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MINISTERIO DE EDUCACIN

INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO CTEDRA UNESCO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN MATERIAL DOCENTE BSICO DEL CURSO DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y ORIENTACIN EDUCACIONAL

AUTORES: DRA. C. NORMA CRDENAS MOREJN DR. JORGE LUS DEL PINO CALDERN DRA.C. SILVIA RECAREY FERNNDEZ

LA HABANA, CUBA DICIEMBRE 2006

PRIMERA PARTE. La educacin y el desarrollo de la personalidad. (Temas 1 y 2) Dra. C. Norma Crdenas Morejn. La concepcin de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural . Existen variadas concepciones como el psicoanlisis y las posiciones humanistas, que han elaborado sistemas tericos a partir de los cuales se realizan propuestas metodolgicas relativas al proceso de formacin de la personalidad, algunas de las cuales han sido ampliamente divulgadas en Amrica Latina. Los educadores han de conocer estas concepciones pero les resulta imprescindible apropiarse de los ncleos esenciales de la concepcin de la personalidad que ha sido elaborada en la Psicologa Histrico Cultural pues contiene las potencialidades para contribuir al enriquecimiento de su labor educativa. La comprensin de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural se relaciona y fundamenta en otras importantes categoras psicolgicas que han sido reelaboradas en los marcos de esta concepcin psicolgica: psiquis, conciencia, actividad, comunicacin, entre las ms importantes. La psiquis humana es producto de un largo y complejo desarrollo de la materia (desde la inorgnica ms elemental hasta la orgnica ms desarrollada, el cerebro humano), el reflejo es una propiedad de toda materia y el desarrollo de sus niveles ms complejos significa tambin la aparicin de niveles y formas superiores de reflejo. La psiquis se define como la capacidad del organismo vivo de reflejar mediante una imagen subjetiva (reflejo psquico) la realidad objetiva que existe independientemente del individuo y le permite orientarse y regular su accin en el medio en que vive. En los seres vivos, con cierto nivel de desarrollo, aparecen en correspondencia con este desarrollo diferentes fenmenos psquicos (sensaciones, percepciones, memoria, pensamiento manual) que permiten el reflejo cognoscitivo de la realidad, lo que dota al organismo de la capacidad de responder, no slo a los estmulos del medio que directamente permiten satisfacer sus necesidades vitales, sino tambin a estmulos aparentemente neutros pero que cumplen una funcin de seales en relacin con la satisfaccin de tales necesidades. El concepto de reflejo psquico precisa el carcter secundario de lo psquico en relacin con la materia, la psiquis como unidad de lo objetivo y lo subjetivo y su carcter activo y regulador.

El surgimiento de la psiquis humana fue preparado en el curso de la evolucin de la psiquis animal precedente pero presupone el paso a una forma cualitativamente nueva y especfica de reflejar la realidad. Resulta fundamental tener en cuenta que los fenmenos psquicos pasan por diferentes niveles de desarrollo, durante la evolucin filogentica de los animales hasta llegar al surgimiento del hombre. Cuando aparece la sociedad humana, los fenmenos psquicos asumen la complejidad de la vida social, se manifiestan a un nivel social. (Gonzlez Serra, 1987, p. 47) Condiciones histricos-sociales tales como la actividad laboral, la vida en grupos y el lenguaje resultaron esenciales en el surgimiento y desarrollo de la psiquis humana pues determinaron un cambio radical en las relaciones del individuo con el medio. La conciencia es la forma superior e integradora de la psiquis humana. La conciencia dota al hombre de la capacidad de abstraccin y generalizacin a un elevado nivel, de este modo, su actuacin y proyeccin hacia el futuro se amplia en la medida en que disminuye potencialmente su dependencia de las situaciones concretas cotidianas. El ser consciente puede plantearse objetivos que orientan su actividad y, en este sentido, buscar vas de solucin de forma mediata a complejos problemas. La conciencia implica para el hombre la posibilidad de un reflejo cognoscitivo ms exacto de la realidad pero tambin posibilita el reflejo afectivo correspondiente. Pero esta capacidad de reflejo consciente no se limita slo al mundo externo incluye tambin, a travs de la autoconciencia, al propio hombre, su vida psquica y su actividad. Los conceptos de psiquis, conciencia y personalidad estn estrechamente unidos en la psicologa histrico cultural. La introduccin del concepto de personalidad en la psicologa, significa ante todo que en la explicacin de los fenmenos psquicos se parte del hombre como ser material en sus correlaciones con el mundo. Todos los fenmenos psquicos, en sus interconexiones, pertenecen a un hombre concreto, vivo actuante, dependen y se derivan del ser natural y social del hombre y de las leyes que lo determinan. (Rubinstein, 1965, p. 161-162) S. L. Rubinstein enunci as el enfoque personolgico: todos los procesos, propiedades y estados psquicos slo pueden ser analizados en el contexto de la personalidad; todos los fenmenos psquicos pertenecen a un individuo concreto, estn determinados por su ser social e individual. El estudio de la personalidad se ha realizado desde diferentes ngulos en los marcos de la Psicologa Histrico Cultural encontrndose variadas interpretaciones que, a nuestro juicio, 3

han enriquecido notablemente la investigacin psicolgica y han constituido fuente importante para la elaboracin de fundamentos comunes para la comprensin general de la personalidad en esta orientacin psicolgica. La unidad en las posiciones de estos autores se fundamenta en que parten de una base metodolgica comn (la filosofa materialista dialctica) que, conjuntamente con los resultados de las investigaciones, ha contribuido a la elaboracin de los principios esenciales de la Psicologa Histrico Cultural que al aplicarse al estudio de la personalidad permiten distinguir determinados aspectos generales o criterios metodolgicos, en la comprensin de la personalidad que resultan tpicos de la concepcin psicolgica que nos ocupa. Resulta necesario insistir en que no se trata todava de una teora universal de la personalidad (Shorojova,1985, p. 28) La comprensin general de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural se fundamenta en el reconocimiento de un conjunto de criterios esenciales. Debe sealarse que al respecto pueden encontrarse diferentes interpretaciones y matices, e incluso, autores que no hacen referencia explcita a cada uno de estos criterios o que enfatizan en sus teoras slo algunos de ellos, pero de un modo u otro, en su conjunto, los asumen y constituyen postulados bsicos de sus estudios. En nuestra opinin la concepcin general de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural reconoce: El carcter sociohistrico de la personalidad. Su carcter activo y transformador. La unidad de lo biolgico y lo social en la personalidad. La importancia de la actividad y la comunicacin en el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad. Determinadas caractersticas generales de la personalidad: individualidad, integridad, estabilidad, estructura. La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. La funcin reguladora de la personalidad.

Los aspectos sealados conforman una unidad, permiten en sus interrelaciones mutuas la comprensin dialctico materialista de un fenmeno tan complejo como es la personalidad, por eso su enumeracin responde slo a fines didcticos pero una explicacin ms rigurosa exige un anlisis de conjunto de los criterios dados. 4

El carcter sociohistrico de la personalidad es un postulado bsico. La personalidad se concibe, tanto desde el punto de vista filogentico como ontogentico, como un producto del desarrollo del hombre en condiciones sociales e histricas concretas. Cada hombre vive en determinada sociedad, pertenece a una clase, participa en diferentes grupos sociales (familiar, escolar, laboral, de amigos y otros) en interaccin con los cuales asimila puntos de vistas, costumbres, valores, conocimientos, etc. que influyen en el proceso de desarrollo y formacin de la personalidad que transcurre durante toda la vida del individuo. Para algunos autores la definicin misma de personalidad est determinada por su carcter sociohistrico. Segn B. P. Ananiev la personalidad es el hombre como sujeto y objeto del proceso histrico-social, es el sujeto de la conducta social y de la comunicacin. Los vnculos entre la personalidad y la sociedad son estrechos y mutuos. La personalidad no es un producto pasivo de las condiciones y relaciones sociales; es el ser activo de estas relaciones, las cuales realiza, desarrolla y transforma en su actividad. Las relaciones sociales no existen como algo externo a la personalidad, estas determinan la personalidad en la medida en que ella participa activamente en la vida social. La personalidad se caracteriza por su actividad creadora, transformadora. La personalidad se forma, se desarrolla y se manifiesta en la actividad, al mismo tiempo que constituye el nivel regulador de la actividad; es por ello precisamente que la actividad, la interrelacin de todos sus tipos, constituye la va fundamental para el estudio y formacin de la personalidad. Al mismo tiempo se reconoce el importante papel de la comunicacin en este proceso, el individuo deviene personalidad slo cuando obra como sujeto de las relaciones sociales lo que implica intercambio e interaccin con otras personas y, consecuentemente, influencias mutuas. A. N Leontiev tambin destaca la esencia sociohistrica de la personalidad. En su comprensin de la personalidad el concepto de actividad resulta clave. La actividad del hombre es un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad, constituye la transicin mutua entre los polos sujeto - objeto. Es por ello que define la personalidad como el aspecto interno de la actividad. La esencia de la personalidad es social pero ello no implica que se ignore la importancia de las propiedades naturales del ser humano en el proceso de su desarrollo. En este sentido surge la problemtica de la interrelacin de lo biolgico y lo social en la personalidad. La solucin de este problema se fundamenta en posiciones generales acerca de la imposibilidad de contraponer lo biolgico y lo social en el hombre, pues en l lo natural est socialmente 5

