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FUNDACIN TERRAS para la Investigacin, la Innovacin y la Articulacin Educativa Curso Virtual de Capacitacin y Actualizacin Docente El ERROR como herramienta

de aprendizaje en las tareas escolares 1 Parte Ciclo 2010

Curso Virtual de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente

El ERROR como herramienta de aprendizaje en las TAREAS ESCOLARES 1 Parte Ciclo 2010 Trabajo Prctico Virtual FINAL

De la Pedagoga del xito a la Didctica del Error


Motivacin

ACTIVIDADES 1) MOMENTO de ORGANIZACIN INDIVIDUAL Y/O GRUPAL Si conforman grupos, organizar pequeos grupos de aprendizaje colaborativo on line de 4 o 5 integrantes. 2) MOMENTO de EVALUACIN INICIAL Leer detenidamente el Cuadro Comparativo que se adjunta a continuacin de la gua: Evaluacin vs. Evaluacin: del modelo Tradicional al modelo Crtico e ir indicando, con una X aquellos rasgos, de cada modelo, que pone en prctica en su hacer docente. 3) MOMENTO de AUTOEVALUACIN Analizar los dibujos y vietas humorsticas que se anexan. Expresar de cada uno de ellos: a) Dentro de qu Modelo de Evaluacin la ubicaran: Tradicional/Tecnolgico o Crtico b) Cul/es de los Tipos de Evaluacin (inicial, en proceso, final, sumativa, final integral, autoevaluacin, coevaluacin) aparecen expresos en cada caso. c) Aparece el error, qu lugar ocupa? 4) MOMENTO de LECTURA COMPRENSIVA - Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano. "Formas de evaluar" en El ABC de la Tarea Docente: Curriculum y Enseanza. Editorial Aique. Buenos Aires. 1998. Captulo 8. 5) MOMENTO de EVALUACIN EN PROCESO

Tcnica: Estudio de Casos


Leer y analizar, comparativa y crticamente, las situaciones 1 y 2 que presentan Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi en el texto "Formas de Evaluar" en El ABC de la

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Tarea Docente: Curriculum y Enseanza. Aique. Bs. As. 1998. Cap. 8. Pg. 239 a 263 (que acompaa el trabajo prctico en proceso n1) Al finalizar la lectura expresar vivencias y opiniones respondiendo a las siguientes preguntas: 1. Qu rasgos evaluativos caracterizan a la situacin 1? Cmo es y acta el docente? Cmo se sienten los alumnos?. 2. Qu rasgos evaluativos caracterizan a la situacin 2? Qu opinan de la manera de proceder del docente? Cmo se sienten los alumnos?. 3. Si definieran a cada Situacin en tres o cuatro palabras qu diran de cada una? 6) MOMENTO DE PRODUCCIN GRUPAL E INDIVIDUAL Leer detenidamente el Cuadro Comparativo Pedagoga del xito vs. Didctica del Error. Detener el anlisis en cada uno de los rasgos que caracterizan a la Pedagoga del xito. Analizar cules de esos aspectos persisten en sus propias prcticas educativas expresndolos en un mapa semntico.

La pedagoga del xito en mis propias prcticas

La didctica del error en mis propias prcticas

7) MOMENTO DE INTEGRACIN Compartir las producciones de manera online. Alcanzar una nica experiencia grupal que ser enviada al Profesor Tutor del curso. Enviar el trabajo elaborado al Profesor Tutor designado a tutoria@terras.edu.ar

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EVALUACIN vs EVALUACIN del Modelo Tradicional al Modelo Crtico Perspectiva TRADICIONAL


Subyace una concepcin de aprendizaje receptivo, repetitivo y mecanicista El proceso de enseanza-aprendizaje es lineal. No se retrocede ni se reajusta

Perspectiva CRTICA
Subyace una concepcin de aprendizaje interaccionista, constructivista y significativo.

El proceso es espiralado, en construccin permanente, con altibajos, avances y retrocesos, marchas y contramarchas. La Evaluacin es reducida a medicin y a Evaluar es mucho ms. Es conocer y analizar, calificacin es valorar y comprender, es revisar, reajustar y mejorar... La Evaluacin es reducida a seleccin y a La evaluacin es cualitativa y formativa. Los clasificacin. Deben lograrse los resultados aprendizajes son evaluados conforme las exigidos por el Sistema posibilidades individuales Funcin bsica: seleccionadora (selecciona al Funciones diversas: diagnstica, que alcanza los resultados esperados) motivadora, formativa... Es reproductora, sancionadora Es cualitativa, integral, formativa y y punitiva estimuladora Evala slo resultados esperados. Evala posibilidades iniciales, procesos y productos. Evala los resultados del aprendizaje Evala los procesos y resultados del aprendizaje mecnico, memorstico significativo Se detiene en conocimientos Revisa y reajusta conocimientos atomizados integrados No importa lo que el alumno sabe Importan, interesan, se recuperan y activan los saberes previos. No se considera lo que el alumno no sabe Se busca detectar y reajustar en proceso lo que o no aprende. no se sabe o no se aprende. El docente evala al alumno Todos evalan a todos. La evaluacin es mejora continua. Las evaluaciones no se justifican, no se Las evaluaciones se justifican, revisan, no se rehacen o recuperan. se revisan, se corrigen, se recuperan El error es fracaso El error es una nueva oportunidad de aprendizaje Slo evaluacin final de los aprendizajes Se aplica Evaluacin Continua: Inicial, Formativa o en proceso y Final, sumativa o no sumativa Slo heteroevaluacin. Se califican los Se aplican heteroevaluacin, coevaluacin y resultados de cada individuo. autoevaluacin continuas Los resultados de la evaluacin son Los resultados de la evaluacin se dialogan, se inapelables: no se dialogan ni se discuten negocian y se reajustan. La evaluacin es... Angustia - Conflicto La evaluacin es... Apertura - Dilogo Ruptura - Desencuentro Comprensin Integracin - Mejora Evaluacin entendida como Acreditacin Evaluacin entendida como investigacin y aprendizaje EVALUAR es...volver a recorrer el camino realizado en un valioso intento de comprensin del mismo
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Vietas Humorsticas para el anlisis

