e- Eccleston. Formacin Docente. Ao 3. Nmero 7. Otoo- Invierno, 2007. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA.

Cuando de Investigar se trata La investigacin como espacio en los IFD Patricia Mnica Sarl El problema de la investigacin y los Institutos de Formacin Hace unos aos, escriba un artculo titulado Formacin docente e investigacin: Quin el pone el cascabel al gato? (Sarl, 2004). Entre sus conclusiones se planteaba como una de las mayores dificultades de los institutos de formacin docente (IFD) para instalar la funcin investigativa, no tanto la presencia o no de investigaciones o docentes formados en metodologa de la investigacin, sino la posibilidad de cambiar una cultura institucional. En relacin con esto, se requera poner en discusin el sentido de la investigacin como una instancia necesaria en instituciones que, insertas en el sistema educativo, pueden ser, a travs de sus producciones, motores de un cambio sustantivo en las prcticas cotidianas. Se enunciaba entonces, una serie de ejes que permitan pensar la instalacin de la funcin investigativa en la institucin formadora: - La necesidad de que el IFD se mirara a s mismo como algo ms que una institucin que forma profesionales de la educacin y que se incluyan en la definicin de la poltica institucional aquellos aspectos que facilitan la construccin de conocimientos frtiles para la prctica educativa. En este sentido, el asentamiento de la funcin de investigacin requera, entre otras cosas, la definicin de ejes temticos y problemas a abordar; la diferenciacin entre los tiempos escolares y los tiempos de la investigacin; la redistribucin de roles y funciones al interior del cuerpo docente; la elaboracin de criterios para la seleccin de los proyectos o de socializacin de los resultados, etc. - La posibilidad de pensar los modos de organizacin de los IFD de tal manera que se pudieran constituir equipos de trabajo permanentes. Esto supona, por un lado, la formacin metodolgica bsica de los profesores investigadores, la presencia de directores o expertos, el establecimiento de redes interinstitucionales con otros centros o institutos de investigacin, el diseo de instancias para difundir, transferir y evaluar las producciones. Por otro, el IFD necesitaba volver a pensar las formas de regular los aspectos novedosos que supone la instalacin de modelos de trabajo diferentes al estar frente a alumnos o disear cursos de capacitacin. - La necesidad de establecer un dilogo con las instancias superiores (direcciones de rea, gremios docentes, etc.) ya que difcilmente podan desarrollarse investigaciones sin una decisin poltica jurisdiccional que potenciara la particularidad de cada IFD y asumiera lo que esto supone en cuanto a recursos humanos o materiales (convenios de apoyo mutuo entre instituciones de educacin superior, bibliotecas y hemerotecas especializadas, tiempos y espacios para los equipos, financiamiento, etc.). A tres aos de este trabajo, los altibajos vividos por cada IFD en su bsqueda por encontrar posibles modos de volver a instalar espacios para investigar en el seno de las instituciones pone de manifiesto, tanto su capacidad y su iniciativa por construir nuevos modelos institucionales, como la falta de claridad de los que disean las polticas nacionales o jurisdiccionales por valorar y atender a las dificultades que esta puesta en marcha supone. Especialmente para el caso de la ciudad de Buenos Aires, la funcin de investigacin sigue sin horizonte claro como si el problema se resolviera generando iniciativas centralizadas, en donde se invita la participar a los institutos, olvidando que es el propio investigador quien debe decidir y definir su problema de investigacin en funcin de la situacin particular, La especificidad de su formacin y el aporte original y sustantivo que su proyecto ofrecer a la comunidad. En este sentido, pareciera que an no se ha tematizado sufic ientemente acerca de los procesos lgicos y necesarios que se requieren para constituir el espacio de la investigacin en la formacin docente, las preguntas ms frtiles para definir sus problemas, los modos en que se utilizarn sus resultados en la formacin y, principalmente, las condiciones necesarias para facilitar el cumplimiento de esta funcin. Ahora bien, la finalidad de este artculo no es lamentarnos sobre lo que no se tiene sino tratar de descubrir pistas que nos permitan generar una suerte de camino nuevo desde los IFD, ms all de los cambios de gestin y que den cuenta de la multiplicidad de facetas que instalar la funcin investigativa ofrece para un centro de formacin de grado. Por qu ensear e investigar en los IFD? Educar e investigar son actividades que parecen tener algunas caractersticas y metas en comn. En ambos casos, se trata con el conocimiento, se colabora en la bsqueda de ciertos resultados o logros y hasta pueden utilizarse algunos procedimientos semejantes para operar con la realidad. Sin embargo, no son actividades