fundamentado, se ha formado en el propio proceso de desarrollo histrico de la sociedad; y, al mismo tiempo, no puede considerarse lo social al margen de lo biolgico. Frecuentemente las diferencias entre los conceptos de individuo y personalidad se emplean como una va para esclarecer esta cuestin. Pero lo biolgico y lo social no determinan mecnicamente las particularidades de la personalidad. No puede suponerse, por tanto, la posibilidad de manipularlas como simples variables independientes que al combinarse den un resultado esperado, o sea determinados rasgos especficos de personalidad. Lo biolgico y lo social son solo premisas para el desarrollo de la personalidad, proceso en el cual tiene lugar un complejo sistema de interacciones. En su libro Actividad, Conciencia y Personalidad, A. N. Leontiev al criticar las teoras biogenticas, sociogenticas y de convergencias, expresa: ... unos proclaman que el factor determinante es la herencia y que el medio exterior y las acciones sociales solamente condicionan las posibilidades y formas de manifestarse el programa gentico, con el cual nace cada quien; otros extraen las particularidades p.136) Y ms adelante contina: El problema en general no radica en constatar que el hombre sea un ser tanto natural, como social. (...), es necesario rechazar debidamente la idea e la personalidad como producto de la accin de distintas fuerzas, de las cuales una est oculta como dentro de un saco, bajo la superficie de la piel del hombre como para que nadie tenga acceso a este saco -, en tanto que la otra en el medio exterior como si su manejo fuese ajeno al hombre- como la fuerza del influjo de situaciones estimulantes, matrices culturales o expectativas sociales. En este efecto ningn desarrollo puede darse directamente extrado de lo que constituyen solamente sus premisas, por muy detalladamente que las describamos. (Leontiev, 1981, p. 141) Un principio bsico en la concepcin de la personalidad en la Psicologa Histrico Cultural es el que se refiere a la interrelacin de lo interno y lo externo, pues explica la dependencia del proceso de desarrollo y formacin de la personalidad de las condiciones externas e internas, evidencindose que no se trata de un proceso automtico de accin y reaccin sino, por el contrario, es consecuentemente dialctico. Las condiciones externas determinan la formacin 6 ms importantes de la personalidad directamente de las particularidades de la esfera social, de las matrices socioculturales . (Leontiev, 1981,

de las condiciones internas pero en la medida en que estas ltimas se van formando mediatizan las influencias de las condiciones externas, as como de sus interrelaciones. Para S. L Rubinstein la personalidad es el conjunto de condiciones internas concatenadas entre s en una unidad a travs de las cuales se refractan las influencias externas, enfatiza as el autor su posicin acerca de la importancia de lo interno como esencial en la conceptualizacin de la personalidad y su comprensin del determinismo dialctico entre las condiciones internas y las causas externas. Aunque existen numerosas definiciones acerca del concepto de personalidad, en la medida en que la Psicologa como ciencia ha ido desarrollndose, se evidencia la aplicacin del enfoque sistmico en la tendencia creciente a estudiar la personalidad como una formacin ntegra que posee diversos niveles, donde los niveles superiores regulan el comportamiento y la actividad del sujeto. Se considera que la personalidad, a travs de los diferentes niveles que la integran, es el nivel regulador superior del psiquismo humano. Se acepta en general, aunque suelen definirse de diferentes formas, que la personalidad se caracteriza por un conjunto de caractersticas generales tales como: integridad, individualidad, constancia, estructura y por su funcin reguladora, en esta ltima resulta necesario detenerse. En la Psicologa Histrico Cultural se enfatiza que mediante la autoconciencia la personalidad tiene conciencia de s misma, de todas sus cualidades y particularidades individuales, de sus defectos y virtudes fundamentales, limitaciones y potencialidades; posibilita la relacin de la personalidad con su mundo interior y es esencial en sus interrelaciones sociales. Destaca S. L. Rubinstein que la autoconciencia, como nivel superior del desarrollo de la conciencia, cumple en la vida psquica de la personalidad la funcin de autorregulacin, de conocimiento y relacin hacia s misma. La funcin reguladora de la personalidad constituye una caracterstica esencial y definitoria de esta categora. Expresa el carcter activo y consciente de la personalidad tanto en sus relaciones con el medio en que vive como con respecto a su propia persona. Esta funcin explica cmo la personalidad regula su actividad durante el proceso de bsqueda, planteamiento y logro de sus objetivos, lo que se evidencia en las reflexiones que el sujeto realiza sobre sus posibilidades reales de lograr uno u otro propsito, la elaboracin de planes y proyectos para el futuro, la valoracin de las vas y medios para alcanzarlos as como en el anlisis sistemtico del cumplimiento de los objetivos planteados, el esfuerzo volitivo que

despliega durante todo el proceso y, en general, en toda la actividad realizada por la personalidad. Al definir el concepto de personalidad la autora L. I. Bozhovich enfatiza que solo cuando el hombre ha alcanzado un elevado nivel de desarrollo psquico que lo hace capaz de dirigir su conducta y actividad, e incluso, su propio desarrollo psquico, llega a ser una personalidad. Coloca en el centro de la definicin dada las posibilidades autorreguladoras del ser humano y precisa que la mencionada funcin es producto del proceso de desarrollo de cada ser humano. No es casual que no se haya hecho referencia a determinada estructura de la personalidad como tpica de las posiciones ms representativas en la Psicologa Histrico Cultural . Realmente puede encontrarse una amplia variedad de criterios acerca de la estructura de la personalidad y sus correspondientes componentes. Sin embargo, debe destacarse la tendencia predominante a subordinar los problemas estructurales a los funcionales, en el empeo de los autores por lograr un enfoque sistmico en el estudio de la personalidad. La propuesta de la autora L. I. Bozhovich acerca de las relaciones entre los componentes de la personalidad en las diferentes etapas del desarrollo y sobre la esfera motivacional como ncleo o componente conformador del sistema, puede ejemplificar esta tendencia. S. L. Rubinstein consider que la funcin reguladora de la psiquis se expresa como regulacin inductora y como regulacin ejecutora y en cada uno de los aspectos de esta funcin intervienen determinadas propiedades psquicas como el carcter y el sistema de motivos que lo integran (regulacin inductora) y las capacidades (regulacin ejecutora). En la actualidad algunos autores se apoyan en las consideraciones de Rubinstein y consideran dos grandes esferas que intervienen en la funcin reguladora de la personalidad: la afectivomotivacional y la cognitivo-instrumental y enfatizan la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo como condicin esencial para el desarrollo de la funcin reguladora. Tambin suele emplearse en este contexto el concepto de formaciones psicolgicas. Otros autores en los marcos de la Psicologa Histrico Cultural consideran que no resulta vlido dividir lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad, aunque se declare su unidad, y que cada formacin psicolgica como nivel superior de regulacin psquica de la personalidad implica la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. La determinacin del trmino de formaciones psicolgicas contribuye a superar los enfoques atomista y estructuralista que se manifestaron en etapas anteriores del desarrollo de la Psicologa en el estudio de la personalidad. 8

Desarrollo y formacin de la personalidad. Importancia de la actividad y la comunicacin en este proceso. La concepcin histrico cultural ha desarrollado una comprensin del desarrollo psquico, y de sus relaciones con la educacin, en correspondencia con sus fundamentos metodolgicos. Para explicar cmo se comprende el desarrollo psquico en los marcos de la concepcin psicolgica que nos ocupa es necesario considerar que a la psiquis le es inherente una sucesin de transformaciones estructurales y funcionales, tanto en el curso del desarrollo histrico de la sociedad como en el curso del desarrollo individual. La Psicologa Histrico Cultural ha realizado importantes aportes a la comprensin del proceso del desarrollo psquico del hombre. El desarrollo es un proceso que se produce a travs de la apropiacin por parte del individuo de la cultura desarrollada por la sociedad; el desarrollo psquico se interpreta y analiza como un producto del proceso de apropiacin de las distintas formas de la experiencia social. Se enfatiza as que las funciones psquicas especficamente humanas, no son innatas, se originan en las relaciones del individuo con su contexto cultural y social. Para L. S Vigotsky las funciones psquicas superiores no poseen un origen natural, sino que surgen, se forman y se desarrollan en el curso de desarrollo histrico social. El proceso de apropiacin de la cultura humana conduce no slo a la asimilacin de los procedimientos para la realizacin de los distintos tipos de actividad y los modos de interaccin social, sino que tambin a la formacin de todos los procesos psquicos, formaciones psicolgicas de diferentes niveles de complejidad y de las cualidades de personalidad correspondientes. Es mediante su actividad y con la ayuda de los otros, en un proceso mediatizado por los instrumentos y sistemas de signos construidos histricamente, que el nio se apropia de la experiencia social acumulada por la humanidad, que se encuentra en los productos de la actividad material y espiritual y es asimilada por el hombre a lo largo de su vida. Como resultado del proceso de desarrollo se producen en el hombre importantes cambios morfofuncionales, psquicos y sociales. Las nuevas particularidades que surgen en el proceso de desarrollo se preparan durante un periodo largo y, frecuentemente, las numerosas transformaciones que tienen lugar no se revelan a la observacin cotidiana sino cuando aparece la nueva cualidad. As, el desarrollo implica un movimiento desde los

niveles inferior a los superiores, en espiral, donde lo nuevo contiene a lo viejo, pero al mismo tiempo lo supera. Todo aquello que la personalidad debe asimilar en el proceso de su formacin y desarrollo se encuentra inicialmente fuera de ella, en el mundo que la rodea, en la experiencia, en la cultura de la humanidad, en la actividad y en la comunicacin con las dems personas. De este modo se argumenta uno de los pilares fundamentales de la concepcin del desarrollo psquico que sostiene la Psicologa Histrico Cultural: el desarrollo psquico va de lo social a lo individual, de lo interpsquico a lo intrapsquico. Las relaciones entre las categoras personalidad, actividad y comunicacin son muy estrechas en la Psicologa Histrico Cultural y han sido objeto de no pocas polmicas. Las interrelaciones de la personalidad en desarrollo con su medio social se concretizan en sus vnculos con el mundo de los objetos, a travs de la actividad (relacin sujeto-objeto) y con las dems personas (relacin sujeto-sujeto) en el proceso comunicativo mediante el cual se realiza el intercambio mutuo de actividades, representaciones, ideas, actitudes, intereses, etc. Mientras que un resultado fundamental de la actividad es la transformacin del objeto especfico (material o ideal), en el caso de la comunicacin se trata del establecimiento de relaciones con otras personas. Es en el sistema de actividades y el sistema de comunicacin en que participa el nio desde su nacimiento que tiene lugar el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad. Pero estos procesos no son excluyentes ni pueden acotarse rgidamente; frecuentemente en los marcos de la actividad se desarrolla el proceso comunicativo entre los sujetos que participan en ella, y tambin durante las relaciones y el intercambio entre las personas se llevan a cabo determinadas actividades. Resulta esencial promover con fines educativos la participacin activa de las personas desde las primeras etapas de su nacimiento en variadas y enriquecedoras actividades, en las cuales se establezcan relaciones comunicativas adecuadas. En la Psicologa Histrico Cultural se considera que las fuerzas motrices del desarrollo son las contradicciones internas que surgen durante la vida de cada ser humano. Se trata de contradicciones entre las nuevas necesidades que surgen en el curso del desarrollo y las limitadas posibilidades de satisfacerlas dado el nivel de desarrollo que ha alcanzado la personalidad en un momento determinado, que resulta aun inferior al necesario para poder dar respuesta las aspiraciones surgidas.