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Gvirzt, Silvia y Palamidessi, Mariano. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Editorial AIQUE. 1998 CAPTULO 8. FORMAS DE EVALUAR Qu es evaluar? La evaluacin es una prctica que no se restringe al mbito educativo. Vivimos evaluando; todas las instituciones evalan. Si miramos los titulares de los diarios, podemos encontrar frases como estas: "El gobierno rinde examen ante el FMI" , "Boca super una dura prueba" o "Slo el 10% de los ingresantes aprob el ingreso en Medicina"... En cada partido, el desempeo de los jugadores de ftbol es sometido a grillas de evaluacin donde se analiza y se califica su rendimiento; las consultoras econmicas internacionales califican el "riesgo-pas" para orientar las decisiones de inversin de sus clientes mientras en diversos campos de la vida social se efectan calificaciones, rankings, ratings, tops y un sinnmero de otros mecanismos para definir, calificar y decidir acerca de personas, instituciones, productos, capitales. Cada vez ms, nuestra vida est cruzada por procesos evaluativos. Por eso sentimos que, en diversos terrenos, estamos rindiendo examen: "Examen: m. (lat. examen). Investigacin, indagacin: examen de conciencial // Prueba a la que se somete a un candidato a un grado o empleo: el examen de bachillerato (SINN. Concurso, prueba, comparacin. V. tb. Revista)." "Examinar: v.t. (lat. examinare) Hacer el examen , de una persona o cosa. (SINN. Inspeccionar, escrutar, sondear, visitar. V.tb. analizar y estudiar). // Interrogar a un candidato. // Mirar atentamente: examinar una casa." La evaluacin es un acto que parte de un examen, de una indagacin. Este acto de inspeccionar, analizar y estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia que, por lo general, se denomina prueba: "Prueba: f. Accin y efecto de probar. // Razn con que se demuestra una cosa: dar una prueba de lo que se afirma (SINN. Demostracin y testimonio) // Indicio o seal de una cosa (SINN. Ensayo, experiencia. V. tb. examen y tentativa). // Arit. Operacin que sirve para comprobar si estaba bien una operacin anterior. // For. Justificacin del derecho de las partes (...)." "Probar: v.t. (lat. probare). Experimentar las cualidades de una persona, un animal, una cosa. (SINN. v. Ensayar. ) // Examinar la medida o exactitud de una cosa: probar un vestido. // Manifestar la verdad de una cosa (...)" La evaluacin -por medio de una prueba o algn otro tipo de instrumento- produce un cierta informacin. Una evaluacin se propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades esperadas de una persona o una cosa. Como la prueba tiene el fin de demostrar la bondad o la calidad de algo, tambin tiene un fin moral: demostrar que alguien o algo e probo1. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona en funcin de una situacin de examen y de una prueba. Se puede valora los conocimientos de un alumno, su obediencia; se puede valorar el precio fijado a un inmueble o el costo de oportunidad de realizar una inversin. Evaluar es un acto de sopesar, medir, estimar. Y el resultado de una evaluacin suele ser una calificacin: "Calificar: Expresar la calidad de: calificar un acto de delito. (SINN. Llamar). // Dar o poner una nota a un alumno." La calificacin define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el individuo o la cosa evaluada. Con la calificacin, el acto de evaluar se vincula con el nivel de la decisin. Se evala para tomar una decisin: comprar una casa, invertir en bonos y acciones del Estado filipino aceptar el ingreso de un alumno en la universidad, modificar planes

1 Probo deriva del latn probus, que significa que algo es de buena ley, de buena calidad, bueno, recto. Bueno moralmente, honrado, virtuoso, ntegro o leal

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establecidos, etc. En el caso de la evaluacin que se realiza en las instituciones educativas, la decisin puede estar relacionada con la acreditacin2 Acreditacin: f. Credencial, documento que acredita a una persona. Acreditado/da: adj. De crdito: casa acreditada, acreditado para su oficio" . Acreditar: v.t. : Hacer digno de crdito: acreditar a un comerciante (...) // Dar seguridad de que una persona o cosa es lo que representa o parece: acreditar a un embajador. Esta acreditacin, este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad o de las cualidades o las capacidades de una persona lleva a su promocin: Promocin: f. (lat. promotio) Conjunto de individuos que al mismo tiempo han obtenido un grado, ttulo, empleo: se es de mi promocin. // Accin de promover //Ascenso a un nivel de vida superior. Promover: v.t. (lat. promovere). Adelantar una cosa. // Elevar a una persona a una dignidad. Evaluar es una accin que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador. El que evala es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas; puede tratarse de un economista destacado, de un periodista deportivo reconocido, de un crtico de arte o de un docente. Evaluar se parece mucho a la situacin de administrar justicia. Se trata de sopesar y valorar pruebas, calificar aun individuo y tomar una decisin respecto de su situacin. Evaluar es establecer un juicio acerca de una cosa o persona. El evaluador no es un mero analizador de datos sino alguien que juzga, que toma una decisin. No por casualidad la evaluacin escolar se relaciona muya menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar. La evaluacin en la enseanza La evaluacin es una prctica pedaggica muy vieja. Mucho antes de que hubiera una institucin escolar, la educacin contaba con formas especficas para evaluar los saberes y las conductas de las personas.3 Algunos historiadores, incluso, sostienen que la evaluacin form parte de las primeras formas de institucionalizacin de la educacin. Pero adems de ser una prctica casi tan antigua como el propio fenmeno educativo, la evaluacin es una prctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la actualidad. Toma las formas ms diversas: un profesor que observa un recreo puede estar evaluando, un maestro que conversa con un alumno puede estar evalundolo, cuando un directivo toma una prueba oral o escrita est evaluando. Los instrumentos utilizados para la evaluacin son muchos y muy variados; tambin son muchos y muy diversos los sujetos/actores de la institucin escolar que pueden ser evaluados.4 Si bien tradicionalmente los nicos evaluados eran los alumnos, hoy en da las cosas han cambiado. Los maestros tambin son evaluados y, con ellos, toda la institucin escolar. Un supervisor que observa una clase puede estar evaluando a un maestro o incluso, observando los cuadernos puede estar evaluando la marcha de esa institucin escolar. Pero no hay una nica manera, sino diversos modelos, tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.
2 Tambin puede destacarse aqu la palabra certificacin. Certificar es dar por segura una cosa o hacer cierta una cosa por medio de documento pblico. Una certificacin es la accin y el efecto de certificar o el instrumento que certifica la verdad de un hecho. 3 Los ritos de iniciacin que diversos antroplogos han descripto como parte de la cultura en las sociedades denominadas "primitivas" constituyen instancias de evaluacin signadas por una prueba; si el individuo supera la prueba (cazar determinado animal, soportar un dolor, mostrar cierta destreza), mo- difica su status y es considerado como un miembro adulto de la comunidad. 4 Para estudiar las cuestiones relacionadas con la evaluacin de lo aprendido y el diseo de instrumentos de evaluacin, se puede consultar los captulos 3 y 4 ("La evaluacin de los 'saberes' aprendidos" y "La evaluacin de las pruebas de evaluacin") de/libro de Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.: Evaluaci6n. Nuevos significados para una prctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz, 1996. Tambin se puede consultar los trabajos de Stuf- flebeam, D. y Shinkfield, A.: Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Buenos Aires, Paids, 1987 y Santos Guerra, M. A.: La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga, El Aljibe, 1993.

