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METODOLOGA GENERAL DE DISEO CURRCULAR POR COMPETENCIAS DESDE EL MARCO COMPLEJO

Por: Dr. Sergio Tobn Bogot: Grupo Cife.ws (www.cife.ws) 2007

Resumen En el presente documento se expone una sntesis de los principales lineamientos metodolgicos para el diseo curricular por competencias desde el pensamiento sistmico complejo en educacin superior. De acuerdo con esto, se plantea que las competencias son procesos complejos de desempeo ante problemas con idoneidad y compromiso tico, y se enmarcan en la formacin integral. Esto exige procesos de transformacin curricular basados en el direccionamiento estratgico desde la Quinta Disciplina, la organizacin curricular por mdulos y proyectos formativos, y la planeacin del aprendizaje por problemas y talleres. Una innovacin en el diseo curricular por competencias es la organizacin de los estudios mediante ciclos propeduticos que posibilitan que los estudiantes vayan estudiando por fases, al trmino de las cuales pueden optar por varias ofertas educativas y por la vinculacin laboral (si procede).

INTRODUCIN

El presente documento presenta una propuesta para disear el currculo en educacin superior por competencias, crditos y ciclos propeduticos con reflexiones, aspectos conceptuales y lineamientos metodolgicos, teniendo en cuenta diversas experiencias de aplicacin del enfoque de competencias en Espaa, Portugal y Latinoamrica (especialmente Colombia, Mxico, Chile, Ecuador y Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que aunque se han tenido avances significativos en la reflexin, la investigacin, el debate y la aplicacin de las competencias, se requiere seguir avanzando en la implementacin de este enfoque en diversos pases latinoamericanos en los cuales todava dicha aplicacin es baja,

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como el caso de Centroamrica, Panam, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Adems, se requiere seguir mejorando la metodologa para el estudio del contexto y la gestin de la evaluacin de las competencias.

Con el presente documento se pretende contribuir a comprender los referentes ms importantes del enfoque de las competencias en la educacin actual, con el fin de orientar el proceso de diseo curricular en esta rea, as como buscar la implementacin de proyectos de transformacin curricular en las diversas instituciones educativas y en las universidades en el marco de la formacin por ciclos propeduticos (una nueva propuesta para la educacin superior).

Las competencias se vienen abordando en la educacin y en el mundo organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el sistmico-complejo. Es este ltimo enfoque al cual se le da prioridad en el presente documento, ya que representa una alternativa respecto a los dems enfoques, por cuanto el enfoque sistmico complejo le da una gran prioridad a la formacin de personas integrales con compromiso tico, que busquen su autorrealizacin, que aporten al tejido social y que, adems, sean profesionales idneos y emprendedores. Esta lnea de trabajo, a la cual se ha dedicado el Autor junto con otros investigadores, sigue los referentes del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala Humana, y del aprender a aprender y emprender.

Qu caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque complejo tiene muchos puntos de encuentro con los dems enfoques de las competencias, como el nfasis en estudiar con rigurosidad el contexto, la

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planeacin de la formacin por mdulos y la consideracin de las competencias como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin embargo, tambin tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en los siguientes puntos (Tobn, 2008): 1) las competencias se abordan desde el proyecto tico de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentacin; 2) las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y despus en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institucin educativa, que brinden un PARA QU que oriente las actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin; 4) la formacin de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas ticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la educacin no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresin artstica, espiritualidad, conciencia de s, etc., y tambin con competencias.

1. POR QU TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN?

Debido a que la formacin basada en competencias es una perspectiva todava muy nueva en diversos pases, y que hay acadmicos que discuten sobre su relevancia, a continuacin se describen algunos argumentos de por qu es importante considerar este enfoque en la educacin.

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1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y disciplinar investigativo mediante estudios sistemticos tales como el anlisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el anlisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no slo para los estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacos la dificultad para lograr la pertinencia de la formacin, ya que se han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto actual y futuro.

