AVALUACION AL EDUCANDO OBJETIVO GENERAL Producir y aplicar diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin sobre el proceso educativo en el nivel de la educacin

n en los niveles secundaria y superior. OBJETIVOS ESPECFICOS Motivar el desarrollo de experiencias de aprendizaje colaborativo. Identificar los niveles, las etapas y los procedimientos en la evaluacin educacional. Reconocer categoras y dominios de aprendizaje. Planear el proceso de evaluacin educativa. Disear y aplicar pruebas o instrumentos de evaluacin. Investigar algunos problemas de evaluacin educacional El aprendizaje de esta asignatura implica una comprensin de la problemtica de la evaluacin educacional en toda su extensin: evaluacin del estudiante. 1. Existe una confusin entre los conceptos de medicin y evaluacin Esta es una confusin muy frecuente. Se utilizan como si fueran sinnimos, cuando realmente no significan lo mismo; medir es asignar un valor numrico, es cuantificar las dimensiones de algo o, en caso del rendimiento, a la perfomance de los estudiantes de acuerdo a determinados parmetros. Evaluar, en cambio, es una valoracin o apreciacin que puede basarse o no en un acto previo de medicin. As, por ejemplo, si mido una silla podra saber la altura del asiento con relacin a una mesa y entonces afirmar que est bien o no. Algo similar diremos con relacin a una carpeta o cualquier otro objeto. Pero tambin puedo decir que un estudiante me parece destacado por ser muy responsable, generoso, con iniciativa, etc. sin haberle tomado una prueba o examen formal. En este caso estamos valorando sin haber medido. 2. Improvisacin cuando se preparan las pruebas Por lo general las pruebas o exmenes no son preparados con la debida anticipacin. No es extrao que algunos docentes recin piensen en las preguntas durante el trayecto de su domicilio al centro educativo o, inclusive, en la misma aula pidiendo el cuaderno de alguno de los estudiantes. Esto es ms frecuente en el caso de las pruebas de ensayo. Se desconoce o no hay la costumbre de efectuar un planeamiento cuidadoso de las pruebas ni tampoco suele prepararse un banco de preguntas a iniciativa personal. Las veces que existe es porque fue solicitado a nivel de la institucin en la que se trabaja. 3. Desconexin con logros de aprendizaje Un error muy frecuente, relacionado con el anterior, es el de preparar pruebas sin tomar en cuenta los objetivos o las capacidades y actitudes que se hayan programado. Lo que se hace varias veces es pensar en los contenidos o temas pero no en los logros de aprendizaje. El problema es que los contenidos no estn, ni pueden estar, expresados como indicadores de aprendizaje. Para eso existen los objetivos o las capacidades de aprendizaje y, entonces, cuando los profesores pretenden hacer la evaluacin dando a conocer determinados temarios, estn sugiriendo una improvisacin ya que no puede hacerse nada realmente si no contamos con los objetivos o las capacidades de aprendizaje y actitudes que deseamos logren los estudiantes. Sin embargo, en las programaciones se consideran objetivos o capacidades de aprendizaje, los cuales quedan sin utilizacin. En este sentido, se formulan aquellos logros de aprendizaje solamente para cumplir con un requerimiento de tipo administrativo, sin una previsin realmente prctica. 4. Hay solamente heteroevaluacin Normalmente los procesos de evaluacin estn circunscritos a la iniciativa de los docentes. No suele considerarse la evaluacin que cada estudiante efecta sobre su propio proceso de aprendizaje, o la inter evaluacin que es la que se hacen los estudiantes entre s o de ellos hacia el docente. Adems de estos tres procesos, existen tambin la paraevaluacin o anlisis

y valoracin del programa educativo y la meta evaluacin, que es una evaluacin de la evaluacin. Es decir, la evaluacin del planeamiento, de los criterios, procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin. En otras palabras, la meta evaluacin es una evaluacin de la evaluacin. 5. No existe evaluacin formativa Primeramente no hay claridad conceptual acerca de la evaluacin formativa. Unos la interpretan como evaluacin sin notas o evaluacin referencial sin relacin alguna con la evaluacin sumativa, que sera la verdadera y/o ms importante. No faltan aquellos que traducen la palabra formativa como lo actitudinal, los valores o, propiamente, lo que es formativo del estudiante. No es as. Otros, entre los que me incluyo, consideramos que la evaluacin formativa es la ms importante porque consiste en el acompaamiento del estudiante en el proceso de aprendizaje para ayudarlo a superar sus errores y reforzar sus aciertos. Al mismo tiempo ayuda al docente para revisar su propia labor y hacer reajustes al programa curricular que se est ejecutando. Lo ms importante es aplicar la evaluacin formativa. Dejarla de lado es dar toda la preferencia a la evaluacin de los resultados finales; es decir, a la que es evaluacin sumativa o confirmatoria, que solamente sirve para emitir los certificados o constancias de haber aprobado un determinado proceso educativo. 6. Los promedios como evaluacin sumativa. Pensemos en el siguiente caso. Al aplicarse tres pruebas sucesivas de comprensin lectora, un nio obtiene 06, 10 y 14; si calculamos el promedio obtendra 10 y, por tanto, quedar desaprobado no obstante haber logrado ya una comprensin lectora satisfactoria. Con la aplicacin de los promedios recortamos al estudiante el derecho a equivocarse. La prueba, cualquiera que sea, se convierte en una amenaza de desaprobacin y la aplicacin de varias pruebas no toman en cuenta el avance o progreso del estudiante, sino las veces en que comete errores. Y cada error, o la suma de ellos, se expresa en la nota final sin tomar en consideracin el esfuerzo desplegado. Lo preocupante es que el concepto de promedio est muy arraigado en la conciencia colectiva; no se percibe el proceso de aprendizaje como un avance acumulativo de informacin, habilidades, destrezas y actitudes, sino como un promedio parcial o final. Sin embargo, el aprendizaje implica un progreso y el avance no siempre es lineal; al contrario, puede existir algn estancamiento y tal vez un retroceso, lo importante debe ser estimular para el avance sostenido hacia los logros o metas de aprendizaje. 7. Uso arbitrario de las escalas de calificacin A lo largo de muchos aos se ha venido aplicando la escala o el sistema de calificacin vigesimal. Esta prctica estuvo respaldada por una norma: la Ley General de Educacin 23384, del ao 1982, que ya sabemos ha sido reemplazada por la 28044, del ao 2003. En la Ley de 1982 existe un artculo, el 91, que dispona el uso de la escala de calificacin vigesimal; en la nueva ley esta precisin ya no existe y, en consecuencia, hay mayor libertad para la aplicacin de las escalas. Sucede que socialmente nos hemos acostumbrado a la escala vigesimal, pero son muchos los docentes que no la utilizan en toda su extensin. Es decir, hay profesores que, por ejemplo, ponen 15 como mxima nota; para esos docentes el 15 no vale 15 sino 20. De otro lado, tambin hay una amplia costumbre de considerar el 05 como nota mnima. Qu quiere decir esto? Que un estudiante puede no responder nada en una prueba pero obtendr la nota 05 por el simple hecho de haber estado presente. Si quisiramos ser realmente justos y equitativos, habra que aumentar 05 a todos los estudiantes y, en esa circunstancia, podra suceder que quien haya logrado 10 termine con 15, como resultado de la adicin ya planteada. Es una situacin absurda pero evidentemente posible en la situacin que estamos presentando. Pero adems, cuando se utiliza la escala literal (A, B, C) se haba dispuesto la traduccin de las actas a la escala vigesimal, para no estar en contra de lo que se deca en la Ley General de Educacin anterior (23384). Felizmente que el ao pasado, la Resolucin Ministerial 0309 indica que ya no es necesario preocuparse en hacer ese tipo de conversiones. Pero el mismo Ministerio de Educacin no tiene claridad en relacin a la escala que debiera utilizarse. La R. M. 0048-2005, que aprueba la Directiva para el

