Cuando El Bienestar Psicológico Está en Juego - La Dimensión Ética en La Formación Profesional de Psi

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Mara Ins Winkler, Diana Pasmanik, Katherine Alvear, Mara Isabel Reyes Cuando el Bienestar Psicolgico est en Juego: La Dimensin tica en la Formacin Profesional de Psiclogos y Psiclogas en Chile Terapia Psicolgica, vol. 25, nm. 1, junio, 2007, pp. 5-24, Sociedad Chilena de Psicologa Clnica Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78525101
Terapia Psicolgica, ISSN (Versin impresa): 0716-6184 sochpscl@entelchile.net Sociedad Chilena de Psicologa Clnica Chile
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TERAPIA PSICOLGICA 2007, Vol. 25, N 1, 524
Copyright 2007 by Sociedad Chilena de Psicologa Clnica ISSN 0716-6184 (impresa) ISSN 0718-4808 (en lnea)
Cuando el Bienestar Psicolgico est en Juego: La Dimensin tica en la Formacin Profesional de Psiclogos y Psiclogas en Chile1-2
When Psychological Well Being is at Stake: The Ethical Dimension in the Professional Training of Psychologists in Chile
Mara Ins Winkler Diana Pasmanik Katherine Alvear Universidad de Santiago de Chile, USACH, Chile Mara Isabel Reyes Universidad Santo Toms, Chile
(Rec: 22 Enero 2007 Acep: 02 de Mayo 2007)
Resumen Recogiendo la relevancia de la tica, en un contexto de globalizacin y desarrollo tecnolgico y comunicacional, nos preguntamos por su lugar en la formacin en psicologa, apoyndonos en desarrollos tericometodolgicos surgidos desde la propia disciplina. Se presentan los resultados de una primera etapa de una investigacin, en la que analizamos las mallas profesionales y los perles profesionales declarados, incorporando preguntas desde la perspectiva de gnero. Las conclusiones muestran una ausencia casi total de pautas desde una tica normativa y una amplia variedad de formas de incluir la formacin tica en las mallas curriculares. En cuanto a los perles profesionales declarados hay una mayor proporcin que incorpora implcita o explcitamente el nfasis en aspectos tico-valricos, aunque la perspectiva de gnero se encuentra casi totalmente ausente. Se concluye respecto de la urgencia de fomentar el dilogo y la discusin al respecto, as como la necesidad de incorporar en el Cdigo de tica del Colegio de Psiclogos de Chile artculos que reeran especcamente a la formacin profesional. Palabras clave: tica, gnero, formacin en psicologa. Abstract Gathering the relevance of ethics, in a context of globalization and technological and communicational development, we asked ourselves for its place in the formation in psychology, supporting ourselves in the theoretical-methodological developments arisen from the own discipline. We present the results of the rst stage of a research, in which we analyzed the professional curricula and the declared professional proles, incorporating questions about a gender perspective. The conclusions show an almost total absence of guidelines on normative ethics and a vast variety of forms to include the ethical formation in the curricula. Although the gender perspective is almost totally absent, regarding the declared professional proles, a greater proportion explicitly or implicitly incorporate an ethical-valoric emphasis. We conclude about the urgency to support dialogue and discussion on this matter, and the need to incorporate norms and articles that specically address the professional formation in the Code of Ethics of the Colegio de Psiclogos de Chile. Key words: Ethics, gender, education and training in psychology
Una versin preliminar de este texto fue presentado en el Primer Congreso Nacional de Psicologa organizado por las Escuelas de Psicologa del Consorcio de Universidades del Estado de Chile, Talca, 19-21 de octubre 2006, como ponencia, con el ttulo Se aprende tica por osmosis?: mallas y perles profesionales en psicologa por las autoras Mara Isabel Reyes Espejo y Katherine Alvear. Trabajo nanciado por FONDECYT Proyecto N 1050009: La tica en la formacin y el ejercicio profesional de la psicologa en Chile: un diagnstico multidimensional. Correspondecia: Mara Ins Winkler. Email: miwinkler@usach.cl
MARA INS WINKLER / DIANA PASMANIK / KATHERINE ALVEAR / MARA ISABEL REYES
Introduccin
El reconocimiento de las profesiones como un producto social que tiene una fuerte raigambre en el espritu religioso, tico y moral de los pueblos ha sido abordado por diversos autores y en diversos contextos3 (Weber, 1901 [1969]; Bergson, 1944; Frana-Tarrag, 1996; Cortina, Torralba & Zugasti, 1997; Fernndez, 2001). En este sentido, no resulta extrao observar que la mayor parte de las deniciones y aproximaciones al concepto hagan referencia explcita a la dimensin tica como una variable necesaria a la hora de caracterizar a cualquier actividad profesional. Sin querer ahondar en consideraciones histricas, etimolgicas y paradigmticas que contextualicen lo que entenderemos por una profesin, es posible plantear que hoy lo constitutivo de su denicin corresponde a las formas de insercin e integracin de una accin profesional, en referencia a las prcticas o problemticas que enfrenta contextualmente. As, una profesin no podr ser entendida nicamente como una ciencia, ni tampoco har slo referencia a su praxis, desligada del contexto en que surge y se desarrolla. De acuerdo a Hawes y Donoso (2003) constituira el resultado de un proceso dinmico propio de cada profesin- en el que se cruzan diversas disciplinas, de diversa naturaleza y caractersticas. As, toda profesin incluira un amplio y diverso campo de referencias conceptuales, procedimentales, actitudinales, axiolgicas y polticas, entre otras, que delimitaran el quehacer de sus practicantes. Desde este punto de vista, cualquier aproximacin al concepto tambin condensara aquellos procesos y elementos de la realidad social, poltica e ideolgica en la que se circunscribe y, por tanto, se ver legitimada por y legitimar- el sector social que la ha constituido como tal (Fernndez, 2001). Los aos recientes han estado marcados por un surgimiento en la conciencia profesional acerca de las responsabilidades ticas y legales y un aumento concurrente en la conciencia pblica acerca de sus derechos. El resultado, en parte, es un nivel de preocupacin (y de confusin) acerca de la conducta profesional apropiada sin precedentes en todas las profesiones y particularmente evidente en la psicologa (Chalk, Frankel & Chafer, 1980, citado en Haas, Malouf & Mayerson, 1995). Adems de ser una disciplina cientca, la psicologa cumple con los requisitos con que la sociologa caracteriza a las profesiones: su ejercicio posee un alto impacto en las personas y en la comunidad; demanda una alta capacidad y rigor intelectual en su desempeo; y las relaciones entre profesional y clientes son de una delicadeza extrema, por
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lo que puede prestarse fcilmente a abusos; por ejemplo, en el riesgo de relaciones duales o dobles roles (Winkler, 1999). Frente a esta situacin de indefensin de la sociedad con respecto a los profesionales y, al mismo tiempo, por la necesidad que se tiene de ellos y por la conanza que se deposita en sus capacidades intelectuales y morales, la sociedad les otorga autonoma para su autorregulacin. As, la formacin, la certicacin y el control del ejercicio profesional se encuentran bajo el control de los propios profesionales (Gyarmati, 1984). No obstante, esta situacin es terica para la realidad chilena, desde que en 1981 el gobierno militar dict el Decreto Ley N 3.621 derogando la obligatoriedad de colegiatura en los Colegios Profesionales y eliminando la tuicin tica, asignada ahora a los Tribunales ordinarios de Justicia. Actualmente ni siquiera existe un listado ocial de profesionales titulados4, por lo que la nica forma de asegurarse que alguien posee el ttulo es que lo exponga voluntariamente, lo que obviamente facilita el ejercicio ilegal de la profesin5. No conocemos de ninguna denuncia a los tribunales por supuesta falta tica desde 1982 y la Comisin de tica del Colegio de Psiclogos de Chile (AG) posee jurisdiccin slo sobre sus asociados o quienes la acepten voluntariamente. Todo ello indica que el aumento de conciencia respecto de la relevancia del tema no se acompaa necesariamente de un control efectivo y que la situacin actual es de alta precariedad, especialmente desde la perspectiva jurdico-legal. Este escenario contextualiza el inters por investigar en una temtica que, hasta ahora, ha sido escasamente abordada en nuestro pas. As, con el objetivo de elaborar un diagnstico multidimensional acerca de la presencia de la tica en la psicologa chilena, pretendemos obtener una radiografa inicial de tema, priorizando por una mirada desde dentro (evaluacin interna), es decir, ligada a la formacin profesional, prctica y desarrollo institucional de la disciplina.
La palabra profesin viene del latn professio que signica accin o efecto de profesar. Adems, este trmino tendra races comunes con confessus que signica confesar en alto o prometer pblicamente (Frana-Tarrag, 1996).
Se produce la paradoja de que quienes voluntariamente se inscriben en el Colegio Profesional estn obligados a someterse a las normas ticas del Colegio, pero quienes no se inscriben se encuentran en cierto grado de impunidad ante un ejercicio profesional no tico. Esta situacin, comn a todos los colegios profesionales del pas, ha llevado a la Federacin de Colegios Profesionales a proponer la creacin de una ley de ejercicio profesional que implique la recuperacin del control tico del ejercicio de la profesin. En agosto del 2005 se aprobaron en el parlamento chileno algunas reformas constitucionales que validan la tuicin tica de los Colegios Profesionales sobre sus asociados; sin embargo, el control tico del ejercicio profesional de los/as no asociados/ as permanece en los Tribunales Ordinarios de Justicia hasta que se implementen Tribunales Especiales a los que debern someterse. Aunque no existen registros ociales respecto del ejercicio ilegal de la profesin previo a la derogacin de la colegiatura obligatoria, segn informacin disponible en la Comisin de tica del Colegio de Psiclogos, las denuncias por ejercicio ilegal han aumentado en los ltimos aos y el Colegio de Psiclogos de Chile interpuso durante el ao 2003, dos querellas por ejercicio ilegal de la profesin.
TERAPIA PSICOLGICA 2007, Vol. 25, N1, 524
CUANDO EL BIENESTAR PSICOLGICO EST EN JUEGO: LA DIMENSIN TICA EN LA FORMACIN PROFESIONAL DE PSICLOGOS Y PSICLOGAS EN CHILE
Si bien las universidades siempre han sido responsables de la formacin tica de los y las futuras profesionales, al no existir las condiciones adecuadas para la implementacin de mecanismos reguladores del ejercicio profesional -y mientras esta situacin se mantenga- las instituciones formadoras de psiclogos y psiclogas deberan asumir un compromiso an mayor en la preparacin de sus estudiantes en el campo del ejercicio tico de la profesin. No slo la falta de los mecanismos sealados, sino tambin la gran cantidad de psiclogos/as que se insertarn en un medio laboral cada vez ms saturado y competitivo, demandan de especial cuidado en esta dimensin de la formacin profesional. En este contexto, nos preguntamos por el lugar de la tica en la formacin profesional de la Psicologa chilena, orientando nuestra primera etapa de la investigacin a recuperar y analizar las mallas curriculares, los programas de las asignaturas de tica y los perles profesionales declarados por una muestra de Escuelas de Psicologa en Chile. En este trabajo reportamos resultados parciales de esta investigacin.
Marco Terico
Diversas instituciones profesionales6 han explicitado en su discurso la necesidad de incorporar la dimensin tica en la formacin y el ejercicio profesional, como por ejemplo se aprecia en el Protocolo de acuerdo Marco de Principios ticos para el ejercicio profesional de los psiclogos del MERCOSUR y Pases Asociados (Santiago 1-7 de noviembre 1997), que dene los cinco principios ticos que deben enmarcar el quehacer profesional; a saber: a) Respeto por los derechos y la dignidad de las personas; b) Competencia; c) Compromiso profesional y cientco; d) Integridad y e) Responsabilidad social. Ms an, en su artculo N 10 estipula Promover el compromiso tico a lo largo de la carrera favoreciendo la formacin de actitudes crticas y reexivas (Hermosilla, 2000, p. 49), planteando que en interaccin con el contexto particular de cada latitud, se procurar articular el desarrollo de las competencias ticoaxiolgicas-deontolgicas en todos los cursos y niveles de la formacin profesional. Algunos autores sugieren que la produccin de Cdigos de tica juega un rol central en el proceso de profesionalizacin de un grupo ocupacional y en el desarrollo de asociaciones profesionales polticamente poderosas (Dunbar, 1996). Para Chile, la creacin de la Comisin de tica (1996) y la elaboracin de un nuevo Cdigo (1999) seran indicadores de un avance, aunque an limitado.
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Mucho ms recientemente, en nuestro pas se est abordando el tema tico en el mbito de la investigacin cientca; es as como en el mes de noviembre 2005 la Comisin de Biotica de CONICYT organiz un primer Taller de Biotica e Investigacin Cientca en Seres Humanos y Animales. Un segundo Taller fue realizado en noviembre del 2006.
En este escenario, en los aos recientes el Colegio de Psiclogos de Chile (AG) ha procurado actualizar y promover la socializacin de un Cdigo de tica Profesional que prioriza por un enfoque educativo a la vez que deontolgico entre sus asociados, y que sirve de orientacin para facilitar un buen ejercicio de la profesin y para resolver dilemas ticos en el quehacer de la psicologa nacional (Comisin de tica del Colegio de Psiclogos de Chile, 2006). No obstante, este instrumento al igual que otros cdigos profesionales de diversos pases del continente- carece de consideraciones especcas que reeran a la inclusin de la dimensin tica en la formacin de pregrado de los futuros psiclogos, situndose como una herramienta que adquiere un carcter ms bien profesional (Ferrero, 2006). Estos antecedentes sitan el marco formativo profesional como un contexto incierto en el que por ahora no se establecen directrices especcas que vinculen el marco de la accin profesional con los escenarios de formacin profesional de los estudiantes de psicologa chilenos/as. Pese a esta supuesta desvinculacin, un estudio previo (Winkler & Reyes, aceptado para publicacin) que indagaba las representaciones sociales del ejercicio tico de la psicologa, sita en el ncleo de la representacin, el quehacer profesional tico como un trabajo relacional con un Otro, cuyo objeto es la intimidad de ese Otro, intimidad que debe ser resguardada cuidadosamente. De este modo, es incuestionable el anclaje de tal representacin en el campo de la psicologa clnica; la que indiscutiblemente se asociara con el ejercicio tico de la psicologa en general. As, la prctica psicolgica estara demarcada por la condencialidad, nico acuerdo como demanda y prescripcin para el ejercicio en todas las especialidades. Una evidente falta de denicin del rol profesional es un segundo contenido central de las representaciones que emerge; conlleva ambigedad a su ejercicio y diculta el reconocimiento del campo e independencia de los/as profesionales. Ello es notorio en las especialidades de psicologa organizacional y comunitaria, donde psiclogos y psiclogas perciben sus contextos laborales marcados por tales indeterminaciones y desconocen algunas prescripciones y demandas que contextualizan el ejercicio profesional tico. Esto es percibido como una oportunidad y, en otros casos como una limitacin. No obstante, es en la clnica donde el entorno laboral parece tener un mayor conocimiento de nuestra profesin, si bien ah se aprecia, ms que en las otras especialidades, los conictos por la superposicin de roles y los problemas de poder. Por otra parte, el ejercicio profesional enfrenta a situaciones conictivas y demanda al/a profesional una toma de decisiones con discernimiento. Los cdigos deontolgicos proporcionan slo un marco de referencia, no otorgan respuestas para todas las eventuales situaciones. El estudio de la dimensin tica en el contexto profesional, por lo tanto, requiere de una indagacin de su ejercicio,