2. Gestin de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la calidad de la formacin que brinda la institucin educativa. Respecto al primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los desempeos que se esperan de las personas y esto permite evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que toda competencia aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin de la calidad, tales como criterios acordados y validados en el contexto social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de evidencias. En segundo lugar, el enfoque de las competencias posibilita una serie de

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elementos para gestionar la calidad de la formacin desde el currculum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestin de la calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio de la institucin), que asegure que cada uno de sus productos (perfiles, mallas, mdulos, proyectos formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga como mnimo cierto grado de calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la informacin bajo pautas acordadas, revisar los productos en crculos de calidad, realizar auditoras para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didcticas y de evaluacin para garantizar su continua pertinencia, etc. (Tobn, Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006).

3. Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias se est convirtiendo en una poltica educativa internacional de amplio alcance, que se muestra en los siguientes hechos: a) contribuciones conceptuales y metodolgicas a las competencias por parte de investigadores de diferentes pases desde la dcada de los aos sesenta del siglo pasado (vase por ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993; Woodruffe, 1993); el concepto est presente en las polticas educativas de varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, el CINTERFOR, etc.; 3) la formacin por competencias se ha propuesto como una poltica clave para la educacin superior desde el Congreso Mundial de Educacin Superior; 4) los procesos educativos de varios pases latinoamericanos se estn orientando bajo el enfoque de las competencias,

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tal como est sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y Argentina; y 5) actualmente hay en marcha diversos proyectos internacionales de educacin que tienen como base las competencias, tales como el Proyecto Tuning de la Unin Europea (Gonzlez y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamrica. Todo esto hace que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su consideracin por parte de las diversas instituciones educativas y universidades.

4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos pases, ya que la articulacin con los crditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia, por cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto a desempeos y criterios para evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educacin, tales como capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, especficos, conocimientos conceptuales, etc. As mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo pas, y entre los diversos ciclos de la educacin por cuanto representan acuerdos mnimos de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003).

2. QU SON LAS COMPETENCIAS EN LA LNEA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO? Se han establecido mltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de

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manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes *...+ (p.11). Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros autores como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y actuacin en un marco profesional global.

Desde la lnea de investigacin en complejidad y competencias, retomamos varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuacin, idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y a partir de ello desde el ao 2000 (vase Tobn, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las competencias como:

Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento

metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas (Tobn, 2008).

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Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo, idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se hace un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en las estrategias e instrumentos de evaluacin. En la Tabla 1 se establece una sntesis de cada uno de estos seis aspectos.

Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo

Elemento Procesos

Definicin Son acciones articuladas que parten de informacin de entrada para alcanzar unos determinados resultados, en un mbito organizacional y/o ecolgico, mediante diversos recursos, con un inicio y un final identificables. Lo complejo es entretejido de saberes en el marco de la multidimensionalidad y la evolucin (orden-desordenreorganizacin).

Implicacin en el concepto de competencias -Las competencias son procesos porque no son estticas, sino dinmicas. -En toda competencia hay informacin de entrada (informacin del contexto, conocimiento de lo que se va a hacer, disposicin a la actuacin, motivacin), procesamiento (anlisis, comprensin, argumentacin, proposicin y actuacin en el contexto) y unos determinados resultados (realizacin de una actividad, elaboracin de un producto, resolucin de un problema, etc.) -Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin y aplicacin en tejido de diversos saberes y dimensiones humanas. -En toda competencia son fundamentales las habilidades de pensamiento complejo como la metanoia, la flexibilidad, la hologramtica, la dialgica y la metacognicin. -La actuacin idnea implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre.

Complejos

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Desempeo

Se refiere a la actuacin en la realidad, mediante la realizacin de actividades y/o el anlisis y resolucin de problemas.

Idoneidad

Es actuar con base en criterios de calidad establecidos.