ao escolar 2005, establece escalas de calificacin diferenciadas segn sea el nivel educativo: literal en Educacin Inicial y Educacin Primaria, pero numrico vigesimal en el caso de Educacin Secundaria. Por qu esa diferencia? 8. Subjetividad al calificar Junto a la arbitrariedad en la concepcin y uso de la escala vigesimal, est la marcada subjetividad del acto de calificar. sta es, obviamente, otra forma en que arbitrariamente se pretende ejecutar una evaluacin. Esto tiene que ver con la base comparativa para que se pueda decidir la atribucin de los puntajes en cada una de las pruebas aplicadas. En el caso de una prueba de tipo objetivo 12 no queda dudas en relacin a la necesidad de usar una clave de respuestas; sta es la base de comparacin y servir para efectuar la calificacin. Pero qu sucede cuando estamos usando una prueba de ensayo, es decir en el caso de una prueba tipo cuestionario con preguntas abiertas? Sucede que, por lo general, no existe la iniciativa de preparar una clave de correccin. La base de comparacin est en la cabeza del presunto evaluador que est calificando cada una de las pruebas. Y, evidentemente, la subjetividad se impone con facilidad pues no hay modelos de respuesta ni criterios claros para determinar la atribucin de los puntajes. Esto es muy notorio en la calificacin de productos de aprendizaje tales como las monografas o los informes de investigacin, casos en los cuales el profesor suele poner una nota solamente mirando la cartula del trabajo que se present. Esta es la evaluacin que se conoce tambin como juicio de expertos. 9. Los roles de exmenes Como todos sabemos se llama rol de exmenes a la programacin de pruebas escritas, por lo general de frecuencia mensual o bimensual. Esta es una prctica muy arraigada, sobre todo en el caso de las instituciones educativas particulares, para condicionar el pago de las pensiones por concepto de enseanza. El rol de exmenes condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y distorsiona el funcionamiento del proceso educativo y la evaluacin, haciendo que sta sea de aplicacin peridica y no permanente o continua. Pero adems, reduce el concepto de evaluacin a la simple aplicacin de una prueba o examen escrito, como si todo aprendizaje pudiera evaluarse mediante ese procedimiento. La presencia de los roles de exmenes dividen el tiempo educativo en dos partes: poca de clases y poca de exmenes, esta ltima con sobrecarga de tareas, de notas y estrs para profesores y estudiantes. 10. Slo vale la evocacin Finalmente, un defecto constante en la elaboracin de las pruebas es el de dar mayor importancia al saber de memoria; es decir, a recordar nombres, fechas, clasificaciones, nombres de teoras, etc. Posiblemente abundan este tipo de pruebas porque son relativamente fciles de hacer y pueden sacarnos del apuro cuando no hemos planificado la evaluacin. Y, de otro lado, 13 tambin abundan estas preguntas porque hay la tendencia a ensear con una perspectiva enciclopdica: demasiada informacin que est no slo desorganizada sino dispersa. Ante esta situacin la nica alternativa est en memorizar. Las preguntas que solamente piden recordar informacin son habituales en el caso de las pruebas objetivas y las de ensayo, en todos los niveles del sistema educativo. 2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Explicar el significado o sentido de la expresin calidad educativa. Valorar los indicadores de calidad propuestos. Opinar sobre la posicin del Banco Mundial en relacin a la Educacin. Por una invitacin de la Universidad de Buenos Aires, tuve oportunidad de participar con una ponencia en el Congreso Internacional Educacin, Crisis y Utopas. El certamen fue organizado de manera conjunta por el Departamento de Ciencias de la Educacin y el Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Filosofa y Letras, del 23 al 27 de julio de 1996.

Ha sido muy provechosa la experiencia, tanto por la dinmica de los intercambios humanos y profesionales entre expertos de Argentina, Brasil, Canad, Chile, Mxico, Espaa, Panam y Per, presentes en el evento, como por la amplsima divulgacin de fresca y nutrida produccin de libros y revistas.Uno de los asuntos que concentr la mayor atencin de los asistentes fue el de calidad educativa. Los estudios en torno a ello, que se realizan en Amrica Latina, suelen referirse a tres mbitos o sectores: el aula o sala de clases, la escuela frente a la comunidad local y la escuela en relacin a la sociedad. En lo concerniente a la escuela-aula, se asume que la calidad educativa debe estar en funcin del logro de los objetivos, mediante determinados indicadores. En tal sentido, el mejoramiento de la calidad educativa es un problema que se relaciona con el de la tecnologa educativa necesaria para optimizar los procesos educativos. Cuando se aborda la perspectiva escuela-comunidad, interesa que los estudiantes puedan alcanzar diversos aprendizajes que respondan a sus necesidades y a las de la comunidad. Se ha cuestionado con mucha razn que en nuestra regin (Latinoamrica), la educacin haya tomado como referencia los sistemas educativos de Europa y Estados Unidos, sin lograr eficacia en mejorar la calidad educativa. De ah que sea necesario poner atencin a las races de nuestra cultura, trabajando con el concepto de cultura popular, para as recuperar la identidad colectiva de nuestros pases, al valorar o revalorar los rasgos culturales que nos sean propios y evitar la imposicin de una cultura ajena. En cuanto a la relacin escuela-sociedad, se toma en consideracin lo macro social. Se evala la calidad educativa en relacin a los efectos de la educacin sobre el sistema econmico adems de su impacto en la movilidad y estructura social. Mejorar la calidad de la educacin se vincula tanto con la disminucin del fracaso escolar como con la capacitacin para acceder al mercado de trabajo. La creciente preocupacin por la calidad educativa en el Per, y Amrica Latina en general, nos obliga a pensar en los problemas de la creciente inequidad y discriminacin frente a los beneficios de la educacin. Es el caso de las comunidades nativas en nuestra Amazona, la poblacin rural en general y los sectores urbanos marginales, aadido a una limitada participacin de la mujer, especialmente de sectores populares. Juan Carlos Tedesco, en el contexto del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, 1 delimita el problema de la calidad educativa en trminos de las demandas de la sociedad contempornea, incluyendo la actividad cientfica, la democratizacin y recuperacin de valores culturales autctonos. En tal sentido el mercado laboral debera tener importancia en la definicin de las demandas sociales. Para ello es indispensable actualizar o renovar constantemente la educacin bsica para incorporar y retener al conjunto de la poblacin en el sistema educativo. En sntesis, para Tedesco el mejoramiento de la calidad educativa est relacionado tanto con la disminucin del fracaso escolar como con la capacitacin para acceder al mercado de trabajo. Tal como se manifest en la Conferencia Mundial Educacin para Todos (Tailandia, 1990) -y ratificada diez aos despus en Senegal, con ocasin de la Evaluacin de la Educacin para Todos o EPT- la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje es el objetivo fundamental en la educacin. Desde mediados de la dcada del ochenta se realizaban acciones evaluativas en numerosos pases de la regin. Es el caso de diversos modelos de pruebas nacionales para acreditar grados acadmicos, como en Costa Rica, o para medir el rendimiento escolar de manera estandarizada como sucede en Chile. En varios eventos pedaggicos organizados por los profesores de base afiliados al SUTEP, se fue difundiendo crecientemente el trmino calidad total a tono con la llamada modernidad social, tomndolo del mundo empresarial. Es valiosa la creciente inquietud del magisterio por elevar los niveles de su preparacin, no obstante las limitaciones econmicas para aportar de manera ms significativa en su trabajo diario. Sin embargo cabe manifestar que no es necesario enfatizar la calidad total si no es posible aceptar una calidad parcial como meta del trabajo educativo. Toda concepcin sobre calidad deber de entenderse como total porque la calidad parcial deja de ser calidad significa, til y real. Quien originalmente impuls la expresin calidad total fue Edward Deming, un estadounidense, despus que por la dcada de los aos cincuenta viajara a Japn y observara el desarrollo vertiginoso de las empresas