tanto en el desempeo profesional mismo como en las representaciones simblicas que los profesionales poseen de su labor. En el caso de la Psicologa, este anlisis resulta especialmente importante puesto que su desarrollo cientco an es escaso (Dembo, 1993); as tambin, la identidad profesional y los lmites de la psicologa con otras profesiones an no estn bien establecidos (Dembo, 1993; Manzi & Gonzlez, 1994), con lo cual es posible suponer una mayor demanda del criterio, valores y buen juicio del profesional en su desempeo laboral. Segn Martnez, Buxarrais & Bara (2002) la integracin de la dimensin tica en la formacin universitaria es una necesidad urgente que no debe abordarse de forma aislada. No debe confundirse con la tica aplicada relativa a la profesin del futuro titulado o titulada; lo trasciende, aunque obviamente debe incluir tambin esta formacin deontolgica. As, de acuerdo a los autores: El tratamiento pedaggico de lo tico en el mbito universitario no es slo cuestin de una modicacin del plan de estudios o de la incorporacin de una nueva materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relacin a lo que hoy representa lograr un buen nivel de formacin universitaria, y con lo que debera signicar el compromiso con lo pblico de una universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos y ciudadanas (Martnez, Buxarrais & Bara, 2002, en lnea). Sirvindonos de este contexto como fundamentacin inicial, nos preguntamos e indagamos en las modalidades de formacin que subyacen al contexto nacional, iniciando nuestro recorrido con antecedentes que nos permitan caracterizar desde el mbito contextual el escenario de la educacin superior chilena. El currculo constituye la carta de navegacin de la educacin formal (Cox & Garca-Huidobro, 1999). Equivale a la suma de experiencias que realizan los/as estudiantes bajo la supervisin de la institucin educativa e implica los valores, ideales e ideologas de quienes lo elaboran, plasmados en la eleccin de ciertos contenidos y las formas de ensearlos (Kemmis, 1988). Ha sido entendido tambin como la forma como se organizan las prcticas pedaggicas (Groundy, 1991). En suma, implica la eleccin de ciertos contenidos y de los modos de ensearlos, que ordenados en una secuencia conforman la malla curricular. Aparentemente sinnimos, los trminos formacin universitaria y formacin profesional poseen matices que los distinguen, especialmente a la luz de las caractersticas del ciclo terciario en Chile. La formacin universitaria en nuestro pas se inicia alrededor de los 18 aos. Si bien adultos ante la ley, tales jvenes, desde la perspectiva del desarrollo del ciclo vital, se encuentran en el perodo de cierre del proceso de formacin de la identidad personal y social, tarea caracterstica de la adolescencia (Erikson, 1950). Las experiencias de los aos en el ciclo terciario dejarn, por tanto, una im-
pronta indeleble en la formacin de esta identidad. Con el desdibujamiento que han sufrido otros signicantes tradicionales del estatus social -tales como gnero, grupo tnico y origen social-, la educacin superior se constituye entonces en un elemento importante en la construccin de la identidad social, especialmente si la experiencia llega a trmino exitosamente (Scott, 2002). En este contexto, la formacin tica que tenga lugar durante los primeros aos de carrera universitaria tiene la potencialidad si es encauzada del modo apropiado-, de incidir en la formacin de esta identidad. Al respecto, la discusin se ha centrado principalmente en la modalidad ms adecuada para alcanzar la impronta tica durante la formacin profesional. Desde la teora del aprendizaje por osmosis, que reere a la prctica de ensear tica en el contexto de la supervisin, a travs de la discusin de casos, se ha evolucionado a concebir al pensamiento tico como una habilidad a ser desarrollada en un proceso complejo (Handelsman, 1995). Calo (2000) plantea la importancia de combinar la enseanza del marco legal y deontolgico que regula el ejercicio profesional en adicin al abordaje losco que lo sustenta, en el desarrollo de un pensamiento crtico. Otros autores analizan la inclusin de asignaturas en la formacin de pre y postgrado, reportando el abandono de la teora que postulaba que la conducta tica estaba determinada por el carcter moral (pensada como inmodicable en la adultez) en pro de la conviccin de asumir la educacin tica como responsabilidad acadmica de los programas de formacin (Reynolds, 1995). La integracin de losofa y psicologa en los cursos de tica es propuesta por Fine & Ulrich (1995), mientras Eberlein (1995) aboga por el modelo de resolucin de problemas en el abordaje de conictos o dilemas ticos. Sin embargo, ser el modelo formulado por Rest (1983) el que provee no slo de un marco para organizar la literatura emprica acerca del entrenamiento en tica, sino que de un modelo de entrenamiento de nuevos profesionales psiclogos/as, basado en cuatro componentes: sensibilidad moral, motivacin moral, razonamiento moral y carcter moral. La insercin de cursos de tica en las mallas curriculares se sustenta en tres supuestos, segn Rest & Narvez (1994). En primer lugar, que ciertas formas de decidir lo que es correcto (tomar una decisin tica) son ms justicables que otras; dados ciertos problemas morales, no todas las alternativas son igualmente buenas. Luego, que existe o debera existir cierto acuerdo entre expertos acerca de la posicin tica ms justicable y, nalmente, que los cursos de tica inuyen a los estudiantes en forma positiva. Si uno de estos supuestos es falso, no tendra sentido dictar cursos de tica. Para analizar la formacin profesional, en cambio, conviene remitirse al marco de la profesionalizacin: ser
profesional supone la capacidad de ejercer una actividad con autonoma y dominio de un cuerpo de conocimientos que demanda una preparacin especializada. Entraa tambin, como seala Barnett (1997 en Blackmore, 2001) la capacidad de hablar desde la propia disciplina y compromete un conjunto de valores y una clara vocacin (Gyarmati, 1984), como se reeja en la nocin de profesionalismo del siglo veinte, basada en el compromiso y el servicio pblico (Blackmore, 2001). La formacin profesional entonces, debera tener como referentes no slo las demandas del medio laboral, sino el desarrollo de una mirada crtica para analizarlas y comprenderlas. Implica el desarrollo de una perspectiva tica desde las caractersticas y demandas de la profesin y tendr ms sentido, entonces, en los cursos avanzados de las carreras profesionales, o cruzndola transversalmente. En psicologa habra, presumiblemente, cierto acuerdo con ello, en tanto se trata de una profesin de servicio que otorga valor a la relacin con el Otro/a. De hecho, en un trabajo de carcter pionero que realiza un anlisis profesiogrco del psiclogo en Chile se concluye que dado que entre el psiclogo (sic) y sus clientes se generan relaciones especiales y delicadas, es necesario complementar la formacin con una adecuada orientacin tica, haciendo nfasis en las responsabilidades que involucra el ejercicio profesional (Arroyave, Gysling & Ortiz, 1985, pg. 93). No obstante este acuerdo, existen evidencias empricas que muestran que no se ha abordado de manera suciente la tica en la formacin. As, Morales, Daz, Scharager y Sziklai (1988 y 1989) indagan la formacin, campo y rol ocupacional del psiclogo en Chile concluyendo que el currculum de formacin profesional no es atingente a la realidad nacional y no facilita la integracin de conocimientos y una formacin personal y tica (pg. 497). En un estudio posterior, Morales & Avendao (1992 en Avendao, 1996) al analizar las mallas curriculares de 24 escuelas de Psicologa del pas observan que la formacin en tica tiene un porcentaje mnimo del tiempo de formacin. Qu tanto se cumple actualmente con el acuerdo en la importancia de la formacin tica es una de las preguntas que abordamos en este proyecto de investigacin, comenzando con el anlisis de mallas curriculares y perles profesionales declarados. Otra cuestin indagada en este estudio, aunque secundariamente, reere al tema del gnero. En particular, nos apoyamos en diversos esfuerzos por entender las formas en que las mujeres y la cuestin de las mujeres han sido consideradas o no consideradas- en la psicologa. Tales perspectivas, as como un cuerpo de conocimientos acerca de las mujeres, acumulado desde la dcada de 1960 en adelante, han sido agrupados bajo la denominacin de psicologa feminista (Winkler, 2004). Implica el cuestionamiento de la invisibilidad de las mujeres en nuestra disciplina, en que las mujeres no son consideradas y tal omisin no es reconocida ni explicitada.
Por ejemplo, en el campo del razonamiento moral, los resultados de las investigaciones de Lawrence Kohlberg (1981) cuando estudia las formas de enfrentar situaciones de implicancias ticas y postula que el mximo nivel de desarrollo moral corresponde a la etapa post-convencional, -que denomina tica de la justicia- derivan en que las mujeres alcanzaban un menor nivel de desarrollo moral que los hombres. Sin embargo, todos sus sujetos fueron varones y no consider las diferencias de socializacin para nios y nias en nuestra cultura. Los hombres han sido tradicionalmente socializados para ser autnomos e independientes, mientras se espera que las mujeres sean pasivas pero cariosamente preocupadas por otros. Carol Gilligan (1977) argumenta que tales desigualdades conllevan valores especcos: para los hombres una moralidad basada en iguales derechos y aceptacin de principios abstractos, aunque sea sacricando el bienestar de las personas; mientras que para las mujeres la socializacin las lleva a una moralidad basada en el cuidado, responsabilidad y compasin por otros. Se trata entonces de una forma no inferior sino distinta de enfrentar situaciones o dilemas ticos: la tica del cuidado. Gilligan y otras representantes del Grupo de Estudios de la Mujer de Harvard expresan su perspectiva del problema en trminos de la metfora de voces y silencios. Existen dos voces, dos formas de experienciarse a s mismo en relacin con los dems, pero slo una voz -la masculina- es reconocida y delineada en el campo de la psicologa y de la educacin. Aunque el trabajo de Gilligan no ha recibido el apoyo emprico que se supona, darle voz a las mujeres y escuchar las voces no escuchadas es la nueva consigna. Por ello, indagaremos en los perles profesionales por la consideracin de la dimensin de gnero, en la forma del reconocimiento -o no- de la existencia de estudiantes hombres y estudiantes mujeres en psicologa.
Mtodo
Presentamos los resultados de la primera etapa de una investigacin mayor que tiene como objetivo la elaboracin de un diagnstico multidimensional acerca de la presencia de la tica en la psicologa chilena y que incorpora preguntas desde la perspectiva de gnero. El objetivo de esta primera etapa de la investigacin era recuperar y analizar las mallas curriculares, los perles profesionales declarados y los programas de las asignaturas de tica de una muestra de Escuelas de Psicologa en Chile. Para ello, elaboramos una primera subetapa7 de investigacin que, como producto principal, consider la elaboracin de un catastro y anlisis del total de mallas y
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La segunda subetapa que corresponde al anlisis de los programas de los cursos de tica identicados en las mallas curriculares de las Escuelas de Psicologa chilenas es reportada en el artculo Real vs. Ideal: un acercamiento a la formacin en tica profesional en las carreras de psicologa en Chile (en revisin).
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perles profesionales de las diferentes instituciones que imparten la carrera de psicologa entre los aos 2004 y 2006. Este catastro constituye el universo total de observacin del mdulo y para su construccin se recurri a diferentes fuentes de informacin, entre las que se encuentran: pginas Web, insertos publicitarios en peridicos y diarios nacionales, folletos y material escrito de difusin. Esta informacin fue analizada descriptivamente de acuerdo a las siguientes categoras preestablecidas: 1. Presencia/ausencia de cursos de tica en la malla curricular; 2. Presencia / ausencia de contenidos ticos y/o valricos en el perl del profesional declarado; 3. Correspondencia de los contenidos etico-valricos declarados por el perl profesional y la malla curricular. 4. Presencia/ ausencia de una perspectiva de gnero en el perl profesional. En la presentacin de resultados distinguimos entre tres tipos de datos: material extrado de fuentes pblicas y condensadoras de informacin de mltiples universidades; informacin proveniente de las distintas pginas Web de las diferentes universidades, lo cual nos permiti congurar un catastro. La informacin obtenida de las dos primeras fuentes de datos es desplegada con identicacin de las universidades, ya que corresponde a informacin pblica. La informacin obtenida a travs de la segunda fuente de datos8 es incorporada complementando la informacin del catastro, as como tambin es presentada en un artculo que aborda los cursos de formacin en tica en psicologa. En su uso se reserva la identicacin de los planteles universitarios, con lo que se da cumplimiento a lo establecido en la carta en que se invitaba a participar en esta investigacin (anexo 1 y 2).
aos de creacin y distribucin geogrca de los programas. Estos datos, aunque podran parecer distantes del objetivo de este artculo, se revelan como contexto pertinente para el anlisis posterior de la formacin en tica.
Contexto: acerca de la educacin superior en Chile