semejantes. En la investigacin, el objetivo est centrado en construir conocimientos nuevos1. En cambio, en la enseanza, el acento est puesto en la transmisin o la reelaboracin de ciertos contenidos que se consideran valiosos. 1 Dicho de otro modo, el objetivo de la investigacin es la construccin de un conocimiento original a partir de un proceso de argumentacin y contrastacin coherente entre realidad emprica y teoras o marcos de referencia, utilizando estrategias metodolgicas explcitas desde su inicio (Sirvent, 1999). La investigacin es una forma de producir conocimientos nuevos acerca de la realidad en forma sistemtica. En ambos casos, est comprometido el conocimiento pero la concepcin que se tiene sobre el mismo y su construccin difieren. Cuando se habla de investigacin como funcin de los institutos estamos pensando en que los IFD se constituyan en espacios especializados no solo en la transmisin sino tambin en la produccin de conocimientos acerca de los problemas de la prctica docente que impactan directamente en la formacin de grado y posterior (Diker, G. y Terigi, F. 1997:130). Esta particularidad es la que permite diferenciar la investigacin que se enraza en la universidad, de aquella que est a cargo de los IFD. La diferencia no est dada por los mtodos o enfoques utilizados, sino ms bien, por la definicin de las temticas y la intencionalidad en la aplicacin de los resultados. Muchos de los problemas actuales que enfrentan los IFD a la hora de instalar esta nueva funcin se deben, en parte, al hecho de sesgar la discusin en los problemas metodolgicos ms que en los epistemolgicos. El problema no reside en si los IFD cuentan con recursos humanos y tcnicos para enfrentar una investigacin. Para ambos problemas existen subsidios y espacios de formacin. La pregunta debe plantearse en torno a qu se debe investigar en los IFD y por qu resulta fundamental para formar maestros que los centros se constituyan en espacio de discusin y produccin de conocimiento pedaggico-didctico. Preguntarse por el qu se investiga nos lleva a considerar la definicin del objeto y de los problemas de investigacin en los IFD. Esta pregunta, muchas veces relegada, permite diferenciar los estudios que se realizan en los IFD de los que se llevan adelante en las Universidades o Institutos de Investigacin y situar la discusin en la pertinencia de las investigaciones propias de los institutos formadores. En el caso de los IFD, los problemas de investigacin resultan necesarios para ofrecer una mirada particular del hecho educativo, fruto de los diferentes modos de insercin de los formadores y los futuros docentes en la realidad escolar. La especificidad de la formacin docente y las preocupaciones sobre la situacin de enseanza orientan el qu se investiga hacia la realizacin de estudios cuyos objetivos pueden enmarcarse en los siguientes tpicos: - Evaluar procedimientos, mtodos y en general, recursos de los sistemas educacionales; - Diagnosticar el estado o las perspectivas de la educacin en determinadas situaciones y detectar problemas; - Ayudar en la construccin de la currcula, los materiales educativos, etc. - Comprender lo que sucede dentro de las aulas y construir categoras didc ticas que facilitaran la innovacin y la bsqueda de alternativas para la accin. Para algunos investigadores, situar el hecho educativo en estas reas problemticas, beneficia a las prcticas de enseanza al centrarse en brindar respuestas que iluminan el razonamiento prctico de los maestros (Feinstenmacher, 1989:165). Su valor reside en la ayuda que ofrecen al identificar los cambios necesarios en la prctica. Como se desprende de lo dicho, el enfoque metodolgico que se utilice para llevar a