Emanzipation

Literatur
Baumgartner, H.
nunft, Frankfurt 1972.

die am oder vom Individuum zu leistende Befreiung von lebensgeschichtlich eingebildeten Einstellungen und Vorurteilen, die es dazu bestimmen, unterhalb seiner Lebensmglichkeiten zu bleiben.

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daktischenR. Schorken, Denkens, in:

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Mommsen, W. J.:

Rohlfes, J.:

erarbeiteter und gltiger gedanklicher Vorgriff auf eine mgliche gesellschaftlich 1975, 208 224. lichkeit zugrunde, die in der Idee der allgemeinen Humanitt seine hchste und Pandel, H.-J.: hintergehbare Ausformung erfahren hat (Hofmann 1961). Wissenschaften, die ihr erwartsproblemen Schrken, R. und fachspezifischen Erkenntnisweisen, in: kenntnisleitendes Interesse als ein Interesse an Emanzipation bestimmen, begrnden menarbeit von Geschichts- und Politikunterricht (AuA, Bd. 20), Stuttgart 1978, 346 379.

gen, in: Jckel, E./Weymar, E.

stets Emanzipation ist ein Proze. Dies ist auch der Grund dafr, da der Begriff Emanzipation nicht nur deskriptiv, zur Beschreibung historischer Prozesse, sondern auch prskriptiv-fordernd und da mit zukunftsgerichtet verwendet wird. Die Unabgeschlossenheit von Emanzipation und der erkennbare Widerspruch zwischen Wirklichkeit und Mglichkeit menschlich-gesellschaftlicher Existenz begrnden das a haltende Interesse an Emanzipation. Dem Interesse an Emanzipation liegt ein historisch

Sch rken, richts, in: R. Rsen,

dieses Interesse mit der offenbaren Kluft zwischen theoretischer Erkenntnis gesell-

schaftlicher Mglichkeiten und einer gesellschaftlichen Wirklichkeit, die unterha

historisch objektiv Mglichen verbleibt.
besseren Zustande des menschlichen Geschlechts, das ist der Idee der Menschheit ... an-

Rsen, Schulz-Ha eleit P.:

Studien zur neuzeitlichen Utopie, Bd. 1, Stuttgart 1982.

Gd 1 (1976), H. 1, 59 72; H. 2, 38-51.

g, .: g artsbezge" als Problem und Aufgabe des Geschichtsunterrichts, in:

Erziehung und Emanzipation sind seit der Aufklrungszeit theoretisch aufeinan zogen: Kinder sollen nicht nur dem gegenwrtigen, sondern dem zuknftig m
tik hat das erkenntnisleitende Interesse an Emanzipation in den letzten Jahren zuneh-

Schulz-Hagelett, P.:

Gegcnwartsbezug der Geschichte, Stuttgart 1981.

gemessen erzogen werden" (Kant 1777). In den Bezugsdisziplinen der Geschichtsdidakmend an Geltung gewonnen (Historische Sozialwissenschaft, Kritische Erziehungswissenschaft): Bestimmte Richtungen und Fragehaltungen der deutschen Geschichtswis-

senschaft Historische Sozialwissenschaft (u. a. Kocka, Wehler), Alltagsgeschichte (vg

Emanzipation
Klaus Bergmann
Emanzipation meint die individuelle und kollekt B f o e tive e reiung von gesellschaftlichen
und Herrschaftsverhltnissen, von esells

Oral History Tenfelde 1984), gesprochen, ein Interesse an der Erweiterung von Freiheitsrumen in der ge
chen Praxis aus und zielen daher in ihrer Forschung vorzugsweise auf die herrschaftsbe-

stimmte Vergangenheit der unteren Bevlkerungsschichten und -klassen (W 1'984); Erziehung kann wissenschaftlich in einer von Anspruch und Selbstv
her demokratischen Gesellschaft nicht anders gedacht werden denn als Vorgang, in dem

entsprechend den gltigen Grundstzen der Aufklrung noch Unerwachsen digkeit, das ist zu freiem und selbstndigem Verstandesgebrauch befhigt we Kritische und polemische Einwnde gegen eine am Leitbegriff der Emanzip

