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Negro e Educao 4: linguagens, educao, resistncias e polticas pblicas Ao Educativa e Anped, 2007 Organizadoras Iolanda de Oliveira Mrcia ngela Aguiar Petronilha Batriz Gonalves e Silva Rachel de Oliveira Coordenao editorial Ana Lcia Silva e Souza Suelaine Carneiro Vera Masago Ribeiro Projeto grco SM&A Design / Samuel Ribeiro Jr. Diagramao Ana Miadaira Preparao e reviso de texto Jandira Queiroz Ficha catalogrca Francisco Lopes de Aguiar Editores Ao Educativa, Anped e Inep

Concurso de Dotaes para Pesquisa Negro e Educao 4 Comisso Organizadora Iolanda de Oliveira Mrcia ngela de Aguiar Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Rachel de Oliveira Comisso de Acompanhamento e Avaliao Henrique Cunha Jnior Luiz Alberto Oliveira Gonalves Maria Lcia Rodrigues Muller Maria Jos Palmeira Moiss de Melo Santana Regina Maria Leite Garcia Coordenao Ana Lcia Silva e Souza Secretaria Suelaine Carneiro Realizao Ao Educativa e Anped Apoio Fundao Ford

Todos os direitos reservados. A reproduo no-autorizada desta publicao, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violao da Lei n. 5.988 CATALOGAO BRASIL. CATALOGAO NA FONTE FRANCISCO LOPES DE AGUIAR CRB8 REGIO - 212/2005 Negro e educao 4: linguagens, resistncias e polticas pblicas/ Iolanda de Oliveira, Mrcia ngela da Silva Aguiar, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, Rachel de Oliveira (orgs.) So Paulo: Ao Educativa; ANPED, 2007. 340 p., 20 x 29,7 cm Inclui Bibliograa 978-85-86382-13-0 1. Educao 2. Discriminao racial na escola. 3. Cultura negra. 4. Relaes raciais na escola. 5. Lingstica e negritude. 6 Negro-Ensino Superior. 7. Educao anti-racista I. Concurso Negro e Educao. II. Ao Educativa. III. Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao. Ttulo. CDD 370.193

AO EDUCATIVA Rua General Jardim, 660 01223-001 So Paulo SP Brasil 11 3151 2333 concursonegroeducacao@acaoeducativa.org www.acaoeducativa.org

ANPED ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO


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INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA/MEC Esplanada dos Ministrios, bloco L Anexos I e II, 4 andar Braslia DF Brasil publicacoes@inep.gov.br www.inep.gov.br

PESQUISA EM EDUCAO

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SUMRIO
APRESENTAO 5

A CRIANA NEGRA POR MEIO DA IMAGEM


IMAGENS DE CRIANA E INFNCIA NEGRAS NA ICONOGRAFIA DO SCULO XIX

| Ione da Silva Jovino

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HISTRIA DA EDUCAO DOS NEGROS


A ESCOLA PRIMRIA DA FRENTE NEGRA BRASILEIRA EM SO PAULO (1931-1937)

| Mrcia Luiza Pires de Arajo | Itacir Marques da Luz

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COMPASSOS LETRADOS: PROFISSIONAIS NEGROS ENTRE A INSTRUO E O OFCIO EM PERNAMBUCO (1830-1860)

CULTURA DE RESISTNCIA NEGRA E EDUCAO


CHEIROS E BATUQUES DO MUSEU: CONSTRUINDO CONCEITOS POTICOS NO QUILOMBO DO CURIA

| Elane Carneiro de Albuquerque

73 94 113

MOVIMENTO HIP-HOP E EDUCAO: IMPACTOS SOCIAIS DA ATUAO DOS RAPPERS NA TRAJETRIA ESCOLAR DE JOVENS NEGROS EM CURITIBA (1999-2005) PRIMEIRA INFNCIA NO ARRAIAL DO RETIRO

| Marcilene Lena Garcia de Souza

| Flvia de Jesus Damio | Isabele Pires Santos

IDENTIDADE, RELAES TNICO-RACIAIS E A CAPOEIRA: OS OLHARES DE UMA ESCOLA

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A RELAO PROFESSOR ALUNO


A QUESTO TNICO-RACIAL NA SALA DE AULA: A PERCEPO DAS PROFESSORAS NEGRAS ADOLESCENTES NEGROS E NO-NEGROS NA ESCOLA: IDENTIFICANDO ESTERETIPOS

| Claudilene Maria da Silva

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| Alexsandro do Nascimento Santos

LITERATURA, LINGSTICA E NEGRITUDE


VARIAO LINGSTICA E LEITURA DE QUILOMBOLAS NA BAHIA: O CASO DE BARRA DO BRUMADO ESTUDANTES NEGROS COMO LEITORES DE LITERATURA AFRO-BRASILEIRA E A IDENTIDADE RACIAL

| Cludia Rocha da Silva

189 209

| Assuno de Maria Souza e Silva

A PRESENA NEGRA NA UNIVERSIDADE


RAA E CLASSE NO ENSINO SUPERIOR: REVISANDO AS RELAES RACIAIS NO BRASIL PARA ENTENDER AS DESIGUALDADES DE ACESSO DO NEGRO UNIVERSIDADE PBLICA AS DETERMINAES DA VARIVEL

| Edinalva Moreira dos Santos

233 255 276 296 318

COR NO ACESSO UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE | Anderson Paulino da Silva | Larissa Santos Pereira

MESTIAGEM, RACISMO E IDENTIDADE: UMA ANLISE DO DISCURSO SOBRE COTAS RACIAIS ENUNCIADO POR ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS: POLTICA DE AO AFIRMATIVA PARA NEGROS NA EDUCAO SUPERIOR?

| Eugenia Portela de Siqueira Marques | Kassandra da Silva Muniz

A CONTRIBUIO DOS ESTUDOS DA LINGUAGEM PARA O DEBATE SOBRE AS AES AFIRMATIVAS PARA NEGROS NO BRASIL

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APRESENTAO

esta sua quarta edio, o Concurso Negro e Educao completa mais um percurso

Ao concluir a quarta fase do concurso, visando redimension-lo e possivelmente dar continuidade, sentimos a importncia e a necessidade de confrontar seus resultados com os das diferentes edies a m de incentivar a ampliao do quadro de pesquisadores na rea e abranger questes ainda pouco tratadas ou evidenciadas para eliminar lacunas decorrentes da incompletude da produo cientca e de suas reconhecidas limitaes. Tendo em vista que a realidade mltipla e as experincias vividas so singulares, podemos armar que, por questes epistemolgicas ainda no resolvidas na rea, a produo de conhecimentos sobre negros e educao quase sempre tem se restringido a algumas dimenses, cando outras ainda a exigir aprofundamento. A crescente demanda, da parte dos negros, pelo direito de acesso educao nos diferentes nveis de ensino, especialmente ao ensino superior, tem levado pesquisadores, sobretudo iniciantes, a demonstrar interesse por estudos sobre questes relacionadas a desigualdades. Em decorrncia, tem-se dedicado menos ateno a questes existenciais geradas pela prtica do racismo que se camua em aparente neutralidade, simpatia ou cordialidade, seja no interior de instituies, seja nas relaes entre grupos constitudos ou ocasionais e ainda em relaes pessoais mais restritas. Assim, importante, por exemplo, ampliar estudos sobre o belo, a esttica negra freqentemente apontada pelo movimento negro (black is beautiful!) e s vezes utilizada pela educao escolar como elemento para fortalecer