niponas debido a la aplicacin de innovaciones en la gestin de los procesos productivos, con amplia participacin del personal y asegurando la satisfaccin del cliente. A esto se denomin calidad total. En la dcada de los aos ochenta se crea el Organismo Internacional de Normalizacin (ISO, por las iniciales en ingls), que publicar a partir de 1987 unas normas internacionales para estandarizar las tcnicas y actividades que se desarrollan a fin de lograr la calidad. Las normas ISO serie 9,000 son normas genricas que entregan principios aplicables en las empresas prestadoras de servicios y en las empresas productoras o industriales. Estas son normas relativas a la gestin de la calidad Total (TQM) y su aseguramiento, considerando el factor humano y el proceso de produccin. El ISO est considerado por institutos de normalizacin en ms de 94 pases, representando el 95 por ciento de la produccin mundial. Las normas ISO 9001 estn dirigidas a las empresas productoras o de servicios que sean aplicables al modelo de aseguramiento de la calidad en lo relacionado al diseo, desarrollo, fabricacin, instalacin 16y servicio. Las que llevan el cdigo ISO 9002 son para las empresas que requieren generar confianza en la agregacin del valor al producto o servicio y en referencia a la fabricacin e instalacin. Finalmente las normas ISO 9003 son para aquellas empresas productoras o de prestacin de servicios que no agregan valor al producto y se refieren al mantenimiento, la inspeccin y la distribucin mayorista. Un trmino afn al de la calidad total es el de reingeniera. Este significa comenzar de nuevo o rehacer. No basta reformar o arreglar el sistema existente para que funcione mejor, sino abandonar procedimientos establecidos hace tiempo y examinar desprevenidamente el trabajo que se requiere para la creacin del producto o servicio. Para Michael Hammer y James Champy, promotores del movimiento de Reingeniera desde que aparece a mediados de la dcada de los aos ochenta, aplicarla consiste en la revisin fundamental y el rediseo radical de los procesos para alcanzar mejoras espectaculares en aspectos crticos que inciden en el rendimiento tales como los costos, calidad, servicio y rapidez. En el Sector Educacin se han venido introduciendo desde mediados de los aos noventa los trminos de calidad total y gerencia educativa, pero no as el de reingeniera. No obstante, la gestin educativa tiene mucha relacin con la necesidad de hacer reingeniera para lograr calidad en el trabajo educativo. De todos modos hay que considerar que la actividad de una empresa no es similar a la de una escuela, en la medida que se trata de entidades de diferente naturaleza e intencin. INDICADORES DE CALIDAD EDUCATIVA Los estudios en torno a calidad educativa realizados en Amrica Latina suelen referirse al nivel escuela-aula o sala de clases, al nivel escuela-comunidad y al nivel escuela-sociedad. La calidad constituye un criterio que de manera similar a eficiencia o efectividad, se utiliza para evaluar ciertas caractersticas de procesos y logros de programas o sistemas educativos, haciendo comparacin. As, se dir que un sistema educativo es de calidad luego de comparar, admitiendo ciertos matices de baja, media o alta calidad. A veces se identifica con el rendimiento y otras veces con la eficiencia externa o interna del sistema educativo. Suele identificarse, adems, con los resultados y no con todo el desarrollo del proceso educativo. Por mucho tiempo la calidad fue entendida solamente como opuesta a cantidad y no factible de medicin, sino limitada a simple apreciacin subjetiva. As, paulatinamente se comenzar a hablar de cualidades mensurables al referirse a figura, lugar, tiempo, movimiento y distancia; pero se han dejado de lado otras como color, sabor, olor y sonido. Un investigador educacional colombiano, ngel Facundo (1993), propone el concepto de necesidad social como referencia obligada para determinar la calidad educativa. En tal sentido, una educacin es de calidad cuando sus caractersticas hacen posible satisfacer las necesidades sociales de formacin, o necesidades bsicas de aprendizaje, que se plantea en la sociedad. Por tanto una educacin puede ser de calidad en determinado tiempo y para un determinado sitio, pero eso no implica que lo sea siempre en cualquier poca y lugar. Ello depender de las necesidades de la sociedad a la que sirve. Pero aunque el referente geogrfico y el temporal son ineludibles, debemos precisar que las necesidades sociales son cambiantes. Una educacin que pretenda ser de calidad tiene que ser tan dinmica como la sociedad misma; una educacin de calidad