cabo estos diseos, depender del tipo de estudio y el objeto que se defina. En este sentido, podrn utilizarse enfoques ms dialgicos o diacrnicos, como los denomina E. Acchili (2001), y en cada caso, se tendrn los recaudos necesarios para validar los resultados. Quines investigan en un IFD Abrir el juego para instalar nuevamente la funcin de investigacin en un IFD no significa volver a repetir errores del pasado. En este sentido, no sera correcto pensar que todos los profesores de un IFD deben investigar ni que se es mejor formador el que participa en investigaciones. La prctica de investigacin requiere tiempo y una formacin especfica en metodologa que pocos profesores tienen. Por otra parte, es una prctica colectiva, que requiere la conformacin de equipos de trabajo, una comunidad que contraste los resultados y facilite la generacin de nuevas preguntas. Se necesita contar con acceso a bancos de datos, bibliotecas especializadas, espacios de reunin y difusin de los resultados obtenidos. En segundo lugar, instalar la funcin en los IFD requiere pensar de otro modo la organizacin y el perfil institucional. Se requiere estudiar alternativas dentro de los modos de organizacin actuales. En este sentido, es necesario definir campos especficos de indagacin que respondan a la especificidad de cada instituto. Un caso paradigmtico, es el Profesorado de Educacin Inicial Sara Ch. de Eccleston. Por historia, recursos humanos y tcnicos pareciera estar en condiciones de generar un Centro de Investigacin sobre la Infancia y la educacin inicial, que no existe actualmente en el marco de la ciudad de Buenos

Aires y del pas en general. La trayectoria institucional, la calidad de su personal docente, los recursos disponibles en cuanto a biblioteca y acceso a redes informticas, podran considerarse factores facilitadores para iniciar este espacio. Slo se requerira la voluntad poltica de permitir la instalacin del Centro y dota de recursos financieros la organizacin del mismo. La historia de nuestro pas pareciera mostrar que no son las grandes iniciativas gubernamentales las que han generado cambios significativos. Las innovaciones comienzan en las bases y son los protagonistas de las aulas, quienes han motorizado las mejores propuestas. Quizs estemos en tiempos de comenzar a actuar y dejar de pedir permisos.

Bibliografa Acchili, E. 2001. Metodologa y tcnicas de investigacin. Mdulo III. Posttulo en Investigacin Educativa. Programa Nacional de Formacin Docente. M. E Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Crdoba. Buenos Aires. Diker, G. y Terigi, F. 1997. La formacin de maestros y profesores. Paids. Buenos Aires. Fenstermacher, G. 1988. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. En Wittrock, M. 1988. La investigacin de la enseanza, Tomo I. Enfoques, teoras y mtodos. Paids. Barcelona. Gibaja, R. 1996. Usos de la investigacin en la educacin. Aportes, limitaciones y confusiones. I Congreso Internacional de Educacin: "Educacin, Crisis y Utopas". Facultad de Filosofa y Letras. UBA Kemmis, S. y Mc Taggart, R., 1988. Cmo planificar la investigacin accin. Laertes. Barcelona. Sirvent, M. T. 1999. El proceso de investigacin, las dimensiones de la metodologa y la construccin del dato cientfico. Cuadernos de ctedra. Opfyl. UBA. Sautu, R. 1997. Acerca de qu es y no es investigacin cientfica en ciencias sociales. En Wainerman y C Sautu, R. (comp.) La trastienda de la investigacin. Ed. Lumiere. Buenos Aires. Stenhouse, L.1987. Investigacin y desarrollo del currculum. Morata. Madrid Patricia Sarl inici su carrera docente como profesora de educacin inicial en el Instituto Superior de Profesorado de Educacin Inicial Sara Ch. de Eccleston, en la Ciudad de Buenos Aires. Estudi educacin en la Facultad de Filosofa y Letras, donde se gradu de licenciada en Ciencias de la Educacin y magster en Didctica. Se doctor en Educacin en la Universidad de Buenos Aires (UBA) con una tesis titulada El lugar del juego en la Escuela Infantil. Actualmente es directora de la Carrera de Especializacin en Educacin Infantil con orientacin en jardn maternal y gestin institucional en la UBA, coordina el programa Infancia en Red del portal educativo EducaRed, es docente e investigadora del Instituto en Ciencias de la Educacin de la UBA y de institutos de formacin de docentes de nivel inicial .

