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Asociacin Colombiana para la investigacin en Ciencias Y Tecnologa EDUCyT, Memorias, II congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2010,

Junio 21 a 23, ISBN: 978-958-99491-1-5

PEDAGOGA, CURRCULO Y PENSAMIENTO COMPLEJO De las Certezas del Pensar a las incertidumbres del hacer

PARTE I Viajando por archipilagos de Certezas en ocanos de Incertidumbres. LUIS ALBERTO MARTNEZ Pasto-Nario-Colombia. Hay una cosa que falta en los 7 saberes. El Octavo Se puede llamar la historia del tiempo () Es muy Importante para insertar a los otros y las ideas. Todo se mide con la dimensin del tiempo. La historia tiende a convertirse en una ciencia multidimensional, que Integra en su seno las dimensiones econmicas, geogrficas, antropolgicas, y vuelve a Integrar el acontecimiento Edgar Morn PROBLEMTICA QUE GUA LA INVESTIGACIN La Experiencia de abordar la incertidumbre, como parte esencial de los procesos pedaggicos, ha enriquecido la perspectiva de la construccin de un currculo desparcelado, donde todos los saberes confluyen desde una dimensin holstica e inter y pluridisciplinaria. Las vivencias en este sentido en torno a mi prctica docente con poblacin estudiantil de alta vulnerabilidad social (desplazados), se fundamenta en el pensamiento complejo, que desde hace una dcada forma parte de mi intinerario de viajero asombrado por los paisajes que develan en cada tramo la luz de un pensamiento que pulveriza la articulacin piramidal de las disciplinas, generando un verdadero big bang disciplinario transformador de ese panorama que por la velocidad de querer interpretar la realidad solo nos han acostumbrado a observar la parcela. Pero, que se observa en esa mirada global del paisaje? A una tecno ciencia galopando con una nica misin, romper las fronteras de las disciplinas hasta llegar a configurar un solo corpus conceptual, que rebase las disciplinas con un nico propsito: la unidad del conocimiento, as como el mundo es compacto y quienes lo habitamos. Los sujetos que aprenden en nuestras escuelas son nuestros compaeros de viaje a quienes los estamos equipando con un solo arco poderoso (el conocimiento), que disparar hacia la comprensin de los diferentes niveles de realidad los cuales son atravesados por cuatro flechas: la disciplinariedad, pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Construir entonces un currculo que logre vencer la tensin entre lo parcelado y lo complexus, donde se une lo heterogneo con apoyo del tercer incluido o sea de ese sujeto capaz de razonar inmerso en las selvas de contradicciones detectadas en nuestro trayecto del viaje hacia la complejidad, como destino obligado para comprender que la trayectoria es infinita en la bsqueda de nuevos puertos, que sobre los esteros que rodean el mar abierto aparecen