debe estar acorde con las necesidades sociales que estn en movimiento. Y ser necesario llegar a un consenso en torno a esas necesidades en una sociedad y poca concretas; junto a ello 19habr que ver la calidad en relacin con la totalidad del proceso educativo y no solamente con los resultados finales o su evaluacin sumativa. Hablar de indicadores de calidad nos obliga a pensar en los factores de calidad y los criterios para considerar la calidad de los fines, mtodos, medios, accin docente y accin institucional. En cuanto a los factores, tenemos cuatro: la naturaleza humana en su desarrollo biopsicosocial, los intereses que expresan la poltica de las instituciones, la relacin entre el estudio-aprendizaje y la cultura popular y, cuarto, la indispensable relacin democrtica entre educadores y educandos. Los cuatro factores confluyen al proceso de bsqueda de calidad en el servicio educativo. De manera general podramos decir que los criterios bsicos para determinar, por ejemplo, la calidad de los fines sern aquellos que identifiquen las capacidades a desarrollar en los educandos, para lograr una visin cientfica de la realidad y un creciente compromiso de participacin creativa, crtica y responsable. Asimismo, se considerara de alta calidad cuando mtodos y medios educativos promueven sesiones de trabajo grupal y una ampliacin de los crculos de comunicacin, como lo menciona Mudrik (1986), haciendo referencia a un aporte muy valioso de la escuela de la poca sovitica consistente en asegurar que cada estudiante posea un crculo bastante amplio de comunicacin, integrado por coetneos de uno y otro sexo, muchachos menores y mayores, adems de adultos diferentes a sus profesores y padres. Que diferencia con las aulas-isla de varios centros educativos en nuestro pas, que hacen de la resta y la divisin una prctica cotidiana que llega al fanatismo con el enfrentamiento de grupos estudiantiles de diversas secciones y colegios. La calidad docente tambin debe apreciarse confrontando la prctica con la teora pedaggica. Una docencia de calidad debe coadyuvar al fortalecimiento de una red de interacciones cognitivo-afectivas que enlace a docentes y alumnos para producir conocimientos nuevos y resolver problemas cotidianos; adems debe demostrar capacidad crtica para adecuarse a la realidad de los educandos en el marco de un proyecto educativo, orientado a superar los problemas o dificultades del presente. Finalmente, en relacin a los criterios para considerar la calidad de la accin institucional sera deseable la existencia de un sistema integrado de investigacin e informacin documentacin, que facilite una evaluacin permanente de la gestin institucional para mejorar la previsin de los planes de trabajo y desarrollo. Siguiendo a Pedro Lafourcade (1990), para apreciar la calidad de la educacin debiramos recoger informacin confiable acerca de: Los niveles de logro que estn alcanzando los miembros de diferentes cohortes (conjuntos o agrupaciones), que estn prximos a egresar de un determinado nivel educativo. La calidad de las condiciones de trabajo educativo (infraestructura, medios, accin docente, etc.), en relacin a los objetivos y metas del proyecto educativo concreto que se promueva en la escuela. Lo observado por los docentes de un nivel en relacin con la preparacin adquirida por los alumnos procedentes del nivel educativo anterior. Lo que perciben los empleadores o directivos de instituciones acerca de la capacidad de quienes egresan de la educacin superior o de la educacin ocupacional. Adems de lo anterior interesara averiguar si el sistema educativo ha sistematizado informacin y la ha diseminado para su anlisis, discusin y toma de decisiones. Tambin si el centro educativo promueve investigaciones y ensayos tanto en las aulas como en las instancias intermedias de conduccin institucional, para aumentar la calidad de la educacin a partir de la experiencia controlada. Es evidente que interesa conocer, de otra parte, las iniciativas del Gobierno en asegurar fuentes de financiamiento para trabajos de investigacin sobre los determinantes de la calidad y propuestas de como alcanzarla. La bsqueda de una educacin de calidad se relaciona con

la esperanza de alcanzarla dentro de una sociedad superior. En este sentido, tenemos que destacar el esfuerzo desplegado por los integrantes del Movimiento Pedaggico, quienes han venido trabajando por una educacin alternativa a la educacin tradicional mediante la aplicacin de diversos proyectos educativos experimentales, caracterizados por estimular actitudes democrticas, educacin en el trabajo, sentido de identidad local-regional en dilogo intercultural y atencin integral a los nios puesto que la desnutricin es una problemtica persistente en los sectores populares, duramente golpeados por la crisis y la poltica neoliberal del Gobierno actual. Un documento del Movimiento Pedaggico (Per) propona algunos indicadores de calidad por niveles. As, en el caso de Educacin Inicial considera la globalidad e integralidad del currculo, la participacin de los padres de familia, la educacin democrtica y el respeto a la individualidad del nio. En Educacin Primaria; la interculturalidad, la integralidad que relacione educacin-trabajo, educacin-alimentacin y educacin-salud; el sentido de la identidad personal, cultural y nacional, adems la interrelacin de la escuela con las instituciones de la comunidad. 21En cuanto a Secundaria, se ha planteado la calidad partiendo de la identificacin de solamente dos categoras que son: sujetos de la educacin y currculo. Para sujetos, hay diecisiete indicadores en el caso del educando y catorce para el educador. De otra parte, el currculo se considera en cuanto a programacin, evaluacin, materiales e infraestructura. Se aprecia a lo largo del documento -en esta parte- que se ha trabajado en paralelo. Entendemos que falta una organizacin y sistematizacin mayor de los indicadores de calidad, que son el resultado de una creacin colectiva a propsito de un Taller Nacional de Educadores que se realiz entre el 29 de agosto y el 1 de setiembre del ao l993. Hay varios indicadores comunes a los tres niveles, que deben de remarcarse: El comportamiento democrtico en las relaciones profesor-alumno y alumnoalumno, por ejemplo. La consideracin o respeto por la personalidad del nio, por su curiosidad y movimiento. La articulacin entre los niveles, para que no sean compartimentos estancos, La interrelacin escuela-comunidad para hacer posible una integralidad de la educacin, vinculndola con salud y alimentacin adems de empresa y trabajo. El trabajo en equipo al interior de las aulas y entre los docentes, generando redes o amplios crculos de comunicacin. Integracin y correlacin de asignaturas, para una apreciacin global e integral del currculo. Que los educadores tengan notable autoestima y valoracin de su trabajo. Utilizacin de la evaluacin integral de la accin educativa, como autoevaluacin individual y grupal adems de la hetero evaluacin. Esta ltima con diversidad de tcnicas: la observacin directa, pruebas grupales o de discusin, pruebas prcticas y socio mtricas, en relacin al perfil y los objetivos, prefiriendo la apreciacin individualizada y cualitativa a la simple percepcin masiva y cuantitativa. NIVELES EVALUATIVOS La evaluacin valora crticamente los logros de la accin educativa y los factores que influyen en ella. Para esto recoge informacin sobre el proceso educativo antes, durante y despus de su desarrollo, con la finalidad de mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, evaluar el aprendizaje significa valorar a la persona y el esfuerzo que haga por aprender.

