APRENDER Y ENSEAR FILOSOFA EN EL MUNDO CONTEMPORNEO: De la mercantilizacin del pensamiento al despliegue de su ejercicio scar Pulido Corts Universidad Pedaggica

y Tecnolgica de Colombia Grupo de investigacin: Filosofa, sociedad y educacin

Creo que la filosofa siempre que estuvo viva fue algo ms que docencia y recuento de ideas. Fue vigilancia crtica, territorio del debate, impulso a la fecundidad del pensamiento. En nuestra sociedad el pensamiento est amenazado tanto por las formas de adaptacin que se promueven, como por las formas de desadaptacin que se producen. Si la filosofa quiere llegar a ser importante, sino no se conforma con un humilde sitio en la divisin social del trabajo, como especializacin inocua en ideas generales, tiene que saberse combativa y afirmarse combatiente.1
Estanistao Zuleta

Resumen La pregunta por la filosofa en este mundo contemporneo agobiado por procesos crecientes de mercantilizacin y globalizacin puede pensarse intil y sin direccin concreta, no obstante, la filosofa se convierte en una forma de resistencia, en una lnea de fuga, que permite a los sujetos, que entran en contacto con ella, volver sobre el pensamiento, romper su imagen dogmtica y, ubicarlo en un plano de la creatividad, la crtica y la heterogeneidad. Palabras clave: pedagoga y filosofa, enseanza de la filosofa. Abstract Learning and Teaching Philosophy in the Contemporary World.

El presente texto hace parte del proyecto de investigacin Filosofa, Sociedad y Educacin Profesor Escuela de Filosofa y Humanidades. Facultad de Ciencias de la Educacin. Licenciado en filosofa. Magster en Filosofa. Magster en Educacin. Coordinador del grupo de investigacin. oscar.pulido@uptc.edu.co 1 Zuleta Estanislao. Tribulacin y felicidad del pensamiento. En: Zuleta Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos . Medelln: Hombre Nuevo editores, 2007, p. 37

The question about philosophy in this contemporary world troubled by processes of increasing commercialization and globalization may seem useless and aimless; nevertheless, philosophy becomes a form of resistance, in a line of flight, that allows subjects who come into contact with it to reevaluate their thinking, break its dogmatic image, and relocate it in a field of creativity, critical thinking and heterogeneity. Key words: pedagogy and philosophy, philosophy teaching A MANERA DE INTRODUCCIN La filosofa y su enseanza se han convertido en un campo de debate y discusin en el mundo acadmico contemporneo. Durante largos perodos de tiempo la filosofa ha ocupado un lugar privilegiado en los estudios universitarios formales y tambin en pocas ms recientes en la educacin bsica y media. El texto describe las implicaciones y compromisos de ensear filosofa en las nuevas realidades que presenta el mundo contemporneo. Plantea las restricciones que la sociedad del nuevo capitalismo coloca la ejercicio del pensar y sugiere algunas fragmentaciones que produce en los sujetos sobre todo los ms jvenes. El trabajo tiene como propsito mostrar que la enseanza de la filosofa es uno de los soportes fundamentales para generar procesos de formacin y ejercicio de pensamiento en los nios y los jvenes. Intenta, desde una perspectiva contempornea, darle un sitio al saber filosfico como creacin y crtica, posicionar la enseanza y auscultar a qu tipo de nio y joven se enfrenta la misma. Se recogen los aportes conceptuales de Gilles Deleuze y Michel Foucault para definir de que hablamos cuando hablamos de filosofa y los aportes de Walter Kohan, Jos Luis Pardo y Alberto Martnez Boom para reflexionar sobre su posibilidad de ser enseada. Desde qu perspectivas y acciones la filosofa puede ser una disciplina que justifique su presencia en currculos formales de educacin bsica, media y universitaria? Ningn discurso ni tendencia filosfica logran justificarse a s mismos, es necesario estudiar la maneras como ellos se han constituido a travs de ciertos problemas de inters que han abordado de acuerdo con condiciones propias de construccin y emergencia. La filosofa se convierte para los momentos actuales en una poderosa herramienta de interrogacin, ruptura de ciertos modelos y rdenes imperantes que han mercantilizado de tal manera el pensamiento y lo han convertido en un instrumento repetidor, controlador y, sobre todo, eficaz y eficiente. La filosofa y su enseanza se han convertido en un campo de debate y discusin en el mundo acadmico contemporneo. Durante largos periodos la filosofa ha ocupado un lugar privilegiado en los estudios universitarios formales y tambin, en pocas ms recientes, en la educacin bsica y media. La filosofa ha tenido diversas formas de ser enseada de acuerdo con las edades, el gnero y la ubicacin en los currculos, es decir, en algunos casos como estudios introductorios o propeduticos, y en otros, como fundamento de disciplinas especficas.