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Bsicamente, la evaluacin en educacin se relaciona con la produccin de un juicio en funcin de cuatro tipos de decisiones: 1. respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcin de procesos de seleccin y agrupamiento, aprobacin de un curso o nivel, etctera); 2. respecto del mejoramiento de la enseanza (adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza o de la organizacin y secuencia de contenidos, etctera), 3. respecto de la institucin escolar (analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela, etctera) y 4. respecto de poltica y administracin del sistema escolar (analizar la calidad de un escuela, evaluar el desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los egresados, etctera). En este captulo veremos cmo se relacionan estos tipos de decisiones con dos modelos de evaluacin. Para comprender y diferenciar al primer modelo del segundo, plantearemos una situacin de aula. Situacin 1 Estamos en un curso de segundo ao de enseanza media de una escuela de la Capital Federal. Entra la profesora de Geografa; tiene unos treinta aos y est muy bien vestida. Deja sus carpetas y su cartera en el escritorio y dice, con la mejor de las sonrisas: -Chicos, guarden los tiles que hoy vamos a hacer una pequea prueba sorpresa. Y, a continuacin, sealando las filas de los bancos indica: -Tema 1, tema 2, tema 1, tema 2, tema 1, tema 2. Finalmente, se da vuelta, se dirige al pizarrn y comienza a escribir las preguntas. El silencio es total, los chicos y las chicas se miran y no saben qu hacer. Un alumno se anima y le dice: -Profe, disculpe, pero ayer usted no dijo que tenamos que estudiar. Hoy bamos a seguir el tema. La profesora se da vuelta, lo mira con displicencia y acota: -Chicos, siempre hay que estudiar. Si ustedes no lo saban, lo lamento por ustedes. Van a tener que preocuparse el resto del ao por levantar la nota. La prueba comienza a desarrollarse; el aula est en completo silencio. Cada alumno est resolviendo, como puede, las preguntas planteadas en el pizarrn, la profesora levanta la vista cada tanto y mira. Controla que todo est en orden, que nadie se copie y que los alumnos no hablen entre s. Al rato, la profesora se para y se dirige al banco de Gutirrez: -Me da la prueba y tiene un cero- increpa la profesora a la alumna. Y agrega: -Siempre es lo mismo, siempre hay algn vivo que intenta copiarse. Margarita, que efectivamente se estaba copiando, le implora para que le d otra oportunidad; le pide que no le saque la hoja y rechaza la acusacin. la profesora extrae el libro de Geografa abierto de debajo del banco y se retira hacia su escritorio con la prueba y con un cierto aire victorioso. Inmediatamente le pone un cero. Suena el timbre que indica la hora de recreo. Todos los alumnos entregan la prueba. la profesora se va. Una semana ms tarde la profesora devuelve las pruebas: un 90% de los alumnos est desaprobado, les recomienda a los alumnos ms estudio, les aclara que con ella van a tener que estudiar. Pero en ningn momento menciona que un 90% de alumnos desaprobados tambin habla mal del trabajo del profesor. Situacin 2 Estamos en un curso de segundo ao de enseanza media de una escuela de la Capital Federal. Entra la profesora de Geografa; tiene unos treinta aos y est muy bien vestida. Deja sus carpetas y su cartera en el escritorio y dice, con la mejor de las sonrisas: -Chicos, guarden los tiles que hoy vamos a hacer una pequea prueba sorpresa. Y, a continuacin, sealando las filas de los bancos indica: -Tema 1, tema 2, tema 1, tema 2, tema 1, tema 2. Finalmente, se da vuelta, se dirige al pizarrn y comienza a escribir las preguntas. El silencio es total, los chicos y chicas se miran y no saben qu hacer. Un alumno se anima y le dice: -Profe, disculpe, pero ayer usted no dijo que tenamos que estudiar. Hoy bamos a seguir el tema. La profesora se da vuelta, lo mira y acota: -Siempre hay que estudiar: En la escuela no se trata de estudiar
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slo para la prueba; se trata de estudiar para poder comprender ms y desempearse mejor. De todas maneras, sta va a ser una prueba a libro abierto. No me interesa saber qu es lo que memorizaron sino lo que comprendieron de la clase de ayer. Necesito saber si el trabajo que estamos haciendo est bien encarado o si necesito replantear mis estrategias de enseanza. Tambin quiero ver quines tienen myor dificultad con la materia. Es slo eso. Incluso estoy pensando en evaluarlos cualitativamente poniendo un bien, un muy bien, un regular: No estoy pensando en ponerles una nota porque no quiero que se sientan mal. Entienden lo que les digo? Estn de acuerdo? Los alumnos asienten. La prueba comienza a desarrollarse; el aula est en completo silencio. Cada alumno est resolviendo como puede las preguntas planteadas en el pizarrn. La profesora levanta la vista cada tanto y mira. Controla que todo est en orden, que los alumnos no hablen entre s. Al rato de iniciada la prueba, la profesora se para y se dirige al banco de Gutirrez: -Gutirrez, la prueba no es colectiva, es individual. Trat de hacerla sola, as podemos ver tus fortalezas y debilidades. Consult todos los libros que necesites y si tens dudas pods preguntarme a maclara la profesora-, y sigue diciendo: -Siempre es lo mismo, me parece que les cuesta mucho entender un tipo de evaluacin distinta de la tradicional. Margarita, que efectivamente estaba hablando con otro compaero, le dice que no lo va a hacer ms, que ella lo hace porque las pruebas la ponen muy nerviosa. Suena el timbre que indica la hora de recreo. Todos los alumnos entregan la prueba. La profesora se va. A la semana siguiente, la profesora devuelve las pruebas. Un 90% de las pruebas est regular. Les dice a los alumnos que no se preocupen, que ella va a revisar su estrategia didctica. Les explica que la responsabilidad no es toda de ellos. Los alumnos estn un poco desconcertados. La profesora inicia la clase, retomando el tema que los alumnos no entendieron y por el cual no resolvieron bien la prueba. Primer modelo: evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices La situacin nmero 1 plantea, en forma simplificada y esquemtica, un primer modelo de evaluacin. Lo denominaremos "modelo de evaluacin tradicional". En este tipo de evaluacin, que ha puesto nerviosa a ms de una generacin, la evaluacin tiene por funcin central la calificacin del alumno; calificarlo con una nota y acreditar los supuestos saberes que este alumno posee (o no). Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son llamadas evaluaciones sumativas. La evaluacin sumativa se propone apreciar el grado de apropiacin de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido. El enfoque de este tipo de evaluacin es retrospectiva: juzga al aprendiz desde el final del proceso y se preocupa por ver qu y cunto ha aprendido un alumno. De acuerdo con lo que observamos en la primera situacin, se trata, fundamentalmente, de una evaluacin del aprendizaje. El proceso de examen, la prueba y la calificacin se aplican sobre el desempeo del aprendiz en una relacin de poder marcada por la desigualdad y la concentracin del juicio evaluativo en el docente. El que evala es siempre el docente; el que es evaluado es siempre el alumno. Poco importa si alguna o todas las pruebas estn aplazadas o si el docente es competente y ha realizado bien su parte del trabajo: el docente nunca es responsable. En este modelo de evaluacin analizan los errores de la evaluacin o de las estrategias de enseanza y tampoco se utiliza ningn tipo de instrumento o prueba para hacer un diagnstico de la situacin del aula. Esta forma o modelo "tradicional" de evaluacin es, por lo general, intermitente; no se realiza en forma continua. Los instrumentos privilegiados para la evaluacin son las pruebas escritas, que se plasman en un instrumento de poder: el boletn de calificaciones. Sin embargo, la evaluacin se hace continua cuando se la utiliza como instrumento de sancin: "Si segus hablando te voy a poner un uno que ni Dios va a poder levantar". En este modelo de evaluacin, lo que se examina es la posesin de ciertos saberes o la realizacin de ciertos procedimientos por parte del aprendiz. El docente fija los estndares que