de formao cientca proposto para pesquisadores

iniciantes, ou seja, graduados, mestrandos, mestres e doutorandos interessados em uma formao que privilegie o tema do concurso. Em razo da persistncia das desigualdades raciais em nosso pas, particularmente em educao, e com a clareza de que a pesquisa deve subsidiar as polticas a serem implementadas visando eqidade, a Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (Anped), a Ao Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informao e a Fundao Ford promovem desde 1998 o Concurso Negro e Educao, cujos resultados vm disponibilizando pesquisas e artigos ans para o mundo acadmico, para escolas e seus professores, para sistemas de ensino e para outros interessados. As pesquisas realizadas pelos bolsistas das diferentes edies tm trazido signicativas contribuies para a histria da educao dos negros brasileiros, o registro de manifestaes culturais de raiz africana e o conhecimento de processos educativos que desencadeiam: a anlise e a avaliao de experincias pedaggicas escolares de combate ao racismo e a discriminaes; a compreenso e a busca da superao de relaes tnico-raciais adversas aos negros, presentes em instituies escolares e no-escolares; a constituio de identidades que se reconhecem nas razes africanas; as contribuies do movimento negro para a educao brasileira.

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a auto-estima e a identidade de crianas e jovens negros, bem como para desconstruir entre os no-negros a representao negativa dos corpos negros que com seus traos fsicos, trejeitos e gingados, suas indumentrias e seus adornos expressam pensamentos, jeitos de ser e viver. Muitas escolas promovem desles sobre a beleza negra. No entanto, costumam faltar informaes e orientaes de ordem ideolgica, pedaggica, losca e cientca que permitam ir alm do evento e se constituam em oportunidades para a slida educao das relaes tnico-raciais. Entre os pesquisadores iniciantes, se observa a preocupao de denunciar a presena do preconceito racial no mbito das atividades escolares, de certa forma repetindo estudos que j o zeram. compreensvel a ansiedade diante de problemas apontados repetidamente desde os anos 1980, sem que slidas solues sejam formuladas pelas instituies. Contudo, nos dias de hoje, imprescindvel que se avance, realizando pesquisas que, sem demonstrar indiferena pelo que ocorre na realidade particular de cada escola, busquem criar consistncia terico-prtica para intervenes no sentido de elaborar e desenvolver pedagogias anti-racistas e antidiscriminatrias. Alm disso, nota-se o desejo desses pesquisadores de produzir conhecimentos que possam subsidiar projetos que concretizem reais transformaes no mbito das escolas e, por extenso, na sociedade no que diz respeito ao conhecimento, ao respeito e valorizao dos negros e das razes africanas da nao brasileira. Entretanto, eles ainda encontram resistncia por parte de algumas instncias da academia ao propor seus projetos de pesquisa a cursos de ps-graduao, provavelmente em razo de enveredarem por temticas e propostas terico-metodolgicas ainda no sucientemente conhecidas e validadas pela pesquisa tradicional acadmica. Por isso, o Concurso Negro e Educao vem cumprindo, nesses quase dez anos, um importante papel no sentido de criar consistncia cientca para a rea, ao mesmo tempo que oferece condies de formao para pesquisadores sem experincia em processos de investigao, bem como de introduo, para outros, no iniciantes,

em questes muito srias para a educao de todos os cidado brasileiros. Numa sociedade que racista e preconceituosa, a academia tambm reete essas caractersticas. Assim, signicativo o ato da Anped, representao mxima da pesquisa em educao no Brasil, de assumir com a Ao Educativa e o apoio da Fundao Ford, uma poltica de ao armativa exemplar para o combate ao racismo na pesquisa e na educao. Por meio dessa corajosa iniciativa, sem romper com sua tradio de rigor, a Anped assumiu o compromisso explcito com pesquisas quem alm de relevantes para os meios cientcos e acadmicos, contribuem para corrigir distores sociais e erigir eqidade entre todos os cidados brasileiros. O esforo desses dez anos precisa ter continuidade. Nesse sentido, deve-se considerar uma possvel quinta edio, desejada pela comunidade negra e por pesquisadores da rea negro e educao, tendo com subsdio para seu planejamento e sua execuo questes originadas no percurso realizado pelo concurso desde seu incio at a presente data: O concurso contribuiu para inserir, no mundo acadmico, novos pesquisadores da rea negro e educao? Contribuiu para que pesquisadores de outras reas passassem a considerar o recorte racial em seus estudos? Os efeitos do concurso incidiram no acrscimo de pesquisadores na rea ou essa incidncia ocorreu de modo insatisfatrio? Os egressos do concurso passaram a integrar ncleos de estudos afro-brasileiros, programas de ps-graduao ou grupos de pesquisa sobre temticas relacionadas populao negra e/ou de seu interesse? Em que espaos eles esto atuando? Deram continuidade a suas trajetrias de pesquisadores, ou sua produo acadmicocientca se restringiu ao perodo de realizao do concurso? Em que o aprendido com a participao no concurso repercutiu ou tem repercutido na sua atuao prossional e na sua vida pessoal? Eles tm participado de eventos que incorporam discusses sobre negro e

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APRESENTAO

educao? Particularmente da Anped no GT Afro-Brasileiros e Educao, ou em outros eventos cientcos, como aqueles promovidos pela Associao Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN)? Tm apresentado trabalhos que aprofundam aquele iniciado durante o concurso ou que representam desdobramentos? Tm chance de publicar os resultados de seus estudos, ou sua publicao cou restrita ao livro do concurso? Por que, no concurso, decresceu o nmero de candidatos apenas com graduao? Respostas a questes como essas esto sendo investigadas num trabalho de avaliao das repercusses do concurso. Como o tempo disponibilizado institucionalmente para a concluso do Concurso Negro e Educao 4 exige, esta publicao se efetiva antes do trmino da pesquisa de avaliao. Portanto, ainda no dispomos dos resultados nais, que gostaramos de incluir nesta apresentao como contribuies para a reviso do projeto at aqui desenvolvido e para uma perspectiva futura mais aprimorada. Adiando, pois, os encaminhamentos para um quinto concurso, passamos ao leitor as consideraes particulares sobre as pesquisas aqui apresentadas. Assim como nas realizaes anteriores, cada bolsista contou com um orientador especialista na temtica estudada e teve o desenvolvimento de sua pesquisa acompanhado por um supervisor integrante da comisso composta por pesquisadores membros da Anped e da Ao Educativa indicados para representar essas instituies junto ao Concurso Negro e Educao 4. O grupo de supervisores tambm faz parte do Comit Cientco. Exerceram a funo de supervisores, os seguintes professores doutores: Moiss Santana, Maria Lcia Rodrigues Muller, Regina Leite Garcia, Marita Palmeira, Henrique Cunha Jnior, Luiz Alberto Oliveira Gonalves, Iolanda de Oliveira, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, Rachel de Oliveira e Mrcia ngela da Silva Aguiar, sendo as quatro ltimas integrantes da Comisso Organizadora.