Contextos

Son los entornos, ambientes, macrosituaciones y mbitos en los cuales se desenvuelve el ser humano, como por ejemplo el contexto familiar, el contexto social, el contexto laboral-profesional, el contexto investigativo, etc. tica Es vivir con base en valores humanos, asumiendo la responsabilidad por los actos, y buscando el bien en lo personal, lo social, el ambiente y la misma humanidad (vase Morin, 2002a, 2002b). Fuente: Tobn (2008)

Las competencias son desempeos porque implican siempre una actuacin en actividades y/o problemas plenamente identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en las competencias no hay aplicacin, no se puede hablar de competencias, sino que es ms pertinente emplear otros conceptos tales como capacidades, habilidades, saberes, etc. -En toda competencia debe haber un procesamiento metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que se hace, corregir errores y mejorar continuamente (Tobn, 2005, 2008). En toda competencia se busca la actuacin idnea, y si la idoneidad no est presente entonces no puede plantarse que haya una competencia. Desde el enfoque complejo se aborda la idoneidad con base en criterios acordados y validados, sin afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovacin. Las competencias se ponen en actuacin en uno o varios contextos, y ello implica que las personas deben aprender a abordar las caractersticas particulares de cada contexto, con sus significaciones y variaciones.

En toda competencia debe haber un compromiso tico, y ms que tico, antropotico, buscando que la persona, en toda actuacin, sea responsable consigo misma, la sociedad, el ambiente ecolgico y la misma especie humana, tomando como base los valores universales de la justicia, la solidaridad, la proteccin del ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la diferencia, etc.

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Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica, la concepcin epistemolgica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodolgicos de la educacin y la gestin del talento humano, como por ejemplo los siguientes: 1) integracin de saberes en el desempeo, como el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir; 2) la construccin de los programas de formacin acorde con la filosofa institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientacin de la educacin por medio de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el nfasis en la metacognicin en la didctica y la evaluacin de las competencias; y 5) el empleo de estrategias e instrumentos de evaluacin de las competencias mediante la articulacin de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos.

Es por ello que antes de implementar el enfoque de competencias en una determinada institucin educativa, debe haber una construccin participativa del modelo pedaggico dentro del marco del proyecto educativo institucional. Para ello es necesario considerar la filosofa institucional respecto a qu persona formar, como tambin las diversas contribuciones de la pedagoga, los referentes legales y

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la cultura. Esto se constituye en la base para llevar a cabo el diseo curricular por competencias, y orientar tanto los procesos didcticos como de evaluacin.

3. CULES SON LAS DIFERENCIAS DEL ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS ENFOQUES DE LAS COMPETENCIAS?

Hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las mltiples fuentes, perspectivas y epistemologas que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto as como en su aplicacin tanto en la educacin como en las organizaciones. Los enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo. En la Tabla 2 se exponen las principales diferencias entre estos enfoques.

Tabla 2. Concepcin de las competencias en los diferentes enfoques


ENFOQUE DEFINICIN EPISTEMOLOGA METODOLOGA CURRICULAR

1. Enfoque conductual

2. Enfoque Funcionalista

Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones. Enfatiza en asumir las competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propsitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas.

Emprico-analtica -Entrevistas Neo-positivista -Observacin y registro de conducta -Anlisis de casos

Funcionalismo

Mtodo del anlisis funcional

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3. Enfoque Constructivista

4. Enfoque complejo

Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional. Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeo ante actividades y problemas con idoneidad y tica, buscando la realizacin personal, la calidad de vida y el desarrollo social y econmico sostenible y en equilibro con el ambiente.

Constructivismo

ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinmica)

Pensamiento complejo

-Anlisis de procesos -Investigacin accin pedaggica

4. QU ES EL DISEO CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO? Como ya se ha anotado antes, hay diversos enfoques para disear el currculum por competencias. Cada enfoque tiene unos determinados nfasis en la metodologa del diseo curricular como puede observarse en Tobn (2008). En la prctica hay que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los lmites son difusos y que muchas veces en los procesos de diseo curricular se tienen en cuenta contribuciones de varios enfoques.

Desde el enfoque complejo, el diseo curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currculum como un macro proyecto formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto tico de vida y espritu emprendedor global , lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realizacin personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeo profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecolgico (Tobn,

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2007). El fin del diseo curricular por competencias desde el enfoque complejo es generar en una institucin educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formacin integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de sta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocacin investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genricas y especficas (vase la Figura 1).

Figura 1. El currculum desde el enfoque complejo Fuente: Tobn (2008).