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se debe cumplir y la evaluacin se realiza en funcin de un desempeo modelo. Desde una perspectiva tradicional, evaluar es -ante todo- un acto de medicin. "Medir. v.t. (lat. metin). Determinar una cantidad comparndola con la unidad //Fig. Proporcionar y comparar una cosa con otra: medir la fuerza". Esta visin de la evaluacin destaca el logro de los objetivos propuestos. Las pruebas deben medir el comportamiento observable del alumno o un producto que sea consecuencia de la adquisicin de esa conducta. La evaluacin se identifica, prcticamente, con la medicin. Veamos cmo lo explica uno de los autores ms reconocidos de esta perspectiva: Medicin: es un proceso para determinar el grado o amplitud de alguna caracterstica asociada con algn objeto o persona. Por ejemplo, cuando determinamos el largo de una habitacin o el peso de un objeto, efectuamos una medicin. Evaluacin: es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir el juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos algo como esto: esto es muy largo, esto est muy caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Hemos tomado nota de la magnitud de una caracterstica, la comparamos con un estndar y luego emitimos el juicio basado en la comparacin. Una prueba es siempre una medicin de una caracterstica deseable. Planteamos una situacin o un problema y consignamos una respuesta. La forma o amplitud de la respuesta proporciona la base para la medicin. Por lo tanto, cuando decimos que 'respondi correctamente siete de las diez preguntas', estamos consignando la amplitud de su habilidad para responder esa clase de preguntas o problemas. Empleamos una prueba como instrumento para medir. Por otra parte, cuando decimos 'aprob', 'fall', 'no est empleando todas sus capacidades' , 'es bueno', estamos haciendo evaluaciones. Hemos comparado los resultados de la medicin con un estndar (real o imaginario, estable o cambiante) y hemos emitido un juicio."5 Este tipo de evaluacin centra su atencin en la medicin de los productos educativos. Los instrumentos de evaluacin tradicional, como las clsicas pruebas escritas con preguntas o con problemas o las pruebas de eleccin mltiple ("multiple choice") funcionan en ese sentido. Las pruebas o test son los instrumentos utilizados para medir si un aprendiz ha alcanzado un objetivo. Una prueba, por lo general, consta de varios tems,6 cada uno de los cuales intenta discriminar si el alumno ha alcanzado o no el objetivo conductual esperado. Las pruebas, en este modelo, sirven para analizar el producto del aprendizaje y calcular el mrito de las personas. La preocupacin central es explicitar los cambios logrados en el comportamiento, tarea que comienza con la redaccin de objetivos precisos para el aprendizaje de los alumnos y luego, por la medicin de los cambios verificados en su comportamiento. En una evaluacin basada en la medida, la funcin de los objetivos es facilitar el desarrollo de las pruebas referidas a criterios ms que a normas: 1. Las pruebas referidas a normas nos dan la medida de un individuo en funcin de un grupo. Cuando se compara la ejecucin de un alumno con la de los otros y se emite un juicio sobre la base de la comparacin, se hace una evaluacin por referencia a una norma: La prueba de Juan fue: muy buena. Est para nueve puntos. Pero la de Pedro es mucho ms floja; araa un cinco". Si decimos que un alumno X est por encima del nivel medio del grupo, hacemos una comparacin respecto de un criterio normal. 2. Las pruebas referidas a criterios nos indican el rendimiento de una persona en relacin con un estndar o patrn. Aqu comparamos los resultados con un objetivo y no con otra
5

Mager, R.: Medicin del intento educativo. Buenos Aires, Guadalupe, 1975, pg. 20.

De acuerdo con Mager (op. cit.) la prueba construida sobre las base de tems requiere una respuesta nica para un estmulo nico. El tem es una muestra de conducta o de ejecucin (Por ejemplo: "Altura del monte Everest: ..."). La ejecucin, segn Mager, puede ser simple como cuando se le pide a alguien que escriba la respuesta a un problema de suma; o puede ser compleja, como cuando se le pide a alguien que analice un problema. Belgrano 224 (3400) Corrientes Provincia de CORRIENTES Repblica Argentina - TE. (03783) 421182 E-mail: terras@terras.edu.ar. Pgina WEB: www.terras.edu.ar - Pgina 9

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medida; consiste en comparar la ejecucin de un alumno con un estndar deseado y juzgar si alcanz, no alcanz o super el estndar7. Entre los problemas que presenta este modelo de evaluacin basado en la medida de los productos del aprendizaje, est el que el evaluador efecta una valoracin y emite un juicio pero no explica ni investiga las causas que llevaron a ese desempeo. El problema es que no cuenta con mucha informacin adicional porque los instrumentos que ha dispuesto para examinar a sus alumnos por lo general no le aportan otro tipo de datos. En su versin ms tradicional -tan tpica de la escuela secundaria- la evaluacin basada en la medida tiene, ante todo, una funcin de control: comprobar los contenidos que el alumno domina para calificarlo, castigar o controlar los actos de indisciplina, decidir sobre la promocin del aprendiz. Por su parte, en los planteos ms tcnicos, la evaluacin basada en la medida se preocupa por la objetividad del juicio del docente. Se trata de recoger informacin fidedigna y cientfica que permita conocer cunto sabe (o no sabe) el alumno con el fin de mejorar la secuencia y el mtodo de enseanza. Veamos una definicin que resume esta ltima posicin: La evaluacin consiste en la recogida y uso de informacin relativa a cambios en el comportamiento de los alumnos, a fin de adoptar decisiones sobre el programa educativo.8 Como sostiene E. Litwin, en este modelo: "...la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin."9 Segundo modelo: la evaluacin es un juicio complejo acerca del desempeo de los aprendices y las estrategias de enseanza Pero si pensamos que la evaluacin debe servir no slo para comprobar resultados de aprendizaje y para calificar a los alumnos -como afirma la perspectiva que define centralmente la evaluacin como un acto de medicin-, sino como un momento de reflexin y anlisis de la enseanza y del currculum, la pregunta que nos surge es la siguiente: los datos sobre el comportamiento o el rendimiento de los alumnos son suficientes o nos proporcionan toda la informacin que necesitamos para analizar posibles cambios respecto de la enseanza y del currculum? Este es un primer problema. Otro problema que se plantea es el de la posicin del evaluador y el carcter de sus juicios: Puede el docente, sobre la base de las mediciones de los resultados de aprendizaje, efectuar un juicio evaluativo justo? Qu productos se miden? Se consideran todos los productos del aprendizaje o se realiza un particular recorte de lo que el docente y la escuela consideran pertinente? Uso la misma medida para todos o debo basarme en normas de comparacin entre los alumnos? Esta cuestin plantea el carcter complejo, tico y poltico de toda medicin y de todo juicio evaluativo. De estos dos cuestionamientos a la funcin disciplinaria de la evaluacin en la escuela ya la evaluacin basada en la medida surge un nuevo modelo o una nueva concepcin de evaluacin escolar. Para este segundo modelo de evaluacin -que comienza a tomar fuerza en la dcada del sesenta de nuestro siglo- evaluar, tal y como se refleja en la situacin 2, no es simplemente estimar productos o rendimientos para asignar una nota; evaluar no es solamente medir y clasificar a los alumnos en funcin de los resultados de esa medicin. Desde esta perspectiva, evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar
7 Mager propone lo siguiente: "Por ejemplo, supongamos que esperamos que un alumno pueda escribir correctamente el 60% de las palabras que hay en un folleto y escribe bien el 56%. Cuando decimos que ha escrito correctamente el 56%, describimos los resultados de una medicin. Ahora bien, se lo puede evaluar de dos maneras: a) Por referencia a la norma: "Muy bien, es el mejor de la clase: califquelo con diez". b) Por referencia al criterio: "No satisfizo el criterio del 60%. Hay que ensearle ms". Cuando deseamos saber si realmente se ha logrado un propsito (objetivo) o un criterio, los nicos procedimientos apropiados son los de evaluacin por referencia al criterio" (op. cit., pgs. 22 y 23). 8 Wiley (1970), citado por Stenhouse, op. cit., pg. 152. 9 Litwin, E. (1998): "La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar?" en Litwin, E., Camilloni, A. y otros: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1998.