La filosofa y su enseanza presenta una apora y es la siguiente: el hecho de saber filosofa autoriza al que la sabe para ensearla, o el que sabe ensear puede ensear cualquier saber, en este caso el filosfico? O planteada de manera diferente: es posible aprender filosofa? Y si lo es, qu es posible aprender de ella?: contenidos?, acciones?, normas?, competencias? El presente artculo tiene como propsito mostrar que la enseanza de la filosofa es uno de los soportes fundamentales para generar procesos de formacin y ejercicio de pensamiento en los nios y los jvenes. Describe algunas de las condiciones que generan el proceso de mercantilizacin del pensamiento especialmente en la relacin escuela/mundo del trabajo. Intenta, desde una perspectiva contempornea, darle un sitio al saber filosfico como creacin y crtica, posicionar la enseanza y auscultar a qu tipo de nio y joven ella se enfrenta. El texto presenta procede con una especie de fotogramas, es decir, de cortes, de textos que a travs de ciertas imgenes quieren que el que lo escucha o lo lea construya una experiencia que le permita organizar en torno de s imgenes-movimiento de su sitio como enseanzate o aprendiz de filosofa, o para decirlo ms exactamente en la medida que deviene-enseanzate o deviene aprendiz de filosofa. FOTOGRAMA 1 Sobre la mercantilizacin del pensamiento y la fragmentacin de los sujetos Las polticas internacionales en educacin direccionadas desde los organismos internacionales fueron desplazando paulatinamente la centralidad en la enseanza por la centralidad en los aprendizajes entendidos no como la capacidad general de aprender sino como mera adquisicin de ciertas competencias determinadas por resultados efectivos2. De aqu se desprende que se requieren esquemas cognitivos que permitan desde currculos y formas de interaccin pedaggica desarrollar aprendizajes denominados significativos y relevantes que permitan acceder de manera efectiva a los cdigos de la modernizacin y se pueda as regular las actuaciones en la sociedad actual. El nfasis y la valoracin de las acciones de aprendizaje estn destinadas a que las generaciones de latinoamericanos ms jvenes puedan mediante estrategias de conocimiento satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, as pues, la estructura y el contenido de las actividades bsicas de aprendizaje deben determinarse de manera que proporcionen a todos los nios, jvenes y adultos los conocimientos, las habilidades, los valores, las aptitudes que necesitan para sobrevivir, para mejorar sus calidad de vida y poder participar de manera plena y responsable en la vida de sus comunidades y de sus naciones, dar mpetu y adaptarse a nuevas situaciones y seguir aprendiendo, de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares3.

MARTINEZ BOOM, Alberto. La educacin en Amrica Latina: de polticas expansivas a estrategias competitivas. En: Revista Colombiana de Educacin. No 44, Bogot Enero-Junio 2003, p 19 3 UNESCO. Satisfaccin de necesidades bsicas de Aprendizaje: Una visin para el decenio 1990. Versin final. 1990, p. 33.

En el marco discursivo del desarrollo las teoras del aprendizaje se presentan como posibilidad de apropiacin, consolidacin y establecimiento de estrategias ideolgicas de poder que han animado en los ltimos aos las prcticas pedaggicas de los pases latinoamericanos. Al respecto afirma Tedesco:
las metodologas didcticas, los diseos curriculares, deberan ocupar un lugar central en la construccin de un nuevo paradigma educativo. Pero su lugar para que sea tericamente consistente debe estar articulado con los aportes de las hiptesis macro sociales y culturales, desde las cuales se generan los interrogantes claves que 4 los diseos pedaggicos deben resolver.