Cuando hablamos de evaluacin del estudiante, podemos diferenciar hasta cuatro niveles evaluativos. 1. Nivel de reacciones Corresponde a la valoracin de las reacciones de los alumnos en el curso, en trminos de actitudes u opiniones acerca del profesor, utilidad e importancia que se atribuye a la asignatura, partes que podran cambiarse, etc. Es una lstima que este nivel evaluativo casi sea desconocido entre docentes y estudiantes, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. Tambin hay prejuicios, particularmente en las universidades, porque se considera que al tomarlo en cuenta se promueve la tacha contra ciertos docentes por razones polticas, cuando justamente sera la garanta de evitar ese tipo de tachas o censuras, que son manipuladas con facilidad antidemocrtica, no precisamente contra la mediocridad acadmica. La informacin sobre las reacciones del estudiante puede recogerse durante el proceso educativo o despus de la evaluacin sumativa. Los educadores experimentados y 30sensitivos obtendrn bastante informacin si inspiran suficiente confianza, observan yescuchan a los alumnos. Sin embargo, en determinadas circunstancias ser necesario utilizar cuestionarios sociomtricos, con escalas graduadas para recoger las opiniones al terminar una clase o al finalizar un curso. Son escalas de diferencial semntico. En estos cuestionarios se pide a cada uno de los estudiantes que pongan un aspa o marca en una escala de cinco puntos. Por ejemplo, un modelo de escala graduada podra ser as:

Como puede apreciarse, marcar el 5 indica mayor satisfaccin. Sin embargo, hay otras cuestiones o reactivos en que el punto intermedio es el ptimo. Veamos:

PROCEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS Discriminar procedimientos de tcnicas e instrumentos Recordar y aplicar adecuadamente los procedimientos evaluativos.

Se entiende como procedimiento a la accin o modo de proceder del evaluador y la tcnica es una situacin evaluativa a la que se somete el educando; en consecuencia, toda prueba implica un procedimiento pero todo procedimiento no siempre implica el desarrollo de una prueba. Procedimientos y pruebas requieren de una tcnica de aplicacin o manejo y los instrumentos son los materiales que hacen posible recoger y registrar la informacin. Podemos decir que histricamente hay unos tres procedimientos generales de evaluacin: la situacin de prueba oral, la situacin de prueba escrita o grfica y la situacin de prueba de ejecucin. Pero nos parece conveniente aadir las pruebas grupales o de discusin y la observacin. Adems creemos que la prueba oral es en realidad una variante de la prueba de ejecucin o, en ciertas circunstancias, de la prueba de discusin. En 47consecuencia, los procedimientos deben ser la observacin, la prueba escrita, la prueba prctica o de ejecucin y la prueba grupal o de discusin. 1. La observacin La observacin como procedimiento evaluativo puede servir tambin como tcnica de investigacin; se relaciona con los instrumentos que registran conductas tal como aparecen y en el momento en que ocurren. Puede hacerse una observacin directa a un grupo de estudiantes, utilizando un sociograma -por ejemplo- o tambin podemos observar indirectamente la organizacin del grupo al revisar un trabajo monogrfico en base a una tabla de criterios; en este caso, la falta de uniformidad en el tipeo (diferentes tipos de letra y tamao de hojas) ser indicador de la desorganizacin en el trabajo grupal. Por tanto, la observacin puede hacerse mediante sociogramas, psicogramas, tablas de criterios, guas y escalas de observacin, listas de cotejo y anecdotarios. Sociograma Es una tcnica que consiste en dibujar el sentido de la comunicacin en el grupo, utilizando flechas. Las hay de tres clases; las enteras indican comunicacin hacia la totalidad del grupo, las partidas sealan comunicacin bilateral (de persona a persona) y la flecha quebrada y retorcida es indicativa de hablar en voz muy baja o al odo y hacia afuera del grupo, al margen del asunto que es materia de la reunin grupal. Se considera que hay un buen proceso de comunicacin en el grupo, cuando el ndice de rentabilidad es igual o superior a 0,60. El ndice vara de 0 a 1, pero difcilmente podr llegar a uno porque en el proceso de la discusin varias veces hay necesidad de dirigirse a alguna persona en particular, as sea para responder alguna pregunta o quizs para hacrsela. Veamos el siguiente grfico:

Interpretacin: La comunicacin ha sido deficiente, puesto que el ndice de rentabilidad de la comunicacin en el grupo se obtiene dividiendo el nmero de intervenciones hacia el grupo en su conjunto, entre el nmero total de intervenciones. El tiempo de observacin debe ser entre cinco y diez minutos como mximo. Psicograma Es una tcnica que permite graficar la atraccin o rechazo dentro del grupo, as como tambin identificar a quienes tiene mayor popularidad. Para aplicar el psicograma basta con solicitar a todos los estudiantes de un aula que anoten los nombres de tres compaeros con quienes les gustara salir de paseo o cualquier otra alternativa (ir de viaje, estudiar, etc.); al mismo tiempo se les pide que pongan el nombre del compaero que -en el ejemplo del paseo- no quisieran que vaya. A continuacin, la persona que elige debe anotar su propio nombre. Posteriormente reunimos los votos y ponemos puntaje diferenciado segn la eleccin efectuada: 3 pts. a quienes figuran en el primer lugar, 2 pts. Para el segundo lugar y 1 punto para los que estn en el tercer lugar. Si el estudiante slo puso dos nombres, al primer lugar se le otorgar 2 pts. y 1 punto al segundo. En el caso de los rechazados se considera puntaje negativo: 1 si solamente hay 1 -2 para el primer rechazo y -1 para el segundo. A continuacin se hace un cuadro de doble entrada o matriz, colocndose los nombres de los electores verticalmente en orden alfabtico y el nmero de orden horizontalmente. Finalmente se suman los puntajes de eleccin positiva, restando los de negativa. Hay que interpretar adecuadamente el psicograma, no slo fijndose en la suma total que corresponda a cada estudiante, sino considerando tambin el nmero de personas que le eligen positivamente. Por ejemplo, tiene ms importancia o valor que alguien sea elegido por nueve en tercer lugar (9 puntos), que lo sea por tres en primer lugar no obstante la igualdad de puntaje. En algunos textos se planteaba que al darles el cuestionario, que servir para la posterior elaboracin de la matriz sociomtrica o psicograma, se indique al estudiante que ponga los tres nombres en orden de preferencia, tanto para la eleccin positiva como para los rechazos. A nosotros nos parece que pedirlo expresamente no es lo mejor, porque se trata de un asunto que debe tratarse con cierta delicadeza y ms an tratndose de nios o adolescentes que pueden ser susceptibles frente al lugar en que son colocados por algn compaero o compaera. Adems, nos parece que cada estudiante pondr los tres nombres de manera espontnea segn la preferencia que considere. De otro lado, en el caso de los rechazos tampoco podemos forzarlos a colocar tres rechazos; algunos pondrn dos, uno o ninguno. Una consideracin final para la interpretacin es no preocuparse de quienes no tengan puntaje, por no haber sido elegidos. Los casos que debern interesarnos son aquellos que tienen alto puntaje positivo (estrellas) y quienes tengan muchos rechazos, para darles atencin individualizada. Debemos saber que los resultados de un psicograma pueden graficarse con flechas, similares al sociograma, para ilustrar las elecciones entre unos y otros. En ese caso el dibujo toma el nombre de psicosociograma, llevando a los de mayor puntaje en su parte central. Pero, en caso que el grupo sea numeroso (ms de veinte), el psicosociograma puede perder claridad. Tabla de criterios Se establecen criterios o indicadores que pueden servir tanto para una autoevaluacin, como tambin para la interevaluacin o coevaluacin y la heteroevaluacin. Se usa para evaluar conductas y al evaluar el producto en s mismo o tambin para evaluar indirectamente a la persona que lo elabor. Guas y escalas de observacin La gua de observacin es un formulario que nos permitir observar sistemticamente alguna conducta especfica como podra ser, tal vez, los hbitos alimentarios de los estudiantes, cuando revisamos loncheras y lo que compran en hora de recreo o al salir

del colegio. Para ello hacemos una lista de lo que suelen comer los nios, especificando lo mejor posible (por ejemplo no basta considerar galletas, hay que precisar sin son dulces o saladas) y en el lado derecho, al cabo de una semana, hacemos un cuadroresumen que tenga en cuenta la frecuencia. Es importante advertir que esta gua de observacin requiere la utilizacin previa de una gua similar, pero de uso diario y que slo considere la presencia o ausencia de cada uno de los rubros o cosas que se observa en la lonchera.

