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Ober dieses Buch:

Die Frage, ob das Fach Geschichte in der Schule noch eine Berechtigung hat, ist in
letzter Zeit wiederholt gestellt worden. In der Tat kann man im Zweifel sein, ob der
Unterricht in der bisherigen Form noch sinnvoll ist. Eine Erneuerung des Geschichts.
unterrichtes kann allerdings nur von einem neuen didaktischen Ansatz geleistet wer-
den.
Annette Kuhns Didaktik trgt diesem Erfordernis Rechnung. Ausgehend von der heu-
tigen Geschichtskrise weist sie Lsungsmglichkeiten auf, die nicht nur dem Ge-
schichtslehrer neue Wege erffnen, sondern auch fr die Historiker von Interesse sind.
Geschichte wird als enge Fachdisziplin verworfen und wieder in einen gesamtgesell-
schaftlichen Kontext gestellt. Als kritische Sozialwissenschaft erhlt damit die Fachwis-
senschaft neue Relevanz fr den Unterricht. Ausgangspunkt des Unterrichts bilden die
Interessen der Schler und Gegenwartsprobleme, deren Lsungen nicht zuletzt durch
historische Unkenntnis und Vorurteile verstellt sind. Eine Darstellung der "sozialen
Zeit" und einer strukturierbaren Geschichte liegt der Didaktik zugrunde. Im Anschlu
an Gedanken der kritischen Theorie ist hier die Konstruktion eines "kritischen Ge-
schichtsunterrichts" gelungen.
Dr. phi!. Annette Kuhn, geboren 1934, ist Professor fr Didaktik der Geschichte an der
Pdagogischen Hochschule Rheinland, Abteilung Bonn.
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IN DIE DIDAKTIK
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DER GESCHICHTE, !
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K I-Verlag &: Co., Mnchen. Printed in Germany. Satz: Compoter- &: Foto-
aat .tudio R. &:.J. Blank, Munchen. Druck und Bindung: Graph. Werk.ttten Ktel Kempten
UmachJagentwurf: Chriatel Aumann, Mnchen. ' .
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VORWORT
Dieses Buch fhrt in die Grundfragen der Geschichtsdidaktik ein. Indem es die Fach-
didaktik in eine enge Beziehung zur Gesellschaftstheorie, Curriculumforschung und
Geschichtswissenschaft stellt, wird der Herausforderung an den Geschichtsunterricht
durch die Gesellschaft, die Erziehungs- und Fachwissenschaft Rechnung getragen.
Inmitten erregter Kontroversen um das Selbstverstndnis des Faches Geschichte will
diese Didaktik eine Orientierungshilfe innerhalb der wissenschaftstheoretischen, der
curricularen und der Diskussion bieten. Auch praktische L-
sungsmglichkeiten fr die Gestaltung eines theoriegeleiteten, kritischen Geschichts- I
unterrichts werden vorgeschlagen. --i
Mit diesem Anspruch werden auch Grenzen dieser Einfhrung in die Didaktik der Ge-
schichte sichtbar. Denn sie wirft viele Fragen auf, die nicht in der ntigen Ausfhrlich-
keit behandelt werden. Das mag den Kenner dieser sehr komplexen Materie bedenklich
stimmen. Dennoch habe ich mich entschlossen, lieber Verkrzungen in der Darstellung
umstrittener Gebiete in Kauf zu nehmen, als auf Px:o.!>}elllstellungen und auf
systematische Stringenz zu verzichten. Der Leser hat es demnach auch nur mit einer
Einfhrung zu tun; d.h. der Verweis auf die Grundlagenliteratur ist zugleich eine Auf-
forderung, die knappen Ausfhrungen durch Eigenlektre zu ergnzen und bei offen-
stehenden Fragen selbst weiterzudenken.
Dieses Buch richtet sich in erster Linie an Studenten der Fachdidaktik und Fachwis-
senschaft. Arbeit von mehreren Semestern -riili'siUifenten oer Pdagogischen Hochschu-
le Bonn ging der Niederschrift dieser Didaktik voraus. Ihnen sei an dieser Stelle ge-
dankt. Auch der Deutschen Gesellschaft fr Friedens- und Konfliktforschung, die das
Projekt "Historisch-politische Friedenserziehung" untersttzt, sei gedankt. Nicht zu-
letzt durch diese Frderung ist es mglich, gemeinsam mit dieser Einfhrung eine Rei-
he zur "Geschichte im Unterricht" zu beginnen, die in bereinstimmung mit dieser di-
daktischen Konzeption Entwrfe und Materialien zum Geschichtsunterricht, der sich
als eine wichtige Form der Friedenserziehung versteht, zur Verfgung stellt.
Bonn, im Januar 1974
Annette Kuhn
VORWORT ZUR ZWEITEN AUFLAGE
Bei dieser Zweitauflage bleibt der ursprngliche Text unverndert. Dafr enthlt die-
ses Vorwort einige aus der kritischen Rckschau gewonnene berlegungen und Hin-
weise auf grundlegende Literatur der letzten zwei Jahre. Um die Orientierung zu er-
leichtern, halte ich mich bei diesen ergnzenden Hinweisen an die Kapitelreihenfolge
des Bandes.
1 Der Geschichtsunterricht im Widerstreit der Meinungen
Vielleicht erscheint dem heutigen Leser gerade das erste Kapitel dieses Bandes zur
Situation des Geschichtsunterrichts im Jahre 19Z4 in besonderem Ma revisionsbe-
drftig. Denn inzwischen sind grundlegende Arbeiten zur Geschichtsdidaktik vorge-
legt worden. Sollte dieses einfhrende Kapitel fr 1976 neu geschrieben werden, so
5
l
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trge es gewi die Uberschrift: ein Schritt vorwrts, zwei zurck. Denn inzwischen
ist in der Geschichtsdidaktik ein Schritt vorwrts zu verzeichnen: die Anstze der Ge-
schichtsdidaktik zu einer curricularen Disziplin, die Fachdidaktik in einem weiteren
Sinne als Theorie von Vermittlungsprozessen und als Lehre von der Organisation des
Geschichtsunterrichts in seinem gesamten Spektrum versteht, wurden weitergefhrt.!
Dennoch zwei Schritte zurck: dies gilt vor allem rr die biIdungspolitische Situation,
in der curriculare Entscheidungen, wie sie etwa in den Hessischen Rahmenrichtlinien
Gesellschaftslehre getroffen wurden, stillschweigend rckgngig gemacht werden; dies
gilt fr ?ie Arbeiten, wie sie zuletzt von J. auf dem
Mannhelmer Histonkertag vorgetragen wurden. Hier reduziert sich die Geschichtsdi-
?aktik wieder zu einer der die nicht mehr auf
Ihre Prmissen und ideologischen Implikationen befragt wird.
2
2 Die Gesellschaftstheorie als primres didaktisches Entscheidungsfeld
Inzwischen ist die Diskussion um die Mglichkeit einer gesellschaftstheoretischen
und entsprechend auch einer Geschichtsdi-
welterge!llhrt Vor allem Jrgen Habermas hat durch neuere ge-
BeItrge diese Diskussion wieder entfacht.
4
Dabei hat er aller-
dmgs mehr Fragen aufgeworfen, als er selbst zu beantworten bereit ist eine Auffor-
derung an die Historiker und Fachdidaktiker, eine Aufforderung, die;u Recht von
H.-U. Wehler aufgegriffen wurde
s
In der Geschichtsdidaktik sind erste Auseinander-
mit der vo.n vorgestellten"mglichen Verknpfung von kogni-
und emer evolutionren Gesellschaftstheorie erfolgt.6 Mehr
1st m Zukunft zu erwarten. Denn feststeht - das ist insbesondere durch die
ArbeIten vonJm Rsen deutlich geworden - da eine wissenschaftliche historische
nicht auf Grundlegung
karm. Kontrovers bleIbt zur Zelt dIe Tragweite der gesellschaftstheoretischen und
I U Proble,morientierter Geschichtsunterricht im sozialwissenschaftlichen Leh.bereich, in: Aus
Po uk und Zeitgeschichte, B 33/75, 16.8.1975; K. Bergmann, H.-]. Pandel: Geschichte und Zukunft Didak-
ber Geschichtsbewutsein, Frankfurt 1975; U. Mayer, H.-]. Pandel: Ge-
2 Kategonen und Unterrichtsanalyse, Stuttgart 1976.
Sc m Bc:trag 1m Anschlu an den Braunschweiger Historiktrtag "Curriculumentwicklung und
hatte]. Rohlfes die Meinung vertreten, da "man ohne eine gehrige Dosis I:'f!lgmatis-
mus und Ekklektlzismus kaum auskommen" wird (in: Geschichtsunterricht, Inhalte und Ziele, hrsg. von
J. RDhl:es und K. E.Je .. Stutt!!"'t 1974, S. 14). Dieser Maxime ist er in seinem noch unverffentlich-
dem Histonkertag im September 1976 gefolgt. Eine Diskus.ion dieses Beitrags
WIrd Im 1977 10 3 der Zeitschrift "Geschichtsdidaktik" (hng. von K. Bergmann, W. Boldt,
A. Kuhn, J. Rsen, G. Schneider, L. Steinbach) abgedruckt.
Da el?e Diskussion der Anstze des Arbeitsschwerpunktel Geschichte der HelSilchen Rah
mennchtlimen ist, sind richtungsweisende Literaturangaben nicht mglich. Fr den Gesamt-
WIchtig:]. Huhn: Politische Geschicht.didaktik. Untersuchungen ber politische Implikatio-
E. :: in der Weimarer Republik und in der Bundesrepublik, Kronberg 1975. Infonna-
Cobet, U MIIhlaC/., D. ZitzliJff: Zur Rolle der Geschichte in der Gesellschaftslehre:
" der HeISIschen Rahmenrichtlinien, in: Anmerkungen und Argumente, Stuttgart 1974. Dies Ver
sa;:..;mnlS um,so schwerer, als inzwischen die curriculare Begrndung des Faches Politik weiter fortge-
sUCnt IOOpSbelOndere R. SchTken (Ur.g.): Curriculum ,Politik'. Von der Curriculum theorie zur
emc tspraxlS, laden 1974.
4 IL M. Baumgartner,]. Rsen: Seminar: Geschichte und Theorie. Umrisse einer Historik Frankfurt 1976
zusammengdat in]. HabeTmtu: Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus, Frankfur;
5 IL-U Wehln ( ..... _). Geschicht- dEI" ,
So" .-.... . un vo utlOn, 10: GeschIChte und Gesellschaft. Zeitschrift fIIr Historische
6 ' 2. Jg., Hdt 5, Gttitlen 1976.
Bisher am welterfbrendsten R. SchTken: Kriterien fUr' '--' " ,
Die Funktion der Gesc:hich'- . "'-> S emen .. r"",elorientlerten GeochlChtsunterricht, in:
7 ID unserer """.t, tuttprt 1975 S.280-294
Zuletzt Rsen auf dem Historikertas in Mannhrim 1976.'
6
Implikationen der insbesondere von Rsen vorgetragenen Ge
schlchtstheone fr die Geschichtsdidaktik.
1
In der Diskussion dieser Frage sind trotz
heftiger Polemiken keine befriedigenden Erkenntnisfortschritte erzielt worden.
9
3 Das Interesse des Schlers an Geschichte
Der wohl entscheidendste Fortschritt in der Geschichtsdidaktik der letzten zwei Jah-
re liegt auf dem Gebiet der Sozialisationstheorie
lo
Inzwischen herrscht weitgehend
- schlieen wir einige hartnckige Vorurteile, die sich unter einzelnen Geschichtsdi-
festgesetzt haben, aus -, darber, da der Geschichtsun- '.
vom und von de
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"':::-'-
nur rrut Hilfe empmscher, sozlalWissenschaftlicher Methoden zu erfassenden Soziali-
sationserfahrungen Schlers auszugdien tine sinnvolle Beschftigung mit
,der gattungsgeschichtlichen Vergangenheit im Geschichtsunterricht ist - soweit der
allgemeine Konsens - ohne die Herstellung eines Bezuges zur Lebensgeschichte des
Schlers nicht mglich. Allerdings ist mit der strkeren Beschftigung der Rolle von
Sozialisationsprozessen in der Geschichtsdidaktik eine Flle neuer Fragen aufgewor-
fen worden. Denn Sozialisationstheorie ist zunchst ein Sammelbegriff, der viele
Erst die Geschichtsdidaktik wird --'\
zeigen, welche sozIalIsatIOnstheoretIschen Anstze weIterfhren: ein vom symboli- \
eiri Ansatz \
strker von den materHibstlschen Lemtheonen beeinfluter Ansatz \
oder - und dIese Tendenz zeichnet sich ab - Mischformen, in denen unterschiedliche \
, Theorieanstze in g:ebracht werden.
13
./'
4 Die Funktion der Geschichte
Inzwischen wurden in der Geschichtswissenschaft die Methoden- und Grundlagendis-
kussionen in einer Richtung weitergefhrt, die es ermglicht, da, ohne allzu groe
theoretische Anstrengungen, sich unter dem gewi noch diffusen und widersprchli-
chen Vorzeichen der Geschichtswissenschaft als einer kritischen
die Fachdidaktik und die Fachwissenschaft efiinder"wieaer'anilhern: 14 durch
8 A. Kuhn: Zum Begrndungszusammenhang einer Geschiehtsdidaktik, in: Optionen fr Freiheit und Menschen-
9 wrde. Festschrift fr W. Hilligen, Frankfurt 1976, S. 83-90.
Die Kritik an den gesellschaftstheoretischen Prmissen dieses Ansatzes hat sich bisher in negativer Abgren-
zung erschpft. Vgl. zuletzt IL Bodensi.ck: Demokratisierungsansprche im Vorfeld unterrichtlicher Ver-
wirklichung. Neuere Kritiken und Entwrfe fr den politisch- und historisch-sozial wissenschaftlichen Unter-
richt in der BRD, in: Zeitschrift fUr Pdagogik, 22. Jg., Nr. 4, Weinheim 1976, insbesondere S. 628-632.
10 L. Steinbach: Zur Theorie der Quellenverwendung im Geschichtsunterrieht. Ein Beitrag zu einer Didaktik in
sozialisationstheoretischer Absicht, in: Die Quelle im Ge.chichtsunterricht, hrsg. von G. Schneider, Donau-
wrth 1975; S. 59-112.
11 Fiir den Bereich der internationalen Beziehungen zuletzt: P. Pawe/1uJ (Ursg.): Internationale Beziehungen.
Ein vernachlssigter Lernbereich. Anmerkungen und Argumente, Bd. 12, Stuttgart 1976.
Il D. Ktlmpen (Hrsg.): Sozialisationstheorie. Studienfhrer zur.Einfhrung in das kritische Studium der Erzie-
hungs- und Sozialwissenschaften, Freiburg 1974.
13 Vgl. die beiden einschlgigen Beitrge von Lothar Steinbach und mir in Heft 1 der Zeitschrift "Geschichts-
didaktik" (vgl Anm. 2): L. Steinbach: Der Beitrag der Sozialisation.forschung zur Geschichtsdidaktik;
A. Kuhn: Wozu Geschieht.unterricht? Oder ist ein Geschichtsunterricht im Interesse des Schlers mglich?
14 Vgl. die neueren Studienc:infhrungen: P. Borowslty, B. H. Wund ... : Einfhrung in die Geschichtswis
senschaft I und 11, Opladen 1975. Ergnzend dazu:]. Schmidt: Studium der Geschiehte. Eine Einfhrung
aus IOzialwi.senschaftlicher und didaktischer Sicht, Mnchen 1975.
7
diese gemeinsame kritisch-szialwissenschaftliche Grundorientierung treten verwand-
te Interessen und vergleichbare Forschungsdesiderata beider Disziplinen hervor. Nicht
zuflligerweise werden, wie etwa das Beispiel der historischen Familienforschung
zeigt, Themenbereiche zur gleichen Zeit in ihrer fachwissenschaftlichen und in ihrer
fachdidaktischen Relevanz neu oder wiederentdeckt.
15
Die Bedeutung dieser Ent-
wicklung kann aus der Sicht der Fachdidaktik nicht hoch genug eingeschtzt werden,
da sich didaktische Intentionen nur in dem Mae realisieren knnen, als die didaktisch
relevanten Bereiche auch von einer kritischen historischen Wissenschaft erforscht wor-
den sind. In diesem Sinne verdient das schon 1973 erschienene Studienbuch von
H.-U. Wehler besondere Beachtung, da hier der Versuch unternommen wurde, unter
sozialwissenschaftlichen Kriterien "die Folge von getroffenen oder die
sozIalen Kosten von unterlassenen Entscheidungen scharf herauszuarbeiten" 16 . Da
ein solches Bemhen "politische Pdagogik" gescholten wird - so Nipperdey - drf-
te diese positive Entwicklung kaum ernsthaft gefhrden
17
.
5 Eine abschlieende berlegung
Diese Einfhrung in die Geschichtsdidaktik hat manche Kritik hervorgerufen: vor al-
da die Besonderheit des historischen Erkenntnisprozesses, das
auf dIe Quellen und somit die Gewinnung neuer Erkenntnisse durch
durch ideologisch befrachtete Erkenntnisinteressen verengt
wurden. Auf dIese Bedenken mchte ich nicht eingehen; vielmehr auf den unvernder-
ten Text hinweisen, in dem viel von der allein auf der Quellenarbeit
die Rede ist. Unter anderem heit es: ,,Fr die
des hist?nschen Smns geh.en wir von historischen Quellen aus" (siehe
S .. An Tatsache will diese Einfhrung nichts ndern; allerdings
will sIe m dIe die Wirkungsweisen und die Folgeerschei-
nungen dIeses Umgangs mit den Quellen der Vergangenheit einfhren.
Zum. Schlu ich noch einen Dank abstatten. Viele Briefe, vor allem aus der
der und Seminarleiter, haben mich in den letzten Jahren er-
.. uerungen der kritisch-sachlichen Auseinandersetzung sind mir
eme WIchtige Hilfe.
Bonn-Bad-Godesberg, im Herbst 1976
Annette Kuhn
15 K-U. Wehler (Hng.). Hist . h F il nf
schrift fr So ons
ial
e amhafle onchung und Demographie, in: Geschichte und Gesellschaft. Zeit
16 Z W1ssensc t, 1. Jg., Heft 2/3, 1975.
17 K-U. Wehler:. Das deutsche Kaiserreich 1871-1918 Gttino.n 1973 S 12
K-G Z1Nlrzlilr. Das KaUe . h . . ' .... -.. ,..
S. 15-126' dazu' auch dic:rreAu
lc
SIcht? Historische Zeitschrift, Bel. 222, Heft I, Februar 1976,
, seman ... ,setzung von Habermas t di Bu h J Ho
struktion des Historischen Materialismus, Frankfurt 1976, S. (Ii;h; Rekon-
8
1 DER GESCHICHfSUNTERRlCHf IM WIDERSTREIT DER MEINUNGEN
Noch niemals seit 1949 ist der Geschichtsunterricht so radikal auf seine Berechtigung
im Kanon der Unterrichtsfcher hin befragt worden wie heute.
1
Von den verschiede-
nen Seiten, von "unten" und von "oben", von den Lehrern und Schlern an der Basis
und den offiziellen Kommissionen der Kultusministerien wird auf eine Neuorientie-
rung des Geschichtsunterrichts .. sich die GeSChichtej!
durch ihre _ legitimieren .. Es wird
em "Nacnweis ihrer Beziehung zu den jeweils relevanten politisch-gesellschaftlichen
Problemen der Gegenwart" (Hessische Rahmenrichtlinien) verlangt.l Diese Forde-
rung, die ja implizit immer bestanden hat, nur leider nicht offen ausgedrckt wurde,
hat aber den Argwohn und den Widerstand der Mehrzahl der deutschen Historiker her-
vorgerufen. Von einflureichen Kreisen in der Lehrer- und Professorenschaft wird der
in den Rahmenrichtlinien von Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen anvi-
sierte Stellenwert der Geschichte als Bedrohung fr das Fach gedeutet. Unverkennbar
sei "heute die Tendenz zu einer Zurckdrngung der Geschichte an Schulen und Hoch-
schulen". Im Namen des Vorstandes und des Ausschusses des Verbandes der Historiker
Deutschlands fordtirte Werner Conze alle Verantwortlichen auf, dieser Geflihrdung des
Faches Geschichte entgegenzutreten. "Aus Verantwortung gegenber dem demokrati-
schen Staat fordert der Verband der Historiker Deutschlands Parlamente und Regierun-
gen auf, dem Abbau der Geschichte an Schulen und Hochschulen Einhalt zu gebieten."3
Dieser Appell bildet nur einen vorlufigen Hhepunkt in einer Flut von Schriften re-
nommierter Historiker, die glauben, das Fach Geschichte retten zu mssen. Die Haupt-
gefahren lauten, fassen wir diese Schriften in zunchst undifferenzierter Weise zusam..:...
men: Verlust der Geschichte und der Bedeutung von Traditionen fr Kultur und StaaO
. -. - . . -.. _- - . _.. . I
auf der einen Seite, Ideologisierung der Vergangenheit durch einseitige, tendenzise .J
und marxistische Interpretationen andererseits.
Eine Uberprfung der angesprochenen Richtlinien und der beargwhnten Tendenzen
zeigt ein sehr anderes Bild. Geschichte soll nicht einfach aus dem Unterricht eliminiert
werden. Es besteht vielmehr allerorts fr die EEZ...!!.!l'oWli.yw"m.iWlligenINrger Uberein-
stimmung ber die Notwendigkeit von Geschichte:Noch fehlen (glcklicherweise) die
aus der amerikanischen Curriculum forschung bekannten Befrworter einer geschichts-
losen Erziehung.
4
Und nirgends wird Geschichte im Sinne des Klassenkampfmodells
und eines geschichtlichen Determinismus oder Materialismus interpretiert. Allerdings
sind sich alle Vertreter einer Reform, sei es an der Basis oder in den Ausschssen der
genannten Bundeslnder, darber einig, da der bestehende Geschichtsunterricht
nicht einfach, wie bisher, fortgesetzt werden kann. Die negativen Auswirkungen des
Geschichtsunterrichts auf die politische Erziehung sind allseits bekannt;5 die durch
den Geschichtsunterricht mitbedingte Entpolitisierung der Jugend ist vielfach empi-
risch belegt worden. Der jetzt praktizierte Geschichtsunterricht ist in der Tat bedroht,
und zwar bis in seine Substanz hinein, will er sich weiterhin der Einsicht in seine Re-
visionsbedrftigkeit verschlieen.
1 AI. Einfhrung in die Kontroverse: G. Khler, E. Reuter (Hg.): sollen lernen? , Frankfurt 1973.-
K.E. {eismann, E. Kosthorst: Geschichte und Gesellschaftslehre, m: Geschichte m Wissenschaft und Unter
richt knftig: GWU] 24 (1973), H.5, S. 261288. - Fr eine ausgew.ogene W: HiUigen: Dreimal
,Emanzipation', in: Gegenwartskunde. Zeitschrift fr Gesellschaft, Wrrtschaft, Pohtik und Bildung 22 (1973),
H. 3, S. 271-290.
1 Der Heaische Kultusminilter: Rahmenrichtlinien Sekundarstufe 1. Gesellschaftslehre, S. 19.
3 W. Conze: Gesellschaftliche Aufgahen dei Geschichtsunterrichts, in: GWU 24 (1973), H.6, S. 356
4 E.B. Wesley: Lat uns den Geschichtsunterricht abschaffen, in: A. Holtmann (Hg.): Das sozialwissenschaftli
che Curriculum in der Schule, Heidelberg 1972 (UTB 48)
5 L. von FriedebuTi, P. Hbner: Das Geschichtsbild der J III"nd, Mnchen 1964
9
Die .. Retter" der Geschichte haben bislang keine Refonnvorschlge vorgebracht, die
sich als Diskussionsbasis fr eine Reorientierung des Geschichtsunterrichts eigneten.
Ihre Apologie, sie wollten nicht nur Altes bewahren, sondern auch notwendige Vern-
derungen ennglichen, ist nicht berzeugend.
6
Dagegen haben sich auerhalb des en-
geren Kreises der Fachhistoriker und der Fachdidaktiker inzwischen Konzeptionen
entwickelt, die den Geschichtsunterricht in unmiverstndlicher Weise als lehr- und
lernnotwendig ausweisen. Neuanstze in der Politischen Bildung bzw. in dem berge-
ordneten Bereich der Gesellschaftslehre stellen, sowohl ausgesprochen als auch unaus-
gesprochen, eine Herausforderung an die Historiker dar, diese Lehr- und Lernnotwen-
digkeit ihres Faches in einer Weise zu begrnden, da seine Funktion im gesellschaft-
lich-politischen Erziehungsproze bestimmbar wird, ohne dabei in die Fallstricke der
politischen Ideologisierung zu geraten.
7
Diese Arbeit ist aber noch nicht geleistet worden.
Der Geschichtsunterricht steht an einem Wendepunkt. Nach den Hessischen Richtlini-
en beispielsweise .. scheidet eine Konzeption des Geschichtsunterrichts wie auch der

der als in sich abgeschlossene Vergangenheit


gilt, als eIne Sammlung von objektIV geSIcherten Daten und Tatsachen, die unabhngig
on unserem Bewutsein, von unserer jeweiligen gesellschaftlichen Interessenlage exi-
tieren, aus". Nehmen wir diese Forderung ernst - und sie ist, wie die Richtlinien be-
zeugen, ernst gemeint und folgerichtig weitergedacht worden -, dann kann der bishe-
rige Unterricht nicht fortgesetzt werden. Konsequenterweise mte jedes von den
bis jetzt Geschichtsbuch zurckgezogen werden. Denn alle
und GroteIl der vom Staat gefrderten Forschung und Lehre auf dem
GebIet de.r untersuchen Ge.schichte als eine "in sich geschlossene Ver-
gangenheIt . DIe In der Forschung artlkuherten (allerdings selten reflektierten) spezi-
fischen Forschungsinteressen sind auf der Unterrichtsebene zu harten Fakten er-
starrt. Der Geschichtsunterricht sieht es als seine vornehmliche Aufgabe an objekti-
ve. Tatsachen" ,.zur gesicherten F ak tizit t erhobene historische zu ver-
.als und unabgeschlossener Mglich-
keIten ble.ibt dem-S-cnli!er ADe Schlerlernen beiSpielsweise, da imJah-
re 1871 deutsc.he EInheIt durch Blsmarck geschaffen wurde. Sie fragen aber nicht,
warum Wir bzw. dIe Schulbuchautoren und die gesellschaftlichen Krfte die sie vertre-
ten, gerade an dieseln Datum ein besonderes Interesse haben, bzw. sollten. Wel-
che hat Faktum im historischen Lernpro-
ze Schuler? es nI?rt VorsteHung, da an einem bestimmten Tag
von eInem Mann dIe "deutsche EInheIt geschaffen wurde? Mte nicht die hier wie-
Fonnulierung: "Bismarck hat das deutsche Reich geschaffen" ideologie-
werden? Und wie steht es mit der Behandlung der Pariser Kommu-
/, ne 1m 1871,: Mu sie nicht als diesem ".Faktum"
( ',der gegenubergestellt We.lch!.s aus der SIcht der
\ u.nd der Relevanz wichtiger? Fragen ohne Ende ... ,
'-./ d.h.: WIrd an dem Glauben gerttelt, und das geschieht in den
Tendenzen zur Reonenberung des Geschlchtsunterrichts, dann sind die Fol-
gen fur kaum absehbar. Geschichtsbcher in der bisherigen
waren beIspIelsweISe nicht zu vertreten. Die Geschichtswissenschaft und ihre Di-
daktik wrden dabei allerdings wieder auf ihre primre aufklrerische und kritische
6
W. Conz. (H,.): Theorie der Geochichtswiuenochaft und Praxis des GetchlchtJunterricht .. Acht BeItrI
R. KoseUec'" R. Vierftaw, E.-W. Bl!ckenfrde , K. Borchardt, MoR. Lepsiul, J Kocb, G Schoeb E r von
f
Stuttprt 1972 e, ump.
Dabei darf nicht ilbersehen werden, da diele Fraam auch flIr die poIitilche Bilduna kelnelW k1lrt sind.
VgI. F. Httiflc1o: Politioche BUdWll- Intepation oder Emanzipation? in: H.,. G_", in
der KluRnaeseUochaft, Milnchm 1971, S. 155 - 185 (weitere Litmtturanpbm) na
10
Funktion verwiesen. Heute gilt es zwar nicht mehr wie im 18. Jahrhundert, die irratio-
nalen Verfestigungen auf religisem und metaphysischem Gebiet
mten die Dogmatisierungen des Faktischen, die der bisherige
verstrkt, durch einen kritischen Geschichtsunterricht aufgebroc:hen werden. Am m-
zwischen gefestigten Bild der Geschichte mte. gerttelt werden1 diesem .:-s-
pekt ist die Angst ehemals liberaler, zu Konservativen gewo.rdenen
lich. Die Autoritt der von ihnen erhobenen Tatsachen WIrd aus didaktischen, WIssen-
schaftstheoretischen und methodischen Grnden in Zweifel gezogen. Geschichte, so
wird von refonnerischer Seite in Erinnerung gerufen, kann auch anders gesehen, ge-
lehrt und gelernt werden. Die Interessen an der Vergangenheit ndern sich. So ist bei-
spielsweise nach 1945 die deutsche Geschichte Interessen rekonstru-
iert worden. Es ist verstndlich, da deutsche Hlstonker nach dem totalen Zusammen-
bruch auf die sogenannten heilen Traditionen der deutschen Geschichte zurckgriffen
und den Idealismus und den a-politischen Historismus zunchst als Anknpfungspunkt
fr die deutsche Historie whlten, whrend der marxistische Traditionsstrang, der die
westeuropische Historiographie stark .zunchst blieb.
den Erkenntnisinteressen der Gegenwart gewInnt dIe deutsche GeschIchte eIn an-
deres Gesicht .. Die, Angste.mancher um ?ie. reine Lehre
reflektieren wir die InteressengebunderiheIt aller WIssenschaft, als Po.htlsche Angste,
d.:
h
. als Angst vor der Vernderung.
1.1 Tendenzen der neuen curricularen Konzeptionen
Versuchen wir, die Haupttendenzen der neueren curricularen und Richt-
linien bzw. Richtlinienentwrfen in groben Umrissen zu systematlSleren, so treten vor
allem sieben charakteristische Merkmale hervor. Aus ihrer Aufzhlung wird deutlich,
da es sich bei diesen Neuanstzen nicht um ein isolierbares Problem der Didaktik der
Geschichte handelt die einzelne Fachdidaktik kann vielmehr nur im Zusammenhang
mit den curricularen, wissenschaftstheoretischen und fachwissenschaftli-
chen Fragestellungen diskutiert werden. Als hervon;agende. der neueren An-
stze zu einer Neuorientierung der Geschichte und Ihrer DIdaktIk SInd zu nennen:
(1) Der notwendige der Geschichte:
Neuere Konzeptionen ziehen Konsequenzen aus der Tatsache, da die we-
der theorie- noch interessenlos erforscht, gelehrt und gelernt werden kann. DIe nahere
Bezeichnung des und Stand-
ortes gehrt demnach zur Grundlegung ,der ,GeschIchte und DI?aktIk. DIe
schichtsdidaktik kann nicht mehr einfach die sogenannte geschlchthche Welt zu Ihrem
Bezugspunkt erklren.
9
(2) Geschichte als Aspekt einer
Wie in vielen Teilen der Fachwissenschaft wird Geschichte ebenso wie Politologie und
Soziologie als ein Aspekt gesehen. Sie wird
eif.le auf Prax.ishm WIssenschaft verstanden und but
ihren Anspruch ls autonome em.
a Als Einfllhrulll in die Geochichtltheorie vgl. K.-G. Faber: Theorie der 1971
9 R. Koull.cl:Ober die Theoriebedrftiskeit der Geochichllwi_nschaft, m: W. Conz. (Ha): Theone der Ge
ochichllwi_nschaft und Praxis des Geochichtsunterrichll, Stuttprt 1972, S. 10 - 28
\0 Grund1eFnd hierzu: H.-U. W.ltler: Geschichte als Hist?rische 1973
IUhrbmp (weitere Literatura .... ben). - In Hinblick auf den Ge.c1uchtsuntemcht .. W. Conz . DIe Be-
deutullI der Sozialtcschlchte flIr die politloche Bildu .... in: Historischer Unterricht im Lemfeld Politik. Sehrif
tenrdhe der Bundeaentrale lIIr politloche Bildung, H. 96, Bonn 1975, S. 21- 25
11
li
(3) Die)r.ritische !unlctio!, der Geschichte:
C '.."-c:xAocigmmsw historischen Wissens stchtmcht die von Traditionen,
sondern die kritische Reflexion von und. der
.. unserer Gegenwart im Vordergrund. Historische Bildung wird I'

nicht vornehmlich im Erwerb historischer Kenntnisse und in der affirmativen Ein-


. ' -CUES in'der Befhigung
O
-zUr .. "Geschiditskritik und der yer-
Entsprechend wird auch die liberal-westliche Trachtion der DemokratIege-
schichte kritisch, d.h. auch unter dem Aspekt'!.nterdriickter und noch nicht realisier-
ter untersucht und vermitteltY '-----... - .....
(4) Die [nteress,f,n des Schlers:
\
Interessen der angebunden. Geschich-
te soll nichtzuIP objektiviert werden, das die Schler wie teilnahms-
lose zu. scha. uer b. e.tra. .chten" .son, dem sie soll als .ei.gene indivi. duelle u. nd politisch-gesell-
, erfahrbar werden. Nicht Diplomatie- und Rerrscherge-
. nicht-Geschlciiteaer'groen Geschichte der
len Veranderungen, der Erfolge und Mierfolge der DemokratlSlerung und der Sozla-
':Ind von Emanzipationsbewegungen demnach PrimreJ I)
L. Untemclitsgegenstimde.
12
' ,
(5) Geschichte als(Strukturgeschichtej
Geschichte hrt auf, eine Ansammlung von Tatsachen zu sein. Das bedeutet, da Ge-
schichte nach didaktischen Gesichtspunkten, die auch mit der Struktur der Wissen-
schaft bereinstimmen, strukturiert werden mu. Demnach mu auch die Chronolo-
gie als rein quantitative Meeinheit Zeiteinheit, wie etwa die der
Zeit, werden. Geschichte qualifiziert'siCh als Lehr- und Lemgegenstand
rucht durch das dIffuse Merkmal "Geschehen in der Zeit". Sie ist nicht unstrukturierte
Ereignisgeschichte. Durch die Lernzielorientierung des Forschungs- und Lernprozesses
ist sie eine strukturierte Ganzheit in Bewegung.
13
(6) Geschichte als kontrollierbarer Lernproze:
Der Lernproze im Geschichtsunterricht mu kontrollierbar, d.h. in seinen einzelnen
Schritten operationalisierbar sein. Diese Kontrolle setzt bei der wissenschaftlichen Er-
h.ebung der aller Be!eiligten (Schler, und Forscher) am Lernproze
em, er begleItet den hermeneutIschen Proze der SInnerhebung und reicht bis zur Uber-
priifung der Lernziele.
14
11 Als Einfhrung .. K. von Beyme: Die politilChen Theorien der Gegenwart. Eine Einfhrung Mnchen 1972 (wei
tere Literaturangaben). - In Hinblick auf die didaktilChen Ko ..... quenzen I. H.H. Hartwic;': Demokratiever
12 otndni. und Curriculumrevilion, in: Gegenwartlkunde 22 (1975), H. 2, S. 1411!I4
Au'. Bereich der Jugenderziehung finden lieh Allliitze in dieser Richtung. VsL O.
SOZlolollllChe Phantalle und exemplanlChes Lernen. Zur Theorie und Praxil der Arbdterbildung Frankfurt
1971 '
: dieser Begrifflbestimmung lttze ich mich auf G. Gurvitch: Dialektik und Soziolosie Neuwied 1965
Em enter Venuch einer Operationalilierung von Lernzielen fr den GelChichtJUnterricht 'findet lich bei ,. Roh/-
fes: Umri.e einer Didaktik der GelChichte, Gttingen 1971, S.75 85.Operationale Lernziele und inhaltliche
Lernziele fallen hier jedoch llUleinander.
12
(7) Das Lernziel Emanzipation:
Der gesamte Lernproze Geschichte ist am Richtziel der Emanzipation orientiert und
soll die Lernenden zur greren Mit- und Selbstbestimmung befhigen. 15
Soweit die Aufzhlung hervorstechender Merkmale in der Diskussion zur Revision des
Geschichtsunterrichts.
Sind diese Tendenzen zu begren? Sind sie realisierbar?
\
"\'\
1.2 Chancen fr einen Neube
Diese Entwicklung ist zu begre Sie die aus i:h
rer
jetzigen Krise herausfhren. Statt SI in e.mem auf-
zureiben, wrden sich die Krfte der onker auf die noch unerfllten Moghchkelten
dieser didaktischen, auch fr die Geschichtswissenschaft produktiven Neuanstze rich-
ten. Diese positive Beurteilung soll an Hand der schon aufgefhrten Merkmale - aller-
dings zunchst nur - . .
(1) Der Theorienachweis der GeschIchte und ihrer Ist VIelfach. als
notwendiges hervorgehoben worden. Da eme Theone der
die sowohl fr ihre wissenschaftliche als auch ihre didaktische Grundlegung taughch
sein will, auf die Verknpfung von Erkenntnis und Intere.sse
dem vor allem in der bIetet.
eine Gewhr dafr, da Geschichtsdidaktik und GeschIchtSWIssenschaft eme gemem-
same theoretische Fundierung erfahren. In dieser Tendenz liegt die Chance dafr,
die Diskrepanz zwischen der der
aufzuheben. Es gibt demnach weder emen dIdaktIschen noch emen wlssenschafth-
chen "Rest". . ..,
(2) Diskussionen um Geschichte als autonome Wissenschaft oder als eme
die ihren wissenschaftlichen Nachweis aus der Gegenberstellung zu den NaturwIS-
senschaften begrunden mu, gehren sowohl fr als auch fr
nationale Geschichtswissenschaft zur VergangenheIt. Daher Ist es nur folgenchtlg,
wenn Geschichte als Aspekt der Sozialwissenschaft gesehen wird und der Geschichts-
unterricht mit anderen sozialwissenschaftlichen Fchern wie Sozialkunde und Geo-
graphie koordiniert oder integriert wird: . ....
(3) Geschichte wird aus vorwiegend pohtlschem Interesse offentllchen Schulen . j .;
unterrichtet. Geschichtsunterricht wird immer dem Ideologteverdacht ausgesetzt sem.
Das gilt fr die stlichen und westlichen Gesellschaft.ssysteme ,
Aufgabe des Geschichtsunterrichts mte gerade dann bestehen, dIese . (".
durch die Einbung in Denken
ideologiekritischen MethodeGeschichte so zu. da sIe. fr eme
Kritik ihrer selbst, fr eine permanente <leschlchtsrevlSlon offe? Ist. em solcher
Geschichtsunterricht wrde dem Selbstbestimmungsanspruch emer kntlschen Demo-
kratie entsprechen. ..' . .. ...:-l
(4) Im Id. e. e Imtn.ert: Id. {
muster, dIe Schler SIch ohne Jeghche emer aneIgnen, Im.
individuellen und i.ef;i.hrlic;h.: Ist.es WIch-
tig, da die Schler sich nicht mit groen Persnhchkelten als den ubermachttgen Sub-
15 W. HilI;p..: Anmerku...,n zu dnem Schllillelbegriff (Emanzipation), in: GesdllChaft, Staat, Erziehung [kllnf.
tic: GSE] 16 (1972), H. 5, S. 1S0-U5
13

