Está en la página 1de 52

LOS VALORES Y LA EDUCACIN INTERCULTURAL

INDICE
1. Acerca de los valores 1.1 La evolucin histrica del concepto de valores 1.2 Definicin actual de los valores. 1.3 Caractersticas y clasificacin de los valores 2. Justificacin de una educacin en valores 2.1 Introduccin 2.2 Problemtica que hace necesaria una educacin en valores. 2.3 Introduccin practica a una educacin en valores. 2.4 Posibilidades/ Posibles planteamientos. 2.4.1 La educacin, la educacin en valores y el valor de la educacin. 2.4.2 Educar en la dimensin moral de la persona. 3. Algunos de los valores que la educacin intercultural transmite 3.1 Solidaridad 3.2 Tolerancia 3.3 Igualdad 3.4 Libertad y Responsabilidad 4. Origen del estudio de las actitudes 5. Definiciones de actitud segn varios autores 5.1 Aspectos comunes en los autores 6. Actitudes 6.1 Componentes de las actitudes 6.2 Funciones de las actitudes 6.3 Estrategias para el cambio de actitudes 6.4 Actitudes que se promueven desde la educacin intercultural 6.4.1 Actitudes de la poblacin ante la sociedad multicultural 6.4.2 Actitudes promovidas desde la educacin intercultural para evitar conflictos 7. Estrategias para cultivar actitudes interculturales 7.1 Contextualizacin 7.2 Actitudes de los docentes 8. Los valores y las actitudes desde la educacin intercultural y la educacin social 8.1 La educacin intercultural 8.1.1 Educacin intercultural formal 8.1.2 Educacin intercultural no formal Pg.2 Pg.5 Pg.8 Pg.8 Pg.9 Pg.10 Pg.11 Pg.16 Pg.17 Pg.19 Pg.20 Pg.21 Pg.22 Pg.23 Pg. 24 Pg.25 Pg.26 Pg.27 Pg.29 Pg.32 Pg.33 Pg.34 Pg.34 Pg.35 Pg.38 Pg.40 Pg.42 Pg.44 Pg.44 Pg.46 Pg.47 Pg.49

Bibliografa Webgrafa

Pg.50 Pg.51

1. ACERCA DE LOS VALORES 1.1 LA EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE VALORES


El concepto de valores como era de esperar ha ido evolucionando a lo largo de la historia en funcin del momento histrico, poltico y social que se ha ido dando, as como tambin del pensamiento que tena lugar en las distintas pocas reflejado en diversos y muy variados autores hasta llegar a lo que a da de hoy se entiende por los valores. Es por esta razn que el trmino valor es muy subjetivo y tiene mltiples acepciones. Para ver la sucesin del concepto de valores que en este tema es de nuestra mayor incumbencia pasar a presentar las distintas definiciones de autores del concepto en cuestin: Teora platnica del valor: el valor es absolutamente independiente de las cosas y est situado en una esfera metafsica y aun mitolgica. Es por esto que para Platn el valor "es lo que da la verdad a los objetos cognoscibles, la luz y belleza a las cosas, etc., en una palabra es la fuente de todo ser en el hombre y fuera de l" (Citado por Fabelo, Jos Ramn. Prctica, Conocimiento y Valoracin. La
Habana: Ed Ciencias Sociales, 1982. 235p.)

En su estudio sobre el campesinado polaco, Thomas y Znaniecki (1918) entienden por valores: "Cualquier dato con un contenido emprico accesible a los miembros de un grupo social y con un significado en relacin al cual ste es o puede ser un objeto de actividad" (Citado por Thomas, William Isaac and Znaniecki,
Florian. The Polish Peasant in Europe and in Americam Dover Publications, New York, 1958, 2v., 2250 p.; p-21.)

Ortega y Gasset (1955): "Los valores son un linaje peculiar de objetos irreales que residen en los objetos reales o cosas, como cualidades sui generis... No se ven con los ojos, como los colores, ni siquiera se entienden, como los nmeros y los conceptos. La belleza de una estatua, la justicia de un acto, la gracia de un perfil femenino, no son cosas que quepa entender o no entender, Slo cabe "sentirlas" y mejor estimarlas o desestimarlas. El estimar es funcin psquica real - como el ser como el entender- en que los valores se nos hacen patentes. Y viceversa, los valores no existen sino para sujetos dotados de la facultad estimativa, del mismo modo que la igualdad y la diferencia slo existen para

seres capaces de comparar. En este sentido y slo en este sentido, puede hablarse de cierta subjetividad en el valor" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Allport (1966): " El valor es una disposicin de lo profundamente propio" (Citado
por Pilar Snchez lvarez)

Frondizi (1968) " es una realidad objetiva que encontramos fuera de nosotros. por ser cualidades, los valores son parasitarios - que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales - y de frgil existencia, al menos en tanto adjetivos de los bienes" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Schoeck (1973): "Los valores son los contenidos vitales, captados generalmente en conceptos, comn a la mayora de los miembros de un grupo. Estos contenidos vitales son conservados, cuidados o ambicionados y, de esta forma, determinan nuestra accin en cunto imagen-gua, y a veces en cuanto normas fijas, desempeando un papel decisivo en la estructura de los motivos de nuestro comportamiento. As entendido, el concepto de valor debe suponer los valores decisivos, es decir los valores ms importantes del grupo o de la cultura investigada" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Rokeach (1973)": El valor es una creencia duradera, de la que un especfico modo de conducta o un estado final de existencia es personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contradictorio". "Los valores son guas y determinantes de actitudes sociales e ideologas por una parte y del comportamiento social por otra." (Citado por Pilar
Snchez lvarez)

Marn Ibez (1976): "Los valores se pueden tomar como pautas de accin, fuerzas de integracin y orientaciones de los comportamientos" (Citado por Pilar
Snchez lvarez)

Athos y Pascale definen los valores corporativos como reglas o pautas mediante las cuales una compaa exhorta a sus miembros a tener comportamientos consistentes con su sentido de existencia (orden, seguridad y desarrollo). Son propsitos supremos a los cuales la organizacin y sus miembros deben dedicar toda su energa. (Citado por Alexis Codina) Tom Peters: Los valores son los impulsores principales de la actuacin de las personas y las organizaciones, son los que otorgan cohesin y sentido de pertenencia y establecen compromisos ticos, entre sus miembros, y de la organizacin con sus clientes y socios. (Citado por Alexis Codina) Rodrguez Luo (1982): "Los valores son cualidades intuidas directamente e inmediatamente por los sentimientos espirituales; no son el resultado de una abstraccin que tenga como punto de partida los bienes existentes en este

mundo. Son por el contrario, objetos ideales que se intuyen cuando se prescinde por completo del concepto del ser" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Valero Iglesias (1992): "Los valores son creaciones humanas y como tales, sujetas a la realidad social que los circunda, derivada de que es el ser humano quien les da sentido" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Pascual Acosta (1992): "Ideal que actan al modo de causa finales, esto es: Son por una parte, el motor que pone en marcha nuestra accin y, a la vez, la meta que queremos alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Por la tanto, los valores son finalidades y no medios, y, por ello, estimables por s mismos y no con vistas a alguna cosa" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Garca Guzmn (1992); "Aquella cualidad o actividad que se considera, por el individuo, o por una comunidad, como preferible a otra en determinadas circunstancias y para bien del sujeto (sea personal o colectivo). Esto quiere decir que el valor tiene como caracterstica fundamental la de valer para algo y para alguien, ms aun que la de existir o estar ah" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Escmez (1993): "Los valores, en definitiva son convicciones de los preferible, obligatorias en tanto en cuanto producen satisfaccin; y producen satisfaccin Porque llevan al sujeto a considerarse como competente y moral ya que ello exalta el autoconcepto que de s mismo, por la influencia de la sociedad y de sus distintas agencias, se ha formado" (Citado por Pilar Snchez lvarez) Montero (1994): Un valor "es un elemento o proceso mediador que relaciona las evaluaciones (componente afectivo) con la cognicin (componente cognoscitivo) y produce alguna forma de comportamiento (elemento conativo), pero adems, como una persona puede tener muchos valores, que estn ligados a la cultura, estos se organizan en sistemas". (Citado por Montero, M.
(1994). Indefinicin y contradicciones de algunos conceptos bsicos en la psicologa social. En M. Montero (Comp). Construccin y crtica de la psicologa social. Anthropos. Barcelona)

EYRE. L. & Eyre R. (1999): Un valor verdadero y universalmente aceptable es el que produce un comportamiento que beneficia tanto a quien lo ejercita como a quienes lo reciben (Citado por Judith denisse Romero Mrquez. Instituto Tecnolgico de
Sonora)

LLANES, R. (2001): Al ahondar en la definicin del valor y fijarnos en algunos de sus aspectos, observamos que los valores estn unidos a los seres. Por eso, los valores no se crean, sino que se descubren. Tambin podemos observar que el valor no se percibe slo en modo racional. Es decir, el valor no surge normalmente como producto de una deduccin lgica. Ante todo, el valor es percibido en modo estimativo. (Citado por Judith denisse Romero Mrquez. Instituto
Tecnolgico de Sonora)

Para concluir el apartado definiremos pues el valor como "creacin humana duradera por la que el hombre acta por preferencia, que sirve de pauta de accin o gua de conducta, comn a la mayora de un grupo e interiorizada por el individuo que le da sentido en orden a la perfeccin.

1.2 DEFINICIN ACTUAL DE LOS VALORES


Los valores son principios caractersticos y propios del ser humano que nos permiten orientar nuestro comportamiento y manera de actuar y pensar en funcin de nuestra realizacin como personas, en funcin de lo que cada uno creemos que es valioso o digno de ser deseado. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, a apreciar y a elegir unas cosas en lugar de otras, o a obrar acorde a un comportamiento en lugar de otro. Los valores orientan nuestra vida, nos hacen comprender y estimar a los dems, as como tambin se relacionan con la imagen (identidad personal) que vamos construyendo de nosotros mismos y se relacionan con el sentimiento sobre nuestra competencia social. Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueos y aspiraciones, con una importancia independiente de las circunstancias. Nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms importantes se ven reflejados por los valores de cada persona, en su escala de valores tica y moral preferente. Nos proporcionan una pauta para formularnos metas y propsitos, ya sean personales o colectivos que marcan la ruta de nuestra vida. As pues, los valores, se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que ms apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Cabe destacar que los valores tambin son la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las dems personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Es por esta razn que los valores son saberes que se aprenden al estar inmersos en una determinada forma cultural, por lo tanto no pueden ser ajenos a la dinmica que toma realmente el hacer educativo, de hecho se conoce que el primer contacto que el ser humano tiene con los valores viene tomado de la mano de la educacin que desde bien pequeo se recibe. Un valor verdadero y universalmente aceptable es el que produce un comportamiento que beneficia tanto a quien lo ejercita como a quienes lo reciben. De modo que los valores estn unidos a los seres; por eso, los valores no se crean, sino que se descubren. Para sintetizar podramos decir que "Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni
4

lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades." (Prieto Figueroa, 1984, p. 186)

1.3 CARACTERSTICAS Y CLASIFICACION DE LOS VALORES


Para comenzar este punto sobre los valores, decir que son una expresin espiritual del hombre en su vida diaria, es posible percibirlos da a da, fortalecerlos e incluso ocultarlos. Son diferentes a la cultura y aun ms alejados de la ideologa. Por tanto no son expresiones culturales o religiosas, sino que son manifestaciones espirituales perceptibles. Segn el Doctor Jos Manuel Martnez, hay una lista de Valores Humanos cuya caracterstica principal es la Universalidad. Es decir, corresponden a la condicin personal del ser humano y son comunes a todas las personas en el mundo (independientemente de su situacin geogrfica, poltica o religiosa, e incluso poca). Estos son algunos de los valores que podemos ver en nuestro da a da: Agradecimiento, libertad, compasin, solidaridad, justicia, amor, comprensin, autoridad, humildad, respeto, tolerancia, sinceridad, honestidad, prudencia, fidelidad, lealtad, obediencia, perdn.... Las caractersticas de los valores son independientes e inmutables: son lo que son y no cambian, por ejemplo: la justicia, la belleza, el amor, Absolutos: son los que no estn condicionados o atados a ningn hecho social, histrico, biolgico o individual. Un ejemplo puede ser los valores como la verdad o la bondad, Inagotables: no hay ni ha habido persona alguna que agote la nobleza, la sinceridad, la bondad, el amor. Por ejemplo, un atleta siempre se preocupa por mejorar su marca. Son objetivos y verdaderos: los valores se dan en las personas o en las cosas, independientemente que se les conozca o no. Un valor objetivo siempre ser obligatorio por ser universal (para todo ser humano) y necesario para todo hombre, por ejemplo, la sobre vivencia de la propia vida. Los valores tienen que ser descubiertos por el hombre y slo as es como puede hacerlos parte de su personalidad, y subjetivos son cuando tienen importancia al ser apreciados por la persona, su importancia es slo para ella, no para los dems. Cada cual los busca de acuerdo con sus intereses. Podemos decir que la Educacin Intercultural es sobre todo, educacin en valores. Pretende desarrollar una visin positiva de la riqueza cultural existente y permitir que los individuos sean capaces de desenvolverse en la sociedad del futuro en la que las fronteras exteriores van a ser ms ligeras pero con el peligro de que las fronteras

interiores sean cada vez ms firmes y presentes. Esta educacin pretende desarrollar personas que: Sean capaces de entender los problemas que mueven a las personas, que las hacen salir de sus hogares y buscar una nueva vida en algn lugar alejado de su tierra. Sean capaces de conocer y querer conocer a los dems, sin importar de dnde vienen, qu idioma emplean o cules son sus costumbres. Sean capaces de evitar los prejuicios creados a lo largo de aos de falta de comunicacin entre culturas. Sean capaces de valorar tanto lo propio como lo ajeno, estableciendo una escala de valores propia abierta a los aspectos positivos del resto de las culturas y el reconocimiento de los valores universales. Sean capaces de defender sus ideas tanto verbalmente como mediante la accin a travs de la participacin activa en la vida social y cultural. Sean capaces, en definitiva, de entender que todos somos personas, con los mismos derechos y que debemos tener opciones a alcanzar las mismas metas, y que todos podemos ofrecer algo y a la vez, recibir algo. As, la Educacin Intercultural pretende desarrollar personas solidarias en un marco de respeto a los derechos de todos. Los Valores son expresiones autnticas de la interioridad del ser humano constituyen un indicativo de la accin del Espritu en cada uno. Por tanto podemos avanzar en la definicin de sus caractersticas, pero probablemente no se alcance una definicin completa de ellos. Partiendo de todo lo anterior podemos plantear como caractersticas de los Valores Humanos Universales: Los Valores no pueden ser completamente definidos por su origen en la interioridad y en la relacin con Dios, sin embargo, pueden ser completamente vividos y comprendidos. Vivir los Valores Humanos exige de nosotros actitudes de apertura hacia nosotros mismos y las manifestaciones que nuestra interioridad tiene. No son manipulables, es decir, no pueden ser modificados a nuestra voluntad. Esta es una caracterstica muy importante que explica por qu la relativizacin de los valores afecta tanto al ser humano y la sociedad. Tampoco son medibles, slo podemos intuir la magnitud en la cual los vivimos. Medir el amor, la solidaridad, la justicia es aplicar una categora extraa a los valores. Son fundamentales en el crecimiento del ser humano y de la sociedad.