constantemente , a esto nos conduce la inteligencia que se desarrolla desde la complejidad, inteligencia capaz de comprender la imposibilidad de generar teoras completas y cerradas sobre s mismas, as como nosotros, maestros, estudiantes comunidad educativa navegantes de esta aventura, buscamos permanentemente nuevas rutas para construir destino, donde confluya una cultura cientfica y una cultura humanista, para su superacin abierta de la cultura transdisciplinaria. Pero.. que vientos nos han golpeado? la rutina, el orden lineal, la nueva ignorancia que no comprende el error fruto de nuestros sistemas de ideas, si no como el hecho mismo y lo penaliza, el espacio entre los niveles de percepcin y los niveles de realidad que configuran diversos silencios, o como lo dice el poeta y filsofo Michael Camus. nuestra luminosa ignorancia. Ese ncleo de silencio aparece en nuestro viaje como un no-conocimiento, es luminoso sin embargo por que ilumina el orden del conocimiento que determinan finalmente nuestra lucidez. Lucidez que aparece en las bsquedas de sentido, pero que se estrella con las barreras que separan las diferentes disciplinas, barreras que no permiten un conocimiento integral de la realidad. En el viaje que ya se ha emprendido todo esto se asemeja a olas agrestes que se estrellan en los acantilados y que en su rebote nos obstaculizan el rumbo hacia la comprensin de que la realidad puede ser percibida de diferentes maneras, ocasionando diferentes niveles de ella, permitiendo cambiar la mirada del mundo, que en la trayectoria, en el camino de observar los diversos paisajes en mi itinerario permite una visin general, unificante, globalizante del paisaje sin jams ajotarlo enteramente. EL ASOMBRO: GENERADOR DE UNA NUEVA ESCUELA Construir una nueva escuela, ha significado pasar por valles similares a los que referencia, Basarab Nicolescu en la conferencia de los Pjaros, donde el poeta Persa Attar, del siglo XII, describe el largo viaje de los pjaros en bsqueda de su verdadero rey el Simorg, donde los pjaros cruzan siete valles llenos de peligros y de maravillas. El sexto valle es el asombro donde all, es a la vez el da y noche, donde uno ve y no ve, uno existe y no existe, las cosas estn a la vez vacas y llenas. Pero donde los pjaros, al trmino de su extenuante viaje, encuentran un espejo, donde pueden por fin ser reconocidos. Ese sexto valle, en esta experiencia, tambin aparece y en l he acampado para contemplar el asombro, pues la vieja escuela lo ha ido desvaneciendo, hasta casi desaparecerlo, nuestros nios y nias estn perdiendo esa capacidad de asombro y nuestra misin de viajeros es recuperarlo, a travs de acostumbrar a cultivar en este valle la incertidumbre, convivir con ella y de esta manera lograr que se cumpla la metfora de la nia y el ro, que ilustra la teora de Vigostky Zona de desarrollo Prximo, teora que ilumina el modelo pedaggico que estamos construyendo y que es el puerto final en el intinerario trazado en torno a la construccin de currculos holsticos e interdisciplinarios por competencias desde la perspectiva del pensamiento complejo. METAFORA DE LA NIA DEL RO. (Una aproximacin a la comprensin de la Zona de Desarrollo Prximo). Lograr que los estudiantes sean eficaces en la solucin de problemas de manera autnoma
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implica haber cruzado a la otra orilla. As como la nia (potenciada cognitivamente), que tmidamente va a pasar el ro (zona de desarrollo), cargado de corrientes fuertes (sus creencias) y que solo le es posible cruzarlo con ayuda de su gua (el tutor), llega a la otra orilla, despus de haber vencido dichas corrientes, haber aprendido a nadar (pensamiento autnomo), logrando un nivel efectivo, es decir, logrando tomar decisiones de manera crtica y autnoma, A esta hazaa de la nia, de poder cruzar el ro crecido, simboliza en mi prctica pedaggica el ser competente, el ser autnomo, el poder sobrevivir el cruce del sptimo valle y finalmente reconocerse en el espejo de la naturaleza. Al arribar en el puerto-destino, se encontr que el currculo ideal que forme sujetos competentes, amantes del asombro y la incertidumbre, con una mirada multidimensional, requera de otra luz que permita la auto organizacin de los procesos pedaggicos, es decir, de la capacidad que debemos desarrollar, estudiantes y maestros, de construir dentro del orden y el desorden la mirada de los diferentes niveles de realidad y que en este sentido Jean Piaget, nos da luz a travs de su teora del equilibrio, donde la mirada nueva de la realidad se confronta con la mirada tradicional y donde el capitn que nos permiti arribar a buen puerto, se encargara de buscar el equilibrio entre la realidad ya percibida y la realidad que an queda por percibir. A la orilla del mar e inspirado por la suave brisa y con la marea baja, he representado con otra metfora esta luminaria que nos proporciona Piaget. METAFORA DEL SUBE Y BAJA (Una aproximacin a la comprensin de la Teora del Equilibrio):

Son muchos los datos, creencias, ideas previas o preconceptos que un sujeto cuando aprende, antepone ante el nuevo conocimiento (persona obesa, que est un extremo del sube y baja), es demasiado el esfuerzo, que el mediador tiene que hacer para lograr equilibrar, el peso de la experiencia, con los datos nuevos (persona que esta al otro extremo). Es as como la equilibracin cognitiva, propuesto por J, Piaget, necesita de un proceso, que genera tres respuestas: la primera, el choque entre los datos viejos y nuevos; la segunda una acomodacin inicial entre esos datos, logrando conciencia de lo nuevo, pero an sin transformar las estructuras mentales o esquemas cognitivos y en la ltima, y ya al finalizar el proceso de aprendizaje, los datos nuevos han logrado romper dichas estructuras, acomodndose en la nueva estructura mental del sujeto, que a partir de ese momento se dispone a una nueva desequilibracin. Esta segunda metfora encontrada en las playas del puerto-destino, permiti comprender adems que para lograr un aprendizaje despus en la bsqueda de los procesos de equilibracion, entre la realidad y la percepcin de ella, es necesario que en
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el puerto hayan anclas que permitan el arribo del barco, es decir, que hayan preconceptos, pensamientos inclusores, que amarren al nuevo conocimiento y a la vez lo incorpore a los propio esquema mental del sujeto que aprende, logrando aprendizaje significativo, como lo propone David Ausubel. Todos estos hallazgos generaron el diseo de un modelo pedaggico que se describe a continuacin y que representa a la vez la descripcin del paisaje observado a lo largo de este largo viaje que apenas a encontrado su primer puerto-destino, ahora me dispongo a convencer nuevos viajeros que asuman el reto de conocer la realidad sin parcelas que eclipsan la belleza del panorama global del paisaje PARTE II MODELO PEDAGGICO- EL INICIO DEL VIAJE A UN NUEVO PUERTO. Construir un currculo holstico e interdisciplinario por competencias desde el pensamiento complejo, significa que la metodologa que surga de l, permita al estudiante comprender, analizar y proponer ideas, como consecuencia, quienes se formen dentro de este tipo de metodologa comenzaran a tener habilidades en la recordacin de lo aprendido y en la integracin del conocimiento para resolver los problemas que se presentan dentro de su proceso de formacin, para alcanzar un aprendizaje significativo que les permita construir un pensamiento complejo con una visin holstica