. )iJekten der .GeSChichte in .irreale.r W.ei.se identifizieren, sondern in der Geschicht. e Er-
, fahrungen von die_ bei ..
" stanz auch a\lf Ihren. tebenslierelch bertragbar smd und die Schuler m Ihrer Selbster-
f),' fahrung als Subjekte der Geschichte strken.
(5) Geschichte als strukturierbare, allerdings auf die Zukunft hin Totali!t zu
entwerfen, bietet die einzige Mglichkeit, die unbersehbare Stofflle Im Geschlchts-
unterricht zu berwinden und nach fachwissenschaftlichen und didaktischen Krite-
rien zugleich auf die strukturierten Elemente zu reduzieren, die den gegenwrtigen
... Erkenntnisinteressen an Geschichte entsprechen. Damit bt die Chronologie ihren
( gebieterischen und verhngnisvollen Einflu ein. Sie hrt auf, eine pseudo-didakti-
"-_. sche Funktion zu bernehmen, eine Bedeutung, die ihr nicht einmal zur Zeit der
Chronisten zukam, d.h. bevor die Geschichte Wissenschaft wurde.
(6) Der bisherige Unterricht ist sowohl in seinen vorwissenschaftlichen Prmissen, in
den Wertentscheidungen, die den Unterricht prgen und in seinen Zielsetzungen un-
nur nachtrglich wird im Sinne einer fatalistischen Feststel-
lung der negative Einflu des Geschichtsunterrichts auf die Bevlkerung konstatieG
Ohne Methoden, den Lernproze im weitesten Sinne des Wortes zu berprfen, d.h.
die Intentionen der einzelnen Lehr- und Lernmittel zu kontrollieren, wird sich an
diesem bedenklichen Zustand nichts ndern. Es wird dann weiterhin der Volksschul-
lehrer sein, der - unwissend und ungewollt - die Schlacht bei Sedan oder anderswo
gewinnt. Die Auswirkungen der Lernziele sind zu spt, d.h. erst am spteren Verhal-
ten, ablesbar.
(7) Der Auftrag auf Selbst- und Mitbestimmung ist im Grundgesetz verankert. Da der
Geschichtsntenii:hrts mfitliche Veranstaltung In einet positiven Bezienng zu den
grundlegenden politischen Zielsetzungen des Staates stehen mu, versteht sich dieses
Richtziel des Geschichtsunterrichts, auch in der inzwischen abgegriffenen Bezeich-
nung der Emanzipation, von selbst. Diese Ausrichtung ist mit den Normen- und
Wertsetzungen der Demokratie gegeben.
Diese zunchst oberflchliche Stellungnahme zu Kernpunkten und Reizwrtern im
gegenwrtigen Streit um das Fach Geschichte wird erst in den folgenden Kapiteln
nher ausgefhrt werden. An dieser Stelle sollte nur ein erster Problem aufri erfolgen.
Allerdings bildet diese positive Bilanz der einschlgigen Neuanstze nur die eine Seite
der Medaille. Um zu einem realistischen Urteil ber knftige Mglichkeiten der Ge-
schichtsdidaktik zu gelangen, mu auch nach den Realisationschancen dieser Tenden-
zen gefragt werden. Erst an der Relation von Zielsetzungen und Verwirklichungs-
mglichkeiten knnen die Reformbestrebungen gemessen werden. D.h. wir mssen
noch nach den Verwirklichungsbedingungen auf der Ebene der Wissenschaft und der
gesellschaftlich-politischen Situation fragen.
1.3 Widerstnde und neue Strategien
Entgegen der positiven Beurteilung der Gesamttendenzen neuerer Bestrebungen wer-
den die Verwirklichungsbedingungen mit groer Skepsis betrachtet. Diese Skepsis
weder aus Zweifeln an einer grundstzlichen Reformfhigkeit von Institu-
tIonen noch aus Resignation im Hinblick auf die Vernderungsmglichkeiten im Wis-
senschaftsbereich selbst. Sie ist situativ bedingt. Daher sollen an Hand der schon aufge-
fhrten sieben Punkte konkrete Hemmnisse benannt werden, die zur Zeit einer Ver-
wirklichung dieser Reformanstze im Bereich der Geschichtsdidaktik im Wege stehen.
Auch hier handelt es sich zunchst nur um eine oberflchliche Benennung.
14
(1) Da Geschichtsdidaktik und -wissenschaft gentigt sind, ihren
retischen und gesellschafts theoretischen Standort zu klren, stellt emen unbestntte-
nen Fortschritt dar. Dennoch sind Zweifel anzumelden, ob eine solche Standortbe-
stimmung heute in verbindlicher und zugleich offener Form mglich ist. Der Streit
zwischen den Schulen, insbesondere zwischen Wi5senschaftspluralismus und Partei-
lichkeit im wissenschaftstheoretischen Bereich und zwischen einer gesellschaftskon-
formen und einer gesellschaftskritischen Analyse der Gegenwart im
retischen Bereich hat sich in jngster Zeit 50 stark polarisiert, da es fraghch bleibt,
ob die wissenschafts- und gesellschaftstheoretischen Prmissen, welche die anlaufen-
den Reformbestrebungen weitgehend bestimmen, eine breitere
Hochschullehrern und Lehrern finden knnen. 'L.2!. .der
Theorie, auf die und Interesse u,ndauf das sozlalphllo-
SO-phiSclie 'Progrffiffi einer, v<?n st?t
einer Didaktik der Geschichte auf erhebliche Widerstnde. Em Blick auf die Hlston-
ker-Landschaft der Bundesrepublik lt die dstere Prognose zu: Eher geht ein Kamel
durch das Nadelhr, als da die Geschichtsdidaktik samt der Fachwissenschaft durch
die Erkenntniskritik der Frankfurter Schule hindurchgeht.
(2) Die theoretische Einsicht in den Stellenwert der Geschichte im Rahmen der So-
zialwissenschaften und in die Notwendigkeit interdisziplinrer Arbeitsweisen stimmt
noch keineswegs mit der wissenschaftlichen Praxis berein. Daher kann der Ge-
schichtsunterricht kaum auf Ergebnisse der Geschichtswissenschaft zurckgreifen,
die diesem Postulat entsprechen. Eine Didaktik, die erst fachwissenschaftliche For-
schung anregt, kann aber nicht unmittelbar werden. Auch sind Deutsc.h-
land, im Gegensatz beispielsweise zu den USA, die Voraussetzungen dafur noch mcht
gegeben, da die Didaktik eine forschungsinitiative Funktion erfllt.
(3) Auch im Hinblick auf die kritische Funkti.on der. Geschichte klaffen .
und Realitt. Alle Richtungen heutiger GeschichtSWissenschaft verstehen Sich als kn-
tisch. Aufgrund gegenstzlicher Gegenwartsanalysen bleibenjedoc? der Gegenstand
und die Wertentscheidungen kritischer Geschichtsforschung umstntten. Bedeutet
kritische Geschichtswissenschaft die stndige Aufarbeitung der Vergangenheit unter
dem Aspekt der dem Forscher bewut gewordenen Defizite .der so mu .
auch ein gewisser gesellschaftlicher Konsens ber gegenwrtige DefIZite bestehen. Die
Kontroversen um das Kanzlerwort: mehr Demokratie wagen, deuten an, welche un-
terschiedlichen Konsequenzen die Forderung nach der yergangenheit
mit sich zieht. Eine Geschichtsdidaktik mu aber gegenwartlge DefiZite benennen und
in ihrer Entstehungsgeschichte aufklren; d.h. sie mu auf eine
wartsanalyse einlassen und regressiv zur Genese gegenwrtiger gesellschaf.thche! Mi-
stnde vordringen. Weiterhin mu eine ideologiekritische Lernmethode Sich mit Er-
gebnissen einer ideologiekritischen Geschichtswissenschaft verbinden.
(4) bis (6) Das in der politischen Bildung Prinzip" von de?,-
Interessen der Schler auszugehen, ist fr die GeschlchtsdidaktIk noch bewl-
tigt worden. Geschichte ist noch niemals im Interesse der geschneben worden.
hnlich kann im 'Hinblick auf eine Strukturierung der Geschichte nur von ersten An-
stzen gesprochen werden. Und schlielich. sind Test-
den gerade im Bereich der Geschichte als emer nIcht POSitiVistischen Sozialwissen-
schaft kaum entwickelt worden.
(7) An der Diskussion um den i? wie Mae
die Gesellschaftsauffassung in der Bundesrepubhk Sich zur Zelt m eIDer Zerreiprobe
befindet. Nur unter diesem gesellschaftspolitischen Druck ist es verstndlich, da
Konzeptionen einer Systemvernderung als Analysen von ge,sell-
schaftlichen Antagonismen als Klassenkampfmodelle mterpretIert werden. In diesem