Encontramos cuatro sitios Web nacionales que presentan informacin respecto de la educacin superior a nivel nacional, incorporando instituciones y sus caractersticas (establecimientos universitarios, tcnicos, pblicos, privados, autnomos, con o sin acreditacin, sedes, nmero de alumnos matriculados, etc.). Estos antecedentes se despliegan fundamentalmente en las pginas Web del Ministerio de Educacin (MINEDUC) y aquellas pertenecientes al Consejo Superior de Educacin. Por otra parte, otros dos sitios Web proporcionan antecedentes referidos a un grupo de planteles universitarios especcos: la pgina del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, respecto de las entidades que congrega; y la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) que informa de las instituciones acreditadas, desglosando las carreras cuya formacin fue evaluada positivamente respecto a su calidad. La pgina Web del MINEDUC proporciona informacin amplia, tanto en su dimensin temporal (datos desde 1984) y caracterizacin de los distintos tipos de universidades como en la cuanticacin de alumnos/as matriculados/as. Actualmente existen 63 universidades, de las cuales 25 pertenecen al Consejo de Rectores (todas autnomas) y 38 son privadas (31 autnomas, 1 en examinacin y 6 en acreditacin). De las 63 instituciones universitarias, que se distribuyen en 198 sedes a lo largo del territorio nacional, un 69,2% corresponde a sedes pertenecientes a instituciones privadas y 30,8% a planteles pblicos.
Resultados
En primer lugar presentaremos resultados generales que proporcionan una panormica descriptiva y global de la educacin superior en Chile, para posteriormente situar la oferta de carreras de psicologa a nivel nacional. Se incorporan datos respecto de las universidades que la imparten, sealando antecedentes de acreditacin, cantidad de programas ofrecidos por los planteles universitarios, los
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Para la recoleccin de informacin respecto de los cursos y lineamientos de las instituciones respecto de la formacin tica que entregan a sus alumnos/as establecimos contacto con directores/as de las escuelas de psicologa, solicitndoles aclaracin respecto de los cursos de tica y/o documentos que caracterizaran la concepcin de tica en la formacin de sus estudiantes, consulta realizada en formato postal y electrnico para todas las escuelas de psicologa del pas. De este modo obtuvimos un total de 26 respuestas, 21 de las cuales fueron va correo electrnico, 3 telefnicas y 2 cartas por correo convencional. De estas respuestas 8 proponen realizarles una entrevista, 7 envan programa de las asignaturas de tica, 3 envan documentos, 2 envan cartas y otras 4 maniestan intenciones de proporcionar informacin sin concretarse pese a los reiterados mensajes recordatorios. Finalmente, 2 universidades redireccionan el mensaje sin posterior respuesta.
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Tabla 1: Distribucin de Sedes de Instituciones de Educacin Superior, a Abril 2005 Tipo de Institucin Regin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 R.M. TOTAL Universidades del Consejo 4 5 3 6 7 3 4 7 6 4 0 2 10 61 Universidades Privadas 5 5 1 7 16 5 6 21 4 8 0 4 55 137 Total Sedes 9 10 4 13 23 8 10 28 10 12 0 6 65 198
En este reporte se evidencia un aumento sostenido, an ms considerable para el caso de los planteles privados, situndolos como un referente signicativo en la oferta de matrculas a nivel de educacin superior. En la siguiente Figura se aprecia la cantidad de matrcula por sexo, siendo evidente la casi duplicacin de mujeres matriculadas en el perodo 2000-2005. Figura 2: Cantidad de alumnos/as matriculados/as por sexo
20000 1750 0 1518 0 150 0 0 12 50 0 10 0 0 0 78 8 7 750 0 50 0 0 2 50 0 0 19 9 6 19 9 7 19 9 8 19 9 9 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2 2 56 2821 3 0 54 6235 74 51 4622 3 3 71 3697 9 4 72 8625 9 579 9 8 19 78 52 756 5 558 2 56 8 8 12 8 78 174 8 0
H o mbres
M ujeres
Fuente: Unidad de Registro, en Ministerio de Educacin (2005).
Figura 1: Matrcula Pre-Grado entre los aos 1983 y 2005