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Cuando unas contradicciones se superan son sustituidas por otras. La va para la superacin de las contradicciones siempre consiste en alcanzar un nuevo nivel de desarrollo que implique esas nuevas posibilidades. Las contradicciones externas tambin participan en este proceso pero tienen que llegar a transformarse en internas. Es en este sentido que se plantea que el desarrollo psquico del nio es ante todo autodesarrollo, y lo biolgico y lo social constituyen las premisas necesarias al desarrollo de cada ser humano. La enseanza y la educacin desarrolladoras. L.S. Vigotsky reformul las relaciones entre la enseanza y el desarrollo : la enseanza va delante del desarrollo, conducindolo y creando nuevas posibilidades para el desarrollo posterior. Seala el autor que tradicionalmente la valoracin del desarrollo infantil se ha limitado a evaluar el nivel actual del aprendizaje alcanzado por el nio, y realiza una importante contribucin al diferenciar dos conceptos esenciales para la comprensin del problema planteado: zona de desarrollo actual y zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo est determinada por la distancia que existe entre aquello que el nio es capaz de hacer en un momento determinado, en el curso de la enseanza y en la actividad conjunta con el adulto, y aquello que l pueda hacer por s mismo. Como resultado siempre existe un desarrollo actual (todo lo que el nio puede hacer por s mismo en el presente), y existe la zona de desarrollo prximo que se estructura sobre ese desarrollo actual y que expresa la relacin entre enseanza y desarrollo en cada momento dado. Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de desarrollo, o para decirlo de un modo ms simple, qu es lo que revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de

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desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. (Vigotsky, 1995, p.17) Cuando Vigotsky empleaba el trmino maduracin no se refera a una maduracin del cerebro o del sistema nervioso sino a una maduracin de las propias funciones psquicas que lo que implica que estas alcanzan su nivel ptimo de desarrollo. Las interrelaciones entre la zona de desarrollo prximo y el desarrollo actual son ricas y estn mediatizadas por la enseanza. El desarrollo que tiene el nio en un momento determinado, al igual que la propia zona de desarrollo prximo, est en dependencia de la enseanza anteriormente recibida. En la medida en que la zona de desarrollo prximo sea ms rica y extensa se actualizar con un ritmo ms rpido el desarrollo actual del nio surgiendo as nuevas zonas de desarrollo prximo, que continuarn nutriendo el desarrollo actual del nio y este, a su vez, ampliar la zona de desarrollo prximo. Como es conocido slo cuando la enseanza es desarrolladora puede tener un efecto determinante en el logro de niveles superiores de desarrollo psquico. Cul es la enseanza que puede hacer ms extensa y la que puede estrechar la zona de desarrollo prximo? Ampla la zona de desarrollo prximo del nio aquel tipo de enseanza que est encaminada, fundamentalmente, a la formacin de acciones de orientacin porque stas son indispensables, para la asimilacin posterior de cualquier otro tipo de material. (Venguer, 1975, p.120) Las posiciones de Vigotsky acerca del papel de la enseanza en el desarrollo psquico infantil han sido objeto de atencin privilegiada en las ltimas dcadas por profesionales de las ciencias de la educacin de numerosos pases. En estos trabajos se observa la conservacin del ncleo de ideas y conceptos bsicos enunciados originalmente por este autor, al mismo tiempo que se han logrado resultados importantes en su implementacin, manifestndose el fortalecimiento de los vnculos naturales entre la enseanza y la educacin. El problema de la periodizacin del desarrollo en la Psicologa y la labor educativa. Las variadas concepciones y teoras psicolgicas que han intentado describir y explicar el desarrollo ontogentico han elaborado sus propias periodizaciones del desarrollo psquico pero frecuentemente resulta difcil encontrar los puntos de contactos entre estas. Todos los psiclogos que se ocupan del desarrollo del nio se sienten obligados a introducir un orden de sucesin, y cortes ms o menos naturales o convencionales, en 12

el proceso de las adquisiciones o de las transformaciones que describen. (...), existen tantos sistemas de estadios como autores, como si los psiclogos no leyeran mutuamente sus obras o no sintieran la necesidad de coordinar sus esfuerzos. (Piaget, 1968, p.8) La diversidad y falta de correspondencia entre las periodizaciones del desarrollo psquico a que hace referencia Piaget se explican porque la divisin de las transformaciones que tienen lugar en el ser humano desde su nacimiento hasta su muerte en etapas, perodos y estadios se realiza atendiendo a un conjunto de indicadores biolgicos, psicolgicos y sociales, en correspondencia con las concepciones tericas de los autores. Por supuesto que se trata de una divisin convencional con el fin de comprender las particularidades del desarrollo estudiadas. Pero pueden encontrarse tambin divergencias acerca de las propias definiciones de etapas, perodos y estadios. Puede ilustrarse la variedad de criterios y posiciones tericas que fundamentan las periodizaciones sobre el desarrollo psquico y el desarrollo de la personalidad, a travs de las periodizaciones de dos autores que son clsicos en la Psicologa del desarrollo, J. Piaget y H. Wallon. Resulta esencial destacar que cuando un profesor trabaja sobre la base de determinada periodizacin tiene que informarse acerca de la orientacin terico-metodolgica del autor y precisar cules son los criterios en los cules se fundamenta. Existen numerosas periodizaciones y es necesario determinar cul o cules pueden contribuir de forma ptima al desempeo profesional de los profesores y maestros. Pero la elaboracin de una periodizacin del desarrollo constituye una ardua tarea desde el punto de vista cientfico pues implica: la determinacin de diferentes etapas, perodos y estadios fundamentados en determinados criterios as como la relacin entre estos en todo el proceso de desarrollo; la caracterizacin de los mismos; el establecimiento de los perodos crticos y la determinacin de cules son las fuerzas motrices del desarrollo que explicaran el trnsito de una etapa a la siguiente. Las periodizaciones no solo tienen que fundamentarse en un sistema coherente de conocimientos tericos sino tambin en resultados de investigaciones. El problema de la periodizacin del desarrollo en la Psicologa Histrico Cultural . En la Psicologa Histrico Cultural tambin han sido elaboradas diferentes periodizaciones del desarrollo. Aunque los autores cuentan con una orientacin terico-metodolgica comn, desde la ptica de sus investigaciones enfatizan e interpretan de forma particular 13

determinados indicadores. Entre las periodizaciones ms conocidas pueden sealarse la de L. S Vigotsky; la periodizacin del desarrollo psquico elaborada por D. B. Elkonin (actividad principal o rectora; y periodizaciones que toman como criterio esencial el concepto de situacin social del desarrollo elaborado por L. S. Vigotsky y retomado por L. I. Bozhovich en su periodizacin del desarrollo de la personalidad. Vigotsky defini el concepto de situacin social del desarrollo como la combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es tpica en cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas peculiares, que surgen hacia el final de dicho perodo. (Bozhovich, 1976, p.292) El estudio de la situacin social del desarrollo permite descubrir no solo la lgica interna del proceso de desarrollo sino tambin comprender la relacin del desarrollo psquico del nio con el medio. La comprensin de la influencia del medio en la formacin de las particularidades del nio segn su edad implica tener en cuenta no solo los cambios ocurridos en dicho medio sino tambin los ocurridos en el propio nio que condiciona el carcter de las influencias externas. Las particularidades de una etapa determinada no dependen tanto de la edad cronolgica como de: la situacin histrica especfica, las caractersticas de la situacin econmica y social, generacin a la que pertenece, familia en la que se desarrolla, sexo al que pertenece. Desde el punto de vista pedaggico el concepto de situacin social del desarrollo posibilita valorar los logros del desarrollo, no como resultados automticos de determinada etapa de la vida, sino como productos de la organizacin adecuada de la educacin y la enseanza. El dominio de las particularidades psicolgicas que son tpicas en determinadas etapas del desarrollo resulta esencial para los educadores pues ello les permitir, ms que clasificarlos, comprender las potencialidades del desarrollo que poseen sus alumnos. Entre las limitaciones que ms frecuentemente se encuentran en las periodizaciones del desarrollo est la falta de diferenciacin entre los gneros, las particularidades que diferencian a hembras y varones en determinadas etapas del desarrollo no se reflejan. Generalmente en la adolescencia si se sealan algunas de estas diferencias de gneros. Los criterios relativos a que las fundamentales transformaciones del desarrollo tienen lugar hasta la juventud, han ido cediendo espacio a una comprensin ms completa y profunda del desarrollo donde la edad cronolgica no constituye su fundamental determinante y se concibe el desarrollo como un proceso que transcurre a travs de toda la vida del ser 14

humano. Debe destacarse que la periodizacin del desarrollo propuesta por la Organizacin Mundial de la Salud incluye varias etapas del desarrollo ms all de la juventud, hasta edades muy avanzadas, lo que evidencia las potencialidades de desarrollo durante toda la vida del ser humano. En el presente material se asume la situacin social del desarrollo como criterio fundamental para la periodizacin. Ello implica caracterizar el desarrollo psquico y de la personalidad a travs de la unidad de lo interno y lo externo, destacando los sistemas de actividad y comunicacin en que participa el nio en sus interrelaciones con las nuevas particularidades psicolgicas que surgen en cada etapa. Respondiendo a fines educacionales se asumen las siguientes etapas del desarrollo psquico: etapa de la lactancia, edad temprana, edad preescolar, edad escolar, adolescencia, juventud. La comprensin de estos supuestos tericos resulta esencial para el anlisis de las particularidades psicolgicas de cada etapa del desarrollo psquico que pueden estudiarse consultando la literatura de variados autores. Estrategias educativas dirigidas a la formacin de la personalidad de los educandos. La organizacin del sistema de influencias educativas dirigidas a la formacin de la personalidad de los alumnos en las instituciones educacionales es un proceso planificado y sistemtico. Ello exige determinada proyeccin de la labor educativa, tanto en relacin con los objetivos que se pretenden alcanzar en el proceso de formacin de la personalidad como en lo relativo a la instrumentacin de determinadas vas para alcanzarlos en el proceso docente educativo, es en este sentido que empleamos el trmino estrategia educativa. En el caso de las estrategias educativas se puede precisar que el objeto a transformar es especficamente el grupo de estudiante y cada uno de sus miembros. Y que los objetivos de mximo nivel a alcanzar estn orientados al desarrollo de la personalidad de los educandos. Tambin se evidencia la importancia del diagnstico continuo en la elaboracin de las estrategias educativas. Ellas se elaboran para un grupo determinado y el diseo del trabajo individual con cada alumno forma parte de las mismas y se proyectan considerando las potencialidades y particularidades formativas del grupo. Desde nuestro punto de vista los elementos a considerar para proyectar las estrategias educativas pueden sintetizarse en los siguientes: Precisin de los objetivos formativos generales y por grados, determinados en los documentos rectores. 15