En ese orden de ideas, desarrollar estrategias de comunicacin entre docentes y estudiantes es uno de los propsitos metodolgicos de esta propuesta, ya que fruto de la aplicacin de estas se deben mejorar los procesos de aprendizaje en el docente y el estudiante, para tal efecto al finalizar cada ncleo temtico se pretende que el estudiante adquiera y use de manera apropiada, un lenguaje cientfico, acorde al conocimiento actual en la ciencia , de tal forma que sea capaz de lograr una adecuada comunicacin con sus docentes, compaeros de estudio y la comunidad de su entorno. En el proceso de formacin de las nuevas generaciones de estudiantes se debe tener en cuenta no solo la fase evolutiva de cada individuo, sus puntos fuertes y dbiles a nivel cognitivo y su estilo de aprendizaje, sino tambin las tradiciones de la sociedad, de sus objetivos educativos y de las necesidades futuras, que varan de forma sustancial de un lugar a otro y de una poca a otra, por tal razn esta propuesta requiere de un equipo interdisciplinar al cual estn invitados de manera frecuente docentes competentes en las diferentes reas, y asignaturas de modo que las nuevas generaciones, producto de la sociedad en la cual viven, puedan tener la oportunidad de solucionar problemas de adaptacin psico-social, para que estos no interfieran con los procesos de aprendizaje, ya que es normal que el estudiante sobreponga lo afectivo a lo formativo. Grfico No. 1
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El grafico No.1, muestra de manera esquemtica el enfoque terico que ilumina el desarrollo de la este tipo de currculo, el cual como ya se haba mencionado anteriormente se basa en la concepcin holstica de la educacin. La educacin holstica es un proceso global, que se aplica al proceso enseanza-aprendizaje, utilizando los ms eficientes y verstiles avances de la ciencia, el arte y la didctica, para el cultivo de la sabidura. Integrndose de manera complementaria y simbitica para con seguridad consolidar el desarrollo del mximo potencial de cada una de las cinco dimensiones del Ser humano o su aprendizaje Holstico. Es la ms eficiente estrategia educativa para el siglo XXI. En otras palabras, la Educacin Holstica es un proceso donde se realiza una integracin armnica de las mejores herramientas para la educacin integral del Ser humano como una globalidad, para el desarrollo holstico de las personas, en sus cinco componentes: educacin espiritual, educacin psicolgica, educacin orgnica, educacin social y educacin energtica. La Educacin Holstica es producto del trpode de formacin del educando conformada por: la educacin en el hogar, que es la ms importante escuela, la educacin acadmica o formal en los recintos educativos y la educacin que recibe en la interaccin comunitaria. Es de resaltar que el proceso educativo se debera desarrollar de manera explicita, hbitos para la consolidacin de una vida saludable y feliz, haciendo consciente al educando del persistente auto - responsabilidad con el mejoramiento continuo de sus limitaciones fsicas, psicolgicas, espirituales, sociales y energticas, el ejercicio para la salud y la alimentacin saludable. Est mejora continua tiene el propsito de evolucionar sus niveles de conciencia, para dejar fluir su mximo potencial de sabidura y amor.