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un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar los procesos de enseanza. La evaluacin tiene, en este segundo modelo, un lugar ms complejo y significativo en el contexto de las tareas de enseanza y de aprendizaje. Veamos algunas de las caractersticas de esta concepcin: 1. La evaluacin no es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es efectuar una estimacin compleja de una realidad compleja. Los datos y las informaciones que debe recolectar y elaborar el docente no se refieren slo a los productos del aprendizaje o al desempeo de los alumnos. Hay muchos otros elementos que debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia accin, las estrategias de enseanzas que ha planificado, el currculum con el que est trabajando, etc. La tarea de evaluar se acerca ala tarea de un juez reflexivo y no al de un mero aplicador de la ley. La base de una buena evaluacin no son slo las tcnicas para realizar buenas pruebas, sino el juicio reflexivo, fundamentado y experto del docente. 2. La evaluacin se acerca hacia un modelo de investigacin. Para evaluar, adems de medir, hay que comprender circunstancias, procesos, significados, historias personales. Las evaluaciones tradicionales de tipo objetivo no nos permiten comprender el proceso educativo ya que lo tratan en funcin de sus productos y en trminos de xito o fracaso. 3. La evaluacin sirve para retroalimentar la tarea de enseanza; ejerce una influencia formativa muy importante sobre la labor del desarrollo, tanto de la planificacin inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la marcha. En esta perspectiva, la estimacin y evaluacin acompaan permanentemente la tarea del docente.10 4. En esta perspectiva, se distingue entre una evaluacin sumativa y una evaluacin formativa. La evaluacin formativa se orienta a recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje; se realiza con el objetivo de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una escuela o la utilizacin de algn material didctico. A diferencia de la anterior, no es retrospectiva sino prospectiva, en tanto su preocupacin se dirige a mejorar lo que queda por realizar. Se preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la planificacin. 5. La evaluacin formativa es una tarea de carcter continuo que se puede realizar a partir de pruebas o de otros instrumentos. En general, combina distintos tipos de instrumentos formales e informales: la observacin, las guas de evaluacin, el anlisis de descripciones de clase, las entrevistas a alumnos, los buzones de sugerencias, etctera. 6. La evaluacin diagnstica, tambin utilizada en este segundo modelo11 permite, antes de comenzar un proceso de enseanza, analizar el punto de partida de los diversos estudiantes: "La funcin diagnstica de la evaluacin permite la adaptacin de la enseanza a las condiciones del alumno ya su ritmo de progreso as como el tratamiento de dificultades particulares"12 7. Este segundo modelo de evaluacin no desconoce la evaluacin sumativa. No se plantea la desatencin del estudio de los resultados de aprendizaje o de los logros alcanzados por los alumnos. Lo que distingue a un modelo de otro es el peso relativo que tiene uno u otro tipo de evaluacin y la perspectiva con la que -entre otros aspectos- se analizan los resultados de aprendizaje. Para una perspectiva ms compleja y crtica, el conocimiento de los

Esto genera un problema serio relativo a las mnimas condiciones de objetividad que debe tener un proceso de estimacin/medicin y evaluacin. Si bien es cierto que no existen mediciones ni evaluaciones "objetivas", el docente no debe abandonar una cierta actitud de autocontrol o vigilancia para que su labor evaluativa no se convierta en un ejercicio totalmente subjetivo. Para ello, como veremos ms adelante, es importante efectuar evaluaciones colectivas, evaluaciones "cruzadas" y dar lugar a otros evaluadores (padres, alumnos, colegas, directivos, etctera). 11 Esta afirmacin debe ser comprendida en forma relativa. Muchos autores que parten de la concepcin de la evaluacin basada en la medida. Como el citado Robert Mager, destacan la importancia de la evaluacin diagnstica (lo que propone medir son las conductas previas del alumno para evaluar el punto de partida de la enseanza). Lo que queremos sealar es que en la prctica tradicional del sistema no es muy frecuente recurrir a este tipo de evaluacin o la preocupacin por conocer los saberes previos (de diverso tipo) que poseen los estudiantes 12 Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A: Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1993, pg. 373. Belgrano 224 (3400) Corrientes Provincia de CORRIENTES Repblica Argentina - TE. (03783) 421182 E-mail: terras@terras.edu.ar. Pgina WEB: www.terras.edu.ar - Pgina 11