Los resultados del diagnstico individual y grupal, los que deben enriquecerse con los datos que aportan los diagnsticos acerca de otros contextos de actuacin de los estudiantes, fundamentalmente la familia y la comunidad. La concrecin de las aspiraciones educativas a alcanzar (modelo formativo) considerando las particularidades del grupo escolar y sus miembros. Las particularidades psicolgicas de la edad que pueden ser consideradas como potencialidades del desarrollo. Las condiciones concretas en que transcurre el proceso docente-educativo. Los objetivos formativos se definen para los diferentes niveles de enseanzas y resulta til su precisin por grados o cursos que integran el nivel; deben referirse a las fundamentales esferas del desarrollo de la personalidad, y no slo a lo cognoscitivo, de modo tal que puedan orientar con claridad y precisin qu resultados se esperan en el desarrollo de los estudiantes. A partir de los objetivos formativos generales corresponde a cada centro docente elaborar su propio modelo formativo que precisa las aspiraciones que en relacin con la formacin de la personalidad de sus estudiantes y considerando sus particularidades actuales y potenciales (lo que implica que el modelo formativo slo se puede determinar cuando se ha logrado un diagnstico cientfico de las particularidades del grupo escolar y de sus miembros), as como las condiciones en que transcurre el proceso formativo, pueden constituir metas alcanzables por los sujetos que participan en el proceso docente educativo. El modelo formativo no se refiere a unas cuantas particularidades aisladas a alcanzar mediante la aplicacin de un sistema determinado de influencias, se trata de un sistema de cualidades y particularidades esenciales que han de caracterizar a los alumnos del grado; modos de pensar, sentir y actuar que abarcan todas las esferas del desarrollo de la personalidad y sus manifestaciones en las diversas relaciones del sujeto con la realidad. Al concebir y ejecutar la estrategia educativa hay que considerar, a nuestro juicio, tres aspectos esenciales: 1- La fundamentacin terica general de la estrategia; lo que implica una concepcin filosfica, pedaggica y psicolgica de cmo abordar la formacin de la personalidad de los estudiantes. 2- Proyeccin de la labor educativa a travs de un de sistema de actividades del proceso docente educativo (qu hacer) en correspondencia con los objetivos que se pretenden alcanzar en el proceso de formacin de la personalidad. 16

3- Una concepcin educativa de trabajo con el grupo escolar, que constituya una orientacin de cmo intervenir para lograr el carcter desarrollador del proceso educativo al ejecutar el sistema de actividades propuesto. Nos detendremos en el segundo aspecto, relativo a cmo se proyecta la labor educativa. Al colectivo de profesores le corresponde determinar cmo lograr las aspiraciones planteadas. Desde nuestro punto de vista, la elaboracin de la estrategia incluye la determinacin de: Los objetivos o metas a lograr, los que se relacionan con el modelo formativo elaborado para el grupo o grado en cuestin. Estos deben estar formulados como transformaciones a lograr en los alumnos y en el medio escolar. Los contenidos a trabajar en correspondencia con los objetivos. El sistema de actividades a desarrollar. Los criterios para analizar cada actividad, para su evaluacin y control teniendo en cuenta los objetivos trazados. Los responsables, donde debe reflejarse la participacin multisectorial. Las etapas o plazos para lograr determinados resultados formativos segn las transformaciones esperadas. Por supuesto que los elementos propuestos para la elaboracin de la estrategia no deben considerarse rgidamente. Pueden sintetizarse algunas ideas a considerar al elaborar el diagnstico integral y la estrategia educativa del grupo: 1- Para llevar a cabo una estrategia educativa efectiva, que pueda influir en la transformacin de la personalidad de los educandos, hay que partir de un diagnstico integral de los estudiantes. Se trata de un diagnstico que abarque las esferas fundamentales del desarrollo de la personalidad: cognoscitiva, afectivo- motivacional, moral, social, salud, etc. y, adems, este no se puede limitar a la simple descripcin de las particularidades de la personalidad de los estudiantes, tiene que profundizar en ellas determinando sus causas y detectando aquellas peculiaridades que pueden potenciar el cambio. 2- En la estrategia educativa del grupo se incluye no slo el diagnstico inicial sino tambin el que se realiza de forma continua. El diagnstico integral est dirigido a propiciar la transformacin de cada alumno y del grupo como una unidad.

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3- El diagnstico integral de los estudiantes y la estrategia educativa deben realizarse sobre la base de un conjunto de indicadores que reflejen los objetivos que se aspiran a lograr en el proceso formativo. Se trata de formular indicadores precisos que orienten todo el proceso formativo. 4- La estrategia educativa y el diagnstico integral de los estudiantes presupone la participacin activa de estos en el proceso formativo. Implica un trabajo educativo dirigido a motivar a los estudiantes para que participen activamente en su propio desarrollo. El estudiante debe ser el centro de toda la estrategia educativa lo que incluye tambin el diagnstico continuo. La caracterizacin del estudiante no se puede realizar a espaldas suyas, l tiene que ser un participante activo en este proceso y tiene que emprender determinadas bsquedas que lo lleven a comprender sus propias particularidades, enriqueciendo la labor educativa, lo que ha de plasmarse no slo en el proceso diagnstico sino tambin la elaboracin y ejecucin de la estrategia educativa. Los objetivos, contenidos, sistemas de actividades y todos los elementos de la estrategia deben elaborarse, y podrn ser modificados, atendiendo a los intereses de los estudiantes, lo que presupone una direccin muy acertada por parte del colectivo de profesores de la participacin de los estudiantes. 5- La estrategia educativa, incluyendo el diagnstico integral de los estudiantes, es un proceso planificado. Debe responder a una proyeccin especfica atendiendo a los logros que en el proceso formativo se esperan alcanzar en una etapa determinada. En las propias estrategias docente educativas deben precisarse qu actividades se tomarn para realizar los cortes sistemticos que posibilitan el seguimiento del que tributen a los objetivos de la estrategia planteada lo que diagnstico integral. Al planificar cada actividad, y en particular, las clases se determina cmo lograr implica planificar detalladamente sus objetivos, contenidos, mtodos y procedimientos, etc. Solo as se podr lograr la efectividad y rigurosidad imprescindible en la estrategia, evitndose por todos los medios posibles todo lo que pueda llevar a la improvisacin. 6La estrategia educativa se apoya tanto en el diagnstico de las particularidades generales de los estudiantes como en las especficas que se manifiestan en el proceso de aprendizaje. El profesor al realizar el diagnstico de sus estudiantes no debe incluir solo el estudio de aquellas particularidades relativas a cmo aprende y que se manifiestan directamente en las actividades de las asignaturas tales como, por ejemplo, conocimiento acerca de las particularidades de sus procesos cognoscitivos, sus resultados, sus 18

estrategias de aprendizaje o el

dominio de las habilidades correspondientes a las

asignaturas. Tambin resulta importante incluir en el diagnstico cules son sus caractersticas generales de personalidad. 7El diagnstico debe referirse a las particularidades actuales de los alumnos y a sus potencialidades, o sea, a aquellas fortalezas que ya posee el estudiante y que resultan fundamentales para superar los aspectos negativos del desarrollo as como para lograr nuevas cualidades. Un adecuado diagnstico no puede limitarse a la clasificacin de los alumnos, segn sus particularidades de personalidad, en niveles, grupos y subgrupos sino tambin contribuir a la elaboracin de un sistema coherente de acciones dirigidas a la orientacin, prevencin, correccin, y promocin del desarrollo as como al control de este proceso. 8- En el proceso diagnstico pueden emplearse un conjunto de mtodos y tcnicas variadas donde se combinen los datos objetivos del proceso de aprendizaje y de sus resultados as como de factores que lo condicionan, y las apreciaciones, valoraciones y aspiraciones del propio estudiante en relacin con las particularidades personales que se manifiestan en este proceso. 9- En el diagnstico integral de los estudiantes no se puede realizar solo a travs de la aplicacin de mtodos y tcnicas psicopedaggicas generales, implica el diseo de acciones precisas que realiza el profesor y sus alumnos como parte del propio proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura y, en general, de todo el proceso docente educativo. Pueden emplearse diferentes tipos de clases y contenidos de la asignatura para diagnosticar e influir en la formacin de los estudiantes. 10-Especial importancia debe prestrsele en la elaboracin de estrategias docente educativas a la organizacin del trabajo grupal, fundamentalmente en equipos, pues ello contribuye a que las reflexiones, valoraciones y cuestionamientos individuales sean objeto de intercambios, reflexiones y valoraciones colectivas. Tal posibilidad puede incidir no solo en la formacin de la personalidad de los estudiantes sino en la profundizacin del conocimiento de s de los mismos en la medida en que les permite comparar sus puntos de vistas, subjetivos, con los del equipo que pueden resultar ms objetivos. Tambin influye el trabajo grupal en el logro de una mayor unidad entre los miembros. 11-El diagnstico integral de los estudiantes y la estrategia educativa se relaciona con todo el proceso docente educativo, con todas las asignaturas y actividades educativas de la escuela. Pero en la medida de lo posible hay que aprovechar los vnculos entre las 19

diferentes asignaturas para lograr un mayor nivel de generalidad e integracin en este diagnstico evitando que se convierta en algo fraccionado pues el estudiante es uno solo. Resulta de inters, en este sentido, que en el colectivo pedaggico se comparen e integren los resultados del diagnstico de las diferentes asignaturas as como que se diseen situaciones que permitan aprovechar las interrelaciones entre las diferentes asignaturas para llegar a caracterizar a los estudiantes. Bibliografa. Ausubel D. P, Sullivan E. V. El desarrollo infantil I. Teoras. Los comienzos del desarrollo. Editorial Paids, Mxico DF, 1997. Bozhovich L.I,. L. La personalidad y su formacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, l976. Crdenas Morejn, N. La autoeducacin en el proceso docente-educativo. Curso de postgrado Pedagoga 97. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo.Ciudad de la Habana, l997. ---------------------------Educacin desarrolladora y autorregulacin de la personalidad. En: Adolescencia y Desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin. C. de la Habana, 2002. Crdenas Morejn, N y otros. La Educacin y el Desarrollo de la Personalidad. Material Docente Maestra en Educacin. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Ciudad de la Habana, 2000. CEPES. Particularidades del joven universitario en el contexto institucional. Informe de Investigacin. Ciudad de La Habana, l994. ----------------Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Departamento de Psicologa y Pedagoga. Colectivo de Autores. Universidad de la Habana, l995. El diagnstico Educacional (material de curso de postgrado). Universidad de la Habana, s/a. Colectivo de Autores. Temas de psicologa pedaggica para maestros II. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, 1989. Colectivo de Autores. Temas de psicologa pedaggica para maestros III. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, 1990. Colectivo de Autores. Temas de psicologa pedaggica para maestros IV. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, 1995.