As pesquisas divulgadas a seguir sob a forma de artigo so ao todo dezesseis, correspondendo ao total de bolsistas contemplados nesta quarta edio. Reunimos os diferentes trabalhos de acordo com as temticas tratadas nas investigaes, atentando para a natureza das questes pesquisadas. Assim, apresentamos cada agrupamento e os trabalhos neles includos, indicando seus autores e orientadores. Antes de prosseguir, cabe ressaltar que, entre os dezesseis bolsistas cujas pesquisas so divulgadas nesta publicao, um tem como formao mxima o curso de graduao, uma especialista, sete so mestrandos, quatro so mestres e trs so doutorandos. O primeiro trabalho, nico a tratar do tema A criana negra por meio da imagem, de Ione da Silva Jovino, que, orientada pela professora doutora Anete Abramowicz, realizou a pesquisa Imagens de criana e infncia negras na iconograa do sculo XIX, na qual analisa gravuras de Debret e fotos de Milito no perodo de 1820 a 1890. Com recorte histrico, a investigao destaca a importncia da imagem para a compreenso da construo da infncia dos negros brasileiros. Sobre a temtica Histria da educao dos negros, realizaram-se duas investigaes: A escola primria da Frente Negra Brasileira em So Paulo (1931-1937), de Mrcia Luiza Pires de Arajo, sob orientao da professora doutora Maurilane de Souza Biccas, e Compassos letrados: prossionais negros entre a instruo e o ofcio em Pernambuco (1830-1860), de Itacir Marques da Luz, com a orientao da professora doutora Ana Maria de Oliveira Galvo. Ambos os estudos contribuem para dar visibilidade, em diferentes tempos e trajetrias, importncia da educao escolar para a populao negra, a despeito das condies adversas enfrentadas. O grupo de pesquisas sobre Cultura de resistncia negra e educao enfatiza a legitimidade da articulao entre a cultura de origem africana e a educao. Resistindo ao tempo e ao racismo, essa cultura permanece na nossa sociedade, perpassada por recriaes provocadas pela dinmica social e histrica e por relaes tnico-raciais freqentemente adversas. Compem esse grupo

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as seguintes investigaes: Cheiros e batuques do museu: construindo conceitos sociopoticos no quilombo do Curia, de Elane Carneiro de Albuquerque, com orientao da professora doutora Sandra Hayde Petit; Movimento hip-hop e educao: impactos sociais da atuao dos rappers na trajetria escolar de jovens negros em Curitiba (1999-2005), de Marcilene Lena Garcia de Souza, sob orientao do professor doutor Dagoberto Jos Fonseca; Primeira infncia no Arraial do Retiro, de Flvia de Jesus Damio, com orientao da professora doutora Sandra Hayde Petit; Identidade, relaes tnico-raciais e a capoeira: os olhares de uma escola, de Isabele Pires Santos, com orientao da professora doutora Jaci Menezes. Essas pesquisas conduzem necessariamente a reexes sobre a concepo progressista da educao, que, ao propor a articulao entre educao e sociedade, sugere o recurso de incorporar as prticas sociais dos educandos para dar signicado aos contedos escolares. O grupo que aborda A relao professoraluno composto pelos seguintes trabalhos: A questo tnico-racial na sala de aula: a percepo das professoras negras, de Claudilene Maria da Silva, orientada pela professora doutora Maria Eliete Santiago; Adolescentes negros e no-negros na escola: identicando esteretipos, de Alexsandro do Nascimento Santos, que teve como orientador o professor doutor Dagoberto Jos Fonseca. A sala de aula, ou melhor, a relao entre professor e aluno revisitada pelos dois pesquisadores buscando evidenciar a maneira pela qual a desero do negro dos bancos escolares provocada por essas relaes. Incluem a categoria Literatura, lingstica e negritude as pesquisas: Variao lingstica e leitura de quilombolas na Bahia: o caso de Barra do Brumado, de Cludia Rocha da Silva, orientada pela professora doutora Yeda Pessoa de Castro; Estudantes negros como leitores de literatura afrobrasileira e a identidade racial, de Assuno de Maria Souza e Silva, sob a orientao da professora doutora Maria do Carmo Alves do Bonm. Preocupando-se com a promoo e o fortalecimento da populao negra, esses artigos colocam disposio dos prossionais da educao referncias

que podero contribuir para tornar a escola um espao capaz de dignicar esse segmento da populao por meio do respeito e do reconhecimento dos seus valores lingsticos e literrios. Pesquisas empenhadas em elucidar questes decorrentes das polticas contemporneas em relao ao negro na universidade esto reunidas no grupo A presena negra na universidade, que abrange os seguintes artigos: Raa e classe no ensino superior: revisando as relaes raciais no Brasil para entender as desigualdades de acesso do negro universidade pblica, de Edinalva Moreira dos Santos, e As determinaes da varivel cor no acesso Universidade Federal Fluminense, de Anderson Paulino da Silva, ambos sob orientao da professora doutora Moema de Poli Teixeira; Mestiagem, racismo e identidade: uma anlise do discurso sobre cotas raciais enunciado por estudantes da Universidade Estadual de Santa Cruz, de Larissa Santos Pereira, com orientao da professora doutora Eni Puccinelli Orlandi; Programa Universidade para Todos: poltica de ao armativa para negros na educao superior?, de Eugenia Portela de Siqueira Marques, sob orientao da professora doutora Mariluce Bittar; A contribuio dos estudos da linguagem para o debate sobre as aes armativas para negros no Brasil, de Kassandra da Silva Muniz, com orientao do professor doutor Kanavillil Rajagopalan. Esperamos que os estudos realizados no quadro do Concurso Negro e Educao 4 enriqueam o pensamento educacional brasileiro e contribuam para o aperfeioamento das relaes pedaggicas, a efetivao tica e responsvel da educao das relaes tnico-raciais, a formulao de polticas pblicas e institucionais que garantam uma educao slida e a formao dos afrodescendentes para a cidadania, combatendo o racismo e toda sorte de discriminaes. Iolanda de Oliveira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Mrcia ngela Aguiar Rachel de Oliveira COMISSO ORGANIZADORA

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A CRIANA NEGRA

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A CRIANA NEGRA POR MEIO DA IMAGEM

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POR MEIO DA IMAGEM

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A CRIANA NEGRA POR MEIO DA IMAGEM

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IMAGENS DE CRIANA E INFNCIA NEGRAS 1 NA ICONOGRAFIA DO SCULO XIX


IONE DA SILVA JOVINO | Mestre em educao pela Universidade Federal de So Carlos e doutoranda na mesma universidade ionejovino@terra.com.br

Orientadora | Anete Abramowicz (UFSCar)

O PROJETO DE PESQUISA SOBRE IMAGENS DE CRIANAS NEGRAS

ste projeto foi formulado com base na

contexto histrico-social no qual so produzidas. Juntamente com a criana e a infncia, tomamos a noo de raa como categorias analticas explicativas importantes e, com base nas imagens de pessoas adultas e de crianas negras, buscamos congurar discursos imagticos sobre as populaes negras, em especial as crianas. Nesse sentido, tambm procuramos estabelecer imagens de corpos negros e de uma infncia vistos pelo recorte racial, considerando o conceito de raa em referncia tanto s diferenas sociais e desigualdade polticoeconmica como ao conceito taxionmico (classicao dos grupos humanos), que classica as populaes a partir das diferenas biofsicas (processos fsicos que ocorrem em organismos vivos) e morfolgicas (formas de vida social). Cabe explicitar que nos referimos a negros como pessoas que, no rol das cores existentes tanto no vocabulrio racial brasileiro quanto naquele utilizado pelos censos, podem se autodeclarar ou ser classicadas por outrem como pretos, negros, pardos e mestios.