260000 2 56 .4 71 U. del Consejo de Rectores 2 50 0 0 0 240000 2 3 0 .174 U. Privadas 230000 2 2 5.78 1 2 2 9 .72 6 220000 2 13 .6 6 3 2 10 0 0 0 2 0 5.6 44 2 0 1.18 6 200000 19 5.3 72 19 0 0 0 0 18 8 .52 2 18 0 0 0 0 175.6 4 1 16 2 .56 8 170 0 0 0 16 7.2 8 2 16 0 0 0 0 154 .8 8 5 150 0 0 0 14 8 .6 6 2 14 5.74 4 14 0 0 0 0 13 8 .2 6 7 13 0 0 0 0 12 2 .73 6 12 3 .10 5 12 0 0 0 0 114 .6 9 8 113 .56 7 110 0 0 0 10 5.3 4 110 8 .6 74 10 7.570 10 1.3 8 6 10 0 0 0 0 10 8 .119 10 2 .18 5 9 0 .9 8 5 90000 80000 77.2 12 8 4 .14 9 8 6 .0 6 1 70 0 0 0 6 9 .0 0 4 60000 59 .9 9 4 50 0 0 0 4 9 .9 8 6 4 0 .6 9 0 40000 30000 2 8 .8 2 8 20000 13 .773 7.6 52 19 .50 9 10 0 0 0 2 .70 8 4 .9 51 0 -10 0 0 0 19 8 3 19 8 5 19 8 7 19 8 9 19 9 0 19 9 1 19 9 2 19 9 3 19 9 4 19 9 5 19 9 6 19 9 7 19 9 8 19 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5
Fuente: Compendio Educacin Superior Ministerio de Educacin (2006).
Un total de 65 sedes universitarias se aglutinan en la Regin Metropolitana (seguidas por la Octava y Quinta regiones con 28 y 23 sedes respectivamente) y encontrando los nmeros ms bajos en los extremos del pas, particularmente en la 3 y 11 Regin. Desde una perspectiva histrica, destaca el reporte del total de alumnos/as matriculados entre el ao 1983 y 2005, desagregados por aquellos inscritos/as en universidades del Consejo de Rectores y en universidades privadas.
Formacin de psiclogos/as
Hasta el ao 1983 existan dos carreras de psicologa, ambas en Santiago, en la Universidad de Chile y en la Universidad Catlica de Chile. De acuerdo a los antecedentes presentados por el MINEDUC, entre el ao 1996 y el ao 2000 aumenta en un 25,8% la cantidad de planteles universitarios que imparte la carrera de psicologa, siendo ms evidente este incremento para las instituciones privadas
12
con un 19,3%. De este modo, para el ao 2005 existen en el pas un total de 40 casas de estudio con la carrera de psicologa. Figura 3: Cantidad de planteles universitarios que imparten la carrera de psicologa (1996-2005)
31 27 26 21 16 11 6 1 19 9 6 19 9 7 19 9 8 19 9 9 2000 2001 2002 2003 2004 2005 10 10 10 10 10 11 12 12 12 12 21 19 22 23 23 24 24 27 27
La informacin proveniente del Consejo Superior de Educacin (CSE) tiende a proporcionar antecedentes ms especcos respecto de las universidades que reconoce. As, al ao 2005, 40 de los planteles reconocidos ofrecen la carrera de psicologa, de las cuales 13 Casas de Estudio son pblicas (32,5%) y 27 privadas (67,5%). Dos de estas ltimas se encuentran en proceso de acreditacin ante el CSE (la Universidad de Rancagua y la Universidad Miguel de Cervantes). No est contenida en este registro la Universidad Cardenal Ral Silva Henrquez, cuya escuela de psicologa inici sus actividades el ao 2005. Las 40 universidades ofrecen un total de 1099 programas de psicologa, de los cuales la mayora son impartidos en horario diurno (n=85, equivalente al 77,9%), respecto del horario vespertino (n=24, i.e. 22,01%).
U. del C o ns ejo de R ec to res
U. P rivadas
Fuente: Ministerio de Educacin (2006).
Asimismo, entre el ao 1996 y el ao 2005, la cantidad de alumnos/as matriculados/as presenta un crecimiento exponencial de un 184,8%, donde las universidades privadas aumentan sus matrculas en un 206,8% y las universidades pblicas con un 134,6% respecto del total de alumnos/as matriculados en 1996. Figura 4: Cantidad de alumnos/as matriculados por planteles universitarios que imparten la carrera de psicologa (1996-2005)
19 50 0 18 50 0 1750 0 16 50 0 1550 0 14 50 0 13 50 0 12 50 0 1150 0 10 50 0 9 50 0 8 50 0 750 0 6 50 0 550 0 4 50 0 3 50 0 2 50 0 150 0 50 0 18 .78 1 16 .52 8 14 2 4 9 10 2 9 2 112 4 9
6 12 1
72 79
7576
8449
9 576
6 .2 6 4 3 3 6 5 3 54 7 3 59 3 3909 4 152 4 3 17 5.16 9
2993 2 .6 70 19 9 6 19 9 7
19 9 8
19 9 9
2000
2001
2002
2003
2004
2005
U. del C o ns ejo de R ec to res
U. P rivadas
Fuente: Ministerio de Educacin (2006).
Al momento de cierre de este artculo, enero 2007, la informacin actualizada indica que los programas de psicologa reconocidos por el Consejo Superior de Educacin, se han incrementado a 130.
13
Respecto de 74 programas (68,9%) se reporta la fecha de creacin, las que se presentan agrupadas por ao en la siguiente Figura. Las distintas universidades dieren entre s en la cantidad de programas de psicologa que ofrecen. De las 40 universidades que dictan la carrera, 23 (57,5%) dictan slo un programa, mientras las otras 17 (42,5%) ofrecen ms de uno.
Las Universidades que ofrecen slo un programa de psicologa el ao 2005 proporcionaron un promedio de 65 vacantes cada una y sus programas tienen una duracin promedio de 10,6 semestres, todos impartidos en horario diurno.
Figura 5: Creacin de carreras de psicologa por ao