sellschaftlich bedingten Bewutseinssperren die M h ' h' erren, ie enschen in historisch berflssiger ngigkeit und unter einem denkmglichen und real m lichen
die politisch-rechtliche Gleichstellun von Gru ung von ruppen, Schichten, Stnden, Klassen, Vlern oder Rassen (politische ipa Emanzi ation zum B ' ion zum eispiel der Bauern, des Dritten Standesd Jd u es, er Juden, uer Frauen, des Proletariats der F s, er Farbigen, von Minderheiten aller Art)i di Bf ie e reiung von folgenreichen, esellschaftli
nt rem ungssituation, in der alle Menschen nur ensc en nur den Schein einer menschlichen xistenz aben (Marx: menschliche E ic e manzipation);

g schaftlich festgeschriebenen Rollen und von ge-

orientierte Geschichtswissenschaft (Nipperdey 1980) bersehen, da Emanzipatio

fragende Sinnvermutung" gedacht, zu einem fruchtbaren leitenden Ge historischen Interpretation" wird (Rsen 1981), der keine Antworten vor sondern der befragten Vergangenheit unterschiedliche und bedenkenswerte historis Erfahrungen zu entnehmen hilft. Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht lassen sich Einwnde gegen Emanzipation nur formulieren, wenn die Eingebundenh ziehungswissenschaft und Erziehungsvorgngen in das politische und gese Leben der Zeit geleugnet oder bersehen und wenn Emanzipation als ah
vorgefunden oder aber verzerrend unterstellt wird.

, g e sc a t reh ubhchen Rollenzuschretbungen und is riminierungen (zum Beispiel Eman ' d F manzipation der Frauen); die Befreiung von einer durch ka italistische apita istische Warenproduktion verursachten E 1 cl
268

Die Diskussionen ber die Schulfcher waren in dieser Form und Intensitt in de

deutschen Schul- und Erziehungsgeschichte einmalig vor allem in den si bestimmt durch Kontroversen ber die Legitimitt eines obersten Lernziels, das
Handbuch der Geschichtsdidaktik
269

Emanzipation" benannt oder mit Selbst- und Mitbestimmung" umsc

Elasss Bergmann

Emanzipation

der G eschichtsdidaktik ist das Interesse an Emanzipation erst jngsten Datums. Geschichte diente traditionell vor allem seit der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts

Mglichen vermeiden, den Lernenden Geschichte als fer vielmehr so angelegt sind, da die Lernenden zu eigenstn

eher der Herstellung nationaler Identitt oder der Legitimation bestehender gesellschaftlicher Verhltnisse als den Emanzipationsbewegungen (Wehler 1979) und bis in die Gegenwart hinein ist etwa die Geschichte des Geschichtsunterrichts eine fortdauernde Kette von Versuchen gewesen, Schler ungeachtet ihrer historisch legitimen Ansprche und Rechte auf die !s a! elementar entwicklungslos unterstellten gegebenen Herrschaftsverhltnisse festzulegen. Erst die Hessischen Rahmenrichtlinien fr Gesellschaftslehre (1972) und A. Kuhn (1974), danach Bergmann/Pandel (1975) Bergmann (l980) und aus marxistischer Sicht Jung/v. Staehr (1983) haben Konzepte einer Geschichtsdidaktik vor ele t g die d g, ' der Idee der Emanzipation verpflichtet sind. Sie haben die geschichtsdidaktische Diskussion der letzten Jahre zum Teil erheblich beeinflut un ereichert. Mitte der neunziger Jahre kann als gesichert gelten, da viele der in den siebziger Jahren entwickelten Vorstellungen b d B 'es d eschichtsunterrichts G h' h n er en eitrag zu Emanzipation (oder: Selbst- und Mitbestimmung, Mndigkeit) geschichtsdidakti'!