TIPOS DE VALORES Los valores humanos se pueden dividir en: Inframorales: Son aquellos valores que son exclusivos del hombre, ya no los alcanzan los animales, nicamente el hombre. Aqu encontramos valores como los econmicos, la riqueza, el xito, por ejemplo. La inteligencia y el conocimiento, el arte, el buen gusto. Y socialmente hablando, la prosperidad, el prestigio, la autoridad, etc. Instrumentales: Son comportamientos alternativos mediante los cuales conseguimos los fines deseados. Terminales: Son estados finales o metas en la vida que al individuo le gustara conseguir a lo largo de su vida.

Podemos decir que cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna manera. El valor es una propiedad de las cosas o de las personas. Todo lo que es, por el simple hecho de existir, vale. Un mismo objeto (persona o cosa) puede poseer varios tipos de valores, por ejemplo, un coche puede ser til adems de bello. El valor es absorbido como un bien, ya que se le identifica con lo bueno, con lo perfecto o con lo valioso. El mal es la carencia o la ausencia de bien. Se llama mal al vaco, es decir, a lo que no existe.

2. JUSTIFICACIN DE UNA EDUCACIN EN VALORES.


Vivimos en una sociedad plural, y esto conlleva problemas. Desde la 2 mitad del siglo XX hemos vivido una transformacin cultural de la sociedad occidental en la cual han evolucionado las creencias, los valores, los hbitos sociales las relaciones personales hasta una sociedad no homognea en sus modos de ser y de estar con los dems. Inevitablemente el paso y camino de nuestra sociedad ha llegado a provocar que la sociedad misma sea heterognea, que se trate de una sociedad ms compleja y sometida a la fragmentacin. Es por ello, que como bien dice Miguel ngel Santos Guerra en uno de sus discursos es necesario incorporar una serie de valores para sensibilizar y educar a prximas generaciones, a futuros individuos, es decir, a ciudadanos y ciudadanas.

Pero Qu observamos ahora? Una situacin de gran desestructuracin social, en la que predominan muchos estilos de vida organizados alrededor del consumo impuesto por el actual sistema neoliberal. Todo ello implica y conduce a unos efectos negativos que se reflejan en la moralidad de cada individuo. Un ejemplo de ello, es el hombre consumista, el cual se caracteriza por un fuerte sentimiento de hedonismoindividualismo irresponsable desde el cual se comprende la existencia personal y comunitaria como provisional, transitoria y con una fecha de caducidad bastante corta. En la actualidad nos encontramos pues con graves dificultades en cuanto al fomento y desarrollo de los VALORES de los ciudadanos. Esto se califica como una grave dificultad porque se precisa de valores para conseguir una convivencia armoniosa en una sociedad moderna, abierta, pluralista, heterognea y que est en constante cambio. Por lo tanto, es muy importante conseguir que se de una educacin en valores para asegurar as la supervivencia y el bienestar de las comunidades. En este mbito se han ido hallando problemticas, la cultura valora ms una formacin intelectual que una educacin afectiva o moral. Es necesario pues, implantar una educacin moral, para transmitir los valores cvicos. De modo que, se demanda y necesita de personas formadas en valores para dar respuesta educativa a una serie de situaciones o necesidades actuales, las cuales condicionan en la actualidad, en el desarrollo de la sociedad y la vida de las personas : la salud, el medio ambiente, el consumo, las relaciones sociales, los derechos humanos, la paz, la educacin vial, los medios de comunicacin, la afectividad y sexualidad, la igualdad de los sexos... son temas actuales, importantes para la vida en sociedad que inciden en la conformacin de los VALORES.

2.1 INTRODUCCIN
Seguro que todos hemos escuchado hablar de conceptos como: respeto, tolerancia, honestidad, lealtad, responsabilidad, trabajo, libertad, solidaridad, paz, compromisopero de verdad pensis que nos los han inculcado como se debe para funcionar correctamente en sociedad? O todos los ciudadanos conocemos el significado de estos conceptos y su puesta en prctica en sociedad? Quizs estos valores sean encasillados como segundo plato, no se observa la gran importancia que tienen, y por ello, cada vez se da menos importancia en impartirlos en el aula, en dedicar clases en la escuela para la formacin de personas en valores. Nosotras como futuras profesionales de la educacin, vemos un gran problema en este tema, ya que consideramos muy importante la trasmisin de los valores en educacin, y a su mismo tiempo, las personas no son conscientes de la relevancia de ello, de

modo, que esto acaba repercutiendo en la sociedad, ya que, se sufren injusticias morales, a causa de no haber disfrutado de una correcta formacin en VALORES. La educacin sin valores como bien dice Jos Antonio Marina Torres es un proceso sin transcendencia que carece de sentido. El hombre es un ser social cuya relacin con los dems atrae al fomento no solo de las buenas costumbres sino de una cultura enmarcada en un contexto tico moral. Pretendemos entonces hacer ver y poner en practica la enseanza de los valores, ya que estos, dan sentido a nuestra cotidianidad y a nuestra vida.

2.2 PROBLEMTICA QUE HACE NECESARIA UNA EDUCACIN EN VALORES.


La vida en sociedad, conlleva enfrentarse en ocasiones a numerosas problemticas (capitalismo, terrorismo, idealismo, racismo, violencia de genero, discriminacin, alcoholismo, drogadiccin..,) como podemos solucionarlas? Nosotras pensamos que si todos los individuos tuvisemos una completa educacin EN VALORES, muchos de estos problemas no existiran, o quizs, no desencadenaran en aspectos tan desoladores. Los valores son construcciones humanas, adquiridos a travs del proceso socializador del grupo al que se pertenece (familiar, educativo, religioso, poltico, laboral, entre otros); ya que el ser humano en sus relaciones sociales, los aprende de personas que le son significativas. Hay que destacar pues la importancia del proceso educativo, como mediador esencial para la difusin de los valores; as cmo y para qu educar en valores. En un mundo sin valores, los seres humanos slo nos preocuparamos por nuestros intereses personales (egosmo), se tiende a tener una vida ms superficial por complacer al mundo, el individuo egosta se preocupa por su propia felicidad y su dinero, un mundo sin valores estara lleno de explotacin. Sin valores, consideramos ser mejores por TENER, mientras que con valores el superarnos depende del QUERER Y EL LLEGAR A SER. Sin valores, el individuo tiende a humillar al prjimo, mientras que en el caso de tener valores, se tienen en cuenta a los dems. La educacin en valores debe ser en forma continua y permanente con la responsabilidad de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa Esto ayuda a la formacin del estudiante, quien requiere no slo la adquisicin del conocimiento cientfico, sino tambin el aprendizaje de patrones culturales impregnados de valores, que lo ayuden a ser una persona til para s misma y para los dems.

Una vez ms destacamos la importancia de los valores apoyndonos en lo que fundamentaba ngel Garca del Dujo junto con Ramn Mnguez Vallejos; ya que estos valores favorecen y hacen que sean mejores los hechos o los actos de las personas, al mismo tiempo un persona con valores siempre servir de ejemplo para los ms jvenes, ya que una persona culta, enriquecida con valores se debe considerar como portador, mediador o incluso facilitador de una cultura para un mundo mejor. Quizs leyendo esto, alguien pueda pensar que maquillamos la idea de adqu irir valores e inculcarlos, pero que en realidad no es tan bonito ni fcil. Y AS ES! Se trata de un proceso largo, complicado y costoso, que trae consigo diversidad y mltiples problemas; pero es justo en ese momento donde hay que ponernos manos a la obra y abrirnos los ojos a nosotros mismos como educadores y al mismo tiempo al resto de personas; para as concienciar de la necesidad de obtener valores y no solo obtener, sino ponerlos en practica. SLO intentando y consiguiendo esto, SLO as podremos remediar las problemticas que se dan en el mundo, y que por desgracia cada vez son ms (cantidad) y ms graves (desoladoras). Quien no quiere una sociedad optimista y futurista? Es necesario entonces, que la EDUCACIN inspire y movilice la transmisin de la cultura, centrada en los valores, para as conseguir tambin unificar las mentalidades. De este modo, la educacin nos conducira a lo deseado, a lo positivo, bello, honesto Se necesita educar para la paz Fortalecer el respeto a la dignidad de la persona y sus derechos inalienables () Y para ello, la escuela y las aulas pueden ejercer gran poder, prestando atencin adems al proceso de socializacin. En la UNESCO se detall que la educacin deba: Promover valores para incrementar y fortalecer: el sentimiento de solidaridad y justicia, el respeto a los dems, el sentido de responsabilidad, la defensa de la paz, la conservacin del entorno, la identidad y la dignidad cultural de los pueblos, la estima del trabajo () Al leer estas lneas, nos damos cuenta y afirmamos una vez ms que la educacin debe ser la que responda a las caractersticas de ESTA SOCIEDAD, de esta sociedad que tiene beneficios, progresospero tambin graves problemas.

2.3 INTRODUCCION PRCTICA A UNA EDUCACIN EN VALORES


La educacin en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene su fundamentacin terica en una serie de presupuestos filosficos, psicolgicos o sociolgicos, cada uno de los cuales tiene una determinada concepcin sobre los

10

valores y sobre el proceso de aprendizaje y de la intervencin educativa, que hacen posible su adquisicin. A partir de las diferentes interpretaciones que de la conducta humana y de las causas que la determinan han aportado la teora conductista, la teora de la comunicacin o la teora cognitiva se han estructurado un conjunto de estrategias y de tcnicas con el propsito de orientar la educacin en valores en el aula. Tomando como referencia dichas corrientes de pensamiento psicolgico las hemos clasificado en enfoque tradicional y enfoque innovador. Enfoque Tradicional. Bajo la denominacin comn de enfoque tradicional se recogen una serie de estrategias de educacin en valores cuyos supuestos tericos han sido formulados por la teora conductista (estrategias basadas en refuerzos positivos o negativos), la teora del aprendizaje social (aprendizaje a travs de la imitacin de modelos) y la teora de la comunicacin (comunicacin persuasiva). Desde un punto de vista pedaggico, el enfoque tradicional parte del supuesto de que existen unos valores objetivos, aceptados por todos, los cuales pueden transmitirse mediante la enseanza y ser adquiridos por el alumno por medio de la ejercitacin y la habituacin. Se trata de mtodos de la educacin en valores que siempre han estado presentes en la educacin general de una u otra forma, unas veces explcitamente, otras veces de forma oculta y que se han vinculado al proceso de socializacin del individuo, siendo su objetivo principal contribuir a la cohesin del grupo social. Entre los mtodos ms practicados destacan: 1. La instruccin. La enseanza moral por medio de la lrica, la prosa o el teatro en forma de vida ejemplar de los grandes hroes de la mitologa clsica o de los grandes personajes histricos estuvo siempre presente como mtodo de enseanza para la transmisin de valores a la juventud en la Grecia y en la Roma clsica. Justamente el calificativo de "didctico" aplicado a estos gneros literarios vena a testimoniar su carcter moralizante. Las fbulas y los aplogos medievales persistieron en ese propsito de moralizar las costumbres de la poca. Los dogmas religiosos fueron otros de los medios utilizados para adoctrinar las conciencias de los ms jvenes en todo tiempo y lugar, siendo presentados como principios incuestionables que haba que creer y poner en prctica para asegurarse la salvacin del alma como bien supremo.

11

En la mayora de los casos se apelaba a la conciencia personal, a la voz interior que anida en el corazn de todos los hombres con el fin de despertar sentimientos de culpabilidad o remordimientos, si la conciencia de uno no actuaba de forma "correcta". 2. Los reforzadores positivos o negativos. Los refuerzos positivos, como los premios y alabanzas son utilizados con la intencin de que se produzca la respuesta deseada, es decir, promuevan dicha conducta. Los refuerzos negativos, como los castigos y la censura pretenden disminuir la frecuencia de la conducta no deseada. 3. El aprendizaje a travs de la imitacin de modelos. Se produce por la tendencia de los individuos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan distintos modelos reales o simblicos (Sarabia, 1992, 159). A travs del proceso de socializacin el hombre aprende por imitacin muchos comportamientos y actitudes de los modelos que se le presentan y que son significativos para l, entre ellos cabe destacar el modelo "padres", el modelo "maestro" y los lderes de todo tipo y, sobre todo, y a partir de una determinada edad, los iguales, sin querer reducir slo a ellos el aprendizaje por imitacin (Llopis y Ballester, 2001, 138). Son de sealar por su fuerza, tambin, los modelos televisivos. La televisin influye en los procesos de aprendizaje social a travs del aprendizaje vicario, y tiene sobre el espectador efectos configurativos de carcter cognitivo, emocional y comportamental (Martnez y otros, 1996). El aprendizaje con modelos encuentra en el contexto escolar un medio privilegiado de realizacin por varios motivos. Los alumnos aprenden de forma indirecta muchas cosas a partir de la valoracin o reprobacin de la conducta de sus compaeros; los alumnos conviven con las mismas personas durante un dilatado periodo de tiempo lo que determina una mayor frecuencia de la exposicin del modelo y consiguientemente mayores posibilidades de ser imitado; en relacin con el maestro la coherencia entre su decir y su hacer le conceden ms fuerza ante el alumno, que acta como observador; la propia organizacin interna del aula favorece los procesos de imitacin en el medio escolar, al darse en un contexto en los que hay numerosos modelos que hacen lo mismo.

4. La comunicacin persuasiva. La teora de la comunicacin persuasiva parte del supuesto segn el cual la formacin y cambio de opinin y de actitud son procesos de aprendizaje en los que la comunicacin persuasiva logra inducir a otras personas a aceptar una opinin y a actuar consecuentemente con ella. Fruto del cambio de opinin surge la nueva actitud frente a tal objeto o situacin sobre el que se ha dado el cambio.

