La Pedagoga es una ciencia social que estudia e investiga la educacin, cumple con requisitos epistemolgicos, a saber: 1.

- Tiene su objeto de estudio: es la educacin: como fenmeno socio-cultural, como forma de conciencia social, como parte de la estructural, como realidad, como hecho educativo; Como fenmeno social, reconoce y se limita a estudiar la interaccin de los seres humanos en perspectiva de su desarrollo como personas, pero como personas que actan en un determinado contexto social realizando una actividad llamado trabajo ?el trabajo es creador y creacin del hombre? (Engels:1972), produciendo bienes de subsistencia, ?modos de produccin, estableciendo determinadas relaciones sociales de produccin, formas de organizacin social (sociedad primitiva, esclavista, feudal, capitalista y socialista)? (Ponce:1972), en suma creando cultura. La practica social determina la educacin como fenmeno social cultural. Como forma de conciencia social, las distintas formaciones socioeconmicas han configurado diversas formas de convivencia: familiar y social, en la que se pone en prctica: aspiraciones, sueos, anhelos, principios, valores, visones y misiones. Esto genera determinadas formas de conciencia social, expresadas en comportamientos individuales y colectivos, esto es educacin como forma de conciencia social. Principales categoras de la psicopedagoga Las categoras, son los conceptos bsicos ms generales sin los cuales careceran de valor las leyes y los principios, porque no estara terminada de formar la teora pedaggica de la que ellos forman parte. En las categoras pueden identificarse un sistema de funciones imprescindibles a la existencia de la ciencia, en este caso la pedaggica, ellas son las siguientes: Funcin semntica e identificadora de los procesos y resultados. Funcin epistemolgica. Funcin orientadora para la bsqueda de nuevo conocimiento. Funcin comunicativa. Funcin organizadora de la teora. Funcin de apoyo a la direccin del proceso. Las categoras nombran y permiten identificar a la educacin y a sus subprocesos, son imprescindibles para estudiar el origen y naturaleza del conocimiento sobre educacin; sin ellas sera imposible la comunicacin de los conocimientos pedaggicos y el proceso de bsqueda de los mismos as como la planificacin y control del fenmeno educacional. Las categoras permiten que se operacionalicen las leyes y los principios, contribuyen el colofn de la pedagoga como teora cientfica. Dicho de otra manera leyes, principios y categoras se ensamblan para constituir el ncleo terico bsico de la pedagoga; pero esta al estudiar la direccin del proceso de educacin como sistema, seala, adems, los componentes que permiten

estructurarlo de acuerdo con la segunda ley formulada por Carlos lvarez, a la cual ya hemos hecho referencia. De acuerdo con la segunda ley formulada por Carlos lvarez, el proceso de educacin debe ser dirigido a partir de la relacin interna entre sus componentes. Cuando para explicar esa relacin nos referimos a objetivos de diversos niveles del currculo, a contenidos curriculares, mtodos, medios etc, estamos hablando de didctica; ahora bien estos componentes en trminos pedaggicos pueden ser: Objetivos: los ms generales de la educacin escolarizada. Objetivos formativos del nivel y del grado. Contenidos: los valores, las competencias del egresado, no solo en el caso del proceso pedaggico de formacin del profesional porque tambin deben formarse competencias para la vida social en los egresados de los diferentes niveles de la educacin general. Metodologas pedaggicas: por ejemplo indicaciones generalizadoras como las siguientes, la direccin del proceso educacional requiere partir de los objetivos ms generales, realizar un diagnstico que establezca el estado real del fenmeno a transformar, determinar la estrategia educativa la cual contempla el desglose de los objetivos a partir del pronstico por etapas y las acciones para la transformacin y para la evaluacin de los resultados. Ya al final de estas opiniones, insistimos en que todos estos contenidos, tanto ayer como hoy han sido y son objeto de profundos debates y que se est, aun, lejos de alcanzarse consenso al respecto. Leyes y principios LEYES PEDAGGICAS (Dr. Homero Fuentes): El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras, configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de enseanza - aprendizaje adquieren una significacin especial en tanto establecen la dinmica de sus componentes y permiten la explicacin de cada uno de estos y del proceso en su conjunto. Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes expresan justamente el comportamiento y la dinmica del proceso de enseanza - aprendizaje que como tal lleva implcito una lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos consustanciales al mismo. An entre entendidos en la materia las leyes de la pedagoga no son tan conocidas y algunos hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual oper por mucho tiempo; aunque en la Didctica el trmino principio no tiene una generalidad mayor que el de ley como ocurre en las ciencias naturales. En la Didctica se le denomina principio a una generalizacin de la prctica pedaggica sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un pas, de una comunidad, de una escuela, lo que hace limitado su alcance.

Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un modo ms esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de enseanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es decir, con las leyes se pasa de los fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos a las estructuras. Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen un carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin hipottico - deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas. Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y analticas como en la Matemtica, en que las relaciones funcionales son de dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vnculo directo entre variables dependientes e independientes. No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y dogmticas, no slo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia pedaggica. En esta interpretacin est la influencia de la concepcin sistmico - estructural, muy en boga desde la dcada de los aos cincuenta. Estas relaciones tienen un carcter dialctico que se da entre triadas dialcticas en las que la contradiccin entre los pares dialcticos se resuelven a travs de una tercera categora. Existen dos leyes de la Didctica, determinadas a partir de las consideraciones tericas desarrolladas por C. lvarez (1992 - 1996): "la escuela en la vida", en la que se concreta la relacin: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y "la educacin a travs de la instruccin", en la que se concreta la relacin: objetivo - contenido mtodo (O - C - M). Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El vnculo del proceso docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la vida) y la dinmica interna del proceso docente educativo. Si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz de la integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el enfoque histrico - cultural, en funcin de estructurar un proceso de enseanza aprendizaje problmico, significativo y vivencial, entonces podemos llegar a la conclusin de que en la Didctica integradora y desarrolladora existen dos leyes pedaggicas:
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La escuela en la vida, que expresa la relacin entre las configuraciones o categoras pedaggicas: problema, objeto y objetivo. La educacin mediante la afectividad, que expresa la relacin entre las configuraciones o categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.

El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias, interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento; presentes en el

objeto y a los cuales debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos. Este problema se convierte en eje problmico en el proceso de enseanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras. El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno comunitario, contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe asimilar el estudiante y se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de enseanza - aprendizaje. El objetivo es la aspiracin presente en el currculum escolar, la meta, el propsito, los fines de la educacin, representa el modelo pedaggico a alcanzar, el resultado anticipado en la formacin integral del sujeto, o sea, los logros que el estudiante debe alcanzar en el proceso de enseanza - aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en funcin de desarrollar su capacidad de pensar (esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera comportamental o conductual). El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para su vida, debe ser real y concreto, y no abstracto, con lo cual el estudiante no comprender para qu le sirve. El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar el objeto de la cultura, en funcin de alcanzar un logro mediante la solucin de problemas de su vida, es por ello que el mtodo debe ser ldico para dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante y que dicho proceso sea atractivo, entretenido y placentero para l; debe ser problmico para que el estudiante adquiera las competencias necesarias para vivir de manera autnoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendizaje significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cario, con ternura; es necesario cambiar la pedagoga tradicional por la pedagoga de la ternura y del amor. PRINCIPIOS DIDCTICOS Y REGLAS METODOLGICAS: La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el trmino principio como regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central que constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones. Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la direccin cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de

clases. En realidad los principios didcticos son Principios didcticos, reglas metodolgicas y recomendaciones prcticas para dirigir el proceso de aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Juan Amos Comenio plante una serie de fundamentos relacionados con principios que orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen algunos aspectos negativos, pero en su gran mayora tienen plena vigencia y respondan a un fin noble: ensear todo a todos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Comenzar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia. Actuar con la debida preparacin de los espritus. Proceder de lo general a lo particular. Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil. No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender. Proceder despacio en todo. No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del mtodo. 8. Ensear todo por los sentidos actuales. 9. Ensear las cosas para uso del presente. 10. Ensear siempre por un solo y mismo mtodo. Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos bases de la pedagoga podemos plantear los siguientes principios de una didctica desarrolladora, vivencial y significativa:
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Carcter cientfico de la educacin:

Esencia: Todo proceso pedaggico debe distinguirse por un marcado enfoque cientfico, por un dilogo y no por un monlogo, que combine de manera armnica la apropiacin de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formacin de valores. Para cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la humanidad a lo largo de su desarrollo y adems formar una concepcin sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los dems hombres y sobre s mismo que se convierta en convicciones personales. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
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Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas con rigor cientfico. Demostrar en su quehacer pedaggico una cultura general e integral, y un profundo dominio de los contenidos pedaggicos, psicolgicos, metodolgicos y cientficos.

Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los problemas actuales y estimular el debate y la bsqueda independiente. Carcter individual y colectivo de la educacin:

Esencia: Entre las principales cualidades que debe tener un estudiante est el colectivismo, por lo que el proceso pedaggico debe lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el respeto mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la autocrtica. Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo en la formacin de los estudiantes, sin embargo en el proceso pedaggico se produce cierta contradiccin entre su influencia individual y su ejecucin en forma grupal. Por una parte se brinda docencia y se ejecutan actividades en grupos estudiantiles y por otro lado se aspira a que la incidencia sea particular en cada uno; pero el grupo escolar constituye algo ms que un agregado de personas, es una entidad viva con loa cual el docente interacta y que le sirve de fuente para llegar a cada uno de sus miembros. Siempre la educacin exigir una atencin grupal y una atencin individual ya que lo colectivo y lo individual se complementan. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
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Plantear tareas que permitan la participacin de cada estudiante, propiciando la autovaloracin y la valoracin de sus compaeros. Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase, evitando la estandarizacin del grupo. Realizar un diagnstico de los grupos donde los estudiantes interactan, junto con su caracterizacin personal. Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas individuales. Detectar los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo ms rpido posible. Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las actividades de carcter grupal. Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de ste y de sus posibilidades reales de actuar unidos en la consecucin de diferentes metas. Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios, preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participacin. Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.

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Favorecer un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin emptica y la autoridad. Emplear tcnicas de dinmica de grupo donde se determinen las responsabilidades individuales y colectivas. Vinculacin de la educacin con la vida y el estudio con el trabajo:

Esencia: El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos Mart nos indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe sealar las vas para su transformacin y es preciso hacer cada da ms la vinculacin de los contenidos con su aplicacin en la prctica donde los estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones prcticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias. Los contenidos del proceso pedaggico no pueden verse constreidos a los marcos de las propias reas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy tericos y desarticulados con la vida. Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en s mismos sino un medio para lograr la insercin creciente del estudiante en la sociedad como un participante activo y transformador y no como un receptor pasivo. Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educacin satisfaga las necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el avance cientfico - tcnico, lo cual implica la vinculacin de los estudiantes a la realidad de la vida, favoreciendo la asimilacin de experiencias acerca de las relaciones sociales adems de desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta. Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de forma constante y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, con los cuales los estudiantes se enfrentan cotidianamente. Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin escuela comunidad a travs de la integracin a los procesos sociales y comunitarios. La influencia conjunta de la escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir el estudio con el trabajo y la actividad social, en funcin de formar las competencias laborales y ciudadanas de los estudiantes. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
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Propiciar la profesionalizacin de las diversas reas del conocimiento vinculando los contenidos cientficos que se trabajan con su aplicacin en la vida, en el mundo laboral y productivo.