troversen Rekonstruktionen der sie betreffenden Vergangenheit kom

In dieser Bestimmung der begrenzten Mglichkeiten des Gesch

zipation zu frdern, sind die emanzipatorischen Fhigkei Kuhn als mgliche Ergebnisse eines emanzipatorischen G
zugrunde lagen:

hat und die auch dem Konzept der Hessischen Rahmenrichtli

1. Fhigkeit zur Kommunikation; 4. Fahigkeit zur Parteinahme;

2. Fhigkeit zum ideologiekritischen Denken; 3. Fhigkeit zur gesellschaftlichen Analyse;

5. Fhigkeit zur Identittserweiterung" (Kuhn 1974, 71).

sc es Gemeingut sind, auch wenn sie nicht mehr l rk ' b ' d p a ativ ausge reitet werden.

Sofern Emanzipation durch materielle Verhltnisse und Interessen behindert wird, kann issenschaft ebenso wie Unterricht nur mittelbar d h A fkl" i e ar urc u rung zur Emanzipation
beitragen. Wissenschaft und Unterricht bauen k ' B eine 'k arri d da' en d und sind unmittelbar unfhig, alle Verhltnisse umzuwerfen in d e r en, in denen der Mensch ein erniedrigtes, ein gegen Emanzipation durch individuell und koll k ' un o ektiv auffindbares, gesellschaftlich falsches
B ewu.tsein

nec tetes, ein verlassenes, ein verchtliches Wesen ist" 4 . o (Marx ern age- 1843/1944). Sofern da e-

Historisch-politische Erfahrungen lassen es darber h emanzipatorische Fhigkeit anzunehmen und auszub erreichten Stand der Emanzipation vor Regression zu bewahren. Entgegen wissenschaftlichen Befrchtungen (Rohlfes lungen schlieen das Interesse an Emanzipation und Idee der Emanzipation verwirft den Gedanken, da e

aufgehalten wird, knnen Wissen "nnen issenschaft und Unterricht zur Emanzipation eitragen, indem sie sagen, was m lieh eword g ic geworden ist, und indem sie das Vermgen ausi en, sie seines Verstandes ohne Leitun ein i ung eines anderen zu bedienen" (Kant 1784).

anderen die Geschichte vordenkt und vorschreibt"; eine an der Idee orientierte Geschichtsdarstellung will vielmehr die Lernend schichte selber zu schreiben, indem sie ihren Verstand frei gebrauc
rechtigung hin berprfen" (Rsen 1981, 206).

ie g ickeiten, durch Geschichtsunterricht Emanzi t' erric t manzipation zu befrdern, sind be-

immer auch, indem sie ihnen vorgegebene historische Deutung

' a er ' "b d' g i erhht die Chancen. Sie beschrnken sich
Im Geschichtsunterricht werdennd h ac d te un elebte g, ge a antizipierte und gelungene oder gesch eiterte ' M" l' hk g ic eiten menschlichic -gesellschaftlicher Existenz verhandelt,

ie nn erungen an die Idee der einen allgemeinen umanitt darstellen Humani und im " histo'ontext un im Bezugsrahmen gegenwrti er ob' k ' "r iger o jektiver Mglichkeiten be-

r en. m esc ichtsunterrichtwerdendadurcha urc neue, bislang vernachlssigte Inhalte erschlos d S h" sc ossen; en Schlern werden an der V an der Vergangenheit Perspektiven
Der Gesch' h

Emanzipation ist im Geschichtsunterricht immer k Emanzipation von Individuen mit durchaus angestrebten ge kungen. Das Interesse an Emanzipation konkretisiert sich in der Interaktion und im Diskurs, wenn die an ihm be wechselseitig und untereinander als Individuen anerkennen ren. Ebenso werden auch inhaltliche Vorstellungen ber E einandersetzung mit historischen Sachverhalten
kretisiert und angereichert.
Literatur

lkti h S o Ab'h dS h von sie t und Sachbedm un . Er mg ~ ~ g g'n "' ng

h l'' h A h' dOh e pat ie un O nmachtsbewutsein wie Vo! i b b ddi M- 1' auen un ie Mglichkeiten ein reifenden
d E '1 }1

r o g un r istorisches Scheitern fr r historisches Handeln und fr historisches Leiden kate es ei en ategorial erkennbar und lernbar. Er ist dar