12

Las actitudes estn ligadas, pues, a las creencias u opiniones que se forma el sujeto sobre la realidad, de tal manera que el cambio de opinin, debida a nuevas informaciones recibidas por comunicacin persuasiva, hace cambiar las creencias y las actitudes (Llopis y Ballester, 2001,143). Enfoque Innovador. Las estrategias que se agrupan bajo esta perspectiva se presentan como una alternativa a los modelos tradicionales. Su caracterstica comn es compartir una misma concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin educativa. A diferencia del enfoque tradicional, el enfoque innovador parte de la consideracin de que no existen valores objetivos, universales y absolutos, sino que los valores son totalmente relativos y, por consiguiente, una cuestin personal de cada uno. Ningn educador est, por tanto, legitimado para inculcar valor alguno al educando, que habr de construirlos de acuerdo con sus preferencias personales. Entre los mtodos que han alcanzado una mayor difusin destacamos los siguientes: 1. El enfoque de la clarificacin de valores de Raths y colaboradores (1967) constituye, sin duda alguna, el modelo de educacin en valores ms practicado en su pas de origen, Estados Unidos, y el que mayor divulgacin ha alcanzado entre los pases occidentales. El propsito de este modelo es ayudar a los alumnos a identificar sus propios valores y a cobrar conciencia de ellos, compartirlos con los dems y actuar de acuerdo con sus propias elecciones. Segn los autores de esta teora, en una sociedad democrtica caracterizada por una pluralidad de opciones axiolgicas no es tico inculcar a los alumnos un sistema predeterminado y rgido de valores, siendo ms apropiado clarificar sus preferencias personales, ayudarles a reflexionar sobre ellas, asumir la responsabilidad de sus propias elecciones y ensearles a actuar de acuerdo con los valores elegidos. El proceso de formacin de valores consta de tres momentos: la seleccin, la estimacin y la actuacin, cada uno de los cuales plantea unas determinadas condiciones (Raths, 1967,32). 2. El modelo de desarrollo moral de L. Kolhberg (1966) tiene su fundamentacin en la teora cognitivo-evolutiva sobre el desarrollo moral en el nio de J. Piaget (1932).

13

El desarrollo del juicio moral tiene lugar a travs de la interaccin dinmica entre el organismo y el contexto sociocultural en el que vive la persona, favorecindose un proceso que lleva al sujeto desde la heteronoma a la autonoma moral. Dicho proceso consta de tres niveles: el preconvencional, el convencional y el postconvencional y un total de seis etapas que se corresponden con la infancia, la preadolescencia y la primera adolescencia, respectivamente. Segn la teora de Kohlberg, el desarrollo del juicio moral de un individuo sigue siempre la misma secuencia, que es fija, universal e invariante para todos los hombres, con independencia de cul pueda ser su cultura, y su sucesin de un estadio al siguiente es progresiva, variando tan slo el ritmo individual con que tiene lugar el paso de un estadio al siguiente. De acuerdo con este autor, el progreso de la moral heternoma a la moral autnoma se ve estimulada por la creacin de conflictos cognitivo-morales-en el sujeto, siendo la presentacin de episodios de dilemas morales la estrategia didctica ms utilizada en el aula. Los dilemas morales pueden obtenerse de supuestos hipotticos que son formulados por el educador, de temas seleccionados de las materias curriculares, especialmente de la Literatura y de las Ciencias Sociales, y de la propia vida de los alumnos. 3. El modelo de aprendizaje activo tal como lo describieran R.Jones (1971), F.Newmann (1972) y A. Ochoa y P. Jonson (1975) parte del supuesto de que los valores se forman a partir del proceso interactivo que tiene lugar entre la persona y la sociedad. En efecto, los valores son influidos por la sociedad, aunque se estimula al individuo a de convertirse en un agente efectivo dentro de ella. La tcnica intenta proporcionar a los alumnos oportunidades de accin para que puedan experienciar sus propios valores a nivel personal y social. Para ello sita al educando frente a situaciones concretas en las que ha de tomar decisiones de accin segn los valores. 4. El enfoque de anlisis de valores propuesto por J. Fraenkel (1973) M.P. Hunt y L.E. Metcalf (1998), entre otros autores, tiene por objeto ayudar a los alumnos a hacer uso del pensamiento lgico y de la investigacin cientfica para decidir sobre cuestiones referentes a los valores. El enfoque de anlisis de valores se centra ms en los problemas y temas sobre valores sociales que en los problemas de carcter personal.

14

Es un modelo que cuenta con una gran aceptacin en el campo de las Ciencias Sociales donde es utilizado para tratar temas como los problemas raciales, la contaminacin ambiental, la discriminacin en funcin del sexo, las tensiones raciales, la desestructuracin familiar, la inmigracin etc. Hace uso de una amplia variedad de tcnicas como son los estudios de casos, el debate, la investigacin cooperativa y las pequeas discusiones. Independientemente del medio que se aplique para estimular a los alumnos, el propsito es siempre exigir que los estudiantes den motivos y evidencia de sus posiciones. Tampoco el enfoque innovador se ha visto libre de crtica, especialmente el mtodo de clarificacin de valores. Quintana Cabanas (1998,301 y ss.) pone en cuestin tanto la teora axiolgica que le sirve de base, como la teora pedaggica, como el propio mtodo de clarificacin de valores. La teora pedaggica su fallo principal reside en el vaco axiolgico propio de esta concepcin. Se trata no de formar valores en el nio, sino de hacer que este active un proceso de valoracin subjetivo, lo que lleva a educar en valores pero sin los valores. Una educacin en valores de tipo puramente "formal" es cosa que, en el fondo, no tiene posibilidad ni sentido.

2.4 POSIBILIDADES/POSIBLES PLANTEAMIENTOS


El valor de la ciencia y la tecnologa para la educacin de los ciudadanos es algo que hoy no se discute. Tambin suele haber acuerdo en que la educacin en valores no es menos importante para el desarrollo del individuo que la adquisicin de saberes y destrezas. Ciencia, tecnologa y valores (saber, hacer y juzgar) son, por tanto, elementos bsicos de la propia definicin de educacin en nuestros tiempos. Sin embargo, ms all de los acuerdos en los grandes principios, no est claro que esas esferas de lo fctico y lo axiolgico, del ser y del deber ser, hayan sido siempre consideradas como complementarias en educacin. Es posible, incluso, que la conocida denuncia de SNOW sobre la escisin de las llamadas dos culturas tuviera especialmente sentido en las propias instituciones escolares. En este texto se pretende defender la conveniencia de superar las fronteras entre lo fctico y lo valorativo tendiendo puentes entre dos tradiciones que tienen en los ltimos aos una notable presencia entre los discursos de renovacin pedaggica: el movimiento CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) y la llamada educacin en valores. Se plantea, primeramente, una aproximacin conceptual al significado educativo de ambos enfoques y se argumenta en favor de su confluencia, sealndose los aspectos en los que existe mayor afinidad. A continuacin, se presentan dos contribuciones tericas para la fundamentacin de las propuestas educativas. En una de ellas se

15

propone una clasificacin de los mbitos temticos CTS que incorpora un tratamiento sistemtico de la idea de valores. En la segunda tambin se vincula CTS y valores a travs de la idea de congresos de consenso, especialmente til como fundamento metodolgico de propuestas didcticas. Por ltimo, se presentan algunas experiencias didcticas de carcter prctico desarrolladas en Espaa y Colombia a la luz de estos planteamientos. En el caso espaol, se muestra la articulacin didctica del estudio de casos CTS como simulaciones educativas de controversias pblicas en torno a cuestiones tecnocientficas socialmente relevantes, as como una propuesta para la educacin en valores en la que el aula es considerada como una comunidad de investigacin solidaria. En la experiencia de la Universidad del Valle, en Colombia, se exponen los planteamientos sobre la educacin medioambiental a partir de un programa de formacin en CTS para docentes en ejercicio. En este caso, se parte del concepto de Proyecto Ambiental Escolar, como elemento que articula una problemtica ambiental relevante para la comunidad educativa, con una estrategia didctica centrada en cuatro tipos de objetivos, uno de ellos en el campo de la educacin en valores. Estas experiencias se presentan como ejemplos de la frtil interrelacin entre la perspectiva CTS y la educacin en valores.

2.4.1 LA EDUCACIN, LA EDUCACIN EN VALORES Y EL VALOR DE LA EDUCACION


La educacin es el proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. La educacin tambin responde al proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos. La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se da en el aula. Adems la educacin se encarga del proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad. Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal. La educacin formal hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos, universidades, mdulos, mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, e instituciones, que no se rigen por un particular currculo de estudios, y la educacin

16

informal es aquella que fundamentalmente se recibe en los mbitos sociales, pues es la educacin que se adquiere progresivamente a lo largo de toda la vida. La educacin en valores es sencillamente educar moralmente porque los valores ensean al individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquas entre las cosas, a travs de ellos llegan a la conviccin de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, tambin se promueve el respeto a todos los valores y opciones. Educar en valores es tambin educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin, realizacin, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa; necesitan la participacin de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva. Es un trabajo sistemtico a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas en nuestro centro se pueden desarrollar aquellos valores que estn explcitos en nuestra constitucin como base para cualquier tipo de educacin en valores. Una vez que los alumnos interioricen los valores, stos se convierten en guas y pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educacin es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisicin de las capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una educacin que busque integrarse en la comunidad sino que va mas all busca la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en un conflicto tico. En el valor de la educacin debemos de tener en cuenta que como ocurre con casi todo en la vida, no hay una nica y simple verdad sobre la educacin, pero hay un acuerdo bastante bsico entre los especialistas en sealar que la educacin significa el desarrollo integral de los individuos ms all de la preparacin profesional, algo que incluye necesariamente comprender la naturaleza de las cosas y el mundo que nos rodea. La educacin es una gua imprescindible para captar los entresijos de la sociedad tan compleja que hemos creado. Conocimiento, respeto por las personas y

17

ambicin por ampliar los estrechos horizontes de la pequea comunidad de vecinos, familia y amigos en la que cada uno habitamos. Esas son tres cualidades bsicas de la educacin.

2.4.2 EDUCAR EN LA DIMENSIN MORAL DE LA PERSONA


Segn Leonor Alonso (Universidad de los Andes- Escuela de Educacin) La educacin desde el punto de vista de la tica se refiere a la formacin de la personalidad moral, a la atencin sobre lo que hacemos que llamamos conciencia y deliberacin, a la preocupacin sobre las consecuencias de lo que hacemos en otros seres humanos o no humanos, a la ocupacin en proseguir los bienes especficamente humanos guiados por el conocimiento y la sabidura prctica, a la capacidad de darnos normas justas. Estas son ocupaciones ticas y tienen lugar en tanto la educacin sea entendida como proceso de transformacin en la convivencia y como dinmica relacional en la realizacin del saber vivir humano. Hasta hace poco tiempo, los valores se iban transmitiendo de una generacin a otra, normalmente de una generacin adulta a una joven. Pero esto ha ido cambiando cmo resultado de un avance en la sociedad, las tecnologas de la informacin y comunicacin han pasado a formar parte de nuestro da a da y esto fomenta que las nuevas generaciones (los jvenes) las utilicen de una manera continuada, dando lugar a una comunicacin rpida y til. Este tipo de comunicacin, est dejando en segundo lugar al mbito familiar, pues su comunicacin es escasa y en momentos determinados, se est perdiendo el cara a cara, la comunicacin cercana, para dar lugar a una comunicacin, en muchas ocasiones, ciberntica. Y est es la situacin actual de nuestra sociedad. Por ello, es necesaria una educacin que se base en el desarrollo integral de la persona. Nuestra sociedad necesita una educacin que pueda ser capaz de atender a las capacidades afectivas de los educandos, sus capacidades motrices, las de relacin interpersonal y de insercin y las de actuacin social, no se tiene que a conformar con las capacidades cognitivas o intelectuales, hay que ir ms all. Estamos en un momento donde las instituciones educativas pasan a un segundo plano, por suerte o desgracia el desarrollo cientfico-tecnolgico esta influenciando en la formacin humanstica. La accin educativa tiene que cuidar el proceso educativo, hacindolo integral, debe de atar la escuela con la vida y los valores y actitudes ms adecuados, correctos y necesarios para as poder vivir mejor en convivencia con los dems. La escuela tiene en su poder el construir con eficacia y valenta el rumbo correcto de nuestra personalidad. La escuela necesita abrirse a la vida, dejarse empapar por ella,

18

pues es un trabajo duro, es una gran obra en la que trabaja junto a las familias, para que los nios y nias tengan un futuro. Pero estos, dependen de la salud psicolgica, fsica y moral de los sujetos. La escuela, como el gobierno, es una institucin con una funcin bsica de mantener y transmitir los valores consensuales de la sociedad. Los fundamentales son los denominados valores morales (Kohlberg, 1967, pg 165, citado en Educar la persona moral en su totalidad, Marvin W. Berkowitz). Los valores o normas en los que Kohlberg se centr ms fueron la atencin, la confianza, la responsabilidad colectiva y la participacin. Es por ello, por lo que con el paso del tiempo, y ms en concreto con los cambios de las leyes de educacin, se han ido dando cuenta que existen unos temas transversales necesarios para poder globalizar la enseanza y de demostrar que s que es una actividad interdisciplinar. Para que la transversalidad cumpla sus objetivos, todo el currculo ha de tender a la plasmacin de dicha aspiracin educativa, lo cual ser posible nicamente si se integran los aspectos parciales en un plan de trabajo global propio del centro en su conjunto. Algunos de estos temas transversales son: Educacin Moral y Cvica Educacin para la Paz Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos Educacin Ambiental Educacin para la Salud y Educacin Sexual Educacin Vial Educacin del Consumidor A manera de conclusin de este apartado, educar desde una dimensin de personalidad moral es aquella que describen ideales morales y modelos que se pueden admirar, que representan un ncleo de virtudes necesarias para la vida prctica y para la convivencia en cualquier forma de sociedad y en cualquier tiempo histrico.