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productos o los resultados de aprendizaje es slo uno de los datos o las informaciones en los que debe basarse el juicio evaluativo del docente. 8. Al ver el proceso de una manera ms compleja, aparecen claras las deficiencias de una evaluacin estructurada sobre la base de pruebas. La informacin procedente de las pruebas clsicas no siempre es til para hacer correcciones si no est complementada por otro tipo de datos; para sugerir cambios es til recurrir a informacin 'generada por otras fuentes. Por eso, la atencin prestada a las diferencias individuales y a la medida se sustituye o se complementa con una atencin prestada a los antecedentes, las actividades, los intercambios y los significados compartidos. Todos los datos son potencialmente importantes; la seleccin de cules son importantes es un asunto siempre problemtico, que no puede ser realizado a priori sin conocer la realidad, el proceso, el grupo, los alumnos o la estrategia a evaluar. A. Camillioni sostiene que, este segundo modelo "conserva la conciencia de la precariedad de los juicios evaluativos, en la que el evaluador asume el modesto papel de estar implicado en el acto de medir aspectos de la conducta humana, en donde una persona evala a otra y hay evaluaciones mutuas en el curso de la interaccin. Esta evaluacin, lejos de perder su papel pedaggico, lo asume plenamente y se estructura como componente esencial de los actos de enseanza y de aprendizaje."13 DOS MODOS DE EVALUAR, DOS TIPOS DE EJERCICIO DEL PODER Si volvemos a las dos situaciones planteadas, cuando la profesora de Geografa toma una prueba sorpresa y reprueba al 90% de los alumnos, culpabiliza a los alumnos del fracaso y centra la atencin en la acreditacin. Este modelo de evaluacin se asienta en un determinado ejercicio del poder: bsicamente unilateral, jerrquico e impositivo.14 En la situacin 2, la profesora asume parte de su responsabilidad en el fracaso de sus alumnos: Si las Pruebas se analizan en conjunto, si la profesora explicita los criterios de evaluacin, si la famosa e inquietante nota de los boletines se define no slo por esa prueba sino que se completa a partir de otras formas de evaluacin o cuando los alumnos pueden opinar sobre algunos aspectos de la evaluacin, el poder se ejerce de otra manera y el saber circula de otro modo. La evaluacin deja de ser una instancia secreta e inapelable para instalarse como un mecanismo donde el dilogo, los argumentos racionales y la negociacin bien entendida pueden tener un lugar. La evaluacin siempre est ligada al ejercicio del poder y de la autoridad: Hay alguien que sabe y alguien que no sabe; el primero tiene la legitimidad institucional para determinar cunto sabe o si es correcta o moral la conducta del segundo y, a la vez, tiene el poder de calificar ("Snchez, 505 un bocho" o " Ese pibe del fondo, Vitali, es de madera"), sancionar o promover a las personas. En la situacin 2, la profesora -con sus limitaciones- trata de ejercer el poder de evaluar de una manera ms compatible o ms cercana a la convivencia democrtica. Trata de mostrar que el saber no es mera informacin y que es posible y deseable aprender del error. Pese a mostrar cierta impericia de su parte en el manejo de la situacin, la profesora se reconoce como tal cuando asume que el 90% de los alumnos fracasaron, entre otros motivos posibles, porque hubo errores en su estrategia de transmisin. Hace de este hecho un asunto pblico y explcito; no lo oculta. Y a partir de esta "invitacin", busca el consenso de sus alumnos para modificar el trabajo conjunto. En la situacin 1, por el contrario, el poder de la profesora se afirma en su capacidad de acreditar una nota. Algunos autores sostienen que hay dos tradiciones en la evaluacin, una "evaluacin autocrtica" o "burocrtica" y una "evaluacin democrtica". Si se analiza en detalle la cuestin, estos dos modelos dan respuestas diferentes a las preguntas fundamentales de la evaluacin:
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Camilloni, A.: "Sistemas de calificacin y regmenes de promocin" en Litwin E. Camilloni A. yotros, Op. cit., pg. 175. Se sugiere la lectura de este artculo para aquellos interesados en profundizar la temtica de los sistemas de calificacin y los regmenes de promocin. 14 Si recordamos lo planteado en el captulo anterior, podemos decir que en la situacin 1 hay un ejercicio del poder muy cercano a la violencia. Belgrano 224 (3400) Corrientes Provincia de CORRIENTES Repblica Argentina - TE. (03783) 421182 E-mail: terras@terras.edu.ar. Pgina WEB: www.terras.edu.ar - Pgina 12

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1. 2. 3. 4. 5. Qu se evala? Cmo se evala? A quin/es se evala? Quin evala? Qu decisiones se vinculan con la evaluacin o qu efectos prcticos provoca? Lo que aparece claro es que en el primer modelo, la evaluacin es normativa, basada exclusivamente en criterios establecidos de antemano. La evaluacin es un proceso totalmente preordenado que mide xitos o fracasos. En el segundo caso, la evaluacin toma en cuenta las particularidades especficas de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin es un proceso que responde y se adapta a los sucesos y se propone describir y comprender. En la primera perspectiva se evala al aprendiz y se excluye la evaluacin de la enseanza y del proyecto institucional. Se trata de aspectos que no forman parte de la evaluacin en la enseanza. En la segunda perspectiva, por el contrario, se ampla lo que entra dentro del foco de la evaluacin, incluyendo la evaluacin del currculum, del proyecto institucional y del plan o diseo del docente. Entre el primero y el segundo modelo o perspectiva cambia el objetivo y el objeto de la evaluacin. NUEVOS EVALUADOS, NUEVAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN: TRES TIPOS POSIBLES DE FUNCIONES En la actualidad, la evaluacin de la institucin escolar no se limita a la evaluacin planteada anteriormente; es decir, la evaluacin de los alumnos en una clase. Pueden distinguirse varios tipos de evaluaciones15: Las evaluaciones de los alumnos. En estos casos, los exmenes evaluativos de los alumnos son administrados internamente por las unidades escolares y sirven para determinar en qu medida el alumno aprendi determinados aspectos del currculum. Las evaluaciones de competencias. En las mismas, los exmenes se aplican una vez finalizado un ciclo o un nivel escolar y selecciona o clasifica los alumnos que estn en condiciones de ingresar en el siguiente nivel. Las evaluaciones del sistema. En ellas, los exmenes evalan a la escuela y/o al sistema educacional. Son exmenes administrados a toda una poblacin de estudiantes o a una muestra representativa de la poblacin de un determinado nivel de escolaridad para conocer grado de aprendizaje en las escuelas, los municipios, los estados o el pas. Los dos primeros tipos de evaluaciones no son desconocidas por las prcticas educacionales en Amrica Latina. El primer tipo tiene que ver con la evaluacin del aprendizaje, con las pruebas que realizan los maestros y los profesores para poder calificar a sus alumnos, para saber cmo continuar el dictado de sus clases o para diagnosticar lo aprendido en los anteriores cursos. El segundo tipo hace referencia a los exmenes de ingreso en la escuela primaria, secundaria o en la universidad. Tambin hace referencia aun tipo de examen-menos utilizado en Amrica Latina en la actualidad- muy utilizado en el pasado: los exmenes de acreditacin. Los exmenes de acreditacin son aquellos que se realizan una vez finalizado el cursado de un nivel educativo como requisito para la obtencin del ttulo correspondiente; tal el caso de los exmenes finales que deben rendir los mdicos para obtener su matrcula. Las evaluaciones de competencia acreditan la finalizacin de un nivelo seleccionan a la poblacin para entrar en un nivelo una carrera determinados. A mediados de este siglo, en Argentina, por ejemplo, los aspirantes en ingresar en las escuelas normales tenan que rendir un examen que fue implantado en 1947. El objetivo era seleccionar a los estudiantes con vocacin para la docencia. Se propona seleccionar a los candidatos por su aptitud o vocacin ms que por los conocimientos acumulados. Al respecto,
15 Seguimos la clasificacin propuesta por Carnoy, M. y Moura Castro, C.: Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la educacin en Amrica Latina? Banco Interamericano de Desarrollo, Seminario sobre la Reforma Educativa, Buenos Aires, 1996.