El movimiento holstico es una respuesta a la fragmentacin generada por las fronteras; se trata de una reaccin ms o menos consciente, lcida y organizada segn el caso. En sntesis, el fundamento rico integra los PRINCIPIOS propuestos por Edgar Morn, desde la perspectiva del pensamiento complejo, la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, la teora de la zona de desarrollo prximo de Vigostky, la teora del equilibrio de J.Piaget y los procesos metacognitivos y de estructuracin de competencias comunicativas desde la perspectiva Chomskiana.. fundamentado en el desarrollo del SER.
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Esta base terica me ha permitido comprender que la manera de ensear en el aula, desde la perspectiva de las competencias, significa que los docentes abandonemos definitivamente la parcelacin: del currculo, de los estndares y los ejes vitales en cambio trabajemos permanente por un CAMBIO ACTITUDINAL, y el manejo transversal de cada una de las competencias bsicas. En esta experiencia se fundament la construccin de mallas curriculares desde la mirada del pensamiento complejo, en donde se parte de la identificacin de ncleos temticos que van a darle cuerpo a las urdimbres de sentido que se produzcan dentro del proceso de desasignaturacin curricular. La mirada holstica permiti especificar cmo cada ncleo temtico va relacionado con otros ncleos desde conceptos heterogneos que estructuran finalmente unidad de sentido. Es decir, cada urdimbre representa en esencia a la red, como la red representa a cada urdimbre. El todo representando a las partes como las partes representando al todo. De esta manera empez un proceso acadmico que permiti ir desvaneciendo fronteras entre las asignaturas, consolidndose una metodologa que a partir de situaciones problemas, el estudiante tiene la posibilidad de argumentar desde una visin holstica los conceptos integradores que permiten abordar una realidad objeto de estudio y poder al mismo tiempo tener referentes de desempeo acadmico interdisciplinar centrado en equipos de aprendizaje. Para lograr la integracin de conceptos entre disciplinas, es necesario identificar los saberes pertinentes que van a servir para dar respuesta a las problemticas propuestas, como escenarios iniciales (pequeos) o como escenarios grandes o de mayor grado de complejidad. Desde la perspectiva de Edgar Morn, a complejidad es un tejido complexus, (lo que esta tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos , inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y de lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de evento, acciones, interacciones, retracciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad de presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigedad y la incertidumbre. De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre , de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como, ya se ha indicado los ha vuelto ciegos. Uno de los enfoques aplicados en la construccin de currculos holsticos, interdisciplinarios por competencias es el de metacognicin, entendida como la capacidad del estudiante y del profesor de ser conscientes de sus propios procesos de pensamiento y conocimiento y a la vez de la forma de delimitarlos y cualificarlos
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Desde la educacin tradicional, el estudiante aprende, pero no es consciente para que aprende, por lo tanto los contenidos del currculo son cadavricos. Para que los conocimientos perduren en la memoria de los estudiantes, es necesario asumir los procesos cognitivos, desde, el saber que y el saber cmo, monitoreando cada uno de las maneras de adquisicin de conocimientos y controlando la voluntad de dirigir los procesos de pensamiento. De no lograr aprendizajes metacognitivos en el aula de clase, el estudiante, aprende conocimientos, pero en el momento de utilizarlos para ser competente, no sabe que conocimientos debe aplicar en una determinada situacin problema, es decir, sabe, pero no sabe que sabe, de pasar esto sencillamente lo que ha aprendido no le sirve, a pesar de conocer muy bien una temtica determinada, pero totalmente descontextualizada y por lo tanto sin aplicacin efectiva. ENFOQUES APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO David Ausubel, desde los inicios dcada de los aos 60s y como resultado de sus investigaciones estructura los conceptos bsicos que caracterizan el aprendizaje significativo, sin embargo solo a inicios de los aos 70s, se empieza a reconocer los aportes de su teora en la comprensin de los procesos de aprendizaje, en sta investigacin se vienen aplicando los siguientes fundamentos vitales de su teora:

En este sentido las prcticas pedaggicas que se estn orientando en las instituciones educativas donde se ha incidido con este proyecto, comienzan con la comprensin del concepto de creacin de estructuras cognitivas en el estudiante a partir de la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas, relacin que es posible si se cuenta con dos condiciones mnimas: 1- Tener una actitud permanente de cambio y de asombro frente a las exigencias de una educacin que debe responder a los retos de este nuevo siglo. 2- Provocar en el estudiante una significacin potencial del material objeto de estudio y sus ideas previas, para que estas sirvan de anclas para el nuevo conocimiento, logrando como resultado la inclusin por asimilacin de los nuevos conocimientos, resultado que es facilitado por dichas anclas cognitivas que hacen el papel de organizadores previos que a su vez se conviertes en puentes cognitivos entre lo que ya sabe el estudiante sobre el objeto de estudio y lo que se le va ha ensear desde el conocimiento. De esta manera, los aprendizajes adquieren sentido cuando se han interiorizado a partir de la reflexin permanente con el objeto de estudio, hasta el punto de transformar la mirada de la realidad, provocando un cambio actitudinal, es decir, los pensamientos. Esta interiorizacin reflexiva de los conocimientos hace que se transformen los
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esquemas mentales del sujeto, permitindole tomar desiciones en forma autnoma y crtica. En el siguiente cuadro, se especifican las razones fundamentales de por que el aprendizaje memorstico es ms eficaz que el aprendizaje memorstico.