3. ALGUNOS DE LOS VALORES QUE LA EDUCACIN INTERCULTURAL TRANSMITE


La educacin en valores interculturales no implica educar en unos valores concretos o especficos ya determinados, sino que busca y pretende llegar al consenso entre diversas comunidades educativas o culturas, una construccin comn de ellos. Segn Mayor Zaragoza 2005, la tarea es consensuar, construir y compartir valores entre culturas para dirigir la accin educativa hacia una interculturalidad asumida por
19

los diferentes miembros de la comunidad educativa. Estamos hablando por lo tanto de unos valores universales y democrticos, basados en los derechos humanos. Sin embargo, el verdadero valor en la educacin est en el proceso de construccin, entre la participacin familiar y docente de un objetivo comn a travs de procesos de reflexin, evitando de este modo el poder etnocentrista que conlleva asumir unos valores y otros no. De este modo se conseguir responder verdaderamente a las exigencias sociales, construyendo una educacin de todos y para todos. En este punto, expondremos algunos de los valores que son necesarios en la trasmisin de una educacin intercultural, puesto que la interculturalidad es un proceso social que implica intercambio, comunicacin entre culturas, enriquecimiento mutuo, y por tanto reconocimiento y valoracin de ellas, a travs de los valores. Uno de los valores a destacar de la educacin intercultural, es la diversidad, trasmitiendo y haciendo llegar que esta no es un obstculo o barrera en el desarrollo personal o social, sino que las diferencias de todos, ayudan a enriquecernos y fortalecernos como personas, y en su conjunto como sociedad.

3.1 SOLIDARIDAD
Jon Sobrino afirma que por solidaridad entendemos un modo de ser y de comprendernos como seres humanos, consiste en ser los unos para los otros para llegar a estar los unos con los otros, abiertos a dar y recibir unos a otros y unos de otros Se conoce con el trmino de solidaridad a aquel sentimiento o tambin considerado por muchos un valor, a travs del cual las personas se sienten y reconocen unidas y compartiendo las mismas obligaciones, intereses e ideales y conformando adems uno de los pilares fundamentales sobre los que se asienta la tica moderna. Emile Durkeheim asegura que este valor se mantiene cuando los individuos consiguen integrarse en grupos y se rigen por un conjunto de valores y costumbres compartidas. La solidaridad por lo tanto es una conciencia colectiva de derechos y obligaciones basadas en unas necesidades comunes y en semejanzas precedentes a las diferencias pero respetuosas con stas. Significa unidad, pertenencia comn, apoyo mutuo y sentimiento. La solidaridad, podramos compararla con un sinnimo de justicia y bsqueda por el bien comn; como un valor o virtud contraria al egosmo o el individualismo, por lo que implica o requiere empata, es decir ponerse en el lugar del otro e intentar comprenderlo. Trasladado al terreno de la educacin intercultural, este concepto requiere aceptar los valores, creencias y costumbres de otras personas u otras culturas. Es adems un concepto totalmente opuesto al etnocentrismo, es decir no

20

existe una cultura que est por encima de otra, sino que lo ideal sera combinar, comprender, aceptar, y sacar lo mejor de cada una de ellas. Y finalmente concienciar a travs de la educacin de que las personas de diferente etnia, cultura, pas, religin o lengua a la de uno mismo, son personas y entre todos debemos facilitar el cumplimiento de los derechos humanos de las personas. De modo que la educacin intercultural, desde las escuelas o fuera de ellas, deben potenciar el apoyo, el compaerismo, la unin o la fraternidad entre los distintos, pero a la vez iguales miembros que conforman una sociedad. De este modo ser mucho ms fcil conseguir su objetivo: partiendo de que las diferentes culturas determinan la forma de ser de las personas, potenciando esa unin o compaerismo entre los miembros de la sociedad intercultural cada vez ms creciente, se lograr la igualdad de oportunidades de todos, independientemente de su cultura, etnia, o lengua. Es preciso hacerlo llegar a todos ya que la diversidad es propia de la naturaleza y cada vez est ms presente en la vida, enriquecindola y ayudando en su desarrollo.

3.2 TOLERANCIA
Segn Enrique Dussel la tolerancia es la actitud (y hasta la virtud) del dar tiempo al otro en el proceso de hacer aceptable una pretensin de validez por medio del consenso terico, prctico y poltico (el momento intersubjetivo final de una pretensin de verdad en referencia a lo real). Actualmente la tolerancia se considera como la actitud pacfica del ser humano frente a las diferencias en otros individuos con los que convive. La tolerancia es una virtud que consiste principalmente en el respeto de las diferencias que conforman las distintas identidades individuales de las personas, y en su conjunto de los grupos que componen una sociedad. Esta virtud requiere del predominio del valor de las personas, de su dignidad, de sus caractersticas especficas, de sus diferentes identidades personales y en consecuencia, implica consideracin y respeto en sus opiniones, creencias o prcticas que de forma reflexiva, crtica e individual cada uno escoge, aunque no se compartan. De modo que todo ello debe ser respetado y no se deben violar los derechos fundamentales de las personas, aunque no compartamos o tengamos su misma ideologa, cultura, religin o etnia. Es por ello que la educacin intercultural para poder responder y atender a la diversidad provocada de la convivencia de los diferentes grupos culturales y tnicos en la sociedad, debe trabajar sobre el valor o la virtud de la tolerancia. Ya que esta implica aceptarse unos a otros. Y eso es lo que la educacin debe trasmitir en su prctica educativa, que independientemente de nuestra cultura o lengua, todos podemos formar parte de la sociedad en la que estamos, y utilizar esas diferencias como herramienta de prosperidad personal y social. Pero para que esto sea posible en

21

primer lugar las personas deben ser capaces de aceptarse a s mismos. Si de forma individual conocemos y sabemos, gracias a la educacin, nuestros deberes y obligaciones como objetos para conseguir la prosperidad individual, seremos conocedores tambin de lo que el resto necesita en su desarrollo personal e individual y los aceptaremos tal y como son, tolerando o aceptando esas diferencias que nos hacen tan diferentes, pero a la vez tan distintos. La tolerancia es la virtud moral y cvica que consiste en permitir la realizacin de acciones, creencias y preferencias, aunque no sean consideradas como ilcitas o ilegales, sin prohibirlas por parte del poder de la sociedad, por el simple hecho de no estar de acuerdo. La tolerancia desde la educacin intercultural implica no aguantarse de hacer o decir algo, sino sobre todo se basa en la aceptacin y el convencimiento de que los otros tienen derecho a ser diferentes.

3.3 IGUALDAD
Antiguos pensadores como Aristteles ya hablaban de este trmino y afirmaban que la igualdad es la identidad de atribuciones entre seres semejantes, y el Estado no podra vivir de un modo contrario a las leyes de la equidad. Este valor o principio reclama que las personas tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades de accin o desarrollo. Exige por otro lado que las minoras sean respetadas y el respeto al desarrollo de una justicia social redistributiva en los colectivos desfavorecidos. Evidentemente ningn sujeto es igual a otro. Las personas no son idnticas ni en sus intereses, ni aptitudes, ni en su estilo de vida, como en otras dimensiones individuales o sociales. Pero esas diferencias no deben suponer un obstculo para que todas las personas tengan garantizada la igualdad de oportunidades, que les permita alcanzar el mximo de sus posibilidades en su aprendizaje, trabajo o la cultura, en funcin de sus propios esfuerzos. No se puede atentar contra la igualdad desde el principio de la libertad, ambos junto con la solidaridad forman un sistema que da sentido al valor de la democracia. Por ello desde la educacin intercultural se debe hacer llegar a los educandos que esas diferencias individuales y sociales propias de una cultura o una minora, no son una limitacin o barrera en el desarrollo personal o en el aprendizaje de nadie. Ya que todos los seres humanos tenemos derecho a tener unos valores culturales propios, que conforman nuestra identidad personal. La educacin intercultural debe aprovechar esas diferencias culturales, para trabajando de forma conjunta o cooperativa, todos se enriquezcan y sepan otros saberes u otras culturas, que pueden mejorar su desarrollo

22

y aprendizaje. Si esto no es as se generara una desigualdad e incapacidad a los educandos que comprenden el mundo.

3.4. LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD


Para los positivistas el concepto de libertad consista en el libre desarrollo de las fuerzas fsicas y sociales; es decir, libertad como ausencia de obstculos, como libertad de la materia para desarrollarse segn sus propias leyes. Algunos autores como Arthur Schopenhauer tambin han hablado de libertad afirmando que representa la falta de todo impedimento y de todo obstculo, y el mismo obstculo nos representa una manifestacin de fuerza. Por otro lado Hume nos dej otra definicin de libertad: por libertad, pues, solo podemos entender el poder de actuar o no actuar, de acuerdo a las determinaciones de la voluntad, es decir, si escogemos permanecer quietos, lo podemos hacer; si escogemos movernos, tambin podemos Pablo Larraaga en la obra el concepto de responsabilidad afirmaba que la responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral. De modo que analizando y reflexionando sobre estos conceptos en el mbito de la educacin intercultural, podemos hablar de ellos simultneamente. La libertad es la facultad o capacidad que tienen los seres humanos para actuar de una manera u otra, siempre y cuando esas actuaciones sean fruto de un previo razonamiento coherente. Adems los seres humanos en sus actos de libertad tienen que asumir las consecuencias sociales en las que puedan degenerar sus actos. La libertad es una capacidad de autonoma que ha de interpretarse en sentido de no vulnerar los derechos y las libertades de los dems. De modo que vemos que el valor de libertad y el de responsabilidad van unidos, no puede darse uno sin el otro. La libertad es el origen de la capacidad de eleccin del ser humano y est a su vez la que confiere responsabilidad. Es por ello que tenemos que tener claro que al hablar de responsabilidad estamos hablando de libertad y eleccin. Todo esto solo es posible a travs de la educacin. La educacin es la herramienta que permite a las personas conocer, saber, observar y experimentar para que libremente, es decir de forma coherente razonen y opten por la realizacin de unas acciones y no de otras, siempre de manera responsable. Desde la educacin intercultural se debe potenciar estos dos valores o principios para que todos los sujetos distintos, pero pertenecientes a una misma cultura, sean libres y
23

responsables. Es decir que sepan que sus acciones pueden repercutir sobre el resto de la sociedad, y las asuman. De este modo que si todos somos conocedores de ellos, todos respetaremos y toleraremos las diferentes culturas, lenguas o costumbres del resto, enriquecindonos de ellas, y sacando lo ms beneficioso de cada uno de ella, para prosperar en la sociedad presente. Para concluir este apartado es preciso sealar que la educacin intercultural tiene como ltima finalidad educar a todos para la ciudadana dentro de un contexto de una sociedad multicultural. De modo que debemos dejar de pensar que esta educacin debe impartirse nicamente a los hijos de inmigrantes o minoras tnicas, sino que todo ser humano perteneciente a la sociedad en la que nos hallemos ha de recibirla. Es por ello que se requiere de la reorganizacin de los centros, promoviendo el currculum y las prcticas educativas ms democrticas e igualitarias para todos. As conseguiremos que todos, independientemente de su nivel econmico, social o cultural, tengan un acceso a una cultura bsica que incorpore las perspectivas y las experiencias de las culturas marginadas, de las mujeres, y de las minoras. Todo ello implica comprender crticamente una realidad que pone las bases del racismo, del sexismo y del clasicismo, y as capacitar y concienciar a la sociedad para luchar y conseguir la trasformacin social y la emancipacin de todos los miembros pertenecientes a la sociedad. De modo que es necesario crear una pedagoga poltica que implica que el aprendizaje forma parte de la lucha del estudiante por la justicia social.

4. ORIGEN DEL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES


En latn proviene de la palabra actitdo que significa ponerse firme, estar firme, postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos del nimo, o expresar algo con eficiencia, disposicin de nimo manifestada de algn modo. En espaol tiene el mismo significado que las anteriores palabras. Teniendo en cuenta todas las definiciones anteriores, podramos afirmar que actitud es la forma en que enfrentamos la vida y sus circunstancias. El origen de nuestra actitud est en los pensamientos. Es decir que nuestra forma de pensar determina nuestra actitud. Si nuestros pensamientos son positivos, tendremos una actitud positiva frente a la vida y sus adversidades. Si en lugar de pensamientos positivos, nuestra mente genera pensamientos negativos, nuestra actitud ante la vida y las dificultades ser negativa, pesimista, amargada etc. La actitud marca la diferencia en las personas. Esta es la que permite que desarrollemos nuestras capacidades al mximo. La actitud es lo que determina como vemos y como manejamos nuestros sentimientos. La actitud nos da ventaja sobre los dems o nos deja en desventaja. Todo depende que tan positiva o negativa sea nuestra actitud.
24

La actitud es la nica diferencia entre fracasar y tener xito. La actitud es un aditivo a nuestra personalidad que puede convertirnos en personas con las cuales los dems se sientan a gusto. A ninguno de nosotros nos gusta estar en compaa de personas negativas, pesimistas, que se quejan por todo, que viven arrastrando la existencia.

5. DEFINICIONES DE ACTITUD SEGN VARIOS AUTORES


Una actitud es una forma de respuesta, dirigida a alguien o a algo aprendida y relativamente permanente. El termino actitud ha sido definido como reaccin afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposicin abstracto o concreto denotado. Las actitudes son aprendidas, por lo que pueden se r diferenciadas de los motivos biosociales, como el hambre, la sedque no son aprendidas. Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera con reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran las opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se interrelacionan entre s. Las opiniones son ideas que uno posee sobre un tema y no tienen por qu sustentarse en una informacin objetiva. Por su parte, los sentimientos son reacciones emocionales que se presentan ante un objeto o grupo social. Finalmente, las conductas son tendencias a comportarse segn opiniones o sentimientos propios. Existen numerosas definiciones de actitud. Algunos autores la definen del siguiente modo: FAZIO (1992): La define como una asociacin entre un objeto y su evaluacin, siempre que hablamos de actitud necesitamos un objeto (material, idea, colectivo, objeto social...) hacia el que dirigir nuestra actitud (objeto actitudinal). F. H. Allport: Una actitud es una disposicin mental y neurolgica, que se organiza a partir de la experiencia y que ejerce una influencia, directriz o dinmica sobre las reacciones del individuo, respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden. Kimball Young: Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposicin aprendida, ms o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y caracterstico, comnmente de forma positiva o negativa (a favor o en contra), con referencia a una situacin, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas. R. H. Fazio & D. R. Roskos-Ewoldsen: Las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales (prcticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de esos objetos.