necessidade de visibilizar a presena da criana negra no sculo XIX, buscando congurar a infncia a partir desse recorte. Apesar da importncia da criana como mediadora e produtora de sociabilidade nas famlias e entre elas, no havia imagens sobre elas, e a pesquisa pretendeu mostrar de que maneira as crianas negras so dadas a ver por meio de fotos e imagens. Dessa forma, o estudo sobre imagens de crianas negras no sculo XIX objetivou analisar as fontes iconogrcas, considerando

suas potencialidades como fontes histricas e documentais, classicando e estabelecendo ligaes entre estas, as prticas e os saberes dos contextos em que foram produzidas, a exemplo de Aris e Schwarcz .
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Convm ressaltar que a pesquisa parte de que as idias de criana e infncia so distintas. Assim, tomamos a criana do ponto de vista da denio jurdica como aquela que tem at 12 anos de idade, e a infncia como uma construo histrica, social e cultural que varia no tempo e no espao, estando, portanto, vinculadas ao
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Este trabalho foi desenvolvido com assistncia de Rubia Carla do Prado e consultoria de Salomo Jovino da Silva. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

SHWARCZ, L. K. M. O olho do rei: construes iconogrcas e simblicas em torno de um monarca tropical, o imperador D. Pedro II. In: FELDMAN-BIANCO, B.; LEITE, M. M. (orgs.). Desaos da imagem: fotograa, iconograa e vdeo nas cincias sociais. 2.ed. Rio de Janeiro: Papirus, 2001.

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A partir de Fanon4, buscamos particularizar a vigncia histrica, social e poltica, evidenciando descritiva e analiticamente como a idia de raa legitima, de modo particular, poderes e hierarquias sociais, articula a cor, a fenotipia e a representao social do negro. Nos apoiamos na denio de raa de Guimares como uma categoria analtica (...) que revela que as discriminaes e desigualdades que a noo brasileira de cor enseja so efetivamente raciais e no apenas de classe5. Observando em Munanga a inexistncia
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uma experincia, podendo ou no incluir crianas e adultos, j que no tem uma perspectiva linear nem mesmo de idade. A criana sempre gurou como um objeto emprico ao qual se sobrepe um conjunto de dispositivos de socializao, poder e controles diferenciados que instituem aquilo que denominamos infncia e que vem sendo modicado e at mesmo disputado pelas foras econmicas, jurdicas, mdicas, literrias, educacionais, etc., ao longo dos sculos. A idia de infncia, em geral, tem um carter homogeneizador que se impe sobre o carter heterogneo daquilo que ser criana. Dessa forma, a criana signica uma pluralidade, enquanto a infncia tem um carter singular, regulador e igualador, porm distinto em vrias culturas. Desse modo, cada cultura determina para sua populao de pequenos o que ter infncia. No Ocidente, por exemplo, a infncia representa ir a escola, brincar, no trabalhar, etc., e aqueles que no podem ou no conseguem seguir as prescries so entendidos como os sem infncia, em geral os pobres. Educa-se a criana no sentido de se produzir a infncia j que ela se transformar no adulto. Desse ponto de vista, a infncia no apenas uma questo cronolgica, mas uma condio da experincia humana. Essa infncia habita outra temporalidade, visto que no marcada por tempo linear, contnuo ou em evoluo. Cabe, ento, ressaltar a existncia, no excludente, de duas infncias, no havendo motivos para condenar uma ou misticar a outra, posto que os seres humanos transitam pelas duas linhas: a infncia como tempo cronolgico e a infncia como experincia de vida. Assim, procuramos trabalhar com imagens de crianas e com os indcios de infncia, elementos da cultura atribudos s crianas. Para a congurao do corpus das imagens,

de raas biolgicas, apontamos que a raa tem existncia nominal, efetiva e ecaz apenas no mundo social e, portanto, somente no mundo social pode ter realidade plena. Lembrando que o perodo estudado compreende um recorte do sculo XIX no qual a escravatura era realidade, cabe destacar que negros tambm so chamados de crioulos, africanos e mulatos. A respeito de criana e infncia, importante salientar que estas so noes construdas que mudam ao longo do tempo e que se encontram em permanente reelaborao. Para Heywood, os termos criana e infncia so compreendidos de formas distintas por sociedades diferentes .
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Os conceitos de criana e de infncia vm sendo discutidos por vrios autores em recortes da sociologia, da biologia e da losoa, alm do ponto de vista jurdico e da educao, o que nos permite armar que no existe criana nem infncia de forma abstrata ou universal. Essas idias so produzidas e construdas conforme o contexto de tempo e espao. Mesmo assim, se as tomarmos como categorias analticas, elas podem ser entendidas de diversas maneiras. Em determinada perspectiva, se entendermos a histria de maneira linear e cronolgica, diremos que a infncia uma etapa da vida humana. De outro lado, se considerarmos uma perspectiva genealgica, armaremos que a infncia um acontecimento, portanto, pode ser pensada como

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FANON, F. Pele negra, mscaras brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1983. GUIMARES, A. S. A. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34/Fapesp, 2002; p. 50.

MUNANGA, K. Polticas de ao armativa em benefcio da populao negra no Brasil: um ponto de vista em defesa das cotas. In: GONALVES E SILVA, P. B.; SILVRIO, V. R. (orgs.). Educao e aes armativas: entre a injustia simblica e a injustia econmica. Braslia: Inep, 2003. HEYWOOD, C. Uma histria da infncia: da Idade Mdia poca contempornea no Ocidente. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004; p. 12.

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A CRIANA NEGRA POR MEIO DA IMAGEM

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buscamos alguns acervos na cidade de So Paulo, bem como bibliograa especca sobre imagens de negros no sculo XIX. Dos acervos inicialmente consultados, foram mantidos o do Instituto Moreira Sales (IMS) e o do Museu Paulista da Universidade de So Paulo (USP). Tendo em vista o pequeno nmero de fotograas de crianas negras encontrado no IMS, centramos nossa ateno nos acervos do Museu Paulista da USP, especialmente na coleo de fotos de Milito Augusto de Azevedo . Segundo Kossoy,
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De acordo com Burke11, o estudo da representao de um mesmo tipo de pessoa, no nosso caso pessoas negras, pode ser mais profcuo se privilegiar um intervalo de tempo. Isso permitiria, por meio dos vestgios e dos detalhes, observar permanncias e alteraes ao longo do perodo analisado. Sendo assim, o perodo estudado compreende os anos de 1816 a 1885, havendo ainda retrocessos ou avanos conforme a bibliograa indicava necessidade. Segundo Veyne, o que feito (objeto) se explica pelo que foi o fazer em cada momento da histria.12 O fazer a prtica e no se explica pelo que feito. O objeto no preexistente, as prticas determinam e produzem o objeto. Ou seja, cada prtica engendra o objeto que lhe corresponde. A partir da anlise, em primeira instncia, da bibliograa especca sobre negros na iconograa do sculo XIX, nos perguntamos: Quais prticas presentes na sociedade brasileira do sculo XIX produziram a invisibilidade das crianas negras que ali estavam presentes? Que formas de existncia das crianas negras essas prticas permitiam? Ainda hoje, quando da anlise das imagens de pessoas negras nas quais crianas esto presentes, quais prticas continuam determinando a no-visibilidade daquelas que no esto ocultas? Investigar aquilo que se mantm ao mesmo tempo no-oculto e no-visvel parte de uma proposta foucaultiana de anlise13, na qual se pressupe a constituio de uma superfcie de inscrio a partir da qual a experimentao possa fazer visvel o que no estava oculto. Com base na bibliograa sobre escravido, nossa pergunta passou a abranger ento sobre as formas de existncia da criana e da infncia negras produzidas pelas prticas escravistas.