Otra de las teoras, que iluminan la comprensin de estructurar currculos holsticos, interdisciplinarios y por competencias, como es la pretensin de esta investigacin es la teora de Vigotsky, que para efectos de su interpretacin se trabaj la metfora de la nia y el ro, desarrollada en la parte I. Lograr, que docentes, estudiantes y comunidad educativa en general transformen sus estructuras mentales, para abordar un nuevo tipo de educacin, que es el efecto de el currculo propuesto, creo que es posible si se comprende otra de las teoras que hacen parte del modelo pedaggico que transversaliza la propuesta curricular. Se trata de la teora de J. Piaget, la teora del equilibrio, que tambin a manera de metfora se ha interpretado y que se expuso en la parte uno de este ensayo integrador. POR QU ESTUDIAR POR COMPETENCIAS? Despus de la Ley General de Educacin en Colombia (Ley 115/1994), comienza agudamente la reflexin en torno al trabajo pedaggico en las instituciones escolares, concentrndose el debate desde la evaluacin de los aprendizajes pasando por los contenidos que deberan ensearse, la gestin escolar (organizativo, administrativo, financiero, comunitario) hasta el llamado clima escolar, que es donde hoy se centran los esfuerzos de todo tipo par a construir la convivencia ciudadana. Un punto de vista de la discusin ha sido el problema de Qu se ensea?, por lo que el problema viene desde los objetivos y el diseo de instruccin. Con la ley aparecen los logros, luego se habla de las competencias, posteriormente el discurso educativo se invade en torno a los estndares curriculares para la calidad; hoy la palabra y su envoltura conceptual es el desempeo. El nfasis de la evaluacin en los aprendizajes y de lo que se hace para que la enseanza sea efectiva. Las competencias son u n conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio -afectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relat ivamente nuevos y retadores. La competencia implica as mismo conocer, ser y saber hacer , usar el conocimiento en la realizacin de acciones, desempeos o productos que le permitan al estudiante ver qu tan bien est comprendiendo lo que aprendi; los Estndares parte curriculares por su parte son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender los nios, nias y jvenes, y establecen el punto de
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referencia de lo que estn en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada una de las reas y niveles . Lo real es que el concepto de competencia ha sido trajinado y ampliamente discutido y debatido, sin que por ello se llegue a un consenso al interior del la comunidad educativa del pas. En estas condiciones, la decisin de evaluar competencias constituye la imposicin de un marco conceptual bastante problemtico y con ello, el reemplazo del debate acadmico por la autoridad poltica, hecho que en nada contribuye a la generacin de procesos democrticos en la definicin e imp lementacin de polticas pblicas 1. Sin embargo, Hablar de logros, competencias, estndares y desempeos, es traer a reflexin la idea clara de hoy en torno a la gestin, asuncin, organizacin, manejo y uso del conocimiento y la informacin, sus niveles de apropiacin y utilizacin nos di rn hasta dnde van las competencias en ese nuevo orden social en el cual vivimos actualmente, y que la Universidad no puede estar ajena a todo esto. La mirada clave, es que en la disciplina del conocimiento existen conceptos bsicos por los cuales el r ea da cuenta para significar el sentido y funcionalidad de su campo. Por eso el Ministerio de Educacin Nacional define las competencias como un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socio afectivas y comunicativas ), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. La nocin de competencia propone no slo conocer sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realizacin de acciones, desempeos o productos (concretos o abstractos) que le permitan al estudiante ver qu tan bien est comprendiendo lo que aprendi. Por otra parte, define como estndar bsico de calidad al criterio claro y de dominio pblico que permite valorar si la formacin de un estudiante cumple con las expectativas sociales y nacionales de calidad en su educacin. Desde este planteamiento, es imprescindible entrar al debate una de las discusiones en torno a la definicin ministerial de aprender a hacer e n contexto; es el concepto de contexto, el cual relativiza los llamados usos del conocimiento tanto en los escenarios, las intencionalidades como sus resultados, as como la lgica del individuo, ya que tiene que ver con la historia personal del estudiant e, sus creencias y su cosmovisin. As sea que asumamos que la competencia es una capacidad general preconstituida, el contexto al que hace referencia la nocin as entendida es al metacontexto o contexto de todos los contextos: desde
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NOGUERA R. Carlos Ernesto. Las polticas para el mejoramiento de la calidad de la educacin: igualdad de oportunidades o discriminacin? En la REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACION. Universidad Pedaggica Nacional. Bogota, 1990. Pg. 41-62