15
Kontext bleibt das Richtziel der Emanzipation ebenso wie eine Didaktik der Geschich-
te, die sich an der emanzipativen Funktion der Geschichte orientiert, umstritten..
Versuchen wir abschlieend, die beiden Seiten dieser Medaille Geschichtsunterricht
in den Blick zu bekommen, um zu einem Fazit zu gelangen. Das Positivbild knftiger
Mglichkeiten und das Negativbild gegenwrtiger Hindernisse sind bewut
gegenbergestellt worden, um in dieser Einfhrung die Konsequenzen aus dIeser
Situation zu ziehen. Narr ist zuzustimmen, da es verhngnisvoll wre, "wenn vor-
wiegend politisch motivierte Kontroversen die dringend yermittlu?g
divergierender Sachinteressen verhindern und eine dauerhaf!e
'- der geschichtswissenschaftlichen Forschung und der Schulhistone nach
wrde". An diesem Aufri der gegenstzlichen Positionen ist zunchst zweIerleI deut-
lich geworden:
(1) Die Kontroversen um den Geschichtsunterricht wurzeln sowohl im
politischen als auch im wissenschaftstheoretischen Bereich. Erkenntrusse und
Interessen sind beide gleichermaen im Spiel. Dieser gordische Knoten kann
nicht einfach durchhauen, er kann nur durch Gesellschaftskritik als Teil einer
kritischen Geschichtsdidaktik aufgelst werden.
(2) Die Diskrepanz zwischen didaktischen Zielsetzungen und Realisationschancen
ist in allen fr die Geschichtsdidaktik relevanten Bereichen immens. Es bedarf
einer groen Anstrengung aller betroffenen Gruppen, bessere Bedingungschan-
cen fr eine Neuorientierung des Geschichtsunterrichts zu verwirklichen.
Damit fhren uns die Ergebnisse unserer ersten berlegungen auf die Konzeptio.n u.nd
Zielsetzung dieser Einfhrung. Sie legt eine Folgerung nahe, die die Einfhrung Wie em
roter Faden durchzieht: die Forderung, historische Forschung und Lehre auf ihre
. Zu hinterfragen:"''''-
Vielen Studenten mag es zunchst als eine deutsche Unsitte erscheinen, bei einer
Einfhrung in die Didaktik der Geschichte mit dieser philosophischen erkenntnis-
kritischen Bemerkung zu beginnen. Diese berlegung steht aber bewut am Anfang.
Denn ohne eine Reflexion der Bedingungen unserer historischen Erkenntnisse ver-
engt sich jede Einfhrung zur bloen Methodenlehre; die Kernfragen des Geschichts-
studiums und -unterrichts werden verdeckt, der Zugang zu einem kritischen Ge-
schichts-Lehren und -Lernen wird verbaut. Erkenntniskritik als stndige Reflexion
von Erkenntnis und Interesse bildet die Voraussetzung dieser Einfhrung, d.h. dieses
) Fragen nach den Bedingungen und Mglichkeiten eines wissenschaftlichen Umgangs
mit Geschichte, nach dem Zusammenhang von Erkenntnis und Interesse, von Wis-
senschaft und Lebenspraxis, von Studium und Beruf, von Schler und Geschichts-
unterricht kommt nicht uerlich zu anderen Fragen der Geschichtsdidaktik
hinzu. Sie bildet vielmehr den Ausgangspunkt fr den gesamten Lernproze Ge-
schichte und somit die Basis der wissenschaftlichen und didaktischen Grundlegung
des Faches.
An dieser Stelle wird vielfach eingewandt, es ginge ja zunchst nur um Geschichte als
reine Wissenschaft, als "L'art pour l'art", die interessenlos betrieben werden kann.
Aber auch diese Aussage bedarf einer Begrndung, die sich sptestens bei der didakti-
schen, d.h. auch gesellschaftspolitischen Reflexion als interessengeleitet erweist. Ge-
schichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik fielen aber in einer interessenlosen Fach-
wissenschaft vollends auseinander.
Das Fazit aus unserem berblick ber die Kontrovenen zum Geschichtsunterricht
wird an dem Aufbau dieser Schrift ersichtlich. Historische Forschung und Lehre auf
ihre Interessenbasis zu hinterfragen, heit zugleich, in der Gesellschaftstheorie und
Wissenschaftstheorie die didaktischen Entscheidungsfelder zur Grundlegung der Ge-
16
schichtsdidaktik zu sehen. Mit diesem Ansatz versuchen wir einer doppelten Gefahr
zu entgehen:
(1) Der vielbeklagte Widerspruch zwischen wissenschaftlichem S.tudium bzw. Schul-
unterricht und Lebenspraxis soll sich nicht einfach reprodUZieren.
(2) Dem Ideologieverdacht soll auf einer von Polemik mglichst freien, wissenschaft-
lichen Ebene begegnet werden.
Damit soll diese Einfhrung auch ein Beitrag im Widerstreit der Meinungen sein. Sie
will zunchst aber Voraussetzungen fr eine rationale Erfassung und fr einen verant-
worteten Umgang mit der der schaffen. Erst. auf
dieser Basis soll die Diskussion weitergefhrt werden, ob dIe neueren Tendenzen In
der Geschichtsdidaktik wirklich tendenzis, ideologisch oder "links" sind.
,-1Yf"
?J
2 DIE GESELLSCHAFTSTHEORIE ALS PRIMRES DIDAKTISCHES ENT-
SCHEIDUNGS FELD
Didaktik schliet den Gesamtbereich des Lehrens und Lernens, der Unterrichtsorgani-
sation und der Reflexion hierber ein. Wir beginnen mit letzterem: der Reflexion ber
den Bereich des Lehrens und Lernens mit erkenntniskritischen Vorberlegungen. Fr
die Didaktik der Geschichte gilt ebenso wie fr die allgemeine Didaktik diese umfas-
sende Begriffsbestimmung. Damit ist die Fachdidaktik nicht einfach aus der Fach-
wissenschaft oder, allgemeiner gefat, aus der Struktur dieser Wissenschaft ableitbar.
Sie mu vielmehr zunchst auf die Bedingungen von Geschichte, Geschichtswissen-
schaft und Geschichtsunterricht sowohl im Erkenntnis- und Erziehungsproze im all-
gemeinen Wortsinn als auch im Forschungs- und Lernproze im engeren Sinn der in-
Wissenschaft und Wissensvermittlung zurckgreifen. Die ersten
sind daher erkenntniskritischer Natur. Jeder, der sich
mit Geschichte Erkenntniskritik als dem gemeinsamen Ur- I
und ihrer Didakiik beginnen.. Erkenntniskritik ist der Ge-
und ihrer Didaktik vorgelagert. Sie begleitet und bestimmt sie zugleich in
Ihren Phasen, von der Lernzielgewinnung zum Unterricht und bis hin zur Lern-
zIelberprfung.
2
2.1 Erkenntniskritische Vorberlegungen
In seiner in die Geschichte erinnert uns der englische Historiker Carr
daran, da die die im 17., 18. und 19. Jahrhundert
vorherrschten, weder fr die Natur- noch fr die Sozialwissenschaften heute haltbar
sind. sei an der Zeit; "aus diesem Kfig auszubrechen und ein Modell fr den Er-
zu konstruieren, das zeitgemer ist als das alte Billardballmodell der
auf em passives Bewutsein einwirkenden Daten".3 Fr das Studium der Geschichte
Carr, zwei Feststellungen auszugehen. Erstens sei das Geschichtsstu-
V dlUm mit der traditionellen empirischen Erkenntnistheorie schwer zu vereinen' zwei-
/'\ tens sei jede Erkenntnistheorie, die scharf zwischen Subjekt und Objekt
det, den Historiker unbrauchbar, "da der Mensch fr sie (d.h. fr die Erkenntnis-
sowohl Subjekt als auch Objekt, sowohl Forscher als auch zu Erforschendes
Daraus da das des Historikers, das unter dem Vor-
der Erkenntmstheorie entwickelt wurde, nicht mehr ausreicht.
le quellenkritische Methode, die bei Niebuhr und Ranke ihre wissen-
um eine weitere Reflexionsmethode ergnzt werden.
1st kern zur Erschlieung der historischen Welt.
IS.t auch weder ern Reservat desllisfon1ters noch frdert sie von selbst objektiv
nchtlge Erkenntnisse zutage.
Aus dem Kfig auszubrechen", ist kein leichtes Unterfan-
Als .. sozlalWls:'enschaftliche Disziplin hat die Wissenssoziologie versucht, das
bisher System durch eine kritische Reflexion des Wis-
zu sie aber fr den forschenden Wissenssoziologen einen wert-
freien Standpunkt Jenseits der gesellschaftlichen Interessen annahm, begngte sie sich
2 G. W.IoU: Didaktik, In: tUn.. (11&-): ..... __ .. 11. a1ttudl Bel. 5 ....... _L_ 197- S 21
Hier .tlitze ich mich auf den ._...... ,-.. "
3 ER C..,., Wu iat Gachic:b vonJ. HIIb--..: Erkenntni. UDcIlntereuc. Fnnkfurt 1968
4 . , tuttprt 1965. S. 72
18
weiterhin damit, "innerhalb des Kfigs der traditionellen Erkenntnistheorie herumzu-
wandeln". Erst Diltheys Versuch, fr die Geschichtswissenschaft in Analogie zur Na-
turwissenschaft zu einer neuen erkenntnistheoretischen Begrndung zu gelangen,
konnte fr die Geschichtswissenschaft wegweisend wc:r.dcn. Dilthey ist auf eine Stufe
der Reflexion vorgedrungen, "auf Interessen (der gei- \
steswissenschaftlichen Forschung) greifbar, Geschichtswissenschaft und Lcbenspraxu. \
Erkenntnis und Interesse. Aufklrung und politische Praxis in ihrem Zwammcnbang )
gesehen wurden". Dieser Zusammenhang ist jedoch nicht reflektiert, d.h. nicht in den
geschichtlichen Erkenntnisproze selbst mit einbezogen worden. Dilthey ist "auf die
Interessenbasis der wissenschaftlichen Erkenntnis gestoen, aber er hat sie nicht als
solche reflektiert".s Diese Reflexion ist erst in der Soziologie durch die Vermittlung
des Marxismus und der dialektischen Denkmethode gelungen und vor allem in der
Frankfurter Schule praktiziert worden. In den Schriften von Horkheimer, Adorno
und Habermas wurde erstmalig eine erkenntniskritische Basis im Sinne der Vermitt-
lung von Erkenntnis und Interesse zum Ausgangspunkt der Forschung. Erst dadurch
war es mglich, da die Kritische Theorie auf die Geschichte und ihre Didaktik einen
Einflu ausbte und Historiker und Fachdidaktiker zu einer Reflexion ihrer erkennt-
nisleitenden Interessen fhrte. Denn indem die Kritische Theorie eine radikalisierte
Erkenntniskritik forderte, hat sie zugleich das weitere Postulat aufgestellt, die bisheri-
ge Gattungsgeschichte unter dem Erkenntnisinteresse an Emanzipation zu rekonstru-
ieren., Theorie zum Ausgangspunkt>(
einer GeschichtswissenschaFt und -didaktik werden}'
ait dleKritiscne theorie geschieht weder im Sinne einer Habermas-
Exegese noch einer Kritik der Kritischen Theorie. Sie liegt vielmehr deshalb nahe,
weil im insbesondere zu
den Prmissen des Neopositivismus und des Kritischen Rationalismus, nicht eine in-
ein irrationaler Eillfall, sondern die Vermittlung von Erkenntnis
und Interesse zum'Ausgangspunkt von ,Lernprozessen gemacht wird. hnlich wie
Carr, wenn auch in komplizierterer Sprache, betont Habermas, da "der von Sub-
jekten veranstaltete Forschungsproze dem objektiven Zusammenhang, der erkannt
werden soll, durch die Akte des Erkennens hindurch selbst zugehrt".
7
Erkenntniskritik ist nicht Selbstzweck. Sie vollzieht sich vielmehr in praktischer Ab-
sicht und ist nur von ihrem Endzweck her verstehbar. Habermas bezeichnet dieses
Ziel entweder mit deI1.l t.rllditi()!1ellenBegriff d,es gutenlebens oder mit der Bezeich-
nung der emanzipierten Gesellschaft. Wir bernehmen die Formulierung der emanzi-
pierten Gesellschaft, da sie die Zielvorstellung der Didaktik der Geschichte am tref-
fendsten zum Ausdruck bringt. Die Verwirklichung individueller und gesamtgesell- ""
schaftlicher Emanzipation, orientiert an der Realutopie einer emanzipierten Gesell- '
schaft, welche die Mndigkeit ihrer Glieder realisiert, ist der zentrale didaktische
Leitbegriff fr einen kritisch-historischen Lernproze. Erst durch den realutopischen
Vorgriff auf gesellschaftliche und individuelle Mglichkeiten der Emanzipation ist der
historische Rckgriff, der Weg in die Vorgeschichte gegenwrtiger Unterdrckungen
bzw. gegenwrtiger Mglichkeiten emanzipatorischer Vernderungen mglich.
Die Erkenntniskritik der Frankfurter Schule gibt uns einen Schlssel an die Hand,
um aus dem Kfig der klassischen, vom naturwissenschaftlichen Denken geprgten
5 J. Habenruu: Erkenntni. und Frankfurt 1968, S. 224.
6 D. Groll: Gadchuwiuenachaft in Ablicht, Stuttprt 1975 (Urban
TuchmbUcher 846). Diele wichtiF Arbeit, die die GcachichtIwisKnschaft durch ciMn auf
die Frankfurter zu bepnden aucht, ilt mir ent nach FertiptcDWII di...,. ManUikripu bc-
7 kannt geworden.
Grundlegend hierzu ilt der lOf. NPooItmIlDUlitrelt". Val T1I. W .04410I'l10 ..... : Der PoIitivillDUlltmt in der
deutlChcn SoziolOlie. Nwwicd 31971. - J. Hllbnmu: Analytiache Wi_nachaft.theoric und DiaJektik, in:
E. Topitscll (HI.): LoaiIr. Sozialwl.aenachaften, Kln 71971, S. 291
19
Erkenntnistheorie auszubrechen. An die Stelle der Trennung von Subjekt und Objekt
tritt die.Sul:ijck.t-Objc:kt-Vermittlung. Diese Vermittlung, die unseren Gegenstand Ge-
schichte erst "produziert", wird zum konstitutiven Moment des Erkennens berhaupt.
und Objekt, Erkenntnis und Interesse gehren danach zusammen; das eine
ist ohne das' anaere nicht vtsteHbar. Oder, fassen wir diesen gleichen Tatbestand
mit anderen Worten: die Objektivitt der sozialen Welt wird erst durch den Men-
schen, d.h. durch Subjekte, die diese Welt in ihren menschlichen und unmenschlichen
Zgen hervorbringen oder produzieren, darstellbar.
Die Geschichtsdidaktik deckt sich nicht nur in ihrer Zielsetzung mit der Erkenntnis-
kritik in der radikalisierten Form der Frankfurter Schule. Sie geht auch von einer
gemeinsamen Prmisse aus.
8
Soll die Erkenntniskritik ihren kritischen und emanzi-
patorischen Platz im Lebens- und Bildungszusammenhang einnehmen, dann mu der
Einheitspunkt von Erkenntnis und Interesse hergestellt werden. Erst dann fllt Er-
kenntnis um ihrer selbst willen mit dem Interesse an Mndigkeit zusammen. Die ge-
meinsame Prmisse von Geschichtsdidaktik und Erkenntniskritik ist die Idee der
Mndigkeit, die - folgen wir wiederum Habermas - uns nicht einfach vorschwebt,
die vielmehr ohne weiteren Erklrungsgrund eingesehen werden kann. ,,Mndigkeit
ist die einzige Idee, deren wir im Sinne der philosophischen Tradition mchtig sind".
An diesen Einheitspunkt von Erkenntnis und Interesse knpft die Geschichtsdidaktik
an. Sie setzt, ebenso wie die ErkenntniskritiR, die Idee der Mndigkeit bei den Sch-
lern voraus. Geschichte ist die kritische Rekonstruktion der Vergangenheit aus dem
erkenntnisleitenden Interesse an Emanzipation; der Geschichtsdidaktik wird ebenso
wie der Erkenntniskritik eine kritische und emanzipatorische Funktion zugewiesen.
2.2 Didaktische Konsequenzen der Erkenntniskritik
Aus diesen erkenntniskritischen Vorberlegungen knnen wir schon einige Konse-
quenzen im Hinblick auf die Gesellschafts und Wissenschaftstheorie als didaktische
Entscheidungsfelder ziehen. Die wichtigsten Folgen lauten:
(1) Eine hisJ.orische pbjektivitt im Sinne der reinen Forschung gibt es nicht. Das
erkennende Subjekt - der Schler, der Lehrer oder der Forscher - ist immer
auch beteiligt. Das Jahr 800 ist beispielsweise nicht einfach das Jahr der Kr-
nung Karls des Groen. Nur aus bestimmten Interessen unserer abendlndischen
ist dieses Ereignis zu einem historischen Faktum geworden, das aus
der Jewelhgen Interessenlage der Forschung, des Lehrers und der Schler neu
zur Geschichte, zur angeeigneten Tradition wird. Erst durch die Erkenntniskritik
wird dieser Proze der historischen Aneignung durchschaubar, d.h. auch kontrol
lierbar, verantwortbar.
(2) Der feste Bezugsrahmen der klassischen Geschichtswissenschaft die scheinbar
objektivierbare geschichtliche Welt, entfllt als
(3) berlegungen zur Gesellschafts- und Wissenschaftstheorie knnen nicht in einen
privatistischen Raum verlegt werden. Sie sind vielmehr
bestImmende und bestimmbare, d.h. gesellschaftlich ausweisbare Faktoren im
F orschungs- und Lernproze.
(4) Gesellschaftstheorie und Wissenschaftstheorie knnen nicht als zwei isolierte
Gren, sondern nur in ihrer Zusammengehrigkeit betrachtet werden. Denn
Zum der Schule in Curriculumfonchu"ll VJI. H. BIlmlr.ntz (HI.): Curriculumfonchu"l
- StratelJlen, Struktunenma. Konatrukt,on, Ellen 1971. - Fr du Fach Geochichte' A M ...... "' .... n: Voriiber-
zu Didaktik der Soziohiatorie - Dimelllionieru"l de. Fache. Gachid.te, in: H. BIlm"ertz: Fach-
cliclaktilCbe CurriculumfonchUJllo Struktulanlitu fr Geochichte, DeutlCb Bio. E_n 1975 (Neue plda-
lOgische BemhUll(lm 57) , ,
20
die "gesellschaftliche Totalitt fhrt kein Eigenleben, oberhalb des von ihr Zu-
sammengefaten, aus dem sie selbst besteht ... ".
9
(5) Die Erkenntniskritik weist der Geschichtswissenschaft als der kritischen Rekon-
struktion der Vergangenheit und der Geschichtsdidaktik eine emanzipatorische
Funktion zu. Die kritische Reflexion der Vergangenheit als Vorgeschichte
eigener, erfahrener Defizite ist zugleich eine Bedingung und ein Mittel der Eman-
zipation.
(6) Prmissen und Ziele der Erkenntniskritik und der Geschichtsdidaktik kommen in
der Idee der Mndigkeit und im Vorgriff auf die Verwirklichung der Mndigkeit
in einer emanzipierten Gesellschaft zur Deckung.
(7) Erkenntniskritik ist nur in der Form einer Rekonstruktion der Geschichte und
ihrer kritischen Reflexion mglich.
2.3 Die Gesellschaftstheorie als didaktische Prmisse
Damit kommen wir zu den entscheidenden Bedingungsfaktoren der Didaktik der Ge-
schichte. Sie liegen im Bereich der Gesellschafts- und Wissenschaftstheorie. Wir nen-
nen sie didaktische Entscheidungsfelder, weil die wichtigsten Entscheidungen der
Fachdidaktik auf dieser Ebene fallen. Alle Entscheidungen innerhalb der Fachdidak-
tik...,Entscheidungen zur Methode \
Jassen siduuf zu- J
rcldhren. Auch deraiCfiKtlsche'l:ntschlu, LernZiele an QuahflkatlOnen, an be-
stimmten Fhigkeiten, die erlernt werden sollen, zu orientieren, verliert erst durch die
zugrundeliegende gesellschaftstheoretische Konzeption seine Willkr. Allen Versu- (
ehen, didaktische Entscheidungen durch den Entwurf eines Strukturgitters zu syste-
matisieren, gehen ebenfalls gesellschaftstheoretische berlegungen voraus. Das heit
auch, da die gesellschaftstheoretischen Prmissen in einer Geschichtsdidaktik ausge-
. .... ........... " .. '"' .-, ... > ,., -
WIesen sem mussen .
Verdeutlichen wir die Tragweite gesellschaftstheoretischer Vorentscheidung fr die
Geschichtsdidaktik. Ob beispielsweise das Mittelalter ein heute noch sinnvoller Lern-
gegenstand ist oder ob Geschichtsunterricht mit dem Jahre 1789 beginnen sollte, ist
eine Entscheidung, die weder aus der Historie selbst noch durch den Forschungs-
stand der Wissenschaft gefllt werden kann. Die viel strapazierte didaktische Katego-
rie des hilft wenig weiter, da eine Geschichtsdidaktik nicht
historische Bedeutsamkeit an sich, sondern nur die Bedeutsamkeit im Hinblick auf
das Lernziel bemit. Inwieweit ist etwa die Krnung Karls des Groen im Jahre 800
ein lemnotwendiges Ereignis? Ist die Krnung nur als histo?sche
rung ber eine vergangene Zeit, so liegt der Mastab flir die Bedeutung m der Zelt
selbst. Oder ist dieses Ereignis im Hinblick auf den Schler und seine Zukunft bedeut-
sam, ist es eine fr seine Handlungsorientierung hilfreiche Tradition, ein Teil eines
emanzipativen Lern- und Identifikationsprozesses? d.as Lern-
gegenstandes in der Verknpfung eines vergangenen von hlsto?scher
weite mit der Lebensgeschichte des Schlers? Wenn Ja, m welcher IntentIOn geschIeht
diese Verknpfung, diese Aneignung eines zunchst
sie in der Absicht der Traditionsbilcl\lng ()der der: I!ieologlekritik r
--'."'--' ...
9 Th. W.Adorno: Zur Logik der SoziaiwilsenlChaften, in: Klner Zeitschrift fr Soziologie und Sozialpsychologie 14
(1962). S. 251
21
\,
Diese Fragen fhren uns auf die Gesellschaftstheorie als primres didaktisches Ent-
scheidungsfeld. 10 Das Jahr 800, die Krnung Karls, ist nicht an sich ein notwendiger
Lerngegenstand. Es kann aber unter bestimmten didaktischen Prmissen als Lernge-
genstand ausgewiesen werden. Unter einem gegenwrtigen, ideologiekritischen gesell-
schaftlichen Interesse kann die Kaiserkrnung Karls Lernrelevanz gewinnen, da wir
hier ein durch seine Wirkungsgeschichte rekonstruierbares Beispiel abendlndischer
Herrschaftsgeschichte und ihrer religisen und machtpolitischen Legitimationsbe-
dingungen vor uns haben. Die Kaiserkrnung kann als fortwirkende Tradition ver-
standen werden, die sich bei kritischer Aufklrung als eigene, d.h. als anzueignende
Traditionsgeschichte ausweist. Unter dem erkenntnisleitenden Interesse an Emanzipa-
tion ist es mglich, das Jahr 800 in seiner Lernrelevanz auszuweisen.
Unser Beispiel, das die gesellschaftstheoretische Komponente unserer didaktischen
Entscheidungen illustrieren sollte, hat etwas Willkrliches an sich. Letztlich knnen
wir vom Ereignis aus, allen historischen Gegenstnden die
Dlgn1tat emer gesellschafthchen Relevanz verleihen. Versuchen wir die Didaktik an
diesen Beispielen aufzubauen, so mssen wir scheitern. Indem alle historischen Ge-
genstnde in einem relativen Sinn einen Bezug zu unserer gesellschaftlichen Gegen-
wart besitzen, sind sie auch in einem relativen Sinn alle zwar austauschbar aber lern-
relevant. Die Herrschaftsideologie Karls des Groen kann zwar im Hinblick auf das
Lernziel! Fhigkeit zur Herrschaftskritik, als Unterrichtsgegenstand ausgewhlt wer-
den. Es Ist aber durch andere Stoffe, z.B. durch die Herrschaftsbegrndung der Stau-
fer oder der Daraus folgt, da wir den gesellschaftstheoreti-
schen Bezugsrahmen DIcht genetIsch aus der Geschichte entwickeln knnen. Wir ms-
sen vielmehr von einem systematischen Ansatz her den gesellschaftstheoretischen
Rahmen bestimmen.
,-,\ Die ist unser primres didaktisches Entscheidungsfeld.
11
.smd dIese gesellschaftstheoretischen Bedingungen einer Geschichtsdidaktik
Isohert zu betrachten. D.h. wir knnen weder von den Schlern als den Sub-
Jekten Lernprozesses von der und gesamtgesellschaftlichen
den hlstonschen Bedmgungen unserer Gesellschaft, abstrahieren.
Wollen WIr aber nur in dieser Vennittlung mit ihren histori-
und Bedmgungen sehen, wir von jedem N ormenge-
fge, aus unsere Qualifikationen fr
den wren, Abstand nehmen. -.. -
Weder. .seschfossenct1'Ileone-der Cesellschaft noch ein definierbarer etwa vom
Auftrag knneri den geseschaftstheoretischen' Bezugsiiah-
men. fur dIe abgeben. Das gesuchte Bezugssystem kann
als eme Theone der potentIellen Demokratie bezeichnet werden, bei der
die Komponente mit den weiteren beiden Elementen, den
S.chlennteressen den Bedingungen unserer Gegenwart, vennittelt
Erst durch dIese Vennlttlung, die einen offenen Prozecharakter besitzt, kann
eme Gesellschaftstheorie fr die Didaktik mehr sein als ein Mechanismus zur Durch-
setzung bestehender gesellschaftlicher Interessen.
Die erschpfen sich entsprechend nicht einfach in Fhigkeiten, die
nur m emem funktIOnalen Zusammenhang zu unserer politischen Ordnung stehen. Sie
10 fr d' Ge '
( 'I Li ) leK W.D, Narr, F. Na,,"old: Theorie und StUltprt 1971
= H -':'fI':r:w -: "Auf fdle No'-ndlp.eit einer KllIru,. de, hat vor al
" IC au mer-.-rn Fmachl Vgl. tT .. Demokrat' lind' nd Currl Iu ro_
II 22 H. 2, S. 141 i55 . ICYUS nll u cu mrevilion, in: "".
;': VII C. Off6: Struklurprobleme del kapilaliltiachm Staa
ublik neu ' &DIp und!. Rltlert, C. Ra"" ...... : Zur Soziahtruktur der Bunde ..
589), m: K. M61C"Aat, O. N66' (Ha): Gaellachaftlllrukluren, frankfurt (edition .. hr.
22
sind nicht nur, um wieder an die Erkenntnisinteressen von Habermas anzuknpfen,
Ausflu eines technischen Erkenntnisinteresses. Denn jedes System kann nur dann
funktionieren, wenn die Schler als die knftigen Brger bestimmte, dem System im -
manen te Fhigkeiten erwerben. Die-Cormaldemcil'atischen Qualifikationen, die
Geschichtsunterricht e.rIernt werden, wie etwa die Fhig.keit. zur staatsbrgerlichen Ver
antwortung, mssen, ausgehend von den Schlerinteressen, im Hinblick auf die poten
tielle werden. Damit
gelangen wir zu einer neuen Qualitt von Fhigkeiten: diese Qualifikationen umfassen
_ gie fhigkeiten zur gesellschaftskritischen Analyse, d.h. zur Ideologie- \lJld Herr }
schaftskritik, zur kritischen Analyse der konomischen Bedingungen wie auch die F-
higkeiten, fr demokratische Lsungen zu optieren, und sich mit benachteiligten Grup- \ !
pen zu solidarisieren. Qualifikationen dieser Art sind mehr als Befahigungen zum gu- "
ten Staatsbrger, sie sind auf die in vielen Bereichen noch verweigerte Forderung nach
Selbst- und Mitbestimmung gerichtet.
Sollen nicht nur fonnaldemokratische Methoden erlernt, sondern auch politische Par-
tizipationsmglichkeiten erffnet werden, so gengt der Hinweis auf die drei Elemente
des Unterrichts, die Interessen der Gesellschaft, des Schlers und der Sache, nicht.
Denn der jetzige Geschichtsunterricht ist auch durch diese drei Komponenten definiert.
Damit ist aber noch keineswegs der funktionale Charakter des Unterrichts zugunsten
einer emanzipatorischen Zielsetzung berwunden. Bleibt die Vennittlung dieser drei
Bereiche, die Verknpfung von Geschichte, Schlerinteressen und Gesellschaft unre-
flektiert, d.h. werden Erkenntniskritik und Selbstreflexion bei diesem Vermittlungs-
proze ausgeschlossen, dann pat sich der Geschichtsunterricht unweigerlich den ge-
sellschaftlichen Bedrfnissen des bestehenden Systems einfach an. Daher mssen die-
se drei Elemente eines gesellschaftstheoretischen Bezugsrahmens noch einmal nher
betrachtet werden.
Als didaktisches Entscheidungsfeld haben wir die Gesellschaftstheorie unter dem drei-
fachen Aspekt:
(1) der gesellschaftstheoretischen Zielvorstellung,
(2) der Gegenwartsanalyse unter den besonderen Bedingungen der Schler,
(3) der historischen Bedingungen der Gegenwart als geschichtliche Voraussetzung
mglicher Vernderung,
betrachtet. Diese drei konstitutiven Elemente mssen, so lautete unsere Prmisse, mit-
einander in kritischer Absicht vennittelt werden, damit die Gesellschaftstheorie nicht
zu einem gefgigen Instrument einer Erziehung zur Anpassung und unreflektierter Af-
finnation wird. Daher mssen wir versuchen, diese drei Ebenen nher zu bestimmen
und im Hinblick auf das Lernziel Emanzipation zu reflektieren.
Zu (1): Die gesellschaftstheoretischen Zielvorstellungen
Die gesellschaftstheoretische Zielvorstellung stellt eine Realutopie der besseren, befrei-
ten oder emanzipierten Gesellschaft dar. Sie grndet in der Antizipation des gelunge-
nen Lebens und zeichnet sich aus durch die Mndigkeit ihrer Glieder, durch herr-
und wechselseitige, d.h. gesellschaftlich verwirklichte
IiIentitt des Ich. Von-den erkenntnistheoretischen Prmissen, der Idee der 'Mndig-
keit usw., ist schon die Rede gewesen. Ein geschichtsphilosophischer Vorgriff auf eine
bestimmte Organisation der Zukunftsgesdlschaft, etwa auf eine klassenlose, eigentums-
lose oder herrschaftslose Gesellschaft, wird ausgeschlossen, um die Fixierung auf eine
bestimmte Gesellschaftsform, die sich als irreale, nur mit Gewalt erzwingbare Utopie
erweist, zu vermeiden. Die Konkretion der Zielvorstellung ist nur durch eine Gesell
schaftsanalyse in ihrer historischgenetischen Dimension und als empirische Gegen.
wartsanalyse mglich. Als Realutopie grenzt sie eng an die Wirklichkeit: Wirklichkeit
23
heit aber immer historische und gesellschaftliche Realitt, die nicht nur in ihrer Fakti-
zitt, sondern auch in ihrer gesehen wird. In diesem Sinn ist sie Teil der
l Wirklichkeit; sie ist selbst Ausdruck dieser Spannung des Aktuell-Faktischen und des
, Potentiellen;.als Real-Utopie um fat sie beide Pole der Wirklichkeit.
Dieses dialektische Verstndnis der Realutopie ist wichtig, soll der Wirklichkeit nicht
eine fremde Zukunftsmglichkeit gewaltsam foktro iert werden.Auch die Alterna-
tivmglichkeiten der Zukunft mssen an ihren re - stonschen Bedingungen anknp-
fen. Es ist beispielsweise nicht mglich, Eigentum, Herrschaft oder gesellschaftliche
Ungleichheit an sich zu Zielvorstellungen zu erklren, d.h. zu emanzipatorischen De-
fiziten, die unter allen Umstnden behoben werden mssen. Anstelle dieser irrealen,
abstrakten Emanzipationsforderungen - etwa der Abschaffung von Privateigentum
an sich - geht es vielmehr um die jeweils historisch, gesellschaftlich und individuell
mgliche Aufhebung konkreter Formen berflssig gewordener Abhngigkeits- und
Herrschaftsverhltnisse. Nur in der konkreten Analyse ist feststellbar, inwieweit bei-
spielsweise das?ri'.'.ateigeiltuni Gewftverhaltnisse schafft und eingeschrnkt werden
die Realutopie,. die siChilufnemokratisierung und Emanzipatiorichtet,
1St, WIe WIr feststellten, keme Vorwegnahme eines nur ideellen Endzustandes. Als
Grenzbegriff zur Wirklichkeit ist sie vielmehr durch die jeweiligen realen individuellen,
gesellschaftlichen und historischen Faktizitten und Potentialitten eingegrenzt. Erst
Bercksichtigung dieser dreifachen Einschrnkung gibt uns diese historisch be-
gnffllche Realutopie einer verwirklichten Demokratie einen Mastab fr unsere didak-
tische Entscheidung an die Hand.
Zu (2): Die Gel.enwa.rtsflnalyse unter den besonderen Bedingungen der Schler
Die ist dru: ?egative Kehrbild der Realutopie. Sie gibt uns Auf-
schlu.uber was zur der demokratischen Utopie fehlt; sie deckt die
DefiZIte der Gegenwart auf. Die Gegenwart messen wir an den al-
len Gesellschaften immanenten Forderungen nach Mitbestimmung
und MItbeteilIgung m den verschiedenen Lebensbereichen der Wirtschaft des Staates,
der Diesen Forderungen steht die Erkenntni; fundamen-
taler AbhangIgkeltsverhaltmsse gegenber, von denen unsere soziale Lebenswelt als
eine bestiI?mt und in allen ihren Momenten durchwirkt" ist.
1l
Die
wart Ist dem WIderspruch formaler Zusicherungen demokratischer Freiheiten und
der Befestl.gung Abhngigkeiten bestimmt. Diesem grundlegenden Wi-
m allen ist Aufgabe der Gegenwartsanalyse.
fhrt uns aber zuruck m dIe GeschIchte als dem Entstehungsort dieser Defizite.
DIese Gegenwartsanalyse konzentriert sich aber in besonderer Weise auf den Schler
Individuum und als Teil der Gesellschaft. Nur empirische Analysen knnen uns dar-
uber er von diesem grundlegenden gesellschaftlichen Wi-
derspruch gepragt 1st, mWIeweIt er diese Defizite als Ungengen erfhrt, inwieweit er
an Emanzipation leidet. Denn erst in Anknpfung an diese Analyse
konnen dIdaktIsche Entscheidungen im Interesse des Schlers getroffen werden.
Zu (3): hfstorischen Bedingungen der Gegenwart als geschichtliche Voraussetzung
mogllcher Vernderung
Damit die des geschichtlich Mglichen behlt und gewaltsame
ausschlIet, mssen die erfahrenen Defizite der Gegenwart an ihre
Voraussetzungen angebunden werden. Erst wenn diese Defizite in ihrer
festgemacht werden, gibt uns diese historische Erkenntnis auch
Emslchten m dIe Mglichkeiten der rationalen und gewaltlosen Vernderungen. Diese
12 J. HabemllJS: Analytische Wiuenlchaftltheorie, a. .. O., S. 296
24
Vorgeschichte gegenwrtiger Defizite ist der eigentliche Gegenstand des Geschichts-
unterrichts. Ihre Ermittlung aus der Flle der Vergangenheit. ihre Strukturierung und
Lernzielorientierung am Interesse an der Uberwindung berflssig gewordener Gewalt
ist die Aufgabe der Geschichtsdidaktik.
2.4 Die gesellschaftstheoretischen Konsequenzen fr die Didaktik
Fassen wir zunchst die bisherigen gesellschaftstheoretischen Uberlegungen im Hin-
blick auf Unsere didaktischen Entscheidungen zusammen.
(1) Indem sich unsere gesellschaftstheoretischen Uberlegungen nicht nur am Fakti-
schen . sondern a,uch am Mglichem orientieren, werden alle system theoretischen L-
sungen fr die Didaktik der Geschichte ausgeschlossen, d.h. weder die Qualifikationen
noch die Lernziele erschpfen sich in der gesellschaftlichen Konformitt.
Die Fhigkeit zur gesellschaftlichen Analyse wird beispielsweise um die gesellschafts-
kritische Qualifikation erweitert, die lautet: Fhigkeit,gesellschaftliche Zusammenhn-
ge auf ihre mgliche Vernderbarkeit hin zu analysieren, und Bereitschaft, fr diese Ver-
nderung zu optieren. Das Lernziel der Aneignung historischer Kenntnisse der Vergan-
genheit wird mit dem weiteren Lernziel einer kritischen Aneignung von Vergangenheit
im Hinblick auf gegenwrtige Praxis verknpft. Die Kategorie der Vernderung ist im
Rahmen einer Gesellschaftstheorie der potentiellen Demokratie an die konkreten In-
halte der Demokratisierung gebunden.
(2) Indem die Gesellschaftstheorie nicht losgelst von den Akteuren des Lernprozesses
und ihren Interessen betrachtet werden kann und die historischen Bedingungen der
Gegenwart ebenfalls bercksichtigt werden mssen, knnen die didaktischen Leitfra-
gen nicht allein aus abstrakt entworfenen gesellschaftlichen Erfordernissen abgeleitet
werden. Die didaktischen Leitfragen entstehen erst an dem Knotenpunkt von gesell- r-
schaftlichen Zielvorstellungen, von gegenwrtigen emanzipatorischen Defiziten und I
den konkreten Erfahrungen der Schler.
Beispielsweise knnen didaktische Leitfragen zum historischen Themenkomplex: .. So-
ziale Frage" erst ermittelt werden, wenn die individuellen Schlererfahrungen sozialer
Mistnde ins Bewutsein gehoben sind und in ihrem gesamt-gesellschaftlichen Kon-
text gesehen werden. Erst in der Verrnittlung von individuellen und gesellschaftlichen
Interessen ist der Ausgangspunkt der didaktischen Leitfragen zu suchen, die den hi-
storischen Komplex einschlieen. Der Regress in die Geschichte, in diesem Fan in die
Geschichte der sozialen Bewegung und der industriellen Revolution, ist nicht vorgege-
ben; er ergibt sich jedoch notwendigerweise als Vorgeschichte gegenwrtiger Defizite.
unter diesem Aspekt vermittelt der Geschichtsunterricht Qualifikationen, gesell-
schaftiicheDefizite zu erkennen und sich fr notwendige Veiiderungen einzusetzen.
(3) Die Gesellschaftstheorie hat eine historische, eine prsentische und eine Zukunfts-
dimension. Diese drei Zeitebenen sind auch fr die Didaktik bestimmend. Ebenso wie
im gesellschaftstheoretischen Konstrukt gehren die Lernziele verschiedenen Zeitebe-
nen an, die jedoch miteinander verknpft sind. Die im Unterricht erstrebten Qualifi-
kationen sind alle auf die Zukunft gerichtet; d.h. sie beinhalten alle Fhigkeiten zur
gesellschaftlichen und politischen Praxis. Die Lernziele beziehen sich zunchst auf
einen vergangenen Sachverhalt (wir sprechen dann von historischen Lernzielen), die
aber im Hinblick auf eine politische Einsicht von gegenwrtiger Gltigkeit verallgemei-
nert werden knnen (hier whlen wir die Bezeichnung: politische Lernziele). Eine sol-
che Generalisierung ist mglich, wenn wir von didaktischen Leitfragen im Sinne un-
serer Gesellschaftstheorie ausgehen.
Beispielsweise ist das historische Lernziel: Kenntnis, da die franzsischen Aufklrer
das ancien regime kritisierten, generalisierbar. Das politische Lernziel lautet dann: Ein-
25
,
sicht in die Funktion der Herrschaftskritik. Die historische Thematik franzsischer
Aufklrung trigt entsprechend zur Qualifikation: Fhigkeit zur Herrschaftskritik, bei.
(4) Die drei Dimensionen der Gesellschaftstheorie - Geschichte, Gegenwart und Zu
kunft - sind durch eine gemeinsame soziale Bewegung verknpft: Q!:n Widerspruch
C zwischen fundamentalen Abhngigkeitsverhltnissen und dem Anspruch der Demokra-
tisierung in allenlebensbereichen. Dieser Widerspruch bestimmt die grundlegende di-
daktische Leitfrage, die anknpfend an die Schlerinteressen und die gegenwrtigen
fordernisse auch als Mastab an die Geschichte angelegt wird. Aus unserem Erkenntms-
interesse heraus wird die Geschichte am Leitbegriff der P-artizipation aufgeschlsselt.
Die Dialektik von Partizipationsbewegungen und ihrer Unterdrckung wird als grund-
legendes historisches Bewegungsgesetz gesehen, .die Erschlieung der Strukturen, die
Partizipation ermglichen bzw. verhindern, ist Aufgabe der historischen AufklrungP
Diese didaktische Leitkategorie hat im historischen Bereich eine erschlieende Funk-
tion, im Gegenwartsbereich eine politisch-praktische Funktion.
Versuchen wir ein vorlufiges Fazit zu ziehen:
Eingangs nannten wir die Gesellschaftstheorie unser primres didaktisches Entschei
dungsfeld. Daher haben wir die konstitutiven Elemente und die entscheidenden didak-
tischen Konsequenzen unseres gesellschaftstheoretischen Konstrukts aufgezeigt. Gibt
es uns aber, hnlich wie ein didaktisches Strukturgitter,Jeste Richtpunkte frdie,Be-
stimmunK von Lernzielen und Lerninhalten an die Hand? Gewinnen wir eine reduzier-
'ie AnZahl vondidaldisehen Leitfragen,' tim die unendliche Flle des historischen Stof-
fes zu begrenzen? Ist dieser gesellschaftstheoretische Bezugsrahmen geeignet, eine
Strukturierung und eine Lernzielorientierung des historischen Materials zu gewhrlei.
"sten? Knnen aus ihm die Qualifikationen gewonnen werden, an denen sich der Ge-
schichtsunterricht orientiert?/'Unser gesellschaftstheoretisches Konstrukt liefert uns
kein Raster, aus dem operationalisierbare Qualifikationen und Lernziele ableitbar sind,
denn wir haben weder eine Gesellschaftstheorie und Gegenwartsanalyse noch eine Be-
dingungsanalyse der Lernenden, die uns feste Daten an die Hand geben, um emanzipa-
torische Defizite festzumachen. Auch knnen wir nicht auf eine Geschichtswissen-
schaft zurckgreifen, die unter unserem Erkenntnisinteresse die Vergangenheit struk-
turiert hat. Dennoch gibt uns dieser gesellschaftstheoretische Entwurf die Mglichkeit,
einen Geschichtsunterricht in emanzipativer Absicht zu konstruieren. Denn er enthlt
die Kriterien, die fr die Erstellung von Qualifikationen und Lernzielen und fr die
Strukturierung des historischen Materials magebend sin<!:.)
Dieser gesellschaftstheoretische Entwurf einer potentiellen Demokratie ist von der Ka-
tegorie des emanzipatorischen Defizites und von der Dialektik von Partizipationsbewe-
und bestimmt. Entsprechend sind auch die Qua!i-
r die Lernziele und die Strukturkriterien von dem Leitbegriff der EmanZipa-
tIon geprigt. Die Qualifikationen stellen eine Skala von Fhigkeiten dar, die auf das
Verinderungsvermgen von Individuen im politisch-gesellschaftlichen Kontext zielen;
die Lernziele sind alle am Leitbegriff der Emanzipation orientiert, whrend der Ma-
der der Demokratie, der Selbst- und Mitbestimmung zu einer Struk-
tunerung des histonsehen Stoffes fhrt. Eine nhere Przisierung wird erst im weite-
Verlauf dieser Einfhrung mglich. Die Gesellschaftstheorie hat sich aber schon
als primres didaktisches Entscheidungsfeld erwiesen. Denn der gesellschaftstheo-
retlsche Leitbegriff der Emanzipation ist an Hand unserer gesellschaftstheoretischen
berlegungen zum didaktischen Leitbegriff fr die Konstruktion des Geschichtsunter-
richts geworden.
13
26
Um einen Itritiochen Oberblick ber dir Trndrnun in drr Partizipationlfonchu"l zu sewinnen B. Bod"rIJ'
und politilchr. System, Stuttprt 1972, S. 127 - 150 (writtte Litttatunnph.,n). Der von Ba-
entWlckrlte von drm "Zuoammenhang zwilCbc:n Partizipation und Bedlirfniooenlibilitt po'
IitllCher Systrme (ebmda S. 128) wird von mir bemommrn.
3 DAS INTERESSE DES SCHULERS AN GESCHICHTE
3.1 Historisches Interesse und emanzipatorisches Erkenntni.intereue
Geschichtliches Interesse gehrt zum Selbsterhaltungs- und Orientierungsbedrfnis der
Menschen. Der einzelne mu die Entstehungsgeschichte seiner sozialen Umwelt und
seiner selbst begreifen, um in Gemeinschaft leben und sinnvoll handeln zu knnen. Im
gleichen Sinn mu sich auch der Schler Traditionen aneignen, die ihm Normen fr sein
Handeln und Deutungssysteme zur Gestaltuilg seines Daseins und zur Bewltigung sei-
ner Zukunft anbieten. In diesem umfassenden und elementaren Sinn knnen wir von
der Annahme ausgehen, da alle Schler ein ursprngliches und vitales Interesse an ---;
Geschichte haben. Geschichte geht sie alle etwas an.
Dieses allgemeine Interesse an Geschichte im Rahmen der Grundorientierungen des
Menschen mssen wir aber im Sinne unserer erkenntniskritischen Prmissen przisie-
ren und erweitern. Gehen wir zurck auf den Einheitspunk t von Erkenntnis und Inter-
esse, auf die Vermittlung von Subjekt und Objekt, d.h. von dem einzelnen Schler als
l erkennendem Subjekt und von der nicht absolut objektivierbaren geschichtlichen Welt,
, so lassen sich die erkenntnisleitenden Interessen an historischer Aufklrung nicht al-
lein "an jenen objektiv gestellten Problemen der Lebenserhaltung, welche durch die
kulturelle Form der Existenz als solche beantwortet worden sind"l bemessen. Die
. vorgefundenen Normen und Deutungssysteme reichen weder zum berleben noch zur
Humanisierung des Daseins aus. Auch der Schler mu Entscheidungen treffen, die neu,
durch keine Traditionen legitimiertsind. In hnlicher Weise ist auch sein historisches
Interesse mehr als ein Orientierungsbedrfnis innerhalb eines vorgegebenen geschicht-
lichten Raumes mit anerkannten Normen und legitimierten Deutungssystemen. Es
entspringt vielmehr seinem Interesse an Mndigkeit. Daher ist es mehr als das Interes-
se an einem unverbindlichen Kennenlernen oder an einer bloen Aneignung des Ver-
gangenen. Wir sprechen vielmehr bei dem Schler von einem kritischen Interesse an
Geschichte. Denn es liegt in seinem Interesse an Mndigkeit, sich in einem rationalen,
historischen und kritischen Aufklrungs- und Aneignungsproze fr "seine" Geschich-
te zu entscheiden.
Dieses Schlerinteresse an einer kritischen Aneignung von Vergangenheiten nennen
wir mit der Begrifflichkeit von Habermas ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse.
Obgleich es sich nicht durch eine vorgegebene Zweckrationalitt begrnden lt, bleibt
es in einem weiteren Sinn zweckgebunden, d.h. es richtet sich aus an dem Endzweck der
individuellen und der gesamtgesellschaftlichen Emanzipation. Es ist aber nicht aus den
Interessen des jeweils herrschenden Systems ableitbar, wenn auch Schler, auf ihr Inter-
esse an Geschichte befragt, gerade diese systemgesteuerten Interessen angeben. Auch
lt es sich nicht mit einem privatistischen Interesse, mit einem nur individuellen Be-
drfnis, das eine gesellschaftlich relevante Verallgemeinerung nicht zult, identifIzie-
ren. Es sprengt sowohl die Funktionsbedingungen des herrschenden Systems als auch
die entpolitisierten Weiten des nur Geschichtlichen und weist auf eine zukunftsorien-
tierte Praxis hin. Versuchen wir, uns das Verhltnis von emanzipatorischem Erkennt-
nisinteresse und Interesse an Geschichte zu verdeutlichen: Wir. nannten Interesse
,_4es Schlers a
ll
Geschichte emanzipatorisch. weil der einzeln<; Schler, um seiner eige-
J?,enfiiirizipation wiilen, sich auch ohne Zwang mit beschfpgt. Seine
Emartzipationist.nicht nur ein individueller, ge-.
samtgesenschafthcher Vorgang. So mu auch der Schuler 10 allen diesen B,azugen seme
Emanzipation vollziehen; er mu erfahren, inwieweit die Vergangenheit auch fr ihn
1 j. Habnmas: Erk.nntni. und Frankfurt 1968, S. 242
27
-.)
eine Verbindlichkeit besitzt, die er erkennen und eigens kann, -
wir etwas weiter in unserem emanzipatorischen Anspruch - die fur
ihn "machbar" ist, d.h. ob er selbst als Subjekt an dieser GeschIchte beteilIgt 1st. Ent-
spricht der Geschichtsunterricht den Erkenntnisinteressen des Schlers, .mu er
ihm Aufklrung geben sowohl ber die
Emanzipation im Wege stehen, als auch ber dIe von
Individuen und Gruppen. Damit erffnet der Ihm Weg,
sich in einer rationalen, differenzierten Weise mIt emanzIpatonschen Kraften zu .soh-
darisieren und gegen anti-emanzipative Bewegungen Stellung zu
Weise kann der Schler vergangene Handlungsnormen und 1m SI.nne
seines emanzipativen Interesses als auch fr ihn gltige Normen erfahren, SIe auf Ihre
Interessenbasis hinterfragen und schlielich als eigene Handlungsnorm
bringen. Denn auch fr den Schler gilt die geschichtskritische Erkenntms: "WIr kon-
nen Geschichte nur in dem Verhltnis machen, in dem sie uns als machbar entgegen-
kommt! "2
Bei dieser Deutung des Schlerinteresses an Geschichte greifen wir auf den ursprng-
lichen Wortsinn von inter-esse als Dabeisein, Beteiligtsein zurck. Das Bedrfms des
Schlers, genau zu wissen, wie es gewesen ist, ist demnach mehr als
gierde in einem antiquarischen Sinn. Sein Geschichtsinteresse steht vielmehr m emem
unmittelbaren Bezug zu seinen Handlungsnormen; die kritische Reflexion dieses Be-
zuges wird zum Inhalt des Geschichtsunterrichts.
3
Legen wir diese Verknpfung vom
historischen und emanzipatorischen Erkenntnisinteresse des Schlers unserem Unter-
richt zugrunde, gewinnt er eine unmittelbare Beziehung zur individuellen Lebensge-
schichte jedes einzelnen Schlers. Historisches Lernen bedeutet dann nicht im Sinne
von Ranke, da der Schler sein Selbst auslscht, interessen-los sich in das Fremde
versenkt, sondern da er bewut seine Interessen bei seinem Umgang mit der Ver-
in Kommunikation mit anderen reflektiert. Zugleich erfhrt aber der Ge-
schichtsunterricht eine Vernderung. Denn sowohl die Unterrichtsmethode als auch
die Unterrichtsinhalte und -ziele werden durch diese erkenntniskritische Interpreta-
tion der Schlerinteressen neu definiert. Versuchen wir, in diesen drei Bereichen der
Methode, der Inhalte und der Lernziele erste Konsequenzen anzudeuten.
3.2 Erste unterrichtliche Konsequenzen eines interessenorientierten Geschichtsunter-
richts
(1) Zunchst mu der Geschichtsunterricht, der sich an dem Interesse des Schlers
an Mndigkeit ausrichtet, durch eine entsprechende Untemchtsmethode diesen eman-
zipativen Erkenntnisproze ermglichen. Entscheid"ena rur ale
ist es, da sie nicht die Einheit von Erkenntnis und Interesse zugunsten eines .schem-
bar objektivierten wissenschaftlichen Lernvorganges aufgibt, sondern die Mglich-
j. Habermas: Analytische und Dialektik, in Th. W. Adomo ".4.: Der Positivi.mus.treit in der
3 deutschen Soziologie, Neuwied 1971, S. 168
Hierbei knpfe ich an die Sozialisationstheorien an, die als historisch-kritisch bezeichnet werden knnen. Vgl.
A. PresseI: Sozialisation, inH.-j. Gamm (Hg.): Erziehung in der Klasoengeoenschaft, Mnchen 1971, S. 129.
Diese "Gruppe von versucht, auf der Basis einer historisch und kritilCh orientierten .
Theorie der Geoellschaft die inter- und intragesenschaftlich variierenden Sozialisationsprozesoe in ihrem SpeZI-
fischen historischen Kontext zu analysieren. Dies geschieht mit dem Ziel, historische Entwicklungen mit Be-
griffen zu erfassen, die in lich und in ihrem Verhltnis zueinadder geeignet sind, historische Gesetzmiskei-
ten der Vergesenschaftung zu entdecken, deren Kenntnil die Menschen in die Lage veroetzt, aktiv in ihre
einzugreifen, die sich IOnlt blind an ihnen und durch sie vollziehen wrde" Literaturan-
gaben). Dazu K. Sozialisation und Schulerfolg, in: H. Roth: (Hg.): Begabung und Lernen, Stut!-
gart 1969, S. 269 - 296. .
28
keit der Verknpfung von Erkenntnis und Interesse methodisch sichert. D.h. sie mu
in ihrem methodischen Aufbau den historischen Erkenntnisproze als einen Refle-
xionsproze konstruieren; die Einheit von Erkenntnis und Interesse, von wissen-
schaftlichem Lernvorgang und dem Lebenszusammenhang des Schlers mu herge-
stellt werden. Denn der am Schlerinteresse an Mndigkeit orientierte Geschichtsunter-
richt grndet sich weitgehend auf die Kraft der Reflexion: "In der Selbst reflexion ge-
langt eine Erkenntnis um der Erkenntnis willen mit dem Interesse an Mndigkeit zur
Deckung; denn der Vollzug der Reflexion wei sich als Bewegung der Emanzipation".4
Fassen wir den Geschichtsunterricht weitgehend als einen kritischen Reflexionsproze r
auf, unterscheiden wir auch zwischen den verschiedenen Ebenen der Reflexion. Zu-
nchst mu der Unterrichtsproze so organisiert werden, da sich die Schlerinteres- 0
sen aus An Konfliktfllen All-
tags, an der"trfahrurig nicht durchschaubarer RepreSSIOnen, am ..verur-
sachten Leidensdruck, die fr den einzelnen Schler erfahrbar, aber mcht aufklarbar
sind, nimmt der Unterricht seinen Ausgang. In,Jli<;Jiem..SiJme,mn methodisch..die
der Reflexion Erst
wenn die Schler das benennen knnen, was Ihnen fehlt, karm dIe an Ihre eIgenen
emanzipatorischen Defizite anknpfende Rekonstruktion der d.h. der
geschichtliche Stoff, mehr sein als unverbindlicher Schulstof!. " . ) r-
Die zweite Reflexionsstufe bezieht sich auf die RekonstruktIOn und dIe kntlsche An-
Wir erinnern uns daran, da es vorge-
gebenen Lebenszusammenhang, sondern nur als Produkt der RefleXIOn dIeses Zusam-
menhangs gibt. Der Schler mu aber in diese Reflexion mit
mu an der Rekonstruktion und an der Legitimierung der VergangenheIt mIt beteI-
ligt werden; denn die Sinnerschlieung der v,ergangenheit geschieht
nem Interesse. Kurzum: whrend des Untemchtsprozesses mu er SIch fur "seme
Geschichte entscheiden.
Auf diesem methodischen Wege gehen die Interessen des in eine? kritischen
Aneignungsproze mit ein: d.h. im Interesse des Wird 1m. UnterrIcht Herme- r" '
neutik zur Ideologiekritik.
5
Dieser Proze mu durch eme Untemchtsmethode er- ,." I '.,t,
mglicht werden, bei der der Lehrer nicht bei der Darstellung des Vergangenen
ihrer mglichst "objektiven" Interpretation stehenbleibt. Die Bedeutung gerade dIeser
Vergangenheit fr die Schler ist vielmehr Gegenstand des Denn
erst durch die Reflexion gewinnt der Schler dIe Kraft, falsche abzu- .'
bauen und sich Geschichte als verbindlichen Traditionsraum anzueIgnen.
Diese methodischen Konsequenzen wirken sich zum die formale ....;
richtsgestaltung aus. Denn Reflexionsprozesse, sowohl Im Smne der \. J
als auch der kritischen Nachkonstruktion, sind nur in einer herrschaftsfreIen r
nikation nur im Diskurs im offenen Diciig;maemB iltir Partner, nur Lernende gIbt, I
die Methode losgelst Inhalten "
werden. nenn im Geschichtsunterricht, der SIch an den Schulennteressen onentlert,
verndern sich auch, wie wir schon festgestellt haben, die .
(2) Die Interessen der Schler sind mit den Inhalten des herkmmhchen
unterrichts nicht identisch. Denn Geschichte ist noch niemals von emanzIpatorischen
Erkenntnisinteresse des Schlers her die
hat sich nicht die Interessen der Schler als Initiative fr Ihre Forschung. zu ge-
macht. Daher ist es auch nichtverwunderHch, da-dt!r'Geschichtsuntemcht
wenig Material fr die Schler bietet, das ihren Interessen DIe
die Geschichte erschliebaren Erfahrungswelten der Schler, wIe etwa dIe GeschIchte
4 j. Hobermtu: Erkenntnis und Intere_, Frankfurt 1968, S. 244 .. th
K.O. AlU/: Szic:ntiltik, Hermeneutik, Ideologiekritik. Entwurf m erkenntmsan ro-
pologischer Sicht, in: K.O. AIU'''.o.: Hermeneutik und Ideologtekrltlk, Frankfurt 1971, S. 7 ff.
29
der Arbeiter, der Angestellten, der Frauen, die Geschichte der Schule, des Gefngnis-
wesens des Militrs, der Familie, der Jugendlichen usw., gehren nur zu den Randzo-
nen de; "eigentlichen" Geschichte. Von dieser Marginalisierung gerade der histori-
schen Prozesse, die fr die Schler zentral sind, sind besonders die Kinder der Unter-
schichten und Randzonen der Gesellschaft betroffen. Es ist daher auch nicht verwun-
derlich, da die Schler der unterpriviligierten Schichten sich we
niger fr C'esciiichte interessiereIl";Us die Schler der Mittelschicht. DeIln der Unter-
riebt bietet ihnen kaum ciie, ChRc,e qer mit den Interessen der anderen
oder der Entwicklung von Alternativentwrfen fr ihre eigene Zukunft. Die Inhalte
des Geschichtsuntemchts "sollten sich nach den Schlerinteressen orientieren; die
Strukturierung des geschichtlichen Stoffes mte demnach auch der Struktur der
Schlerinteressen entsprechen. Da aber die Schlerinteressen nicht funktional, son-
dern vielmehr in einem antagonistischen Verhltnis zum gesellschaftlichen System
stehen, lt sich eine Strukturierung des geschichtlichen Stoffes nicht einfach aus der
sozio-kulturellen Lage der Schler deduzieren. DeIln die Schlerinteressen richten
sich nicht, halten wir an der Prmisse eines Interesses fr Mndigkeit fest, allein nach
",lklJl gesellschaftlichen Status; sie vielmehr in einem"Kriti-
schen Verhltnis zu der vorgegebenen gesellschaftlichen Rollenverteilung.
Eine Bestimmung der geschichtlichen Inhalte setzt zunchst eine kritische Bedin-
gungsanalyse der Schler voraus, die ihre Interessen an Emanzipation feststellt bzw.
ihre verschtteten Interessen aufdeckt, um an diese Inhalte als die erfahrenen Defizite
im Geschichtsunterricht anzuknpfen. Ohne Bedingungsanalyse lassen sich nur sehr
allgemeine Kriterien fr die Auswahl des historischen Stoffes angeben.
6
Als Tendenz
lt sich nur so viel festhalten: Geschichte im Interesse des Schlers ist in erster Linie
eine Geschichte der gelungenen, aber vor allem der milungenen Partizipationsbestre-
bungen, in der die Bedingungen der Emanzipation und ihrer Verhinderungsmechanis-
men aufgedeckt werden. Die Vernderungschancen, das Innovationspotential stehen
im Vordergrund; nicht die Kontinuitten, sondern die Diskontinuitten, die Brche,
die abgerissenen Mglichkeiten sind in einem Geschichtsunterricht hervorzuheben,
der sich nicht von den Interessen der Wenigen, sondern derVielen leiten lt.
(3) Methoden und Interessen eines von den Schulinteressen geleiteten Geschichts-
J unterricltts knnen nicht ohne eine Bestimmung der Lernziele beschrieben wer-
den. DeIln auch die Lernziele ndern sich, wenn die Geschichte aus der Perspektive
des wird. Die funktionale des bisherigen Geschichts-
WIrd geWIssermaen auf den Kopf gestelltf Herkmmlicher Geschichts-
untemcht steht unter dem Postulat, dem Legitimittsbedrfnis des bestehenden Sy-
stems entsprechen und eine Identitt des Schlers mit der herrschenden gesell-
An dieser funktionalen Bestimmung des Ge-
schichtsuntemchts, dem Aufbau von Traditionen mit denen der Schler sich in einer
,-{ " identifizieren kann, wir fest. Allerdings gehen wir
, I'. i von dem Legltimltts- und Identittsbedrfnis der Gesellschaft, sondern des
Schlers aus.
" ">7 Ges"c, hiCh, entspriC,ht,weitgehend dem
<!es dem ,sles herrschenden Systems Im Ex-
tremfall heit das, Gewalt von oben wird im Geschichtsunterricht als rechtmige
yon unten interpretiert. Die brgerliche Ge
schlchtswlssenschaft bermdet sich dabei in einem paradoxen Zwiespalt: einerseits
6
G"6
e
l: Verfahren der Curriculumentellunr. in: Lernziele und Stoffauowahl im politilchen Unter-
ncht. der BundellZetltra1e fiir poIitilche BiIdu,.. S. 24 f (weitere Uteratunnpben). -
W. K"'f1c.. K.-C. Lin6elbtu:1&, H. Nie""" (&.): Probleme der CurriculumentwickJuni. f.ntwllrle und lldlexjo-
nea, Frankfurt 1972. - F. Ac"'".,..".." H.L. M.., .. (Ha-): Curriculumrevilion - MOPichkeltm und Grm-
zen, Mlinchen 21971
30
mu sie demokratische Bewegungen von unten als die Basis ihrtr eigenen Herrschaft
legitimieren, andererseits mu sie diese gleichen demokratischen Bestrebungen als
Bedrohung ihrer Herrschaft als illegitim verwerfen.