Esa gua de uso diario es lo que llamamos lista de cotejo, la cual slo nos indicar si est o no lo que esperamos encontrar en la lonchera, para el caso que estamos presentando. Para llenar la gua de observacin correspondiente a la semana, marcaremos siempre si el alimento est en la lonchera durante los cinco das; casi siempre, si est por cuatro das y si es de tres o dos das consideraremos a veces. A continuacin presentaremos otra gua de observacin que incluye una escala de medicin, razn por la cual suele llamarse tambin escala de observacin o escala de estimacin. sta tiene mucha utilidad para evaluar la participacin durante un trabajo grupal; para ello debe hacerse el listado de los participantes en forma vertical, en una hoja de papel cuadriculado, poniendo a la derecha de cada nombre la escala. Otra alternativa es elaborar una matriz, poniendo en la parte superior la escala y entonces bastar marcar con una cruz en relacin con cada nombre de la lista. La segunda gua de observacin, que se presenta en la pgina siguiente, detalla cualitativamente el comportamiento del estudiante en el aula o la escuela.

Lista de cotejo Tambin se le llama lista de comprobacin y consiste en una lista de palabras o afirmaciones que expresan conductas positivas o negativas, secuencia de acciones -

como en el ejemplo anterior, sobre la lonchera- un conjunto de cosas en relacin a las cuales se comprobar su existencia o no existencia. La lista de cotejo es de utilidad para evaluar destrezas en educacin inicial, en dibujo, msica y educacin ocupacional o tcnico- productiva; situaciones en que deber recurrirse a la observacin para evaluar determinados aprendizajes. Cabe sealar que la suma de los s y los no, servir como una referencia de lo que el aprendiente puede hacer y no necesariamente como una medicin para la evaluacin sumativa. Anecdotario Es una libreta o cuaderno de apuntes, que tiene utilidad como diario de clase. All se harn diversas anotaciones en relacin al desenvolvimiento de los estudiantes, tanto en lo que se considere positivo (participacin voluntaria, solidaridad, etc.) como en lo negativo (tardanzas, agresividad, etc.) La prueba escrita La situacin de prueba escrita es uno de los procedimientos ms antiguos de evaluacin y tiene diferentes alternativas de clasificacin. Una primera es la prueba grfica o no verbal, que utiliza signos o figuras convencionales que deben ser interpretadas. Como es de suponerse, se aplica con personal iletrado o con nios que an no saben leer ni escribir. En educacin inicial suele llamrsele hoja de aplicacin. Otra es la prueba escrita propiamente dicha, consistente en responder a determinadas preguntas hechas por los examinadores. Hay dos clases de prueba escrita: las pruebas de ensayo o composicin y las pruebas objetivas. En el caso de la pruebas de ensayo, las hay de tipo convencional y las de material abierto. En el primer caso los estudiantes no pueden consultar apuntes ni libros para resolver la prueba, mientras que en el caso de las otras s es posible hacerlo. Las pruebas de material abierto son superiores a los dems tipos de examen clsico e inclusive a las pruebas objetivas, deca Luiz A. de Mattos19 hace msde treinta aos, porque se asemeja a las condiciones reales del trabajo intelectual sin las tensiones que se provoca con las medidas de vigilancia. Desde aqu compartimos esa opinin, pero advertimos que su aplicacin debe estar en correspondencia a la evaluacin de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas. Es una prueba para desarrollar el pensamiento y obligar a la reflexin; por eso es importante su aplicacin. Antes de abordar la preparacin de pruebas de ensayo o composicin y de pruebas objetivas, mencionaremos otra modalidad de prueba escrita que suele llamarse prueba de preguntas o de cuestionario libre. Esta sirve tambin para estimular el pensamiento o reflexin; consiste en pedir que los estudiantes planteen preguntas en una hoja en blanco, en vez de respuestas a preguntas formuladas por nosotros. La prueba de cuestionario libre requiere de un nmero limitado de preguntas y no necesita ser respondida por el estudiante, basta que escriba las preguntas. Y es que las mejores preguntas sern de aquellos que mejor se hayan preparado. Nos interesan lashabilidades de los estudiantes para manejar la informacin, interrelacionando los conocimientos. El cuestionario libre puede complementarse con una puesta en comn o discusin plenaria, en que el docente responde a las preguntas planteadas. Estas deben ser seleccionadas previamente por dos estudiantes, que las recojan. Este tipo de prueba es muy til como evaluacin formativa, convirtindose en prueba grupal o de discusin. Pruebas de ensayo o composicin Como se dijo lneas arriba, es preferible utilizar las de material abierto. La ventaja de laprueba de ensayo est en brindar a los estudiantes mayor libertad de exponer sus ideas que en las pruebas objetivas, la desventaja est por el lado de la redaccin de las preguntas y la subjetividad para calificar. En cuanto a las preguntas, deben ser claramente formuladas. Muchas respuestas equivocadas podran deberse a una falta de comprensin sobre la pregunta. Y en lo que respecta a la subjetividad, sta puede neutralizarse con la presencia deuna buena base de comparacin, clave o patrn de