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Partir siempre que sea posible de los ejemplos prcticos y de las experiencias de los estudiantes. Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad prctica aprovechando las posibilidades que la prctica ofrece como punto de partida, base y fin del conocimiento. Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes participen en la solucin de problemas socialmente tiles. Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profesional dentro del propio proceso pedaggico, buscando la aparicin de motivos e intenciones profesionales en la personalidad de los estudiantes. Unidad entre instruccin, educacin y desarrollo de la personalidad:

Esencia: Puesto que a vivir viene el hombre, la educacin ha de prepararlo para la vida. Partiendo de esta idea de Jos Mart, corresponde al docente dirigir el proceso pedaggico de manera tal que junto a lo instructivo, se garantice la formacin y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Instruccin y educacin no es lo mismo aunque estn muy relacionadas. La instruccin tiene que ver con el pensamiento y la educacin con los sentimientos, la instruccin con la conciencia y la educacin con el corazn, es por ello que instruir puede cualquiera pero educar solo quien sea un evangelio vivo. La instruccin posibilita la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educacin garantiza la formacin de convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta. La unicidad del proceso pedaggico es una realidad inobjetable, sin embargo en la prctica escolar se constata una dicotoma entre lo instructivo y lo educativo. A veces se ha producido una confusin al identificarlos o reducir lo educativo a la enseanza, o sea, limitar el proceso pedaggico a la transmisin de los conocimientos, a la asimilacin y a la reproduccin de stos. El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo de ello son determinadas normas de educacin formal y de conducta, que son conocidas por todos los estudiantes pero muy pocos las cumplen en su desempeo social. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
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Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en particular y el grupo en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso. Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida. Trascender en el desarrollo y evaluacin de los contenidos de las asignaturas aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria mecnica y la lgica.

El docente debe demostrar en su actuacin que los contenidos que imparte son personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus estudiantes. Unidad entre lo comportamental: cognitivo, lo afectivo motivacional y lo

Esencia: Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre. Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante, provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo que los motivos proclives a la escuela y al aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos cientficos, el desarrollo de habilidades y la formacin de determinados valores y normas de conducta en los estudiantes. Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente su manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros educacionales y los estndares bsicos, de ah que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva y motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los estudiantes. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
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Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin. Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso pedaggico. Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su conducta. Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades docentes. Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar y ejecutar las actividades docentes. Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los estudiantes. Unidad entre la actividad y la comunicacin:

Esencia:

La actividad y la comunicacin son dos fenmenos psicolgicos no identificables pero muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realizacin de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicacin entre las personas, en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin, mejor se cumplen los objetivos de la actividad. El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armnica unidad entre las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto) y la comunicacin que establece con los dems (relacin sujeto - sujeto). Una de las condiciones para el xito de la labor pedaggica radica en la calidad de las actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para la apropiacin del contenido y la fluida comunicacin que establezcan ambos y los estudiantes entre s. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
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Planear la clase de tal manera que propicie la comunicacin interpersonal entre los estudiantes y con el docente. Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posicin de emisores y receptores de la comunicacin. Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden estar limitando el aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas. No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque educativo necesario. Propiciar la polmica en la bsqueda de soluciones a los problemas a partir de la confrontacin de diferentes puntos de vista. Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal, su dinmica y el cambio de roles en los estudiantes. No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes. Estar siempre abiertos al dilogo con todos los estudiantes y no prejuiciarse con ninguno en particular. No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la cortesa con stos. Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar y precisando qu tipo de acciones incluye la actividad en cuestin y los recursos con que cuentan los estudiantes para desarrollar dicha actividad. Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las dificultades y xitos individuales y colectivos. Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin de las actividades.

Unidad de influencias educativas en el grupo escolar:

Esencia: El proceso pedaggico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el estudiante, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos estos factores de la educacin para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad y unanimidad. Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y la funcin que le corresponde en el proceso de educacin de la personalidad del estudiante, para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del aprendizaje en un mismo grupo escolar. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):
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Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educacin del estudiante, con tareas especficas de valor educativo. Dirigir la bsqueda de dicha unidad a travs de la persuasin y del esclarecimiento del rol de cada quien. Cohesionar al colectivo pedaggico de un mismo grupo escolar en su labor educativa.