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SEGUNDA PARTE. LA ORIENTACIN EDUCACIONAL Y LA FACILITACIN DEL DESARROLLO DESDE EL ROL PROFESIONAL DEL MAESTRO. (Temas 3 y 4) DR. JORGE LUS DEL PINO CALDERN DRA. C. SILVIA RECAREY FERNNDEZ Las concepciones y prcticas de la orientacin educacional han sido parte de las respuestas o nuevos paradigmas tcnicos que se establecieron con el objetivo de potenciar el desarrollo del estudiante, a partir de la prevencin de sus problemas y el tratamiento pedaggico y psicolgico de los ya existentes. QU ES ORIENTAR? Orientar es ayudar. La orientacin es una relacin de ayuda que puede establecer un profesional con otra persona que es objeto de su ayuda. Los orientadores y los profesores, desde distintos roles, necesitan establecer este tipo de relacin para cumplir sus funciones sociales. Pero entonces, qu ser una relacin de ayuda?. Relacin de ayuda: Vnculo interpersonal donde se movilizan, en funcin del crecimiento personal y/o profesional, los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que lo facilita. (del Pino, J.L.1998). La relacin de ayuda es un tipo de vnculo, a partir del cual se puede auxiliar al sujeto (en este caso el estudiante), para que enfrente un problema o tome una decisin propia de su edad y para estimular el logro de los objetivos educativos en esa etapa. El profesor necesita, ante todo, conocer a los alumnos y asumir que ayudarlos es parte de su tarea como docente. Es necesario que admita y considere las diferencias de sus estudiantes y vea la diversidad no como un problema sino como algo consustancial al ser humano y por tanto presente en todo grupo humano. Pero ayudar no es sobreproteger, ni sustituir al estudiante en sus tareas, eso es crear dependencia e incapacitar al estudiante. Tampoco es ayudar dejar solo al alumno o ignorar sus demandas de ayuda. Ayudar es poner al estudiante en funcin de aprender, crecer y resolver de forma desarrolladora sus problemas, lograr que cada decisin y actuacin del alumno estimule el desarrollo de sus motivos, sentimientos y valores ms positivos, le haga sentir la necesidad de aprender ms y lo ubique ante un

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proyecto de vida til para l y la sociedad, donde encuentre el reconocimiento social y la realizacin personal. En la concepcin de relacin de ayuda, piedra angular de cualquier accin orientacional, se parte de la definicin vigotskiana de que la educacin conduce el desarrollo, operando en la zona de desarrollo prximo del sujeto, a travs del establecimiento de un vnculo desarrollador con ese otro que facilita las condiciones de desarrollo personal. La orientacin es pues la actividad cientfica de definir (e implementar) cmo ayudar con efectividad a alguien en un momento y un espacio dado para facilitarle el mayor nivel de crecimiento personal posible, segn la etapa especfica de desarrollo en que se encuentre y su situacin social y personal concreta. En la orientacin educacional (y desde el enfoque que defendemos), ese alguien es el alumno y el espacio es el mbito escolar. LA ORIENTACIN EDUCACIONAL EN LA HISTORIA. Hay tres corrientes que han sido identificadas por una serie de autores y que dominaron durante las primeras siete dcadas del siglo: la Psicomtrica, la Clnico Mdica y la Humanista (Roger, C. 1964.) Las dos primeras lideraron con su presencia la primera mitad del siglo. Una hiperboliza el diagnstico a partir esencialmente del test y la segunda el estudio y tratamiento de un caso desde un gabinete escolar. La irrupcin posterior del humanismo, sin embargo, traer enfoques ms holsticos, que buscan rescatar y utilizar el carcter activo del sujeto. Las ideas de Carl Roger, especialmente, ganaron espacio entre los orientadores.. Veamos un resumen de las caracterstica esenciales de estas corrientes: CORRIENTE PSICOMTRICA . 1. 2. 3. 4. 5. 6. El orientador est centrado en el diagnstico. Prioriza el uso del test, confiando de manera casi absoluta en su rigurosidad y La orientacin no se integra al quehacer general de la escuela. Tiene un carcter directivo. Tiene su base en la psicotcnia, la psicologa diferencial y los

exactitud.

enfoques de rasgos y factores. El sujeto es, generalmente, receptor pasivo de la conclusin diagnstica.

CORRIENTE CLNICO MDICA. 1. El orientador trabaja a travs de la consulta. 25

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Le interesa la intervencin ante el caso problema. Da orientaciones que chequea a travs de la consulta. El profesor y la institucin se utilizan como apoyo en algunas ocasiones. Generalmente trabajan con un individuo, no con grupos. Tiene bases tericas en la Psicologa Clnica y la Psicoterapia. Su sistema no es excluyente respecto a la corriente psicomtrica.

CORRIENTE HUMANISTA. 1. 2. etc.). 3. Trabaja esencialmente la esfera afectivo social. 4. 5. 6. 7. Enfatiza ms los aspectos cualitativos que los cuantitativos. Utiliza el test de manera muy limitada y cuidadosa. Crea metodologas grupales de intervencin. Su enfoque es no directivo y confa en las potencialidades de Realiza una crtica explcita a la escuela autoritaria y academicista. Busca incidir en alguna medida en el proceso docente educativo (creacin de al alumno, consideracin de sus necesidades,

atmsferas no autoritarias, respeto

crecimiento de los sujetos. 8. Parte de concepciones de la Psicologa Humanista esencialmente. 9. Reconoce el papel orientador que puede y debe cumplir el profesor. En los ltimos aos, bajo la influencia nada despreciable del pensamiento social marxista, el desarrollo de nuevas corrientes pedaggicas, la propia Psicologa Humanista, los estudios de direccin cientfica de la escuela y otras tendencias contemporneas, han surgido perspectivas ms abarcadoras e integrales que buscan una mayor vinculacin de la orientacin con la institucin escolar y otros factores sociales. La hemos identfiicado , desde sus rasgos comnes como Tendencia Integrativa. (del Pino, 1998). Esta tendencia, que es la que se debe desarrollar en nuestro contexto escolar, a partir de nuestras concepciones sobre la educacin asume las siguientes caractersticas generales:

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1. Busca que la orientacin ( y el orientador ) se integren al centro como agentes de cambio. 2. Alcanza una comprensin social de los problemas de los escolares y sus posibles soluciones. 3. Busca la insercin de la orientacin en el proceso docente y valoriza la funcin orientadora del maestro. 4. El orientador, cuando exista como figura profesional en el centro, se ve como un profesional ms y complementa su trabajo con otros profesionales y roles sociales ( maestros, padres, etc.) Esta tendencia, junto al Enfoque Histrico Cultural (S.L.Vigotski) y el ideario humanista de Jos Mart y Fidel Castro dan la plataforma terica e ideolgica bsica para desarrollar nuestras ideas sobre la orientacin educacional. En el trabajo de orientacin deben participar los profesores de forma integrada (desde su organizacin en el P.D.E.) y los orientadores (de existir como figura profesional) ubicados en servicios o buroes de orientacin, pero articulados en sistema con los mismos objetivos que los dems funcionarios de la institucin. Ambos profesionales poseen misiones y tareas bien definidas, cuyos lmites deben conocer y cuidar. Pero ambos a su vez conforman un sistema en torno a grupos, padres y alumnos; deben y pueden planificar, como equipo, estrategias, programas e incluso simples acciones comunes y mantener un intercambio constante de informacin. El no lograr esta integracin en el trabajo ha sido, justamente, la principal limitacin metodolgica de los enfoques tradicionales de la orientacin educacional. Segn el momento en que se desarrolla y los fines que persigue la orientacin puede ser de dos tipos: Orientacin del desarrollo: Se dirige a todos los estudiantes para facilitar el cumplimiento de las tareas del desarrollo tpicas de cada edad; en ella se estimulan los logros esenciales que necesita el sujeto para su crecimiento y desarrollo personal en ese periodo y tiene por tanto un carcter preventivo. Es el tipo fundamental de orientacin. Ejemplo de este tipo de orientacin sera un programa de educacin sexual que se imparta en 4,5, o ms sesiones para estudiantes de 7mo grado, como preparacin para una sexualidad sana y responsable, y la adecuada asuncin de necesidades y conflictos propias de la etapa adolescente en que estn entrando.

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Orientacin remedial: Est dirigida a los estudiantes que ya presentan fallas significativas en su crecimiento personal, que no han logrado vencer a tiempo determinadas tareas del desarrollo o enfrentan dificultades para cumplir alguna de ellas, a veces se trata de una decisin, como sera en un estudiante de 12 grado no tener criterio alguno sobre qu carrera seleccionar.