Aos de Creacin Program as de Psicologa N = 74 21 20
25
15 12 10 10 5 5 1 0 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2
4 1
4 2
47
59
82
83
85
89
90
92
93
94
96
97
98
99
00
01
02
03 20
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
Fuente: Consejo Superior de Educacin (2005).
20
04
14
Tabla 2: Planteles Universitarios que ofrecen slo un programa de psicologa Fuente: Consejo Superior de Educacin Inicio de Actividades 1959 Duracin semestres 10 Malla curricular S Fuente: Catastro pginas Web Programas asignaturas S Fuente: Consejo Superior de Educacin Semestre Vacantes 2006 85
Universidad Ponti cia U. Catlica de Chile P. U. Catlica de Valparaso U. Alberto Hurtado U. Arturo Prat U. Austral de Chile U. Catlica del Maule U. Catlica del Norte U. de Aconcagua U. de Artes, Ciencias y Comunicacin UNIACC U. de Chile U. de Concepcin U. de la Frontera U. de La Serena U. de Los Andes U. de Magallanes U. Rancagua U. de Santiago de Chile U. Talca U. de Valparaso U. de Via del Mar U. del Bo Bo U. del Pac co U. Diego Portales U. Gabriela Mistral U. Miguel de Cervantes U. Cardenal Silva Henrquez
Horario
Sede
Curso de tica
Diurno
Santiago
tica tica Profesional tica y psicologa Sin informacin tica profesional tica Cristiana tica Profesional Sin informacin Seminario de ttulo y tica profesional no No No tica Profesional Etica I, II y tica Profesional Sin informacin tica No tica, valoracin y sociedad Legislacin y tica tica y psicologa tica Profesional No No No tica profesional aplicada Optativo Formacin en tica, Taller de tica Profesional
2 3 4 5 6 7 8
1990 2001 2004 2004 2002 1996 2006
10 11 10 10 10 10 8
Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno
Valparaso Santiago Victoria Puerto Montt Talca Antofagasta La Serena
S S No S S S No
Descriptores no no no no no No
10 7
50 50 70
7 6 10
60 60 70 Sin inf.
1993
Diurno
Santiago
no
20
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1947 1970 1982 1993 1999 2005 2003 1993 2001 1990 1997 2006 2003 1983 1982 1998
12 11 12 10 8 10 11 11 10 10 10 10 11 11 10 10
Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno
Santiago Concepcin Temuco Coquimbo Santiago Punta Arenas Rancagua Santiago Talca Valparaso Via del Mar Chilln Santiago Santiago Santiago Santiago
S S S S S No S S S S S S S (2) S S S
no no no no no no no no no no no no no no no no
45 65 50 8 3,4 y 10 45 65 35 6 30 60 4 3 8 8 70 94 60 40 40 145 100 10 30
26
2005
10
Diurno
Santiago
no
8 y 10
45
Total
1484
Tabla 3: Planteles Universitarios que ofrecen ms de un programa de psicologa Fuente: Consejo Superior de Educacin N 27 28 29 Universidad U. Academia de Humanismo Cristiano U. Adolfo Ibez U. Andrs Bello U. Autnoma de Chile Inicio de Actividades 1992 2002 1990 / 2000 N de Programas 2 2 2 Horario 1 Diurno 1 Vespertino 2 Diurno 2 Diurno 3 Diurno 1 Vespertino 6 Diurno 8 Vespertino 3 Diurno 1 Vespertino 4 Diurno 4 Vespertino 1 Diurno 1 Vespertino 6 Diurno 6 Vespertino 2 Diurno 2 Diurno Sedes Santiago Santiago, Via del Mar Santiago, Via del Mar Santiago, Talca, Temuco Chilln, Iquique, La Serena, Los ngeles, Parral, Santiago, Talca Antofagasta, La Serena, Santiago Lota, Magallanes, Santiago, Portezuelo, Valparaso Santiago Santiago, Concepcin, Via del Mar Arica, Iquique Concepcin, Santiago Antofagasta, Arica, Calama, Copiap, Curic, Iquique, La Serena, Punta Arenas, Quillota, Talca, Via del Mar Santiago Los ngeles, Chilln, Santiago Santiago, Temuco Concepcin, Osorno, Puerto Montt, Santiago, Talcahuano, Valdivia Antofagasta, Arica, Concepcin, Copiap, Iquique, La Serena, Los ngeles, Osorno, Puerto Montt, Santiago, Talca, Via del Mar, Temuco Santiago Santiago, La Serena Malla curricular S S S Fuente: Catastro pginas Web Programas asignaturas No No Descriptores Curso de tica No No tica y tcnica de la clnica tica Semestre 10 (compartido Magster) 2
15
Fuente: Consejo Superior de Educacin Vacantes 2006 80 115 240
30
2003 /2004
No
185
31
U. Bolivariana
1990 / 2007
14
No
No
---
205*
32
U. Central de Chile U. de Artes y Ciencias Sociales ARCIS U. de Ciencias de la Informtica U. de las Amricas U. de Tarapac U. del Desarrollo
1983 / 2003
No
No
250
33
1993 / 2007
No
No
223*
34
1990
No
Taller de Dilemas ticos tica para psiclogos tica y Moral Profesional tica
150
35 36 37
1999 / 2004 1988 / 2003 1998
12 2 2
S S S
No No No
10 5 2
650 160 140
38
U. del Mar
1992 / 2005
19
11 Diurno 8 Vespertino
No
tica y Moral Profesional
495
39 40 41
U. Internacional SEK U. la Repblica U. Mayor 1989 / 2004 1999 / 2005
2 3 2
1 Diurno 1 Vespertino 3 Diurno 2 Diurno
S S S
No No No
No No No
..
Sin informacin 110 100
42
U. San Sebastin
1990 / 2006
6 Diurno
No
No
No
230
43
U. Santo Toms
1990 / 2007
17
13 Diurno 4 Vespertino
No
tica Profesional
600*
44
U. Bernardo OHiggins U. Pedro de Valdivia Totales
2006
1 Diurno 1 Vespertino 1 Diurno 1 Vespertino
No
tica tica Profesional 10 cursos de tica
80 Sin informacin 4013
45
2007
2 107
No
16
Como se aprecia en el Tabla 310, la mayora de las universidades que tiene ms de un programa, tiende a ser de creacin reciente y son ofrecidos en numerosas sedes en regiones. As, encontramos que la mayor oferta acadmica de la carrera la proporciona la Universidad del Mar, con 15 programas, 10 diurnos y 5 vespertinos, distribuidos entre Arica y Punta Arenas y que corresponden al 13,8%. Le sigue la Universidad Santo Toms con 14 programas en total (12,8%), 12 de ellos en regiones, 8 diurnos y 4 vespertinos. En tercer lugar, aparece la Universidad de Las Amricas
12 programas en el 2003 y 21 en el 2004 (=33), lo que corresponde a un 44,6% del total. En la Figura 6 se aprecia que la distribucin geogrca de los programas se concentra en la zona central, especialmente en Santiago, Via del Mar y Valparaso; lo que coincide con la ubicacin de las sedes de las universidades. Otras ciudades que aglutinan carreras de psicologa son Antofagasta e Iquique, La Serena, Talca, Concepcin, Temuco y Puerto Montt, observndose una dispersin de los programas en el resto del pas.
Figura 6: Distribucin geogrca de Programas de Psicologa