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5. CULES SON LAS ETAPAS DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS? El Grupo Cife (www.cife.ws) ha construido y validado una metodologa sistmico compleja para elaborar el currculum por competencias mediante diez fases

interrelacionadas, organizadas en tres macroprocesos: Direccionamiento de la Formacin, Organizacin Curricular y Planeamiento del Aprendizaje (Tobn, 2008). Una sntesis de dichas fases se encuentra en la Figura 2. Puede observarse que el diseo del currculum desde el enfoque complejo tiene como esencia el liderazgo, el trabajo en equipo, el acuerdo de los procesos y el pensamiento sistmico.

Figura 2. Relaciones sistmicas entre las fases de diseo curricular desde el pensamiento complejo Nota: PEI = Proyecto Educativo Institucional Tomado de Tobn, 2008

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Acorde con lo expuesto en Tobn (2008), el diseo curricular desde el enfoque complejo en diversas instituciones de educacin bsica, media y superior pretende formar personas integrales con un claro proyecto tico de vida, espritu creativo, investigador y de emprendimiento, y, adems, con competencias para desempearse con idoneidad en los diversos campos del quehacer profesional. Por ello se insiste en que el currculum responda no slo a los retos presentes sino tambin a los retos futuros. En la Tabla 2 se exponen las 10 fases del diseo curricular por competencias con base en la metodologa de ciclos propeduticos y la Quinta Disciplina. Tabla 3. Fases del diseo curricular desde el enfoque complejo

MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO Es direccionar el proceso de diseo curricular en torno a determinadas metas, recursos y talento humano FASE FASE 1: ESTABLECER EL PROCESO DE LIDERAZGO FASE 2: REALIZAR LA PLANEACIN ESTRATGICA DEL PROCESO FASE 3: CONSTRUIR Y/O AFIANZAR EL MODELO PEDAGGICO FASE 4: GESTIN DE LA CALIDAD DEL CURRCULUM Y MEJORAMIENTO CONTINUO FASE 5: ELABORAR EL PROYECTO FORMATIVO DEL PROGRAMA Definicin Esta es la primera fase del diseo curricular por competencias y comienza con la definicin de quin o quines van a liderar todo el proceso, as como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y la visin del proceso. Consiste en planear el proyecto de cmo reformar e innovar la formacin de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y finalizacin. Se elabora el modelo pedaggico de la institucin, con el fin de disear los currculos de los diversos programas. Si el modelo ya est elaborado se revisa para mejorarlo y/o comprenderlo. En esta fase se planea el modelo general de gestin de calidad del currculo, con la periodicidad de las revisiones, el equipo gestor de dicha calidad y los criterios para evaluar la calidad. A partir del modelo pedaggico, se construye el proyecto formativo del programa que se va a innovar por competencias. En ste van aspectos tales como: definicin de la profesin, antecedentes, aspectos legales, referentes del cdigo de tica, organizacin profesional, competencias nucleares de la de la profesin, etc.

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MACRO PROCESO: ORGANIZACIN CURRICULAR Es la planeacin de las competencias genricas y especficas a formar en los estudiantes, con un determinado tiempo, periodos de formacin, crditos, escenarios de aprendizaje y mdulos o proyectos formativos. FASE FASE 6: CONSTRUIR EL PERFIL ACADMICO LABORAL DE EGRESO FASE 7: ELABORAR LA RED CURRICULAR Definicin Construir el perfil acadmico laboral de egreso del programa, con competencias genricas y especficas. Es la elaboracin de lo que tradicionalmente se ha conocido como plan de estudios o malla curricular, y consiste en determinar mediante qu mdulos y/o proyectos formativos se va a formar las competencias descritas en el perfil, as como los periodos acadmicos, los crditos y los requisitos de titulacin. Se establecen polticas generales para orientar la formacin de los estudiantes, as como la evaluacin, de tal manera que orienten a los administrativos, docentes y estudiantes.