eht der Geschichtsunterricht von den Interessen der Schler aus, so steht nicht das
\ affirmative Interesse an Erhaltung, sondern das kritische Interesse an Vernderung im
. Vordergrund. Der Schler mu durch einen kritischen Unterricht in die Lage versetzt
- werden, selbst ber die Rechtmigkeit vergangener Handlungen und Normen zu
7
1
1
ent,scheiden; er mu bei der historischen Beurteilung, die immer ein Rechtfertigungs-
i vorgang ist, selbst beteiligt werden und in einer rational begrndbaren Weise Partei
tergreifen knnen in de: um die ;Legitimation. Beispielsweise mu
er selbst aufgrund der Im Geschlchtsuntemcht vermittelten Informationen entschei-
den, ob etwa die Motivationen und Handlungsnormen der in Ruland streikenden
Arbeiter von 1905 zu rechtfertigen sind. Erst in einem kritischen Geschichtsunter-
richt, der nicht dem Rechtfertigungsbedrfnis des herrschenden Systems entspricht,
der Schler sich die vorgefundenen Normen und Deutungssysteme als verbind-
liche, allerdings auch in ihrer Verbindlichkeit revidierbare Normen aneignen. Gehen
wir von dem Legitimationsbedrfnis des Schlers aus, so gewinnt er durch den Ge-
schichtsunterricht verbindliche Traditionen, ohne dem Dogmatismus der Geschichte
als Rechtsfertigungsideologie der bestehenden Herrschaft anheimzufallen.
Wir haben bisher auch in der Kritik eine Form historischer Aneignung gesehen: Denn
"Kritik (ist) nicht weniger als Hermeneutik eine Form der Aneignung von Traditio-
nen; in bei den Fllen behalten die angeeigneten kulturellen Gehalte ihre imperative
Kraft, d.h. sie sichern die Kontinuitt einer Geschichte, ber die Individuen und
Gruppen sich mit sich und untereinander identifizieren knnen".' Halten wir an die-
ser Verknpfung von Kritik und Kontinuittssicherung fest, daIln wir auch
von der Interessenbasis des einzelnen Schlers ausgehend fr den Geschichtsunter-
richt das Ziel der Identittsgewinnung anstreben. Im Bekanntwerden mit dem Frem-
den, dem Andersartigen und in der kritischen Reflexion alternativer Normensysteme
und Lebensmglichkeiten erfhrt der Schler erst seine eigene Identitt. Gewi mu
der Geschichtsunterricht auch in seinen Inhalten den Schlern Mglichkeiten der
realen Identifikation geben, d.h. da Bevlkerungsgruppen, die bisher noch weitge-
hencl"v6rnterHerrschaft ausgeschlossen sind, im Mittelpunkt der Beschftigung mit
Geschichte stehen. Kritischer Geschichtsunterricht, bei dem der Schler Legitima-
tIOnsdefizite seiner eigenen Lebensgeschichte und ihrer Bedingungen aufhebt, Partei
fr die noch nicht realisierten Partizipationsmglichkeiten ergreift, verhilft ihm zu
seiner sozialen und biographischen Identitt.
8
3.3 Hemmnisse eines interessenorientierten Geschichtsunterrichts
Geschichtsunterricht im Interesse der Adressaten ist eine selbstverstndliche didakti-
sche, und, gehen wir von unseren erkenntniskritischen Prmissen aus, auch eine wis-
senschaftstheoretisch mgliche Forderung. Allerdings stehen ihrer Realisierung groe
Schwierigkeiten entgegen. Daher wollen wir nach diesen ersten Andeutungen zur
zum Inhalt und Zielsetzung eines an den Schlerinteressen orientierten Ge-
schichtsunterrichts versuchen, auch die Widerstnde, die einer Verwirklichung dieses
Unterrichts im Wege stehen, zu fassen. Sie sind unter anderem darin zu suchen, da
erstens die gesellschaftlichen Interessen am Geschichtsunterricht nicht kritisch re-
7
, I HuntMs: LqitUnationsprobleme im Spltkapitalian .... Frankfurt 1975 (edition IUhrlwnp 625), S. 100
H. o..bll: ldentitlt und Inltitution, Daeldorf 1975, S. 8082
31
i
flektiert werden und zweitens die gesellschaftlich kritische, politische Psychologie
als eine pdagogische Psychologie erst in den Anfangen steht.
\ naive? mit
- I G tcresscD des Schlers identIfIZIert.' Em Blick m die Geschlchtsschulbucher bestatIgt
diesen Verdacht. Whrend die Geschichtsbcher die gesellschaftlichen Erwartungen
an die Oberschler widerspiegeln und vom Nonnenkatalog der brgerlichen Tugenden
wie Unternehmungsgeist, Selbstndigkeitsstreben und von einem Wertgefhl fr gei-
stige Freiheit geprgt sind, geben die Haupt- und Realschulbcher ein hannonisches,
entpolitisiertes, konfliktfreies Weltbild wieder, in das der Schler sich zu seinem ver-
meintlichen eigenen Wohl ohne Widerstand einfgen soll. Gerade bei den Hauptsch-
lern tritt der Widerspruch zwischen gesellschaftlichen Interessen und emanzipativem
am eklatantesten hervor: gehen wir vom emanzipativen Anspruch
der Erziehung aus, mssen die Geschichtsschulbcher der Hauptschule als antiemanzi-
patorisch bezeichnet werden.
Bild wird durch empirische Untersuchungen zum Geschichtsunterricht best-
tIgt, die nicht, wie oft irrtmlich behauptet, die Schlerinteressen an
Geschichte erfassen, sondern vielmehr Auskunft ber den blichen Geschichtsunter-
richt geben. Das empirisch feststellbare Interesse am Geschichtsunterricht wird mit
der stereotypen F.onnel begrndet: "mich interessierte, was damals geschah". Bei
Versuchen, dIeses sogenannte Interesse zu spezifizieren, treten wieder nur a-poli-
tische Stereotypen auf, die keinerlei reflektierbarer Beziehung zu den eigenen In-
"WeD? es DIcht Kmpfe und Revolutionen gab, interessierte es mich
rucht ; "mIch mteresslerte nur, wenn vom Krieg die Rede war'" mir gefllt es am
b . ' "
ber Schlachten usw. Diese Beispiele von Desorien-
des. an Geschichte mgen gengen, um die Gefahren einer
anzudeuten, die in unreflektierter Weise gesellschaftliche Interessen
mIt den Interessen des Schlers gleichsetzt und sich auf eine angebliche interessen-
lose Geschichtswissenschaft sttzt.
Untersuchungen geben einen Hinweis auf die antiemanzipatorische
des .herkommlIchen Weder die Geschichte der groen
noch GeschIchte als em naturwchsiges, von berpersonalen Mch-
I ten <?eschehen entsprechen den Interessen des Schlers an Mndigkeit,
I
?ewirkt, da er sich nicht als Objekt, sondern als
L Wird die Diskrepanz zwischen den gesell-
sc:haftlIchen an Erhaltung und den emanzipativen Interessen der Schler
bleIbt Geschichtsunterricht unverbindlich; fr den Schler ist
Immer dIe Sache der anderen, die uneigentliche Geschichte. Denn der
eIgentlIche Gegenstand der Geschichte, Geschichte als offener Entscheidungsproze,
an dem .a?ch der beteiligt ist, ist verlorengegangen.
p<.>htIsche des Geschichtsunterrichts wird gern psychologisch begrndet.
MIt von Erklrungsmustern heit es, da die
Schler noch DIcht reIf genug selen, um die politischen Implikationen von Geschichte
z';l .. wir Untersuchungen von Habennas, von Friedeburg u.a.
hm;u, dIe Unhaltbarkeit dieser Erklrung, denn das sogenannte vor-
pu .ertre findet sich ebenfalls bei Primanern und Studenten. Ge-
schlchtsuntemcht Im Interesse des S h"l d"rf . .
-- ;". '''''' ........ .. -:- __ ___ . .._ u ers u te SIch rucht auf eine veraltete Ent
wicklungspsychologJe .. T.. .... ... ,
9 Ein typisches Beispiel hierfr' K Filser' Ge h' h
lCbuJe Miinchen 197. ( . _. L' . sc IC te: manp:lhaft. Die Krise des Unterrichtsfachs in der Volks-
10 " Iteraturanpben)
Hierauf haben schon 1964 L vo" FrietUbu d P Hb
aufmerksam gemacht. _ Die'wichti CD li IJ' un '.. ..... <:eschichtsbild der JUlend. Mnchen 1964)
finden sich in: H. Ssmauth (H ). h' Ihleren jngeren zur Lempsycholope und Geschic:hte
g.. sc IC tlUntemcht ohne Zukunft? Stuttgart 1972
32
des Schlers ist natrlichen Reifem, sondern
das Sozialisationsbedingun-
In .Ist c.r1cmbar. Dennoch stoen
wir mit unserer psychologischen Erforschung des Schlerinteresses auf ein zweites
Hindernis, das einem an den Schlerinteresscn orientierten Geschichtsunterricht im
Wege steht.
Neuere Didaktiken der Geschichte gehen nicht mehr von der Entwicklungspsychol0-
gie aus, sondern von der Lernpsychologie, wie sie U.a. von Piaget, Skowronek, Gagne
vertreten wird. Wir knnen uns auch auf die Erkenntnisse.vQQ HOIDcr stijuco.
__ ..
.
. ... es zu
kann Jedem Schler Jedes Stoffgebiet dargeboten werden,
wenn die angemessene Ubersetzungsfonn gefunden wird. Bruner stellt die These auf,
"da jeder Stoff jedem Kind in jedem Stadium der Entwicklung in: intellektuell red-
licher Weise wirksam vennittelt werden kann".11 Damit haben wir einen entscheiden-
den lempsychologischen Ausgangspunkt fr den Geschichtsunterricht, der sich von
frei macht. Wir haben damit aber noch
nIcht die Ifasls"fr"elnen emanzipativen, am Erkenntnisinteresse des Schlers orien-
tierten Unterricht.
Fr die Strukturierung des Lernprozesses geht Bruner zurck auf die Struktur der
Wissenschaft. Wir haben schon festgestellt, da die Geschicliisdidaktik weder aus der
Struktur der Wissenschaft noch einem isolierbaren Individualinteresse des Schlers
deduzierbar ist. Die Geschichtsdidaktik vollzieht vielmehr den erkenntniskritischen
Rekurs auf die Interessen der Wissenschaft und den gesellschaftlichen Bezug und die
historische Genese der jeweiligen Individualinteressen des Schlers. D.h. da wir fr
die Erfassung der Schlerinteressen auf eine kritische Theorie der Gesellschaft zu-
rckgreifen mssen, oder, genauer gesagt, auf die Psychologie als kritische Sozialwis-
senschaft, die in ihrer Theorie des Subjekts in kritischer Weise die gesamtgesellschaft-
liche Komponente und die historische Dimension des Schlerinteresses reflektiert.
Die gesellschaftskritische politische Psychologie bietet eine theoretische Basis fr
eine solche kritische Erfassung der Interessen der Schler an Geschichte. Durch die
Arbeiten von Klaus Horn, Helmut Dahmer, Enno Schwanenberg u.a. ist der indivi-
dualpsychologische Ausgangspunkt von Freud, der immer noch die pdagogische
Lernpsychologie beherrscht, um die gesellschaftliche und historische Dimension er-
weitert worden.
12
Denn die kritische Theorie des Subjekts, die wir in diesen Arbeiten
fmden, geht von der als schmerzhaft empfundenen Erfahnmg der Diskrepanz
sehen subjektiven Interessen und gesellschaftlichen Repressionen aus und thematI-
siert gerade diesen Widerspruch zwischen lebensgeschich.tlichen und
Erwartungshorizonten. Auch fr sie steht am Anfang "dIe Erfahrung des LeIdens und
der Not und das Interesse an der Aufhebung des belastenden Zustandes". Subjektiver
Leidensdruck und objektivierbare gesellschaftliche DefIZite gehren demnach zu- .
sammen, beide haben eine historische Dimension, die aufgeklrt werden mu. In die
sem Sinn gewinnt Kritik auch historische Kritik, die Macht, falsches Bewutsein zu
brechen, sich von falsch;n Autoritten und historischen Traditionen zu befreien.
13
Die politische Psychologie als kritische Sozialwissenschaft gibt uns einen theore-
1\ 1.S. B,.. ..... : Bereitschaft zum Lernen, in: F. Weinnt (HtI.): Pidagogische Psychologie, Kln 1970. S. 105. -
12 Dazu dn .. : Der Proze der Erziehu .... BerJin/Dsseldorf 1970
PSYchOanalyse als Sozial.n-nschaft. Mit Beitriaen von A. Lormzn, H. DIIh",n, K. Horn, K. BretU.
Il E. Sd'IUOIfImb"lf. Frankfurt 1971 .'
Grundlell<nd hierzu: K. HO/du.",p: Kritische PsychoJogie. Vorbereitende Arbeiten. Frankfurt 1972 (FlICher-
Taschenbuch 6505) (weitere Literaturanpben)
83
tischen Rahmen fr die Erfassung der Schlerinteressen. Dennoch hat diese Schule
noch kein Meinstrumentarium entwickelt, um diese Verknpfung von emanzipato-
rischen Defiziten auf der subjektiven und der gesellschaftlichen Ebene zu fassen.
14
Es gibt noch keine empirischen Daten oder Bedingungsanalysen zum historischen
Interesse des Schlers, zu der historischen Dimension seines Legitimitts- und Identi-
ttsbedrfnisses, zu seinem Interesse an Vernderung und zu seinen geschichtsfatalisti-
schen Vorurteilen. Demnach ist es zur Zeit noch gar nicht mglich, den Geschichtsun-
terricht in einer befriedigenden Weise nach den Erkenntnisinteressen des Schlers an
seiner Geschichte zu strukturieren. Dennoch bleibt die Interessenstruktur der Schler
der einzige angemessene Ausgangspunkt aller historischen Lernprozesse. "Denn mit
der Erforschung der jeweiligen jungen Generation und ihren neuartigen Interessen-
strukturen kommt man zugleich Wandlungsprozessen der jngsten Zeit, also dem hi-
storischen Element der Gegenwart, auf die Spur und macht Erfahrungen, die der
Ausgangspunkt allen Geschichtsverstndnisses sind".15
:: ]. Ritsen: InhaItsanaIyse und Ideologiekritik. Ein VerlUch ber kritische SoziaIforschung, Frankfurt 1972
]. Rad/uJ .. , o. Rad/cau: Praxis der Geschiehuwissenschaft. Die Delorientiertheit des hiltorischen Interesse.,
Diisseldorf 1972, S. 200. Weitere Anstze zum .. Identifikationllemen" im GeschicbtlUnterricbt finden lieh
bei R. Schrken: Geschichtadidaktik und Geschichtlbewu8tsein, in: H. Sflm .. th (Hg.): GelchichtlUnterricht
1972, S. 87 ff., und.F. Streif feier: Zur lemtheoretiachen Grundlegung der Ge.
rn.H. Sriflm .. th (Hg.):.Geachlchtounterricht ohne Zukunft? Stuttgart 1972, S. 102.132.
EInen kritlSChe.n BeItrag zu Anstzen, welche die SoziaIisationlfaktoren unbercksichtigt
Ilch A. urnen und Theoriebildung - berlegungen zu einer
IOzlaItSatlonltheoretlachen pohttschhlltonschen Didaktik, in: Historischer Unterricht im umfeld Politik
Schriftenreihe der Bild,;,ng, 96, Bonn S. 127159. Obgleich
am a,;,f dIe ArbeIterbildung entwickelt worden ist, mu8te an die .. r SteUe
Aspekt bleIben. Ern.schlgige Literatur vgl. F. Deppe: Das Bewu8tsein der Arbdter,
O. Negt: SozlololPsche Phantasie und exemplarisches urnen. Zur Theorie und Praxil der Ar-
Praxis und Geschichtsbewu8tsein, Frankfurt 1975. Eine
mIt der Soziahsatlonstheorie von Habermaa, inlbelOndere mit den jetzt leicht zu-
"':belten ffi:. ]urgrn Kultur und Kritik, Frankfurt 1975 (darin .. Stichworte zur Theorie
der SozIalisatIon ) war auch dIesem Rahmen nicht mglich. Die inzwischen erschienene Arbeit von
Ger'!" von Staehr: Krittsche Theone und politische Didaktik, Bonn kann ansatzweise die .. Lcke
schhe8en.
34
4 DIE FUNKTION DER GESCHICHTE
Manchen Leser mag es verwundern, da im Rahmen dieser Didaktik erst an dieser
Stelle die Geschichte eigens behandelt wird. Aus unseren bisherigen berlegungen
ging allerdings .helVor,
von Interessen sprechen knnen. Daher war auch zuerst von
dem cli.daktis.chep Entscheidungen ( )
.. Dieses primre didaktische Entscheidungsfeld gilt weiterhin, wenn wir den
Ort der Geschichte und der Geschichtswissenschaft innerhalb der Fachdidaktik be-
stimmen wollen. Auch das zweite didaktische Entscheidungskriterium, die Schler-
interessen und -bedrfnisse als Determinanten des Geschichtsunterrichts, bleibt bei
dieser funktionalen Bestimmung der Geschichte in diesem didaktischen Entwurf in
Kraft. Die Geschichte gehrt aber als drittes didaktisches /\
zur gesamten didaktischen Konzeption. Denn schlielich sind, " /
Wie-wtrscllon in den ersten Kapiteln feststellten, diese drei didaktischen Entschei-
dungsfelder der Gesellschaft, der individuellen Schlerlage und der Geschichte eng
verknpft. Daher ist im folgenden von der Funktion der Geschichte nur
In dem schon abgesteckten Rahmen eines gesellschaftlichen Aufklrungs- und Eman-
zipationsprozesses die Rede. Wie steht aber diese Funktionsbestimmung zum wissen-
schaftlichen Selbstverstndnis des Faches? 1 Liegt hier eine Diskrepanz, ein didakti-
scher Rest vor?
Aus den bisherigen gesellschaftstheoretischen berlegungen und Gedanken zu dem
Bedrfnis des Schlers nach "seiner" Geschichte, ging schon eine Flle von Funk-
tionsbestimmungen der Geschichte helVor. Zunchst wollen wir einige der wichtig-
sten Aufgaben der Geschichte, die aus der Erkenntnis- und Gesellschaftskritik folgen,
aufzhlen. Erst anschlieend sollen diese Aufgaben der Geschichte mit dem wissen-
schaftlichen Selbstverstndnis des Faches verglichen werden.
4.1 Unterschiedliche Funktionen der Geschichte
(1) Die politische Funktion:
Die Rekonstruktion der Vergangenheit hat unmittelbar etwas mit politischer Praxis
zu tun. Denn erst mit Hilfe der Geschichte kann durch die bernahme vorgefunde- :
ner Normen und akzeptierter Werte ein intersubjektiv mitteilbarer Handlungsraum j \ ".
ist politisch. .-J
(2) D,e FunktIon der Vernderung:
DIe politische Praxis, die mit dieser Rekonstruktion der Geschichte verbunden ist,
?chtet sich nicht primr auf Erhaltung und Reproduktion des Bestehenden, sondern
In erster Linie auf Vernderung im Hinblick auf die Verwirklichung einer humaneren,
de.lQ<!lt.ratischen Gesellschaft.
(3) Die -'deologiekritische Funktion:
Zu dem Verstehen des Vergangenen tritt die wertende Entscheidung ber das Ver-
im Interesse der Emanzipation; die vernunftlosen Momente des geschicht-
hchen Daseins werden nicht nur aufgedeckt, sondern durch Kritik aus dem eigenen
Lebenszusammenhang ausgeschieden. Hermeneutik wird zur Ideologiekritik.
fr die .. s Kapitel i.t:]. Hab""",,, Zur Logik der Sozialwissenschaften, Frankfurt 1970 (edi-
tion IUhrlr.amp 481)
35
(4) Die Legitimations- und ... .. .
(
Die Rekonstruktion der VergangenheIt entspncht dem u?d Identl?ka-
tionsbedrfnis. Jede Gesc .. hichtsschreibung und jeder Geschichtsunterncht ?at eme . __
Rechtfertigungsfurikiion 1,lnd zielt auf Identitt und Integration. Halten WIr uns kurz
diese Problematik vor Augen:
Da es den gesellschaftlich-politisch unabhngigen Didaktiker, Wissenschaftler und.
Lehrer nicht gibt, wird jeder, der Vergangenheit vermittelt, mit einer doppelten DIS-
krepanz konfrontiert: einmal zwischen dem Rechtfertigungsbedrfnis des Staates und
dem Legitimationsdefizit zahlreicher von der Teilnahme an Herrschaft ausgeschlosse-
ner Gruppen und Individuen; zum anderen zwischen dem des .
Staates und dem Identifikationsbedrfnis von vergesellschafteten emanzIpIerten Indi-
viduen, deren Selbstverstndnis nicht mit dem bergeordneten politischen Gebilde,
Staat, Nation, Volk, Partei und dergleichen zur Deckung kommt. Whrend beispiels-
weise der Staat ein Interesse an Geschichte als einer Legitimation herrschender Grup-
r pen und des status quo ha.t, ist das Interesse des Schlers an Geschichte auf die Recht,
\ fertigung von Gruppen, die bisher Geschichte nicht gemacht haben, d.h. auf Vernde-
Ebenso wird das Interesse des Staates an Ge-
schichte von der Integrationskraft des Historischen bestimmt, von Geschichte
einer gesellschaftlich harmonisierenden Gre, die soziale Gegenstze und Konfhkte
eher verschleiert als aufdeckt, whrend es wiederum im Interesse des Schlers liegt,
() das Konfliktmaterial in der Geschichte zu erkennen und an Hand der Analyse histo-
IJ) risc3 M.slichkeiten Ve,.-nderung zu erarbeiten.
. ( t(. - (5) Die Funktion der Parteinahme:
n Die Rekonstruktion der Geschichte schliet Parteinahme mit ein. Didaktiker und
\--., ,,*" '.) Historiker, die - gewollt oder ungewollt - immer auch eine Rechtfertigungswissen-
schaft treiben und soziale und individuelle Identitten herstellen, mssen die Diskre-
panz zwischen dem Legitimationsbedrfnis des Staates und der vom Mit- und Selbst-
bestimmungsanspruch geleiteten Individuen und Gruppen bercksichtigen. In der
Hauptschule tritt diese Diskrepanz am krassesten hervor. Bei einer auf Emanzipation
gerichteten Didaktik stehen der Didaktiker und der Geschichtslehrer auf der Seite der
Nicht-Emanzipierten. Diese Parteinahme ist auf die berwindung der bestehenden
Klassengesellschaft gerichtet; sie ist aber nicht vom Klassenkampfmodell bestimmt.
2
(6) Die kritische und emanzipatorische Funktion:
Geschichtliches Denken und die Rekonstruktion der Vergangenheit stellen nicht nur
Traditionen her. Die in der Vergangenheit geltenden Traditionen werden nicht einfach
in einem verstehenden Nachvollzug wieder zur Geltung gebracht; Vergangenheit wird
nicht in naiver Weise nur an den Mastben gemessen, an denen sie sich sell>st gemes-
sen hat. Historisches Denken hat am emanzipatorischen Erkenntnisproze teil: d.h.
die scheinbare Objektivitt der sogenannten reinen Rekonstruktionowird durchbra-
chen zugunsten eines vernnftigen und emanzipatorischen Interesses am Abbau fal-
scher historischer Autoritten und irrationaler Gewalten. Diese funktionale Bestim-
mung von Geschichte ergibt sich aus unseren erkenntnisleitenden Interessen an
Emanzipation und aus dem Versuch, Lernprozesse vom Einheitspunkt von Erkennt-
nis und Interesse ihren Ausgang nehmen zu lassen. Geschichte bedeutet die Rekon-
{) ,struktion der historischen Bedingungen der Unterdrckung in der Absicht, ihre ber-
zu ermglichen. Diese Funktionsbestimmung beruht auf der Annahme einer
Einheit von Erkenntnis und Interesse: "Die Einheit von Erkenntnis und Interesse be-
whrt sich in einer Dialektik, die aus den geschichtlichen Spuren des unterdrckten
, ' . Dialogs das Unterdrckte rekonstruiert".
3
Die Rekonstruktion dieser oft fast ver-
0'", <"( '"jk_ :-_______________________________ _
! B. BfIdwo: BedlirfniatJuktur UDd polititchel SYltem, Stuttprt 1972
J. H.hnwuu: Erllenntnia UDd IntenHe, in: .ur .. , Technllr. und WlIRlIICbaft ,Jdeo\osie', Frankfurt 1970,
S. 164
gessenen Spuren des unterdrckten Dialogs ist demnach die Sache dei Historikers,
der sich vom Erkenntnisinteresse an Emanzipation leiten lt.
Wie steht aber diese Funktionsbestimmung der Geschichte im Rahmen einer gesell-
schaftskritisehen Didaktik der Geschichte zum Selbstverstndnis der Geschichtswis-
senschaft? Um dieser Frage nher zu kommen, mssen wir uns zunchst mit der 10-
genannten Krise der Geschichtswissenschaft und ihren Ursachen beschftigen. Auf
der anderen Seite gilt es, sich mit den jngeren Versuchen in der Geschichtswissen-
schaft auseinanderzusetzen, die bestrebt sind, diese Krise zu berwinden und Ge-
schichte als eine kritische Sozialwissenschaft wissenschaftstheoretisch und methodolo-
gisch zu begrnden. Erst auf dieser Basis knnen wir die Erkenntnisinteressen der Ge-
schichtswissenschaft aufdecken. Denn in der Klrung der Erkenntnisinteressen von
historischer Wissenschaft liegt die Antwort auf unsere Frage nach der Differenz von
Fachwissenschaft und Fachdidaktik. Erst in der bereinstimmung der Erkenntnis-
interessen beider Disziplinen liegt die berwindung des sogenannten didaktischen
Rests.
4
4.2 Die Krise der Geschichtswissenschaft
Die Krise der Geschichtswissenschaft hngt aufs engste mit ihren eigenen Auswirkun-
gen, d.h. mit der Historisierung der Welt in allen ihren Bezgen, zusammen. Wir kn-
nen daher die paradoxe Aussage machen, da die als Wissenschaft
Opfer ihres eigenen Erfolgs geworden ist. Indem das histonsche
schafts- und Lebensbereiche durchdrang, verlor die Geschichte als eIgene
ihren Gegenstand. Denn wo ist neben der Rechtsgeschichte, der VerfassungsgeschIch-
te, der Sozial- und Wirtschaftsgeschichte, der Kulturgeschichte usw. der Gegenstand
fr "die" Geschichte? Wollen wir aber den Zusammenhang zwischen dem Erfolg
der Geschichtswissenschaft und der Historisierung der Welt auf der einen Seite und der
Krise der Geschichtswissenschaft auf der anderen Seite fassen, mssen wir etwas
nher auf dieses Phnomen der Historisierung eingehen. Denn es nicht
nur um eine uere Erscheinung, die zu einem de.r hIstonsehen
Einzeldisziplinen und damit zur Standortslosigkeit der GeschichtSWIssenschaft als .
einheitliche Disziplin fhrt, sondern auch um eine Lebens- und die
mit der Historisierung Hand in Hand geht, und die vor allem wegen Ihrer politIsch
verhngnisvollen Folgen berwunden werden mu.
5
., ..
Bei einem Rckblick auf die Ursachen der Krise der GeschichtSWIssenschaft mussen
wir zwei unterschiedliche erkenntnisleitende Interessen an historischer Forschung
unterscheiden: Auf der einen Seite steht ein
esse, auf der andereri ein Interesse: an der Geschichte an sich. wobei die Geschichte
selbst nicht hinterfragt, vielmehr als religisc,:.' ideiistische,
?der ,biQlogist.ische, materialistische Gre
1m Sinne derAlklrer des 18. Jahrhunderts und
destruktive Funktion; die metaphysischen und und Herr-
schaftslegitimationen wurden durch die historische Kntik m Frage. gestellt ..
genber und als politische Reaktion auf diese Richtung dIe
senschaft des 19. Jahrhunderts, die Geschichte scheinbar um ihrer selbst WIllen be-
4 Zur Cbuakterilierulll der fr die GClChichlldiclaktik und .willClllChaft vgI.l. DGhme;,
W. Kl4f1cj (Ha.): GciatelFlChichtliche Pidacopk UD Au ...... ihrer Epoche, Wcinheun{Berlin - .Zur
ftIhru .. in die a1l&cmeinal diclaktilChcn TMorlcn vgL H. BIma/t;mz: TMorlcn und ModeUe der Dlclaktik, Mn-
chen 1970 . . ..'
G.G.lfpn: Deutsche Geschichllwilaenac:haft, Mllnchen 1970.- Du AtJumcnt 70, Kritik der brgerlichen
Gctc:bic:htlwiucnschaft, I, Be,Un 1972
37
trieb. Die gesellschaftlichen Voraussetzungen dieser Forschung, die sozialen und
politischen Restaurationen von 1815, 1850, 1918 und 1949 wuMen nicht als Teil
des Forschungsprozesses reflektiert, sondern vielmehr als eine auerwissenschaftliche
Komponente von der Reflexion ausgeschlossen. Die wissenschaftlich erarbeitete Ge-
schichte erwuchs damit zu einer scheinbar objektiven, eigenstndigen Gre, die un-
terschiedlichen Zwecken verfgbar gemacht wurde_ Mit immer wechselnden Etiketts
wurde die Vergangenheit als wissenschaftlich-objektive Geschichte eingesetzt. Fr die
Legitimation der nachrevolutionren, restaurativen Monarchien diente vor allem das
wissenschaftlich erforschte Mittelalter als wirksame Kulisse, whrend spter insbeson-
dere die Tradition der germanischen Rasse als Legitimations- und Integrationsbasis
fr die bestehende Herrschaft bentzt wurde. Die scheinbar wissenschaftliche Objek-
tivierung der Vergangenheit, @cleres darstellt als eine verhngnisvolle Mythi-
als Willen Gottes, als Stimme des Vol-
Tatsachenwelt, fand im Dritten Reich einen ma-
kabren Hhepunkt: Wir brauchen uns nur das Bild von Hitler in Potsdam vor dem
Sarg F'riedrichs des Groen in der Pose des Vollenders der deutschen Geschichte, des
Vollstreckers des Willens Gottes (bzw. des Willens der Geschichte) vor Augen zu fh-
ren, um die Tragweite dieser Historisierung sichtbar zu machen, die die vllige Ent- -
mndigung und Entpolitisierung bzw. Pseudopolitisierung der ffentlichkeit zur Fol-
ge hatte.
Dieser antiaufklrerische Strang der Geschichtswissenschaft ist heute noch als Erbe
des Historismus lebendig. Er beeinflut die Geschichtswissenschaft die Geschichtsdi-
daktik und prgt vor allem den Geschichtsunterricht, insbesondere 'den der Hauptschu-
die Krise keineswegs berwunden: Fachhisto-
nker, die Sich zur Geschlchtsdidaktik uern, meiden es immer noch die Interessen-
basis ihrer Wissenschaft zu reflektieren. Anstelle einer kritischen und aufklrerischen
Funktion im Sinne der lebensgeschichtlichen Praxis begrndet sich die Geschichtswis
senschaft noch in weiten Kreisen als eine positivistische, sogenannte objektive Wissen-
deren sich allein auf ihren Gegenstand, d.h. auf die Auf
klarung .der Tatsachen, bezieht. Damit wird die Vergangenheit weiterhin
die in ihrer irrationalen Mchtigkeit besttigt und zu
emem gefugIgen Verschlelerungsmstrument im jeweiligen Interesse der bestehenden
Machteliten.
Diese antiaufklrerische Funktion einer noch herrschenden Geschichtswissenschaft
steht im Widerspruch zu den Intentionen einer kritischen Geschichtsdidaktik. Die Er-
der Didaktik und der im Historismus befangenen Geschichtswissen-
schaft schlIeen geradezu aus. p.h, sQIll!lgedie Geschichtswissenschaft die sie lei-
Erkenntmsmteressen nicht reflektiert und die Fiktion der reinen interessenlo-
seIl die Diskrepanz und
FacluudaktJk mcliTltbenmndetfwerden. Der didaktische Rest bleibt bestehen.
IJe'fKiilisdi-aufkltertsche Sfrang der Geschichtswissenschaft ist jedoch niemals voll-
kommen Wir knnen ihn sowohl in der franzsischen und engli-
in der Reorientierung der deutschen Geschichts-
als verfolgen. Vor allem in den neueren Ar-
i
b
," Verhaltms der Geschichte den anderen sozialwissenschaftlichen Diszi-
phnen Wird zu emer Begrndung von Geschichte als Sozialwis-
senschaft ."mIt.emanzlpatonschen erkenntnisleitenden Interessen und klarem Theorie-
. 6
mlt
fr die historische Zeit und mit empirischer Soliditt"
?) zu diese Rtchtung mssen wir uns sttzen, wenn die Kluft zwischen
der Fachdidaktik und der Fachwissenschaft berwunden werden soll.
6 H.-U. Wehler: Geschichtc und Soziologic, Kln 1972, S. 25 (WCitCTC Litcratunngaben)
38
4.3 Geschichte als kritische Sozialwissenschaft
In seinen Vorlesungen ber die Zukunft der Geschichte unterscheidet Plumb zwischen
Vergangenheit und Geschichte. Geschichte als eine kritische Wissenschaft, die erst
um 1800 in Europa zum Durchbruch gelangte, ist fr ihn "im Grunde destruktiv".
"Der kritische historische Proze hat dazu beigetragen, die Macht der Vergangenheit
zu schwchen". Unter Vergangenheit versteht Plumb die "unkritische Inanspruchnah-
me von Geschich te durch Machteli ten". "Die Vergangenhei t ist immer eine au fgestell te
Ideologie mit der Absicht, die darauf hinzielt, das Individuum zu kontrollieren, Ge-
sellschaften zu motivieren oder Klassen zu inspirieren. Nichts ist je in so korrupter
Weise benutzt worden wie die Konzepte der Vergangenheit". Fr die Geschichte als
kritische Wissenschaft stellt Plumb das Postulat auf, sie mge "uns eine neue Vergan-
genheit geben, die so wahr, so exakt ist wie nur mglich, die uns zu unserer Identitt
verhilft, nicht als Amerikaner oder Russen oder Chinesen oder Briten, Schwarze oder
Weie, Reiche oder Arme, sondern als Menschen" ... "Die Vergangenheit hat nur den
Wenigen gedient, vielleicht kann die Geschichte der Vielheit ntzlich sein". 7
An diese Unterscheidung von Plumb kann die Geschichte als kritische Sozialwissen-
schaft anknpfen. Allerdings finden wir bei ihm noch nicht das ausreichende Instru-
mentarium, um den aufklrerischen und kritischen Anspruch der Geschichte als So-
zialwissenschaft einzulsen.
8
Indem sich Geschichte als kritische Sozialwissenschaft von Geschichte als Vergangen-
heit im Sinne von Plumb abgrenzt, mu sie auch ihren Standort neu bestimmen. Ge-
hen wir davon aus, da sich die Geschichte als eine eigenstndige Wissenschaft von
der Vergangenheit nicht mehr behaupten kann noch behaupten soll, dann fallen auch
traditionelle Barrieren, die bislang dazu dienten, diese angebliche Autonomie der Ge-
schichtswissenschaft aufrechtzuerhalten. Einerseits fllt die scharfe Trennlinie zwi- ,-
schen Geschichte und Sozialwissenschaften wie Soziologie, k.9nouUe, Politologie
und Psychologie zugunsten von IntegrationsbJ!suepy,ngep. 4n Sinne ewer
verschIedener sozialwissenschaftlicher . Auch die Unterscheidung ZWI-
schen Naturwissenschaften und Geisteswissenschaftell, oder - um eine andere Be-
grifflidikeit zu benutzen - zwischen nomthetiscl1en und ideographischen Diszipli-
nen lt su:n riichi'mehdlalten. Das gleiche gilt fr die Unterscheidung rei-
Erkenntniswissenschaften und praxeologischen Wissenschaften .. Empmsche So-
zlalforschung und historische Forschung schlieen sich nicht aus. Diese Andeutungen
gengen, um zu zeigen, da mit der ffnung der Geschichtswissenschaft zur .
historisch-kritischen Sozialwissenschaft sich auch ein um wesentliche Elemente erwel-
theoretisches und methodologisches Fundament fr die
schichtswissenschaft erschliet. Im weiteren Verlauf gilt es zu priifen, mWlewelt Sich
durch diese neue Basis die Kluft zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik ber-
winden lt.
die vielfltigen Kontroversfragen allzusehr zu verdecken, wollen wir die ent-
scheidenden neuen theoretischen und methodologischen Voraussetzungen emgehen,
die das Selbstverstndnis der Geschichte als kritische Sozialwissenschaft prgen.
De?n erst auf dieser Grundlage knnen wir die
schichte als kritische Sozialwissenschaft abheben von ihrem traditIOnellen hlstonschen
Ohne Rcksicht auf Vollstndigkeit heben wir drei Punkte hervor,
die Diskussion um die Geschichte als Sozialwissenschaft in besonderem Mae beschaf-
tigen:
I.H. Pl"mb: Dic Zukunft Geschichtc, Mnchen 1971, S. 16 .... t
findcn sich bci H . U. Wth/er: Gcochichtc 01. Hlltonschc Soz,oIwtssenschaf ,
Frankfurt 1973 IRIhTkamp 650)
39
1
I
,
(1) die TheoriebedUrftigkeit der Geschichte;
(2) die Offenlegung der theoretischen Prmissen und der Erkenntnisinteressen;
(3) die Erweiterung der Hermeneutik des Historismus.
Zu (1): Die Theon'ebedrftigkeit der Geschichte
Geschichte als kritische Sozialwissenschaft kann auf eine Theorie der Geschichte und
der Geschichtswissenschaft nicht verzichten. Das an Karl Marx anschlieende, von der
Frankfurter Schule weitergefhrte historisch-dialektische Denken trgt am strksten
zur Theoriebildung in der Geschichte als historisch-kritische Sozialwissenschaft bei.
Mit Recht betonte Wehler in seinem Buch "Bismarck und der Imperialismus", in dem
die Geschichte als Sozialwissenschaft in Deutschland ihren entscheidenden Durchbruch
erzielte, da der Historiker heute mehr von Karl Marx als von Ranke lernen sollte. Die-
ser Hinweis darf nicht im Sinne einer vulgrmarxistischen Geschichtsideologie oder
einer unkritischen Marxrezeption miverstanden werden_ Es ist vielmehr daran zu den-
ken, da erst durch die historisch-dialektische Methode eine von bergeschichtlichen
Prmissen freie Geschichtstheorie mglich geworden ist. Nach einem historisch-dialek-
tischen Denken wird "die wahre Theorie innerhalb konkreter Zustnde und an beste-
henden Verhltnissen klargemacht und entwickelt". Gerade unter dem Theorieaspekt
nannte Marx die Geschichte als einzige eigentliche Wissenschaft. Niemals knne man
zu einer solchen Theorie gelangen "mit dem Universalschlssel einer allgemeinen ge-
schichtsphilosophischen Theorie, deren grter Vorzug darin besteht, bergeschicht-
lich zu sein". Die Differenz von Geschichte und Theorie soll gerade durch das histo-
risch-dialektische Denken aufgehoben werden.
9
Halten wir an diesem Anspruch der
Theoriebildung im Sinne einer historisch-dialektischen Methode fest, erweisen sich
fr die Geschichtswissenschaft sowohl neopositivistische als auch systemtheoretische
Theorieanstze als ungeeignet. Wird dagegen die historische Dialektik sowohl als Er-
kenntnismethode wie auch als reale Bewegung in der Zeit verstanden, tritt an die Stel-
le des Dualismus von Theorie und Realgeschichte ihre dialektische Vermittlung.
10
Zu (2): Die Offenlegung der theoretischen Prmissen und der Erkenntnisinteressen
Hand in Hand mit der geschichtstheoretischen Forderung geht die nach Offenlegung
der theoretischen Prmissen und der Erkenntnisinteressen. Die fundamentale Ver-
knpfung von Erkenntnis und Interesse, die in Deutschland durch die Frankfurter
Schule bewut gemacht wurde und die Geschichtswissenschaft zu einer Reflexion ih-
ist fr fhrende franzsische und angelschsische so-
in einem gewissen Grad schon zu
emer SelbstverstndlichkeIt geworden. Geschichte als kritische Sozialwissenschaft kann
auf und die Reflexion ihrer Prmissen und ihrer Schlufolgerun-
gen rucht verzichten. Allerdmgs gengt es noch nicht, einfach festzustellen, da sich
erst durch die der Fragestellung berhaupt Thema und Gegenstand der
der gesellschaftliche Ort und die politische Inten-
non dlesc:
r
m?lvlduellen MotIVation gehren zur Klrung von Forschungsinitiativen
der sie Erkenntnisinteressen. Versuchen wir, in sehr groer Allgemein-
heit das Erkenntrusmteresse der Geschichte als kritische Sozialwissenschaft zu formu-
lieren, so deckt sie sich weitgehend mit der von Plumb bezeichneten destruktiven
Funktion Forschung. Es gilt, "Distanz zur Geschichte als Inbegriff der
Vergangenheiten zu schaffen, die ,Befreiung von unbegriffenen Mchten' zu frdern,
A. und Struktur. Fraaen einer marxiltilchcn ltistorik, Milncben 1971
G. Gllnntch: Dialektik und Sozialop", Neuwicd 1965
40
den Schein der N otwendigkei t, der N atrlichkeit vergangener, aber die Gegenwart noch
mitbestimmender Entwicklungen zu zerstren und damit Energien, Perspektiven, Ein-
sicht fr die Opposition gegen die vermeintlichen Sachzwnge, gegen das ,Gehuse der
Hrigkeit der Zukunft' in einer technokratischen Industriezivilisation freizusetzen". 11
Wir haben es hier im allgemeinen nicht im dogmatischen Wortsinn mit den Prmissen
und den Erkenntnisinteressen der Frankfurter Schule zu tun: Das Interesse an einer
vernnftig organisierten humaneren zuknftigen Gesellschaft ist mit der Prmisse einer
.. Utopie" verknpft. In Anlehnung an die Kritische Theorie betont Wehler,
d.a ohne diesen aus der Realitt gewonnenen Zukunftsentwurf "der Hoffnung auf
eme grundlegende Verbesserung der menschlichen Existenz der Grund entzogen"
wrde.
Zu (3): Die Erweiterung der Hermeneutik des Historismus
Hinter den Historismus und seine hermeneutische Verstehenslehre fhrt kein Weg zu-
rck. Dennoch liegt der Standort der Geschichtswissenschaft als historisch-kritische
Sozialwissenschaft jenseits des Historismus; d.h. die Geschichtswissenschaft kann sich
nicht mehr allein auf die Verstehens- und Erfahrungskategorien einer nur interpretie-
renden und individualisierenden Erkenntnismethode zurckziehen. Bei einer Begrn-
dung der Geschichtswissenschaft jenseits des Historismus ergeben sich neue Gesichts-
punkte, die wir wenigstens stichwortartig festhalten wollen.
Der Gegensatz von Verstehen und Erklren erweist sich als Scheindualismus. Unter
dem sozialwissenschaftlichen Anspruch kann der Historiker nicht mehr beim Verste-
historisch Einmaligen, des Individuellen, des Besonderen stehen bleiben. Er
vielmehr auf Erklrungsmodelle zurckgreifen, um zu einer Generalisierbarkeit
Ergebnisse zu gelangen. Allerdings wird er auch bemht sein, die Reichweite
Generalisierungen anzugeben; denn seine Verallgemeinerungen sind nicht ber-
zeitlIche Normen.
,Die Intuition, die zur Begrndung historischer Erkenntnisse im eine aus-
Erklrung bot, gengt nicht zur Aufklrung historischer Erkenntrusprozesse.
Hlstonker sind vielmehr ebenso wie empirische Sozialforscher auf Forschungshypothe-
sen und Methoden ihrer berprfung angewiesen. Der vernnftige Diskurs, nicht die
unerklrbare Eingebung konstituiert historische Erkenntnis.
Der Gegensatz zwischen naturwissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen Er-
ist ein nur scheinbarer. Auch der Historiker sucht nach Gesetzm-
in der Geschichte und stellt unter bestimmten Bedingungen Prognosen auf.
Em Rckzug auf die individualisierende Methode ist unter sozialgeschichtlichem As-
pekt nicht mehr mglich.
Strukturierungs- und Selektionsprinzipien sind nicht mehr durch die
te emfach vorgegeben. Sie bedrfen vielmehr auch eines theoretischen Ausweises. Wie-
derum sind es die Erkenntnisinteressen die zu einer Strukturierung der Geschichte
fuhren. '
Neben dem genetischen Aspekt des Historischen tritt der systematisch-strukturelle
Aspekt. Auch hier ist der Rckgriff auf marxistische von Be-
denn gerade Marx ist es im Kapital gelungen, Sich ,!emes struktur-
analytIschen und historisch-genetischen Verfahrens" zu bedienen. Die Gesellschafts-
f . . " D h
OrmatlOn, nicht die Chronologie wird zum dominanten '.'
da die Gesellschaftsformation, sei es beispielsweise die ode! die
vorzglich unter bestimmten Kriterien Wird, die auf
eIDer systematischen Gesellschaftstheorie aufbauen (z.B. nach dem Tnas von Haber-
11-:-::-----------------------------
H.-U. W'hln: Geschichte und SozloJope, Kln 1972, S. 21
41
,
I
maa: Hemchaft, Arbeit und Sprache). Auch bei der Klrung der Interdependenz der
machtpolitischen, der konomischen und der Komponenten sy-
stematische Erklrungsmuster zu den interpretatonschen ForschungsstrategIen hmzu.
Die knstliche Trennlinie zwischen Geschichte als Vergangenheit und Gegenwart
wird zugunsten ihrer dialektischen Verknpfung von Vergangenheit und Gegenwart auf-
gehoben. Erst auf diese Weise wird es mglich, im Sinne von Plumb, neue Vergangen-
heiten zu schaffen, die im Dienste der Vielen, nicht der Wenigen stehen.
12
Diese unsystematischen und unvollstndigen Andeutungen mssen gengen. Denn Ge-
schichte als historisch-kritische Sozialwissenschaft mit eindeutigem Theorie- und Me-
thodenverstndnis gibt es noch nicht. Vielmehr verlaufen die Diskussionen um die Ge-
schichtswissenschaft jenseits des Historismus uerst kontrovers. Die weitverbreitete
Einsicht, da die Geschichtswissenschaft sich vom Historismus und seinen philosophi-
schen Voraussetzungen lsen mu, fhrt noch keineswegs zu einer Eindeutigkeit hin-
sichtlich der neuen Wege, die jenseits des Historismus einzuschlagen sind. Dennoch
knnen wir nach diesem kurzen Aufri der erweiterten Basis einer sozialwissenschaft-
lieh orientierten Geschichtswissenschaft zu unserer Ausgangsfrage nach dem didakti-
schen Rest, d.h. nach der Differenz zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik zu-
rckkehren. Allerdings sei nochmals daran erinnert, da wir nicht in der Struktur der
Fachwissenschaft, auch nicht in der Struktur der Geschichte als einer historisch-kriti-
schen Sozialwissenschaft die wissenschaftliche Basis suchen, um die Fachdidaktik in
einem deduktiven Verfahren von der Fachwissenschaft abzuleiten. WirNeifen viel-
mehr zurck auf die erkenntnisleitenden Interessen, um das Verhltnis von Fchdl-
'daktikndTchwlssensdiftbestimmetxzu knnen.
4.4 Die Erkermtnisinteressen von Fachwissenschaft und Fachdidaktik
Halten wir uns noch einmal die drei wesentlichen Momente, die mit der Abwendung
vom Historismus und der Zuwendung zur Sozialwissenschaft verbunden sind, vor
Augen: die Theoriebedrftigkeit der Geschichte, die kritische Reflexion der Prmissen
und der Ergebnisse historischer Forschung sowie die Erweiterung der Hermeneutik um
einen systematischen und einen ideologiekritischen Aspekt. Damit gehren - im Ge-
gensatz zum antiaufklrerischen Strang der Geschichtswissenschaft - Erkenntniskri-
und Interessenreflexion zur Ortsbestimmung einer historisch-
In dieser Reorientierung spiegelt sich der gleiche gesell-
schaftlIche Proze WIder, den wir auch in der Didaktik beobachtet haben; in der Hin-
wendung zur kritischen Sozialwissenschaft lassen sich Erkenntnisinteressen beobach-
ten, die denen auf dem Weg zu einer kritischen Didaktik der Geschichte vergleichbar
.sind.
In den Arbeiten von Wehler wurde das Erkenntnisinteresse an Geschichte als histo-
als emanzipatorisch bezeichnet. Unter dem gleichen
auch dIe Bemhungen, die geisteswissenschaftliche Pdagogik, das er-
zIehungswIssenschaftliche Pendant zum Historismus, im Hinblick auf eine kritische P-
dagogik zu berwinden. Fachwissenschaft und Fachdidaktik werden damit mit ver-
" fr. beide wird das Ziel der Uberwindung des Histo-
nsmus bzw. der geIsteswIssenschaftlIchen Pdagogik mit der praktischen Absicht ver-
12 E' D' k ' d'
me 11 uSllOn I ..... Beha';'Ptung findet sich in E, Topitsch (Hg_): Logik der Sozialwissenschaften, Kln
1971. -:- K,-G. Faber:: der Geschichtswis..,nschaft, Mllnchen 1971. _ R, Krecltel: Soziologische Er-
und GeschIchte, Koln 1972 (Beitrge zur Soziologie 8). - R. Kasel/eclt: Ober die Theoriebedrftig-
der in: W. Conze (Hg.): Theorie der Geschichtswis .. nschaft und Praxis dei Ge.
schlchtsunternchts, Stuttgart 1972, S. 10 - 29
42
knpft, durch die historische Forschung Geschichte durchsichtiger zu machen, d.h.
sie fr mglichst viele Menschen als "machbarer" zu enthllen. Damit konstituieren ".',
sich Geschichte als historisch-kritische Sozialwissenschaft und Fchdidaktik als kom- ' ,)
plementre Disziplinen mit vergleichbaren Erkenntnisinteressen. Auf dieser erweiter-
ten Basis kann die Funktion der Geschichte in Verbindung mit der Fachdidaktik n-
her bestimmt werden. Die Frage nach dem "didaktischen Rest" lt sich damit kl-
ren.
Vom uersten Lern- und Forschungsziel her gesehen, sind die Erkenntnisinteressen
der Fachdidaktik und der Fachwissenschaft identisch.
13
Der gemeinsame Ausgangs-
punkt liegt in den gesellschafts- und erkenntnistheoretischen Prmissen. Geschichte ;',
.. ...!.!!sche Sozialwissenschaft geht ebenso wie die Fachdidaktik vom Erkeiuitnis- \...}
interesse an Emanzipation aus. Damit konstituieren sich fr die Geschichtswissenschaft
Forschungsfelder, die fr die Didaktik relevant sind. Es gibt auf dieser Ebene keinen
didaktischen Rest. Forschungs- und didaktische Interessen sind in dieser Abstraktion
identisch.
dieser zwischen Fachdidak!ik und in der 0
diirf;Il jedg!<h nicht die Differenzen bersehen werden. Freilich ste-
nen die Forschungsfelder, die von der historisch-kritischen Sozialwissenschaft neu in
den Vordergrund gerckt werden, in einer besonderen Nhe zum Interesse des Sch-
lers an "seiner" Geschichte, da es sowohl fr die Historiker als auch fr die Schler die
erfahrenen gegenwrtigen Defizite sind, die den Forschungs- bzw. den Lernproze ini-
tiieren. Dennoch besteht eine Differenz zwischen der Gegenwartsanalyse des Histori-
kers und den repressiven Erfahrungen des Schlers. Damit ergibt sich fr eine Zusam-
menarbeit von Fachdidaktik und Fachwissenschaft zweierlei:
(1) Die wissenschaftliche Forschung drfte sich nicht lnger den Traditionen ver-
schlieen, die erst durch die spezifischen Schlerinteressen, insbesondere die In-
teressen des Hauptschlers, eine gesellschaftliche Relevanz gewirmen.
die Geschichtswissenschaft dieser Interessen an, so sie fr
eme Polarisierung der Geschichte in eine Geschichte der ArbeIterbewegung und
der Klassenkmpfe einerseits und in eine brgerliche Geschichte andererseits noch
Zur Zeit haben die Haupt- und Realschler keine Tra?ition,
mit der sie sich identifizieren. So ist beispielsweise eine GeschIchte der BIldungs-
prozesse von Arbeiterkindern weitgehend unerschlossen. Defizite
welche erst die Fachdidaktik aufmerksam macht, sollten zu ForschungsmItIatl-
ven fr die Fachwissenschaft werden.
(2) Die Forschungsinteressen der Fachwissenschaft werden weitgehend nur im
Hinblick auf die Forschung und die Interessen der Forscher formuliert:
Schler, hier wiederum insbesondere der Hauptschler, wird aus ve;mel?tlIchen
pdagogischen Rcksichten nicht in die Erkenntnisinteressen der hIstonsehen
eingeweiht. Damit verkehren sich aufklrerische
m antiaufklrerische Lernprozess.:. Erst irr der der
essen und in ihrer Reflexion durch die Lernenden kann die aufklarensehe Funk-
tion auch im Lernproze beibehalten werden. ..' .
Ist an Emanzipation fr Geschichte als
Sozialwissenschaft und fr die Fachdidaktik leitend, so liegt belden Dlszlplmen mcht
nur ein gemeinsames Forschungs- bzw. Lernziel, sondern auch eine gemeinsame
Strukturierungs_ und SeIektionsproblematik zugrunde. Die alte
nach den Auswahlkriterien des Unterrichtsstoffs und der StoffdarbIetung Ist keme