Distribucin de Programas de Psicologa por Ciudades del Pas.
60 50 40 30 20 10 2 0 8 3 1 2 1 38
N= 109
6 1 2 1
5 1
5 1 1 1 1
5 1
Coquimbo
Via del Mar
Puerto Montt
Iquique
Copiap
Colbn
Chilln
Portezuelo
Concepcin
Talcahuano
Santiago
Rancagua
La Serena
Temuco
Curic
Talca
Fuente: Consejo Superior de Educacin (2005).
con 12 programas (11,0%), 8 impartidos en Santiago y 4 en regiones, 6 vespertinos y 6 diurnos. Al analizar esta informacin se hace evidente que la creacin de carreras no ha sido sostenida, sino que existen algunos aos en que el crecimiento ha sido mayor o incluso exponencial. As, hasta 1999 se haba creado 8 Escuelas de Psicologa y en 1990 se crean 10 nuevas escuelas en un solo ao. Durante el decenio 1990-2000 la creacin de nuevas Escuelas de Psicologa (que tambin se asocia a la creacin de nuevas universidades privadas) se mantiene en un rango de 1 a 5 por ao. En los aos 2002 y 2003 encontramos nuevamente un crecimiento importante, con la creacin de
10
En la Tabla 3 consignamos con arterisco el total de vacantes con la informacin disponible, pues las entidades no presentan datos de algunos programas. Asimismo considerar que a Diciembre del 2006 an apareca la Universidad Mariano Egaa, que en el 2007 es reemplazada en la Web por la Universidad Pedro de Valdivia. Se adicionan el 2006 las Universidades de Aconcagua y Bernardo OHiggins.
Los datos anteriores nos permiten plantear que la formacin en psicologa en Chile se encuentra centralizada, que existe una amplia oferta de programas diurnos y vespertinos, que contrasta con la situacin hace 25 aos en que existan slo dos carreras de psicologa, en la Universidad de Chile y en la Universidad Catlica. Ello obviamente se relaciona con los cambios ocurridos en la formacin universitaria en general en nuestro pas. Por otra parte, a junio de 2005, slo las carreras de psicologa de 8 planteles universitarios (20%) satisfacen los criterios de calidad de la educacin superior establecidos por la CNAP. Estas universidades son listadas en la siguiente Tabla.
Punta Arenas
Valparaiso
Calama
Los ngeles
Antofagasta
Valdivia
Victoria
Osorno
Arica
17
Tabla 4: Carreras de Psicologa acreditadas, por la cantidad de aos obtenidos de acreditacin.

Universidades cuyas carreras de Psicologa han sido acreditadas Ponticia Universidad Catlica de Chile Ponticia Universidad Catlica de Valparaso Universidad Diego Portales Universidad de La Frontera Universidad de Concepcin Universidad de Tarapac Universidad de La Serena Universidad del Mar Aos acreditados 7 6 5 5 5 5 4 2
Fuente: Resumen Ejecutivo CNAP junio 2005 (Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado, 2005).
En un nuevo resumen ejecutivo de la CNAP, publicado en mayo del 2006, se incorpora la carrera de psicologa de la Universidad de Santiago de Chile, cuya acreditacin es por un perodo de 4 aos.
Formacin tica: presencia-ausencia de cursos de tica

Presentamos a continuacin informacin referente a la formacin en tica que estn recibiendo los y las estudiantes de psicologa en Chile. La primera pregunta que al respecto nos planteamos corresponde a la modalidad elegida para la formacin tica, considerando dos alternativas: dictar un curso de tica o incluir la formacin tica en forma transversal en distintos cursos de la malla curricular. La alternativa de no incluir la importancia de la formacin tica no fue considerada, debido a que es poco probable que alguna universidad declare mantener tal postura. Al hacer un catastro de las pginas Web de las Universidades, observamos que de las 36 Escuelas de Psicologa que proporcionan la malla curricular en su sitio en Internet (equivalente al 90%), 22 de ellas contienen cursos de tica, lo que corresponde al 55% de los programas. Figura 7: Presencia y ausencia de cursos de tica en la malla curricular de psicologa
Solamente en la Escuela de Psicologa de la Universidad de los Andes se imparte un segundo curso anual durante el segundo ao, con lo que obtenemos un total de 23 cursos de tica actualmente impartidos. En lneas generales, observamos que en las mallas curriculares los nombres de las asignaturas de tica reciben la nominacin de: tica, tica para Psiclogos, tica y Psicologa y tica Profesional. Se distingue la Universidad de Valparaso al presentar un curso llamado Legislacin y tica. Este dato respecto de los nombres de la asignatura, no obstante, no es suciente para conocer la modalidad y caractersticas generales de los cursos. De las 22 mallas curriculares que incorporan un curso de tica, la mayor cantidad se ubica en los ltimos semestres de la formacin acadmica (n=10; 45,5%), probablemente vinculados o centrados en el ejercicio profesional; de hecho 7 de los cursos ofrecidos entre el 9o y 10o semestre reciben la denominacin de tica Profesional. El momento de inclusin de los cursos de tica en la malla curricular puede ser considerado un indicador respecto de la orientacin que se le pretende entregar a la asignatura. Es razonable pensar que al comienzo de la carrera y con alumnos/as que poseen poca instruccin en psicologa, la asignatura posea una orientacin ms bien introductoria y general; mientras que el nfasis ser ms bien aplicado y profesional al nal de la formacin. Figura 8: Semestre en que son impartidos los cursos de tica en la malla curricular de psicologa
Fuente: catastro pginas Web
Perles Profesionales: tica implcita versus tica explcita