25

C. M. Judd: Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del mundo social, evaluaciones que se almacenan en la memoria. R.Jeffress: "La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida". Rosenberg y Horland: son predisposiciones a responder a alguna clase de estmulos con ciertas clases de respuestas. Estas clases de respuesta, se especifican como cognitivas, afectivas y conductuales; estos son los tres componentes que forman la actitud. Jimnez Burillo: en su definicin de actitud seala las caractersticas ms importantes de sta: Predisposicin a actuar, aprendida, ms o menos estable, dirigida hacia un objeto o situacin, organizada de una forma estructurada y con unos elementos relacionados entre s, de tal forma que el cambio en uno de ellos influye en los dems. (Estos autores aparecen en: K. Young, J.C. Flgel; (1999) Psicologa de las Actitudes. Madrid: Editorial Paids SA.)

5.1 ASPECTOS COMUNES EN LOS AUTORES


A partir de las definiciones anteriores, podemos considerar algunas caractersticas, en las cuales introducir los enfoques efectuados por los autores mencionados en el punto anterior: La actitud como una asociacin entre el objeto y su evaluacin; La actitud como un constructo psicolgico tripartito; La actitud incluida en la perspectiva de la psicologa social; La actitud incluida en la perspectiva funcionalista. Autores como Fazio, D.R. Roskos-Ewoldsen y C.M. Judd se consideran pertenecientes a la primera categora, a pesar de los modelos propuestos se diferencian entre s. El hilo comn que los une se refiere a la presencia de ciertos elementos: un objeto (material / social / colectivo...), su evaluacin (la actitud "hacia el objeto) y la mem oria. Esta, es esencial como depsito de informacin: es la memoria a largo plazo la que permite almacenar las asociaciones entre los objetos y las evaluaciones correspondientes As, la actitud se configura como una estructura cognitiva constituida por la asociacin en la memoria entre la representacin del objeto y su evaluacin. Las caractersticas de esta estructura son: Disponibilidad: Asociacin entre el objeto y la evaluacin almacenada en la memoria a largo plazo; Accesibilidad: El tiempo y el esfuerzo necesario para la recuperacin mnmica de este tipo de estructura.
26

Este modelo supone aspectos innovadores: introduce el concepto de fuerza de la asociacin entre el objeto y evaluacin, medido a travs del tiempo de latencia (el tiempo necesario del individuo para realizar la evaluacin desde el momento cuando aparece el estmulo). Ejemplo: dos personas pueden experimentar la misma orientacin hacia el objeto de la actitud, pero un diferente nivel de seguridad para que la orientacin. (Social cognition_Fazio, 1986). Esta definicin de actitud, sin embargo, no est en oposicin al modelo tripartito de Rosenberg y Hovland (1960): de acuerdo con este modelo, las actitudes son un constructo psicolgico que consiste en tres componentes: Componente Cognitivos: informaciones y creencias hacia un objeto; Componente Afectivo: respuesta emocional al objeto; Componente Comportamental: acciones que se aproximan o se distancian del objeto. Los estudios de Hovland sobre la actitud, ya en 1957, se estaban concentrando en el concepto de la persuasin. Este baso su investigacin experimental sobre la descomposicin del proceso de persuasin, suponiendo una serie de vas causales en el paso desde la exposicin de un mensaje hasta la aparicin de sus efectos, sobre el sistema de actitud del participante. Fue en los aos 30 y 40 donde Allport identific en la actitud, un estado de prontitud que ejercita una influencia hacia las respuestas que las personas van a emitir. Con su enfoque cualitativo Allport aprovech una caracterstica fundamental de la actitud, es decir, articulado en sus componentes y se presentan con una estructura compleja particularmente evidente. Fue en la prctica de concebir la actitud como un constructo, que se refiere a las estructuras organizativas de las creencias y de los procesos activados por estas. La actitud, de esta manera se configura como estado mental neurolgico de prontitud, organizado a travs de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinmica sobre la respuesta del individuo en relacin con cualquier objeto o situacin con la que l entra en contacto. El aspecto innovador es considerar la actitud como estado no directamente observable, sino para ser evaluado en funcin de la respuesta: variable interviniente entre el estmulo y la respuesta (ms all del simple concepto de conductismo: E-R). En este contexto, innovador, dinmico y complejo se ajusta al concepto de Faris. Como funcionalista y miembro de la escuela de Chicago, se sita en oposicin al reduccionismo conductista (E-R); todas las actitudes de la persona, de hecho, deben ser consideradas en el contexto explicativo de la funcin general que realiza.

27

Tanto Allport como J.Burillo se ajustan en la perspectiva de la Psicologa social, de que Allport es el fundador. Ambos, por lo tanto, sostienen que el desarrollo de la disciplina es garantizado por el uso de modelos tericos capaces de asignar una funcin a estmulos observables y a las respuestas producidas por estos. Los problemas sociales se pueden traducir en comportamientos observables por los observadores externos. Esta perspectiva, sin embargo, permite considerar la conceptualizacin de los fenmenos observados como muy sencilla y limitada y el sistema de representacin que la persona elabora es realmente un "estado interno" no observable. En la evaluacin de los prejuicios, por ejemplo, un miembro del "otro grupo", fue el estmulo capaz de provocar respuestas comportamentales de "evasin" y las expresiones de aprobacin estn pensadas como recompensas del grupo de pertenencia. Los mismos conceptos presentes en el modelo tripartito de Rosenberg y Hovlav, estn presentes en el pensamiento de R.Jeffress. De acuerdo con el autor podemos afirmar que la actitud es una respuesta mental y emocional ante las diversas circunstancias que se presentan en la vida. No son especficamente conductas, sino modos o formas de conducta o actuacin. Se expresa aparentemente, a travs de gestos, movimientos, palabras, gritos, risas, llanto, o a veces silencio y apata, pero responde a estmulos internos, cognitivos y afectivos. No se puede tener una actitud frente a lo que no se conoce, o no se valora, como bueno o malo. Significa tomar una posicin corporal y/o valorativa sobre determinados objetos o hechos, en base al conocimiento obtenido de los mismos. Ante esa representacin mental se generan sentimientos positivos o negativos, que hacen nacer una respuesta, en una relacin causa-efecto. Una actitud positiva es una reaccin optimista y luchadora ante las adversidades, y una actitud negativa es una visin angustiosa, con la consiguiente reaccin aptica o agresiva. Hay predisposicin innata a reaccionar de determinada manera ante ciertos estmulos, y otras adquiridas. Un nio que crece recibiendo de sus mayores, retos y castigos, seguramente imitar tales actitudes y se convertir en un adulto con actitudes violentas. La escala de valores que construye una persona a lo largo de su vida, contribuir a las actitudes que manifieste. Las normas ticas, sociales, religiosas y jurdicas al crear la conciencia del deber, tienden a lograr actitudes positivas.

6. ACTITUDES

28

Podramos definir actitudes segn la RAE como el estado del nimo que se expresa de una cierta manera (como por ejemplo, una actitud conciliadora). La actitud tambin ha sido definida como un estado de la disposicin nerviosa y mental, que se organiza a partir de las vivencias y que orienta o dirige la respuesta de un sujeto ante determinados acontecimientos. Debemos saber diferenciar la actitud de otros conceptos como valores, hbitos, aptitudes La actitud de cada individuo se va forjando a lo largo de su historia, a travs de experiencias y momentos nicos vividos por las personas, estn muy ligadas a procesos afectivos por lo que las emociones y las motivaciones juegan un papel esencial en su formacin. Podemos distinguir tres teoras sobre los procesos de formacin de las actitudes: Teora del aprendizaje: esta teora se basa en que al aprender recibimos nuevos conocimientos de los cuales intentamos desarrollar unas ideas, unos sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. Teora de la consistencia cognitiva: esta teora se basa en el aprendizaje de nuevas actitudes. Se relacionan entonces, nuestras anteriores actitudes con los nuevos aprendizajes, e intentamos que exista una conexin entre ellas. Teora de la disonancia cognitiva: esta teora fue creada en 1962 por Leon Festinger, consiste en hacernos creer a nosotros mismos, que algo no nos perjudica pero sabiendo en realidad lo que nos puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber realizado una prueba y fracasar en el intento. Esto nos puede provocar un conflicto, porque tomamos dos actitudes incompatibles entre s que nosotros mismos intentamos evitar de manera refleja. Esto nos impulsa a construir nuevas actitudes o a cambiar las actitudes ya existentes. Dentro del mbito educativo dado la importancia de una buena formacin de las actitudes, se debe trabajar desde que son nios con actitudes positivas. Debemos considerar a stas ltimas, como aquellas actitudes que van a ayudar a que el sujeto afronte la realidad de una forma sana y efectiva, al contrario que las negativas que llevan al individuo a mantener una realizacin difcil entre l y su entorno. Por ello, una buena educacin ayudar a crear en la persona, una buena conducta con su entorno y actuar de manera consecuente con lo largo de su desarrollo, puesto que Las actitudes suelen ser estables en los sujetos que las poseen ya que son estructuras consistentes en la configuracin personal de cada uno. Aun as, puede darse el caso en que las actitudes de un sujeto se modifiquen o incluso que se erradiquen si se trabaja en un cambio de conducta. Por lo que formar en actitudes, es algo esencial en el proceso cognoscitivo de un nio, ya que va ayudarle a configurar una buena actitud frente a la sociedad y a su entorno.

29

6.1 COMPONENTES DE LAS ACTITUDES


Encontramos tres componentes bsicos en las actitudes de cada sujeto, segn Antonio Hernndez Mendo y Vernica Morales Snchez en la revista digital Lecturas: Educacin Fsica y Deportes (http://www.efdeportes.com/efd18a/actitud1.htm): -Componente cognitivo: es el conjunto de percepciones e informacin que el sujeto asimila e acerca de un objeto el cual, le llama la atencin. Por ello, los objetos que son desconocedores para alguien, no pueden generarle actitudes frente a l. - Componentes afectivos: son una serie de sentimientos a favor o en contra de un objeto, que se producen en el sujeto. - Componente conductual: son las diferentes disposiciones o tendencias de un sujeto a reaccionar de diferentes formas ante un objeto. Adems, de los componentes en el que se pueden clasificar las actitudes, se pueden categorizar tambin por; la Direccin, la magnitud, la intensidad o la centrabilidad. 1. Direccin es la Direccin de la Actitud Que Puede tender a Ser Positiva o negativa. 2. Magnitud es el Grado de favorabilidad o desfavorabilidad con la que el sujeto evala su entorno, lo que le rodea. 3. Intensidad es la Fuerza del Sentimiento Asociada con la Actitud. 4. Centrabilidad s se refiere a la prominencia de la Actitud de Como Gua del Comportamiento del Sujeto.

6.2 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES


Las funciones pueden ser motivacionales o cognitivas. Las primeras nos presentan las actitudes como respuestas a necesidades individuales o de grupo, las segundas se centran en el procesamiento de la informacin. A menudo la funcionalidad de las actitudes no est en relacin con las necesidades personales de un sujeto, sino con las necesidades e ideologa del grupo al cual las actitudes remiten. FUNCIONES MOTIVACIONALES 1.- Funcin instrumental o adaptativa.

30

Nos permiten acercarnos a aquello que percibimos como agradable y alejarnos de loes desagradable. Son medios para llegar a metas deseadas o evitar las no deseadas. Las actitudes instrumentales se pueden ver como asociaciones afectivas segn experiencias pasadas. 2.-Funcin defensiva del yo. Nos permiten defender el concepto que tenemos de nosotros mismos, y permiten tambin que nos aceptemos. As, ciertas actitudes nos ayudan a protegernos, o bien de impulsos propios inaceptables, o de amenazas externas. 3.- Funcin expresiva de valores. Permiten a la persona expresar de manera positiva sus valores y creencias principales, y mostrar con ello el tipo de persona que cree ser. 4.-Funcin cognoscitiva respecto del medio. Proporcionan patrones o marcos de referencia para interpretar y entender un mundo que, delo contrario, aparecera como desorganizado y catico. FUNCIONES COGNITIVAS 1.-Procesamiento de la informacin. Pueden funcionar como esquemas y proporcionar un marco con el que interpretar el mundo y entender los acontecimientos, una manera fcil de orientarnos en el mundo y enfrentarnos a toda la informacin disponible. 2.-Investigacin activa de informacin relevante para la actitud. El ejemplo tpico aqu es el fumador: si alguien le gusta fumar, esperamos que evite la informacin sobre las consecuencias negativas del tabaco en la salud. La exposicin selectiva se da especialmente cuando la persona est fuertemente implicada o tiene un fuerte compromiso con su juicio o actitud. 3.-Percepcin de la informacin relevante para la actitud. Las actitudes condicionan y sesgan la percepcin de la informacin y su evaluacin. Por ejemplo, cada vez que hay elecciones hay debates polticos. Cuando se hacen encuestas posteriormente, los partidos de cada candidato lo perciben ms favorablemente que el contrincante. 4.-Recuerdo de la informacin relevante para la actitud. Las actitudes facilitan el recuerdo de aquella informacin que est muy de acuerdo o muyen contra de ellas, ms que el de las afirmaciones moderadas. Si tenemos una conversacin con bastante gente
31

sobre el aborto, seguramente conseguiremos recordar mejor a la gente que est a favor de nosotros y a quienes expresan su desacuerdo con actitudes contrarias. REFERENCIAS. Ibez G. T. (2004). Introduccin a la Psicologa Social. 1 edicin. Barcelona: Editorial UOC.

6.3 ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO DE LAS ACTITUDES


Cuando no podemos cambiar el entorno para adecuarlo a las actitudes del otro, el nico elemento sobre el que podemos trabajar son las actitudes. Los principios bsicos de las actitudes nos dicen que cada uno de nosotros es responsable de sus propias actitudes. Si mis actitudes son mi propia creacin la nica persona que las puede cambiar soy yo misma y, aplicada a los dems, los nicos que pueden cambiar sus actitudes son ellos mismos. Al mismo tiempo, ninguno de nosotros es un sistema cerrado. Creamos nuestras actitudes para entender el mundo que nos rodea y, por tanto, nuestras actitudes estn permanentemente abiertas a la influencia del entorno. Mis amigos (y todos los dems integrantes del entorno) influyen en mis actitudes y yo influyo en las suyas. Eso hace que las actitudes estn en continua transformacin. No tenemos ms que mirar hacia el pasado para darnos cuenta de cmo y cuanto hemos cambiado nuestra manera de pensar sobre un tema concreto. Las cosas que creemos a los 5 aos no tienen mucho que ver con las que creemos a los 10, no digamos a los 30. Por lo tanto, el problema no es tanto conseguir que el otro cambie de actitud, sino conseguir que cambie en la direccin deseada. Para ellos las dos palabras mgicas son influencia y respeto.