Fuente: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/sarle.pdf

La investigacin en la formacin docente

Nora Valeiras Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba. Email: nvaleira@com.uncor.edu Cuando se trata de desarrollar una visin sobre el papel que tiene la investigacin en la formacin docente, lo primero que se debe establecer es un lenguaje comn acerca de lo qu significa investigar. Se puede diferenciar entre la investigacin que desarrollan los docentes dentro de la disciplina que ensean, que la denominamos investigacin en el rea conceptual, por ejemplo biologa, fsica, qumica; y la investigacin en educacin en ciencias. En el primer planteo se suele considerar una investigacin rigurosa aquella, que entre otras cosas, tiene especial cuidado en respetar los pasos del mtodo cientfico. A pesar del cuestionamiento que tiene esta postura dentro de la enseanza se observan estos desarrollos, tanto en las prcticas de aula escolares, como en los seminarios finales de las carreras de formacin docente o en los trabajos prcticos que llevan a cabo algunas materias de las licenciaturas. Todava se est impartiendo un estilo de formacin en investigacin basado en parmetros rgidos de la ciencia, colaborando de esta forma a construir un determinado modelo de investigacin. Por otra parte hay un sin nmero de instituciones formadoras de docentes que no llevan a cabo prcticas de investigacin, entonces el modelo que construye el docente, queda librado al imaginario social, sobre lo que significa investigar en ciencias. En cualquiera de las dos posturas que nos encontremos, podemos afirmar que el fundamento de estas experiencias de investigacin son los modelos de ciencia que poseen y construyen los docentes. Cuando se trata de elaborar las propuestas de investigacin ulicas se ponen en juego las concepciones epistemolgicas y didcticas de los profesores. Tambin ellos poseen creencias, teoras personales construidas sobre la base de conocimientos pedaggicos histricamente elaborados y transmitidos a travs de la formacin y la prctica pedaggica. Se acepta que las teoras que usan, son producto de la interaccin personal y los modelos culturales. Son sntesis de experiencias individuales y conocimientos sociales. Se establecen representaciones, que en este caso estn vinculadas a lo que significa investigar. Esto se establece como verdaderas creencias, generalmente estables que permiten al docente interpretar y actuar en la realidad. En este plano, un elemento a considerar es que, dentro de una misma creencia pueden existir incoherencias con las explicaciones consistentes. Cuando se analizan investigaciones llevadas a cabo por los docentes en el aula estas incoherencias se remarcan a travs de dudas que se plantean cuando se interroga acerca de: Qu tipo de metodologa se est usando cuando se llevan a cabo investigaciones con los estudiantes? Ser una verdadera investigacin o slo un adiestramiento de pasos metodolgicos de la investigacin? La ilustracin hecha a travs de los trabajos de laboratorio se consideran investigaciones? Los planteos investigativos que se realizan en las aulas, sern transposiciones de investigaciones de libros o laboratorios ya ensayadas? Todo esto es en s mismo un fuerte debate del que la didctica de la ciencia se ocupa desde hace varios aos y estos planteos los deben incluir de algn modo, la formacin docente. La investigacin en educacin en ciencias, es un campo nuevo en la formacin de los docentes, donde se ejercitan mltiples prcticas, y son muchas las crticas que recibe la inclusin de estos espacios dentro de su formacin. Algunas fuertemente generalizadas estn vinculadas con: la poca viabilidad que tienen las investigaciones hechas por los profesores, la falta de preparacin, el nmero de alumnos, la carga horaria y fundamentalmente la necesidad de que los docentes de aula se concentren en la enseanza. Tambin parece haber una incomprensin por parte de los investigadores en el rea conceptual acerca de este tipo de investigacin. Pensamos que esto se debe a un desconocimiento de las potencialidades de investigacin que presenta la didctica de las ciencias. Profundizando el anlisis del porqu incorporar esta nueva dimensin a la formacin de los docentes, podemos pensar que se trata de una moda, que el perfil del docente se completa si lo ampliamos al de un investigador, o que el nuevo modelo educativo lo impone. Nos queda claro que los modelos constructivistas propician la flexibilizacin curricular, que los enfoques renovados para la enseanza de la ciencia exigen generar y probar materiales, otras formas personales de acercar este conocimiento a los alumnos. En una palabra a los docentes se les demanda innovar. Toda innovacin podemos relacionarla con cambios, que pueden ser positivos o negativos, siendo vlido preguntarse cmo result la innovacin propuesta, lo que tambin lleva a interrogarse sobre la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Si se sistematiza esta indagacin y se convierte en una accin metodolgicamente organizada, con parmetros fundamentados y aportes de ideas creativas; afirmamos que esto es investigar. De ser as, es una buena justificacin para decir que se necesita proveer a los docentes de la formacin correspondiente.