calificacin. Ms adelante, en otra parte del libro, ampliaremos sobre elaboracin de pruebas y su aplicacin, adems de la asignacin de puntajes o calificacin. Pruebas objetivas Constituye una alternativa a la prueba de ensayo y estn estructuradas por diverso tipo de preguntas o reactivos que pueden ser: de respuesta corta y completamiento, de opcin mltiple, de apareamiento o asociacin de dos listas de nombres, de ordenamiento cronolgico basadas en otro criterio y las preguntas de opcin doble (verdadero-falso), que deberan ser descartadas por su alta probabilidad de azar. Posteriormente abordaremos el diseo o preparacin de las pruebas objetivas; por el momento debemos remarcar que cualquier tipo de prueba escrita est orientado a medir los aprendizajes que corresponden al dominio cognitivo. La prueba prctica o de ejecucin Tiene utilidad para registrar y evaluar los aprendizajes procedimentales o del dominio psicomotor. Comprende las prcticas de laboratorio (uso de herramientas o instrumentos y materiales), la prctica artstica (canto, instrumentos musicales, pintura, la danza), la educacin fsica y los deportes, la educacin ocupacional en electricidad, mecnica, corte y confeccin, etc. 53La prueba est destinada a verificar el manejo de reglas o procedimientos o la destreza o habilidad psicomotriz, en cuanto a la secuencia de movimientos que se requieren para alguna ejecucin y tambin sobre los resultados o productos, los cuales pueden ser tangibles como el tallado de un diente en odontologa o intangible como un nmero artstico de teatro o danza, por ejemplo. Los informes monogrficos que elaboran los estudiantes son resultados o productos, correspondientes a una situacin de prueba prctica o de ejecucin. Algo similar sucede con los ejercicios de elocucin, tratndose de una materia de estudio como lenguaje o comunicacin. En este ltimo caso podemos apreciar que una prueba oral puede considerarse prueba prctica o de ejecucin. Lo mismo si fuera una exposicin individual o colectiva de algn tema determinado, frente a un conjunto de alumnos que conforman el auditorio. Y si se trata de una entrevista individual o colectiva, podemos estar frente al caso de una prueba de discusin. La prueba grupal o de discusin Est destinada a la evaluacin en el dominio afectivo, bsicamente. Se evalan actitudes mediante la valoracin de opinin o la manifestacin de preferencias y valores, son muy tiles tambin para evaluar la interaccin y como instrumentos de autoevaluacin. Las llamamos pruebas grupales, entonces, no por el hecho de aplicarse colectivamente y en oposicin a pruebas individuales, sino porque la evaluacin tiene alcance sobre el grupo; se evala sobre la interrelacin de las personas aunque la aplicacin sea individual. Adems, si bien es cierto que el objeto de evaluacin es fundamentalmente el dominio afectivo, tambin puede proyectarse hacia la evaluacin en los otros dominios de acuerdo a las circunstancias de aplicacin. En este sentido, por ejemplo, si en el caso de Historia del Per preguntamos por la cultura preincaica cuya creacin artstica ms les agrade, la respuesta que ponga cada estudiante debe estar fundamentada. De esa manera cualquier opinin al respecto deber tener una sustentacin que corresponde al dominio cognitivo. Lo mismo sucede en el caso de las intervenciones orales, donde voluntariamente el estudiante pregunta o responde motivado por el docente o por la intervencin de otros compaeros. A continuacin presentamos diversos tipos de prueba grupal o de discusin: cuestionarios, pruebas duales, entrevistas, intervenciones orales, pruebas de debate o discusin y las autoevaluaciones en general. 54 Cuestionario Est constituido por una serie de preguntas, para averiguar intereses, actitudes y opiniones. Es el caso de los cuestionarios sociomtricos para evaluar en el nivel de

reacciones. Pero tambin puede ser una pregunta, caso o problema que ser discutido en pequeos grupos; situacin que requiere del conocimiento y manejo de hechos, clasificaciones, teoras, etc. que debern intercambiarse para elaborar la respuesta que corresponda. Esa respuesta grupal puede ser presentada posteriormente, con la finalidad de lograr una discusin ampliada o intergrupal. Prueba dual Esta es similar a una tpica prueba escrita de ensayo o composicin pero realizada entre dos personas. Aqu se cumplen dos propsitos: interaprendizaje y colaboracin recproca. Tiene mucha utilidad como evaluacin formativa. Debemos observar algunas recomendaciones. Primeramente, la prueba es dual; esto quiere decir en pares o parejas y excepcionalmente tres cuando el nmero total de estudiantes sea impar, en cuyo caso la persona que sobra se integra a cualquier pareja. Es preferible aplicarla a mediados del desarrollo de un curso, cuando conocemos ms a los estudiantes y sin previo aviso, aunque tambin puede utilizarse como prueba de entrada. No es aplicable mediante prueba objetiva. Finalmente debemos decir que una prueba escrita de cualquier tipo, ya calificada, se puede usar para confrontar las respuestas en pareja y corregir los errores. A esto llamamos confrontacin dialogal y es una magnfica manera de hacer que la evaluacin sumativa pueda convertirse en evaluacin formativa, para retroalimentar el aprendizaje. Entrevista Podramos decir que es una prueba oral de base estructurada, que sirve para evaluar actitudes, habilidades intelectuales e informacin verbal. No compartimos el criterio de clasificacin de Lafourcade,20 quien la considera una tcnica de observacin. Mediante la entrevista se establece una relacin interpersonal en base a un cuestionario preparado con antelacin, denominado gua de entrevista. Esa es la base estructurada. Lafourcade sostiene que durante la entrevista no solamente obtenemos informacin de la persona entrevistada sino que tambin podemos observar el tono de la voz, los gestos, inhibiciones, etc. Esto es verdad, pero no justifica convertir la entrevista en una tcnica de observacin. Caracterstico de la observacin es apreciar una conducta sin establecer una relacin interpersonal y si sta existiera, ser eventual u ocasional. Es que, como dice Hayman, uno de los mayores problemas del investigador cuando realiza un estudio observacional es tratar de no influir sobre la conducta que est observando. Es evidente que mediante la entrevista podemos influir en la conducta de la persona entrevistada, ms an si hay una relacin profesoralumno y un proceso de evaluacin. La entrevista sirve de mucho como evaluacin formativa, al corregir errores y retroalimentar rpidamente el aprendizaje. La gua de entrevista puede complementarse con alguna tabla de criterios o escala para calificacin, como podemos ver en el modelo que presentamos en la siguiente pgina.