FASE 8: FORMULAR POLTICAS GENERALES DE TRABAJO EN EQUIPO, FORMACIN, EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS COMPETENCIAS

MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE Es el establecimiento de actividades concretas de formacin y evaluacin para asegurar la formacin de las competencias en los estudiantes. FASE FASE 9: ELABORACIN DE MDULOS Y PROYECTOS FORMATIVOS FASE 10: PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES CONCRETAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN, CON SUS RESPECTIVOS RECURSOS Definicin Se planean con detalle los mdulos y/o proyectos formativos que se indican en la Red Curricular, con base en una determinada metodologa. Es la planeacin concreta de las sesiones de aprendizaje en cada mdulo y/o proyecto formativo con los correspondientes instrumentos de evaluacin y horas de acompaamiento docente directo y horas de aprendizaje autnomo.

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6. QU SON LOS CICLOS PROPEDUTICOS?

El diseo curricular por ciclos propeduticos es una nueva alternativa en el diseo curricular por competencias que se ha innovado en Colombia en el mbito de la educacin superior de pregrado (vase MEN, 2007; Tobn, 2008), pero que tambin puede aplicarse a otros niveles educativos como la educacin bsica y media, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano y la formacin de postgrado, tal como lo propone Tobn (2008). En qu consiste la formacin por ciclos propeduticos? Esta formacin consiste en brindarles a los estudiantes la posibilidad de realizar un programa determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5 aos o un postgrado) mediante fases (ciclos), cada una de las cuales es acreditada para facilitar la insercin laboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla determinadas competencias para continuar la formacin en una fase posterior y ms avanzada (componente propedutico). Los ciclos propeduticos deben tener una identidad bien definida, y, a la vez, tener uno o varios factores de articulacin.

Los ciclos son entonces fases que son acreditadas o certificadas para la vinculacin profesional mediante el desarrollo y afianzamiento de competencias dentro del marco de un determinado perfil acadmico profesional de egreso. Por su parte, el componente propedutico consiste en la formacin de competencias en cada ciclo necesarias para continuar los estudios en los ciclos siguientes. Estas ltimas competencias no son fundamentales para el perfil de cada ciclo, pero s para ciclos siguientes.

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En la Figura 3 se muestra un ejemplo de ciclos propeduticos en pregrado. Se observan tres ciclos propeduticos que se indican mediante un color: el color azul representa el ciclo de tcnico profesional; el color amarillo, el ciclo de la tecnologa; y el color naranja, el ciclo profesional universitario (ciclo terminal de pregrado). Cada bloque se compone de proyectos (Tobn, 2005), en los cuales se buscan formar competencias comunes a todos los ciclos, as como competencias propias del ciclo propedutico, acorde con un determinado nmero de crditos que se deben determinar en la universidad. Se puede observar algo de fundamental importancia: los programas no equivalen a los ciclos, sino que los programas se componen de aspectos de uno o varios ciclos propeduticos.

De acuerdo al esquema presentado en la Figura 3, un estudiante puede cursar todos los mdulos de cada ciclo propedutico o decidirse solamente por los mdulos propeduticos o por los mdulos formativos especficos del ciclo. As, en el Primer Ciclo, el estudiante puede optar por hacer todo el ciclo completo (mdulos propeduticos, mdulos comunes a todos los ciclos, mdulos comunes con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica), u optar por estudiar slo los mdulos especficos del ciclo (mdulos comunes a todos los ciclos, mdulos comunes con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica) para recibir la respectiva acreditacin y tener una salida profesional. Sin embargo, tambin puede optar por cursar slo los mdulos propeduticos y los mdulos comunes del ciclo profesional universitario y/o del ciclo profesional de tecnologa. Si hace esto ltimo, no podr tener la titulacin de tcnico profesional, pero podr continuar la formacin en el ciclo de tecnologa y luego en el ciclo de profesional universitario terminal de pregrado.