Alexander Luis Ortiz Ocaa LA RELACION PEDAGOGIA-PSICOLOGIA Esquematizando, puede decirse que existen tres actitudes fundamentales ante el tema de las relaciones de la pedagoga con la psicologa. La primera parte de la tesis errnea que convierte a la pedagoga en psicologa, es la actitud del psicologismo pedaggico y educacional. Como psicologismo "pedaggico" consiste en la cesin de todos los derechos de la pedagoga en beneficio de la psicologa, esto es, en la prdida de la independencia de la ciencia educativa. Como psicologismo "educacional" significa un enfoque parcializado y unilateral de la educacin que queda reducida a un exclusivo proceso de aprendizaje, a un mero movimiento de lo subjetivo-individual. La tendencia al psicologismo pedaggico y educacional se aliment del desarrollo de la pedagoga experimental y, particularmente, de uno de sus sectores de marcada tonalidad empirista (Ernst Neumann y Wilhelm A. Lay, entre otros). En este movimiento, como muy Bien ha dicho Juan Roura-Parella, en Educacin y ciencia, el psiclogo domina al pedagogo y lo somete a su exclusivo inters. El error bsico del psicologismo, que en nuestros das adopta formas muy diversas, se produce en la superposicin de crculos que deben ser tangenciales o, si se quiere, hasta insertos el uno en el otro, perdiendo de vista la totalidad del

fenmeno educacional, y, por consiguiente, su simultnea naturaleza de realidad social y proceso cultural supraindividual y objetivo. No obstante, el error debidamente analizado permite sacar algunas conclusiones defendibles. Es as como la esfera pedaggica se presenta como ms amplia, al menos cuando se habla de la relacin pedagogapsicologa desde el punto de vista de la primera. Al penetrar en el mundo educacional, atrada y requerida por ste, la esfera psicolgica se convierte en parte de la ciencia educacional, pues es el inters pedaggico quien determina el propsito y la necesidad de la investigacin. Lo contrario seria caer en el psicologismo, sin perjuicio por cierto de que el psiclogo pueda asimilar elementos valiosos para su ciencia, o penetrar en el campo educativo con exclusivas intenciones psicolgicas. Aqu se manifiesta claramente el tercero de los supuestos arriba enunciados, referido al mutuo servicio de las ciencias. Con respecto a la de la educacin, mltiples disciplinas vienen en su ayuda para esclarecer su temtica especfica, pero es siempre la intencin pedaggica la que da sentido a los aportes llegados desde fuera. Hermann Nohl lo ha expresado en su Teora de la educacin con un ejemplo muy convincente: "Qu es lo Que no participa en la escuela activa o del trabajo? Intereses sociales, econmicos, ticos, psicolgicos y cvicos; todos estos factores particulares tienen que ser precisos, pero, en ltima instancia, la escuela activa es una idea pedaggica y partiendo de la pedagoga tiene que justificarse la sntesis peculiar de todos los factores de la escuela activa". Es decir que la insercin de otros campos o elementos cientficos en la compleja realidad educacional no puede hacerse con sacrificio de todos los que caben en ella, y mucho menos de la idea central y del enfoque que ha de ser eminentemente pedaggico. El breve tramo recorrido nos facilita el acceso a las otras dos soluciones anunciadas sobre la relacin de la pedagoga con la psicologa. De stas la primera fue slidamente fundamentada ya a principios del siglo XIX por Herbart que hizo de la psicologa una ciencia auxiliar bsica de la pedagoga. La otra es atribuible al instrumentalismo cientfico y filosfico de John Dewey para el cual la psicologa es propiamente una fuente de la ciencia de la educacin. Herbart introdujo en el desarrollo histrico de la pedagoga la primera teora coherente de las ciencias auxiliares, reconociendo su incontrovertible necesidad, pero reclamando un prudente "trato bienhechor", casi podra decirse de buen vecino y sin ningn propsito de avasalla miento. La idea de Dewey sobre la psicologa como fuente es similar, porque tambin se trata de una ciencia auxiliar. Clara es que para el filsofo americano se tratara de una fuente de segundo grado que junto a otras, coma la sociologa, la biologa y la misma filosofa, contribuyen al tratamiento adecuado de las cuestiones que plantea la realidad educativa que es, en sentido estricto, la nica y verdadera fuente de la pedagoga. Concepciones similares, pero no idnticas, pues en la herbartiana la psicologa proporciona el conocimiento del individuo, conocimiento que conserva muy acentuadas las huellas del inters psicolgico puro. El educador que se apega a Herbart puede tomar la investigacin psicolgica tal cual y aplicarla casi forzadamente a su actividad, sin tener en cuenta su inters especifico. El punto de vista de Dewey, en