6.4 ACTITUDES QUE SE PROMUEVEN DESDE LA EDUCACIN INTERCULTURAL


La educacin intercultural promueve relaciones de igualdad, cooperacin entre personas procedentes de culturas diferentes, mediante la enseanza-aprendizaje de valores, habilidades, actitudes, conocimientos, etc. Educar en actitudes interculturales significa dar a los nios puntos de vista no racistas, favoreciendo la predisposicin afectiva positiva hacia personas de diferentes culturas y proporcionndoles la posibilidad de que manifiesten conductas tolerantes, respetuosas y solidarias. Dicho esto, con la educacin intercultural podremos desarrollar capacidades cognitivas, afectivas y sociales que impulsen en los nios actitudes crticas positivas, para que al integrarse paulatinamente en la sociedad en la que se encuentran inmersos, la mejoren y transformen con nuevos valores ticos-morales propugnados entre tres mbitos sociales que influyen en el nio (familia, escuela y sociedad). De ah que los nios se conviertan en ciudadanos comprensivos, autnomos, que admitan diferentes puntos de vista llegando a acuerdos sin recurrir a medios violentos.
32

As pues, al trabajar la interculturalidad se pretende que los nios asuman iniciativas, colaboren entre ellos, establezcan relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios, conozcan, valoren y respeten distintas formas de comportamiento, manifestaciones culturales y artsticas de su entorno u otro ms lejano, mostrando siempre una actitud de inters y aprecio hacia las mismas.

6.4.1 ACTITUDES DE LA POBLACIN ANTE LA SOCIEDAD MULTICULTURAL


El multiculturalismo es la expresin del pluralismo cultural que promueve a la no discriminacin por razones de raza o cultura, la celebracin y reconocimiento de la diferencia cultural as como el derecho a ella. El multiculturalismo y las actitudes favorables a las diferencias culturales estn sin duda asociadas a un conjunto de valores presentes en los individuos. Las creencias a partir de las cuales las personas evalan su entorno, a s mismos y a los otros, y las conductas que de aquellas se desprenden hacen que los individuos muestren mayor o menor apertura hacia a la experiencia multicultural. Ante este hecho cabe adoptar diferentes actitudes. Las actitudes ms frecuentes son: El Etnocentrismo. Analiza otras culturas desde la suya, convirtindola en la medida para valorar y jerarquizar las restantes. Del etnocentrismo se siguen dos consecuencias: en primer lugar, la falta de comprensin, porque el etnocentrista no puede comprender a los que no comparten su modo de vida; en segundo lugar, la radicalizacin del sentimiento de cohesin con el propio grupo, que hace a sus miembros sentirse superiores a los dems. Con lo cual adoptan con respecto a ellos o bien una actitud paternalista o bien una actitud impositiva. El etnocentrismo se puede manifestar de muchas formas, las ms frecuentes son: -La xenofobia u odio hacia los extranjeros -El racismo, que consiste en el rechazo violento a ciertos grupos tnicos. -El chovinismo o patriotismo fantico. -La aporofobia, la aversin y el desprecio al pobre. Relativismo Cultural El Relativismo Cultural propone analizar cada cultura desde dentro y no desde una cultura ajena, y recomienda mostrarse tolerante con las diferentes expresiones culturales. Esta actitud, que tiene una dimensin positiva, cuenta con grandes limitaciones, porque no promociona el dilogo entre las culturas sino que apuesta por

33

que cada una quede encerrada en sus valores. Y, adems, es incapaz de eludir los siguientes riesgos: El racismo, porque, aunque proponga respetar todas las culturas, algunos piensan que la mejor forma de preservarlas es no mezclarlas, es decir, que cada cual se quede en su pas y viva segn su cultura. La separacin entre culturas, que se toleran pero no tienen inters en establecer contactos. La actitud romntica de los que, por afn de combatir el etnocentrismo, exageran los aspectos positivos de las culturas distintas a la suya. Esta exageracin puede llevar a perder el sentido crtico, al pensar que todos los elementos de otras culturas son positivos. La parlisis cultural, provocada por la defensa de una visin esttica de las culturas. Lo importante, mantienen, es conservar las tradiciones. Y es cierto que es bueno conservar las tradiciones para conservar la memoria, pero la cultura es algo vivo que se adapta a nuevas circunstancias y los contactos entre culturas son enriquecedores. Interculturalismo El Interculturalismo parte del respeto a otras culturas y supera las carencias del relativismo cultural al proponer el encuentro entre las diferentes culturas en pie de igualdad. Propone aprender a convivir en un mundo pluralista y defender a la humanidad en su conjunto. El interculturalismo no slo respeta el hecho de las diferencias culturales sino que lo valora positivamente, porque entiende que la diversidad es una fuente de recursos y que la diferencia es un principio de complementariedad. Dado que ninguna cultura ha llegado al desarrollo total, el dilogo es el medio para comprender valores, actitudes, costumbres y, en definitiva, una posibilidad de enriquecimiento mutuo. As pues, como el multiculturalismo es un hecho, el interculturalismo es la actitud que deberamos adoptar ante este hecho. Una actitud que se opone a la asimilacin, la marginacin y la separacin, y apuesta por la integracin.

6.4.2 ACTITUDES PROMOVIDAS DESDE LA EDUCACIN INTERCULTURAL PARA EVITAR CONFLICTOS


En las ltimas dcadas se han incrementado los conflictos intergrupales en proporcin directa al aumento de las diferencias culturales. A este incremento se suma adems los procesos de migraciones internas ya que por distintos motivos, los individuos de una misma sociedad o pas cambian tambin de contextos culturales.

34

Dicho esto, las diez actitudes que siguen, no resuelven un problema concreto, puesto que cada problema requiere de su propia solucin, pero si ayudan a abordarlo con una mayor perspectiva, provocando soluciones ms eficaces. Observar atentamente Hemos de pasearnos por la situacin y sus implicados (incluidos nosotros), contemplando lo que vemos con distancia, atendiendo a detalles, a aspectos que pasan desapercibidos. Hemos de fijarnos en lo que se dice y en lo que se calla, en lo que est presente y en lo que est ausente, para conseguir un mapa significativo de esa situacin conflictiva. Escuchar activamente Esto es entregarnos a lo que nos dice la otra persona (o varias) sin juzgarla, sin criticarla, sin clasificarla, porque lo que necesitamos es la informacin, no valorarla (an). Preguntar La nica manera real de saber lo que la otra persona piensa y siente es, preguntar qu es lo que siente y piensa. Comunicarnos de verdad El axioma de la Comunicacin dice as: "El nico responsable de la comunicacin, es el que comunica". De modo que el otro no est obligado a entendernos, sino que somos nosotros los que queremos hacernos entender. Esto significa hablar con claridad, expresando lo que pensamos y sentimos de manera que el otro pueda comprendernos. Abandonar las presunciones Una presuncin es una hiptesis, que como toda hiptesis, es inventada. Hemos de constatarla, comprobarla, contrastarla, antes de permitir que influya en nuestras decisiones. Reflexionar Ahora s que es el momento de valorar las informaciones que hemos recabado. Aqu hay que usar nuestra inteligencia para ordenar esta informacin, establecer relaciones, localizar el origen del problema, abrir el camino a las posibles soluciones. Confiar en el papel Anotar nuestras reflexiones sirve para frenar la velocidad del pensamiento. Muchas veces si no lo hacemos, despus de pensar un buen rato slo recordamos lo ltimo que
35

hemos pensado, pero no lo primero. Hagamos esquemas, flechas para todos los aspectos implicados. Podremos volver al papel para revisar lo pensado, para ampliarlo, para descartarlo. Confiar y alentarnos A veces el peor enemigo que tenemos, somos nosotros mismos. Aunque hacia fuera digamos ciertas cosas, por dentro no confiamos en nuestras capacidades, o s confiamos pero creemos que lo que deseamos es posible para otros, pero no para nosotros. Esto boicotea nuestras decisiones y nos conduce al error o al fracaso. Podemos alentarnos, encontrar el empuje necesario para hacer lo que se tenga que hacer, si confiamos de verdad. Ser audaces y actuar Atrevernos a probar algo diferente, adentrarnos en un territorio desconocido. Si nos preguntamos qu es lo peor que me puede pasar si hago/digo esto?, nos daremos cuenta de que no pasa nada que realmente nos dae. La peor accin, casi siempre, es la inaccin. Ser humildes No estamos obligados a saberlo todo. Si ignoramos cosas, podemos preguntarlo a quien sepa ms.

7. ESTRATEGIAS PARA CULTIVAR LA EDUCACIN INTERCULTURAL


Las situaciones de contacto de culturas que origina la inmigracin en los centros educativos, han sido unas de las principales causas de la preocupacin por los principios de la educacin intercultural. La incorporacin de los alumnos de diferentes orgenes culturales, con distintas lenguas y costumbres, hace que el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y estrategias metodolgicas ante su grupo-clase para evitar posibles situaciones de discriminacin o desventajas educativas. La pregunta fundamental es saber si la escuela es capaz de asumir la responsabilidad de dar una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado. Lo que es evidente, es que la institucin escolar por s sola, no es capaz de completar un proyecto social global en el que la interculturalidad no quede ceida al mbito escolar y que se aporten ideas y acciones desde todos los mbitos de gestin y trabajo de la sociedad. Siguiendo a Aguado (1997) la influencia de la multiculturalidad se refleja en el sistema educativo, pero aunque las acciones en el mbito de la educacin formal son necesarias, no son suficientes para pasar de la coexistencia a la convivencia intercultural.

36

Por otra parte, los profesionales de la docencia debemos contar, con una de las premisas bsicas para que la educacin funcione correctamente, es decir, con la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa en el proceso formativo y la necesidad de interrelacin y comunicacin entre el centro educativo y el entorno que le rodea. Para que la respuesta educativa sea completa, es necesario que haya una total coordinacin entre los profesionales de la enseanza, las familias y el entorno cultural y social que rodea al centro escolar, puesto que la educacin actual exige una preparacin suficiente para que el alumno forme parte de una sociedad variada y plural. Por este motivo anterior, la demanda del profesorado sobre formacin en temas de educacin intercultural, es cada vez ms frecuente ante la asistencia a las aulas de alumnos provenientes de culturas diferentes. Los sistemas educativos vigentes, deben dar respuesta adecuada a estas peticiones y las disposiciones legales sobre temtica de formacin en Educacin Intercultural, aunque en aumento, son todava muy escasas. Por esto, es normal el temor de los docentes al trabajar en aulas con alumnos de distintos orgenes culturales, ya que su preparacin pedaggica en estos temas durante el proceso de formacin inicial es escasa o nula. Para ayudar a eliminar estos problemas, son varias las universidades espaolas que introducen materias sobre Educacin Intercultural en los planes de estudio de los futuros maestros. Si recordamos que interculturalidad: es el conjunto de procesos polticos, sociales, jurdicos y educativos generados por la interaccin de culturas en una relacin de intercambios recprocos provocados por la presencia, en un mismo territorio, de grupos humanos con orgenes e historias diferentes. De ah que la interculturalidad y la democracia se relacionen, pues la democracia supone el respeto a otras visiones del mundo, a otras alternativas de solucin de los problemas, a otras formas de vivir. Y en esos escenarios se desenvuelven los docentes y deben educar para la interculturalidad, pues en los Centros educativos la diversidad cultural debe convertirse en una ventaja pedaggica, en la que todos aprendemos ms porque convivimos con diversas visiones del mundo, diferentes experiencias y diferentes formas de expresarnos. La interculturalidad, debe reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad y contribuir a la construccin de sociedades, en las que la igualdad de derechos sea el estandarte. La educacin intercultural, debe impartirse para promover el respeto por todas las culturas coexistentes aceptando modos de pensar y formas de vida validas y alternativas; que se permita propiciar la adquisicin de estrategias interculturales en todos los procesos de enseanza - aprendizaje. De ah surgen estrategias para cultivar actitudes interculturales; el cultivo de estas actitudes positivas hacia la diversidad cultural debe comenzar tempranamente. Desde las primeras edades las personas tienen bastante interiorizadas actitudes, conductas
37

preferencias e identificaciones culturales y que este bagaje de creencia es con frecuencia tendencioso o distorsionado, como consecuencia de haberlo extrado inconscientemente de diversas experiencias espontaneas que han vivido ya en unos tipos de sociedades asimtricas por lo que se refiere a la dominancia, status y valoracin de diferentes grupos tnicos y culturales en presencia. Estrategias ms recomendables Estrategias socio morales. La clarificacin de valores, que se propone que la persona tome conciencia de los propios valores y del sentido que tiene para ella. Pretende hacer visibles los valores personales. Los ejercicios de clarificacin de valores deben presentar situaciones en las que se manifieste ciertos contrastes que generen un conflicto cognitivo en la persona. Como por ejemplo: Comprensin critica, es un ejercicio de comentario de texto, de contenido axiolgico y cultural, en el que se da prioridad a la comprensin de las razones y motivos de una realidad multicultural. Lo que se aspira lograr es que los estudiantes, a partir de esa toma de conciencia, adquieran una serie de actitudes positivas respecto a la interculturalidad. Discusin de dilemas, busca estimular el razonamiento moral exponiendo a los estudiantes a dilemas axiolgicos, conflictivos, tanto hipotticos como prximos a sus vivencias cotidianas. Esencial de la personalidad moral es la capacidad de las personas para dirigir sus conductas en forma autnoma, al margen de estmulos externos e inmediatos. Estrategias socio afectivas. Permiten fomentar actitudes interculturales, pues permiten suscitar sentimientos acordes con los valores que se buscan cultivar. Las fases formales de la aplicacin de este mtodo son: vivencia grupal, discusin dirigida, proporcionar informacin oportuna a fin de sostener el cambio afectivo y de actitudes mediante conocimientos y razones ms amplias y solidas.