En este sentido, las reformas educativas y los procesos de diseo curricular que se estn adoptando en muchos pases del mundo y en particular en Amrica Latina tienen como punto de partida y de llegada las teoras del aprendizaje y en especial las tendencias de orden constructivista desde la epistemologa, la psicologa y la pedagoga. Este conjunto de posibilidades tericas para abordar la educacin y sus procesos de constitucin recibe el nombre de pedagogas psicolgicas y son aquellas que toman como eje referencial los fundamentos de estirpe psicolgica: la sicologa evolutiva, sicologa del desarrollo infantil, sicologa del aprendizaje, sicologa educativa y sicologa cognitiva5. Son pedagogas psi que parecen ejercer un fuerte dominio y aceptacin entre los maestros, y adems, han fundamentado gran cantidad de reformas educativas con orientacin principal hacia el constructivismo pedaggico o psicolgico en todas sus manifestaciones y usos 6 . La pedagoga estuvo histricamente ms cerca de la filosofa, y en algunos momentos de la historia, la formacin era la misma filosofa, pero se desplaz por la insistencia en modelos psicolgico-conductuales y constructivistas, a su vez, con la tecnologa educativa que integra el conductismo y la administracin, las preguntas por le pensar, la experiencia vital, el cuidado, los postulados ticos queden resueltos en ciertos emplazamientos psicolgicoempresariales u organizacionales. Este abandono de la filosofa en la pedagoga y en las movilidades sociales latinoamericanas no slo es un problema de la exclusin de la filosofa, es un problema tambin de la filosofa y de su ejercicio. La filosofa misma se ha convertido slo en discurso repetitivo y falto de sentido para leer con cierta condiciones de racionalidad las realidades contemporneas cuando currculos y prcticas de aulas se quedan en recuerdos y nostalgias maravillosas de ideas y autores que si respondieron a su poca y que de ninguna manera son trasladados como conceptos vivos y profundamente reinventados, contextualizados a la realidad que viven nuestros pueblos y nuestros nios y jvenes; de igual maneras las matrices eclesisticas que en nuestro continente han tendido la filosofa y su enseanza ha hecho que muchos discursos y autores sean sobrevalorados y otros sencillamente desconocidos y descalificados, incluso, en algunos casos, muchas tendencias
TEDESCO, Juan Carlos. (1987) El Desafo educativo. Calidad y democracia. Buenos Aires: Grupo editor latinoamericano. 1990, p 38 ss. 5 Cfr. VARELA, Julia. El triunfo de las pedagogas psicolgicas. En: Cuadernos de pedagoga, N 198. Diciembre de 1991. 6 Cfr. SILVA, Tomaz Tadeu. Las pedagogas Psi y el gobierno del yo en nuestros regmenes neoliberales. En: SILVA, Tomaz Tadeu. Las pedagogas psicolgicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. Sevilla: Publicaciones, M.C.E.P. 2000
4

filosficas y muchos grupos dedicados a su estudios y a la produccin de conocimiento se han convertido en verdaderas sectas que producen y actan con dogmas y no con argumentos. Esta realidad educativa contempornea refleja en sus discursos y sus prcticas las nuevas formas de la sociedad orientadas por los cambios impulsados por lo que hoy podemos denominar nuevo capitalismo, es decir, la actualizacin del mismo, en formas educativas pero sobre todo en los espacios de accin laboral desde los cuales escuelas y universidades plantean sus reformas y ajustes curriculares, incluso es comn observar como el llamado sector productivo hoy tiene asiento en las definiciones de los contenidos y prcticas que los nios y jvenes deben asimilar para sobrevivir en la sociedad de hoy. Estas cercanas y complicidades de los sectores polticos de la educacin con la empresa han producido, que para el caso del pensar, el filosofar y la humanidades, efectos tan extraos e indignantes como la reduccin de los espacios acadmicos dedicados a la filosofa y la humanidades en colegios y universidades y la sustitucin de los mismos por ctedras como emprenderismo, calidad de vida e incluso autosuperacin (para el caso de la tica). Uno de los aspectos centrales en las prcticas del nuevo capitalismo lo constituye la flexibilidad, categora central en todas las discusiones contemporneas: empleos flexibles, instituciones flexibles y para no ir ms lejos currculos denominados flexibles, moldeables y acomodables a las diversas transformaciones y cambios mediados claro est por la velocidad. La flexibilidad especficamente el empleo flexible es aquel cuyo oficio carece de toda delimitacin rigurosa: no es un zapatero, ni sastre, ni siquiera obrero de una cadena de montaje de automviles, sino que tiene que ser capaz de hacer cualquier cosa en un perodo de formacin permanente que se identifica con la longitud completa de su vida laboral y a los largo del cual debe estar dispuesto a reciclarse, reformarse redefinirse y reajustarse cuantas veces sea necesario y en la medida en que lo sea7. Estas reflexiones nos permiten volver la mirada haca la educacin y la posibilidad que sta tiene en un mundo renovado, cambiado y deshecho por la incertidumbre, la inestabilidad y la desazn. Una realidad marcada por otra concepcin de formacin, y en la cual el sitio del saber y del pensamiento se restringe de tal manera que se limita en el manido eslogan del pensamiento estratgico, que va quedando como la nica posibilidad de ser en estas realidades y es decir, la reduccin del pensar a las prcticas de gestin, al desarrollo de competencias en trminos de habilidades y a las posibilidades de establecer comunicacin que convenza a los clientes o usuarios de los servicios. Se reduce el pensamiento a la gestin, la comunicacin publicitaria y las habilidades, es decir, una mecanizacin y acomodacin del mismo. El sujeto en estas situaciones se fragmenta, se rompe y se relativiza; puede ser cualquier cosa pero nunca llega a ser nada, es potencia no realizada, es un constante flujo y, en el proceso permanente de actualizacin (updating) de la mano de obra se prueba que no desemboca jams en nada actual. De los individuos que ocupan esto empleos potenciales y efmeros habra que decir, por tanto, que son ms bien empleados potenciales, trabajadores nicamente virtuales pero no actuales ni reales, permanentemente