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Por ejemplo, un programa de administracin de empresas (duracin entre 4 aos y medio y 5 aos) puede estructurarse en tres ciclos propeduticos: 1) ciclo propedutico de tcnico profesional (o bachillerato) en operacin de Pymes; 2) ciclo propedutico de tecnologa (o tcnico superior) en gestin y emprendimiento de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal de pregrado en administracin de empresas. Al final de cada uno de los tres ciclos propeduticos, los estudiantes pueden alcanzar el ttulo profesional correspondiente, el cual les va a posibilitar su ingreso al campo laboral. Para poder continuar con el ciclo siguiente, los estudiantes deben cursar una formacin complementaria que es un requisito esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta es la parte propedutica). Si un estudiante no quiere la formacin por ciclos propeduticos, entonces slo estudiara los crditos que son especficos del ciclo correspondiente y as obtendra la titulacin referida a dicho ciclo. Si ms adelante el mismo estudiante quiere cursar un ciclo superior, debe entonces estudiar el componente propedutico del ciclo anterior que le hace falta.

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Figura 2. Ejemplo de una propuesta de ciclos propeduticos Fuente: Tobn, 2008 Respecto al postgrado, sucede algo similar. Cada ciclo de postgrado tiene su identidad, pero a la vez, los ciclos pueden articularse entre s. El postgrado por ciclos consiste en realizar una maestra o un doctorado por fases, donde cada fase es una titulacin. En el caso de un doctorado, por ejemplo, los estudios se pueden dar con una fase de especializacin y otra fase de maestra, con los correspondientes componentes propeduticos de cada fase. As, por ejemplo, un doctorado en administracin de empresas por ciclos propeduticos, se puede cursar abordando slo los proyectos correspondientes al doctorado. Si el

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estudiante quiere hacer tambin el ciclo de especializacin, entonces tambin debe cursar los proyectos de este ciclo. Sin embargo, es posible que el estudiante quiera cursar slo la especializacin sin hacer el doctorado (proyectos comunes a todos los ciclos, proyectos comunes con el ciclo de maestra y proyectos especficos a la especializacin). Si ms adelante, el mismo estudiante quiere hacer la maestra, entonces debe cursar los proyectos propeduticos que le hacen falta del Primer Ciclo de Postgrado.

En total, para realizar el doctorado por ciclos propeduticos los estudiantes se demoraran en promedio unos cinco aos, mientras que si no es por ciclos, se demoraran unos cuatro aos, pero con la dificultad de no tener ningn ttulo relevante que facilite la vinculacin profesional. En cambio, por el sistema de ciclos propeduticos pueden terminar el doctorado en cinco-seis aos con tres ttulos reconocidos.

Ahora bien, tal como sucede con los ciclos propeduticos de pregrado, en el postgrado es factible reducir el tiempo de duracin o la carga acadmica en crditos por semestre si se reconocen estudios de formacin continua, competencias certificadas, publicaciones y crditos del ciclo profesional universitario de pregrado, para lo cual es necesario que haya una plena articulacin pregrado-doctorado con lneas de formacin comunes.

La formacin complementaria

(parte propedutica) en los ciclos

propeduticos debe tener unos crditos bien definidos, y puede ser cursada en uno o varios proyectos especficos para ello, o puede ser un complemento de proyectos propios del ciclo. El Grupo Cife ha venido recomendando que los crditos de cada

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parte propedutica estn entre 10 y 30 crditos en ciclos de pregrado y postgrado. As mismo, la parte propedutica es obligatoria para los estudiantes que quieren continuar con el ciclo siguiente, y opcional para quienes no lo quieren hacer. Esto significa que un estudiante puede recibir el ttulo al final de un ciclo propedutico sin realizar como tal la parte propedutica y vincularse as al mbito laboralprofesional; sin embargo, para que ese mismo estudiante pueda cursar el ciclo siguiente debe necesariamente realizar la parte propedutica correspondiente a dicho ciclo. De esta forma, por ejemplo, un estudiante puede cursar la tecnologa en gestin y emprendimiento de Pymes sin cursar la parte propedutica (formacin en investigacin aplicada a las empresas y pensamiento complejo empresarial) y trabajar con dicho ttulo de tecnlogo; sin embargo, para poder cursar el ciclo siguiente de profesional universitario (ciclo terminal de pregrado) en

administracin de empresas, debe cursar dicha parte propedutica, es decir, cursar la formacin en investigacin empresarial y pensamiento complejo empresarial.

7. QU ASPECTOS SE DEBEN TENER EN CUENTA EN UNA POLTICA DE CICLOS PROPEDUTICOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR?