cambio, nos parece mas pedaggico, sin contar con que la expresin "fuente" es menos riesgosa para la autonoma de las disciplinas pedaggicas. LOS PRINCIPIOS A esta altura es posible precisar algunos principios muy generales, capaces de regular la aplicacin de la psicologa a la teora y a la prctica de la educacin. Podran ser los siguientes: a) La aplicacin de la psicologa a la pedagoga no puede hacerse en perjuicio de la autonoma de esta ltima. b) El criterio que debe regir esa aplicacin ha de ser pedaggico, cuando del inters educacional se trate (en la prctica este principio se traduce cuando el psiclogo asiste al maestro en la tarea educadora, sin perjuicio de que el maestro pueda asistir al psiclogo cuando se trate de la investigacin psicolgica pura) c) El conocimiento psicolgico se utilizar en educacin como un elemento cientfico ms para la comprensin del complejo educacional. d) Desde el punto de vista de una pedagoga autnoma, el campo pedaggico se presenta como mucho ms amplio que el psicolgico, y necesita fundar su coherencia en la comprensin de la totalidad de los factores de la educacin, aparte de los meramente psicolgicos. Pedagoga de la diversidad: andragogia
Andragoga

Lic. Mara Vidal Ledo1 y Lic. Bertha Fernndez Oliva2 En la presente bsqueda se ha hallado que la UNESCO propone el concepto de Andragoga como un neologismo para designar la ciencia de la formacin de los hombres, en sustitucin del vocablo clsico Pedagoga, de manera que no se haga referencia a la formacin del nio, sino a la educacin permanente. El concepto, utilizado por primera vez en 1833 por el maestro alemn Alexander Kapp, para describir la teora educativa de Platn, fue retomado en el siglo XX por Eugen Rosenback para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educacin de adultos: profesores, mtodos y filosofa. Definido por numerosos autores a partir de aqu como disciplina, ciencia o arte, ha suscitado mltiples controversias, pero no cabe duda de que la Andragoga persigue lograr un cambio sustancial de las formas de enseanza clsica hacia nuevos enfoques y mtodos en la enseanza de adultos desde todos los componentes humanos: psicolgico, biolgico y social. Realmente es un concepto novedoso, aunque para muchos, su desarrollo y aportes no lo sean. Se discute sobre Pedagoga y Andragoga como si fueran aspectos contrapuestos, cuando realmente lo que se contrapone son los mtodos de enseanza clsica frente a nuevos mtodos participativos, considerando el entorno social en que el individuo se desarrolla. Esto tambin es aplicable a la enseanza en nios, por lo que se precisa encontrar un trmino medio donde las caractersticas positivas de la Pedagoga sean preservadas y las innovaciones de la Andragoga sean introducidas para mejorar los resultados de todo el

Proceso Educacional en su conjunto, que indudablemente aporta experiencias realizables, sobre todo en nuestro contexto que aborda profundos cambios en la Educacin, con la integracin de modelos y nuevos mtodos de universalizacin de la enseanza. En la bsqueda realizada en INTERNET se encontraron ms de 7 700 referencias al trmino, lo que indica la gran difusin del tema solicitado.
De los sitios visitados, se seleccion la bibliografa que a continuacin se resea, la cual puede ser consultada y seguramente incrementar los conocimientos sobre el tema.

Andragoga Pablo Cazau Lic. Psicologa y Prof. Enseanza Media y Superior en Psicologa Buenos Aires. El autor define qu es la Andragoga y sus mtodos: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, as como sus caractersticas, basado en el conocimiento til, la experiencia y el funcionamiento psicolgico del adulto en el entorno en que ste se desenvuelve y sus relaciones sociales con el mundo circundante y sus intereses multidimensionales, con el fin de orientar el aprendizaje a la elaboracin de productos, al trabajo interdisciplinario y a la posibilidad de generalizar. SITIO: http://pcazau.galeon.com/artdid_andra.htm