PARDO, Jos Luis. La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofa. Galaxia Gutenberg. Crculo de lectores 2004, p 416

en formacin, y por ende, en irrevocable minora de edad, incapaces de abandonar la escuela para incorporarse al mundo de los adultos8. Esta tendencia de la sociedad contempornea lleva en s misma una preocupacin y es la incorporacin de las nuevas generaciones en estas lgicas extraas y perversas que llevan a los programas educativos a transformar sus preocupaciones en colchas de retazos para intentar a travs de acciones prontas responder velozmente a las nuevas estrategias. FOTOGRAMA 2 La filosofa como crtica y creacin La filosofa, en su forma ms general, se puede ubicar como aquel discurso que simultneamente produce conceptos y, a travs de andamiajes estructurales, ejerce una funcin de crtica sobre el mundo y la realidad, es decir, la filosofa es un discurso a la vez creativo y crtico; es un encuentro 9 de conceptos que le permite a ella misma devenircreativa y devenir-crtica. La caracterstica de la filosofa es el efecto que produce, lo creativo y lo crtico se encuentran, se hallan, se capturan, se roban entre s, se conectan, se producen y se recrean conjuntamente. La filosofa es creativa-crtica y crtica-creativa por funcin, accin, recorrido y territorio. Desde la dimensin creativa, dice Deleuze:
la filosofa, con mayor rigor, consiste en crear conceptos crear conceptos siempre nuevos... El concepto remite al filsofo como aquel que lo tiene en potencia, o que tiene su poder o su competencia, porque tiene que ser creado Los conceptos no estn esperando hechos y acabados, como cuerpos celestes. No hay firmamento para los conceptos. Hay que inventarlos, fabricarlos o ms bien crearlos, y nada seran sin la firma de quienes los crean10.

La filosofa es la actividad o el arte de trazar, inventar y crear conceptos. Los conceptos son importantes en funcin de que nos permiten percibir y analizar acontecimientos. La creacin afirma la dimensin de lo nuevo en el pensar.11 De esta manera, la funcin del filsofo consistira en crear conceptos, inventarlos, dejarlos que circulen y convencer de diversas formas a las personas para que recurran a ellos, pero con una vigilancia clara sobre ellos; la filosofa se puede definir como conocimiento mediante conceptos puros. 12 Entonces, las concepciones sobre la filosofa cambian radicalmente; no podemos decir simplemente que ella es el amor por la sabidura, el arte de la reflexin, pues para amar la sabidura o para reflexionar sobre algn aspecto de la realidad no se necesita ninguna filosofa, y de ninguna manera se puede considerar como simple comunicacin, ya que se ubicara en el mbito de la opinin y no de los conceptos. La filosofa no contempla, no

PARDO, Jos Luis. La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofa. Galaxia Gutenberg. Bogot, Crculo de lectores.2004. p. 417 9 Cfr. DELEUZE Gilles y PARNET C.. Dilogos. Valencia: Pretextos. Tercera edicin. 2004, pp. 5-11. 10 DELEUZE Gilles y GUATTARI. F.Qu es la filosofa? Barcelona: Anagrama. 1993, p. 11. 11 KOHAN Walter y PINEDA Diego. Pensamiento, accin y sensibilidad. La mirada de filosofa para nios. Beta. 2004. P13 12 Ibdem, p. 13.