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este punto de vist a, no importara en trminos de formacin y apropiacin de la competencia el contexto particular en que est inscrito el sujeto. El contexto puede ser la cotidianidad, nocin que hace innecesaria la separacin entre escuela y vida extraescolar. De igual modo, si la competencia tiene que ver con la capacidad de resolver problemas, el contexto es el de un escenario de simulacin de los mismos. Si se trata de apropiacin de de unos conocimientos desde sus reglas, el contexto es la disciplina cientfica; si la competencia es una interaccin entre el sujeto y su entorno cultural, el contexto es la cultura como una determinada forma de vida; pero tambin se puede dar el hecho de que el contexto no sea el campo cultural con sus normas configuratorias sino un marco de situaciones nuevas y cambiantes. Podramos agregar que si atendemos a la evaluacin masiva, el contexto tendra que ser la situacin de examen, los instructivos, los formularios, etc. 2. asumir el afecto como componente fundamental de las actitudes, y estas a su vez como componente nuclear de las competencias, implica que la evaluacin no puede limitarse exclusivamente a una capacidad para resolver problemas o una virtual correcta aplicacin de algoritmos lgicos, o a una compleja disociacin de factores involucrados en un problema, sino que ante todo implica tener en cuenta la historia personal de los estudiantes con los diferentes saberes, sus vocaciones, sus intereses, los contextos en los que cotidianamente se desenvuelven, sus fundamentos semnti cos bsicos, en fin, la ertica por un saber particular que cada estudiante ha desarrollado. 3 La comprensin de sentido de los conocimientos es una tarea hermenutica, lo que implica que la estructura de dichos contenidos tenga componentes que le invitan al estudiante realizar el ejercicio, rebasando la simple memorizacin mecnica, enfatizando la comprensin. Desde esta perspectiva el docente debe tener la capacidad de explicar una realidad con argumentos de sentido y poderla confrontar con las pretensiones de saber que tiene el sujeto que aprende. Las competencias para el Desempeo son pistas que nos indican las metas de llegada al propsito final. El estudio e interpretacin que se realice de estas pistas permitirn hacer la valoracin respectiva del avance del proceso pedaggico en curso, para tomar las decisiones a tiempo respecto al quehacer de una situacin o fenmeno de aprendizaje.

MARIN A. Luis Fernando.Competencias: saber Hacer. En cul contexto?, en Bustamante Z. Guillermo. El concepto de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogot. Socolpe. 2002. Pg. 105106. 3 GOMEZ, Jairo. Competencias: problemas conceptuales y cognitivos. en El concepto de competencial. Una mirada interdisciplinar. Bogot. Socolpe. 2001. Pg. 103.

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Para que la de evaluacin y seguimiento se pueda operativizar, el docente debe fijar pautas que le permitan conceptu alizar acerca de los procesos de aprendizaje, los cuales se observan en escenarios concretos y se deben centrar en detallar cambios actitudinales del estudiante de acuerdo con la temtica que se est desarrollando y de la manera como el estudiante en forma espontnea aplica conceptos bsicos de lo aprendido. Esas pautas que le permiten al docente confrontar la teora y las actitudes humanas son las que se las puede tomar como niveles de desempeo de que el proceso de aprendizaje es efectivo. Es por eso, qu e las competencias pueden utilizarse como pautas para medir el grado de desempeo que un estudiante muestra en su contexto especfico de acuerdo con lo que haya aprendido. Finalmente en torno al concepto de competencias, es importante detenernos en la pro puesta de Martn Barbero, quien propone redimensionar dicho concepto desde la dimensin cognitiva asocindolo a otros dos conceptos, el de hbitus en el pensamiento de P.Bourdieu y el de prctica en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu el concpeto de h bitus se define como competencia cultural, osea, Como un sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El hbitus tiene que ver con la forma cmo se adquieren esos saberes, las destrezas y las tcnicas artsticas, Del modo como nos relacionamos con los sujetos, con el leguaje o con los saberes, depende su modo de adquisicin. En este sentido el autor afirma : es el capital cultural, es el capital simblico de una clase social que emerge de la trayectoria de la vida ( que no es el mismo en el mundo rural que en el mundo urbano) el que va a ir configurando el habitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a travs de experienci as y memorias, va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovacin de los sujetos. El otro concepto fundamental para redefinir las competencias cognitivas segn este mismo autor, es la prctica de Michel de Certeau, entendida como los saberes que contienen que posibilitan nuevos haceres, dichos saberes requieren de esquemas mentales de operacin y operadores de apropiacin. Los esquema mentales posibilitan la realizacin de una determinada operacin; los operadores permiten ut ilizar los saberes en situaciones nuevas y producir nuevos haceres. Solo desde sta perspectiva se puede arrancar el concepto de competencia de la obsesin competitiva de la sociedad de mercado y redefinirlo desde las competencias culturales desde el h bito y desde la prctica, de esta manera podr ayudarnos a transformar nuestros