14 R' Sicherullf! Vor Anpu,ungsdidaktik?, in: Gegenwartskunde 22 (1973), H. S. R ' bek
(Hg.): Geschiehte und Ideologie. Kritisch. Analy..- bundesdeutscher GeschIchtsbcher, ein
rororo alr.tuellI656)
43
..
isolierbare didaktische Frage. Es gibt in dieser Beziehung kein Fachdi-
daktik. Strukturierungs- und Selektionsfragen rcken vielmehr In den Mittelpunkt
sozialwissenschaftlicher Errterungen. Auch hier zeigt sich ein neues Feld fruchtba-
rer Zusammenarbeit.
:Dic StrukturicliU1lgJ- unciSeiektionsfragen kann die nicht aus sich
0\, heraus, sQI\c;lernll\lr .
. nur in Selbstverstandms. Denn die Geschichte als kntl-
Ische 8ozia1wisse"nschaft gewinnt ebenso wie die Didaktikihre Selektions-
i':l Fall die
Ubereinstimmung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik Differenzen In der Per-
spektive nicht aus. Denn auch hier mu gefragt werden, inwieweit die Fachwissen-
schaft die Interessen des Schlers als Detenninante ihres Forschungsinteresses be-
rcksichtigt hat.
I-v',,,. \ (" t (., ( L /., {'
!-" I, J .. , ..... ' (. {I"'(t {:,'" (t...,
, . ,.
v'j Lv .....!:,,,.........'"
5 ZEIT UND STRUKTUR ALS DIDAKTISCHE KATEGORIEN IM HISTORISCH-
DIALEKTISCHEN BEZUGSFELD
5.1 Das historisch-dialektische Bezugsfeld
Der Begriff "historisch-dialektisches Bezugsfeld" ist neu. Er bedeutet nichts ande-
res, als eine Zusammenfassung unserer bisherigen Ausfhrungen zu den drei didakti-
schen Feldern: Gesellschaft, Schler und Geschichte. Denn alle drei Felder sind un-
ter einem Theorieverstndnis entwickelt worden, das wir am treffendsten mit diesem
Begriff "historisch-dialektisch" wiedergeben.
Erinnern wir uns zunchst daran, in welcher Weise von einer historischen Dialektik
die Rede gewesen ist. Bei den bisherigen Uberlegungen sind wir von einer grundlegen-
den Dialektik ausgegangen, die wir als die Dialektik von Faktizitt und Potentialitt
bezeichnen knnen. I Diese Dialektik durchzieht in allen historischen Zeiten unsere
gesellschaftlichen Strukturen. Auf die fundamentale historische Dialektik beziehen
wir uns auch bei der Bestimmung von Zeit und Struktur als didaktische Kategorie.
Diese historische Dialektik knnen wir konkreter fassen: Im gesellschaftlichen Be-
reich sprechen wir vor allem von der Dialektik von Demokratisierung und Partizipa-
ti?n und vom Abbau berflssig gewordener Gewalt, im Bereich des Schlers heben
WIr - allerdings nur auf die Aneignung historischer Traditionen bezogen - insbeson-
de,re die Dialektik von Selbst- und Fremdbestimmung hervor, whrend wir im Be-
Geschichte an die Aufklrung dieses dialektischen Prozesses fundamentaler
Abhngigkeiten und ihrer Uberwindung denken. Die historische Dialek-
tik damit das Bezugsfeld fr die Bestimmung aller weiteren didaktischen Kate-
gonen. 1\
Jede Faches auf die Operationalisienmg auf die>< tc-)
Ihrer LernZiele genchtet. Damit kommt auch der Struktunerung der .
historischen Zeit ihre besondere Bedeutung zu. Denn ohne eindeutige Zeitbegriffe
Strukturierungskriterien ist es nicht mglich, zu operationalisiernaren Lernvor-
und Lernzielen zu gelangen. Daher mssen wir zunchst ob
Ergebnisse eine Grundlage fr die Strukturierung der histOrISchen Zelt
bieten.
In Literatur wird fr die Erstellung eines lernzielorientierten Curriculums im all-
gemeinen von drei zentralen Lernzieldetenninanten ausgegangen: von der Ge -.
v9m. Schler 2 em etzten
tel deuthch geworden, da auch unsere didaktischen Entscheidungen auf
Grundlage bezogen sind. Daher mssen wir noch einmal diest Bereiche Im
Hmbhck auf die Strukturierung der historischen Zeit betrachten. .
In den Ausfhrungen zu den drei didaktischen Feldern, zur zum
Interesse des Schlen an Geschichte und zum Verhltnis von FachWissenschaft und
Fachdidaktik sind wir zu vergleichbaren Ergebnissen gelangt. I?enn aus der Ge-
sel1schaft noch aus den Bedrfnissen der Schler noch aus der Im HIstonsmus befan-
GeSChichtSWissenschaft konnten wir Normen ableiten, die fr die Lernzielbe-
StImmung mageblich waren. Wir muten uns vidmehr in allen drei didaktischen
Entsc.heidungsfeldern an einen erkenntnis. und Ort
nicht einer pleudonormativen, d.h. antiemanzipatorischen von For-
hungs- und Lernprozessen zu verfallen. Unsere Ergebnisse knnen wir folgender-
maen zusammenfassen:
____________________________
71. .... A"-: SoaioIopc lind _ ............ fondt in: E. TopitlCl! ('4): LoP der SoaWwiMIIIChaftm.
2 Kilbi 1971,S. sn '-..-- .....
71. -...s ... /C. c .. lAmairk, in: I'robInH der frankfurt 1972, S. 28
45
I'

(1) Nicht arn Mastab der bestehenden Gesellschaft als einer scheinbar verwirk-
Demokratie sondern nur im Vorgriff auf eine humanere Gesellschaft
" und in der gegenwrtiger Defizite konnten gesellschaftli-
che Normen als didaktische Entscheidungskriterien ermittelt werden. Denn
'-nicht die Gesellschaft'an sich setzte die Normen; sie waren nur an der Dialektik
von emanzipatorischen Defiziten der Gegenwart und der Antizipation ihrer
: Aufhebung festzumachen. D.h. die erste aus dem gesell-
.1 schaftJi.chen Bereich konkretisierte sich an dieser Dialektik von gegenwrtigen
! Mngeln und Repressionen und ihrer realutopischen berwindung. Wir nannten
diese Lernzieldeterminante ein gesellschaftlich bedingtes emanzipatorisches
Defizit.
(2) Auch die Lernzielkomponente, die dem zweiten Feld, dem Bedrfnis des Sch-
lers, zugeordnet ist, konnte weder aus entwicklungspsychologischen noch aus
gesellschaftlichen Konstanten abgeleitet werden. Denn wir wissen inzwischen,
da die menschliche Entwicklung viel weniger natrlich determiniert ist, als die
traditionellen Phasentheorien behaupten. Andererseits kann die neuere Er-
kenntnis, da der Lernvorgang in hohem Mae einen gesellschaftlichen Repro-
duktionsproze darstellt, nicht zur Folge haben, Lernziele im vermeintlichen
Schlerinteresse wiederum von einem gesellschaftlichen Auftrag her abzuleiten.
Denn in beiden Fllen geraten wir unter den Zwang eines "autoritren Normen-
anpassungsprozesses". Schlerinteressen sind vielmehr nur in der konkreten Si-
tuation fabar, in der der einzelne seine individuelle und gesellschaftliche Lage
als defizitr, als antiemanzipatorisch, erfhrt. Erst in dieser zum Bewutsein ge
fhrten Leidenserfahrung artikuliert sich das Interesse des Schlers als Lernziel-
komponente im Sinne eines emanzipatorischen Lernprozesses. Auch in diesem
Fall ist das Interesse des Schlers erst an der Dialektik der konkreten Leidens-
erfahrung und dem Willen ihrer berwindung fabar. Iin Hinblick auf diese
zweite Lernzieldeterminante sprechen wir von einem emanzipatorischen, am
individuellen Bedrfnis feststellbaren Defizit.
(3) Wenden wir uns noch der dritten Lernzieldeterminanten, der Fachwissenschaft,
zu. Lernziele waren auch in diesem nicht einfach von d,ex_ ..
Wissenschaft ableitba.r.'Deim erst im auf
sie in der Begrndung der Disziplin als eine
historisch-kritische Sozialwissenschaft gelangten Fachwissenschaft und Fach-
didaktik zu einer strukturellen Identitt. In dieser grundlegenden bereinstim-
mung, in dem gemeinsamen Interesse an Emanzipation durch historisch-kriti-
sche Aufklrungsprozesse wurde aber die Geschichtswissenschaft fr die Lern-
zielgewinnung mageblich. Unter diesem Aspekt bestimmte sie die Fachdidak-
tik nicht nur in einem negativen Sinn, d.h. die Fachwissenschaft setzte der Di-
daktik nicht nur Grenzen, ihr kam auch eine positive Funktion zu; denn didak-
tische Kriterien der Lernzielrelevanz, der Strukturierung und der Selektion wur-
den unter der Voraussetzung gemeinsamer bzw. vergleichbarer Erkenntnisin
teressen aus der Geschichtswissenschaft gewonnen.
An Ergebnisse .knnen wir schon einiges im Hinblick auf Zeit und Struk-
tur als dIdaktIsche aussagen. Halten wir zunchst die negative Schlufol
I
ge.rung fest: WedeJ:.die ..
stellen NOf!llen ber.el.t, an aic:mston-
sche ZeIt werden knnen; cl.h. weder ein gesellschaftliches Normengefge,
noch das bIsher Schema der Psychologie, noch ein Rekurs auf die Wissen-
als Phnomen sind fr die Strukturierung der historischen
Zelt und des hlstonschen Stoffes tauglich. Das bedeutet auf der einen Seite einen Ab
46
schied von der bisherigen Strukturierung, die, von "natrlichen" Interessenrichtun-
gen des Schlers ausgehend, Geschichte nach den Entwicklungsstufen des Schlers
strukturierte. Es bedeutet aber auch, da wir nicht einfach ein neues Strukturraster
entwerfen knnen, ohne uns auf die geschilderte historische Dialektik einzulassen.
positive Kriterien sind aufgrund des bisher Gesagten fr die Strukturierung der
historischen Zeit mglich. Die drei wichtigsten Schlufolgerungen lauten:
(I) Indem die Dialektik des Faktischen und des realutopisch Mglichen alle Le-
bensbereiche durchzieht, sind auch Zeit und Struktur als historisch dialektische 0
Wirklichkeit bestimmbar. Diese Dialektik bildet ein durchgehendes Struktur-
element.
(2) Da wir von der Interdependenz der drei didaktischen Felder ausgehen, knnen
und Struktur in diesem Bezugsrahmen als didaktische Kategorien qualifi-
zIert werden; d.h. ihre Lernrelevanz wird durch diesen Bezugsrahmen ausgewie-
sen.
(3) Die Differenz zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik konnte nur auf
der Basis gemeinsamer bzw. vergleichbarer Erkenntnisinteressen aufgehoben
werden. Daher gehen wir bei der Bestimmung von Zeit und Struktur von den
gemeinsamen Erkenntnisinteressen der Fachwissenschaft und der Fachdidaktik
. an Emanzipation aus.
allgemeinen Kriterien zur Strukturierung der historischen Zeit mssen sich
Jedoch konkretisieren.
5.2 Die Strukturierung der Zeit als didaktische Kategorie
I'
,j
Zeit kann nicht losgelst von der gesellschaftlichen Bewegung und der gesellschaftli-
chen S.truktur erfat werden. Daher sprechen wir im folgenden nicht von der abstrak-
ten Zelt als Chronologie, sondern nur von der sozialen Zeit, der Zeit in Relation zur
Gesellschaft in ihrer Bewegung und in ihrer jeweiligen Formation. In diesem Sinne
gehren Zeit und Struktur zusammen.
3
Damit haben wir schon eine erste Aussage zur Zeit als didaktische Kategorie ge-
macht. Gehen wir von dem Begriff der sozialen Zeit aus, so verliert das gngige Sche-
damals - heute - morgen seine Aussagefhigkeit. Denn diese formale chronolo-
gIsche Abfolge setzt knstliche Grenzen und imaginre Trennlinien. Vergangenheit,
und Zukunft sind nicht voneinander abtrennbare Zeiteinheiten, sondern
aufeinander bezogene Zeitbegriffe, die im geschichtlichen Raum gar nicht
IS?hert voneinander bestehen knnen.
EIn Weiteres zur Strukturierung der Zeit ist hiermit ausgesagt. Die Vergangenheit r'i
stellt keine starre, unabnderliche Konstante dar; sie wird vielmehr immer neu aus ,-,'
Bedrfnis und der Potentialitt
da dIe lInear Zelt I.,
I egone .darstent. Zelt als VergangenheIt Ist VIelmehr eme . S02:Ia-
t'l Einheit, die sich nicht in eine formale, streng mathematISche ZeItab-
o ge emfangen lt.
wie historische Zeit sich zur Zeit lt,
. nen WIr m den hIstorischen Zsuren mehr als eme hlstonsche PerspektIve, als
Interpretationssicht sehen Die Strukturierung der Zeit U!fh.l'.eri.aden. . .Ep.Q.clu:n., r
b:lt:utern und dergleichen steIit '.
stImmten dar. GewlfJ1)mmen die histonschen Matenallen auch dIesen