reflexiona, no comunica, aunque tenga que crear conceptos para estas acciones o pasiones13. La creacin del concepto implica siempre una singularidad, un acontecimiento; todo concepto tiene su historia, aunque transite por diversos planos. En el concepto se encuentran trazas y esquirlas de otros conceptos que en su momento pertenecan a otros problemas y a otros planos. Del mismo modo, todo concepto tiene su devenir, es decir, se sita en un mismo plano con otros conceptos, alcanza all su zona de vecindad, de cercana, de indiferenciacin, y es, a su vez, capaz de diferenciar y darle contenido a una determinada poblacin.14 Los conceptos se concatenan, se coordinan, pertenecen a un ncleo comn de problemas, pertenecen al mismo borde filosfico, a la frontera, incluso si proceden de construcciones histricas diferentes, el concepto coexiste con otros en la medida que se plantean problemas se cruzan y entrecruzan, y que constituyen otras regiones de un mismo plano. Los conceptos son complejos, cada uno remite a otros, no solamente en su historia y su devenir, sino tambin en los diferentes tipos de conexiones que establecen. Cada concepto tiene diversos componentes, que incluso pueden ser tomados como otros conceptos, pero a su vez, el concepto vuelve inseparables los conceptos dentro de s. As, cada uno de los conceptos es considerado punto de coincidencia, de condensacin o de acumulacin de sus propios componentes todo concepto remite a otros conceptos, no solo en su historia, sino en su devenir y en sus conexiones actuales15. Los conceptos se convierten en la caja de herramientas con la cual trabaja la filosofa; los conceptos hacen que la filosofa sirva, funcione y que encuentre personas que se sirvan de ella. Desde los conceptos, la filosofa se convierte en una coexistencia de planos de orden conceptual y no en una sucesin de sistemas; es historia, pero a la vez, una geogrfica superposicin de planos: un diagrama,16 es creativa y crtica. La dimensin crtica de la filosofa aparece en algunos creadores de conceptos que han puesto el acento de su trabajo en la posibilidad de subvertir los rdenes del pensamiento que se han convertido en hegemnicos y dogmticos, aspirando a plantear que la verdad no existe por s misma como origen y esencia. Los filsofos se pueden clasificar en edificadores (creadores) y ssmicos (crticos); en los dos casos los conceptos se convierten en movimiento y vehiculizan la creacin y la crtica; la creacin deviene crtica y la crtica deviene creacin. Desde la perspectiva crtica, la filosofa ha de ubicarse no como la retransmisora de algunos contenidos de pensamiento, es decir, se trata de optar por la

Ibdem, p. 12. DELEUZE. Gilles. Crtica y Clnica. Barcelona: Anagrama. 1996, p. 12. 15 Ibdem, p. 23. 16 un diagrama es un mapa, o ms bien una superposicin de mapas. Y entre un diagrama y otro se extraen nuevos mapas. Al mismo tiempo no hay diagrama que no implique, al lado de los puntos que conecta, puntos relativamente libres o liberados, puntos de creatividad, de mutacin, de resistencia DELEUZE, G. Foucault. Barcelona: Paids. 1998, p. 70.
14

13

curiosidad, no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo,17 en cuanto posibilita pensar distinto, pensar de otro modo. La filosofa como crtica es una actitud, una cierta manera de pensar, de decir; una cierta relacin con lo que existe, con lo que sabemos, con lo que hacemos, una relacin con la sociedad, con la cultura, tambin una relacin con los otros.18 El reconocimiento de la actitud crtica hace posible que la filosofa, en las actuales circunstancias, reconozca los lmites, las condiciones que bordean el campo de lo que podemos pensar. La crtica como actitud que permite oponerse a estructuras y leyes universales, a la verdad planteada como esencia y exterioridad, a la imagen dogmtica del pensamiento; permite oponerse a la adopcin de cualquier hbito social como simple costumbre, es decir, como repeticin de lo mismo y mecanizacin de la realidad; y la posibilidad de problematizar las verdades y las evidencias que se han construido histricamente y que han sido sublimadas y endiosadas por fuerzas en intereses especficos. La crtica, de igual manera, se opone a cualquier afirmacin de una sola y nica verdad, para mantener los interrogantes sobre el direccionalidad de lo que hacemos, sobre por qu y para qu hacemos lo que hacemos como prcticas de libertad19. En esta perspectiva, la crtica rene ciertas caractersticas que la filosofa en el mundo contemporneo debe privilegiar, como la posibilidad de interrogar los modos de gubernamentalidad a los que estamos sometidos, especficamente, a cierto tipo que se puede llamar neoliberal y que est produciendo desde la educacin nuevos vectores de formacin y nuevas formas de subjetividad que carcomen el presente y lo retan. As, pues, la filosofa en su funcin crtica se ha de comprender como el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad; la crtica ser el arte de la inservidumbre voluntaria, de la indocilidad reflexiva. La crtica tendra fundamentalmente como funcin la desujecin del sujeto, en el juego de lo que se podra denominar, con una palabra, la poltica de la verdad20. La filosofa como crtica, aparte de interrogar, se convierte en creacin de nuevas posibilidades de vida, nueva sensibilidad, a travs del movimiento del pensamiento, de la resistencia y de las lneas de fuga sobre tantos aspectos y tantos sinsabores que la realidad nos presenta; la accin filosfica como crtica no consiste en justificar, sino en sentir de otra manera: otra sensibilidad 21 . Aparece entonces la experiencia como posibilidad de crtica y la crtica como concrecin y produccin de la experiencia, es decir, la filosofa estudia las condiciones que posibilitan a travs de la crtica la novedad, el acontecimiento y la experiencia; produce nuevas y diversas sensibilidades, sentidos y direcciones; formas de existencia activa, que transgreden los rdenes de lo mismo y el sentido comn.