os lbuns de retrato de Milito constituem um tipo de documentao raro na histria da fotograa no Brasil . Esse acervo, com seis volumes, conta com
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aproximadamente 12.500 retratos. Toda a coleo de Milito foi examinada, resultando na seleo de aproximadamente 50 fotograas com pessoas negras, das quais cerca de 27 apresentavam crianas e adolescentes negros. Uma estratgia para o entendimento das imagens foi sua anlise com base no contexto da escravido. Assim, as fotograas de Milito comporiam o panorama da segunda metade do sculo XIX, mais especicamente dos anos de 1860 a 1885. A partir da, foi necessria a incluso de outras imagens do incio do sculo XIX, as quais foram selecionadas entre as gravuras de Jean-Baptiste Debret10, produzidas entre 1816 e 1834, com base em duas obras que constam da bibliograa deste artigo, pela importncia e pela ampla reproduo dessas imagens (em aberturas de novelas televisas, ilustraes de livros didticos ou em outras produes acadmicas e artsticas), pela constante referncia a elas nos estudos sobre o negro no sculo XIX e, principalmente, pelo fato de a representao das crianas ser quase despercebida na anlise dessas imagens.

8 Milito Augusto de Azevedo fotografou em So Paulo entre 1862 e 1885, tendo, na cidade que se modicava rapidamente, uma clientela abrangente e diversicada que atravessava os diferentes estratos sociais. Seus lbuns de retrato, registros de controle de sua atividade cotidiana, formam, no seu conjunto, uma verdadeira enciclopdia visual de personagens sociais da vida paulistana e brasileira. Ver KOSSOY, B. Dicionrio histrico-fotogrco brasileiro: fotgrafos e ofcio da fotograa no Brasil (1833-1910). So Paulo: Instituto Moreira Salles, 2002; p. 68. 9

KOSSOY, 2002; p. 68.

Jean-Baptiste Debret integrou a Misso artstica francesa que chegou ao Brasil, Rio de Janeiro, em 1816, para ocializar a fundao da Academia Real de Cincias, Artes e Ofcios. Debret retornou a Frana em 1834, onde preparou at 1839 a publicao de Viagem pitoresca e histrica ao Brasil.
10 11 12 13

BURKE, P. Testemunha ocular: histria e imagem. Trad. Vera Maria Xavier dos Santos. Bauru: Edusc, 2004. VEYNE, P. Como se escreve a histria: Foucault revoluciona a histria. Trad. Alda Baltar e Maria Auxiliadora Kneipp. 4.ed. Braslia: Editora da UnB, 1998. DELEUZE, G. Conversaes. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992; p. 109.

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O que se buscou aqui, conforme a perspectiva anunciada anteriormente, no foi mostrar o que essas prticas escondiam, mas o que elas podiam revelar das modalidades de existncia das crianas negras no contexto do Brasil oitocentista.

ocasionalmente elas tm sido analisadas por historiadores sociais, objetivando, acima de tudo, documentar a histria da infncia ou, dito de outra forma, as mudanas na viso que os adultos tm das crianas. O autor aponta que Aris18 foi um pioneiro na histria da infncia, bem como no uso das imagens como evidncia. Para Burke19, como as crianas no aparecem com muita freqncia nos documentos preservados em arquivos, para escrever sua histria, foi necessrio encontras outras fontes (dirios, cartas, romances, pinturas, fotograas) e outras imagens. Embora muitos autores apresentem crticas ao trabalho de Aris, necessrio ponderar que as principais preocupaes deste residiam na escassez de representaes de crianas nos primrdios da Idade Mdia, bem como pelo fato de elas serem representadas como adultos em miniatura. Porm, o que ganha corpo nas suas constataes a crescente separao dos mundos sociais das crianas e dos adultos e a visibilidade dos sinais de infncia ou daquilo que o prprio Aris chama de sentimento da infncia. Segundo o autor, o sentimento da infncia no signica o mesmo que ter afeio pelas crianas, mas corresponde conscincia da particularidade infantil, ou seja, o que essencialmente distingue a criana do adulto ou este do jovem. A despeito das principais crticas ao trabalho de Aris, quais sejam negligenciar a histria das mudanas nas convenes de representao e subestimar as funes ou os usos das imagens, Burke assegura que ele serviu de estmulo para um conjunto de pesquisas sobre imagens de criana, levando reinterpretao das evidncias de retratos e imagens. Conquanto se reconhea a diculdade de desencavar materiais-fonte sobre infncia no

AS IMAGENS COMO FONTE DE PESQUISA


Nesta pesquisa, concordando com Leite14, a proposio da construo e da leitura da iconograa (em especial da fotograa) como fonte primria capaz de contribuir para a compreenso das questes a serem estudadas, embora considerando a diculdade de apresentar as imagens como fontes histricas, conforme Kossoy e Carneiro15. Burke ressalta que o maior problema ao se trabalhar com fotograas saber at que ponto conar nas imagens. Chamando ateno para o que Roland Barthes denominou de efeito de realidade, o autor salienta que preciso estar atento ao contexto poltico e social das fotograas e ao fato de que h uma seleo de quais aspectos do mundo real so retratados. Para o autor, o essencial fazer a crtica das fontes, pois sua utilidade adviria do modo como se pode interrog-las, embora arme que imagens so irremediavelmente mudas:
O uso crescente de fotograas e outras imagens como fontes histricas pode enriquecer muito nosso conhecimento e nossa compreenso do passado, desde que possamos desenvolver tcnicas de crtica da fonte semelhantes s que foram desenvolvidas h muito tempo para avaliar depoimentos escritos.16

Especicamente sobre o trabalho com fotograas de crianas, Burke observa que


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LEITE, M. M. Texto visual e texto verbal. In: FELDMAN-BIANCO, B.; LEITE, M. M. (orgs.). Desaos da imagem: fotograa, iconograa e vdeo nas cincias sociais. 2.ed. Rio de Janeiro: Papirus, 2001.
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KOSSOY, B.; CARNEIRO, M. L. T. O olhar europeu: o negro na fotograa brasileira do sculo XIX. So Paulo: Edusp, 2002. BURKE, P. Como conar em fotograas. Folha de S.Paulo. Caderno Mais! So Paulo, 4/2/2001; p. 14. BURKE, 2004. ARIS, 1981. BURKE, 2004.