:. ... ann: zu Didaktik du - Fach ..
S
o: H. Blmtlrmz: Fachdidalttiocht Curriculumfonchu"l ElICo 1975
.28 ff
47
entgegen. Historische Periodisierung und Zsuren sind aber nicht allein aus
der Sache "Geschichte" ableitbar.
;"": Strukturierungskriterien sind zeitbedingte Anfragen an die Vergangenheit. Sie sind
daher auch revidierbar. Sie mssen sogar verndert werden, wenn sie in Widerspruch
geraten zu den Erkenntnisinteressen einer Gesellschaft und einer Wissenschaft sowie
derer, die sich, wie die Schler, Geschichte erst als handlungsorientierende und norm
setzende Tradition aneignen.
Damit sind wir zum Kern unserer Uberlegungen vorgedrungen: Alle Formen der
Zeiteinteilung, der Periodisierung, der Epochenbestimmung, der Darstellung histori-
scher Kontinuitten und Diskontinuitten erfolgen aus bestimmten Interessen. Fr
die abendlndische Periodisierung war daher beispielsweise zunchst die christiich-
teleologische Zeitrechnung, in der sich biblische Heilsgeschichte mit antiken Zeitbe-
griffen vermischte, mageblich. Erst in der Abwendung von der christlichen Zeit-
rechnung entstand im Sinne des Humanismus unsere heutige skulare Periodisierung'
in die drei Epochen: Altertum, Mittelalter und Neuzeit. Diese humanistische Erfin-
dung ist im 19. Jahrhundert im Geiste des herrschenden Positivismus und historischen
nur um recht willkrliche Einteilungen nach sogenannten herrschenden
Zelttendenzen ergnzt worden. In diesem Sinne kennen wir eine verwirrende Flle
in Lernko?sequenz unkontrollierbare Einteilungsschemata, wie
die das Zeitalter der Reformation und Glaubenskmpfe, das
des usw. Die geschichtstheoretischen Implikationen, die Wert-
pramlssen und die hlstonsche Aussagekraft dieser zeitlichen Zsuren sind uerst
dieser historischen Relativierung der Zeit erhebt sich sogar
r die ob als historische und soziale Zeit berhaupt strukturierbar und
unter emem systematischen Aspekt fabar ist.
Uberblicken flchtig die wichtigsten Strukturierungsversuche der
Die Struktun.erung nach Herrschaftsgeschlechtern, die lteste histo-
der Gewmnung von Zeitzsuren, entsprach dem damaligen Ver-
?er als Herrschaftsgeschichte. Sie widerspricht aber unserem de-
vollkommen. Ebensowenig sind die Strukturie-
aus. und metaphysischen Deutungssystemen hervorge-
hen, Im emes MImmalkonsens in unserer heutigen industriellen Gesellschaft
Als didaktische Kategorien fr die Einteilung der sozialen
smd sie weitgehend berholt. Auch die relativistische Einebnung der Zeit
m "Strom der Zeit" mit "Ebbe und Flut", die im Positivismus
und liberalen Zeitgeist "alles verstehen, alles ver-
zeihen entspncht kemeswegs unserem Erkenntnisinteresse. Die
mu Jenseits des Historismus einsetzen.
\ Fur von knpfen wir an den Neuansatz an,
:1 der emerseits I? m der Schule der Annales erfolgte, der andererseits in der
.. ' deutschen Sozialgeschichte aufgegriffen wurde und seit den Arbeiten von O. Brun-
W: !. Kosselleck und anderen unter dem Begriff ,,strukturgeschichte"
Wird In Annales ist vor allem der humanistischeAnsaIZ'"1\fe'menl
struktunerenden Kntenum geworden, d.h. der Mensch bildet demnach das wichtig-
ste Gesc;hichte, whrend W. Conze versucht hat. die Bedeutung
der technlsch-mdustnellen Revoluf fr di S k . . .
'"" Ion ur e. tru tunerung der Geschichte zu er-
4
assep .. _ uamlt wurae das <>Konomisch-soiiaIe Element in der westdeutschen Histo- .
auf Geac:hichtldidalr.tik findet lieh bei H. Ssnnutll: Lernziele und Curr!-
zentrale flIr politiac:he Bildu ... 1L ;r;. ;; ItrUkturlemlClem Verfahren, in: Schrlftenrdhe der Bunde ..
M. Wstem.",", Die AnnaIn" Gnm.bi
flIr Sozi. _ .. Wl" . tu UIId Methoden ihrer .. - Wi-.tlChaft" in' V'--,, ......... tift
...... rtlChaflflelCbichte, BeL 54, S. 1 ff ' ..
48
riographie wieder in seiner strukturierenden Bedeutung !liese Struk:
turie
-
rungsmerkmale, die wir im folgenden aufgreifen, drfen Jed.och mcht zu
systemstabilisierenden Kriterien erstarren. Daher sttzen Wir uns auch auf die KritIk,
die Gurvitch, Alfred Schmidt und Bollhagen sowohl an der als auc.h an
der deutschen Strukturgeschichte gebt haben. Lhen be! der S!!!:I
ktu
!!!::_
von der historischen Dialektik von Faktizitt undfiote'!:tIaJitt aus.
kein'Strukturelement, das nicht zugleich in bestimmten Beziehungen
und in anderen destruktiv wirkt". Der Tendenz zur ..
Mglichkeit der Die b1e.lIit !_'.
offen; die Strukturierung mu das bestehende geSellSchaftliche System m semen we- ,-._.
sentIicben Elementen erfassen und es zugleich transzendieren. .
DaIIlit kommen wir zurck auf die Erkenntnisinteressen, die
zugrundeliegen. Versuchen wil'tinset Interesse ifu mIt der
historischen Dialektik von Faktizitt und Potentialitt zu formulieren.
an die historische Dialektik ist das Interesse an der StmJIDuiepmg der Gesc .f_ te ..
demlnteresse-<afi
der Aufdeckung von
zentralen Strukturierungskriterium. Die Zeit WIrd an die Ge-
selfschaftsformation gebunden. In diesem Sinn werden m emer
tion, sei es im Feudalismus, im Kapitalismus oder im Sozialismus, die
len, gesellschaftlich bedingten, d.h. auch
aufgedeckt mit der Aussicht, gewaltfreie, rationale Mglichkeiten ihrer Oberwm ung
zu erschlieen 6 I
M' t di S '. ., . .' Fragestellung. die nicht nur '
, lesern truktunerungskntenum gewmnen Wir eme D
historische Flle eingrenzt, sondern sie auch unter w.
die Dialektik von fundamentalen Abhngigkeiten und Moglichkelten b
dung ist nicht wertfrei. Ihr geht vielmehr die Parteinahme
_ strebungen, fr den Abbau von Herrschaftsstrukturen und die Erw?terung h d
zip ti"gli S k' der Geschichte nac er
a onsm Ichkeiten voraus. Denn die tru tunerung partizi
Leitfrage der Minimierung von Gewaltstrukturen und der Maximierung voWn a-
pa
-
ti . hi h gelegten ertm '
onschancen geht Hand in Hand mit einem an die Gesc c te an. Ii!
stab der D ..emokratisierun
g
und der Humanisierung. Fr die, D'
es . h . . on der histo en la- I
lC t, von einem durchgngigen StrukturierungspnfiZlP. v D I
lektik Abhngigkeiten und ihrer ha::Cor-
die konstituierenden Elemente einer soziale? oder emer ese sc sellschaft-
mssen wir in ihrer Strukturiertheit, d.h. m ihrer Zuordnung zum ge
lichen Ganz rf
en, e assen. .' ili Gesellschafts-
Jeder Versuch, die historische Zeit als soziale Zelt nach der gen . kriti-
formation und die sie determinierenden Faktoren zu struktunereradn, edme
Neu
_
sch A . .gt 'ch ge e el en
an usemandersetzung mit Karl Marx voraus. Das zel SI bei der Kritik an der
satzen zur Strukturgeschichte sowohl in den Annales als auch hi hte auf der
Strukturgeschichte. Denn Versuch,
allS der Gesellschaftsformation zu struktuneren. erzielte Marx h mu
der Geschichtswissenschaft zu einer
. I eIDern Rckgriff auf Karl Marx vor einer letztlich Marx
und Dogmatisierung der voiiKIaS-
. hlchte kann nicht etwa auf den Satz: "alle Geschichte ISt eme. ,
----'" .. -, 6 Gnanct die Didaktik in Anapnlc:b zu
....... !'R den Venuch, einr krltilCb.diakktildw Meth:::!t 1975, Inobel- S. 16 ff: ,,Eine
1St dM: ArbeIt _ D. Lnurlt: D ...... tik und It_unl .... F .
der t.o ..... "nikatiwn 1t0000peten& .... trukturale SO&'" und
Groll: St.,.kturplCbidlte'" totaleM Gadlichte, In: Vierteljallnlc:brift StrukturaHsmUl findet sic:h
58 S. 289 H. _ Die jIlnpte und belle 1975, S. S8 88
G.oll: ItntilCbe GnchichtswilRnlchaft In --..toriKher ,.
49
1 t
I
"/
/
scnkmp.fcn" aWbauen. Simplifizierungen dieser Art fhren zu einer einseitigen ko-
nomischen.\ln<! klassenbedingten Strukturierung der Geschichte. Allerdings sehen wir
in der Weiterfhrung der marxistischen Geschichtsbetrachtung bei Habermas, vor
allem in seinem Rckgriff auf Arbeit, Herrschaft und Sprache als wichtigste Konsti-
tuenten der Vergesellschaftung, Hinweise fr die weitere Strukturierung der sozialen
Zeit.
Fr den politischen Unterricht ist schon der Versuch gemacht worden, an diese drei
Kategorien anzuknpfen. Im Rahmen der Curriculumforschung bei Herwig Blankertz
ist von Gsta Thoma ein didaktisches Strukturgitter fr den politischen Unterricht
entwickelt.worden. Danach heit es: "Ansatzpunkt fr die Entwicklung eines didak-
tischen Kategoriengefges soll die Aussage sein, da die Menschengattung von Haus
aus anbestimmte Medien der Vergesellschaftung gebunden ist: an Arbeit, Sprache
und Hem<;baft".8 In hnlicher Weise wollen wir diese drei gesellschaftlichen Deter-
minanten, Arbeit, Herrschaft und Sprache als strukturierende Kategorien aufgreifen
und von diesen Faktoren bei unseren Anfragen an die Geschichte ausgehen.
Strukturieren wir aber die Geschichte in dieser Weise nach der Gesellschaftsforma-
tion und den gesellschaftlichen Determinanten Arbeit, Herrschaft und Sprache, so
gewinnen wir kein statisches Strukturgitter, sondern nur Anfragen, die der gesell-
schaftlichen Gegenwart, der Erfahrungswelt des Schlers und der Geschichtswissen-
schaft entspringen und sich daher als didaktische Leitfragen einerseits, als For-
schungshypothesen andererseits qualifizieren.
'Mit diesen drei Bereichen der Arbeit, der Sprache und der Herrschaft haben wir
nicht einfach historische Fakten, sondern vielmehr historische Entwicklungstenden-
zen angesprochen. Sie signalisieren Abhngigkeitsverhltnisse, deren rationale und
einen historisch-kritischen Aufklrungsproze ange-
strebt WIrd. D.h. dIe histonsche Untersuchung konomischer, politischer und ideo-
logischer Abhngigkeiten geschieht in der Absicht, Chancen ihres Abbaus sowohl im
kognitiven als auch im motivationalen Bereich zu erschlieen. Ebenso wird die Inter-
dependenz von Produktionsverhltnissen, von Herrschaftsstruktur und von der Be-
wutseinslage der Bevlkerung in dieser ideologiekritischen Absicht aufgezeigt.
Versuchen .wir, uns am der englischen Revolutionsgeschichte des 17. J ahr-
hunderts. dIeses Verfahren zu verdeutlichen.
9
Entsprechend unserem
gilt es, sowohl. die fundamentalen Abhngigkeiten, welche
dIe englIsche Gesellschaft um 1640 bestImmten, zu untersuchen als auch die An-
Abhngigkeiten zu berwinden. Die drei gesellschaftlichen Deter-
mmanten ArbeIt, und Sprache im Mittelpunkt der Analyse. Der
Wandel von emem Agrarland zu emer frhkapitalistischen Gesellschaft bil-
det fr die Analyse der politischen und sozialen Vernde-
.. Allerdings knnen die gesellschaftlichen innovatorischen Mg-
lIchkeIten mcht allem an der Produktionsweise erkannt werden. Sie mssen ebenso
an der der und der Hemchaftsstruktur gemessen wer-
durch Struktu?erung gerade die Verknpfung der politischen,
s<?zIale.n, und IdeolOgIschen Elemente sichtbar werden. In diesem
Smne dIe .d.es Zusam.menbruchs der Herrschaftsideologie der Stuarts
durch dIe aufgeklarte Knuk der ZeItgenossen ebenso entscheidend fr die Erfassung
a "Zur und Funktion eines .. didaktischen Strukturgitten" fr den Politischen Unterricht.
. . n ertz ".110 . Strategien. Strukturierung, Konltruktion. E .,n 1971 (Neue
padagogtsche 4.6): S. 78. - KntllCh zum Strukturgitter bei Thoma .. M. D,hn: Prmiuen und Po.
Itula.te der In.der Praxi. Forschu .... in: S.B. Robinsohn (HJ.):
In Stuttprt/Dueldorf 1972. S. 239 . 249
Am .. DIe ElJIIlIChe Revolution". der g1richzeitig mit die..,r Didaktik erscheint wird
sei . Ip Ein auf diesen Entwurf findet sich in: A. Kuhn: Die E ... 1ische als
UntemchtsproJekt. m: Schnftenrelhe der BundelZentraie fr politische Bildu"ll. H. 96. S. 160 ff
50
der Innovationsfhigkeit der englischen Gesellschaft um 1640 wie die Errterung der
vernderten Produktionsverhltnisse. Auf der Basis dieser Strukturierungskriterien
knnen sowohl die Mglichkeiten des sozialen Wandels in der Erweiterung der parla-
mentarischen Rechte und der Einschrnkung des kniglichen Absolutismus als auch
die Widerstnde gegen gesellschaftliche Vernderungen, vor allem in der Niedenchla-
gung der demokratischen Bewegung der Leveller, aufgezeigt werden.. Die strukturie-
rende Anfrage nach den fundamentalen Abhngigkeiten und den Mglichkeiten ihres
Abbaues erweist sich somit als brauchbares Instrumentarium innerhalb unseres histo-
risch-dialektischen Bezugsfeldes.
Dieses Strukturierungskriterium karm jedoch nicht einfach auf die Geschichte ber-
tragen werden. Denn die abstrakte, ungenaue Bezeichnung "fundamentale Abhngig-
keiten" wird erst in ihrer Konkretion am Schnittpunkt individueller und gesellschaft-
licher Betroffenheit zu einer relevanten und przise strukturierenden Anfrage an die
Vergangenheit.
5.3 Die Funktion der Strukturierung der sozialen Zeit
Die historische Zeit mu nach Kriterien strukturiert werden, die fr die Lernzielge-
und methodische Durchfhrung von historischen Aufklrungsprozessen taug-
hch smd. Wir wollen abschlieend prfen, ob uns die mit Hilfe des strukturierenden
Ansatzes dies gelungen ist. Unter dem dreifachen Aspekt, dem gesellschaftlichen, dem
lerntheoretischen und dem fachwissenschaftlichen, soll die Funktion der Strukturie-
rung nher bestimmt werden.
(1) Das Strukturierungsverfahren ist zunchst ein Instrument zur Initiierung von in-
Forschungs- und Lernprozessen. Das abs.trakte Kriterium, Dia-"
VOn fundamentalen Anhngigkeiten und ihrem Abbau .dient
bon als Forschungsanfragej es setzt den Rahmen fr die leItet
den Forschungs_ und Lernproze ein. Daher sprechen wir zunchst von emer dIe Ver-
erschlieenden Funktion. Durch dieses Strukturierungskriterium haben
WIr aber ein durchgehendes didaktisches Prinzip von Tragwei-
te: Denn die historische Dialektik von fundamentalen Abhngigkeiten und ihrer Ober-
Windung wird erst im Interesse der emanzipatorischen Vernderung zum Gegenstand
Aufklrung: Die Optionen . X _.
d:u-tlzlpatlOnsmglichkeiten und der Minimierungv!?". Smne haben
/e an die Vergangenheiten, die sich aus diesem
. ntwlckeln, mehr als eine heuristische Funktion. Sie sind nicht nur ,,sensIbdlSlerungs-
Instrumente fr Problemsehen und Problemlsen", sondern entsprechen auch einer
ge.sellschaftspolitischen Parteinahrne. . .
Die Implikationen der Strukturie,:,mg bestimmen damit dIe .
und Lernziele. Denn aus diesem Struktunerungsansatz folgt als Qual ..
einerseits die Fhigkeiten, gesellschaftliche Prozesse als
. zu analysieren und die jeweiligen Bedingungsfaktoren der AbhangIgkelten
ideologischen und politischen Bereich zu und anderer-
Bereit.schaft. fr demokratische Lsungen und
U Optieren. Die Lernzide des historischen Unterrichts smd diesen QualIfikatIOnen.
zugeordnet; denn auch sie erschpfen sich nicht in wertfreien historischen KenntnIs-
Sondern umfassen Die gesellschafupolitischen Komponenten
(;r Strukturierung bestimmen somit den gesamten Lernvorgang. .
) Das strukturierende Verfahren hat auch dnen lerntheoretischen Aspekt. f?l-
gen dabei vor allem den Erkenntnissen von J. Bruner, nach denen Lernen nur emem
strukturierenden Verfahren und an einem strukturierten Gegenstand mglich 1St.
51
. ,
, Denn alles was nicht suukturiert ist, so Bruner, wird vergessen.
10
Daher
primr darauf, nicht einfach historische,
und Problemstellungen, sondern vor allem die Struktur des histonschen
prozesses und die Strukturierung des zu vermitteln .. In die-
sem Sinne mu das strukturierende Verfahren em Doppeltes leisten: sowohl dleStruk-
turierung des Lernprozesses als auch die des ..
Halten wir uns den Lernproze 1s struktunerte Einheit vor Augen. Von mdIVldu-
\, :Uen Betroffenheit ausgehend, wird zunchst am
/\Schlers ein intuitiver und induktiver Lernproze emgeleltet. Dieser an der mdlvl-
., duellen Leidens- oder Konflikterfahrung initiierte auf
,tere Ebene der gesellschaftlichen Relevanz und
d.h. fundamentale Begriffe aus dem Lebensbereich Schler wie Un-
/'ferdIckung, soziale Not, Angst werden in einer weiteren Denkoperauon an die gesell-
schaftliche Gegenwart und an die historische Materie Darauf erst als
t letzte kognitive Leistung die Rckbeziehung dieser Lernerge.bmsse auf die ,eigene
Situation. Der gesamte historische Lernproze ist - nur SOVIel sollte aus dIesen An-
deutungen ersichtlich werden - im Sinne eines operationalisierbaren Denkvorgangs
suukturierbar.
12
Dieser suukturierte Lernproze ist aber nur mglich, wenn auch der historische
Gegenstand als Struktur begreifbar ist; d.h. die Geschichte selbst ist nur als St:uktur
erlernbar. Damit kommen wir zur Funktion des strukturierenden Verfahrens mner-
h'i.ib der Geschichtswissenschaft.
(3) Die Strukturierung in der Geschichtswissenschaft ist zunchst eine
Methode der Sie ermglicht eine Eingrenzung der Unendhchkelt
der historischen Faktizitt durch eine endliche Zahl relevanter Fragen. Ebenso ge-
winnt der Stoff durch die Strukturierung seine Akzente; Wichtiges wird vom Unwich-
tigen unterschieden. In diesem Sinne bieten auch das der
historischen Dialektik fundamentaler Abhngigkeiten und ihrer Uberwmdung und
der Wertmastab der Partizipation eine Mglichkeit, historische Flle durch ausge-
wiesene Kriterien einzugrenzen, die Stoffauswahl zu begrnden und innerhalb der
historischen Materie Akzente zu setzen. Betrachten wir aber die Geschichtswissen
schaft als historisch-kritische Sozialwissenschaft, so knnen wir die Funktion der
Strukturierung noch prziser fassen. An der Hypothesenbildung, an der Generalisier
barkeit und der Praxisrelevanz historischer Erkenntnisse wollen wir diese Funktion
der Strukturierung veranschaulichen.
Im Verstndnis der Geschichte als kritischer Sozialwissenschaft ist die Hypothesen
bildung als die Erstellung von Forschungsanfragen, bzw. von didaktischen Leitfragen,
kein auerwissenschaftliches Tun, sondern Teil des wissenschaftlichen Prozesses
selbst. Legen wir unser Strukturierungskriterium an, d.h. gehen wir von der histori:
schen Dialektik der fundamentalen Abhngigkeiten und ihrer Uberwindung aus, wlfd
auch die Suuktur der Hypothese bestimmt. Denn wir haben es nicht nur mit "histo-
rischen Hypothesen" im engeren Sinne zu tun, die an die Vergangenheit angelegt
werden, die Vergangenheiten erschlieen und Vergangenheiten vergleichbar machen.
Historische Hypothesen, die sich als sozialwissenschaftliche Hypothesen ausweisen,
10 I,S. Brunn: Tbe Procaa of Education, Cambridae 1962. - Weitere Iemtheon:tisc:be Bepndunaen flIr die Be'
meiname Struktur des Erkennena und des Erkannten findetlich bei I. i'WIfd: Le Structuralilllle. Pari. 1968.
und tkrs.: hyeboioBie der Intelli&mz, Fn:iburg 1971. und tr .. : Unei1 und Dcnkproze8 de. Kinde .. DllCI,
dorf 1972. Die Eraebm- VOll PiaFt haben bioher Ilirku zur clidaktiochen GNndlegung der n&turwi_ntehaft
lieb"" Fieber secJieut.
11 Vp. U. LWrs ...... : Selblkrfilhnmtl und KlaoKnlaae- Vorau.etz1lnFn und Methoden politiocber Bildun .. Mn-
chen 1971. undH, GVleclu ...... : Politiacbe Aktion und politiaches Lernen, Mllnchm 1970
12 Eine tbeon:liIcbe Fundim ... diaes Amatzes findet lieh bei A. Gon: Die Aktualitit du Revolution. Nachtnt
zur.,strategie du im NeokapitaliaDu .... Frankfurt 1970
52
als.o nicht nur einen intuitiven" .auefWl .. 'ssenschaftlichen Vorgang darst. . \V, \Ii
dem d.h. aus den Quellen, Nach f!
unsereni'Slr1.iKhmerungsansatz ist aber die historische Quelle, die neue Fragestellun- .. _,
-gen aufwirfi:, nicht der anc:.jnige Die Hypothe- )
sertbiIdurifge}ifVieTmeJir aus einem bestimmten Verhltnis zur Gesellschaft und zur 1\
gesellschaftlichen Praxis hervor. Ihr Ursprungsort sind daher die individuell erfahr- '--/
baren und gesellschaftlich manifesten emanzipatorischen DefIZite mit ihren jeweili- _.,
gen Entstehungsgeschichten in der Vergangenheit. Mit unserem i
sehen Strukturierungskriterium wird die Vergangenheit durch dIe '1"
regressiv aus der Gegenwart erschlossen. In diesem Sinn ist auch Smuth zuzust1m-
men: ,,Das Verfahren (bildet) den Ausgan8S?un,kt
Lernprozesse". durch ,die auf die Dla- \
lektlk fundamentaler Abhngtgkelten und ihrer Uberwmdung das ,.;,J
Verfahren von Smuth modifIZiert. Zum einen wird die Gegenwart auf eme SOZIale
Situation eingeschrnkt, "in der eine mgliche Praxis zur Realisation von Interessen, .-
von Bedrfnissen, von Zukunft gesucht und konzipiert wird" an-
deren wird durch die Hypothesenbildung die Vergangenheit mcht zu emem
gegenstndlichten Objekt, sondern auch in den sozialen Proze
toriseher Praxis einbezogen. Durch ein strukturierendes Verfahren Wird
eine Verknpfung des historisch Besonderen, des Individuellen und des
mit dem Allgemeinen und damit eine Erweiterung
zu generalisierbaren Einsichten mglich. Diese Verknpfung, die schon,Im HIStO?,S-
unternommen wurde und entsprechend auch in die der geIstes-
wissenschaftlichen Pdagogik und in die Geschichtsdidakok Emgang gefunden hat,
wollen wir unter unserem strukturierenden Ansatz etwas nher betrachten. r
blich, in der Geschichtswissenschaft das Besondere auf ein zu beJ ',-
Dadurch sind Bezeichnungen wie das Typische, als ge-
Kategorien entstanden. Beispielsweise Wird die
als "reprsentativ" fr den Absolutismus Dun:h Ver-l
von Individuellem und Allgemeinem werden hlstonsche J
ermglicht. Das strukturierende lffi Smne der hi _
stonsclien Dialektik geht aber ber den historischen Rahmen hinaus. I?enn der BezuR r
punkt d.h. das sogenannte we.ist nach (:::::.
" uber das hinaus. Du A1tgtmetne ist immer auch das nocn .mcht
das Antizipierte. "Gesellschaft eritltnnt sieb geschlcht-
hchen l:iitwiauung,- also in den Gesetzen ihrer hiStoriSchen erst von dem
lier ..'.. . f' all '.. EntwlC:kfungstendenz
. ,Was sIe DIcht Ist". Das Besondere weist au eIDe gemeIDe .
hin, die wir mit dem Begn"ff der Emanzinau'on umschreiben. Die Herrschaft Ludwigs j
XiV. ist unter diesem Aspekt nicht nur 'rur den Absolutismus als eine Herrschafts- .c ,",' , , (; ," "'/
des 17. und 18. Jahrhunderts reprlCntativ, sondern deckt
hngtgkeiten und tendenzielle Gesetze ihrer Uberwindung auf. Der E k
das Besondere weist ber die Vergangenheit hinaus; das
nen ISt als praxisvernderndes Erkennen auch auf die fundamentalen
Gegenwart und ihrer Uberwindung gerichtet. dar

!undamentaler Abhnlri..l.eiten und sowdo" .gmfinderet
, .,--a- ., f' d 'elbst nwen un ,
Isatton des Lernprozesses als auch im Lerngegens an s . d di
elWeist sich somit als geeignetes Instrumentarium mr die di e
ser
Durchfhrung historischer Aufklirungsprozeae.
b ru tunerung ist die Gewinnung von praxisorientierten, trans fern 1gen u
aren lernZielen mglich.

IC. B -:" ), Geschich_lefricht ohne Zu-
k .. Du 'acmpWiecbe im Geochicbt .. ntemcht, in: H, s.-.tA ('!t; eintdlllliF AufsilSe,
. IIIttprt,1972,5.IS6(_iteftLit.hinwriw).lIll .. Iben ...... finden -
53
"
6 DAS HISTORISCHE FAKTUM IN DER DIALEKTIK VON ANTIZIPATION,
INTERPRET ATION UND REALISATION VON SINN
Der Historiker hat es in erster Linie mit dem historischen Faktum zu tun. Allerdings
kann nur der Positivismus im naiven Sinn von Tatsachen als objektiven Gegebenhei-
ten, losgelst von ihrem historischen Kontext und vom Standort des Interpreten,
--/,sprechen. Denn es gibt, genau genommen, keine objektiven Tatsachen. Das heit
, zugleich, da der Historiker, dtt den Fakten, wie man so sagt, auf den Grund geht,
bemht ist, nicht nur alle in der Vergangenheit liegenden Bedingungsfaktoren des
historischen Faktums zu erhellen; er zerstrt auch den Glauben an eine objektive
Gre des historischen Faktums.
Damit haben wir schon einen Ausgangspunkt fr unsere weiteren berlegungen ge-
wonnen. Das historische Faktum ist nicht einfach vorgegeben. Es definiert sich viel-
mehr erst in der Organisation des Lernprozesses selbst; es ist einerseits Teil, anderer-
seits Produkt eines organisierten Lernprozesses. Bleiben wir bei unserem Verstndnis
von Geschichte als einer "Konstruktion der Individuen zur Herstellung eines Kon-
sensus fUr knftiges Handeln", so wird das historische Faktum im Rahmen dieser
Didaktik erst durch einen kritischen, interessengeleiteten Lernproze nher bestimm-
bar.
1
6.1 Das historische Faktum im historisch-dialektischen Bezugsfeld
Gehen wir von der Prmisse aus, da das historische Faktum sowohl durch den kriti-
schen Lernproze als auch durch die historische Dialektik einer strukturierten Ge-
schichte geprgt wird, so mssen wir den Stellenwert des historischen Faktums im
Lernproze genauer kennzeichnen. Denn es gilt festzustellen, inwieweit das histori-
sche Faktum im Lernproze jeweils nur Tatsachen als verstehbares Faktenmaterial
vermittelt oder sich mit Wertentscheidungen, mit Legitimations- und Identifikations-
prozessen verbindet und damit zum Bestandteil einer politischen Praxis wird.
Innerhalb der Geschichtswissenschaft gibt es mehrere Versuche, die positivistische
Sicht des historischen Faktums zu berwinden. Dabei sind vor allem die traditionell-
normative und die historisch-dialektische Methode zu nennen. Im ersten Fall werden
und Fakten um der Objektivitt willen auseinaTIdergeha)i:C:Il. No,rynensind
dabei weltanschaulich gebundene Wert- urid Entscheidungskriterien, Fakten dagegen
historische Gegebenheiten, die wertfrei untersucht werden und allein aus sich heraus
begreiflich sind.
Diese Trennung erweist sich als knstlich. Sie schafft Scheinobjektivitten und fUhrt,
wenn auch ungewollt, zu einer Identifizierung von Faktizitt und Normativitt und
schlielich zu ihrer beider Dogmatisierung. Denn trotz der postulierten Trennung von
Normen historische Tatsachen zu Handlungsnormen, ohne da
eme knnsche Befragung ibrerWcrtprmissen mglich ist. Ins Didaktische bersetzt
heit.dies, alle Lernziele mit politischen Verhaltensweisen verbun-
den als unkritisch qualifizieren. Denn der politische Ge-
halt dieser hlstonschen LernZiele Ist auf der Basis dieser scheinbaren Trennung von
Fakten und Norm, von Verstehen und Urteilen weder kontrollierbar noch revidier-
bar. Der Dualismus von Faktum und Entscheidungsnorm mu berwunden werden,
wenn das hier aufgezeigte antiemanzipatorische NormgefUge durchbrochen werden
soll.
I P. KTner. Mo Mey" (Hg.): GelChichtlWi_nlChaft in Studium und Schulpraxil, Gieen 19711
54
Das historische Faktum wird weder in einem naiv-positivistischen noch in einem tra
ditionell-normativen Sinne gedeutet. Es wird vielmehr als Bestandteil der historischen
Dialektik und des kritischen Lernprozesses verstanden. Diesen Gedanken wollen wir
zunchst nur im Hinblick auf unsere bisherigen berlegungen zum historischdialek
tischen Bezugsfeld vertiefen.
Die,historische Dialektik ist, wie das letzte Kapitel aufwies, weder ein apriorisches
PrinZip noch eine von ihrem Gegenstand unabhngige Methode. Sie konkretisiert
sich vielmehr erst an ihrem Gegenstand. Ebenso wie die soziale Zeit an der Dialektik
von grundlegenden Abhngigkeiten und ihrer berwindung strukturierbar wurde,
ist auch das historische Faktum in diesem dialektischen Feld in seiner Inhaltlichkeit
nher bestimmbar. Denn wir gehen weiterhin von der These aus, da nur eine histo
risch-dialektische Methode den Historismus und Positivismus in der Geschichtswis-
senschaft berwinden kann.
Aus dem strukturierenden Verfahren folgt zweierlei: Das historische Faktum ist nicht
nur einer Zeitebene zugeordnet; es ist vielmehr mit den drei Zeitdimensionen, Ver-
Gegenwart und Zukunft, verknpft. Das gleiche gilt fr die soziale Di-
mension historischer Fakten. Auch hier ist jedes historische Faktum an die grundle-
Dialektik fundamentaler Abhngigkeiten und ihrer berwindung gebunde? und
Ausdruck realer gesellschaftlicher Antagonismen, Widersprche und Konflikte.
?relfen wir wieder auf unsere Strukturierungsmomente zurck, so erkennen wir, da
m allen gesellschaftlichen Bereichen im Bereich der Kommunikation und des Be-
wutseins, der Arbeit, der und der Herrschaft historische 1 (
Faktizitt und historische Potentialitt zusammengehren. Das historische
damit im Spannungsfeld des Mglichen und des Wirklichen: ,Jedes von belden
Ist, um nur sein zu knnen, aufs andere verwiesen".l
Es gibt kein theorieloses Faktum. Daher gehen wir bei der BestimID:ung des
Faktums von einer Totalitt, einer Ganzheit aus. Das theoretIsche Gernst haben
":Ir, auch nur in Andeutungen, schon aufgezeigt. Dabei das
didaktIsche Bezugsfeld, das wir auch als eine Theorie der potentiellen, Im
zu verwirklichenden Demokratie bezeichnet haben, weder als Ganzes begnff-
lieh fabar, noch aus seinen Einzelheiten als Ganzes herstellbar ist. Das historische
kann nicht normativ auf ein Ganzes bezogen werden. Es vielmehr
BeZiehung zwischen dem Besonderen und dem Allgemeinen her, wobei das Allgememe
eine Emanzipation gerichtete, in seinem begrifflichen eingrenz-
zu verstehen ist. Am historischen Faktum konkretISIert Sich dieses Ver-
U des und des Allgemeinen. . . i
m. diese DimenSionen des historischen Faktums zu verdeutlichen, ":' r
drei verschiedene, jedoch dialektisch miteinander verbundene Schichten des
:hen Faktums: (1) die Schicht des antizipierten Sinns, (2) des
Sinns und (3) die Schicht der belder m _
mes polItlsch-emanzipatorischen Sinns. Diesen drei Schichten des historIschen Fak
tUrns ent h ... 'db S hn'tte im Lernproze.
V sprec en auch die drei vonemander unterschel aren c .
ersUchen wir, uns diese Mehrdimensionalitt des historischen Faktums Im
proze zu vergegenwrtigen. Die ,. .... t,.
munlr d . . . . ,-:;....p.-... .' I"; t H '#J()th"senbll- ,.. ._.
':1"" antiZIpierten Sinns Ist nur. durch eme . .. 1,_ ..-_,J" .. , ... ;' .
"lIna fi. ' .... ,.. fi k I t In sel- ,
n '"6 mO .... ch. aierbei werden von den Schlern artl u . .. Av.. L.,''''',,,-.(,f',,
d
em Selbstverstndnis als Subjekt seiner eigenen Geschichte stellt der Schuler Veran--r, if"i {.
erungsstrat . f . S'tuation zu verbessern '-, '
U d egIen und Lsungsmglichkeiten au , um seme I .' hr h(. ;' "
n Um seine Konflikte zu lsen. Diese hypothetischen Lsungsmglichkeiten ersc le \
1"It. IV. Ado . . . ..) der Sozialwiuenochaften,
Kln 19 ""'. Soatolopr und empirilChe Fonchu"lo In: E. To,,,tlC" (He ........ -