Por otra parte, los sistemas educativos son cada da ms competitivos, entonces se necesitan parmetros que midan entre otras, las competencias adquiridas, los puntajes obtenidos, las clasificaciones de los alumnos, de lo docentes, de los materiales, de las instituciones. Parece que todo se tiene que evaluar. Y aqu tambin da pie para instaurar un sistema de investigacin que arroje luz sobre los datos. Podemos pensar que una accin educativa o cualquier otro aspecto referido a la educacin, debera ser fiable, y que la validez de las innovaciones a desarrollar, las legitima la investigacin. Desde una apreciacin positiva acerca de lo planteado, pensamos que incluir la ejercitacin de la investigacin en las curriculas de formacin de grado, permite acortar la distancia entre hacer y ensear ciencias. Por otra parte, desarrollar competencias de investigacin en los docentes, nos garantiza de alguna forma un avance en la transferencia de estos procedimientos a sus alumnos. Otro aspecto vinculado a lo expuesto, es el referido a definir quin debe hacer la investigacin. Hay varias posturas al respecto: los docentes como investigadores de su propia prctica, equipos mixtos formados por docentes e investigadores, o investigadores externos o slo los investigadores disciplinares habilitados por el sistema. Lo que se acepte al respecto, tienen que ver con los marcos tericos que sustentan estas posturas, los contextos y coyunturas personales. En nuestro pas y en otros, hay una tendencia de agregar al curriculum de la formacin docente una asignatura o prcticas de investigacin. En general, se incluye como metodologa de la investigacin concentrada en el estudio de los mtodos. Pero en otros casos el eje de la materia se funda en la idea o imagen de investigacin que tiene la disciplina que se ensea. Incorporar a la formacin en investigacin como una asignatura de metodologa, presenta algunos problemas. En general estas propuestas provienen del campo de las ciencias sociales y esto trae como consecuencia que los desarrollos estn separados de los que formula la didctica de las ciencias, donde la investigacin est directamente asociada a la asignatura cientfica. Tambin, hay dificultades en cuanto a los objetivos propuestos, ya que se centran en el cmo se hace la investigacin, dando una serie de normas donde se privilegia el mtodo sobre otras cuestiones. Estas son algunas razones por lo que las actividades planteadas presentan dificultades para ser transferidas al campo especfico de las ciencias experimentales. Como consecuencia de observar estas debilidades, exponemos a continuacin una propuesta que creemos superadora. En primer lugar hay que conocer, profundizar y reflexionar sobre la concepcin de ciencia, ya que esto es esencial para comprende y modificar las posturas personales. Introducir el estudio de la construccin de la investigacin en el rea del conocimiento cientfico permite entender los contextos y sus significados desde las bases epistemolgicas. Para ello, es importante incluir discusiones filosficas que propician superar las visiones actuales de ciencia, forjadas fundamentalmente en el siglo pasado. Flexibilizar el concepto de mtodo, sus procedimientos con actividades acordes a la didctica de las ciencias, para permitir la interaccin con el rea disciplinar. Llevar a cabo experiencias prcticas de pequeas investigaciones propiciando la participacin activa de los estudiantes, desarrollando sus capacidades creativas e inferencias discusiones y conclusiones fundamentadas. Lograr interacciones con grupos de investigacin consolidados y alentar la participacin activa de los estudiantes en reuniones de investigacin y publicacin de sus escritos. Equilibrar el valor de la innovacin y la investigacin para que sea una fuente de renovacin y motivacin en lugar de rechazos. Para finalizar, consideramos que incorporar seriamente la investigacin a la formacin docente, favorece la figura del profesor ya sea por lo que significa para su rol profesional, como por los aportes que hace sobre el conocimiento de la situacin de enseanza y de aprendizaje; adems permite dinamizar un efectivo cambio en el aula y en las prcticas de los profesores. Pensamos que ms que ensear a investigar se debe ensear a entender que es la investigacin, a comprenderla, a leerla, deberamos en la formacin de los profesores facilitar la escucha al cientfico.