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modelos de enseanza, con las competencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la escuela. 4 Finalmente, presento en forma esquemtica los efectos de las competencias en la dinmica Universitaria, en la educacin bsica y media, las cuales se referencian como escuela en general. Con respecto a lo que se ensea: El problema no solo reside en el alumno si no tambin el contexto donde se realiza el proceso de aprend izaje, y tambin en el contexto cotidiano. Con relacin a lo que se evala: En competencias no solo se evala lo que se sabe o ha memorizado, si no, lo que hace con ese conocimiento dentro y fuera de la escuela. Con relacin a la funcin de la escuela: Es atractiva al estudiante?; ayuda al educando a solucionar su proyecto de vida?; hace amar el conocimiento?; da respuestas a las preguntas de la vida?. RESULTADO ESTRATGICO 2 OPERATIVIZACIN DE LAS METODOLOGA POR COMPETENCIA EN EL AULA DE CLASE La manera operativizar, de aplicar y de integrar los ejes vitales, estndares y competencias es uno de los grandes logros de esta investigacin, es decir, el proceso metodolgico encontrado nos ha servido para innovar pedaggicamente en el aula de clase como no lo indica cada uno de los momentos que el docente y el estudiante deben ejecutar en el desarrollo de cada una de las clases. Los momentos de desarrollo de las clases requieren de un Cambio Actitudinal del docente, desde el inicio de su ctedra hasta la evaluacin CMO SE APLICAN LAS COMPETENCIAS EN EL AULA? En la construccin de una nueva estructura curricular siempre existe la necesidad de definir los procesos operativos de cada uno de los momentos metodolgicos que permiten la implementacin de las competencias del saber, del hacer y del ser a partir de escenarios de desempeo con seguimientos concretos para la evaluacin tanto en el tiempo presencial y en el tiempo independiente. Estos momentos se sintetizan en 7 fases de desarrollo: El docente inicia con una apertura conceptual, contina profundizando los temas, genera escenarios de competencia modelo y termina compartiendo con el estudiante la socializacin de resultados. El estudiante en la primera fase codifica y decodifica, luego trabaja sobre pequeos escenarios de competencia, luego trabaja sobre
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PRIETO, Piedad Caballero, y otros. Polticas y Prcticas pedaggicas: Las competencias y las TIC en la Educacin, Universidad Pedaggica Nacional. Editorial Pedaggica Nacional. 2007 . Pginas 64-65.

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la praxis o escenario de competencia mas estructurado y finaliza con la socializacin de resultados, donde es evaluado en su desempeo acadmico. A continuacin se esquematiza este proceso, con el objeto de diferenciar cada uno de los momentos: Es importante clarificar que es una apertura conceptual en est experiencia. Se trata de la disertacin inagural que hace el docente al iniciar su ctedra, donde hace un recorrido panormico de lo que se va a desarrollar en el semestre o periodo acadmico, es donde pone un planto significativo ante los estudiantes de su dominio de la asignatura, es donde la motivacin queda sellada por el dominio total de las temticas objeto de estudio y que las ha hecho saborear (de saber), quedando listo el escenario para la prxima clase. Estas clases forman un conjunto vital para interesar a los alumnos en la academia. Esto se hace en forma presencial. Luego en el momento no presencial, que ya es propio del trabajo independiente del estudiante, viene la codificacin y decodificacin del lenguaje utilizado por el docente en la apertura de conceptos. El docente se asegura de recomendar una bibliografa adecuada a los temas estudiados. En el segundo momento el docente profundiza los temas, con base en los interrogantes que trae el estudiante de la fase de codificacin y decodificacin, luego procede a profundizar en uno de los ejes temticos o ncleo generador de relaciones interdisciplinarias, de tal manera que el estudiante, quede fundamentado para el desarrollo del resto de temticas que hacen parte de la asignatura.

En el tercer momento, en la fase presencial el docente resuelve interrogantes que se la hayan presentado al estudiante en la fase de decodificacin y codificacin, para que sirvan de fundamento para el desarrollo de las siguientes clases. Para ello el profesor prepara una situacin problemita modelo, para que a partir de ella el estudiante desde la praxis en el tiempo independiente resuelva problemas ms complejos.
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Finalmente, ambos: docente y estudiante, en el momento de la socializacin de los resultados de las bsquedas, entran a un conversa torio, donde se puede evaluar los desempeos de cada uno e os estudiantes, acorde con su capacidad argumentativa y de resolucin de problemas.