LA ORIENTACIN COMO FUNCIN PROFESIONAL DEL MAESTRO: Los autores cubanos A. Blanco Prez y S. Recarey Fernndez conciben que el profesional de la educacin asume tres funciones bsicas en su desempeo profesional: la docente metodolgica, la investigativa y la orientadora, con las cuales pueden cumplir sus tareas bsicas de instruir y educar. Funcin orientadora: La definen como: ... actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el diagnstico y la intervencin psicopedaggica en inters de la formacin integral del individuo. Por su contenido la funcin orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque tambin se manifiesta durante el ejercicio de la instruccin. (Recarey, S. 2005 : 2) La funcin orientadora se caracteriza por: La ayuda a los sujetos para el autoconocimiento y el crecimiento personal, mediante la intervencin psicopedaggica. El dominio de determinados conocimientos tericos y metodolgicos de Orientacin Educativa, los que conjuntamente con los hbitos, habilidades y la forma de relacionarse con los propios sujetos (vnculo desarrollador), consigo mismo y con el medio, hace de su actuacin un acto de constante reconstruccin en funcin de la individualidad de los estudiantes y del grupo. Las acciones de orientacin permiten ejercer una influencia desarrolladora o reparadora sobre las reas esenciales que definen el crecimiento del alumno en una edad y momento determinado (tendencias y tareas del desarrollo). Con este fin se maniobra la actividad y la comunicacin del grupo (o del alumno), para facilitar que asuma nuevos roles y vnculos que lo ubiquen en una situacin desarrolladora. Estas acciones deben tener un carcter intencional y planificado. 28

La orientacin puede desarrollarse en una u otra direccin del crecimiento y se habla de "esferas de la orientacin": Personal social, Profesional, Docente o de Estudio, Sexual. La orientacin se planifica (en funcin de su objetivo y su expresin subjetiva y grupal ) en un periodo relativamente largo ( por ejemplo, un ciclo o un curso ) o a corto plazo (tal vez una o dos entrevistas para ayudar al alumno a asumir una decisin). Aunque incluye y necesita la planificacin, la orientacin, como la educacin en general, no puede ser un proceso rgidamente concebido sino un proceso devenido y construido en un quehacer cotidiano que debe ser constantemente revisado, cuestionado y reconstruido, partiendo de un diagnstico sistemtico de la realidad y desde una actitud crtica frente a la misma. Es necesario identificar las caractersticas del estudiante, de sus familias y de las comunidades con las cuales interactan y donde reciben mltiples influencias. Existen maneras espontneas o no cientficas de hacer esto, pero deben integrarse de forma rigurosa con lo alcanzado por mtodos cientficos. Nunca debemos esperar a conocerlos sobre la marcha. El diagnstico cientfico y temprano nos permite la verdadera direccin del proceso docente educativo Caractersticas generales del diagnstico 1) Actividad cientfica, consciente e intencional. 2) Busca explicaciones causales, identificar potencialidades y riesgos. 3) Tiene un sentido tico. 4) Se expresa en un plano individual y en otro grupal. 5) Tiene un carcter integral, sistemtico y dinmico. En estas caractersticas se incluyen algunas consideradas principios por la mayora de los autores que trabajan en tema como: su carcter integral, sistemtico, dinmico, tico, su intencionalidad transformadora, entre otros. El carcter dinmico no solo se refiere a los cambios que experimenta el diagnstico a partir de las condiciones del contexto, del sujeto y de la necesaria variacin en las tcnicas, los mtodos empleados y por tanto los resultados, sino a que desde el enfoque histrico cultural, el diagnstico presupone una dinmica interactiva . Es decir, el maestro realiza su diagnstico al participar con el estudiante en el proceso docente educativo, al conversar con l diariamente y esto le permite explorar las causas de una actuacin o actitud del estudiante y explorar las potencialidades que tiene para enfrentar una tarea o problema determinado que aparece en el diagnstico. Esto le indicar la 29

Zona de Desarrollo Prximo del estudiante y har desarrollo. Podemos plantear los siguientes parmetros a diagnosticar: Parmetros a diagnosticar:

del diagnstico un proceso de

1. Caractersticas de la personalidad y del grupo escolar. 2. Resultados del aprendizaje. 3. Caractersticas de la familia. 4. Caractersticas de la comunidad. Pero cmo se estructura la funcin orientadora del profesional de la educacin? La funcin orientadora se estructura en un sistema compuesto por cuatro momentos o fases, conformados siguiendo la lgica de las etapas o pasos de la orientacin, es decir, el diagnstico y la orientacin propiamente dicha; la lgica de la investigacin psicolgica y algunos elementos de la Direccin Educacional. Veamos la estructura de la funcin orientadora que nos sirve de apoyo a la hora de organizar el trabajo de orientacin dentro del desempeo profesional del docente: 1) Diagnstico de las caractersticas de los estudiantes y de su contexto educativo . Se han propuesto seis acciones a realizar que facilitan y conducen el camino hacia un diagnstico cientfico y certero. (Recarey,,S. ) Dichas acciones son: a) Determinar los parmetros a diagnosticar . b) Determinar las tcnicas a utilizar . Es oportuno recordar que entre las tcnicas o mtodos ms usadas estn la observacin, la entrevista, las encuestas y la composicin. Son usadas para investigar tanto aspectos individuales como grupales. Entre las tcnicas propiamente dirigidas al diagnstico grupal, es muy usado el Test Sociomtrico. A ellos se uniran todos los instrumentos pedaggicos necesarios para evaluar el aprendizaje del estudiante, aspecto esencial que debe dominar el profesor y objetivo permanente de su estrategia educativa. c) Construir y/o adecuar los instrumentos. d) Aplicar los instrumentos. e) Procesar los instrumentos. f) Elaborar los diagnsticos y pronsticos individuales y grupales . El diagnstico proporciona el resumen, la sntesis de las caractersticas de los estudiantes y del grupo, en correspondencia con las tareas de la edad. Es lo real.

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El pronstico permite, tomando en cuenta el diagnstico y las posibilidades reales de accin del maestro en un contexto, prever el desarrollo futuro de los estudiantes y del grupo. Es importante destacar que las caractersticas del grupo no se determinan por la simple sumatoria de las caractersticas de las personas que lo conforman, sino que ellas se determinan por la dinmica que se establece entre los miembros, de ah que sea necesario el diagnstico y el pronstico en los planos individual y grupal. Es decir, el desarrollo grupal tiene sus propias regularidades y est regido por fenmenos propios de la dinmica grupal. Especial cuidado debe tenerse al informar a los alumnos los resultados del diagnostico. Al grupo como tal se le informarn los resultados de forma general, puntualizando en las deficiencias ms significativas y sin alusiones personales que ridiculicen, abochornen o humillen a ningn alumno. Los aspectos personales relevantes necesarios de conocer por el alumno para su superacin se informarn y trabajarn con l y su familia directamente, cara acara, o se incidir en ellos indirectamente a travs del trabajo con la dinmica grupal. Hay que evitar acuar o etiquetar a los estudiantes a partir de sus defectos e incluso cualidades talentosas. Por ltimo, hay que puntualizar que esta propuesta busca facilitar que el sujeto haga un enfrentamiento activo de sus problemas del crecer , para lo cual debe tomar conciencia, elaborar y resolver, los conflictos que este proceso genera. 2) Elaboracin de las estrategias educativas desde el rol profesional. a) Determinar los fines a alcanzar, apoyndonos en los resultados del diagnstico, las tareas del desarrollo propias de esa edad y los objetivos educativos del curso. Una accin importante para los docentes en este momento es determinar las potencialidades educativas de cada asignatura. b) Analizar las potencialidades y/o dificultades de los estudiantes . c) Analizar las condiciones del contexto de actuacin. d) Determinar las lneas de orientacin. e) Determinar las vas y tcnicas a aplicar (o las actividades a realizar dentro del PDE). Muchas son las tcnicas y las actividades que pudieran sernos tiles en uno u otro momento para orientar al alumno (Collazo, B y Puente, M. 1992). No obstante, veamos algunas de las que utilizamos con ms frecuencia y que el dominio sobre ellas nos facilita extraordinariamente el xito. 31

TCNICAS: 1. La entrevista de orientacin: Cualquier entrevista es una conversacin entre dos personas (o entre una y varias personas si se trata de la entrevista grupal), pero donde una de ellas tiene un objetivo definido y ha seleccionado una estrategia de conversacin para llegar al mismo. En la entrevista de orientacin el objetivo fundamental es incidir de alguna manera en la otra persona para que, por ejemplo, modifique una actitud, abandone una conducta, eleve su autoestima en alguna direccin, etc. En este tipo de entrevista la incidencia es ms importante que la obtencin de informacin sobre el sujeto. No obstante, la entrevista mantendr, como proceso, una dialctica entre la informacin que se recibe del sujeto y la incidencia que se logra en l, ya que la primera permite nuevas interpretaciones de la situacin y la modificacin pertinente del mensaje. Es importante prepararla de antemano y decidir qu estrategia seguir en ella, respetando las fases propias de toda entrevista. Lo primero en la entrevista es alcanzar la aprobacin del sujeto para la misma compromiso. A veces son necesarias varias conversaciones con el sujeto y por eso se debe dejar siempre abierta la posibilidad de continuar conversando con el alumno. Adems, el carcter deliberado de la entrevista no quiere decir que siempre tenga que realizarse en condiciones de formalidad en cuanto a lugar y horario, puede aprovecharse cualquier circunstancia propicia para conversar con el alumno y alcanzar nuestros objetivos. Dentro de la entrevista se pueden incluir otras tcnicas que pueden ayudar a alcanzar los objetivos y que de forma breve se abordarn en este material, como el Reforzamiento y la Solucin de Problemas. 2. Reflexin grupal: No es ms que la discusin de un tema de inters educativo, seleccionado a partir del diagnstico (o que emerge a partir de una circunstancia dada) y que se realiza en un grupo creado o utilizado para esos fines. De hecho, la clase como espacio grupal de aprendizaje y crecimiento debe insertar sistemticamente la discusin grupal, la cual no solo es muy til para incidir en todos los alumnos, sino que nos permite que expresen sus dudas, sus puntos de vista y poder conocerlos mejor. 3. Solucin de problemas Consiste en la modelacin, a travs de la colaboracin con el alumno, del proceso de anlisis, sntesis y toma de decisin ante un problema determinado. En esta tcnica se ayuda 32 y crear una atmsfera de aceptacin, respeto y

al alumno a ordenar sus ideas, (que pueden estar bloqueadas por un estado emocional especial) y llegar a una solucin desarrolladora del problema que enfrenta. Es decir, se va a utilizar la zona de desarrollo prximo del estudiante para que aprenda a enfrentar y solucionar situaciones difciles o favorecerle un proceso que, personales, no est en condiciones de enfrentar en ese momento. Esta tcnica por sus caractersticas necesita aplicarse en condiciones de concentracin del sujeto por lo que requiere de un local con cierta privacidad y disponer de un tiempo de al menos unos 30 minutos. Pasos en la aplicacin de la tcnica de solucin de problemas: Definir con claridad el problema. Identificar obstculos, debilidades o limitaciones para enfrentar el problema (tanto en el propio sujeto como en su ambiente). Identificar oportunidades, posibilidades y fortalezas para enfrentar el problema. Imaginar posibles soluciones. Es bueno que aparezcan varias, de cualquier ndole y con todo tipo de consecuencias, aunque en principio se consideren inapropiadas. Identificar y prever resultados y consecuencias de las posibles soluciones. Tomar una decisin. A este paso se llega cuando el sujeto est en condiciones de tomar su decisin, la cual debe ser respetada. Cuando la decisin del sujeto es contraria a su desarrollo personal, Ejecutar la decisin. 4 Reforzamiento: Es una accin que hace al alumno tomar conciencia de una cualidad, un xito, una posibilidad que posea. Se refuerza un aspecto positivo. Puede hacerse en el aula, en una entrevista, en una actividad grupal y valerse de diversos recursos, aunque el fundamental o el ms usado, es el sealamiento del maestro a travs de la palabra. Supongamos que un alumno con dificultades en las relaciones interpersonales y conductas agresivas con sus compaeros, tiene una accin de solidaridad con una alumna que presenta cualquier dificultad. El profesor se acerca y le dice: "estoy orgulloso de ti, nos demostraste cuantas actitudes y acciones de solidaridad eres capaz de realizar". el profesor o el orientador propondr entonces continuar con el anlisis conjunto del problema. aunque tenga recursos