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passado, posto que as prprias crianas no deixam muitos registros20, alguns aspectos da infncia se mostram mais fceis de documentar que outros. Por exemplo, o campo do bemestar das crianas encontra acervos e relatos de instituies lantrpicas e estatais, o que ajudaria a explicar a grande quantidade de literatura nessa rea. Porm, as experincias da infncia no cotidiano so as mais difceis de serem recriadas, embora os vestgios possam estar em vrios locais, ou, guardadas as especicidades dessa forma literria, nas lembranas de adultos sobre a infncia, como no caso das autobiograas. Ao propor um estudo iconolgico sobre a criana e a infncia negras, busca-se contribuir para a construo social da infncia, tema importante para a educao, afastando-se um pouco do enfoque dado em grande parte dos primeiros trabalhos nesse campo, conforme Heywood, de carter profundamente institucional, descrevendo o surgimento dos sistemas escolares, a legislao sobre o trabalho infantil, (...) os servios de bem-estar infantil e assim por diante .
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Se at o sculo XV a escravido era um dado perifrico no contexto das sociedades africanas, a expanso ocidental imps padres morais at ento desconhecidos para povos que j efetuavam alguma forma de submisso sobre grupos escravizados a partir de situaes de guerra, conforme nos leva a crer Iliffe:
Os escravos mais comuns eram aqueles homens que se tinham entregado escravatura para sobreviver em pocas de fome e os prisioneiros de guerra. Naquelas sociedades que a praticavam, tratava-se, em geral, de uma escravatura de estirpe, na qual os indivduos afastados por qualquer crise de seu grupo de parentesco eram integrados noutro grupo como membros subordinados.22

A escravido mercantil j ocorria no norte do continente africano antes da chegada dos portugueses, mas a proporo que o trco e a escravido tomaram a partir do sculo XVI foi uma inovao introduzida na frica pelos portugueses e replicada pelos demais europeus que se envolveram diretamente nas malhas das empreitadas da colonizao. Embora o revisionismo contemporneo evocado em contraposio mundializao do anti-racismo negro tenda a negar ou relativizar a importncia do trco, hoje h o consenso de que este foi fundamental para a acumulao de capitais que permitiram o salto tecnolgico e o desenvolvimento sociocultural de algumas sociedades ocidentais a partir do sculo XIX. Desde o sculo XVI, foi necessrio que o Estado, a Igreja e as elites europias acomodassem todos os seus interesses sob as determinaes do comrcio transatlntico, no qual a indstria da escravido foi se avolumando e evoluindo nas formas de captura, acomodao litornea e eccia no transporte e na venda de milhes de seres humanos de pele escura nos mercados americanos. Atento a esse vis das pesquisas contemporneas sobre escravido, MBokolo fez o seguinte alerta:

Nesse sentido, tambm se prope outro olhar para as j vistas imagens de negros no sculo XIX, conforme indica a bibliograa selecionada, o que revela uma anlise com recorte etrio. Assim, busca-se estabelecer relaes entre as imagens e o contexto em que foram produzidas, procurando sinais de uma infncia negra construda, sobretudo, em meio escravido urbana.

O CONTEXTO DE PRODUO DAS IMAGENS


A vinda da famlia real portuguesa para o Brasil, em 1808, colocou a ex-colnia no centro governativo de seu imprio. O trco e a escravido haviam penetrado to fundo na existncia das sociedades que, aps terem se tornado os pilares da economia que se mundializava a partir da Europa, por um momento, podem ter parecido fenmenos naturais e atemporais.
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HEYWOOD, 2004; p. 14. HEYWOOD, 2004; p. 13. ILIFFE, J. Os africanos: histria dum continente. Lisboa: Terramar, 1999; p. 153.

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No registro da banalizao, h a idia de que, no m de contas, mesmo realizado sob coao, o traco dos negros no teria sido mais do que uma migrao entre tantas que marcam a histria da humanidade. Continua a ser necessrio esclarecer, malgrado tudo, o lugar do trco no conjunto das dinmicas constitutivas do espao atlntico.
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conhecimento mais apurado das relaes entre os prprios escravizados, assim como destes com os libertos e os brancos pobres. Salvo rarssimas excees, no houve silncio nem invisibilidade maior do que aquela que incidiu sobre as mulheres e as crianas escravizadas. Aps 1850, em funo do m ocial do trco, a maioria dos escravizados era composta no de africanos recm-chegados, mas de lhos, netos, bisnetos e tetranetos daqueles vindos principalmente da frica Centro-Ocidental antes da interdio continental imposta pela Inglaterra. A garantia de geraes subseqentes a nica maneira de assegurar o desenvolvimento humano de determinada sociedade. Nesse caso, podemos supor que escravido e parentesco sejam instituies paradoxais, como prope Meilassoux25. Nesse contexto, a procriao dos escravizados passou a ter um carter econmico que antes de 1850 no existia, j que a lucratividade do trco internacional cumpria parte importante na economia. No rara era a existncia de senhores que mantinham amplo concubinato com mulheres negras e de outros que incentivavam a unio entre seus escravizados como tentativa de controle da fecundidade das escravizadas por meio do incentivo procriao, tendo como contrapartida a manumisso, ou seja, a alforria. No obstante se veriquem, ao longo de todo sculo, altas taxas de mortalidade infantil, como indicam alguns autores, o tratamento dispensado s crianas lhas de escravizados sofreu uma drstica mudana com a proibio denitiva do trco, algo que deve ter sido mais acentuado nas regies economicamente mais produtivas do Pas, ou ao menos naquelas que mantinham a mode-obra escrava, ou onde os servios urbanos essenciais dependessem da sua presena, como nas maiores cidades do Sudeste, como Rio de Janeiro, Santos e Campinas. Tal mudana se refere ao fato de que as peas perdidas no seriam mais facilmente repostas. Ento, passa a haver uma preocupao com a higiene e a sade dos

No Brasil, uma forte ideologia disseminadora do conformismo social e da integrao racial construiu um discurso em torno da docilidade da escravido e da ausncia de conitos entre senhores e escravizados. Essa percepo, ainda forte no imaginrio social, j foi contestada no mbito da prpria historiograa, com emergncia das pesquisas sobre revoltas de escravizados, principalmente em Minas Gerais, no Rio de Janeiro e na Bahia entre os anos 1830 e 1870. As revoltas em diferentes regies do Pas no sculo XIX, de impacto e dimenses variadas, podem ser encaradas como narrativas que, em algum grau, repem a capacidade dos africanos e de seus descendentes de criar vnculos de solidariedade, dando novos contornos s suas prprias existncias. As revoltas apresentavam o descontentamento e mostravam uma forma de dizer que a escravido no era absoluta. Enquanto os atos de rebeldia eram individuais, as revoltas eram coletivas, implicavam a criao de vnculos, porque supunham compactuar, combinar, tratar e contar com o outro. De acordo com Gomes24, os escravizados eram colocados na condio de fugitivos e/ou de quilombolas, o que lhes dava, por exemplo, a possibilidade de negociar com sitiantes e comerciantes, como o faziam os habitantes do quilombo de Iguau, no Rio de Janeiro, em prol de sua subsistncia e defesa. Tendo a nfase dos estudos sobre a escravido no sculo XIX recado sobre o universo da economia, alguns escravizados caram fora do foco, porque pertencentes a pequenos proprietrios, tanto rurais quanto urbanos. As interpretaes economicistas obscureceram o
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MBOKOLO, E. frica negra: histria e civilizaes: at o sculo XVIII. Lisboa: Vulgata, 2003; p. 322-323. GOMES, F. S. Histrias de quilombolas: mocambos e comunidades de senzalas no Rio de Janeiro no sculo XIX. So Paulo: Companhia das Letras, 2006. MEILASSOUX, C. Antropologia da escravido: o ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.