7.1 CONTEXTUALIZACIN
Las estrategias que en la actualidad se vienen reconociendo para el desarrollo de actitudes interculturales son el resultado de dcadas de experiencias en la bsqueda de unas relaciones dignificantes del ser humano en su reconocimiento desde la diversidad tnico-cultural. No es correcto hablar exclusivamente de actitudes , en tanto predisposiciones de la persona a actuar u obrar de un determinada manera. Las estrategias metodolgicas, didcticas e instrumentales que se vienen perfilando en este sentido apuntan no solo a las actitudes sino, tambin, al mundo de los sentimientos, al mundo de los
38

pensamientos o formas de entender la realidad y al mundo de las acciones concretas o compromisos sociales determinados favorecedores de la transformacin social deseada, en este caso una relacin intercultural enriquecedora y constructiva entre todos los seres humanos. La educacin intercultural como marco fundamental Las estrategias de Educacin Intercultural que se detectan en la actualidad han sido influidas por dcadas de expresiones que, con sus aciertos y errores, nos han ido dando las pistas con las que seguir avanzando. As, por ejemplo, los denominados procesos de revitalizacin tnica condujeron al desarrollo de diversos modelos de intervencin, muchas veces de difcil delimitacin entre s, pudindose hablar de diez paradigmas educativos: Adicin tnica o complemento curricular: supone la inclusin de contenidos tnicos al curriculum habitual. Persigue un curriculum integrado mediante la inclusin de unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas. Desarrollo de autoconcepto: persigue mejorar el autoconcepto de las minoras marginadas y culturales. Supone la inclusin en el curriculum de unidades y temas que destaquen la importancia de las contribuciones de los diferentes grupos. Deprivacion cultural: se centra en experiencias de educacin compensatoria en las que se intenta compensar los dficits cognitivos y caractersticas disfuncionales que muchos estudiantes pobres y procedentes de minoras tnicas traen a la escuela. Lenguaje: Atribuye los diferentes resultados escolares de los estudiantes de minoras culturales al hacho de recibir la instruccin de una lengua diferente a la materna. Defiende la utilizacin de la lengua materna y la aplicacin de programas especficos para el aprendizaje de la segunda lengua. Racismo: siendo la principal causa de los problemas educativos de los grupos pertenecientes a minoras tnicas. La escuela puede desempear un papel fundamental para eliminar el racismo institucional. Se busca reducir el racismo personal e institucional dentro de las escuelas y de la sociedad en general a travs de cursos antirracistas para el profesorado y el alumnado, anlisis de los materiales curriculares, modificacin de actitudes del profesorado y de las normas de funcionamiento del centro. Radical: persigue elevar el nivel de conciencia del profesorado y del alumnado sobre las races discriminatorias e injustas del sistema econmico y social en la sociedad capitalista actual. Gentico: busca crear meritocracia basada en habilidades intelectuales tal y como son medidas por los test de aptitudes. Por ejemplo: agrupar las clases por

39

nivel de habilidad; usar el C.I. para determinar metas de carrera para el alumnado, etc. Pluralismo cultural: desde este modelo se refuerza la identidad cultural de grupos tnicos. Escuelas segregadas que mantienen la cultura del grupo y las tradiciones. Diferenciaciones culturales: persigue cambiar la escuela de forma que respete y legitime las culturas de los estudiantes pertenecientes a diversos grupos tnicos y culturas. Esto supone programas educativos que reflejan los distintos estilos de aprendizaje de los grupos tnicos, que incorpore sus culturas, que desarrolle principios educativos e integre dentro del curriculum contenido tnico. Asimilacionismo: Asume la conveniencia de que los jvenes se liberan de las identificaciones tnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacional. Opina que si las escuelas favorecen la identificacin cultural, se retrasa el crecimiento acadmico del alumnado y se contribuye al desarrollo de las tensiones tnicas. La meta de la educacin seria liberar al alumnado de sus caractersticas tnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Frente a estas diversas respuestas educativas se propone un paradigma holstico que conceptualiza la escuela como un todo interrelacionado. La escuela ayudara al alumnado a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional mayoritaria y con/entre otras culturas y subsociedades.

7.2 ACTITUDES DE LOS DOCENTES


No es tarea fcil concienciar al profesorado en la introduccin de estrategias, para fomentar actitudes positivas interculturales dentro de la organizacin habitual de la clase. Est generalizada la idea de que el tiempo empleado en la realizacin de estas actividades es tiempo perdido de los programas de las reas curriculares tradicionales; por este motivo, los planes de formacin permanente del profesorado ya emplean parte de sus objetivos en el asesoramiento sobre la introduccin de contenidos sobre valores dentro de los planes de centro y, ms concretamente, en las programaciones de aula. La actitud positiva de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas por la Educacin Intercultural son imprescindibles para llevar a cabo dichas actividades, puesto que los profesores son los verdaderos guas de la clase, los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar a la regulacin de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente de clase. Siguiendo a Cabrera y otros (1999), el profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento prctico y personal, as como en su propia
40

experiencia. El MEC (1992), sugiere que el papel del docente en el ejercicio de estas estrategias ha de basarse en las siguientes cualidades: Autenticidad, coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad pedaggica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cultural de la misma. Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es bsico que el profesor se forme previamente en las estrategias de regulacin de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre negociacin, escucha activa, empata o mediacin es imprescindible para lograr un buen clima, no slo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad educativa en general. Aceptacin incondicional de sus propios alumnos, considerndolos, desde un primer momento, como personas dignas de todo respeto y consideracin. Ridiculizar o avergonzar a los alumnos desde edades muy tempranas, favorece la aparicin de una autoestima deteriorada. Comprensin y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente deber ser capaz de comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos ser la consecuencia ms inmediata de este proceso. Estmulo recproco entre alumnosprofesores, en las diferentes y numerosas experiencias didcticas. Trabajo cooperativos que favorezcan las relaciones entre diferentes personas, ayudando a eliminar posibles estereotipos previos. La asimilacin y el cumplimiento de todas estas caractersticas, suponen una modificacin de los mtodos didcticos y una nueva forma de entender la enseanza, destinada no slo a transmitir conocimientos conceptuales, sino tambin preparada para la formacin del desarrollo integral del alumno, basndose en el nfasis en el proceso didctico, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo (Yus, 1996). Sin embargo, la mayora de los profesionales en educacin en valores, consideran que la etapa educativa infantil es la mejor para la incorporacin de actividades relacionadas con las actitudes y valores promulgadas por la Educacin Intercultural, puesto que, muchos estudios demuestran que los nios cuando se escolarizan (34 aos), ya se incorporan a la escuela con ciertas experiencias de socializacin y una determinada identidad cultural y a los cinco, pueden presentar actitudes de rechazo hacia miembros de otros grupos (Aguado, 1995 y Jordn, 1997). Estos datos justifican la intervencin didctica temprana en la formacin de actitudes interculturales de los alumnos, evitando, en la medida de lo posible, la futura aparicin de valores contrarios a los promovidos por la Educacin Intercultural. No obstante, la mayora de los

41

docentes de cursos superiores consideran que es en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria donde aparecen los conflictos ms difciles de resolver, coincidiendo con la etapa de preadolescencia y la adolescencia. Como es bien sabido, es un periodo evolutivo en el que se produce un replanteamiento y una reestructuracin de los valores, por lo que la influencia de los profesores, uno de los tres grandes agentes socializadores, junto con la familia y los amigos, es bastante grande. Aula Prctica Primaria (2001) considera que es importante que los docentes transmitan a los alumnos la idea de que los valores constituyen una parte imprescindible de su existencia y de que vean los valores de los profesores como posibles alternativas, no como los nicos correctos y vlidos. Para llevar a cabo este proceso, es necesaria la intervencin y la implicacin de todos en el desarrollo de estrategias eficaces para cultivar actitudes positivas hacia los valores de solidaridad, tolerancia, respeto, etc. Snchez y Mesa (2002) sugieren que introducir actividades para fomentar actitudes positivas hacia la diversidad cultural en el aula supone modificar algunos planteamientos tradicionales de los docentes y tener en cuenta aspectos como la necesidad de que los docentes se impliquen de forma muy activa en la realizacin de estas actividades, transmitiendo una idea de continuidad en las mismas.

8. LOS VALORES Y LAS ACTITUDES INTERCULTURAL Y LA EDUCACIN SOCIAL

DESDE

LA

EDUCACIN

La educacin intercultural nos prepara para la convivencia pacfica, de este modo a travs de sta nos lleva al reconocimiento del otro. La comunicacin intercultural es un ejercicio de eleccin de valores; y ya que los valores se transmiten, la educacin en valores y la educacin intercultural, se convierten en objetivos de la formacin para la convivencia. La educacin intercultural es un ejercicio de eleccin de valores. La educacin en valores es objetivo de la formacin para la convivencia pacfica, atendiendo a tres propuestas fundamentales: El sentido de la educacin en valores en las sociedades. La posibilidad de la educacin en valores. La comunicacin intercultural como ejercicio de valores. Nos encontramos ante una perspectiva nueva en la educacin que coloca en primer lugar a finalidades orientadas a optimizar el sentido ms bsico del respeto al otro, de lo social, de la democratizacin, del respeto a la diversidad y de la realizacin de los derechos. Y esto, resalta el sentido de la educacin en valores como proceso de maduracin y aprendizaje, orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica. Inteligencia, voluntad y afectividad se organizan a travs de la educacin en procesos orientados desde estas tres dimensiones generales a desarrollar personas. Se nos dice
42

que educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestros singulares sistemas de valores y crear condiciones que afectan a los procesos educativos. La educacin en valores sigue siendo una necesidad irremediable, tenemos que orientarnos y aprender a elegir, hay que estar capacitado para optar, porque nuestro proyecto de vida, individual y socialmente es, de hecho, una cuestin abierta y de derecho, un compromiso de voluntades axiolgicamente orientado hacia un mundo personal y social mejor. La educacin en valores como tarea es el desarrollo de destrezas, hbitos y actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender, e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiolgica y, tambin podemos afirmar por otra parte, que el objetivo fundamental de la educacin en valores, como resultado, es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiolgica. Por tanto, tiene sentido hablar de la educacin en valores como uso y construccin de experiencia axiolgica, para construirse a uno mismo. Con lo que respecta a las actitudes, si nos referimos a las condiciones y perfil de los y las educadoras interculturales, podemos apreciar que en realidad son mucho ms importantes las actitudes que las aptitudes. Las destrezas que requieren los y las docentes para conducir exitosamente procesos educativos interculturales apuntan, entre otras, a desarrollar una permanente comunicacin entre estudiantes y familias; flexibilidad de criterios; creacin de ambientes positivos en el aula que faciliten el aprendizaje autnomo; reflexin permanente sobre lo ocurrido en clase y el arriesgarse en la toma de decisiones basadas en su propio juicio. El y la educadora intercultural debe ser un abridor/a de mundos, que con curiosidad y capacidad crtica muestre a sus estudiantes los peligros de la falta de reflexin que supone dejarse llevar por prejuicios y actitudes etnocntricas. El y la docente abierta al mundo debe garantizar que las generaciones que forma sean capaces de sobrevivir en los tiempos nuevos sin renunciar a sus valores culturales. Es fundamental, por tanto, propender a la generacin de nuevos valores que en s ayuden a los y las docentes a modificar sus saberes y prcticas habituales, en orden a lograr un cambio de perspectiva, observar y analizar procesos desde puntos diferentes: como miembro de un grupo tnico y como miembro de otros grupos, incluido el dominante; la relativizacin de la verdad y del conocimiento y el abandono del prejuicio; la bsqueda, seleccin, procesamiento y aprovechamiento pedaggico de informacin diversa; la comunicacin intercultural, como prctica permanente de todos los grupos sociales; capacidad para la resolucin de conflictos; relacionarse e interactuar constantemente con la comunidad; y la cogestin educativa con la comunidad/barrio y
43

con las autoridades comunales, todo ello enfocado a la promocin de una autoestima positiva; un comportamiento no autoritario; autoconfianza; destrezas en la comunicacin; flexibilidad pedaggica y conocimientos culturales, en tanto capacidades especficas. Para ello, es importante prestar atencin a temas como las polticas educativas de la sociedad en la cual se desenvuelven y las teoras innovadoras que aportan nuevos entendimientos sobre el hecho cultural. Tambin, se debera contar con una constante capacitacin para ejercer en contextos interculturales y ser capaces de investigar y reflexionar sobre su propia prctica, sistematizando las experiencias personales, recogiendo informacin precisa acerca de sus aciertos, errores y potencialidades.

8.1 LA EDUCACIN INTERCULTURAL


La educacin intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y valoracin de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervencin, formal e informal, holstico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superacin del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicacin y competencia interculturales. El fundamento de la interculturalidad es la comunicacin o relacin intercultural o interaccin, significando que lo que se comunica, o se pone en contacto, no son las culturas, sino hombres y mujeres con culturas diversas. Por ello, la interaccin es un concepto central en la educacin intercultural. El planteamiento y la apuesta prctica de una educacin para el futuro ha de asumir el desafo de educar para la interculturalidad, aunque en la formacin actual de las personas apenas se prepara para desarrollar la educacin en una sociedad marcada por la diversidad. Educar es transformar, modificar, desarrollar. Educar interculturalmente es desarrollar la construccin de una realidad comn de convivencia, donde nadie se sienta en posesin de la verdad, en depositario nico y universal de la verdad. La educacin ha de servir para modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural y para revisar y transformar nuestros componentes culturales. La perspectiva de la educacin intercultural implica, por el contrario, el reconocimiento de los valores y de los estilos de vida de todas las personas, siempre que no atenten contra los derechos fundamentales de las mismas. Se trata de una educacin centrada en la diferencia, diversidad y pluralidad culturales ms que una educacin para los que son culturalmente diferentes.

44

Para finalizar, la educacin intercultural quiere comprender y reconocer a las personas, su historia, sus tradiciones, sus valores, haciendo frente a los inevitables conflictos, enfrentamientos y tensiones. Algunos creern que esto es una utopa. Pero es una utopa necesaria, realmente vital si queremos salir de un crculo vicioso sostenido por el asimilacionismo, la segregacin o la marginacin culturales para saltar a un crculo virtuoso, sostenido por la educacin intercultural y por la diversidad creativa. Se trata de plantear actuaciones globales que tengan en cuenta y favorezcan el desarrollo de valores, actitudes, sentimientos y comportamientos, que se enfrenten a los estereotipos y prejuicios, que respeten la riqueza de la diversidad y la variedad cultural de una sociedad plural.