. FOUCAULT, Michel Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Edicin 14. Mxico: Siglo XXI, 2001, p.12. 18 FOUCAULT, Michel Qu es la crtica?. En: FOUCAULT, Michel. Sobre la ilustracin. Madrid: Tecnos. 2003, p. 4. 19 KOHAN Walter y PINEDA Diego. Op. cit. P 14 20 FOUCAULT, Michel, Qu es la crtica? Op. cit. p 12 21 DELEUZE. Gilles. Nietzsche y la filosofa. Anagrama. 1986.

17

FOTOGRAMA 3 Sobre ensear y aprender Para comprender el sentido y la dimensin del ensear, como concepto, se parte de definirlo desde lo que propiamente no es. Ensear22 no es slo un procedimiento operativo de tcnica y forma de transmitir conocimiento; no es la manera como se disean y crean nuevos escenarios y ambientes para el aprendizaje, si por ambiente entendemos todo un aparataje tcnico lleno de artefactos que interactan con los estudiantes; no se comprende solamente como la relacin afectiva y efectiva de los sujetos involucrados en el acto educativo: maestro-alumno. El ensear se puede ubicar, ms bien, como concepto cercano al pensamiento, como ejercicio artstico. Es decir, como tcnica de comprensin y cuidado de s. El ensear, entendido desde esta perspectiva, no es prescriptivo ni procedimental, no se reduce a tcnicas de orden didctico-metodolgico, se convierte en un revelar, impulsar, desnudar las certezas del conocimiento construido durante siglos y mostrar sus condiciones de aparicin concreta; adems, promover la invencin o apropiacin cada vez ms apremiante de conceptos que permitan funcionar en el mundo, pues los conceptos se crean con la nica condicin de que satisfagan una necesidad y de que presenten cierta extraeza, cosa que solo sucede cuando responden a problemas verdaderos. El concepto es lo que impide que el pensamiento sea simplemente una opinin, un parecer, una discusin, una habladura23. De esta manera, la enseanza no es una forma esttica, por el contrario, circula; es una fuerza que se afirma y que asigna nuevo sentido a los sujetos a quienes interviene. De aqu que:
repensar la enseanza en direccin hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la esttica y la tica. Es a partir de la consideracin del ensear como posibilitadora del pensar como redefine su dimensin cultural, lingstica, cognoscitiva, artstica, y es situando al ensear en disposicin hacia el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber, adquirirn sentido y lugar especfico24.

As, el ensear, desde el maestro o profesor, al nio como Otro vlido para aprender, apropiar y usar los conceptos. Desde esta perspectiva, el ensear, como forma y expresin del pensamiento, se convierte en una paradjica experiencia que rompe los elementos preestablecidos, formas estatizadas, planeaciones curriculares rgidas y definitivas, formas de control y de restriccin del pensamiento, prcticas de saber de dependencia, sumisin y autoritarismo. El ensear se convierte en un acto del pensamiento azaroso, aventurero, incierto, fugitivo y escurridizo. Ahora bien, si ensear es posibilitar el pensamiento y ste es un acontecimiento, es decir, encuentro creativo, el ensear no pasa ni por la transmisin ni por la repeticin, se da en la
22

Cfr. MARTNEZ, Alberto La enseanza como va del pensamiento. En: ZULUAGA Olga Lucia et al. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio. 23 DELEUZE, Gilles. Sobre la filosofa. En: DELEUZE, Gilles. Conversaciones. Valencia: Pretextos. 1999, p. 217. 24 MARTNEZ, Alberto. Op. cit., p. 211.