Fuente: http://www.google.com.mx/#hl=es&q=%22pertenencia+de+la+investigacion+en+la+formacion+docen te.+dialnet.com%22&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=&fp=9acae1b3436788a1

METODOLOGAS DE INVESTIGACIN EN TECNOLOGA EDUCATIVA La investigacin es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento cientfico, pero no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento es relativo segn cada momento histrico e incluso segn la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991). metodolgica que oriente las tcnicas pertinentes para la obtencin de informacin (DEL RINCN et altri, 1995:21) Por otra parte, "la gran multiplicidad de problemas sociale sy educativos susceptibles de investigacin hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad Segn Arnal (1996), en el mbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin: - Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causaefecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar - Interpretativo o hermenutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica - Sociocrtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexin sobre la prctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio. A veces las investigaciones se sitan en paradigmas mixtos, son multiparadigmticas. En esta lnea est el "paradigma emergente" (Guba) Como indica (DEL RINCN et altri, 1995:26), "en Ciencias Sociales la diversidad metodolgica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas pticas, ya que ninguna perspectiva metodolgica por si sola responde totalmente a las preguntas que pueden formularse en el conexto social" Atendiendo a los objetivos de la investigacin y siguiendo a ECHEVARRA (1983), BARTOLOM (1988) y SALINAS (1991), los mtodos de investigacin pueden ser: --- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su dinmica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar tcnicas cuantitativas (test, encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir: - Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observacin participante o sin ella. - Anlisis de contenido. - Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y as encontrar hiptesis que faciliten su comprensin y descripcin: observacin participante o no... - Investigacin-accin - Investigacin por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (despus de los hechos) - Mtodo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el explicativo. --- Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin del comportamiento de las variables. Su metodologa es bsicamente cuantitativa, y su fin ltimo es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos: - Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cmo" y el "por qu" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenmeno y cuando ste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE. - Mtodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no estn bajo el control del investigador. Han sido poco empleados en TE. - Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con l. Han sido muy utilizados en TE. - Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empricas de las variables. Han sido poco utilizados en TE. - Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. No abundan estos estudios en TE. --- Predictivos. Tratan de predecir los fenmenos, generalmente despus de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresin mltiple o el anlisis causal. La metodologa es bsicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relacin a los medios. --- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenmenos. Aqu lo fundamental es controlar el fenmeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:

- Mtodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relacin causal entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. As se han realizado muchos estudios sobre medios (como los diseos ATI) - Mtodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algn elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...) La investigacin en Tecnologa Educativa est forzosamente relacionada con la que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolucin ha seguido los mismos caminos que la investigacin didctica en general y tambin ha contemplado la polmica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos. As, hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma cualitativo de investigacin en el mbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores slo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigacin experimental eran vlidos y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento. Desde la perspectiva cualitativa la investigacin pretende la interpretacin de los fenmenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenolgicos que un fenmeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelacin entre el investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran vlidas mientras constituyan representaciones autnticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar informacin relevante para otras situaciones y entornos concretos. La investigacin experimental en Tecnologa Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. Algunas de las variables ms utilizadas en estas investigaciones son: - variables independientes: caractersticas de los medios (tipos, atributos, sistemas simblicos...), caractersticas de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...), mtodos de enseanza, organizacin... - variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin coste-eficacia, igualdad de acceso a la educacin... - variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a travs de las independientes Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologas "no experimentales", no tenan en cuenta que unos resultados vlidos y fiables no suponan una garanta de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definicin de los fenmenos sociales en trminos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendi en algunos diseos de investigaciones con el afn de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conduca a un "reduccionismo ontolgico", ya que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores (antropolgicos, sociales, culturales...) de difcil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos). Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigacin son potencialmente vlidos en Tecnologa Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologas ms que reemplazarse pueden complementarse; no existe un nico camino para llegar al conocimiento cientfico. Y as ha ocurrido en Tecnologa Educativa; revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologas y tcnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos). Junto a ellas tambin debemos considerar otros mtodos y tcnicas como el enfoque sistmico (analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigacin-accin (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante la actuacin reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalizacin de sus conclusiones.El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificacin, accin, reflexin crtica) y los procesos de investigacin y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigacin orientado a la innovacin educativa cuya caracterstica fundamental consiste en la introduccin de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situacin BISQUERRA, 1989- El proceso de investigacin y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y despus mejorarlo). PAUTAS PARA UNA INVESTIGACIN Etapas: 1.- DECISIN - Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar para cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigacin: conocimientos sobre el tema, acceso a las