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escravizados, sobretudo as crianas, chegando, em casos extremos, publicao de cartilhas de prescrio de cuidados. Muito embora o trco interno tenha continuado a cumprir o papel de reposio, havendo, ao longo do sculo XIX, como aponta Lovejoy , uma intensicao da captura e do
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Voc est pensando que sou moleque de recado . A imagem clssica do moleque de recado, ainda hoje evocada como desqualicadora de status, encobre mltiplas atividades desenvolvidas pelos meninos negros no meio urbano, inclusive a de efetivamente levar e trazer recados, mais orais do que escritos, j que uma parcela nma da populao detinha as habilidades da escrita. Sob o manto plido da categoria de aprendizes de ofcio, os meninos eram utilizados em curtumes, padarias, alfaiatarias, sapatarias, igrejas, carpintarias, etc. Na gravura de Rugendas Missa em Pernambuco, pode-se ver dois coroinhas negros segurando a Bblia e uma vela para o proco, no interior de uma igreja, durante a realizao de uma missa sob a assistncia de negros e brancos adultos. Como carregadores de todo tipo de objeto, produtos de pesos variados, os meninos acompanhavam os senhores e as iais nas compras ou nas vendas de produtos. Quando no circulavam por espaos que por vezes eram interditados aos negros adultos, eram, entre outras coisas, acompanhantes de cegos, decientes e idosos. Tais imagens aparecem em menor escala no trabalho de certos gravuristas da primeira metade do sculo XIX, mas, em Debret, observamse meninas negras caminhado ao lado das amas enquanto estas carregam as crianas brancas, ou moleques carregando velas para um doente que se dirige igreja para cumprimento de promessa. Freqentemente, os trabalhos dos meninos se dirigiam para fora da casa, enquanto o das meninas se voltava para dentro, como cuidar das crianas menores. Contudo, em uma das pranchas de Debret, possvel ver um moleque realizando tarefa domstica, no caso, servindo gua para a sinh na sala de costura. Em outra, nota-se uma menina comprando milho na rua enquanto carrega no colo, encaixada na cintura, uma criana pequena. As crianas lhas dos libertos, normalmente mulheres chefes de famlia, acompanhavam no trabalho as lavadeiras, as engomadeiras, as aguadeiras (ou carregadoras de gua), as amas de

trco de crianas e mulheres, possivelmente condicionada pela contnua diminuio do contingente masculino adulto. A escravido produzia uma ruptura radical, mas nem por isso absoluta, nas culturas dos escravizados de primeira gerao. Pelo registro de alguns viajantes, pode-se conhecer o fato de que as crianas africanas eram educadas, ou ao menos apreendiam as regras bsicas de uma existncia limitada pela origem, num ambiente bilnge .
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Ou seja, as crianas eram normalmente detentoras da lngua imposta pelo mundo hegemnico dos senhores enquanto acessavam o linguajar falado nas sanjalas , nos becos, nos mercados, nas
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bicas, nos lavadouros e nas zonas porturias. Essa linguagem do cotidiano no era outra seno as lnguas quimbundo, jeje, iorub ou qualquer outra do tronco lingstico Nger-Congo e, mais especicamente, do subgrupo designado banto. Por certo, as crianas tinham papis e funes sociais distintas, considerando se viviam no meio rural ou urbano, ou se eram meninos ou meninas. Se ainda no sculo XX, no interior do Brasil, ao atingir 9 anos de idade aproximadamente, as meninas j assumiam o trabalho domstico mais pesado das casas dos habitantes remediados das cidades, ainda hoje, o Estado se defronta com programas sociais e campanhas publicitrias que visam coibir o trabalho infantil, e no de se admirar que este seja um dado de continuidade das relaes entre senhores e escravizados realinhada no ps-abolio. Ainda sobre a continuidade, vale lembrar que agramos discursos ressaltando a situao de aceitao de uma condio subalterna qualquer para a qual se coloca algo como:
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LOVEJOY, P. E. A escravido na frica: uma histria de suas transformaes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. KARASCH, M. C. A vida dos escravos no Rio de Janeiro (1808-1850). Trad. Pedro Maia Soares. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. Forma usada em Portugal e no contexto da dominao da frica portuguesa para designar a senzala.

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leite e toda uma gama de vendedoras e vendedores ambulantes que marcavam presena nas ruas de Recife, Salvador e Rio de Janeiro. Alm disso, eram presena importante e perturbadora nas ruas das cidades de So Paulo, Campinas, Santos, Salvador e Rio de Janeiro depois de meados do sculo XIX. Com alguma contundncia, os jornais dessas cidades registraram hordas de meninos que ingressavam nos stios e nas residncias mal guardadas para roubar frutos nos pomares, utenslios e ferramentas, anunciavam a venda daqueles que resistiam servir aos donos ou ainda bradavam contra arruaas e desordens promovidas nas ruas. Exemplo disso pode ser encontrado em Fraga Filho , que escrever sobre moleques e
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trecho dos comentrios de Debret sobre O jantar brasileiro, correspondente prancha nmero sete da Viagem pitoresca e histrica ao Brasil:
No Rio, como em todas as outras cidades do Brasil, costume, durante o tte--tte de um jantar conjugal, que o marido se ocupe silenciosamente com seus negcios e a mulher se distraia com os negrinhos, que substituem os doguezinhos, hoje quase completamente desaparecidos na Europa. Esses mulecotes, mimados at a idade de 5 ou 6 anos, so em seguida entregues tirania dos outros escravos, que os domam a chicotadas e os habituam, assim, a compartilhar com eles das fadigas e dos dissabores do trabalho. Essas pobres crianas, revoltadas por no mais receberem das mos carinhosas de suas donas manjares suculentos e doces, procuram compensar a falta roubando as frutas do jardim ou disputando com os animais domsticos os restos de comida que sua gulodice, repentinamente contrariada, leva a saborear com verdadeira sofreguido.31

vadios na Bahia do sculo XIX. A seguir, propusemos dois recortes: o primeiro trata da infncia escrava e de algumas das modalidades de existncia de crianas produzidas e permitidas pelo regime escravista; o segundo aborda a anlise dos retratos de crianas e adolescentes negros produzidos em So Paulo entre os anos de 1862 e 1865.

Aris observa, j no sculo XVII, que a presena de crianas junto aos adultos, especialmente na mesa, no era bem vista, pois se acreditava que essa mistura tornasse as crianas mimadas e mal-educadas. O olhar de Debret, mesmo depois de dois sculos, talvez ainda guarde resqucios desse sentimento da infncia descrito por Aris. Tal sentimento sucede o de paparicao, no qual o apego infncia e sua particularidade se exprimia por meio da distrao e da brincadeira com a criana, ou seja, a criana pequena seria objeto de entretenimento dos adultos, o que antecede o sentimento que, segundo o autor, teria inspirado toda a educao at o sculo XX, que o interesse psicolgico e a preocupao moral com a criana.32 Entretanto, o mimo e a m-educao no seriam representados da mesma maneira para

CRIANAS NEGRAS NO SCULO XIX: INFNCIA ESCRAVA


Dias comenta que, em meados do sculo XIX, o ndice de natalidade, em geral baixo mesmo entre a populao livre da cidade de So Paulo, era particularmente baixo entre escravas, apesar de os viajantes registrarem, por vezes, certa boa vontade das proprietrias com as crias de suas escravas. Nos fogos de mulheres ss, havia uma tendncia global de poucos lhos: cerca de 1,7 lho por escrava; 1,10 lho por agregada; 1,65 por mulher livre dependente.
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Sobre a certa boa vontade das proprietrias com as crias de suas escravas, podemos citar um
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FRAGA FILHO, W. Mendigos, moleques e vadios na Bahia do sculo XIX. So Paulo/Salvador: Hucitec/Editora da UFBA, 1996. DIAS, M. O. L. S. Quotidiano e poder em So Paulo no sculo XIX. 2.ed. So Paulo: Brasiliense, 1995; p. 142. DEBRET, J. B. Viagem pitoresca e histrica ao Brasil. Belo Horizonte/So Paulo: Itatiaia/Edusp, 1989; p. 60. ARIS, 1981; p. 103-104.