posibilitacin y puesta en escena de maneras y formas que permitan el acontecimiento de saber. Si la filosofa asume esta perspectiva de ensear, surge la pregunta qu es lo factible de ensear en filosofa?, qu se espera que los estudiantes de filosofa aprendan?, se aprenden contenidos de la filosofa, o la actividad filosfica? El ensear remite a la ubicacin del maestro como posibilitador del acontecimiento de saber, y el aprender, al estudiante como sujeto de este acontecimiento que es el pensar. Ensear a pensar se convierte en la principal labor de la filosofa. Pensar crtica y creativamente. Desde esta mirada hay que posponer la transmisin amorfa de contenidos, mtodos y caminos conocidos, pues no hay mtodos para ensear a pensar, no hay respuestas que puedan extrapolar una experiencia de pensamiento. No podemos saber por qu caminos alguien llega a aprender a pensar. Pero s sabemos que sin lo heterogneo, sin la diferencia, no hay aprendizaje ni pensamiento25. En este sentido, si ensear a pensar no es posible en la relacin que alguien le ensea a otro, y si el pensar es encuentro, acontecimiento y posibilidad, el ensear a pensar en trminos creativos y crticos se remite a propiciar el encuentro y el acontecimiento, es decir, propiciar la generacin de territorios de saber que permitan tanto al que ensea como al que aprende encontrar y delinear el camino propio como sujeto, su cuidado de s, sus prcticas de libertad y su formas de relacin con el mundo. FOTOGRAMA 4 Del ensear filosofa Si la filosofa fundamenta su accin en la creacin de conceptos, y la enseanza se plantea como forma del pensamiento, el ensear filosofa se remitira no a la creacin de los conceptos, sino a la apropiacin y enseanza de estos o, por lo menos, de algunos de ellos que permitan a los nios y jvenes funcionar en el mundo. Es decir, conceptos que les permitan operar, conocer, comprender las diferentes lgicas que se encuentran instauradas en las sociedades contemporneas, con realidades cada vez ms cambiantes y extraas. Realidades donde la velocidad, la imagen, las identificaciones mltiples parecen gobernar la vida. Conceptos que a su vez estructuren maneras diferentes de leer la historia y las tradiciones, no para repetir o simplemente para reproducir modelos y esquemas, sino para lograr todo lo contrario, encontrar el valor del origen y el origen del valor de las construcciones que han realizado los hombres y poder mostrarles que lo que ha sido construido como verdad es susceptible de ser criticado y colocado entre parntesis y poder re-escribir la historia y a su vez inventar nuevas maneras de configuracin, de accin, de resistencia. Conceptos que les permitan estar atentos y tener armas para defenderse en su cotidianidad de los embates cada ms fuertes de la sociedad de consumo y, sobre todo, de control, y afirmarse desde la construccin de su subjetividad. En este sentido el profesor de filosofa, o el enseante de conceptos, necesita ser lo suficientemente verstil, no en trminos del mercado y de la flexibilidad que pregonan los
25

KOHAN, Walter. Educacin, filosofa e infancia: caminos para pensar un encuentro. En: Memorias del Congreso latinoamericano para el desarrollo del pensamiento. Bogot: Fundacin Merani, 2002.