Como bien se expres antes, la metodologa de formacin por ciclos propeduticos es una innovacin de Colombia en el mbito de la educacin superior. Esta propuesta es muy nueva, y como tal es susceptible de perfeccionarla para aumentar sus posibilidades e impacto en la educacin latinoamericana. Al respecto, se plantean las siguientes sugerencias:

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1. Variables. La propuesta colombiana de ciclos propeduticos est dada por dos variables: complejidad y especificidad. Creemos que estas dos variables son pertinentes pero no son suficientes para dar cuenta de la identidad de cada uno de los ciclos propeduticos, sobre todo pensando tambin en el postgrado. Como alternativa proponemos un modelo de cinco variables para determinar cada uno de los ciclos en educacin superior, las cuales se describen de forma sinttica en la Tabla 4.

Tabla 4. Variables para determinar un ciclo propedutico en educacin superior


Especificidad -Grado de focalizacin del ejercicio profesional -Contextos de trabajo -Vara desde una gran focalizacin en actividades muy puntuales (ciclo de tcnico profesional) hasta el abordaje de procesos generales en mltiples y diversos contextos (postgrado). -Grado de gestin y administracin -Vara desde poco grado de gestin administrativa en el ciclo de tcnico profesional hasta un alto grado de gestin administrativa en el ciclo profesional terminal de pregrado y en los ciclos de postgrado. -Grado de aplicacin de metodologas cientficas -Tipo de resultados de investigacin -Vara desde el empleo de algunas tcnicas investigativas para contextualizar el ejercicio profesional en el nivel de tcnico profesional hasta el empleo de metodologas rigurosas de investigacin para producir nuevo conocimiento cientfico en el ciclo del doctorado. -Consiste en el grado de argumentacin del ejercicio profesional desde el marco del conocimiento cientfico -Vara desde una comprensin general de las teoras para contextualizar el ejercicio profesional en el ciclo de tcnico profesional hasta una argumentacin cientfica rigurosa y detallada de los procesos en el ejercicio profesional terminal.

Gestin administrativa

Investigacin

Argumentacin cientfica

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Trabajo transdisciplinario

-Grado de articulacin de saberes de varios enfoques, subdisciplinas y disciplinas para abordar problemas. -Vara desde un bajo grado de relacin y articulacin de saberes en el tcnico profesional (el trabajo es ms que todo desde una sola lnea disciplinaria) hasta un grado elevado que se da en el ciclo profesional terminal (interdisciplinariedad), y en la maestra y doctorado (ms transdisciplinariedad).

Referencia: Tobn (2008)

2. reas en las cuales son posibles los ciclos. La propuesta colombiana se enfatiza en abordar los ciclos solamente en tres reas: ingenieras, las tecnologas de la informacin y la administracin. Esto es una postura un poco limitada, ya que los ciclos son factibles de establecerse en muchas otras reas, como por ejemplo en el rea de la salud (psicologa, enfermera, tecnologas en salud, etc.), las ciencias sociales, las ciencias jurdicas, etc.

3. Crditos. Deben definirse con precisin el nmero mnimo de crditos que debe tener cada uno de los ciclos propeduticos, as como el nmero mnimo y mximo de crditos del componente propedutico en cada ciclo, tanto en el pregrado como en el postgrado. As mismo, se recomienda definir un nmero mnimo y mximo de crditos en los programas de educacin media tcnica articulados a los ciclos propeduticos, ya que la ausencia de esto genera muchas confusiones e interpretaciones distintas.

4. Convenios. Se recomienda considerar la posibilidad de establecer convenios entre universidades para facilitar la movilidad de los estudiantes tanto en el pregrado como en el postgrado (especializacin, maestra y doctorado), para as aumentar las posibilidades de estudio. Por ejemplo, se puede establecer