Behrmann,

Der G eschichtsunterricht vermittelt 1 h' e t gerege tes istorisches D enken als ein gattungsgeschichtlich erarbeitetes Ver " d ' e es ermgen der Wirklichkeitser i er attung ist und einer vernunftbe vernun tbestimmten gesellschaftlichen
Praxis unabdingbar zu h" ar zuge rt. Voraussetzun fr da u g r das Lernen des histo
e rsentationsformen v
270

Bergmann, didaktische Positionen, Paderborn 1980, 17-48. Bergmann, K/Pandel. H.-J.: tes Geschichtsbewutsein, Frankfurt 1975.
Fischer, Didaktik Grass,

eines kooperativen Unterrichts, Paderborn 1978.

des Politischen Unterrichts, Gttingen 1972.

men von Geschichte, die nach Magabe des

zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland, hg. von O.

Bd. 2, Stuttgart 1975.
271

Handbuch der Geschichtsdidaktik

Austvahl

Greiffenhagen,
Habermas, J.:

Grob, D.:

Die Auswahlproblematik kann in drei Hinsichten betrachtet werden:

H. W./Staehr, Jung,

Hofmann, W.:

Kocka, J.: Kahn,

gen zu ihrer Didaktik, Bergmann, K/Rsen, in:

(1) Auf der Ebene der Curriculum- und Lehrplankonstruktion stellt sich die Frage, was aus der Flle des Lern- und Wibaren im Blick auf die Orientierungsbedrfnisse von Kind und Jugendlichen in ihrer Zeit ausgewhlt werden soll. Die vorliegenden Lehrplne in ihren theoretisch-geschichtsdidaktischen Teilen Kriterien aus, nach denen die vorge-

Praxis, Dsseldorf 1978, 14-30.

schlagenen oder vorgeschriebenen Unterrichtsinhalte auf die Schulformen und -stufen

verteilt ausgewhlt worden sind. Darber hinaus hat etwa die Lbecker Arb

Kuhn,

Mollenhauer, K.: Niethammer, L.

fung, in: H. Susimuth,

von Geschichtsdidaktikern 1974 Vorschlge fr die Auswahl von Unterrichtsinhalten unterbreitet, die bei der Erarbeitung von Richtlinien und Lehrplnen (und gegebene auch bei der Planung von Unterricht durch die Lehrenden) bercksichtigt werden knn-

story, Frankfurt 1980.

ten. Sie hat dazu acht Gesichtspunkte benannt, die geeignet sein sollen didaktisch b
rische Erfahrungen Aktuelle politische Probleme,

Rasen,.l.:

Rohlfes, J.: schichtsdidaktische Positionen, Paderborn 1980, 337 381.

Herrschaft Geschichte und Emanzipation, in: Historisches Lernen, Kln/Weimar/Wien
1994.

Th.: Xtpperdey, gen unserer Freiheit, Zrich 1980. Oral Hntory Kommunikative Geschichte Geschichte von unten",
als Aufklrung. Oder: Das Dilemma des historischen Denkens zwischen

dete InXaTte zu erschlieen:gSkulare Grundlagen des gegenwrtigen

der Lernenden,(6. Universalgeschichte und Erklrungsmodelle,~Historisch-politische
an staatliche Richtlinienvorgaben nicht gebunden, nur ihrer geschichtsdidaktischen Verantwortung fr die Entwicklung des Geschichtsbewutseins der Lernenden unterworfen und damit nicht gehalten sind, die sonst vorgeschriebene staubige Strae der

Q4.)Identifikationsmuster und Feindbilder+5 Lebensbedrfnisse und Erken

(2) hnlich stellt sich das Problem in der Idealsituation, in der Lehrerinnen und Lehr

Kategorien und,%~Historisch-politische Sachbereiche (Rohlfes/Jeismann 1

f, .: H. Wehler,

Tenfelde, Ka

Weymar, E.:

tswissenschaft Habermas, heute, in: Situation der Zeit", Bd. 2, Frankfurt 1979.

daktik, in:K.-E. Jeismann

: J, . . (Hrsg.): Geschichte als Legitimation?, Braunschweig

" als Orientierungsproblem in Geschichtswissenschaft und Geschichtsdi-

Chronologie entlangzutrotten" (Koselleck). Auch hier geht es um Gesichtspunkte oder Kriterien fr die Auswahl nicht vorgegebener oder vorgeschriebener Inhaltsbereiche. 1984.