paradigmas de la calidad eficientista, sino en trminos de la profunda creacin y accin a travs de prcticas inventadas y reinventadas con los nios y los jvenes. Esta versatilidad le permite ser archivista, en el sentido de procurar el descubrimiento y la recoleccin de un nmero de posibles conceptos con los que pueda trabajar, y cartgrafo, en el sentido de dibujar mapas, encontrar conexiones, acompaar a sus estudiantes a descubrirlos y construirlos, pintar con ellos cuadros. FOTOGRAMA 5 A quin se ensea la filosofa hoy? La nueva arista de este mapa la constituyen las preguntas a quin se le ensea la filosofa hoy? y qu tipo de conceptos se han de privilegiar? Si la filosofa se dedica a pensar y crear conceptos, la pedagoga, adems de utilizar la aventura del pensamiento para ensearla, tiene que hacer la pregunta por el nio y el joven que la aprenden. Esta pregunta remite a conocer, experimentar y describir al nio y al joven de hoy en sus profundas y novedosas dinmicas de vida. Es necesario conocer sus modos de comunicacin, sus posibilidades de interrelacin. Las prcticas de los nios y jvenes de hoy son prcticas de experiencia de orden individual y grupal; donde se reconoce y reconstruye el cuerpo y el espritu al tiempo; donde el dualismo, otrora determinante en las maneras de ser y de actuar, se desdibuja; donde la paradoja de lo plural es una alternativa a lo individual; donde opuesto a las formas modernas de identidad, los nios y jvenes de hoy apuestan por identificaciones mltiples26, siempre se es otro; esto implica acudir al juego de las mscaras, la duplicidad donde se encuentra el germen de las resistencias, de las subversiones, de aquellas que no son resistencias polticas, sino que caracterizan las prcticas juveniles 27 . Este es precisamente el lugar para la diferencia y lo heterogneo que permite el aprender a pensar. De otra parte, es importante comprender que el nio y el joven que participan de la clase de filosofa viven situaciones y momentos diferentes en la historia, tienen otros valores, otras prcticas y diferentes formas de relacin, de juego, de mirada. El nio y el joven participan de lo que podramos llamar una cultura neografa, signada por la sucesin y repeticin de imgenes y por el cambio en la concepcin y comprensin de tiempos y espacios, atravesados por la velocidad. El nio llega a la escuela cargado de saberes, de de muchas inexperiencias. Aprender conceptos y su uso le permitir al nio transitar caminos con fuertes soportes para afrontar los avatares y vaivenes contemporneos. De igual manera es necesario preguntarse cules son los objetivos de la educacin bsica y media, en este caso en Colombia, y qu se pretende ensear en filosofa, qu tipo de formacin filosfica requiere un sistema educativo como el nuestro, que aparentemente centra su atencin en valores, actitudes, pensamiento crtico, competencias, que estaran en el campo de la filosofa, que sera el territorio propicio para el acontecimiento del pensar. Ensear filosofa en la escuela bsica y media, con las oportunidades que se estn
MAFFESOLI, Michel. Yo es otro. En: Debates sobre el sujeto. Universidad Central. Bogot, Siglo del Hombre editores, 2003. P 27 27 Ibdem, p. 27.
26

presentando, con programas como filosofa para nios y filosofa en el aula, permite a la filosofa ubicarse crtica y creativamente como forma de resistencia y lnea de fuga a la mecanizacin del pensar. El pensar no slo es un conjunto de habilidades cognitivas, de estrategias para resolver problemas, es tambin una aventura, una experiencia vital. Ensear y aprender filosofa se puede convertir, en la escuela bsica y media, en una profunda arma de formacin poltica, de respeto y reconocimiento del otro en situaciones tan adversas como las que viven nuestros nios y jvenes en el mundo contemporneo. Bibliografa DELEUZE, Gilles. Qu es la filosofa? Barcelona: Anagrama. 1993. _______. Nietzsche y la filosofa. Barcelona: Anagrama. 1986. _______. Crtica y clnica. Barcelona: Anagrama. 1996. _______. Sobre la filosofa. En Deleuze, Gilles. Conversaciones. Valencia: Pretextos. 1999. _______. Foucault. Barcelona: Paids. 1998 DELEUZE, G. y Parnet, C. Dilogos. Valencia: Pretextos. Tercera edicin. 2004. DELEUZE, G. y Guattari, F. Qu es la filosofa? Barcelona: Anagrama. 1993. FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Edicin 14. Mxico: Siglo XXI, 2001 _______. Qu es la crtica? En: Foucault, Michel. Sobre la ilustracin. Madrid: Tecnos. 2003. KOHAN, Walter. Infancia entre educacin y filosofa. Laertes. 2004 _______. Educacin, filosofa e infancia: caminos para pensar un encuentro. En: Memorias del Congreso Latinoamericano para el Desarrollo del Pensamiento. Bogot, Fundacin Merani. 2002. KOHAN, Walter y PINEDA, Diego. Pensamiento, accin y sensibilidad. La mirada de filosofa para nios. Beta. 2004. MAFFESOLI, Michel. Yo es otro. En: Debates sobre el sujeto. Bogot: 2003. MARTNEZ, Alberto. La enseanza como va del pensamiento. En: Zuluaga Olga Lucia et al. Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Magisterio. 2003. OBIOLS, G. y Rabossi, Eduardo. La enseanza de la filosofa a debate. Buenos Aires: Novedades educativas. 2000. PARDO, Jos Luis. La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofa. Barcelona: Galaxia Gutenberg, 2004. SCHUJMAN, Gustavo. Filosofa: temas fundamentales y aportes para su enseanza. Buenos Aires: Biblos. 2007. ZOURABICHVILI, Franois. Deleuze. Una filosofa del acontecimiento. Amorrortu. 2004.