55
Ben den antizipierten Sinn eines historischen Faktums. Dieser zunchst nur in der Er-
wartung vorgenommene Sinn hat tendenzieU eine emanzipatorische Qualitt, denn die
Erfahrung von konomischen Zwngen, von Kommunikationsabbrchen, Sprachbar-
rieren oder von berflssiger Herrschaft ist mit dem Willen zu ihrer individuellen und
struktureUen Uberwindung verbunden. Allerdings hat dieser antizipierte Sinn noch kei-
ne Praxisorientierung. Dazu bedarf es erst einer Uberprfung der Hypothese an der
Realitt.
erfo!gt die 4u[kl#.rutJg,. d.h., die
. \ nung des hlstonSch erschhebaren SInDS. F)g des hlstonschen Smns \1
Igehen wir v.on historischen Q .. ue.ue. n au .. s. alyse, QueUelnterpretation, Quel- i
11enbeurteil'ing.i,m .. Kenntnisse historischer Bedingungsfakto-
t ren bestimmen den zweiten Schritt <fes Lernprozesses.
Bei der Dreischichtigkeit des historischen Faktums kann der Lernproze nicht bei der
historische-sinnverstehenden Interpretation stehenbleiben. Der antizipierte Sinn wird
in einem weiteren Lernschritt mit dem Ergebnis der historischen Interpretation kon-
\
n j . frontiert. Die Angemessenheit der hypothetischen Fragestellung wird an der Ge-
Jj i schichte berprft;
/ parteilichen .elgene. We*rite!ien Aneignung
zifiseltenrustoriscnen im Legitimation und der Identifika:,.
'" tion.ni!;. historische Sinngeb\lDg w.ird.dadurcllpraJtisre!eY1Dlt. Jn dieser Schicht zeigt
sich die politische Dimension des historischen Faktums als eine kontrollierbare und
revidierbare Komponente des historischen Erkenntnisprozesses.
Die hier angesprochene Dreischichtigkeit des historischen Faktums und die entspre-
chende Dreistufigkeit des historischen Lernprozesses ist im Hinblick auf die politi-
schen Implikationen des Geschichtsunterrichts folgenreich. Daher ist an Hand der Her-
meneutik-Diskussion zu fragen, ob diese Ausweitung einerseits der Definition des hi-
storischen Faktums, andererseits der Organisation eines historischen Lernprozesses als
vertretbar oder als Grenzberschreitung zu verstehen ist.
6.2 Die historische und die politische Dimension in der hermeneutischen Diskussion
Unter Hermeneutik verstehen wir das Verfahren der Auslegung von Texten oder, all-
gefat;dielnterpretation von Quellen im weitesten Wortsinn. Hermeneutik
wird oft auch einfach als die Kunst des Verstehens bezeichnet. Wir unterscheiden da-
bei zwischen einer normativen, einer historischen und einer politischen Hermeneutik.
.
Obgleich die positivistisch-normative Hermeneutik als berwunden gelten kann, ms-
sen wir kurz auf sie eingehen; denn sie spielt in den Geschichtsdidaktiken noch eine
bedeutende Rolle. Im Gegensatz zur historischen Hermeneutik, die keine Trennung
zwischen Tradition und Historie, zwischen Geschichte und dem Wissen von ihr zult,
. verbindliche. Kriterien fr die Interpretation von
ger.pe da sie diese zwischen Tradi-
tion als bewutcr.ErzeugDl'!lIc des Menschen und berreste als abSichtsloser, nur zufaI-
liger Zeugnisse vergangcner.ZeiknvQllzieht und zur Basis der Wissenschaftlichkeit hi-
storischer Erkenntnis macht. I)abei sucht der Historiker im Sinne dieser normativen
.... "lkrmeneutik gerade nach den Quellen, .. die die menschlichen Intentionen unabsicht-
lich, ohne Willen ihrer Urheber, zufallig, wenn man so will: "objektiv" vermitteln".'
3 K.-G. Faber: 11leorie da GnchicbtlWiuenochaft, Mncben 1971, S. 112 (_itere Lit""atul1lnpben)
56
Diese Relikte gelten ihm als objektives Material, das, losgelst von den Intentionen des
HersteUers oder des Interpreten, analysierbar ist und eine objektive Rekonstruktion
der Vergangenheit erlaubt, ohne in die Subjektivitt der Deutung und der Wertung zu
verfallen.
Diese knstliche Trennung zwischen Uberresten und Traditionen steUt eine Tuschung
dar. Mit Recht bemerkt Faber hierzu: "Sobald man die vorgenommene Analyse der
Quellen als Relikte mit Hilfe der historischen Methode trennt von ihrem Verstehen
als Tradition, das heit von dem, was man ,den eigentlichen Verstehensakt' nennt,
dann bt auch dieser Akt seine Funktion ein, nmlich die Erkenntnis in der Historie
zu frdern".4
Fr das Verstehen des historischen Faktums knnen wir hieraus erste Folgerungen zie-
hen. Die historische Forschung und Erkenntnis beruhen zwar auf QueUen. Denn die
Quelle vermittelt erst die historische Tatsache. "Wir knnen uns nicht einfach ausden-
ken, was in der Geschichte passiert oder der Fall sein soll. Denn unsere Aussagen m&-
sen durch den Befund der Quelle gesttzt sein, da die QueUen aDein es sind, die uns
die historischen Sachverhalte erst vermitteln. Ohne uellen keine Sachverh!!!!e. Das
die Schlsselstellung, die die Queile Im erelch der
"5 Dennoch kann die Quelle, aDein fr sich genommen, weder zu. emem ob-
Uberrest erklrt werden noch eine objektiv richtige Aussage
Damit ist der Versuch, Geschichte als Wissenschaft in Analogie: zu den
auf die Objektivitt der in den Quellen ruhenden ge-
schettert.Er wird vielmehr als "fetischistischer Glaube" an die FaktIZitt, der slcn vor
"' __ "blinden Anbetung ,de.r endarv.t.Derm:,J
kument sagt uns nur, was sein Autor dachte." Und weiter: "Alle Dokumente bedeu-
ten mChts, enc'sie der Historiker nicht unter die Lupe genommen und entziffert.hat.
Der Historiker mu die Fakten ob sie nun durch Dokumente belegt sind oder rucht,
erst einem Proze unterziehen,' ehe er sie verwenden kann. "6
(2) Die !isJ2ri.s.c.h.e.. Hermeneutik:
Folgen wir dem Zitat von Carr, so weist jedes historische Faktum die so-
als die des Interpreten Das lt sich
or
_
m eme normative Hermeneutik pressen, lD der das FaktISChe die Kraft des N.
matlVen gewinnt. Denn gerade der positivistische Gehalt der sogenannten
ve,n Kra!t des Faktischen" sollte nicht zugedeckt, sondern vielmehr hermeneutisch
Gehalt aufgedeckt werden. Denn QueUen noch ._
tcVerburgco die Wahrheit. Daher werden wir auf eine hlstonsche bzw. eme P?litl
Hermeneutik verwiesen, nach der die Quelle zwar weiterhin eine BasIS der
bildet, jedoch nicht als isolierbares Zeugnis der son-
ern Immer im Motivationszusammenhang sowohl seiner Entstehungsgeschichte s
jeweiligen Interpretationsgeschichte. _
Istonsches Verstehen reduziert sich nicht auf das Begreifen "des Fremdartigen
den Quellen heraus".7 Die historische Hermeneutik hebt die scheinbare Grenze ZWI'
schen dem Verstehen der Vergangenhei t und dem Verstehen der Gegenwart auf. ,,Am
Anfang aller historischen Hermeneutik mu daher die Auflsung des
gtnsatzes zwischen Tradition und Historie zwischen Geschichte und Wissen von ihr
stehen ... '
'I
"
j'
Durch die historische Hermeneutik gelangen wir im Hinblick auf die Erfassung histo-
rischer Wirklichkeit zu einer Verschrnkung von hjstorische HorWmt
verschmilzt mit dem Gegenwartshorizont des Interpreten. Damit kommt dem Ver-
stellen lIhtoriscller Vergangenheiten eine praktische Bedeutung im Bildungsproze
zu: .. In Wahrlieit ist der Horizont der Gegenwart in steter Bildung begriffen, sofern
wir alle unsere Vorurteile stndig erproben mssen. Zu solcher Erprobung gehrt nicht
zuletzt die Begegnung mit der Vergangenheit und das Verstehen der berlieferung,
aus der wir kommen. Der Horizont der Gegenwart bildet sich also gar nicht ohne die
Vergangenheit. Es gibt so wenig einen Gegenwartshorizont fr sich, wie es historische
Horizonte gibt, die man zu gewinnen htte. Vielmehr ist Verstehen immer der Vor-
gang der Verschmelzung solcher vermeintlich fr sich seiender Horizonte. "9 Die hi-
storische Hermeneutik stellt einen wichtigen Schritt in der berwindung der norma-
tiven Hermeneutik dar. Denn die "Verschmelzung der Horizonte" heit, da sowohl
die Gegenwart als auch die subjektive Erfahrungswelt der Interpreten als Teil des hi-
storischen Verstehensprozesses anerkannt werden. Dennoch bleiben die historischen
Erkenntnisprozesse weiterhin dem Positivismus und dem Historismus verhaftet} denn
auch die historische Hermeneutik kann zur unkritischen Unterwerfung unter die Tra-
dition fhren.
Nach der historischen Hermeneutik gehrt der Interpret dem gleichen Traditionszu-
sammenhang an wie sein Gege.nstand; der Interpret verschmilzt ebenso wie sein histo-
rischer Gegenstand mit dieser Tradition. "Das Verstehen ist selber nicht so sehr als
eine Handlung der Subjektivitt zu denken, sondern als Einrcken in ein berliefe-
rungsgeschehen, in dem sich Vergangenheit und Gegenwart bestndig vermitteln."lo
Dabei wird aber die Tradition zu einer Autoritt, die keine kritische Reflexion mehr
zult.
Die Grenzen der historischen Hermeneutik treten hiermit hervor: Das Ziel des histori-
schen Lernens ist unter diesen Prmissen mit einer Horizonterweiterung im Rahmen
der vorgegebenen Tradition identisch.
"Horizont gewinnen heit immer, da man ber das Nahe und Allzunahe hinaussehen
lernt, nicht um von ihm wegzusehen, sondern um es in einem greren Ganzen und in
richtigeren Maen besser zu sehen."ll Dieses "richtigere Ma" ist durch die Autoritt
der Tradition festgelegt. Historische Hermeneutik fr sich allein ist trotz ihres prakti-
schen Bezugs zur Gegenwart unpolitisch. Denn Politik als das noch nicht entschiedene,
wird weder antizipiert noch durch eine historische Dialektik als das Noch-nicht-Erreich-
te in Augenschein genommen. Bleiben wir in den Gleisen historischer Hermeneutik, so
fallen wir notgedrungen hinter den Anspruch eines emanzipatorischen Lernprozesses
zurck.
Halten wir das bisherige Ergebnis fest: Die historische Hermeneutik hat im Lernpro-
ze eine unentbehrliche Funktion: sie fhrt zu einer Legiiiniation von Vergangenhei-
ten und stiftet damit Identitten, die zur Selbstfindung, d.h. zur Ich-Identitt, unent-
behrlich sind. Denn sie ist darauf angelegt, "aus Traditionen ein mgliches handlungs-
orientierendes Selbstverstndnis sozialer Gruppen zu klren". 12
Damit haben wir fr die Didaktik eine wichtige Erkenntnis gewonnen. Im Gegensatz
zum historischen Lernproze im Rahmen der positivistisch-normativen Hermeneutik
wird der Schler selbst in den Interpretationsvorgang mit einbezogen. Auch seine Vor-
stellungswelt und sein Erwartungshorizont sollen mit der Vergangenheit verschmelzen.
Indem die berlieferung in einem individuellen Lernvorgang als Tradition angeeignet
wird, kann die Geschichte ihre Macht als fremde, scheinbar objektive Gre verlieren.
9 EHnd4. S. 277
: ]. Habermas: Losik .der Sozialwiuenochaften. Frankfurt 1970, S. 265
H.-G. Gtldamn. WahrheIt und Methode, La.O., S. 277
12 ]. Hab.muu: Legitimitltlprobleme im SpitkapitalillllUl, Frankfurt 1975,lnibea. S. 59 ff
58
Allerdings sind weder die berwindung der Scheinobjektivitt der Geschichte noch die
Ennglichung einer aktiven, selbstndigen Beteiligung des Schlers am Lernproze ge-
lungen. Denn diese Aneignung von Traditionen ist von einer blinden Unterwerfung
nicht unterscheidbar. Legitimationszusammenhnge und Identifikationen werden zwar
hergestellt und angeeignet; sie sind aber weder reflexiv durchschaubar und damit kri-
tisierbar, noch vernderbar. Die im Geschichtsunterricht hergestellten Identifikatio-
nen mit Personen, Gruppen, Ideen und Bewegungen knnen: nicht mehr in Frage ge-
stent werden. Die gewonnenen Identifikationen erstarren damiinotWenigerweise zu
Vorurteilsstrukturen. Erworbene Freindbilder, die kdne Korrekturtind ReIativierung
zulassen, fhren zwangslufig zu bersteigerten Identittserfahrungen (Rassismus, Na-
tionalismus usw.) und entsprechend zur Produktion von Feindbildern.
Die historische Hermeneutik beruht auf einem Trugschlu: Die Tradition wird mit
einer Autoritt ausgestattet, von der angenommen wird,sie knne als "wahre Autori-
tt" niemals autoritr auftreten. Bei Gadamer heit es beispielsweise:"Unmittelbar
hat Autoritt berhaupt nichts mit Gehorsam, sondern mit Erkenntnis zu tun." Ha-
hat diesen Trugschlu gerade in seinen pdagogischen entlan:
t
:
,,DIe Person des Erziehers legitimiert hier Vorurteile, die dem Lernenden mIt Auton-
tt, und das heit, wie immer wir es wenden wollen: unter potentieller Androhung
von Sanktionen und mit Aussicht auf Gratifikationen, eingebildet werden. DitzJdc;n-.
mit dem Vorbild schafft die Autoritt, durch die
die Sedimeritiiii.ig ist. Die.'lorurteile
", die Bedingungen mglicher Erkennt,!is. .,
DIeses scharfe Urteil zeigt an, da der Lernproze 1m Rahmen der
keineswegs emanzipativ ist. Im Gegenteil. Trotz der Anelgnung neuer Smn-
und Bildungsgehalte bewegen wir uns im Kreis, im
tischen Zirkel". Denn unser Erwartungshorizont ist schon von der Tradl.tlon
vorgeformt, d.h. nicht nur erweitert, sondern auch eingeschrnkt, da dIe AntiZipatIOn
von die unsere Quelleninterpretation begleitet, sch.on v?n der
eingeholt und eingegrenzt ist. Damit hat das Faktum dIe Dimen-
SIon der Potentialitt eingebt und den Charakter eines VorurteIls ..
Durch das undialektische Denken und die Leugnung der Kraft der Ist
E:kenntnis historisch mglicher Vernderungen so weit ausgeblendet, wir weiter-
an die naturwchsigen Sinnhorizonte des Historismus gebunden bleIben .. Soll aber.
dIese nur affirmative Vorurteilsstrukturen bildende und befestigende FunktIon des hi-
storischen Faktums Lernproze aufgebrochen werden, mu der Zusammenhang
von Tradition als solcher berschritten werden.
(3) Die politische Hermeneutik:
Es bedarf keiner nheren Begru"ndung weshalb eine Ergnzung der
meneut'k '. .' abd' gb . tenn am emanzlpaton-
I um eme weitere ReflexIonsstufe un m ar IS , w d d'
schen Anspruch des Geschichtsunterrichts festgehalten werden soll. ge!a e le
eman . . . . d h d' MglIchkeIt des
S zlpatonsche Komponente des hlstonschen Lernens, . . le h' h
chlers'!!Is der eigenen Erfahrung eines gesellschaftlichen Mangels Iteraus le
d
-
te an.l- -;-.- . ri' t b n Alternativen zu en
,
\.., Z,ll mterpretleren und damit neue Losungen a,nZ\1S re e .... " .. . lb
lIestehe d G b' . I' 'k' .. ' d' Chance des Schulers, se 5t
;. ,n en ege enhelten zu entwlcke n, urzum: le . . h
__ L! h . L!_ h Hermeneutik systematISC
te zu machen, wird durch die UtonlC e . .' tik
Daher berhren wir ent in der Darstellung der polrtlschen Hermeneu
en zentralen Nerv der Geschichtsdidaktik.
I;--------____________________________________
J. H./I tik und Ideolopkritik,
Fra-.:""-': Zu GaduMfi ,Wahrbtlt und Meth .. In: d,r .. (HI'): Htt'11ICM
u
.......nda.
... urt 1971, S. 7 ff; dMu fr .. : Dorf Uniwnalantprudl ckr Hammrutik, """"
59
Die politische Hermeneutik steht nicht im Widerspruch zur historischen Hermeneutik.
Sie bewegt sich sogar in den Interpretationsbahnen der historischen Hermeneutik, so-
weit der Subjektcharakter des einzelnen oder von Gruppen, sei es auf der Gegenwarts-
ebene der Lernenden, sei es auf der Vergangenheitsebene der Historie, nicht vorgn-
gig durch die historische Hermeneutik eingeschrnkt wird. Allerdings erhebt
tische Hermeneutik gerade diese Einschrnkung zum kritischen Mastab der hlston-
schen Hermeneutik gegenber. Sie wirkt damit der Tendenz der historischen Herme-
neutik entgegen, Traditionen absolut zu setzen und gegebene Abhngigkeitsverhlt-
__nisse und nicht demokratisch legitimierte Herrschaftsformen zu sanktionieren.J2.,amit<
, setzt sie auch dem Proze der
tion mit ihnen Ftllgkelt der Tdentlfikittlon !lnd .. _
"::"iYnK mjt IndfijiIjjCn, GP.lPP.e.Jl).wll der Vergangenheit gehi;>rt auch dieJ.!:,.,
zur z!lr Ube!prfung von und
ge enenf'll's Ucnzu ihrer ltevlsion.
rch as sind schon Prmissen einer politischen
Hermeneutik gelegt worden. Denn am Schnittpunkt der von den Schlern erfahrenen
emanzipatorischen Defizite und der historischen Genesis dieser gesellschaftlichen
Mngel gewinnen wir einen Standort, von dem aus die historische Hermeneutik ber-
schritten werden kann. Allerdings mssen wir die neue Qualitt der politischen Her-
meneutik prziser bestimmen, wenn diese Uberschreitung nicht als metaphysischer
Sprung beargwhnt werden soll Denn gerade diese politische Dimension darf nicht
ins Irreale und Irrationale, in die antihistorische Utopie abgleiten. Sie soll vielmehr
sowohl formal in der Organisation des historischen Lernprozesses als auch inhaltlich
im historischen Erkenritnisproze mglichst operationalisiert werden.
Um die politische Dimension zu erfassen, mssen wir zunchst auf die Bedeutung der
Reflexion im historisch-dialektischen Erkenntnisproze zurckgreifen; denn in der Be-
stimmung der Reflexion liegt die erkenntnistheoretische Begrndung fr die Mglich-
keit, "den Zusammenhang von Tradition als solcher" zu berschreiten. An anderer
Stelle findet sich schon eine erste Andeutung der politischen, emanzipatorischen Rol-
le der Reflexion. Folgen wir weiterhin der Gesellschaftstheorie von Habermas, so
fhrt die Erfahrung der Reflexion "zu einem Standpunkt, von dem aus die Identitt
der Vernunft mit dem Willen zur Vernunft zwanglos sich ergibt". Im Text heit es
weiter: " In der Selbstreflexion gelangt eine Erkenntnis um der Erkenntnis willen mit
dem Interesse an Mndigkeit zur Deckung; denn der Vollzug der Reflexion wei sich
als Bewegung der Emanzipation. "
Im Gegensatz zur Auffassung einer historischen Hermeneutik wird der Reflexion eine
verndernde Kraft zuerkannt. Denn sie ist nicht vollends in den hermeneutischen Ver-
stehensproze eingebunden, d.h. sie ist in der Lage, diesen Erkenntnisproze selbst zu
durchschauen und auf ,ihre eigenen Interessen zu reflektieren. Damit gewinnt die Re-
flexion als eine historisch-kritische Vernunft die Kraft, die Unvernnftigkeit, die
scheinbaren Zwangslufigkeiten und die Naturwchsigkeit der Tradition aufzulsen.
Die ,,Dogmatik der Lebenspraxis" wird dadurch erschttert, d.h. dogmatische Stze
wie: ,,Hunger, Krieg, Gewalt, Ungleichheit, Unfreiheit usw. wird es immer geben"
knnen vor der Kraft der Reflexion nicht bestehen. In diesem Sinne hat die Reflexion
emanzipatorisches Potential; sie bildet die politische Komponente des historischen
Faktums.
Nicht jede reflexive, historische Denkttigkeit ist notwendigerweise emanzipatorisch.
Auch die historische Reflexion kann sich durchaus im Regelkreis der vorgegebenen
Fakten bewegen und trotz aller Verfeinerungen der reflexiven Denkoperationen wei-
terhin in systemimmanenter Affirmation verharren. Denn historische Reflexion, die
die eigene Interessenbasis nicht bewut als Teil des Erkenntnisprozesses mit einbe-
zieht, ist nicht fhig, die Vorurteils- und Gewaltstrukturen durchschaubar zu machen.
60
...
Daher unterscheiden wir bei der Organisation des historischen. - .
schen der historischen Rekonstruktion im Sinne einer normativen oder eIDer huton-
sehen Hermeneutik und der Stufe der Selbstreflexion sowie der historisch-kritischen
Rekonstruktion im Sinne einer politischen Hermeneutik. Versuchen wir, in einer Dar-
stellung der Abfolge des Lernprozesses die Unterschiede jeweils herauszustellen.
6.3 Historische Rekonstruktion und reflexive, historisch-kritische Rekonstruktion
von Vergangenheiten
In der Organisation des Lernprozesses beginnen wir mit der Hypothesenbildung.
(1) Die historische Rekonstruktion:
Im Rahmen der historischen Rekonstruktion knnen wir nur historische H.ypothesen
bilden, d.h. Hypothesen, die aus einer Generalisierung herv.?r-
gehen und wiederum als historische Anfrage formuliert werden. Die
lichkeit an der historischen Hypothesenbildung hngt entsprechend hlst.0nsc.
hen
Kenntnisstand des Schlers ab. Mit dieser historischen .
_ko,Rri.Ji!er Lernproze es.pr<? e osen-
den Derike'os'f)efet1lgehKormen. Zur weiteren Emsduiinkung oder
H
.. , ". cl" 'hl' h' . h M t 'al gesammelt und analysiert. Auf die
ypothese wir emsc amges IStOrISC es a en .' al
0- f I 'h Ub "f g Wiederum Im an y-
Festlegung der eingegrenzten Hypothese 0 gt I re un., . truk
tischen Proze der Verifizierung bzw. der b _ -
tion fhrt somit in einem deduktiven Verfahren zu emdeutlgen, ratIOnal a
ren Lsungen. Eine Operationalisierung historischer Lernziele wird ermglicht.
(2) Reflexion und historische Rekonstruktion:
.. .' H h bild ng beschrnkt sich nicht auf
Zunachst zur Hypothesenbddung: Die ypot esen u . .
d
'" d h d E kenntnisinteresse an EmanzipatIOn
en Bereich histOrIscher Hypothesen; urc as r. R ali ....
ist sie vielmehr als "Postulat einer Vernderung und Entwicklung vonha: t; G
Zu
verstehen.
14
Die Hypothese stellt einen Zusammenhang von Wissensc t e-
seIlschaft d.h. in unserem Fall von Wissenschaft und den Interessen Schalsuler,. her.
.' .' h . A al aie zur Geschichte emer
Diese Hypothesenbildung geschieht daher mc t m n 00 - h' h als
. V t" d der Gesc IC te ge-
empirisch-analytischen Wissenschaft, sondern Im ers an ms. .' Rahm
sellschaftskritischer Sozialwissenschaft. Denn die Im I tru en
der politischen Hermeneutik mehr als nur Erstellung eines an ytIsc en ns -
mentariums zur Systematisierung des Untemchtsprozesses. . h' I
. k" L' tu g In sie ge t Vle -
Hypothesenbildung ist demnach auch keme nur ogmtlve eis sd . k' .
mehr das Bedrfnis des Schlers mit ein, sich von einem Leiden .
Erfahrungs- und Erlebniswelt zu befreien. Denn in der on re. edr h-
. I' h d IIschaftIicher atur WIr auc
rungen repressiver Verhltmsse persn lC er un gese H h b'l
. . d b d P . sbezug der ypot esen I-
Unbewutes bewut gemacht. Damit wir auc er raxl rak' h f I . h
. . B d s ist P tlSC 0 genrelc .
dung angedeutet; denn die RefleXion dieses ewu twer en "ll 't d m
"In
.. _- ScIb fl' I eine Erkenntnis um der ErkenntniS WI en ml. e
'tiCl> :8.tre Cl\.lOn g:. a,n&.t ,,"" r' - ' V 'll ' d R flexion liegt em eman-
Interesse an Mndigkeit zur Deckung:"" Dem 0 zug er e
zipatorisches Erkennthisinteresse zugrunde.
. d H the.. Zur Bdiebil!keit biqerlicher
14 H. Hiilml4ft..: Hypotheoe und Strategie. in: d". .. (He.): Strategie un ypo
15 Wiloenochaftltheorie. Dneldorf 1972. S. 18 244
J. Hob".".cs: Erkenntnil und Intere_. Frankfurt 1968, S.
61
'I(.:'
i' ,
,
!
j
Die Gewinnung solcher emanzipatorischer Hypothesen, d.h. Hypothesen, die die
Schler selbst angehen, ist nur in einem freien, dialogischen Kommunikationszusam
menhang aller Beteiligten mglich. Wir sprechen dabei von einem herrschaftsfreien
Dialog. Lehrer und Schler nehmen dabei eine symmetrische Stellung ein. Im Gegen-
satz zu einem interessenlosen, erfahrungsfreien, akademischen Diskurs haben wir es
hier nicht nur mit Richtigkeits-, sondern auch mit Wahrhaftigkeitsansprchen zu tun;
der einzelne Schler ist in seiner ganzen Subjektivitt beteiligt.
16
Damit bilden diese
Hypothesen mehr als einen nur oberflchlichen, motivationalen "Einstieg"; sie ini-
tiierenvjdJIlehr interessengeleitete Anfragen an die Vergangenheit im Proze der
wird die historische Hypothese um ein kritisch-reflexives Ele-
ment erweitert.
Die Hypothese fUhrt uns an das durch sie strukturierte historische Material. Damit
sind wir wieder bei der historischen Rekonstruktion, in der historische Quellen ge-
sucht, analysiert und interpretiert werden. Allerdings gehen wir auch in der Organi-
sation dieses Lernschrittes ber die historische Rekonstruktion hinaus. Denn auf die
Analyse der Texte in der begrenzten Sicht als "berreste" oder "Relikte" und die
Interpretation durch eine "Verschmelzung" der Zeithorizonte folgt eine Beurteilung
nach Wertkriterien, die weder in der Sache selbst noch in den gemeinsamen Verste-
henshorizonten liegen, sondern nur aus der Reflexion der Vergangenheit aus dem
, eigenen Erkenntnisinteresse zu gewinnen sind. Hier erfolgt eine Entscheidung, eine
'(Parteinahme fUr eine bestimmte Gruppe oder Bewegung, die picht
operationalen Lernziel objekti-
j vlert werden KlI.DJ,!.. .
, Damit wir zum dritten Schritt im historischen Lernproze: zur Hypothesen-
berprfung. Die an der Historie gewonnenen Beurteilungen werden mit den Hypo-
thesen konfrontiert. Ebensowenig wie die Erfahrung der Ambivalenz des historischen
Faktums dezisionistisch aufgehoben werden konnte, lassen sich die Hypothesen in
verbindlicher Weise falsifizieren b2;w. verifizieren_ Denn der bergang von der histori-
schen Interpretation zur Beurteilung, von historischen Lernzielen zu Lernzielen mit
t einer politischen Dimension kann nicht interessenlos geschehen. Die einzelnen Sch-
\ ler mssen aus der Vieldeutigkeit der historischen Situation zu der Eindeutigkeit einer
; eigenen Stellungnahme gelangen; diese Eindeutigkeit rur den einzelnen stt allerdings
\ in der Klasse keineswegs auf eine allgemeine bereinstimmung; sie kann nur kommu-
nikativ angestrebt werden. Daher setzt die berprfung dieser individuellen Parteinah-
me des Schlers an der Hypothese wiederum einen Kommunikationszusammenhang
voraus, der die Aussagemglichkeit gewhnlicher Diskurse berschreitet. Wir sind auf
die Kommunikation angewiesen, "in der Verzerrungen der Kommunikationsstruktur
selbst berwunden werden knnen". 17
Die berprfung der Hypothese an den allgemeinen, an der Historie gewonnenen
Einsichten zielt daher nicht allein auf Richtigkeit, sondern auch auf einen auf der
Praxis orientierten Wahrhaftigkeitsanspruch. Denn die Lernziele sollen fr jeden ein-
zelnen Schler eine fr ihn jeweils angemessene Handlungsorientierung ermglichen.
Es gilt, die von einer nur historisch verfahrenden Hermeneutik unberhrten Vorur-
teilsstrukturen abzubauen.
Auf dieser Reflexionsstufe wird die politische Dimension des historischen Faktums
sichtbar. Daher sprechen wir auch von politischen Lernzielen, die auf den aus dem
Erkenntnisinteresse des einzelnen Schlers gewonnenen Entscheidungen beruhen.
Wir bezeichnen diese Lernziele auch als emanzipatorisch_ Denn durch diese Methode
der Selbst- und der historischen Reflexion fllt die Einsicht in bisher undurchschaute
Abhngigkeiten mit dem Willen ihrer Aufhebung zusammen.
16 J. Habnrruu: Theorie und Praxi .. Frankfurt 1973 (edition IUhrkamp 9), S. S6
17 Ebend4. 8.4S; dazu der':: ugitimation.probleme im Sptkapitalillllu" Frankfurt 1975 (edition IUhrkamp 62')
62
6.4 Die Dialektik des historischen Faktums
Dieser Rckblick auf die hermeneutische Diskussion verweist uns auf unsere E1O-
gangsberlegungen. Abschlieend wollen wir die wichtigsten Konsequenzen aufzei-
gen, die sich aus der Darstellung des historischen Faktums im dialektischen Bezugs-
feld und dieser Deutung der hermeneutischen Diskussion ergeben.
(1) Das historische Faktum kann nicht losgelst vom historischen Erkenntnis- und
Lernproze bestimmt werden_ Es wird vielmehr selbst gerade durch diesen Vorgang
definiert. Entsprechend hngen auch die unterschiedlichen Dimensionen des histori-
schen Faktums von der Organisation des Lernprozesses ab. . .
(2) Das historische Faktum kann auch nicht losgelst von der dialektischen Struktur
der Geschichte bestimmt werden. Auch in diesem Fall wird das historische Faktum
erst durch diese Dialektik, sowohl auf der zeitlichen als auch auf der gesellschaftlichen
Ebene, definiert. D. h. das historische Faktum ist durch die Dialektik von Vergangen-
heit, Gegenwart und Zukunft einerseits, von fundamentalen und den
Mglichkeiten ihrer berwindung andererseits geprgt. Durch das struktunerende
Verfahren wird das historische Faktum theoretisch antizipiert, materialiter er-
schlossen und im Hinblick auf eine mgliche Praxis ..
(3) ,Das historische Faktum ist weder durch ein reines InduktIons- noch em
Peduktionsverfahren erschiiebar: '"DS1Jegrlffspar ffidU,ktfnund Ist der
Ersatz der DiaIektik.'-Das historische 'Faktum iSt se'lbst memals auf
eine isoeroareTatsacherechizlerbar. Es stellt vielmehr das Verhltnis vom Besonde-
ren und Allgemeinen in der Zeit als einer sozialen dar.. ..'
(4) Alle drei Dimensionen des historischen Faktums - die futunsche, die
hermeneutische und die praxeologische - sind du.rch eine
des Lernprozesses unterrichtlich erreichbar. DabeI unterscheIden wIr Im wesentll.chen
drei Lernschritte: (1) die Antizipation von die .und
der historischen Sinnhorizonte und (3) die RealisatIOn von S10n In handlungsonentle-
renden Lernzielen.
Das Lernziel Emanzipation, das in einer nicht zu
Ist, wird am historisch-kritischen Lernproze selbst 10 den JeweIlIgen. Grenzen der 10-
dividuellen Emanzipationsfhigkeiten verwirklicht. der fremder
Scheinobjektivitten wird die Einsicht in das Verhltms Erkenntms
zur Bedingung mglicher Objektivitt. Damit steht dIe hl:
storischen Vergangenheit in einer unmittelbaren Verb10dung mIt
schen Erkenntnisinteresse des Schlers. Denn der Schler mcht nur dIe.
Vergangenheit aus seinen' eigenen Interessen heraus,. sondern erfhrt SIch selbst dabeI
in seiner Rolle als potentielles Subjekt seiner GeschIchte.
18 0 S 517 - Hiermit ooU das Problem Induktion
Th. w. Ado"",: 5o&iol. und empirische Fortchulll L .'. . Gewiih dafUr da die notwendiger
Deduktion nicht baptellilicrt werden. Di< Dialektik bidet m verlieren.
weite- HdcduktiwnU Schritle im Lrmpr0ze6 den Charakter eIne' nautonl n
63
f
7 DIE KONSTRUKTION EINES HISTORISCH-KRITISCHEN LERNPROZESSES
7.1 Vorbedingungen einer Operationalisienmg des Lernziels Emanzipation
Bisher sind wir von dem zweifachen Postulat (a) eines am Lernziel Emanzipation
orientierten Geschichtsunterrichts, (b) Zusammenhangs
Lernzielen, LerninhalteD.und LernorgaiiiSation ausgegangen. Ist dieser Anspruch ein-
lsbar? Denn die Frage ist noch offen, ob Curricula fr den Geschichtsunterricht er-
stellbar sind, die einerseits dieser emanzipativen Lernzielforderung entsprechen, die
aber andererseits durch einen organisierten und institutionalisierten Lernproze mit
festgelegten Lerninhalten und formalen Lernbedingungen operationalisierbar sind.
Oder bewegen wir uns nicht bei diesem Anspruch in Unvereinbarkeiten? Delll!"die
steht, 2:llnchst b.ei einer vordetglDdige.p
trachtung in einem Emanzipation.
e ac ten Wir er diesen offenkundigen Widerspruch nher: hier emanzipative,
o f Lernziele, nur in herrschafts freier elTeichhal: ::... dOrt institutiomdi-
: 'ikrte, lllei'die eines von Repressionen freien,
, klasscnlosen Interaktionsfe1CIes - dort die Realitt gesellschaftlicher Ungleichheiten
und eines Bildungsau,ftrages. der sich den konomischen und gesamtgeseUschaftli-
O
emD Zwngen nicht entziehen liegt zunchst nahe, da Emanzi-
pation als im strengen Wortsinn nicht operationalisierbar ist. Denn als
kommuiiiklitiver Vorgang kann Emanzipation nur ,,in gelingenden Prozessen der Auf-
klrung und d.h. im praktischen Diskun der Betroffenen eingelst werden". 1 Hierbei
sind wiederum Interaktionsbedingungen und Sozialisationsvoraussetzungen zu berck-
sichtigen, um gelungene Kommunikation erst zu ermglichen. Wir wissen: Praktische
Diskurse sind nicht in allen ihren planbar. Ebenso knnen die Entschei-
dungen ber Lernziele, Lerninhalte und Lernorgariisation auch nicht immer gemein-
sam von Lehrern und Schlern getroffen werden. Sie sind aber auch nicht einseitig
vom Lehrenden antizipierbar. Der Widerspruch zwischen einem an Emanzipation
orientierten und einem primr vom Lerninhalt und vom vorgegebenen institutionel-
len Rahmen her geplanten Unterricht scheint unaufhebbar zu sein.
Auf diesen Grundwiderspruch wollen wir genauer eingehen: er entspricht unserer
Realitt und lt sich weder gewaltsam beseitigen noch idealistisch berhhen.
Allerdings, so lautet unsere These zur Konstruktion eines historisch-kritischen Lern-
prozesses, ist dieser Widerspruch im Lernproze selbst durch den gelungenen Dis-
kun und die inhaltliche Planung bedingt berwindbar. Durch formale und inhaltliche
a Planung)st Geschichtsunterricht be<iingt Q.perationa1isiubar.
Der Versuch, den Lernproze zu operationalisieren, geht von zwei Voraussetzungen
aus. Zunchst knnen wir von dem Grundwiderspruch zwischen emanzipativem An-
spruch und Operationalisierung weder durch das Postulat herrschaftsfreier Kommuni-
kation abstrahieren noch knnen wir ihn durch einen Rckgriff auf systemtheoreti-
sche oder bildungstheoretische Prmissen berwinden. Die zweite Prmisse gilt der
wissenschaftstheoretischen Stringenz.
In den jngsten fachdidaktischen Verffentlichungen wird vielfach der Venuch un-
ternommen, zwar wissenschaftstheoretische, psychologische und fachwissenschaftli-
Komponenten gleichermaen zu bercksichtigen, sie aller-
dings Anstze miteinander zu verknpfen. So
finden WIr beispielsweise m der Didaktik von Rohlfes eine Kombination von histori-
scher Hermeneutik zur inhaltlichen Bestimmung von Lernzielen und von lerntheore-
1 I. Habnrruu: Tbeorir und Prau.. ...... ldwt 1972, S. 25
64
tischen berlegungen zur Operationalisierung der Lernziele.
2
Dabei ist es fraglich,.
ob inhaltliche und operationale Lernziele - so die Untencheldung von Rohlfes - Je-
mals zur Deckung kommen knnen. hnlich finden wir bei Smuth Anstze einer
kritischen Wissenschaftstheorie unvermittelt neben systemtheoretischen und lern-
theoretischen Elementen.
3
Auch hier ist zu fragen, ob nicht bei einem derart ekklekti-
schen Verfahren die Operationalisierung voh'Lernzieien scheitern mu, ob nicht
emanzipatorischen Lernzielanspruchs Lernzie!e :1 /'"
bleiben mssen. Denn eine
Lernzielen gelingen kann, mu ber den theoretischen Zugang und die DimensIOn des
Operationalisierungsvorganges Einigkeit erzielt werden. . .
Die theoretischen Rahmenbedingungen fr die KonstruktIOn des
richts liegen in der Dialektik der gesellschaftlichen und mglichen
rationalen, kommunikativen berwindung. Die Annahme einer ungestorten Kommu-
nikationsgemeinschaft ist theoretisch mit der Analyse gestrten, ,.'verzerrten"
Kommunikation und der Entwicklung von Strategien zu ihrer verbun-
den. Damit ist auch die Zusammengehrigkeit formaler (Unter-
richtsstil usw.) und der inhaltlichen Unterrichtsgestaltung des !-ernlnhalts)
angezeigt. Denn ,Jede , ,""
'pekt", d.h. sie ist sowohl' "1 C
,stoff gebunden.
4
Daher mssen wir sowohl Im formalen als auch Be- \
reich die Voraussetzungen fr dialogische Lernprozesse schaffen .. Dle ./
nung von Unterrichtsprozessen und die Gestaltung herrschaftsfreier.
sind unter diesem Aspekt nicht zwei sich Vielmehr
sich bedingende Faktoren des einen Lernprozesses: den gleichen
theoretischen Rahmenbedingungen. Der .WldersRru,ch verzerrter
Kommunikation und dem Anspruch auf Kommunikati?? Ist damIt formale und
inhaltliche Lernzielbestimmung und ihrer Operationalislerung konstitutiV.
7.2 Wissenschaftstheoretische Ebenen der Operationalisierung
Zu Beginn mssen wir klren was wir unter Emanzipation und unter Operationali-
sierung von Lernzielen verstehen. Denn je nach wissenschaftstheoretischem Standort
liegen diesen zwei zentralen Begriffen sehr unterschiedliche Vorstellungen der Un-
terrichtskonstruktion zugrunde. . .., T il d
Emanzipation ist kein abstrakt Sie Ist VlelJl.lehr. e . es_
historisch-dialektischen Prozesses und verwll'klicht Sich entsprechend Im
kritischen Lernproze selbst.
5
Un, ter diesen er"kenntnis-" und
Prmissen definiert des,
Inlna .. .n. die seine Rationalitt und das mit ilir ,e . .' "n .
entsc
'dende Rolle; denn im historisch-kritischen konnen sche.m
] !l>A!:!:..Ni.turhaf.tigkeit .. zu
i sen Teil zugunsten einer rationIen Onentlerungshllfe aufgelost werden.
1 I. ROlllft!l: Umrl ... einer Dldalttik der GelChlchte" Gttlnaen 1971 nicht. nach .tNkturierendem Verfah
H. SIlI .... ut": Lernziele und Currlculumelemenk eme. ih der Bundeozentra1e fr politische
ren, in: Lernziele und Stoffauowahl im politilchen Unterricht. ""'. tenre e
4 Bildunc, H. 95, S. 57-84 (weiterfllhrencle Literatur) wUkat' Bonn/Stuttprl 1969 (ziL nach
P. I.H. B """ D.D. I_duo,.: Meruchllche Komm
K. Mo/knMuft': Theorien .um Eniehunpprozdl,.MllnChm 197; Si GSE 16 (1972), H. 5, S. Uo.U5
W. HiU;,na, Anmerkunaen zu einem SchlU_lbc&riff (EmlllZlpat n. .
6 K. MolknllAft': 'Theorien zum Enlehunpproad. Mnchen 1972
65
signativer Konformitten, das unvermeidbare Resultat eines noch durch den Ge-
schichtsunterricht befestigten Geschichtsfatalismus, gewinnt der Schler die Mglich-
keit, gesellschaftliche Realitt zu durchschauen und durch einen Proze der histori-
schen und der Selbstreflexion an ihrer rationalen Gestaltung in Ubereinstimmung mit
anderen mitzuwirken.
demnach eng mit und den Mitbestim-
. Auf der einen Seite
emen emanzlpatlven, Cieschlc)1tsu
Il
tem,chtldentlttsstrukturen, d.h.
Identifikationen mit Gruppen, Parteien, Klassen, Interessenorganisationen, Vlkern
und der einen Menschheit, aufgebaut, auf ihre Rationalitt und Humanitt hin ber-
prft und aTihre pl'aktISl:hi!n Konsequenzen hin reflektiert. Andererseits werden
IdentittsbedingtU)gen auf ihre Irrationalitt hio ill
struktur abgebaut. Denn das Lernziel Emanzipation bemit sich an der Fhigkeit zu
, einer reflektierten, kntischen;'individueUen und sozialen Identitt.
7
Gehen wir von
L und riionaterIderititten aus, so versteht
sich Emanzipation als die Fhigkeit und Bereitschaft zur Selbst- und Mitbestimmung.
Bei der Operationalisierung von Lernzielen unterscheiden wir drei Ebenen:
(1) die von der behavioristischen Verhaltenspsychologie geprgte Operationalisie-
rungstechnik,
(2) das historisch-hermeneutische Verfahren,
(3) die gesellschaftskritischen, kommunikativen Operationalisierungsversuche.
Zu (1):
Die Operationalisierung von Lernzielen im strengen Sinne der Uberprtbarkeit von
Endverhalten ist bisher nur unter behavioristischen und informationstheoretischen
bzw. kybernetischen Vorzeichen gelungen.
8
Da aber das Lernziel Emanzipation we-
der ein Endverhalten noch eine Sozialtechnik darstellt, so ist es auf diese Weise nicht
Ebensowenig verstehen wir unter im'"
Smne emes Grobziels, von dem aus operationalisierbare Teil- bzw. Feinziele ableitbar
sind. Eine Ubertragung dieser Operationalisierungstechnik auf den Geschichtsunter-
richt schliet unweigerlich auch die antiemanzipatorischen Prmissen der Verhaltens-
forschung und der Informationstheorie mit ein. Nach beiden Disziplinen liegt die Re-
flexion der gesellschaftlichen und politischen Kriterien der Lernzielbestimmung auer-
" halb der Unterrichtsplanung.
_ y hei! daher auf der.
'/ Ebene mchts anderes als eme planbare Emubung m Sozlaltechmken.
PolItisches Verhalten als Lernziel gert dabei unter die Schwelle der Selbstbestim-
mung. Beispielsweise ist das Erlernen politischer Loyalitten nicht auf seine Bewer-
tungskriterien hinterfragbar.
9
dieser Ebene sind operationale Lernziele im Geschichtsunterricht nur um den
\ I Preis der Indoktrinierung mglich. Durch die Setzung von Lernzielen als mebares
(als sogenannte behavioral objectives) lsen sich auf der einen Seite die
Lernziele von den Interpretationsbedingungen der Lerninhalte, auf der anderen Seite
fallen Lernverfahren und die konkreten Lernbedingungen der Schler auseinander.
Der Lernproze degeneriert damit zu einem Steuerungsmechanismus zur Erzeugung
erwnschten Endverhaltens.
Zu (2):
Fr ist der hermeneutische Zugang zur Lernzielbestimmung
und Ihrer OperatIonalislerung weiterhin mageblich. Lernziele sind dabei nicht als
H. DIIbie/: Identitt und Institution, Dilueldorf 1975, S. 82
Zum Geoamtkomplex: W. Gage/: Sicherung vor AnpulUngodidalttik? in' 22 (1975)
S. 241 ff. ' . -e- ,
9
F. Aclaten!wgm. H.L. Meyer (Hg.): Curriculumrnision - Mglichkeiten und Grenzen, MUnchen 1971
66
ein eindeutiges, mebares Endverhalten, sondern nur als eine nicht exakt kontrollier-
bare Verhaltensdisposition bestimmbar. Die Lernziele sind jedoch nur auf Kenntnisse
und Erkenntnisse historischer Gewordenheiten und auf die wert freie Hinnahme hi-
storischer Ambivalenz gerichtet. Als kognitive Leistung, als historische Kenntnisse,
Erkenntnis, Einsichten sind sie nachprtbar. Die Verhaltensdispositionen, die bei
diesen Lernprozessen eingebt werden, sind dagegen im inhaltlichen Kontext nicht
operationalisierbar. Denn die politische Dimension bleibt ausgeschlossen. Die im ver-
stehenden Nachvollzug der Vergangenheit erkennbaren Verhaltensweisen bleiben fr
den Schler vieldeutig, ambivalent. Sie knnen daher nicht als transferfhige Verhal-
tensdispositionen angeeignet werden. Hermeneutische Lernziele stehen somit unver-
mittelt zu den eigenen Entscheidungsnormen der Schler. Im Bereich der Praxis haben
wir einen Bruch zwischen Lerninhalt und Lernziel, da wir ber keine Methode der
Generalisierung der hermeneutischen Lernziele verfgen. Bei einem historisch-herme-
neutischen Zugang zur Lernzieloperationalisierung tritt daher die politische Dimen-
sion des Lernziels nur dezisionistisch durch Setzung zur Hermeneutik uerlich hinzu.
Eine Operationalisierung oder Kontrolle der im Unterricht bewirkten Verhaltensin-
tensionen ist nicht mglich.
Zu (3);
Der gesellschaftstheoretische, kommunikative Zugang zur Operationalisierung von
Lernzielen geht von der kritischen Theorie als historisch-dialektischer Methode aus.
Durch die Rahmenbedingungen einer kritischen Gesellschafts- und Kommunikations-
theorie gewinnen aber sowohl die Lernziele als auch die Operationalisierungsmethode
eine politische, praxisrelevante Dimension. ]ei der O,I!eration.alisierung wir
einem mebaren <E::-
Allerdings stehen dlese'\'erhIiensdispositionen nicht, wie bei der historischen Her-
meneutik, unvermittelt neben der Erfahrung der historischen Ambivalenz. Vielmehr
gelangt der einzelne Schiller im Lernproze zu einer eindeutigen die
mit seinem eigenen praktischen Verhalten verknpft ist. Zum hermeneu.tIschen Lern-
ziel des historischen Verstehens tritt das politische Lernziel, das diskufSlv erst nach
den eigenen Bewertungs- und Entscheidungskriterien des Schillers
lierbar ist. Die Erkenntnis beispielsweise, da die RevolutIOn von 1848 gescheitert Ist,
gengt im Sinne eines historisch-politischen Lernziels nicht . deryr-
_ sachen fr das Scheitern der Revolution stoen die Schler vlelmenr auf Erkenntmsse,
und damit als auch auf
eigene Situation bertragbar sind. Beispielsweise Ist die der
von 1848, da die Mehrzahl der Bevlkerung sich nicht fr Ihre pohtIschen Rechte em-
setzte, im Hinblick auf die geschichtliche Rolle des Bewutseins der Bevlkerung
gemeinerungsfhig und auf konkrete Lebensituationen der Schler bertragbar.
sche Lernziele dieser Art knnen aber nicht einseitig vom Lehrer gesetz.t werden ..
sind auch nicht fr alle Schiller im gleichen Mae gltig. Die
keit und die Konsensfhigkeit von ist mch.t vorgegeben; sie .
begrnget skh erstin der DiSkussion. Im Cegensatz zum
ver Lernziele wird a,(dieser-ge'seIlscnitTtskritischen, Ebene erst In