fuentes de informacin necesarias, medios econmicos (desplazamientos, adquisicin de materiales...), tiempo que habr que invertir... - Eleccin del tema. Decidirse por uno de estos temas, y delimitar el problema que se va a estudiar. Resumirlo en una pregunta. 2.- DISEO - Concrecin del marco terico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento al respecto, otras investigaciones en curso.... Hacer una primera concrecin del marco terico. - Definicin de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se considerarn, las preguntas que se derivan del problema de investigacin que se ha planteado.y a partir de l definir los objetivos (generales y especficos) - Concrecin de las hiptesis e identificacin de las variables. Si el estudio considera unas hiptesis de partida, concretar las hiptesis y las variables (dependientes, independientes e intervinientes) implicadas. - Determinacin de la poblacin y la muestra. A partir de la poblacin de referencia, concretar la muestra que se considerar en la investigacin (caractersticas y tamao), as como los criterios para su seleccin (muestreo aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, seleccin intencionada..). - Enfoque metodolgico. Explicitar la opcin metodolgica de la investigacin: experimental con manipulacin de variables, descriptiva-explicativa basada en la observacin y recogida de datos (con enfoque cualitativo hermenutico-interpretativo -estudio de caso, narrativa...-, cuantitativo descriptivo-exploratorio o mixto planteamientos integradores de ambos enfoques-; y atendiendo a una evaluacin de tipo continuo-formativo o puntual-sumativa). Describir la metodologa concreta de la investigacin: obtencin y proceso de los datos. - Diseo de los instrumentos. Disear los instrumentos - cuestionarios, guas de observacin...- que se utilizarn para la recogida de datos (que estarn en consonancia con la naturaleza de las actividades a realizar: buscar informacin, observar, experimentar...). Validar los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto). - Planificacin. Planificar la investigacin: fases y las actividades que se van a desarrollar en cada una. 3.- EJECUCIN - Documentacin. Revisin documental exhaustiva para confeccionar el marco terico definitivo y obtener los datos iniciales necesarios para la investigacin. - Elaboracin y validacin de los instrumentos. - Seleccin de la muestra. - Ejecucin de las actividades previstas en cada fase y obtencin de informacin. - Proceso de los datos obtenidos, anlisis e interpretacin. Verificacin de las hiptesis (o rechazo de las mismas). - Elaboracin de las conclusiones. - Redaccin de la memoria - Exposicin y defensa ante un tribunal. Un posible esquema (tomado de una investigacin sobre las aportaciones didcticas de un programa multimedia) 0.- Portada, agradecimientos, ndices (general, de ilustraciones y grficos...), abreviaturas... 1.- Introduccin: la investigacin y su contexto (4/8 pginas) . Presentacin de la investigacin, aproximacin al objeto de estudio (el problema que se aborda) . Justificacin, motivacin. . Descripcin sinttica: objetivos e hiptesis, muestra, metodologa e instrumentos, fases. . Organizacin y estructura formal del trabajo: elaboracin de un esquema o mapa cognitivo (breve presentacin captulo a captulo). . Dificultades y lmites del estudio... 2.- Marco terico . El contexto (el contexto de la investigacin, deteccin inicial de necesidades, el porblema que se aborda...) . Presentacin de los principales conceptos implicados en el ncleo de la investigacin (incluir diversas perspectivas si las hay, y en su caso explicitar un posicionamiento). Relacionar las aportaciones del marco terico con el trabajo de investigacin a realizar. . Informacin sobre otras investigaciones cercanas. 3.- Marco metodolgico - Presentacin del programa multimedia (pues tomamos este esquema de una investigacin centrada en la evaluacin objetiva y contextual de un programa). . Caractersticas generales. . Objetivos formativos del programa. . Contenidos. . Destinatarios. . Integracin curricular.

. Formas de uso. - Definicin de los objetivos de la investigacin. . Objetivo principal u objetivos generales de la investigacin: . Evaluar el programa. . Estudiar su funcionalidad didctica. . Identificar formas de utilizacin idneas. . Identificar caractersticas deseables en los multimedia. . Objetivos especficos - Planteamiento de unas hiptesis y especificacin de las variables implicadas (si la investigacin lo requiere) . Hiptesis (puede haber hiptesis genrales y subhiptesis). . En relacin con el programa: (especificarlas...). . En relacin con las caractersticas de los buenos multimedia: (especificarlas...).. . En relacin con las actividades de aprendizaje (especificarlas...).. . En relacin con la motivacin e intensidad en el trabajo (especificarlas...). . En relacin con la informacin retenida (especificarlas...). . Variables: dependientes, independientes, intervinientes. Elaboracin de un esquema o grafo. - Definicin de la poblacin y la muestra. . Poblacin de referencia. . Caractersticas de la muestra . Tipo de escuelas y localizacin. . Curso de los alumnos . Caractersticas de los estudiantes. . Tamao de la muestra . Criterios para la seleccin de la muestra: aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, seleccin intencionada (en funcin del fenmeno que se estudia).. - Metodologa. . Experimental, descriptiva-explicativa (de corte cuantitativo, cualitativo, mixto).. . Describir la metodologa que se utilizar: obtencin y proceso de los datos. - Materiales / instrumentos que se utilizarn. . Diseo y elaboracin de los instrumentos. . Carpeta de presentacin de la investigacin para las escuelas: . Informacin general. . Plan de trabajo. . Ficha y manual sobre el programa. . El programa. . Fichas de seguimiento (una para cada escuela) . Datos generales del centro, profesores y alumnos. . El plan de trabajo y su seguimiento. . La escuela. . Los alumnos. . La infraestructura del aula informtica. . La organizacin de la experimentacin por parte del profesor. . La temtica de la actividad. . La metodologa utilizada por el profesor. . Observaciones del profesor sobre los alumnos. . Valoracin de los resultados por parte del profesor. . Observaciones directas, entrevistas... del investigador. . El programa . Las actividades que se utilizarn. . Las pruebas de control: inicial, final. . Los informes que proporciona el programa: actividad realizada, preguntas, aciertos, tiempo... . Cuestionarios para los alumnos . Cuestionarios para los profesores. . Validacin de los instrumentos (juicio de expertos, prueba piloto). - Plan de actuacin. Fases y acciones a realizar en cada una . Reunin inicial con los profesores investigadores de cada centro . Elaboracin de una actividad. . Sesin de familiarizacin con el programa . Reunin de valoracin de la experiencia previa.