Adems de las mallas curriculares, revisamos los perles profesionales declarados en los sitios Web de las distintas escuelas de psicologa en Chile. Encontramos que en el perl profesional declarado aparece un conjunto de valores y principios en el sello que se pretende para la formacin: compromiso, derechos humanos, responsabilidad social,
Fuente: catastro pginas Web
18
valoracin por lo humano, desempeo tico, apertura, tolerancia, integridad y dignidad de los dems. Nuestras categoras fueron: inclusin implcita o explcita y omisin del tema tico en los perles declarados, clasicndolos en tres grupos. En 20 escuelas o departamentos apreciamos, en los perles profesionales, la tica de forma explcita, es decir, gura el vocablo tica y se hace referencia a la inclusin de principios y valores coherentes con el ejercicio profesional, como por ejemplo en: formar profesionales psiclogos (sic) que, sobre la base de una slida formacin, tanto en el plano personal y valrico como en el plano del conocimiento y las habilidades, desarrollen recursos que les permitan ser ticos y ecientes en sus respuestas a las demandas individuales y sociales, a nivel clnico, educacional y organizacional (Ponticia Universidad Catlica de Valparaso) y .. con una slida formacin humanista, capaces de integrar reexiva y crticamente los aspectos tcnicos, cientcos y ticos del quehacer de la psicologa (Universidad Alberto Hurtado). En 4 perles profesionales se aprecia la tica de manera implcita, por cuanto son descripciones que aluden a valores en la relacin con los otros, tales como la sensibilidad social, respecto por la diversidad, tolerancia, consideracin de la dignidad del ser humano. Se plantean con el propsito de formar profesionales comprometidos con el mundo que les rodea y especialmente respetuosos por los derechos humanos. Por ejemplo, un respeto irrenunciable a los derechos humanos y un compromiso genuino con la promocin de condiciones de vida y de salud ms plenas y de mejor calidad para la poblacin (Universidad de La Serena). Por otra parte, en las pginas Web de 16 escuelas o departamentos de psicologa no aparece tica en el perl, como por ejemplo: nuestro objetivo es formar psiclogos generales con una slida base cientca, capacitados para investigar y desempearse profesionalmente en todos los mbitos en que el comportamiento y desarrollo de las personas son relevantes (Universidad de Tarapac). De hecho, 15 de ellas se destacan por enfatizar la rigurosidad cientfica, interesndose por promover la efectividad y ecacia de la disciplina. Acentan la adquisicin de herramientas conceptuales, tcnicas y metodolgicas dando importancia a las competencias profesionales. La mayora de estos perles se caracteriza por referirse a la relevancia de una formacin integral. La presencia-ausencia, implcita o explcita, de la formacin tica en los perles profesionales declarados es informada en la siguiente Figura.
Figura 9: Incorporacin explcita o implcita de la tica en el perl profesional de las carreras de psicologa
M e n c i n d e t ic a e n P e r f i le s P r o f e s io n a l e s ( N = 4 0 )
4 0 ,0 %
5 0 ,0 % 1 0 ,0 %
tica explcita
tica implcita
No aparece tica en el perfil
Fuente: Catastro Pginas Web, 2005
Se hace evidente que para la mayor proporcin de Escuelas de Psicologa los aspectos tico-valricos en la formacin profesional tienen la suciente relevancia como para incorporarlos en la descripcin del perl profesional, es decir, juegan un rol mayor o menor- en la identidad profesional o sello formativo que se declara. Para el resto, se estara enfatizando la relevancia de la formacin cientca, en algunos casos, integral y la aplicabilidad de los conocimientos a los problemas de las distintas especialidades.
19
Tabla 5: Resumen de variables estudiadas por Planteles Universitarios: Presencia/ausencia de cursos de tica, Presencia/ausencia de tica en perl (n=40).
Universidad Ponticia Universidad Catlica de Chile Ponticia Universidad Catlica de Valparaso Universidad Academia de Humanismo Cristiano Universidad Adolfo Ibez Universidad Alberto Hurtado Universidad Andrs Bello Universidad Arturo Prat Universidad Austral de Chile Universidad Autnoma de Chile Universidad Bolivariana Universidad Catlica del Maule Universidad Catlica del Norte Universidad Central de Chile Universidad de Arte y Ciencias Sociales (ARCIS) Universidad de Artes, Ciencias Sociales y Comunicacin (UNIACC) Universidad de Chile Universidad de Ciencias de la Informtica Universidad de Concepcin Universidad de la Frontera Universidad de La Serena Universidad de las Amricas Universidad de Los Andes Universidad de Rancagua Universidad de Santiago de Chile Universidad de Talca Universidad de Tarapac Universidad de Valparaso Universidad de Via del Mar Universidad del Desarrollo Universidad del Mar Universidad del Pacco Universidad Diego Portales Universidad Gabriela Mistral Universidad Internacional SEK Universidad de la Repblica Universidad Mariano Egaa Universidad Mayor Universidad Miguel de Cervantes Universidad San Sebastin Universidad Santo Toms Total Carcter de Universidad Privada Pblica Privada Privada Privada Privada Pblica Pblica Privada Privada Pblica Pblica Privada Privada Privada Pblica Privada Pblica Pblica Pblica Privada Privada Privada Pblica Pblica Pblica Pblica Privada Privada Privada Privada Privada Privada Privada Privada Privada Privada Privada Privada Privada 9 23 (-1) 24 Carrera AcreCurso de tica ditada (CNAP) 12 tica en Per l
20
En la tabla anterior observamos que de las 24 escuelas o departamentos de psicologa que aluden a la formacin tica en sus perles profesionales, 15 incluyen cursos de tica en su malla curricular. Del mismo modo, cinco de los nueve programas acreditados ante la CNAP presentan curso de tica, tres de los cuales hacen mencin explcita o implcita en el perl. Finalmente, la revisin de los perles declarados en busca de la mirada de gnero en la formacin devela que ninguno de los 40 revisados explicita tal perspectiva. En slo 3 de ellos se hace mencin explcita al gnero de los/as estudiantes en tanto incorporan la redaccin egresados y egresadas (Ponticia Universidad Catlica de Chile, los y las estudiantes (Universidad Academia de Humanismo Cristiano) y psiclogos y psiclogas (Universidad Alberto Hurtado). Sin embargo, en ninguno de ellos se reconoce la importancia de explicitar una perspectiva de gnero ms all de este reconocimiento en los vocablos sealados.
Conclusiones y Discusin
Los resultados presentados muestran que 40 universidades imparten 109 (130 a enero del 2007) programas de psicologa, de los cuales slo nueve se encuentran acreditados y con un aumento en la creacin de carreras en los aos 2003 y 2004. Las universidades ofrecen uno a 15 programas de psicologa, con una mayor concentracin en Santiago y la Quinta Regin. De las mallas curriculares revisadas11, es decir de 36 universidades, 22 contienen un curso de tica, estando la mayora ubicado en los dos ltimos semestres de la formacin y, por lo tanto, probablemente con una orientacin ms bien profesional. Este panorama obviamente se relaciona con las transformaciones ocurridas en la formacin universitaria en general en nuestro pas. Es evidente que psicologa es una carrera atractiva para las nuevas Casas de Estudio. El dato de una matrcula de 21.513 alumnos/as en psicologa en el ao 2005 (Luco, 2006) as lo refrenda. Atendiendo, adems, a que son pocas las carreras acreditadas, emergen preocupantes interrogantes respecto de las orientaciones en la formacin que se est entregando, quines han asumido la docencia en tanto programa nuevo, el futuro profesional de los miles de psiclogos y psiclogas que se titulan cada ao y la calidad de la formacin entregada. Todos tpicos pendientes para otro estudio que aborde preguntas respecto de la calidad de la formacin impartida, la insercin profesional de los psiclogos y psiclogas y otros temas asociados. Ahora bien, respecto del estudio realizado, la tasa de respuesta a las consultas por correo ordinario y electrnico fue alta en comparacin con lo que se reporta habitualmente. No obstante, nos preguntamos si los inconvenientes que en11
frentamos en algunos casos son explicables por la exigencia asociada a proporcionar informacin respecto de cmo se ensea o transmite la tica, en tanto este ejercicio implica efectuar una reexin por parte de los/as directivos/as y acadmicos/as de las escuelas de psicologa, adems de la revisin de los documentos y programas de las asignaturas, con el tiempo que ello requiere. De hecho no hay informacin disponible acerca de qu tanto dicha reexin ha sido llevada a cabo en las escuelas y departamentos de psicologa de nuestro pas, aunque es nuestro anhelo que nuestros resultados constituyan un punto de partida y una invitacin a ello. Averiguamos que la mayora de los departamentos y escuelas de psicologa, en las distintas modalidades de respuesta, enfatiza la importancia de la tica en la formacin de futuros/as psiclogos y psiclogas. No obstante, los modos de su transmisin son diversos y estn insertos en la institucionalidad de la cual provienen, ya sea desde la postura ideolgica del plantel universitario o bien en alineada posicin respecto de la o las corrientes tericas a las cuales adscriben. Esta dispersin da cuenta de la falta de acuerdo o de la ausencia de conversacin en torno a las formas de incorporar la formacin tica en las mallas curriculares en las universidades de nuestro pas, lo que podra ser interpretado -al menos parcialmente-, en un contexto de postmodernidad y globalizacin (Haas, Malouf & Mayerson, 1995) como resultado de la autonoma que se desprende del modelo de economa de libre mercado que rige la educacin superior en Chile. Como pudimos ver, la mayora de las universidades ha alcanzado el estatuto de autonoma y funciona bajo el principio de la autorregulacin; no obstante, nos parece problemtico que tal autorregulacin, en el caso especco de la formacin de psiclogos y psiclogas, se realice en ausencia de una discusin a nivel cientco, gremial o profesional respecto de los mnimos exigibles en la formacin tica. Esto hace necesario fomentar procesos de reexin acerca de las prcticas docentes, contenidos, mecanismos de evaluacin y aspiraciones respecto de una ptima transmisin, en el mbito universitario, de un ejercicio profesional tico. En este contexto adquiere relevancia el proceso de reestructuracin curricular que reportaron varios/as directivos/as, por ejemplo, de la Universidad Arcis, Universidad Santo Toms, Universidad de Talca y la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. En una investigacin previa12, al consultar a los/las profesionales acerca de la formacin que haban recibido y cmo debera ser, encontramos que es de relevancia la experiencia universitaria en distintas etapas o situaciones
12
Las universidades tienden a repetir la malla curricular en los distintos programas de psicologa que ofrecen.
Proyecto FONDECYT 1030658 (2003-2004) nanciado por CONICYT y titulado tica y Gnero en Psicologa: Historia y Representaciones Actuales.
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con signicado tico explcito. Durante la formacin se adquiere el criterio y una visin crtica, aprendizajes que permitiran el desarrollo de una sensibilidad tica, dimensin constitutiva del ejercicio profesional concebido integralmente. Algunas experiencias formativas particulares dejan marcas que contribuyen al desarrollo de la sensibilidad tica, incluso en reas del quehacer que previamente no haban sido consideradas, como por ejemplo, la investigacin. Asimismo, poseer ciertos conocimientos tericos o tcnicos se congura como ayuda para enfrentar situaciones potencialmente ticas, adquiriendo tambin el carcter de recurso en la permanente necesidad de actualizacin en los conocimientos (Winkler, Pasmanik, Wolff, Reyes & Alvear, en revisin). Igualmente, el reconocimiento de la necesidad de la formacin tica en la enseanza superior ha sido asumido y explicitado por diversas instituciones (UNESCO, 1998). Ya Aristteles armaba que la diferencia entre el tcnico y el artesano era que el primero conoca los nes y los medios, mientras que el segundo conoca slo los medios. Por ello, un/a buen/a profesional conoce los nes, domina unas tcnicas especcas y las aplica con prudencia. Reconocer nes y bienes internos de la profesin es un elemento clave de su legitimidad social, criterio tico bsico que modela los valores intermedios para alcanzar tal n (Boni & Lozano, 2005). Por otra parte, desde la perspectiva de la tica normativa encontramos que no hay norma explcita que reglamente la formacin profesional. El Cdigo de tica del Colegio de Psiclogos de Chile (AG) no incorpora artculo alguno respecto de la formacin; de hecho cuando se organiz una serie de jornadas con profesionales de distintas especialidades en un trabajo que sirvi de insumo para la elaboracin del cdigo, el grupo de acadmicos/as no lleg a un acuerdo respecto de los puntos a integrar en el cdigo, existiendo incluso opiniones divergentes respecto de si ello corresponda al cdigo o si las propias universidades deban elaborar la normativa respectiva (Winkler, 2006). Asimismo, el Cdigo de tica Profesional reere principalmente a la prctica clnica y carece de normas especcas apropiadas para otras especialidades de la psicologa. Que se trata de un rea de controversia se maniesta en que para otras comunidades profesionales la decisin ha sido incluir alguna normativa sobre la formacin en los Cdigos de tica profesional. Por ejemplo, la versin 2002 del Cdigo de tica Profesional de la APA incorpora, en su norma n 7, Educacin y Formacin, siete artculos que regulan el diseo de programas de educacin y formacin, la descripcin de dichos programas, la exactitud de los programas, la exposicin de informacin personal de los y las estudiantes, la obligatoriedad de psicoterapia (terapeutas externos al programa), la evaluacin de los y las estudiantes y la prohibicin de relaciones sexuales con estudiantes y supervisados/as.
En Chile, enfrentamos entonces un panorama de alto riesgo. Por una parte, el contexto legal y gremial se caracteriza por la exigua regulacin y control del ejercicio tico de la profesin, en tanto el Colegio de Psiclogos de Chile (AG) slo posee tuicin tica sobre sus asociados, calidad voluntaria y que corresponden a menos de la mitad de los psiclogos/as titulados13. Al mismo tiempo, sus posibilidades de control son restringidas ya que la mxima sancin que puede aplicar en el caso de faltas graves a la tica profesional corresponde a la expulsin del Colegio, lo que parece un contrasentido14. Parece conveniente entonces, emular a la APA incluyendo un apartado sobre Formacin Profesional en el Cdigo, o -al menos- comenzar una reexin que vincule los mbitos formativos con el quehacer profesional, desde la tica y la deontologa. De hecho, los y las estudiantes de psicologa tienen acceso a informacin condencial, realizan prcticas diagnsticas y teraputicas en que el bienestar psicolgico de un Otro est involucrado, colaboran en investigaciones o investigan por s mismos y, de alguna manera, son una cara visible de la profesin cuando interactan en la comunidad. Por otra parte, en el mbito de la formacin profesional no hay acuerdo ni una reexin sistemtica o sistematizada acerca de los mnimos exigibles respecto de la formacin tica. El cuadro es de total libertad respecto de la inclusin o no de una asignatura de tica en la malla curricular y no existen instancias independientes de control del cumplimiento de objetivos transversales, cuando as han sido planteados. El peligro remite no slo a la indefensin que ello implica para usuarios y clientes, sino tambin el riesgo de desprestigio para la profesin. Como ya sealamos en el Marco terico, las posibilidades de abuso crecen. Ni la formacin garantiza lo que la sociedad espera de las profesiones de alto impacto en las personas y la comunidad; ni las instituciones gremiales tienen ecaz poder para controlar la calidad del ejercicio profesional. Si concordamos con Roe (2002) en que una denicin de psiclogo/a es: un profesional formado acadmicamente que ayuda a sus clientes a entender y resolver problemas aplicando las teoras y mtodos de la psicologa (pg. 193), entonces reaparece la representacin de la profesin ligada a lo clnico. Independientemente de las especialidades reconocidas en la literatura especializada, o en la conversacin gremial, no existe una base sistemtica nica que permita diferenciar entre las especialidades, aunque la mayora diere respecto del rol de los clientes o partici13
14
Dato que contrasta con cifras previas, por ejemplo, en 1985 se report que un 72% de los/as psiclogos/as estaba colegiado (Colegio de Psiclogos de Chile, 1985). Estamos a la espera de que el legislativo norme la creacin de Comits de tica para no colegiados y regule la posibilidad de sanciones que impliquen la prohibicin del ejercicio profesional cuando la falta cometida as lo amerite.
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pantes, el encuadre institucional, el tipo de problema al que se aboca, etc. Relacionado a lo anterior est la constatacin de que no existe algo as como psiclogo generalista; de alguna manera todos/as los/as psiclogos/as trabajan como especialistas, lo que para Roe (2002) asemeja nuestra profesin ms a la de ingeniera que a la medicina. En el caso de la psicologa, las normas deontolgicas estipuladas en los Cdigos se articulan en forma indisoluble con los derechos del Otro, se trate de otros colegas, de consultantes, clientes o miembros de la comunidad en general; por lo tanto, incluso para obligaciones profesionales muy especcas de la psicologa, su fundamento ltimo se encuentra en el respeto a los Derechos Humanos Universales (Ferrero, 2002). Apoyndonos en Buber (1962, 2006), armamos que al comienzo est la relacin, por lo que, nuevamente, la impronta clnica marca la representacin profesional y obliga al desarrollo de los cuatro componentes que sealan Rest & Narvez (1994) en su modelo de desarrollo moral. La formacin profesional del psiclogos y psiclogas debe abordar, tanto en forma transversal en la malla curricular como en los cursos especcos de tica, el desarrollo de sensibilidad tica, de razonamiento tico, de motivacin tica y de carcter tico. Ahora bien, respecto de la dimensin de gnero que tambin interesaba en este estudio, la revisin de los perles profesionales tambin da cuenta de cmo se repite la omisin de la presencia femenina en la teorizacin y en el discurso de la psicologa (Winkler, 2004): menos del 10% de las escuelas reconocen a las mujeres como estudiantes, sin subsumirlas automticamente en la locucin masculina. Ello no deja de sorprender: la mayora de estudiantes de psicologa son mujeres, empero, la expresin y la voz que se reere es la masculina (los estudiantes, los psiclogos, los egresados). Buscando una explicacin, slo nos queda preguntarnos si se trata de un dato anecdtico el que las tres universidades que consideran esta dimensin de gnero y que han tenido el cuidado de redactar sus perles profesionales de forma no sexista son universidades con un sello religioso: cristiano. Finalmente, y desde una perspectiva de gnero en el abordaje de la formacin en tica profesional, remitimos al aporte que implican las propuestas feministas, particularmente la psicologa feminista (Winkler, 2004) y la tica feminista (Brabeck & Ting, 2000). Por ejemplo, Carol Gilligan (1977) y otras feministas relacionales (Eisenberg & Strayer, 1992) critican la moral kantiana que privilegia el razonamiento abstracto como pinculo del pensamiento humano y validan el conocimiento subjetivo. Del mismo modo, reconocen que las mujeres poseen una epistemologa ms subjetiva, argumentando que ellas poseen una mayor sensibilidad tica que los varones, por la orientacin o gua que provee la tica del cuidado. La atencin o preocupacin por otros provee de acceso a un conocimiento subjetivo informado por la razn y el afecto; las mujeres valoran la
empata, nutricin y cuidado de otros, adems de, o por sobre, las reglas morales, la justicia y los derechos. Asimismo, las feministas relacionales han desaado la nocin de eleccin moral individualista que deriva de los imperativos morales kantianos, enfatizando la relacin y conexin con otros. Sabemos que la investigacin no ha sustentado las diferencias por gnero tal como predeca originalmente la teora, y no parece justo ni correcto decir que las mujeres sean ms ticas que los hombres, porque no lo sabemos. Sin embargo, una tica feminista agrega preguntas y profundiza en el anlisis de eventuales situaciones ticas. Proponemos entonces, para la formacin profesional en psicologa, ampliar y complejizar la discusin respecto de los mnimos que debe contemplar la formacin tica en nuestra carrera. Igualmente, la inclusin de la dimensin de gnero implicara un enriquecimiento de la formacin, con los consecuentes efectos tanto en la complejizacin de la teorizacin en la disciplina, como en la experiencia de las propias estudiantes de psicologa. Asimismo, se recomienda incluir en la malla curricular y las asignaturas de tica la discusin y aplicacin de principios ticos en la investigacin, tanto como en la prctica profesional. Se trata de una temtica que plantea una y otra vez nuevas preguntas, nuevos escenarios y nuevos desafos. Las futuras generaciones de psiclogos y psiclogas enfrentarn realidades profesionales impensadas y para ello deben contar con una capacidad de reconocer problemas ticos, de discernir qu es lo correcto y con la fuerza yoica necesaria para hacer lo correcto. La trascendencia del papel que jugarn nuestros ulteriores colegas, es reejada en las palabras de Jos Ingenieros: La juventud es, de todas, la fuerza renovadora ms digna de conanza; los hombres maduros son rboles torcidos que difcilmente se enderezan, los ancianos no podran enderezarse sin morir. Cada nueva generacin contiene grmenes de perfeccionamiento moral; ay de los pueblos en que los viejos logran ahogar los ideales y las rebeldas de la juventud, que son presagios de renovacin posterior! Los que arman la inmortalidad del orden moral presente conspiran contra su posible perfeccionamiento futuro (Ingenieros, 2005, pg. 93).
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Contexto: acerca de la educacin superior en Chile