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el artculo cuarto del "Reglamento de Clasificaciones, Exmenes y Promociones" de 1947 establece que: "La prueba de aptitud consistir en indagar, no los conocimientos que el aspirante posea sino si el futuro maestro rene las condiciones que se reputan indispensables." Los tems que se consideraban eran: 1.Las inclinaciones morales. 2. La educacin de los sentimientos. 3. Modales finos y sueltos. 4. Elocucin fcil. 5. Voz sonora y agradable. 6. Disposicin para la entonacin y el dibujo. 7. Una presentacin personal sobria y correcta. 8. Riqueza de vocabulario y diccin correcta. 9. Imaginacin y memoria suficiente. 10. Oportunidad y rapidez para responder. 11. Comprensin cabal del asunto propuesto. 12. Capacidad de elaboracin y dominio del idioma." El tercer tipo de evaluacin, la evaluacin de los sistemas, implica el suministro de pruebas estandarizadas -basadas en una gran cantidad de tems precisos- a los alumnos de distintas escuelas de un Estado o regin para medir y comparar los resultados del aprendizaje. Consiste en tomar un examen o varios exmenes a toda la poblacin escolar o bien puede hacerse a travs de una muestra representativa de esa poblacin. En este ltimo caso se toma el examen slo a una parte de la poblacin escolar que, segn indicaciones de especialistas en metodologa, ser representativa de todo ese universo escolar. Estas pruebas miden productos de aprendizaje, por ejemplo, el porcentaje de alumnos que aprobaron cada ejercicio de Matemtica o de Lengua. y qu es lo que se evala, se puede o se pretende evaluar? Se evala el rendimiento de los alumnos de una escuela, de una regin o una provincia determinada o se analiza qu relacin existe entre inversin en materiales educativos o salarios y sus "resultados" educativos. Su aplicacin permite observar el rendimiento de una unidad escolar o comparar unas escuelas con otras. Permite armar una escala con las escuelas del sistema, analizar los grados de eficiencias de las polticas educativas. Se evalan las escuelas y se las califica/clasifica segn lo que saben sus alumnos. Se compara a todos los alumnos, los docentes y las escuelas. En sntesis, lo que el tercer tipo de evaluacin propone es un sistema de medicin de la calidad y del rendimiento del sistema y de las escuelas partiendo del desempeo de los alumnos en una prueba. Estos tipos pueden estimular la comparacin y el intercambio entre las escuelas para la mejora de la calidad pero tambin puede ser utilizado para estimular la competencia16. Lo que es seguro es que la evaluacin de las competencias y la evaluacin de los sistemas implican nuevas funciones de la evaluacin. Nuevas funciones que van ms all de la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos. . Estas nuevas funciones de la evaluacin han comenzado a conformarse como un mecanismo central de las reformas educativas que se desarrollan en Amrica Latina en la dcada del noventa. En la Argentina, este ltimo tipo de evaluacin se plasma en el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa, desarrollado por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Son muchos los pases latinoamericanos que aplican estos sistema de medicin de la calidad. Al incorporar estos modos de evaluar se redefine el lugar de la evaluacin en el sistema educativo en general: "La evaluacin externa de rendimientos escolares o de objetivos mnimos es una evaluacin indirecta de docentes que puede utilizarse directamente tambin como
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Estmulo a la competencia que se produce en un contexto de graves dificultades financieras, materiales y sociales, lo que puede llevar -si no se generan polticas activas en un sentido compensador- al agravamiento de las desigualdades materiales, sociales y educativas entre las escuelas. Belgrano 224 (3400) Corrientes Provincia de CORRIENTES Repblica Argentina - TE. (03783) 421182 E-mail: terras@terras.edu.ar. Pgina WEB: www.terras.edu.ar - Pgina 14

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un indicador de la eficacia de los docentes y/o de los establecimientos, con miras a jerarquizarlos, concederles determinados beneficios o como simple instrumento de transmitir a los consumidores el control de calidad que son los resultados acadmicos. Determinados establecimientos educativos ya utilizan el reclamo de xitos en las pruebas de selectividad, por ejemplo, que es una evaluacin externa. En las universidades este discurso suena ya desde hace algn tiempo, slo que manejando otros indicadores."17 El problema es que esta evaluacin de las competencias y del sistema puede condicionar muy marcadamente el trabajo de la institucin. Pero, al mismo tiempo puede, si se utiliza cuidadosamente, servir para repensar y mejorar los procesos de enseanza en una escuela. En sntesis, hasta el momento hemos caracterizado dos modelos de evaluacin ("tradicional" y "no tradicional") y tres tipos (de las enseanzas, las competencias y los sistemas). NECESIDAD DE RENOVAR LA EVALUACIN Sealar los problemas o las cuestiones que plantea este nuevo modelo de evaluacin en educacin no implica que postulemos la imposibilidad de evaluar. Por el contrario -frente a las propuestas basadas en la medicin y en la comparacin global- destacamos la necesidad de crear una nueva cultura evaluativa en nuestras escuelas. En qu consistira esta nueva cultura evaluativa? Esbozaremos algunas ideas y ciertos rasgos que nos parecen fundamentales18: 1.- El objetivo central de la evaluacin es el mejoramiento y la potenciacin de los procesos de cambio. La evaluacin es una instancia permanente de control para corregir y transformar las tareas de gestionar, ensear y aprender. La evaluacin no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evala para cambiar, no para identificar a los que no se adaptan a lo que la escuela y el docente proponen. 2.- La evaluacin es un juicio pblico que provoca efectos en las personas. Quien evala est comunicando un mensaje con efectos de poder; por eso debe analizar cul es el significado y cules son los efectos que provoca su accin. El evaluador debe preocuparse por potenciar el carcter abierto y transformador de la evaluacin: no se trata de calificar para clasificar, sino de formar e informar a las personas (padres, alumnos, colegas, directivos) sobre los mejores modos de potenciar el aprendizaje del aprendiz y de enriquecer la enseanza. La "devolucin" o el "informe de evaluacin" es parte del proceso formativo. 3.- La evaluacin atiende tanto a los procesos (estrategias, ritmo y clima de trabajo, recursos, formas de comunicacin) como a los resultados. Pero no hay que subestimar la importancia de medir productos: resultados y procesos deben ser analizados de manera integrada. 4.- Los procesos de evaluacin no ataen solamente al desempeo del alumno. 5.- La evaluacin en la escuela complementa lo cuantitativo y lo cualitativo. La evaluacin cuantitativa, basada en la medida, intenta atribuir un nmero a realidades complejas, lo que puede llevar a una simplificacin de la evaluacin. Pero las estimaciones o los juicios cualitativos no se basan en meras apreciaciones o impresiones; necesitan medidas cuantitativas (resultados de pruebas, nmero de faltas, cantidad de trabajos realizados, etctera). 6.- Se evalan los distintos tipos de contenidos (actitudes, capacidades cognitivas complejas, habilidades, valores) y no slo el manejo de informaciones, datos o hechos. Los procesos de evaluacin consideran las dimensiones ticas presentes en las tareas de ensear y aprender. A la vez, es importante recordar que la evaluacin incluye tanto lo que el alumno no aprendi como lo que aprendi y los resultados previstos como los imprevistos.
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Gimeno Sacristn, J.: Docencia y cultura escolar. Buenos Aires, Lugar Editorial, 1997, pg. 159. En este punto, seguimos algunos de los criterios propuestos en Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M., op. cit. Belgrano 224 (3400) Corrientes Provincia de CORRIENTES Repblica Argentina - TE. (03783) 421182 E-mail: terras@terras.edu.ar. Pgina WEB: www.terras.edu.ar - Pgina 15