DECISIN FINAL Puntaje total preliminar de la comisin Puntaje total reajustado de la comisin Aceptado ( ) Dudoso ( ) Rechazado ( ) 22 Esta gua de entrevista se ha utilizado con estudiantes de Educacin de la Universidad San Martn de Porres que pasan al noveno ciclo y desean ser considerados para participar en prctica especial, o no escolarizada, en programas de investigacin y promocin educativa comunal con nios trabajadores o de sectores urbano-marginales. Intervenciones orales Por primera vez se hace referencia a la intervencin oral como factor de evaluacin, a propsito de las normas sobre evaluacin permanente que dispuso el Ministerio de Educacin el ao 1969 (R. M. 0623 del 9 de abril de 1969). Se consider a la intervencin oral como la participacin activa del estudiante por medio de preguntas, respuestas o planteamiento de ideas a travs del dilogo libre. La intervencin es voluntaria, libre y espontnea o provocada por alguna pregunta dirigida a todo el colectivo de la clase; se produce en cualquier momento a peticin del estudiante. Sin embargo se le confundi con la tradicional prueba oral, que muchas veces se ha convertido en medida represiva contra el alumno distrado. A partir de 1969 la clsica prueba o paso oral fue sustituida por la intervencin oral. Antes de la R. M. 0623 se haban promulgado el D. L. 17402 (4 de febrero de 1969) y el D. S. 009 (12 de marzo de 1969), que normaron la supresin de los exmenes tradicionales de fin de ao y la aplicacin de un sistema de evaluacin permanente en todo el pas, respectivamente. Tiempo despus la R. M. 069 del 31 de enero de 1972, dos meses antes de la Ley de Reforma Educativa, reajusta la evaluacin permanente con el propsito de hacerla ms gil y flexible, basndose en las experiencias obtenidas y los resultados de una encuesta a docentes en diversas regiones del Per. Consideramos que la intervencin oral forma parte del conjunto de pruebas de discusin, en la medida que surge durante la dinmica de una clase realmente activa y porque suelen producirse colectivamente: varios levantan la mano para intervenir y decir su palabra libremente. Prueba de debate o discusin Esta es la prueba de discusin propiamente dicha. Se aplica a propsito de la exposicin y debate de un tema, generalmente a cargo de un grupo de estudiantes o, alguna vez, a cargo de una persona invitada. La prueba de discusin sirve para estimular la atencin de los estudiantes a la exposicin del grupo y hacer alguna pregunta o comentario acerca del tema tratado. La aplicacin dura aproximadamente quince minutos en educacin superior o universitaria, amplindose al doble en la escuela secundaria. El xito en la prueba est condicionado a una buena toma de apuntes, pero en el caso de la educacin superior no consiste en hacer un resumen. La simple reproduccin de la informacin no sirve; se requiere comparar, sintetizar, seleccionar e interrelacionar la informacin obtenida con exposiciones anteriores o con temas similares, planteados en diferentes ocasiones. Es conveniente iniciar su aplicacin desde la vida escolar, gradualmente, hasta los estudios universitarios de postgrado, con diferentes niveles de exigencia: desde un resumen hasta una sntesis y la identificacin de aspectos relevantes, conclusiones e interrelacin con diversos temas. Lo que no debe faltar es la opinin sobre el grupo expositor y la pregunta o comentario sobre el tema. Algunas veces, por indicacin expresa del profesor, la prueba de discusin puede realizarse entre dos personas, de manera semejante a las pruebas duales pero sin la posibilidad de ampliarse a tres personas. Las autoevaluaciones La autoevaluacin constituye la mejor prueba para apreciar el sentido de crtica y autocrtica del estudiante. Es de aplicacin individual y grupal, en cuyo caso tambin se llama interevaluacin o coevaluacin. Puede aplicarse de manera informal, sin una base estructurada, pero es preferible hacerlo utilizando una tabla de criterios. Para esto se pide alos

estudiantes que hagan una valoracin de sus logros con relacin a los objetivos educacionales que se les comunique, a mediados o al final del desarrollo de un curso, utilizando una escala de 1 a 5 puntos. Tambin es aplicable a la participacin del grupo de investigacin, valorando en este caso el grado de colaboracin de todos y cada uno de los miembros. El anlisis de ambas valoraciones traer como resultado un puntaje referencial sobre el nivel de satisfaccin acerca del trabajo realizado, tanto desde el punto de vista personal como desde el grupal o colectivo. Debemos habituar a los estudiantes en la prctica de la autoevaluacin, sea cual fuere el nivel educativo. Con nios pequeos puede aplicarse de manera ms informal y espontnea que con adolescentes o adultos, pero debe hacerse. En el caso de los universitarios, es indispensable la autointerevaluacin en base a una escala, la apreciacin sobre el desempeo de los compaeros de grupo incluyndose y una opinin acerca del curso o sugerencias al profesor. Hemos considerado a la autoevaluacin dentro del bloque de pruebas grupales o de discusin, por razones obvias. Se orientan fundamentalmente hacia el dominio afectivo y su aplicacin en la parte coevaluativa, se debera realizar de manera interactiva. La autoevaluacin durante el proceso educativo es uno de los instrumentos que posibilita una adecuada evaluacin formativa, pero tambin puede considerarse en la evaluacin sumativa si le otorgamos un puntaje fijo al margen de los puntos que resulten del proceso de autoevaluacin. Esto se hace para neutralizar la subjetividad y el clculo personal de posibilidades, que podran desnaturalizar una sincera autoevaluacin. Se considera que una autoevaluacin estar bien realizada cuando est completa en sus tres partes, prescindiendo del contenido. Si faltara alguna parte tendr menos puntaje. De acuerdo a nuestra experiencia, la autoevaluacin puede tener dos o tres puntos como mximo.

Esta es una ficha que sirve como gua de observacin en el caso de la exposicin de un grupo en el aula. Primeramente diremos que los mismos estudiantes eligen al que sea moderador o director de debates. 60El profesor o profesora pasa a formar parte del auditorio de manera que tiene mayor libertad para seguir el desarrollo de la exposicin, haciendo anotaciones sobre la informacin vertida, intervenciones o preguntas y datos a complementar, por intermedio del moderador, dando as ejemplo de comportamiento democrtico. La exposicin

consta de dos vueltas; una corresponde a la temtica que expone el grupo y otra al dilogo o debate con el auditorio. La primera vuelta se califica usando una escala de tres puntos, tanto al moderador como a los ponentes, segn los indicadores siguientes: Demuestra mucha seguridad, no lee = 3 puntos. Demuestra seguridad, a veces lee = 2 puntos. Demuestra timidez y solamente lee = 1 punto. Muestra intolerancia frente a otros o se equivoca en algo fundamental = 1 punto. Ausente = 0 puntos. En la segunda vuelta la calificacin es slo de +1 -1, puesto que el puntaje resultante no puede ser mayor a tres. Recordemos que la escala a utilizarse es de 1 a 3 en lugar de vigesimal, porque forma parte de una sumatoria parcial; ese puntaje se aade, por ejemplo, a la calificacin de un trabajo prctico que utiliza una tabla de criterios como la siguiente: GRUPO N TEMA...... 3 puntos. Organizacin y solidaridad = 1 punto. Puntualidad en la entrega = 1 punto. Bibliografa ordenada y con datos completos = 1 punto. Presencia de citas = 1 punto. Ilustraciones = 1 punto. Conclusiones = 3 puntos. Exposicin grupal = Supongamos que un estudiante tiene 2 en su exposicin y 9/11 en una asignacin o trabajo grupal de investigacin: la sumatoria es 11 en relacin a 14 puntos posibles. Posteriormente en una prueba escrita logra cuatro sobre una escala de cinco puntos, que se aade a una calificacin por intervenciones en clase que es en base a tres puntos y a razn de uno por cada intervencin destacada y medio punto por cualquier tipo de intervencin oral, a condicin que sea voluntaria. En el caso mencionado imaginemos que consigue dos puntos; hacemos la suma total y tendremos 17 como calificativo final para el bimestre, en caso de ese estudiante. Qu ha sucedido? Hemos eliminado los promedios constantes y cada alternativa o procedimiento evaluativo se hace con escalas diferentes, pero de acuerdo a un plan de evaluacin que estableci la seleccin de procedimientos y la ponderacin correspondiente, de acuerdo a la importancia que atribuyamos a cada uno de los objetivos o indicadores de la programacin curricular. Conclusiones: Observar el comportamiento de los estudiantes agrupados en el aula y efectuar el registro correspondiente por medio de un sociograma. Haga una breve descripcin del rendimiento del estudiante, escribiendo en dos o tres lneas al respecto. De cuntos estudiantes puede hacerlo? Cunto tiempo est trabajando con l o ella?