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un programa de doctorado en el cual un estudiante pueda realizar la especializacin en una universidad A, luego completar los crditos necesarios y obtener la maestra en la universidad B, y, finalmente, pasar a la universidad C a culminar el doctorado con un reconocimiento previo de crditos y competencias. Para ello es preciso que el estudiante curse un componente propedutico en cada uno de los ciclos de formacin. Tambin se propone considerar la posibilidad de reconocer en los ciclos de pregrado y postgrado los crditos obtenidos en programas de formacin continua de calidad (por ejemplo Diplomados), as como competencias certificadas, para facilitar el acceso y avance de los estudiantes hacia el doctorado. 5. Concepcin de las competencias. Una poltica de ciclos propeduticos debe tener una clara fundamentacin de las competencias teniendo en cuenta las lneas de accin en el pas y la forma cmo se est abordando este enfoque en el extranjero. En lo posible, dicha concepcin debe hacer referencia a los elementos mnimos que se deben de considerar en la forma de comprender y aplicar las competencias en cada uno de los ciclos, dejando la posibilidad a las universidades de hacer sus propias construcciones a partir de estos elementos mnimos, acorde con un determinado proyecto educativo institucional. Debe prevenirse el abordar las competencias como competencias laborales o unidades de competencia laboral, por cuanto este concepto es restrictivo y no permite el abordaje como tal del concepto en los ciclos propeduticos de pregrado ni de postgrado. En vez de unidades de competencia laboral, emplear mejor el concepto de unidades de competencia profesional, o simplemente competencias.

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6. Abordaje de las competencias. Debe haber una poltica clara de cmo abordar las competencias genricas y especficas en los diferentes ciclos propeduticos, considerando las competencias propias de cada ciclo, como tambin las competencias que se forman en varios ciclos con diferente nivel de dominio. Al respecto, debe considerarse la propuesta de establecer las competencias con tres niveles de dominio (bsico, medio y avanzado), esencialmente en las competencias genricas, pero tambin considerar la posibilidad de hacerlo en las competencias especficas. Esto permitira una mejor planeacin de la formacin de las competencias en cada ciclo y a lo largo de varios ciclos. 7. Mini-ciclos o cadenas formativas en educacin para el trabajo y el desarrollo humano. En el rea de la educacin para el trabajo, tal como sucede en la educacin superior de pregrado, es recomendable crear cadenas de formacin. As, un programa tcnico de formacin para el trabajo (que generalmente tiene una duracin de dos aos) podra ser establecido mediante fases, por ejemplo de 4 fases, cada una de un semestre, y al final de cada fase los estudiantes podran recibir un certificado que les ayudara a tener mayores posibilidades de una vinculacin laboral ms temprana. Slo se le dara certificado a aquellos estudiantes que evidencien como tal las competencias propuestas con alto grado de calidad.

8. Criterios respecto a la construccin del currculum . Una poltica slida de ciclos propeduticos en un determinado pas debe establecer los criterios mnimos de calidad que se deben seguir en las diversas fases de construccin del currculum, tales como: la construccin del proyecto

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educativo institucional, el estudio del contexto externo, la elaboracin del perfil acadmico profesional de egreso, la construccin de la malla curricular, el proceso didctico, el proceso de evaluacin y la forma de planear los espacios de formacin (mdulos, asignaturas integradoras, proyectos formativos, etc.). No se est planteando que el Estado ordene a las universidades cmo deben hacer su currculum, ya que esto hace parte de la autonoma universitaria, sino que lo que se propone es que el Estado establezca unos criterios mnimos de calidad que aseguren en un grado bsico un currculum pertinente bajo la perspectiva de las competencias.

9. Certificacin de competencias. El tema de la certificacin de las competencias es clave en la educacin para el trabajo y tambin en la educacin superior, tanto en pregrado como en postgrado. Al respecto, se deben generar mecanismos slidos para asegurar que se valore la certificacin, no slo en el mbito laboral y profesional, sino tambin en el mismo contexto educativo, para lo cual es preciso generar instituciones certificadoras, independientes de las universidades. La certificacin de competencias aumenta las posibilidades de flexibilidad en los itinerarios de formacin. Por ejemplo, un estudiante podra ingresar a un determinado ciclo propedutico demostrando que posee las competencias previas requeridas mediante certificados, aunque no tenga ningn ttulo. Tambin la certificacin posibilitara mayores posibilidades de empleabilidad, en la medida que esto sea cada vez ms reconocido por las organizaciones sociales y empresariales.

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