8.1.1 EDUCACIN INTERCULTURAL FORMAL


La Educacin Intercultural Formal incluye aquellos programas e iniciativas de carcter reglado, formal y, en la mayora de los casos, acadmico, que se realizan en y desde la escuela. La Educacin Intercultural exige de la escuela un importante proceso de apertura y renovacin, que permita adaptar los esquemas escolares a la nueva realidad que suponen las sociedades interculturales. La escuela es, junto con los padres, el principal agente de socializacin a travs del cual los nios y las nias no slo adquieren una formacin acadmica, sino que tambin aprenden su propio cdigo cultural. El papel de la escuela como agente de Educacin Intercultural es doble: 1. Grupos y culturas minoritarios El papel de la escuela como vehculo de acogida, socializacin e incorporacin a una cultura mayoritaria de los nios y nias de grupos minoritarios es insustituible. En este caso, la Educacin Intercultural ha de desarrollarse a travs de programas educativos destinados a cubrir las necesidades bsicas de los grupos minoritarios que intentan incorporarse a una nueva sociedad. Estos programas han de estar presididos por el respeto a la cultura de origen y, en la medida de lo posible, utilizar esta cultura como punto de partida que permita a los nios y nias adquirir, progresivamente: La capacidad de apertura a la cultura mayoritaria. El cdigo cultural de la sociedad receptora. Conocer y modificar los estereotipos y prejuicios existentes sobre la sociedad receptora. Las habilidades y destrezas para dar a conocer la propia cultura, y promover un encuentro entre culturas desde la idea de intercambio y reconocimiento mutuos.

45

Las habilidades y destrezas tanto intelectuales como instrumentales necesarias para lograr una autonoma personal y un dominio de la vida cotidiana dentro de esa nueva sociedad.

2. Grupos culturalmente mayoritarios De cara a los nios, nias y jvenes de los grupos mayoritarios, el principal objetivo intercultural de la escuela debe ser lograr que stos aprendan a convivir de una forma positiva dentro de una sociedad plural. Desde la escuela es necesario introducir en los currculums acadmicos elementos interculturales que: Superen una visin etnocntrica de la cultura, as como cualquier planteamiento jerrquico de las distintas culturas y sociedades. Aborden, desde la objetividad y el respeto, las caractersticas de las distintas culturas que conviven en un mbito concreto, favoreciendo la incorporacin de la minora a la sociedad, sin que por ello pierda su identidad cultural. Faciliten las habilidades y destrezas necesarias para conocer y modificar los estereotipos y prejuicios vinculados a las personas de otras procedencias y culturas. Propicien una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo ms justo, tolerante y solidario.

Junto con esta modificacin de los currculums, la escuela debe revisar sus propias posturas, ya que la realidad muestra que en muchas ocasiones la escuela transmite y refuerza los estereotipos y prejuicios negativos sobre otros grupos y culturas, especialmente si son minoritarios. En este sentido resulta necesario un amplio abanico de acciones que van desde la formacin especfica de maestros y maestras en los distintos temas relacionados con la Educacin Intercultural, hasta una revisin de la presentacin que los libros de texto hacen de la realidad de otros pases y culturas ajenas a la nuestra, con miras a evitar visiones distorsionadas.

8.1.2 EDUCACIN INTERCULTURAL NO FORMAL La segunda gran lnea de trabajo de la Educacin Intercultural, entendida como un proceso de educacin social, es la Educacin No Formal. En primer lugar, para poder centrarnos en que se entiende por educacin formal, acudiremos a la definicin que Trilla hace de Educacin no Formal: Conjunto de procesos, medios e instituciones, especfica y diferencialmente diseados en funcin de

46

explcitos objetivos de formacin e instruccin, que no estn directamente dirigidos a la provisin de grados propios del sistema educativo reglado. En este sentido podemos entender la Educacin no Formal como un campo de actuacin con una intencionalidad educativa claramente delimitada, que se localiza fuera del contexto de la escuela y marcada por unas pautas de actuacin propias. En segundo lugar, es necesario aclarar lo que entendemos por educacin intercultural; haciendo referencia con este concepto a la tolerancia hacia otras culturas y aceptando las diferencias en el pensamiento. As lo recoge Fermoso en Petrus cuando dice: La educacin intercultural es aquella que cultiva en los alumnos las habilidades y competencias slidas relacionadas con la propia identidad cultural y con las dems personas o comunidades, y la coherencia en la pluralidad de interacciones. Es por ello, que a raz de las definiciones expuestas, entendamos por Educacin Intercultural No Formal aquellas acciones e iniciativas dirigidas a alcanzar los objetivos de la Educacin Intercultural, que no tienen un carcter reglado acadmico y que se caracterizan por una metodologa participativa, dinmica y cooperativa. Esta, puede desarrollarse fuera y dentro de la escuela, pero en este ltimo caso se tratara de actividades extraescolares que pueden ser organizadas por la propia escuela, o a iniciativa de otras instituciones. PREGUNTAS DE REFLEXIN 1. Tras la lectura del trabajo, Qu justificacin realizaras t sobre una educacin a da de hoy en valores? Consideras que en la actualidad hacemos uso adecuado de stos? 2. Por qu se considera importante trabajar los valores y actitudes en la educacin intercultural y la educacin social? 3. Qu actitudes deben tener los docentes ante una educacin intercultural, y sobre que cualidades deben basarse? 4. Tras conocer las definiciones de valores que nos plantean los distintos autores, podras definir que son los valores para ti? 5. Diferencias entre educacin intercultural FORMAL y NO FORMAL.

BIBLIOGRAFA
Aguado, T. (2003). Pedagoga intercultural. Madrid.Mc Graw Hill Amani (1994) Educacin intercultural. Madrid. Editorial Popular Calvo Buezas, T. (1990) El racismo que viene. Madrid. Tecnos.
47

Cortina, A. (1994) La tica de la sociedad civil. Madrid. Anaya. Essomba Gelabert M.A., (2003) Educacin e inclusin social de inmigrados y minoras: tejer redes de sentido compartido. Barcelona.Praxis Garca Martinez, A; Saez Carreras, J.(1997) Del racismo a la interculturalidad. competencia de la educacin.Madrid. Narcea. Ibez G. T. (2004). Introduccin a la Psicologa Social. 1 edicin. Barcelona: Editorial UOC. Kymlicka, W. (1996) Ciudadana multicultural. Barcelona. Paids. K. Young, J.C. Flgel; (1999) Psicologa de las Actitudes. Madrid: Editorial Paids SA.) Lpez Larrea, S; Perez Arredondo, G; Tocino Mangas, A; Vazquez Mosquera, J (1990). Gua de la educacin intercultural. Jovenes europeos contra el racismo. Barcelona. Praxis. Lpez Melero, M. (2003) El proyecto Roma. Una experiencia de educacin en valores. Madrid: Aljibe. Llopis Blasco, J.A., Ballester Mancheo, M.R.(2000). Valores y actitudes en la educacin. Teoras y estrategas educativas. Sevilla. Aljibe. Muoz Sedano A. (1997) Educacin Intercultural. Teoria y Prctica. Madrid. Editorial Escuela Espaola. Raices Navarro J. (2011) Educar en la Interculturalidad. Sevilla. Wanceulen. Ruiz de Lobera, M (2004). Metodologa para la formacin en educacin intercultural. Madrid: ministerio de educacin y ciencia, Secretaria General Tcnica: Catarata. Ruiz de Lobera M. (2004) Metodologa para la formacin en educacin intercultural. Madrid.Los Libros de la Catarata, 176 pginas. Sotos Villarejo, P. (2004) La educacin en contextos multiculturales: diversidad e identidad. Ponencias. XIII Congreso Nacional. II Iberoamericano de Pedagoga. Mexico. Tllez, J.A, (2008) Educacin intercultural. Miradas multidisciplinares. Ministerio de educacin, poltica social y deporte: Madrid. Catarata. Tomlinson C. A. (2001) El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes. Barcelona. Octaedro. 219 pginas Tourin, J. M. (2007). Educacin en valores, interculturalismo y convivencia pacfica. Santiago de Compostela. Servicio de publicaciones e intercambio cientfico.

WEBGRAFA
Alonso L., EDUCAR DESDE EL PUNTO DE VISTA ETICO ES UNA MISION DE LAS UNIVERSIDADES. EDUCERE, La conferencia, seccin arbitrada ao 7, n 22, julio agosto - septiembre, 2003 259-266 issn: 1316-4910. Consultado el 18 de

48

Octubre de 2012. Documento disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19796/1/articulo20.pdf Casanova, J. (2011). El valor de la educacin. El pas. Consultado el 15 de Octubre de 2012. Documento disponible en: http://elpais.com/diario/2011/09/15/opinion/1316037605_850215.html Caselles Prez, F. (n.d.) Estrategias para cultivar actitudes interculturales. Consultado el da 6 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article501 Cona Granada,W (n.d.). Cambio actitudinal. Consultado el da 5 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://es.slideshare.net/wjuniorc/cambio-deactitudes-presentation-632277 Ibaez G. T. (2004). Introduccin a la Psicologa Social. Consultado el da 5 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://es.scribd.com/doc/49578378/Actitudes-FUNCIONES Definicin de valores. Consultado el da 15 de noviembre de 2012. Documento disponible en: http://es.scribd.com/doc/16683320/Definicion-de-Valores Doctor Jos Manuel Martnez. Los valores humanos y sus caractersticas (24 de diciembre de 2010). Consultado el da 11 de octubre del 2012. Documento disponible en http://www.medbook.es/profiles/blogs/los-valores-humanos-y-sus Domaccn Aros, E (2009) Estrategias para cultivar actitudes interculturales. Consultado el da 5 o www.redem.org/boletin/boletin300909c.php EDUCACIN EN VALORES. DOCUMENTOS. Organizacin de los Estados Iberoamericanos. Para la Educacin la Ciencia y la Cultura. Consultado el da 15 de noviembre de 2012. Documento disponible en: http://www.oei.es/valores2/tornaria.htm Estrada Ochante, S. (2004). Educacin en valores. Per: Facultad de Educacin. Consultado el 15 de Octubre de 2012. Documento disponible en: http://www.monografias.com/trabajos21/educacion-en-valores/educacion-envalores.shtml Fulgencio A. Ramos Calls Caractersticas y papel en las condiciones actuales de Latinoamrica (2011). Consultado el da 11 de octubre del 2012. Documento disponible en http://www.ilustrados.com/tema/6702/valores-moralesCaracteristicas-papel-condiciones-actuales.html Jaussi Nieva, L y Rubio Carcedo, T (n.d.). EDUCACIN INTERCULTURAL: Orientaciones para la respuesta educativa a la diversidad tnica y cultural en la escuela. Consultado el da 10 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://www.iseiivei.net/cast/fondo/docu/integracas.pdf Garca Del Dujo, A. ; Mngues Vallejos, R. (2011). LOS LMITES DE LA EDUCACIN EN VALORES CVICOS: CUESTIONES Y PROPUESTAS PEDAGGICAS. Consultado el 15 de noviembre de 2012. Documento disponible en http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/14-02-10.pdf Lic.Yuliet Gelavert Jardines. ANLISIS FILOSFICO DEL TRMINO VALOR. Consultado el da 15 de noviembre de 2012. Documento disponible en: http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

Mendo, Hernndez, A y Snchez Morales, V. LECTURAS: EDUCACIN FSICA Y DEPORTES . Consultado el da 4 de octubre de 2012. Documento disponible en Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd18a/actitud1.htm.
49

Marina Torres, J.A. LA EDUCACIN EN VALORES. Consultado el 15 de noviembre de 2012. Documento disponible en http://www.xtec.cat/~cciscart/annexos/marina.htm Marvin W. Berkowitz, EDUCAR LA PERSONA MORAL EN SU TOTALIDAD. Consultado el 18 de Octubre de 2012. Documento disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/rie08a03.htm Martn Gordillo, M., Osorio, C., Lpez Cerezo, J.A. (2000). La educacin en valores a travs de CTS. Contribucin al Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores. Montevideo 2-6 de Octubre de 2000. . Consultado el 15 de Octubre de 2012. Documento disponible en http://www.oei.es/salactsi/mgordillo.htm

Mendo, Hernndez, A y Snchez Morales, V. Lecturas: educacin fsica y deportes. Consultado el da 4 de octubre de 2012. Documento disponible en Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd18a/actitud1.htm. Morales de Casas, Maribel Elena. LOS VALORES Y SU SIGNIFICADO, QU SE ENTIENDE POR VALOR? Consultado el da 15 de noviembre de 2012. Documento disponible en: http://www.monografias.com/trabajos14/los-valores/losvalores3.shtml Palanco Lpez N. M., EDUCAR EN VALORES: UNA NECESIDAD, Cuadernos de Educacin y Desarrollo, Vol 1, N 2 (abril 2009). Consultado el 18 de Octubre de 2012. Documento disponible en: www.eumed.net/rev/ced/02/nmpl.htm Parra Ortiz, J.M. (2003). La educacin en valores y su prctica en el aula. Tendencias pedaggicas.(8, 2003). Consultado el 15 de Octubre de 2012. Documento disponible en: http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2003_08_04.pdf Perfeccionamiento, Capacitacin y Actualizacin Docente. Consultado el da 6 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/convivencia/38_estrategias_para _fomentar_actitudes_interculturales_positivas_en_el_aula.html
Pensamientos de ClubPlaneta. Clasificacin de lo valores (2012). Consultado el da 11 de octubre del 2012. Documento disponible en http://www.pensamientos.com.mx/clasificacion_de_los_valores.htm Poblete Melis, R(n.d.) Educacin Intercultural en la Escuela de Hoy: reformas y desafos para su implementacin. Consultado el da 7 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3num2/art11.pdf

Rodrigez,R (2003). Educacin intercultural: nuevos retos para la prctica educativa. Consultado el da 7 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://www.educarm.es/torre-intercultural/comunic.htm
Santos Guerra, M. A. (15-07-2009).UNA PRETENSIN PROBLEMTICA: EDUCAR PARA LOS VALORES Y PREPARAR PARA LA VIDA. Consultado el da 15 de noviembre de 2012. Documento disponible en: http://www.educacion.gob.es/dctm/revistade educacion/articulosre351/re35102.pdf?documentId=0901e72b812342e4
50

Sez Alonso, R (n.d.). Educacin intercultural. Consultado el da 10 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_37.pdf

Turian Lopez, M (n.d.). Educacin en valores, educacin intercultural y formacin para la convivencia pacfica. Consultado el da 7 de octubre del 2012. Documento disponible en: http://books.google.es/books?id=Ttd1H7pqVmQC&printsec=frontcover&dq=Educ aci%C3%B3n+en+Valores,+Educaci%C3%B3n+Intercultural+y+Formaci%C3%B3n+p ara+la+Convivencia&source=bl&ots=0yvY_KfK8T&sig=Nqw5FiyeuSUKzOV0rq7SEJn HWZ0&hl=es&sa=X&ei=XJF2UN_ZLqfV0QXIqIGgBw&ved=0CDIQ6AEwAA

51