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El efecto de esta tcnica se basa fundamentalmente en que el mensaje llegue a la autovaloracin, a la autoestima del sujeto. Al realizar el reforzamiento el profesor acenta o contribuye a la formacin de un vnculo particular entre l y el alumno. Esta tcnica puede insertarse en otras vas (como la clase) y en otras tcnicas como la entrevista. VAS PARA REALIZAR LA ORIENTACIN: LA CLASE Aunque existen otras vas, como pueden ser las actividades recreativas que organiza la escuela, nos limitaremos en este artculo al anlisis de la que consideramos la ms importante va de que dispone el profesor y la escuela para orientar al estudiante: la clase. Por su propia naturaliza y modo de realizarse, la clase facilita el diagnstico sistemtico del alumno, le crea un espacio para que se exprese como personalidad y le da al profesor la oportunidad para una influencia planificada y sistemtica. Las posibilidades de la clase como va para el despliegue de las acciones de orientacin estn en funcin del papel del profesor como modelo y de su competencia para la funcin orientadora. En el epgrafe dedicado a la orientacin profesional veremos un anlisis del papel de la clase para el trabajo orientacional en esa esfera. 3) Ejecucin de las estrategias. a) Aplicar las estrategias. b) Valorar y/o reajustar constantemente las estrategias . 4) Evaluacin del desarrollo alcanzado por los estudiantes y el grupo. a) Determinar los parmetros a evaluar. En este caso los parmetros se determinan tomando como referencia el pronstico elaborado, o sea las posibilidades reales de cambio que tienen los estudiantes y el grupo, a partir del diagnstico y de las caractersticas del contexto en que se desarrollan. b) Determinar las tcnicas a utilizar . El maestro debe ser muy cuidadoso a la hora de determinar las tcnicas pues debe tener en cuenta que: Respondan a los parmetros determinados. Sean originales, evitando repetir las tcnicas y sobre todo los instrumentos. Las tcnicas deben ser capaces de recoger los resultados del proceso de orientacin. 34

c) Construir y/o adecuar los instrumentos. d) Aplicar los instrumentos. e) Procesar los instrumentos. f) Comunicar los resultados. Esta accin reviste particular importancia porque los resultados del trabajo realizado deben ser conocidos por los maestros que trabajan con el grupo, as como los maestros que comenzarn a trabajar con ellos. Los alumnos a su vez deben recibir retroalimentacin sistemtica de los diagnsticos y de la accin educativa ejercida por el claustro. LOS APRENDIZAJES ORIENTACIONALES Una propuesta terica interesante, que ha ayudado sin dudas a la planificacin de las acciones de orientacin de profesores y orientadores ha sido la referida a los llamados aprendizajes orientacionales y tareas del desarrollo. Los autores que la plantean reflejan toda una tradicin de la psicologa humanista, que parte de reconocer la capacidad intrnseca a la naturaleza humana para crecer y madurar, identificando un conjunto de tendencias o direcciones esenciales que sigue todo crecimiento humano. A su vez, responsabilizan a la educacin en general y la orientacin en particular, con la implementacin de las condiciones que deben facilitar este crecimiento. ( Roger, C. 1988 ). Torroella por su parte hace una interesante propuesta de siete tendencias esenciales que marcan las direcciones fundamentales que el autor considera debe seguir la educacin de la personalidad. (Collazo, M. 1992). Veamos: 1. Tendencia hacia la autoconciencia o el desarrollo de un concepto o autovaloracin de s mismo. 2. Tendencia hacia la independencia, autonoma o autorregulacin y la elaboracin de planes y proyectos o ideales de vida. 3. Tendencia hacia la formacin de un sistema o jerarqua de valores. 4. Tendencia hacia la orientacin o integracin social de la personalidad, es decir, hacia la conducta pro-social y cooperativa. 5. Tendencia hacia la asimilacin y apropiacin de la cultura material y espiritual (de conocimientos, normas, valores, etc., socializacin del individuo y adultizacin del joven).

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6. Tendencia al desarrollo de la capacidad creativa y hacia la actividad creadora y transformadora del mundo externo e interno, individualizacin de lo social y juventizacin del adulto. 7. Tendencia hacia la integracin o unidad de la personalidad en torno a una concepcin del mundo, una orientacin de valores o sentido de la vida. Sin embargo, es evidente que estos aprendizajes o tendencias son demasiado generales para su operatividad en el quehacer educativo. Los mismos se concretan en determinadas tareas de desarrollo o aprendizajes especficos, que garantizan el crecimiento imprescindible en una edad dada. La funcin preventiva y desarrolladora de la orientacin es precisamente facilitar que cada sujeto, desde su situacin particular logre vencer estas tareas. Para Torroella son las siguientes: I) Tareas que se relacionan con actitudes y actividades hacia si mismo y la orientacin de su vida. II) Tareas que se relacionan con la actitud, actividades y conducta hacia los dems y los grupos. III) Tareas relativas al estudio, a las actividades escolares y extraescolares, al desarrollo de capacidades y habilidades y la eleccin y preparacin profesional. As, define las tareas para cada grupo etreo. (Collazo, B y Puentes, M. 1992.). Cada edad o etapa del desarrollo tiene adems de sus tareas del desarrollo sus problemas tpicos.

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No obstante, hay problemas que son susceptibles de aparecer en cualquier edad y que son frecuentemente objeto de la orientacin educacional al despertar la atencin del maestro, los familiares u otra persona. Entre ellos se pueden citar: la dependencia, la timidez e inseguridad, el aislamiento, rendimiento docente. La aparicin de cualquiera de ellos es el resultado de la combinacin de factores externos e internos y de una historia que puede tener sucesos significativos en el contexto familiar, en la comunidad y en la escuela. El maestro debe tratar de entender el origen de estos problemas y la lgica que ha seguido su curso, pero lo ms importante es que se pregunte cmo desde mi rol profesional puedo ayudar a la eliminacin o al menos a la contencin y disminucin del problema?. Qu debo hacer y qu no debo hacer?. Cmo estimular el desarrollo de la personalidad del estudiante a partir de sus potencialidades? Estos problemas generalmente no aparecen aislados unos de otros, sino que articulan configurando una situacin compleja con varias determinaciones y manifestaciones externas. Por ejemplo, la inseguridad tiene como mecanismo psicolgico de base la expectativa de fracaso del sujeto, formada en experiencias anteriores donde han existido vivencias de frustracin mal elaboradas. Esta situacin puede haber tenido como antecedente cierta inseguridad, formada quizs desde las primeras edades. A partir de ah la aparicin de timidez y poca independencia en las acciones pueden ser consecuencias lgicas. Todo esto da lugar a una problemtica integral que demanda una estrategia de orientacin para el alumno con diversas acciones. Habr que evitar en lo posible que repita vivencias de fracaso significativas y que se le ayude a elaborar, mediante una entrevista de orientacin, aquellas que inevitablemente tenga que enfrentar. Necesitar mucho apoyo, con acciones de reforzamiento sistemticas. Ser oportuno adems irle dando tareas donde pueda destacarse y sentirse independiente, dndole cada vez mayor independencia en las tareas dentro y fuera del aula, pero sin obligarlo a situaciones que por su complejidad ahora no pueda enfrentar. A su vez ser oportuno revisar sus mtodos de estudio para garantizar que alcance ms rendimiento y eso lo ayude a sentirse ms seguro. Segn el medio familiar que posea se demandar una u otra actuacin si se considera necesario. 37 se la agresividad, la hiperactividad y el bajo

LA ORIENTACIN VOCACIONAL Y/O PROFESIONAL A lo largo del siglo, infinidad de estudios y experiencias han sido realizadas en el rea de la orientacin profesional. Dos temticas muy trabajadas han sido: 1) El problema de la seleccin profesional. 2) El abordaje de la motivacin profesional como elemento determinante de la calidad de esa seleccin. En el imaginario social de muchos estudiantes y sus familias, existen criterios estereotipados acerca de las profesiones y la vocacin, que no tienen fundamento cientfico, pero llegan al joven, que las puede asumir y convertirlas en obstculos para la expresin de su autodeterminacin y la consideracin de los llamados que hace la sociedad para la incorporacin a las carreras de mayor prioridad social. Esta problemtica necesita de una respuesta educativa integral. Entre estos desacertados criterios estn: Se nace con una vocacin y eso no puede modificarse. La persona ser exitosa y se sentir bien solo en una carrera especfica. Existen carreras que conducen al xito de la persona y otras que no.