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7.- Una nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo en el que se comparten valores de (auto)superacin y mejoramiento constantes, tanto de los productos como de los procesos escolares. Para esto es preciso desarrollar, en todos los participantes de la vida de la escuela, la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso y el desempeo de los dems y de s mismo. Esta capacidad se desarrolla a lo largo de todo el transcurso de las personas en la escuela. Se basa en el aprendizaje de criterios cada vez ms complejos de medicin y evaluacin de productos, tareas y esfuerzos. 8.- La evaluacin de la tarea que realiza la escuela contempla -en la medida de lo posible- las "evaluaciones internas" y las "evaluaciones externas". Un evaluador profesional externo tiene mayor distancia, objetividad e independencia para analizar lo que se hace en una escuela. Pero ninguna evaluacin externa puede desconocer los actores escolares, porque la "evaluacin interna" es lo que permite el desarrollo de actitudes de autoanlisis, autocrtica y compromiso. 9.- En la escuela todos son evaluadores: los directivos, los docentes, los padres, los alumnos, el personal auxiliar. En la revisin de la tarea, tambin se puede incluir otras personas significativas: miembros de la comunidad comprometidos con la escuela, profesionales, representantes de instituciones que mantienen vnculos pertinentes con la educacin. 10.- Formar para la evaluacin y la autoevaluacin. La autoridad y el valor de una evaluacin y de un evaluador no son algo que est dado de antemano. Nadie nace evaluador ni sabe evaluar de manera innata; es algo que puede y debe aprenderse. Por la misma razn, no vale lo mismo el juicio de un experto que trabaja hace aos en el tema y est comprometido con la tarea de ensear que el de un padre que empieza su recorrido escolar con sus hijos. Pero todos pueden aprender de la experiencia, observar y estudiar. No todas las opiniones son iguales, pero todas deben tener espacio de expresin. Todas las voces deben ser escuchadas y tener un espacio para aprender y equivocarse. 11.- Toda persona que evala tiene incorporado -en forma explcita o implcita- un modelo o un ideal de evaluacin; estos supuestos son sometidos a la discusin y al cuestionamiento pblico y colectivo. Como la evaluacin siempre se refiere a normas o criterios (ya establecidos de antemano o definidos en el proceso de evaluacin), sus supuestos son comunes al evaluador y al evaluado o al conjunto de evaluadores. La idea central es la siguiente: todos deben conocer las ideas y las decisiones que guan la evaluacin. Qu, cmo, quin, con qu se evala no son secretos sino que se basan en criterios pblicos y comunicables. Los evaluados tienen derecho a saber. 12.- Todo puede ser mejorado y nadie sabe de dnde puede venir o quin puede tener la mejor idea. Cabe al docente -por ser el profesional responsable- repensar y darles forma a los aportes, los datos, las informaciones, las ideas y las sugerencias que surjan de las actividades que se pueden poner en marcha en una escuela a la hora de evaluar a sus alumnos, las estrategias de enseanza o un proyecto de trabajo. 13.- Una evaluacin democrtica no se basa en un juicio nico sino que parte del criterio de que la vida social es conflictiva e interpretable de manera diversa. Si bien el funcionamiento de la escuela se basa -en ltima instancia- en el ejercicio de la autoridad de los adultos, esto no significa que su juicio o su perspectiva deba negar, someter o tutelar la opinin o el juicio de los aprendices. La evaluacin supone un delicado equilibrio de los poderes y de los saberes. No es un instrumento para construir culpables de los fracasos de la enseanza o de las dificultades del aprendizaje. Es una instancia para mejorar colectivamente la actividad de ensear y la tarea de aprender. 14.- Promover la autoevaluacin no es fomentar la autocalificacin, la confesin o la "autodenuncia" del alumno. La autoevaluacin no es un recurso para facilitar el trabajo del docente o para reafirmar su juicio. Es un espacio potencial para el disenso y para la expresin y el mejoramiento de los criterios de valoracin del aprendiz. El objetivo de la autoevaluacin es el aprendizaje, el desarrollo de las capacidades de comprender y elaborar criterios para evaluar y evaluarse. 15.- La evaluacin no es la preocupacin central de la tarea escolar. Se trata de un momento y de un recurso para controlar, corregir y potenciar el trabajo de los docentes y

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de los alumnos. La preocupacin central, una vez ms, es la potenciacin de las capacidades del aprendiz. 16.- Una buena evaluacin no busca culpabilizar a nadie, ni al alumno ni al docente. Mejorar la comunicacin es la tarea y permite asumir las responsabilidades que le caben a cada uno, de acuerdo con sus capacidades y con sus posibilidades materiales, sociales, econmicas. De otro modo, la evaluacin se convierte en una medicin que esconde el trato injusto y discriminatorio al que -simplemente y con todo su derecho- es, piensa o acta de manera diferente.

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ANLISIS COMPARATIVO

Consideracin del ERROR


Pedagoga del xito Desviacin de la norma. Comportamiento inadaptado Elemento regresivo, perjudicial para el aprendizaje Carcter sancionable y punitivo El error debe evitarse Indicador de resultados no conseguidos, de fracaso Rol del DOCENTE Pedagoga del xito Corrige y sanciona errores y equivocaciones Planifica acciones que garanticen el xito Dirige (conduce) los aprendizajes Actitud rgida frente al plan (debe cumplirse) Evala conocimientos (contenidos conceptuales) Rol del ALUMNO Pedagoga del xito Actitud receptiva frente al plan de actividades Predomina el aprendizaje individualista Debe evitar el error. Temor al fracaso Aprende por ejercitacin y aplicacin Es dependiente. No toma decisiones autnomas Didctica del Error Actitud participativa frente al plan de actividades Integra el aprendizaje individual al cooperativo Del error aprende. Le es til para seguir aprendiendo Aprende por descubrimiento y de manera significativa Construye su autonoma Didctica del Error Diagnostica a travs de los errores. Le informan Propone situaciones de aprendizaje abiertas Orienta, tutoriza y apoya el proceso de aprendizaje Actitud flexible respecto al plan. Se ajusta y reajusta Evala tambin procesos, estrategias, actitudes Didctica del Error Desajuste entre lo esperado y lo obtenido Elemento constructivo e innovador Condicin para aprender y mejorar El error se acepta y se analiza. Favorece el diagnstico Indicador de procesos de aprendizaje

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