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Fuente: Unidad de Registro, en Ministerio de Educacin (2005).

Figura 1: Matrcula Pre-Grado entre los aos 1983 y 2005

Fuente: Compendio Educacin Superior Ministerio de Educacin (2006).

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U. del C o ns ejo de R ec to res

Fuente: Ministerio de Educacin (2006).

6 .2 6 4 3 3 6 5 3 54 7 3 59 3 3909 4 152 4 3 17 5.16 9

U. del C o ns ejo de R ec to res

Fuente: Ministerio de Educacin (2006).

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Figura 5: Creacin de carreras de psicologa por ao

Fuente: Consejo Superior de Educacin (2005).

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1990 2001 2004 2004 2002 1996 2006

Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno Diurno

Valparaso Santiago Victoria Puerto Montt Talca Antofagasta La Serena

45 65 50 8 3,4 y 10 45 65 35 6 30 60 4 3 8 8 70 94 60 40 40 145 100 10 30

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Fuente: Consejo Superior de Educacin Vacantes 2006 80 115 240

1999 / 2004 1988 / 2003 1998

650 160 140

tica y Moral Profesional

U. Internacional SEK U. la Repblica U. Mayor 1989 / 2004 1999 / 2005

1 Diurno 1 Vespertino 3 Diurno 2 Diurno

Sin informacin 110 100

U. Bernardo OHiggins U. Pedro de Valdivia Totales

1 Diurno 1 Vespertino 1 Diurno 1 Vespertino

tica tica Profesional 10 cursos de tica

80 Sin informacin 4013

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Figura 6: Distribucin geogrca de Programas de Psicologa

Via del Mar

Fuente: Consejo Superior de Educacin (2005).

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Tabla 4: Carreras de Psicologa acreditadas, por la cantidad de aos obtenidos de acreditacin.

Formacin tica: presencia-ausencia de cursos de tica

Fuente: catastro pginas Web

Perles Profesionales: tica implcita versus tica explcita

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No aparece tica en el perfil

Fuente: Catastro Pginas Web, 2005

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