(3) Auf der Ebene staatlicher Richtlinienvorgaben und eines vorgeschriebenen chrono-

logischen Durchgangs" stellt sich das Problem der Auswahl als Problem der geschichts-

Eidaktischen Analyse" (Klafki), bei der vorgegebene Unterrichtsinhalte auf ihre

unter denen ein vorgegebener Bildungs-Inhalt seinen Bildungs-Gehalt gewinnt. Auf dieser Ebene des Kerns der Unterrichtsvorbereitung" (Klafki) bleiben den Lehrenden ca / viele wissenschaftlich begrndbare Mglichkeiten, bloe Stoffe" zu geschichtsdidakti- -
schen Themen" zu machen

che Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung befragt und Gesichtspunkte ermittelt w

Gegenber allen von auerhalb ihrer selbst vorgeschriebenen, vorgeschlagenen oder

Auswahl

suggerierten Auswahlgesichtspunkten besteht die Geschichtsdidaktik auf dem Anspruch, unbeeinflut von staatlichen oder Gruppeninteressen eigenstndig ber Kriterien fr die Auswahl von Unterrichtsinhalten nachzudenken. Sie geht dabei aus von den

Klaus Bergmann
sc ic ts idaktischer Reflexion. Es ist sc ic t ' ' xion. s ist die

von in ern und Jugendlichen durch es ro en urc gesprochen und verhandelt werden

Frage, nach welchen Kriterien Ln ten Geschichte, die das Geschichtsbewutsein vermutlich nachhaltiger beeinflut als der von ' en gesc ie en werden kann, das die empirische Gesc"i sc ung a s uistorisches Wissen in unendli h schulische Geschichtsunterricht. Da sie dabei ihre Kriterien in wissenschaftlich geresc un a s uis ' ' in unendlicher Flle bereitstellt, stndig n'u'r gnzt. ie empirische Geschichtsforsc gelten Denkvorgngen bestimmt, versteht sich. . ' ' ' esc ic ts orschung selber liefert keine Mastab~ da ei e es von ihr hergestellten historische
is orischen Wissens im historischen Unterric

Die Auswahl historischer Unterrichtsin r nterrichtsinhalte gehrt zu den wesentlich~~

(1) Bildungs- und Orientierungsbedrfnissen der Lernenden (Schlerinteresse"), (2) dem Vorrang einer im weiten Sinn politisch verstandenen Geschichte, (3) der geschichtstheoretisch unbestrittenen Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit historischen Denkens, (4) von weiteren aus geschichtstheoretischen Erkenntnissen gewonnenen geschichtsdidaktischen Kategorien und (5) von einer ffentlich prsenten und prsentier-

en von riterien fr die Auswahl ist eine e ist eine genuin geschichtsdid c ic ts i a ti kann dabei allerdin s c ic ts i a ti k ' ings auf die (geschichtsdidaktische) n von istori ern zurck reifen die grei en die unter der Frage Wozu noch ose ec er ie Bedeutung von Gesc
g n eschichte in unserer Zeit nachdenken.
/

Zu 1t Keine geschichtsdidaktische berlegung zum Auswahlproblem kann davon a hen, da die Frage von Schlerinnen und Schlern ... und was hat das mit mir zu tun?" (Thurn 1993) grundlegend ist und einen legitimen Anspruch anmeldet, der nicht bergangen werden darf. Der Gesichtspunkt des Schlerinteresses" ist fr d Geschichtsdidaktik, die die Ergebnisse der Geschichtsforschung und die Erkenntnisse
Handbuch der Geschichtsdidaktik
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