Estas ideas reflejan una concepcin biologicista del ser humano, una idea no dialctica de la relacin sujeto - realidad y una manera rgida, mecnica y no dialctica de entender la personalidad En la decisin de elegir una u otra carrera y de permanece en ella, participan diversos motivos, que se configuran de manera particular para regular la conducta del sujeto. En la literatura se habla de motivos intrnsecos y de motivos extrnsecos. La fuerza reguladora de unos y otros se expresa de manera diferenciada entre los sujetos y, como todo acto motivacional, est condicionado por el contexto y el momento histrico en que se realiza la seleccin. a) Motivos intrnsecos: aquellos referidos al contenido esencial de la profesin. b) Motivos extrnsecos: aquellos que impulsan al sujeto hacia la profesin pero son ajenos a su contenido esencial. Son estmulos hacia otras metas y no se dirigen al contenido de la profesin. Esta motivacin extrnseca puede aportar, sin embargo, una gran carga energtica y sostener la direccin de la conducta del sujeto. Una seleccin profesional puede hacerse solo a partir de motivaciones extrnsecas y durante la formacin 38

profesional, a travs del trabajo educativo y de la orientacin profesional en particular, desarrollarse motivos intrnsecos. En Cuba, consideramos tambin el grupo de los motivos polticos y sociales, de

compromiso con la Revolucin y sus tareas, que algunos estudiosos incluyen entre los extrnsecos, pero nosotros preferimos tratarlos con independencia por su significacin.. Consideramos que la motivacin de ms calidad es la que sea ms integral, donde exista una unidad de motivos intrnsecos y poltico sociales, configurados en la personalidad a partir de la participacin decisiva de la conciencia (actuando tambin como autoconciencia) y la voluntad del sujeto, junto a la expectativa de satisfaccin de motivaciones extrnsecas como las referidas al bienestar econmico, realizacin personal, aprobacin de la familia, etc. Algunas definiciones imprescindibles: Orientacin profesional: Relacin de ayuda que se establece con el estudiante para facilitar el proceso de desarrollo de la identidad profesional del mismo, a travs de diferentes tcnicas y vas, integradas al proceso educativo general, segn la etapa evolutiva y la situacin especfica en que se encuentre. Sistema de orientacin profesional : Sistema de concepciones tericas metodolgicas que se insertan en la prctica pedaggica a travs de diferentes vas y tcnicas, con el fin de facilitar la identificacin del alumno con una profesin y su insercin exitosa en el proceso de conformar una identidad profesional. Identidad profesional: Es una configuracin subjetiva que expresa el sentido personal de pertenencia a una profesin. Etapas por las que transita el desarrollo de la educacin profesional de la personalidad: La periodizacin ms trabajada en Cuba en la actualidad es la que propone la Dra. Viviana Gonzlez, que comprende cuatro etapas ( Gonzlez, V. 1994) Veamos brevemente su caracterizacin: 1) ETAPA DE LA FORMACIN VOCACIONAL GENERAL. Se manifiesta en las edades tempranas con la formacin de intereses y conocimientos generales. Se debe propiciar que el nio se acerque a las ms variadas esferas de la realidad, que se interese por conocer el mundo y cree la curiosidad por lo nuevo y lo 39

inesperado. Es importante el desarrollo de la i ndependencia, la perseverancia, la autovaloracin adecuada y la flexibilidad. Deben conocer la importancia social de las carreras e identificar las priorizadas por el pas. Es muy difcil encontrar en esta etapa desarrollo de intereses profesionales, aunque el nio puede hablar de su intencin de estudiar una u otra carrera, pero esto no tiene todava un papel funcional significativo. Aunque esta periodizacin no tiene que coincidir necesariamente con la periodizacin pedaggica tradicional ni con determinadas edades, se puede decir que esta etapa se desarrolla, esencialmente, durante las primeros seis u ocho grados. 2) ETAPA DE LA PREPARACIN PARA LA SELECCIN PROFESIONAL Ya en esta etapa el trabajo se dirige al desarrollo de intereses cognoscitivos, conocimientos y habilidades especficas, que se desprenden de aquellas asignaturas o esferas del saber y el quehacer social hacia preferencias. El proceso de orientacin debe hacerse ms diferenciado y va dirigido a preparar al sujeto para el acto de seleccin profesional, momento importante en la conformacin de su proyecto de vida y que constituye una tarea del desarrollo esencial de esta etapa. Ser decisivo en este proceso el logro de una actitud reflexiva, volitiva e independiente. Ser necesaria la preparacin del alumno para la seleccin profesional autodeterminada, la cual garantiza el compromiso del sujeto con su seleccin y una condicin subjetiva capaz de enfrentar los obstculos que surgirn en el proceso de formacin profesional. Las investigaciones han demostrado que no es imprescindible la formacin de un inters profesional especfico en este momento y s la autodeterminacin a partir de una conciencia clara sobre el momento histrico, las prioridades sociales y sus propias tendencias. Todo acto de seleccin profesional implica poner en correspondencia las necesidades y posibilidades sociales y las necesidades y posibilidades individuales. 3) ETAPA DE LA FORMACIN Y DESARROLLO DE INTERESES Y HABILIDADES PROFESIONALES. Se inicia con la entrada del adolescente o el joven al centro de formacin profesional. El objetivo fundamental de la etapa sera el logro de la identidad profesional, a lo cual debe contribuir todo el sistema curricular. Es imprescindible el enfoque profesional del proceso docente educativo. 40 las cuales el adolescente ha ido mostrando inclinaciones o

4) ETAPA DE LA CONSOLIDACIN HABILIDADES PROFESIONALES.

DE LOS INTERESES, CONOCIMIENTOS Y

Esta etapa se puede iniciar desde los dos ltimos aos de la formacin o ya durante el ejercicio de la profesin. Esta etapa puede extenderse toda la vida, en dependencia del crecimiento profesional que logre el sujeto. Algunas vas y tcnicas a utilizar en la orientacin profesional desde una concepcin integrativa VAS. LA CLASE. CRCULOS DE INTERS PRCTICA LABORAL ( educacin superior ). MONITORES ALUMNOS AYUDANTES ( educacin superior ). TRABAJO CIENTFICO ESTUDIANTIL.

TCNICAS LA ENTREVISTA DE ORIENTACION. TCNICAS GRUPALES ( articuladas siempre por el grupo de reflexin ) ASIGNACIN DE TAREAS. SOLUCIN DE PROBLEMAS REFORZAMIENTO.

Ejemplificaremos el papel de la clase dentro del sistema de vas y tcnicas que puede utilizarse al trabajar esta esfera de la orientacin educacional. El papel rector de la clase en el sistema de orientacin vocacional del alumno. La clase es la principal y ms efectiva va para realizar la orientacin profesional y muy especialmente la dirigida a las carreras pedaggicas.Mltiples razones hacen valedera esta afirmacin. Veamos. - La clase es el espacio sistemtico y conscientemente planificado donde se encuentra el alumno con su profesor y donde este ejercer una mayor influencia en los sentimientos e ideas de aquel. - Es el encuentro del estudiante con la cultura general a travs de las diferentes asignaturas y donde mejor puede desarrollar intereses cognitivos hacia esos contenidos. Es adems un encuentro con una cultura especfica, una poca y una historia, que contendr, en s misma, la historia del alumno y del profesor. 41

Por eso, la clase ser de ms calidad en la medida que est mas cerca de la vida, de la realidad para la cual se supone que se est preparando el alumno. En la clase el profesor presenta un modelo concreto de profesional y especficamente de educador. De esta forma, la clase ser siempre un espacio interactivo que mediatiza sistemticamente la relacin del alumno con la profesin pedaggica. Es evidente entonces que la calidad de la clase determinar el tipo de huella que la experiencia docente dejar en el estudiante. Si se toma en cuenta los criterios hasta aqu aportados, entonces en la clase se establecen dos tipos de vnculos: a) Vnculo a la realidad b) Vnculo a la subjetividad El primer tipo de vnculo tiene que ver con el tratamiento del contenido de la materia que se imparte. Es decir la clase relaciona, vincula al nio con determinados contenidos, asignaturas, ciencias y prcticas profesionales. En la enseanza media, en la etapa de preparacin para la seleccin profesional, es sumamente importante que el contenido de la clase se relacione con las aplicaciones laborales del mismo y con las carreras o familia de profesiones que tiene ms cercanas. No puede hacerse orientacin profesional desde contenidos abstractos y descontextualizados. El segundo tipo de vnculo tiene que ver con la posibilidad de la clase de movilizar a los sujetos a travs del sentido personal que para los mismos tienen los contenidos que se trabajan. Aqu lo que se busca es que el sujeto problematice no la realidad en s misma, sino su relacin con ella. Para que el profesor pueda trabajar con rigor el vnculo de su clase con la subjetividad de los alumnos, etc. debe tener un diagnstico de los mismos que le permita conocer sus inclinaciones, gustos, habilidades, vivencias anteriores en su relacin con esos contenidos,

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Es til aplicar en las clases un enfoque metodolgico que combine la educacin problmica con el enfoque problematizador. Para esto se requiere un trabajo metodolgico dirigido a esos fines, que garantice un dominio y actualizacin de los contenidos y un diagnstico integral de los alumnos, donde se conozcan sus proyecciones vocacionales y/o profesionales. Este enfoque que combina la enseanza problmica con la problematizacin garantiza algunos presupuestos bsicos necesarios para la orientacin: ENFOQUE METODOLOGICO PROBLEMATIZACI N ENSEANZA PROBLMICA

SUBJETIVIDAD

REALIDAD OBJETIVA

RELACIN SUJETO PROFESIN ( Como opcin personal). contradicciones del desarrollo vocacional.

RELACIN SUJETO REALIDAD.

1) La participacin y el protagonismo del alumno en la elaboracin de las 2) Identificar con mayor rapidez las tendencias vocacionales del alumno e ir programando tareas docentes diferenciadas. 3) Trabajar tempranamente, incluso desde la enseanza primaria, los temores o contradicciones que la seleccin profesional genera en el alumno. Otros factores que deben tomarse en cuenta para lograr una clase que oriente vocacionalmente seran los siguientes: a) El modelo que el maestro proyecte en el aula debe ser: feliz, eficiente, comunicativo y autorrealizado.

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b) La clase debe ser un culto a la enseanza de la materia que se estudia. No solo debe destacar la significacin de las ciencias y aplicaciones que contiene, sino tambin la necesidad de ensearlas. Cualquier mensaje que le reste valoracin, que niegue su importancia y presente su enseanza como algo tedioso y desagradable, es cuando menos, un doble mensaje en medio de la clase de una materia dada. c) La clase no puede ser un hecho aislado, tiene que ser un eslabn dentro de un sistema. Es decir, el profesor debe precisar, desde el trabajo metodolgico, todas las potencialidades del programa para la orientacin profesional.

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