RESULTADO ESCENCIAL 3 Cmo se Evala por Escenarios Problmicos? La evaluacin y el desempeo: El trabajo prctico tiene que ver con las acciones intencionadas llenas de teora, que pretenden llevar a efecto los propsitos y metas que se desean conquistar por medio de actividades estratgicas conducentes a un resultado propositivo. Es el momento de darle uso al conocimiento que est en apropiacin. Es el espacio y el tiempo para el diseo, ejecucin y recorrido de la ruta de constru ccin, produccin y diseminacin del conocimiento. Se propone el camino, especificado en las diversas acciones a desarrollar, debe contener un alto componente terico - metodolgico, es el momento de establecer unas interrelaciones educando - educador fructferas que permitan la un aprendizaje efectivo. Los conceptos aprendidos e interiorizados por los estudiantes se aplican a situaciones o realidades prcticas o virtuales. El horario de clases, que hasta el momento vena operando en forma regular, ahora al pretender desarrollar los procesos Acadmicos se modifica sustancialmente. Cuando se habla de progresin y permanencia, as como de secuencia, relacin y continuidad, es necesario hacer el seguimiento para valorar o evaluar los procesos de la marcha; pode r detectar las dificultades como las potencialidades de los individuos y los equipos de trabajo, para tomar inmediatamente las decisiones pertinentes que lleven la consecucin ptima de nuestras intenciones. Como los estudiantes trabajan en grupos, hay la oportunidad de evaluar actitudes personales, permitindole al maestro registrar aquellas situaciones socio-afectivas pertinentes y que por la tanto requieren tratamiento especial. As mismo detecta aquellas actitudes adquiridas por los estudiantes despus de haber interiorizado las diferentes teoras estudiadas en clase. La tarea aqu es, poder consolidar equipos de trabajo, o sea individuos que tienen un inters comn y que trabajan
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permanentemente alrededor de ese inters, el cual es capaz de nuclear las temticas del programa acadmico y otras que van a apoyar el logro o logros propuestos en el equipo de trabajo. El avance significativo aqu expresado, es combinar la escala (notas o calificaciones) con la descripcin del proceso; ambas formas desde una actitud cualitativa, donde el trabajo continuo, secuencial y permanente implican el uso de trminos y valoraciones progresivas, puesto que no admite sumatorias o acumulaciones peyorativas y descalificadoras. Si se entiende que, el problema de la evaluacin con letras o nmeros es la forma ms pobre de evaluar, ms an si se incluye la sumatoria del saber con el no saber; debemos precisar que el resultado del cinco ms el uno sera un resultado de mediocridad (tres). Por lo cual, se invita a manejar los nme ros como una homologacin perifrica y secundaria, donde prime el proceso permanente y cualitativo, donde el dos anula el uno, el tres descarta el dos, el cuatro excluye el tres y el cinco obviara el cuatro. Esto es posible cuando el programa y/o los crditos acadmicos tienen continuidad, estructura lgica y es sistemtico. Ante los nuevos procesos de los crditos acadmicos por competencias se proponen usar los niveles de competencias para el desempeo as:

Esquema resumen:
NIVEL DESEMPEO EVALUADO . Dar razn de la asuncin y apropiacin de un c o n j u n t o m n i m o d e c o n o c i mi e n t o s . . Iniciacin en la abstraccin y la simbolizacin . G r a m t i c a b s i c a d e l c a mp o d e e s t u d i o e n particular. . At r i b u t o s y c a r a c t e r s t i c a s d e l o s o b j e t o s q u e l o c o mp o n e n y l a m a n e r a c o mo s e r e l a c i o n a n . . Mejor elaboracin conceptual y de accin. . U s o e n c o n t e xt o s c o t i d i a n o s , v i r t u a l e s , hipotticos, o de simulacin. . I n i c i a c i n d e u n r e c o r r i d o e n e l r a z o n a mi e n t o l gi c o . . Resolucin de problemas . D i l o go f l u i d o e n t r e l o s p r o c e s o s c o gn i t i vo s . . Dar cuenta de porqu se utiliza as. A r gu m e n t o s o r a z o n e s d e l a p u e s t a e n e s c e n a . . P r o p u e s t a s d e o t r a s fo r m a s d e u s o . VALORACIN PROGRESIVA

1. RECONOCIMIENTO Y DISTINCIN DE CDIGOS

Deficiente, I n s u fi c i e n t e A c e p t a b l e , s e g n e l n i ve l d e apropiacin. Sobresaliente, S e g n e l d e n i ve l d e a r gu m e n t a c i n

2. USO COMPRENSIVO

3. E X P LI C AC I N D E USO. D AR C U E N T A D E

Excelente S e g n e l n i v e l d e uso.

Bibliografa 1. AUSUBEL, D. NOVAL J.D. y HANESIAN H. 1976. Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: editorial Trillas. 2. Colectivo (1994): Carta de la transdisciplinariedad.
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3. CARR, WAILFRED. ( 1990) Hacia una Ciencia Crtica de la Educacin. Editorial Laertes. 4. NICOLESCU, Basarab (1996): La transdisciplinariedad. Manifiesto. Ediciones Du Rocher. 5. FOERSTER, Heinz (1998): Por una nueva epistemologa. Metapoltica, No.8, 1998. 6. MORIN, Edgar (1982): La antigua y la nueva transdisciplinariedad. 7. Fragmento de Ciencia con consciencia. Anthropos, Madrid 8. MORIN, Edgar (1990): El paradigma de la complejidad. Fragmento de Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa, Barcelona. 9. VYGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona 10. PIAGET, Jean. 1979. El Mecanismo del Desarrollo Mental. Madrir, Editora Nacional. 11. PIAGET, Jean. 1981. Psicologa y Pedagogia. Barcelona: editorial Ariel. 12. PIAGET, JEAN. 1985. Seis Estudios de Psicologa. Barcelona. Editorial Planeta De Agostini. 13. MARTINEZ Luis Alberto; MUTIS Ibarra Luis Hernando y VALLEJO Fuertes Mar iana. La dimensin humana de la educacin. Impresores ngel, 2 edicin, Pasto. 2002 14. MAX- NEEF, Manfred. Desarrollo a escala humana, conferencia proferida en el primer congreso internacional sobre creatividad, realizado en Santaf de Bogot en 1.991

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