. Prueba de control inicial . Trabajo de los profesores en el aula con los alumnos . Estudio individual de los estudiantes . 2 sesin de trabajo con el programa y rellenado de los cuestionarios de profesores y alumnos . Prueba de control final. . Reunin final. - El proceso de experimentacin . Descripcin del desarrollo de la investigacin, procedimiento de recogida de datos, incidencias... - Resultados de la investigacin y contrastacin de las hiptesis. . Proceso de los datos: anlisis estadstico (medias y mediana, cuartiles, correlaciones...), anlisis de contenido... . Anlisis de los datos . Segn cuestionarios de los profesores . Segn cuestionarios de los alumnos. . Segn los informes del programa. . Segn las fichas de los centros evaluadores y otras observaciones. . Contrastacin de hiptesis (si se haban considerado hiptesis) - Conclusiones y propuestas de mejora para futuras investigaciones. . Sobre los conocimientos de los alumnos . Sobre el programa . Sobre las actividades del programa - Bibliografa, anexos NORMAS DE CITADO Y OTROS ASPECTOS A TENER EN CUENTA Normas de citado: - Normas de citado de la "revista digital DIM": - Libro - si el autor es coordinador se aadir detras del nombre: (coord.) MARQUS, Pere y MAJ, Joan (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis. - Captulo o subcaptulo de libro MARCELO, Carlos (2003). "Una experiencia de aprendizaje informal a travs de las redes". En GAIRN Joaqun y ARMENGOL Carme (eds.). Estrategias de formacin para el cambio organizacional, 504-510. Barcelona: Praxis. - Web ROIG, Antoni (2004). Nous mitjans, nous usos, noves competncies: reptes formatius en l'mbit de la formaci i la comunicaci [artculo en lnea]. UOC. [consulta: dd/mm/aa] <http://www.uoc.edu/dt/cat/roig1204,pdf> - Artculo de revista DOMINGO, Maria (2002). "Directrices para crear ayudas de programas de informtica de gestin empresarial". Barcelona: Comunicacin y Pedagoga, 185, 55-61. <URL de la revista - si tiene-> Evitar: - Faltas de ortografa y errores de concordancia gramatical (gnero, nmero...) - El uso excesivo de abreviaturas y acrnimos (sustituir nombres y frases por sus iniciales) - La inclusin de vocablos extranjeros, sin una clara justificacin. - Las frases innecesariamente largas y sin puntuacin intermedia (comas, puntos y coma, parntesis...) - Usar maysculas para enfatizar o destacar palabras y frases (mejor utilizar formatos en negrita o itlica, otros tipos de letra...) - Citas literales extensas - La asuncin de ideas y conceptos importantes sin argumentarlos Conviene: - Utilizar un vocabulario rico y variado (consultar sinnimos) - Estructurar bien el discurso con apartados y subapartados (evitar la exposicin desordenada) - Incluir esquemas - Facilitar la lectura con una letra de tamao adecuado y dejando una lnea en blanco entre los prrafos - Referenciar adecuadamente las citas y dems alusiones bibliogrficas Fuente: http://peremarques.pangea.org/edusoft.htm