Wir sprechen hier von emer "diskursiven LegitimatIOn von Lernzielen.. Die
entscheidungen, die den Lernzielen ihre Gltigkeit verleihen, finden mcht durch
Rckfhrung auf Normen oder unbcfragte Prmissen, sondern erst durch deren DIS-
kussion Anerkennung. ' ., . .
Eine Operationalisierung dieser Lernziele. ist nur bed!Jtgt. Z"!.3!.
. . .,,' . ',,:,, __ I b :"re voroanl1lae
patIon mglicher politischer .._.".":O::: . oco.
10 H.L. Meyer: Einfhrung in die Curriculum-Methodologie, Mnchen 1972
67
f
FixierungjedOCh nicht. D..ie politischen Lernziele schlieen eine Parteinahme mit ein,
die nicht verbindlich festgelegt werden kann, sondern nur in dem konkreten Bedin-
gungs- uni! Begrilndungszusammenhang seine Geltung hat. Sonst erstarren politische
. . Lernziele unweigerlich zu dogmatischen Setzungen. Hierzu ein Beispiel. Das an einem
Lhistorischen Stoff zur Lage unterpriviligierter Gruppen erarbeitete und im Diskurs
bereinstimmend festgelegte Lernziel der politischen Parteinahme fr unterprivilegier-
te Gruppen (z.B. Erkenntnis, da der Streik der russischen Arbeiter im Jahre 1905
gerechtfertigt war), ist zwar bedingt generalisierbar, denn es weist auf eine tendenziel-
le historische Gesetzmigkeit im Kampf unterprivilegierter Gruppen um eine Er-
weiterung ihrer Rechte hin; es kann aber dennoch nicht absolut gesetzt werden. Denn.
. mit. Gruppen, eine grundle-
&eniIe, 1m historw:hen Un!j:IDcht.erleniliare politische Verhaltensdisposition darf
nicht zu einer blinden Solidarisierungsbereitschaftfhren.Die kritische, am Material
erfolgte Ubeiprufung und die diskursive Besttigung der Ergebnisse sind jeweils not-
wendig. Nur in einem konkreten Lebenszusammenhang ist dieses Lernziel angemessen.
,,Alle Lernzieldiskussionen (mssen) in den Kontext des historisch Mglichen und
eingefgt bleiben, mssen sich im Rahmen der Bedingungen von Situa-
nonen, Lebenswelten, Institutionen, Produktionsverhltnissen und Klassenlagen be-
griinden, anders bleiben sie politisch leer."11
7.3 Ein Operationalisierungsverfahren fr den historisch-kritischen Lernproze
Fr die Lernzielbestimmung und ihre Operationalisierung sind wir von einer Verbin-
\J dung von historischer und gesellschaftskritischer Hermeneutik, oder, anders ausge-
/., druckt, von historischer Nachkonstruktion und Selbstreflexion von Hermeneutik
und Kritik ausgegangen. Dabei blieben die einer kritischen Ge-
sellschafts- und Kommunikationstheorie fr die Qualifikation der Lernziele und die
bestimmend. Dabei ging es vor allem darum, einerseits
,?bJektlvlsnschen Ausbeutung der Geschichte zu entgehen, zugleich aber der
SozIalisationsforderung nach rechtfertigungsbedrftigen Normen und identittsver-
brgenden Deutungssystemen zu entsprechen. Allerdings ist bisher nur in einer sehr
Weise die Verbindung dieses Anspruchs mit der Konstruktion eines orga-
mSlerten Lernprozesses deutlich geworden. Daher sollen jetzt durch eine genauere
Beschreibung des Ausgangspunktes, des Verlaufes und des Abschlusses des Lernvor
ganges und durch eine jeweils mit diesen Unterrichtsvorgngen ver-
bunde,nen die Mglichkeiten der Operationalisierung des
LernzIeles Emanzlpanon SIchtbarer werden. Dabei wird unter Operationalisierung die

Transp.arenz un. d die Kontrol.lierbarke. it der vers. chiedene. n Stufe.n der Erb. ebun
g
. ,der
und Lesi:timierung von Lernzielen verstanden. Den Lernproze un-
terteilen dabel,lD dreI (11 Hypothesenbildung,
(2) Lerozlelc:rarpeltung oder.historisclie XulkIii,nlpg. (3) L:miICIreiit.imieJJlngode5--
':< Handlungsorientierung. Diese drei Schritte sollen zunchst nher charakterisiert
werden
12
:
Zu (1): Hypothesenbildung
,.D!e Hypothese spiegelt eine soziale Situation, zur Reali-
von Zukunft gesucht und
........ ','"." ..... ..,. .... "''''''' __ ....... ..... __ "" ..... r ................... w,.., . ,.._. _' ... , - "
:! K: MoUmhauer: Theorien zum Mllnchen 1972
Em erster Verouch der UlDIetzunc: A. Kuhn, G. Haf/m4 ...... A. Gnr,er: Hiltorltch-politilc:he Friedenterzie-
h ..... 1972. - In der R.eihe .,Gnc:hk:hte bn Unterricht". hl' von A. Kuhn und V. RotM, werden
13 Unterric:htoentwllrfe nach dielet Koll%eption vorseJeIJl.
Hypotheoe und in: der .. (Ha.): Stratepe und Hypotheoe. Zur Beliebislr.eit bIqer-
lieber W'_llICbaftstheorie. DIboeldorf 1972. S. 22
68
Unter sozialer Situation verstehen wir zunchst die Realitt dei Schlen, l(.ineSuche
nach einer Verwirklichung seiner Interessen und seine Erfahrung individueller oder
gesellschaftlicher Widerstnde. Im Diskurs wird die Verallgemeinerungsfahigkeit der
individuellen Bedrfnisse ermittelt; d.h. die Einzelinteressen werden in ihrer gesamt-
gesellschaftlichen Relevanz sichtbar gemacht, oder, anders ausgedrckt, das indivi-
duelle Interesse an Vernderung wird im gesellschaftlichen Kontext mitteilbar und
generafisierbar. .
Die Hypothese spiegelt somit die historische Dialektik fundamentaler Abhngigkeiten
und die Tendenzen ihrer mglichen berwindung wider. Sie stellt damit Lsungs-
mglichkeiten auf, um Gewaltstrukturen abzubauen. Allerdings haben wir es hier
nicht mit irrealen Utopien, sondern mit Realutopien, mit .. Grenzbegriffen zur Wirk-
lichkeit", d.h. mit der Erhebung des im historischen Faktum liegenden Potentiellen
zu tun.
Die Hypothesenbildung ist konkret, indem sie von unmittelbar erfahrenen Defiziten
ausgeht. Andererseits ist sie auch generalisierbar, denn sie weist auf allgemeine Ab-
hngigkeitsstrukturen hin. Diese Generalisierbarkeit bleibt aber zunchst inhalts-
le.er; den .. n. die Verbindung. zur .. hist.on.' sc. hen K. onkre .. tio. n fehlt . .D .. H .. k9nn1Il
.)vir als eine interessengeleitete, an der Theorie einer Pemokratie . .orien-
tierte
.pie Organisation dieses ersten Unterrichtsschrittes bleibt relatIv offen. Die Inhalte
knnen zwar auch"derTagespotitiltentnmnmen werden;callerdtngsnur unter der Vor-
aussetzung, da die angesprochenen Inhalte, sei es eine Meldung ber das Streikrecht,
sei es eine Diskussion zum Extremistengesetz, die Schler in ihrer Interessenlage be-
treffen. Denn bei der Hypothesenbildung hat die Selbstreflexion vor der historischen
Nachkonstruktion den Vorrang.
Zu (2): Historische Aufklrung
Durch die Hypothesenbildung sind an die Vergangenheit eingeschrnkt.
Im Mittelpunkt des historischen Intefesses stehen die Abhngigkeitsstrukturen in den
jeweiligen Gesellschaftsformationen und die Formen ihrer berwindung im Bereich
der Herrschaft der Arbeit und der Kommunikation. Indem der Geschichtsstoff un-
ter diesem strukturiert wird, bleibt die historische Aufklrung problemorien-
tiert. Allerdings haben wir es nicht etwa im Sinne eines kausalanalytischen Denkens
mit einer eindeutigen, am historischen Material erreichbaren Problemlsung zu tun.
Wir mssen vielmehr bei der historischen Aufklrung die Vielschichtigkeit des her-
meneutischen Verstehens und die Mehrdeutigkeiten der historischen Ereignisse be-
rucksichtigen. Wollen wir zu einer Problemlsung im
ze gelangen, mssen wir diesen Lernproze in verschiedene DenkoperatIonen auf-
gliedern.
_Am Anfang des historischen Verstehensprozesses die:A:?alyse der historischen
Der lernt, Ar! und
!>.estlmmen und semen InhaI! ..
scner Kenntnisse noch tran!r
ferfahig. Im Rahmen eines strukturierten' Lel;ipIozc:sses sind ..sie c;rste Teilziele, die
zunchst nur technische Fertigkeitenverwittc:IJ.1.
Auf die Inhaltswiedergabe erfolgt die Interpretation im J
und ve.rstehenShOriZont der damalig.en z.ei ..t. e.r .. geb.en. SICh. hat wohl .
der Verfasse,r gemeint? Was waren seine .. er
setzt? Wie waren die damaligen VerhltJ1isse, die konomischen, Ideolo- ..
gisehen usw.? Fr diese ente Intcrpretationsstufe ist die der
denheit bestimmend: Geschichte ist auf dieser InterpretatIOnsebene fr den Schuler
.' das er in seiner Mannigfaltigkeit und in
mglichst vorurteilsloser Weise begreifen lernt. Wir haben es mit operanonallS1erbaren,
69
fr die Schler gemeinsamen historischen Erkenntnissen zu tun, die alle aus einem
vorgegebenen historischen Begrundungszusammenhang ableitbar sind. Wir sprechen
hier von historischen Erkenntnissen, die ebenfalls keine Praxisrelevanz haben. Die
Wertung durch die Schler ist auch auf dieser Ebene der historischen Erkenntnis noch
nicht erfolgt.
Auf einer weiteren Interpretationsebene, die wir als Vertiefung und als weitere Aus-
wertung der bisherigen Interpretation bezeichnen knnen,geJang.t derSchler zu
Generalisierungen, historischen Vergleichen, zu Analogien und Ubertragungen in
einem grerenTraditionszusammenhang. Historische Grundbegriffe werden auf
verWaildteErschemungenhbertragen, tendenzielle Gesetzmigkeiten erkannt. Die.
Schler gelangen zu historischen Lernzielen im vorgege-
oenen-riGitlonsraum. Wir sprechen hier von historischer Einsicht. Auf der Interpre-
tationsebene der historischen Einsicht wird die Vergangenheit nicht an ihren eigenen
Mastben gemessen. Schler
an die fllStOrisch5! Einsicht bildet damit dk """_,
Pe.n?- durch das .struk-. '
tunerende Vef'fanren Ist eme tenaenzlelIe Vennpfung der mhaltlIchen Lernziele IJl!1.
gewahr leistet. Andererseits ist schon die Bildung der hi-
stonschen Emsicht ror die Schler ein Entscheidungsproze, der ihren eigenen Nor-
men entspricht. Die historische Einsicht ist daher eine Form der Identifikation mit
einem historischen Faktum und seiner Legitimation. Die historische Einsicht - bei-
spielsweise, da der Streik in den Putilovwerken 1905 im Interesse der unterprivile-
gierten russischen Arbeiter gerechtfertigt war - ist eine Basis fr politische Lernziele.
Erst bei der Erarbeitung des politischen Lernziels an einer konkreten Situation kann
die Reichweite und die Generalisierbarkeit dieser historischen Einsicht festgestellt
werden.
Zu (3): Handlungsorientierung
Im dritten Lernschritt, bei dem erst die Ubertragung der historischen Einsicht auf die
Hypothesen mit Hilfe der historischen Nachkonstruktion berprft wird,
,wir ull,dEntscheidtmKsnormen der Schler entspre-
in der die Kategorien "richtig" oder "falsch" nicht aus-
diE L.enn:iele diskursiv gewonnen. Die Geltungsansprche der
. vOn ,den emzelnen Schlern vertretenen Normen und Wertkategorien mssen sich
erst .inih!c:r Tragfhigkeit (Habermas spricht hier von Wahrhaftigkeit) durch diese
, Diskussiop erwe!se.n: Die Lernziele haben somit eine politische Dimension; sie sind
fr alle Schler gleichermaen gltig, denn sie knnen auch abgewiesen
sind sie in ihrem vollen Umfang und mit all ihren Alternativmglich-
YOJll Lehrer antizipierbar. Wir sprechen aber von mglichen, transferfhigen
: polItischen Lernzielen.
7.4 Die Operationalisierung des Lernziels Emanzipation
Fassen wir unsere bisherigen Ergebnisse zusammen, so stehen wir weiterhin vor dem
Dilemma, da das Lernziel Emanzipation als Teil des historischen Prozesses nicht im
mebaren operationalisierbar ist, da wir aber den Opera-
mcht aufgeben. Wollen wir aufgrund unserer bisherigen Er-
emer gelangen, mssen wir einerseits die
die der histonsehe Lernproze vermittelt, nher bestimmen, ande-
rerseits Konkreteres zu den entsprechenden Lerninhalten aussagen. Fangen wir mit
den Qualifikationen an.
70
Die Fhigkeit, die der Schler braucht, um sich emanzipativ zu verhalten, mssen
wir prziser benennen und ihre Erlernbarkeit am historisch-kritischen Lernproze
nachweisen. Einen ersten Operationalisierungsversuch kennen wir bei,E,Q. Fischer.
der bei der Operationalisierung des Lernziels Emanzipation vier Qualifikationsbereiche
unterscheidet:
(a) Fhigkeit, sich aus Abhngigkeiten zu befreien,
(b) Fhigkeit zur Selbstbestimmung,.,. )... I,
(c) Fhigkeit zur Mitwirkung an gesellschaftlicher Emanzipation und
(d) Fhigkeit, befreit zu existieren.
14
Uberblicken wir noch einmal die Organisation und die inhaltliche Gestaltung des hi-
storischen Lernprozesses, die sich aus dem Operationalisierungsverfahren ergibt, so
lassen sich vor allem fnf Qualifikationen hervorheben, die an dieser Unterrichtsor-
ganisation erwerbbar sind. Eine Differenzierung dieser noch sehr abstrakten Qualifi-
kationen ist erst am konkreten Material mglich. Die Qualifikationen, die sich als
emanzipatorische Fhigkeiten auszeichnen und am historisch-kritischen Lernproze
unmittelbar zu erlernen sind, fassen wir zusammen unter folgenden fnf Fhigkeiten:
rn
) Fhigkeit zur Kommunikation;
(2) Fhigkeit zum ideologiekritischen Denken;
::::::::, (3) Fhigkeit zur gesellschaftlichen Analyse;
I (4) Fhigkeit zur Parteinahrne;
5) Fhigkeit zur Identittserweiterung.
Zu (1): Die Fhigkeit zur Kommunikation. .. .
Basis..der
betrachtet, die der Geschichtsunteuichtvermittelt. Hlstonsches Lernen Ist zunachst
chi auf Verstndigung hin angelegter Verstehensproze: "Das hermeneutische Ver-
stehen ist seiner Struktur nach darauf angelegt, aus Traditionen ein mgliches hand-
lungsorientierendes Selbstverstndnis sozialer Gruppen zu klren. Es eine
Form des Konsensus, von dem kommunikatives Handeln abhngt. Es bannt die Ge-
fahren des Kommunikationsabbruchs in beiden Richtungen; in der Vertikalen der
eigenen Uberlieferung und in der Horizontalen der
rungen verschiedener Kulturen und Gruppen. Wenn diese Kommumkahonsstrom: .
abreien und die Intersubjektivitt der Verstndigung entweder erstarrt oder zerfallt,
wird eine elementare Bedingung des Uberlebens zerstrt: die Mglichkeit zwangloser
Einigung und gewaltloser Anerkennung." 15 . . . . .
Diese Fhigkeit wird allerdings nicht in einem naiv-histonschen und POSItIVistischen.
Sinne eingebt. Sie wird vielmehr verbunden mit der Erfahrung Kommu?-I-
kation und kritischer Analyse sogenannter objektiver Fakten. Damit Ist diese Quali-
fikation an die weitere Fhigkeit zur Ipeologiekritik gebunden.
Zu (2): Die Fhigkeit zur Ideologiekritik . . .. .
,,Ideologische Urteile wollen soziale Gegebenheiten abSichern, legItimieren auf-
werten. Sie sind von konservierender Natur."16 Der historische Lernproze ISt durch
die Verknpfung von Reflexion und Na,chkonstruktion so ang.elegt, da diese ideolo-
gischen Verfestigungen, die auf den
durch die Erhellung der jeweiligen Interessenbasis Die schembar
normative Kraft des Faktischen wird offengelegt. Denn histOrIsche Fakten werden
14 K.G. Fischer: Emanzipation alo Lernziel von morgen, in: . ur des
.. Gttill8"n 1972, S. 8()'92. - Kritisch hierzu: H.L. Meyer: Emflihrung m Cumculum-
IS Methodologie, 1972
j. HGb',,"GS: Zur LotJik der Frankfurt 1970, S. 2.1
8
, . .
16 K. L,nJr. (J4.): und 1971 ..
R. ScllmUiderer: Zur Kritik der BildulII. Ein Beitrag zur und I?,.dakt,k
Unterricht .. in: K.G. Fischer, R. ScllmUitUnr (Hg.): und der B,ldung, Frank-
furt 1971
71
nicht nur im henneneutischen Sinne "verstanden", sondern auch durch das Erkennt-
nisinteresse an Aufklrung "erklrt" und durch eigene Entscheidungskriterien zu
geltenden Nonnen erhoben. Ape1 nennt die dialektische Vennittlung von "Verste-
hen" und "Ideologiekritik". 17 Durch diese ideologiekritische Traditions-
vennittlung gewinnen die durch die Schler gewonnenen Handlungsnonnen und Ent-
scheidungskriterien ihren verbindlichen Geltungsanspruch.
Zu (3):Fhigkeit zur gesellschaftlichen Analyse
Durch das strukturierende Verfahren soll der Schler befhigt werden, gesellschaftli-
che Strukturen zu analysieren, .die gesellschaftlicher Antagonis-
,men und ulld ihrer Multikllusalitt zu erkennen. Da-
belsDen beIder Analyse des Besonderen auch die gesellschaftlichen Tendenzen und
tendenziellen Gesetzmigkeiten erkannt werden, die den Erkenntnisinteressen des
Schlers entsprechen. Die Fhigkeit zur gesellschaftlichen Analyse ist immer auch eine
Befhigung zur gesellschaftskritischen Analyse, zur Erkenntnis von Innovationsmg-
lichkeiten und Alternativen, zur Einsicht in die in der Vergangenheit liegenden, offe-
nen Zukunftsmglichkeiten.
Zu (4): Fhigkeit zur Parteinahme
Die historische Einsicht geschieht, wie wir aufzeigten, nicht interessenlos. Nach seinen
eigenen Beurteilungskriterien nimmt der Schler fr bestimmte Personen, Gruppen und
_ Udung soll. sie sich nicht zu dogmatiJchen Vorurteilen verfestigen. m5-

in der Geschichte Partei. Diese Parteinahme ist fr die historische Urtei/.-


"--j offelJgelegt \Verden. DlIher ist die Parteinahme im Unterricht ..
, \. , .. ,\",\
r .Mrin sie und revidierbilr bleiben. Der
Geschichtsunterricht legt den Schlern Solidarisierungen mit bestimmten Gruppen na-
he. Durch das historisch-dialektische, strukturierende Verfahren werden die Schler
vor allem mit emanzipatorischen Gruppen konfrontiert, mit Gruppen, die noch von
der Mitbestimmung im Bereich der Arbeit, der Herrschaft und der Bildung ausgeschlos-
sen sind. Damit wird eine Parteinahme fr unterpriviligierte Gruppen, fr die Vlker
der sogenannten Dritten Welt, fr die politisch Verfolgten und fr Randgruppen in
der eigenen Gesellschaft durch den Unterrichtsinhalt ennglicht. Diese Solidarisierungs-
mglichkeiten drfen den Schlern aber nicht doktrinr aufoktroyiert werden. Sie
mssen vielmc:hr in der sein, sich auch, ohne Sanktionen befrchten zu mssen,
zu entscheiden. Die kritische der Antagonismen und'
eindeutige: :parteinahme im konkreten Fall ennglichen, ohne da die __ _
c:,!!lS... Lsungsrezepten verfallen, die nicht an der gesellschaft.
1fcnc:ilJe3Iitt berprfbar sind.
Zu (5): Die Fhigkeit zur Identittserweiterung
Das historische Lernen kann als Proze der Identittsgewinnung bezeichnet werden;
denn Identitt konstituiert sich erst in der Zeit und durch die Identifizierung mit und
Abgrenzung von dem historischen Anderen. Emanzipation heit im historischen Ler-
nen Abbau irrationaler und Aufbau rationaler Identitten. Der Geschichtsunterricht
strukturiert sich nach der Fhigkeit des Schlers, seine soziale und individuelle Iden-
titt zu artikulieren, in rationaler Weise zu integrieren und zu erweitern. Die Identi-
ttsbindungen an Familie, Gruppen, Nation UIW. mssen aber in ihrem Geltungsan-
17 K..Q.A,.,: Szimtistilr., Hermeneutik,ldeoJcielultilr., in: J. Hilbmnu (JIi.): Hermeneutik und IckoJope-
lultik, Frankfurt 1971, S. 44
72
I,
spruch problematisiert und erst durch eine. offene besttigt I
oder abgewiesen werden. Denn dieidentittsVemrgenden Deutungssysteme einer
Gesellschaft knnen nicht einfach kritiklos bernommen werden; erst durch eine hi-
storisch-kritische Reflexion werden im Sinne der emanzipativen Identittsgewin-
nung integrierbar.
Radkau hat mit Recht festgestellt, da die "traditionelle Historie der Ausbildung eines
Identittsbewutseins, das die eigene Gegenwart in realer, unverkleideter Weise zu er-
fahren und an ihr intellektuell zu korrespondieren vermag, in mancher Hinsicht nicht
gnstig war"!S Denn die "Verkleidung der Innerlichkeit mit historischem Stoff kann
der Identittsgewinnung zuwiderlaufen". Gerade von Ranke wird behauptet, er sei
stets "auf der Flucht vor dem Anblick des eigenen Lebens" gewesen. Autobiographi-
sche Aufzeichnungen hat er kaum hinterlassen, einen namhaften Biographen bis heu-
te'nicht gefunden. Dieser Gefahr des historischen Lernens kann nur durch eine theo-
retisch reflexive Methode entgegengewirkt werden.
}!<:ltiq.R.U9A NllGMonstruktion, durch kritische
und ihren Nonnen, durch das Verstehen und das beteIligte

sich am selPeLeI&eQe.n

mit der erstgenannten der
,Da:!, umfa.uewk.Zid d.:.s als die Erwei-
, ,. 1
Die theoretischen Uberlegungen zur OperabonalIsIerung des LernZIels EmanzIpatIOn
stoen hier an eine Grenze, die nicht ohne die Vennittlung der berwunden
werden kann.
18 O. R4d""': Praxil drr Geachichtawiuenachaft, Daeldorf 1972, S. 182. . ,
19 Grundlegend zur Diakuuion zur kommunikativen Kompetenz: H. von Hnattg: ,Kom!'lexltltsreduktlon durch
SYlteme oder Verdnfachunt durch Diakurl? , in: J, Habnrruu, N, Lu""",nn: Theone der GeoeUachaft oder
Frankfurt 1975, S. 11l) ff. - B. Btulul'/J: Kommunikative Kompetenz,
und Interaktion, in: dir .. (1fI,): SoziololJie der Kommunikation, Stuttprt 1972 - K. MolknluJun: Theonen
zum Erzlehunpprou, Mnchen 1972 (weitere Literaturanpben)
73
8 GESCHICHTE UND FRIEDENSERZIEHUNG
Zum Abschlu dieser Einfhrung in die Didaktik des Unterrichtsfaches Geschichte
steht eine kurze Uberlegung zu unserem spezifischen Interesse an Geschichte in einer
Welt organisierter Friedlosigkeit.! Denn bei. dem
die auf politische Praxis gerichtet ist, stellt sIch unweIgerlIch dIe Frage, mWIeweit eme
kritische Rekonstruktion der Vergangenheit auch im Interesse des Friedens, der Frie-
dinserhaltung und der Friedensverwirklichung mglich ist. Fhrt nicht jede Aneignung
von Historie im Sinne unserer tradierten Vergangenheit und unseres tglichen Ge-
schichtsunterrichts, der die Legitimitt von Herrschaftsgewalt, die Rechtmigkeit von
Krieg als Mittel der Politik und die Tatsache gesellschaftlicher und konomischer Ab-
hngigkeitsstrukturen weitgehend unbefragt akzeptiert, zu einer Erziehung zur Wider-
standslosigkeit gegenber den Bedingungen des Unfriedens und damit zu einer Erzie-
hung zur Friedensunfhigkeit und zur Anpassung an organisierte Friedlosigkeit? Ge-
hen wir einerseits vom herkmmlichen Geschichtsunterricht, andererseits von unse-
rer Gegenwart mit ihren Mechanismen der Friedensverhinderung aus, so spitzen sich
unsere Uberlegungen zu der Zielsetzung, den Inhalten und der Organisation einer kri-
tischen Geschichtsdidaktik noch einmal zu. Kann denn der Geschichtsunterricht ber-
haupt, so lautet unsere abschlieende Frage, einen Beitrag zur Friedenserziehung lei-
sten? Oder verhindert er nicht gerade jede Erziehung zum Frieden?
Folgende Uberlegungen zur Geschichte und Friedenserziehung wren geeignet, diese
Didaktik nicht abzuschlieen, sondern einzuleiten. Denn die Grundthesen dieser Di-
daktik sind aus der Beschftigung mit der Friedensforschung und aus der Erkennt-
nis, da der bisherige Geschichtsunterricht einer Friedenserziehung diametral entge-
gensteht, hervorgegangen
2
Am Anfang dieser Didaktik stand unausgesprochen so-
wohl die Einsicht in die Notwendigkeit des Friedens als auch die Erfahrung der den
Frieden verhindernden Funktion herkmmlichen Geschichtsunterrichts. Der Friede
ist zu einer fundamentalen Lebensbedingung geworden. Im Hinblick auf die Traditions-
vermittlung knnen wir vergangene Kriege nicht einfach als unabwendbare Ereignisse,
als angemessene Mittel der Politik oder als Luterungsprozesse eines Volkes interpre-
tieren und damit als Handlungsnorm internalisieren. Ebensowenig knnen konomi-
sche Abhngigkeitsverhltnisse, elitre Herrschaftsstrukturen und Privilegien als eine
historische Naturgegebenheit im Geschichtsunterricht unreflektiert bernommen wer-
den. Die Vorurteilsstrukturen einer auf den Krieg und die Kriegsbereitschaft vertrau-
enden Herrschaft mssen vielmehr im historischen Lernproze auf ihre Vernnftigkeit
und Humanitt hin befragt werden. Historische Friedenserziehung setzt eine kritische
Geschichtsdidaktik voraus und ist zugleich ihr Ziel.
Versuchen wir, die Verknpfung von historischem Unterricht und Friedenserziehung
im Hinblick auf die Zielsetzung, die Inhaltlichkeit und die Lernorganisation nher zu
fassen:
Historische Friedenserziehung ist bestrebt, Hemmnisse der Friedensverwirklichung zu
erkennen und durch Einsicht in friedenshemmende Strukturen Mglichkeiten einer
Friedenspraxis zu erschlieen. Denn die Barrieren des Friedens sind weder allein an-
thropologisch noch gesellschaftlich bestimmbar; sie haben vielmehr eine historische Di-
mension und sind entsprechend nur mit Hilfe einer historisch-kritischen Aufklrung
zu berwinden. Indem Geschichte in ihrer Funktion als eine unsere gegenwrtige Frie-
denspraxis hemmende bzw. frdernde Instanz erkannt wird, wird sie zu einem unum-
Der Begriff "orpni.ierte i.t von D. SnI/lhGII. Ubcrnommm worMn. vp. der : Abschreckung
und Studim zur Kritik organi.ierter Frankfurt 1969
2 Zum Stand du .. eh. Wul! (HIo): Fmdmserziehung in Mr Di.kullion, Mnchm 1975
Literaturangabcn)
74
I
,"-
I
gnglichen Bestandteil einer kritischen Friedenserziehung. An der historischen Frie-
denserziehung entscheidet sich, ob die Geschichte als Reservoir friedenshemmender
Vorurteile oder als Potential friedensfrdernder Alternativen wirksam wird.
8.1 Das Lernziel Frieden
Unter Frieden verstehen wir einen gesellschaftlichen Proze, der sich nicht nur durch
die Abwesenheit von Krieg auszeichnet, sondern der die Bedingungen fr die Minimie-
rung von personaler und struktureller Gewalt zult und einen gesellschaftlichen Zu-
stand grerer sozialer Gerechtigkeit anstrebt. t:Jltspre.chend heit Friedenspraxis
nicht nur negativ, I<.riegundoffene Gewalt zu ge-
"selIsdiaftliche Ursachen von Not, Unterdrckung, UnfreiheIt und UngleIchheIt zu
f)eseitigeri iiiioi:1ie Chancen gesdlschaftlicher Partizipation in den fundamentalen
Lebensbereichen zu eriveitem.Uainit haben wir eine Theorie des Friedens angespro-
chen, die wir auch als eine gesellschaftliche Entwicklungstheorie bezeichnen knnen
und die sich mit unseren frheren uerungen zur potentiellen Demokratie deckt.
Die Friedensverwirklichung steht demnach in der historischen Dialektik der Minimie-
Partizlpatinsmglichkei ten. Historische
Friedensenienung -diese Dialektik in ihrer historisch-genetischen und strukturel-
len Komplexitt zu erkennen, sie im Hinblick auf eine Parteinahme fr rationale, von
berkommenen Vorurteilsstrukturen mglichst freie Friedenspraxis zu reflektieren
und dieser Parteinahme fr gewaltfreie, rationale Lsungen in Ubereinstimmung mit
anderen eine mglichst breite ffentliche Anerkennung zu ermglichen. Eine Sen-
sibilisierung gegen Gewalt und eine Fhigkeit, Strategien der Uberwindung von Ge-
waltstrukturen zu entwickeln, gehren somit als Lernziele einer historischen Friedens-
erziehung zusammen. Unter der die Ge-
walt im individuellen und gesellschaftlIchen BereIch mIt angemessenen MItteln
winden sucht, fllt das Lernziel des historisch-kritischen Lernprozesses, das WIr mIt
dem Begriff Emanzipation umschrieben haben, mit historischen.
Friedenserziehung zusammen. Historische FriedenserzIehung heit ErZIehung zur kn-
tischen Uberwindung friedenshemmender Traditionen und A.ufbau.friedensfr-
dernder Entscheidungsnormen und Wertkriterien. Das LernZIel Fneden 1st ebensowe-
nig wie das Lernziel Emanzipation selbst normativ bestimmbar; es gewinnt erst an .
Hand der konkreten Entscheidungssituation im historisch-kritischen und kommumka-
tiven Lernproze seine Gltigkeit.
8.2 Inhalte einer historischen Friedenserziehung
Das Erkenntnisinteresse einer historischen Friedenserziehung richtet sich auf die in der
Geschichte herrschenden Gewaltstrukturen und auf Mglichkeiten ihrer Uberwindung.
Halten wir uns demgegenber noch einmal die Erkenntnisinteressen einer kritischen
Geschichtsdidaktik vor Augen. .' .
Bei der Konstruktion eines historisch-kritischen Lernprozesses gmg es darum, dIe 1m Er-
fahrungsbereich des Schlers erlittenen emanzipatorischen Defizite sowohl in ihrem
samtgesellschaftlichen Bezug als auch in ihrer historischen Entstehungs- und Entwlck-
lungsgeschich te aufzudecken\.. Aufhebung. Z\l erken-
nen und zu realisieren. Das strukturierende Verfahren galt emer mteressengelelteten Er-
schiieung historisch bedingter Abhngigkeitsverhltnisse. Daraus folgt, da das Er-
75
, ..-/
'I
,
kenntnisinteresse einer kritischen Geschichtsdidaktik sich weitgehend mit dem einer hi-
storischen Friedenserziehung deckt. Entsprechend bedeutet auch historische Friedens-
erziehung nicht die Erschlieung neuer Stoffgebiete; vielmehr erfahren die theoreti-
schen und politischen Voraussetzungen einer kritischen Geschichtsdidaktik gerade bei
der historischen Friedenserziehung ihre spezifische Anwendung.
Kritische Geschichtsforschung und -didaktik, Friedensforschung und Friedenserzie-
hung haben nicht nur eine gemeinsame Interessenbasis. Inzwischen hat auch die Frie-
densforschung ein theoretisches und analytisches Instrumentarium entwickelt, um Ge-
waltstrukturen ulld A1:>hngigkeitsverhltnisse zu analysieren und Strategien ihref ge- .
Oherwindungzu entwerfen,J>amit gewinnt die historische Forschung und
Lehre dn' weiteres Rstzeug fr ({je gesellschaftskritische Hypothesenbildung, fr die
historische Rekonstruktion der Vergangenheit und fr die Entscheidung ber die Pra-
xisrelevanz der historischen Erkenntnisse. Als grundlegend fr die historische Friedens-
forschung und -erziehung kann die von Galtung geprgte Gc;waltdefinition gelten. Dem-
nach wird Gewalt bezeichnet "als die Ursache fr den Unterschied zwischen dem Po-
tentiellen und dem Aktuellen, zwischen dem, was htte sein knnen, und dem, was ist.
Gewalt ist das, was den Abstand zwischen dem Potentiellen und dem Aktuellen ver-
grert oder die Verringerung dieses Abstandes erschwert".3 Historischer Friedens-
forschung und -erziehung wird es vor allem darum gehen, diese weite Definition im
Forschungs- und Lemproze zu operationalisieren. Somit fallt bei der Entwicklung
friedenspdagogischer Curricula historische Friedenserziehung mit der Konstruktion
eines kritischen Geschichtsunterrichts weitgehend zusammen.
4
3 J. Goltu,.,: Gewalt. Frieden und Friedenlfonchu,., in: D. SmP/JIU (Bi.): KritilChe Friedenlforochu ....
Frankfurt 1971. S. 58
Die Diskullion um den Gewaltbqriff von GGllu,., beltimmt noch weitp:hend die Diskullion innerbolb der
4 Frietlenaforochu ...... W.D. N,.,.,.: Gewalt und Lqitimitlt.ln: Leviathan (1975). H. 1. S. 7-42
Auf eine weitere Ausfllbru,. zur VerbindWII von Lemorpnioation und Frledenteniellunt wird im Hinblelt
auf die Reibe "Gac:bichte im Unterricht" IIC1'Ilchtet.
76
PERSONENREGISTER
Adomo, Th.W. 19
Apel, K.O. 72
Blankertz, H. 50
Bollhagen, P. 49
Bruner,J.S. 33,48,49,51,52
Bruner, O. 48
Carr, E.H. 18, 19, 57
Conze, W. 3, 48
Dahmer, H. 33
Dilthey, W. 19
Faber, K.G. 57
Fischer, K.G. 71
Freud, S. 33
Friedeburg, L. v. 32
Gadamer, H.G. 59
Gagne, R.M. 33
Gurvitch, G. 49
Habermas, J. 19,20,32,42,50,59,60,
70
Horkheimer, M. 19
Horn, K. 33
Kosselleck, R. 48
Marx, K. 40,41,49
Niebuhr, B.G. 18,40
Piaget, J. 33
Plumb,J.H. 39,40,42
Radkau, O. 73
Ranke, L. 18,28,73
Rohlfes, J. 64
Schmidt, A. 49
Schwanenberg, E. 33
Skowronek, H. 33
Smuth, H. 53, 65
Thoma, G. 50
Wehler, H.-U. 40,42
rrr
I'
u

,
INHALT
Vorwort ....... .
Vorwort zur zweiten Auflage
Der Geschichtsunterricht im Widerstreit der Meinungen
1.1 Tendenzen der neuen curricularen Konzeptionen.
1.2 Chancen fr einen Neubeginn .
1.3 Widerstnde und neue Strategien. . . . . . .
2 Die Gesellschaftstheorie als primres didaktisches Entscheidungsfeld
2.1 Erkenntniskritische Vorberlegungen . . . .
2.2 Didaktische Konsequenzen der Erkenntniskritik
2.3 Die Gesellschaftstheorie als didaktische Prmisse
2.4 Die gesellschaftstheoretischen Konsequenzen fr die Didaktik
3 Das Interesse des Schlers an Geschichte
3.1 Historisches Interesse und emanzipatorisches Erkenntnisinteresse
3.2 Erste unterrichtliche Konsequenzen eines interessenorientierten
Geschichtsunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3 Hemmnisse eines interessenorientierten Geschichtsunterrichts .
4 Die Funktion der Geschichte . . . . . . .
4.1 Unterschiedliche Funktionen der Geschichte
4.2 Die Krise der Geschichtswissenschaft
4.3 Geschichte als kritische Sozialwissenschaft .
4.4 Die Erkenntnisinteressen von Fachwissenschaft und Fachdidaktik
5 Zeit und Struktur als didaktische Kategorien im historisch-dialektischen
5
5
9
11
13
14
18
18
20
21
25
27
27
28
31
35
35
37
39
42
Bezugsfeld . . . . . . . . . . . 45
5.1 Das historisch-dialektische Bezugsfeld 45
5.2 Die Strukturierung der Zeit als didaktische Kategorie 47
5.3 Die Funktion der Strukturierung der sozialen Zeit . 51
6 Das historische Faktum in der Dialektik von Antizipation, Interpretation
und Realisation von Sinn. . . . . . . . . . . . . . . . 54
6.1 Das historische Faktum im historisch-dialektischen Bezugsfeld 54
6.2 Die historische und die politische Dimension in der hermeneutischen
Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
79
1
"' I
" J
I
6.3 Historische Rekonstruktion und reflexive, historisch-kritische
Rekonstruktion von Vergangenheiten .
6.4 Die Dialektik des historischen Faktums . . . . . . . .
7 Die Konstruktion eines historisch-kritischen Lernprozesses.
7.1 Vorbedingungen einer Operationalisierung des Lernziels
Emanzipation . . . . . . . . . . . . . . . .
7.2 Wissenschaftstheoretische Ebenen der Operationalisierung . .
7.3 Ein Operationalisierungsverfahren fr den historisch-kritischen
Lernproze . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4 Die Operationalisierung des Lernziels Emanzipation. . . . .
8 Geschichte und Friedenserziehung
8.1 Das Lernziel Frieden. : . . .
8.2 Inhalte einer historischen Friedenserziehung
61
63
. ... 64
64
65
68
70
74
75
75
Personenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
180/77/18332(4)
liliDiilil1
36359031188