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sinhozinhos e pequenos escravos. Estes, como apontou Debret, acostumavam-se aos restos do jantar e, chegado o tempo da iniciao no trabalho, tinham que buscar formas de compensar o carinho no mais dispensado a eles, enquanto, para aqueles, isso talvez fosse representado naquilo que chamamos hoje de fazer birra .
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crioula de nome Benedicta de idade de quarenta e quatro anos mais ou menos que lhe coube por nomeao por falecimento do seu marido Igncio Vieira Branco, cuja escrava sempre srvio, merecendo assim uma recompensa justa no s por isso como tambm por ter com sua descendncia aumentado a fortuna do seu casal por isso, e em sinal de gratido resolve de sua livre e espontnea vontade conceder gratuitamente como por esta e faz liberdade a dita escrava Benedicta, que com a condio nica a ela acompanha a outorgante durante sua vida depois da de que gozar de plena liberdade como se de ventre livre nascesse (...). Itapecerica da Serra, 16 de setembro de 1868. (Museu Histrico e de Memria de Itapecerica da Serra. Carta de Alforria. Livro n. 9, folha 22. So Paulo, 31/9/1867).

Walsh registra essa oposio. O viajante ca embevecido com a solidariedade e a maneira generosa e desprendida com que crianas negras dividiam bolos e frutas distribudos pelo viajante e, pelo fato de jamais ter visto uma criana negra nervosa ou irritada, e muito menos acometida desses fteis acessos de raiva em que se comprazem as crianas da superior raa branca, ainda conclui:
A criana que por acaso recebia de mim os presentes, pegava-os to delicadamente, olhava para mim com tanta gratido e os distribua de maneira to generosa que eu no podia deixar de achar que Deus tinha dado a eles, como uma compensao por sua pele escura, uma dose acima do comum de amorveis qualidades humanas.34

No podemos saber as formas com as quais a descendncia de Benedita aumentou a fortuna de seus senhores, mas parece certo que, antes e depois da Lei de 1869, que proibia a venda separada de mes e lhos, crianas poderiam ser vendidas independentemente da venda de suas mes e, dependendo da idade e das tarefas que pudessem desempenhar, alcanavam preo equivalentes ao de um adulto. A preparao da criana negra para o trabalho no universo da escravido comevaa muito cedo. Desde muito pequenas, elas eram encarregadas de realizar pequenas tarefas domsticas e, no caso dos meninos, alguns servios de rua. Alm disso, as imagens de Debret, bem como algumas fotograas, nos deixam ver os pequenos sempre prximos dos adultos negros no trabalho, o que indica que a educao para o trabalho apontada por Fonseca35 se daria tambm pela observao e pela convivncia com os mais velhos durante seus afazeres. Florentino e Ges36 apresentam um dos poucos trabalhos37 em que a criana e a infncia negras,

No outro extremo do exposto por Dias em relao baixa natalidade das escravizadas em So Paulo, encontramos o exemplo de uma mulher que recebeu uma carta de alforria para ser gozada aps a morte de sua senhora, dada em gratido aos servios prestados. Entre eles, estava o de ter aumentado, com sua prole, os ganhos dos senhores:
Escriptura de liberdade que d a Gertrudes Maria Leite, a Benedicta. Quantos este pblico instrumento de escriptura de liberdade vivem que no ano de nascimento de nosso Senhor Jesus Cristo de mil oitocentos e sessenta e oito, aos dezesseis de setembro nesta freguesia de Itapecerica termo da imperial cidade de So Paulo, (...) ela legtima senhora e possuidora de uma escrava

33 De acordo com o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, fazer birra, na linguagem informal quer dizer comportar-se de maneira obstinada, recusando-se a obedecer e, s vezes, chorando, berrando, esperneando. Ver HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001; p. 460. 34 35

WALSH, R. Notcias do Brasil (1828-1829). Belo Horizonte/So Paulo: Itatiaia/Edusp, 1985; p. 263.

FONSECA, M. V. A educao dos negros: uma nova face do processo de abolio da escravido no Brasil. Bragana Paulista: Editora da Universidade So Francisco, 2002a. FLORENTINO, M.; GES, J. R. Morfologias da infncia escrava: Rio de Janeiro, sculos XVIII e XIX. In: FLORENTINO, M. (org.). Trco, cativeiro e liberdade: Rio de Janeiro, sculos XVII-XIX. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.
36 37

H tambm que se considerar o trabalho de MATOSO, K. O lho da escrava. In: PRIORE, M. D. (org.). Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 1999.

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ou seja, crianas negras e suas modalidades de existncia, fazem parte do objetivo central das anlises. Os autores observam que somente 4% dos africanos desembarcados no Valongo38 (mercado de escravos no Rio de Janeiro) possuam menos de 10 anos de idade, pois o mercado do trco dava preferncia aos adultos do sexo masculino, e salientam que, desde muito cedo, as crianas aprendiam que o ingresso no mundo dos adultos se dava por outras passagens: em vez de rituais que exaltavam a fertilidade e a procriao, o paulatino adestramento no mundo do trabalho e da obedincia ao senhor, logo aprenderiam a ser uma criana escrava.39 O texto se refere privilegiadamente s crianas que viveram e morreram nas reas rurais do Rio de Janeiro entre 1790 e 1830. Nesse perodo, a populao escrava representava metade dos habitantes rurais, sendo a parte de africanos falantes de lnguas bantos com idade superior a 15 anos. Em mdia, as crianas representavam dois em cada trs cativos. Mas, nos plantis, que no eram renovados constantemente, podiam chegar a um tero ou metade do total de cativos. A anlise de inventrios post-mortem de proprietrios falecidos nas reas rurais do Rio de Janeiro mostra que no existia propriamente um mercado de crianas cativas. Mesmo que algumas fossem compradas e vendidas, ou at mesmo doadas ao nascer, essas operaes no assumiam qualquer funo estrutural para o sistema escravista. Os principais traos demogrcos do universo infantil estariam relacionados fecundidade das cativas e mortalidade infantil. Os dados apresentados por Florentino e Ges sobre a quantidade de crianas crioulas e africanas, distribudas por sexo, entre 1790 e 1830, no mostram a preferncia senhorial pelo sexo masculino, como era fato em relao aos adultos, indicando a alta taxa de mortalidade das crianas:
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Com efeito, os inventrios do agrouminense mostram que, no intervalo entre o falecimento dos proprietrios e a concluso da partilha entre os herdeiros, os escravos com menos de 10 anos de idade correspondiam a um tero dos cativos falecidos; e, entre estes, dois teros morriam antes de completar 1 ano de idade, 80% at os 5 anos.40

Os autores ainda ressaltam que aqueles que escapavam da morte prematura iam, aparentemente, perdendo os pais. Assim, uma em cada dez crianas com menos de 1 ano de idade no possua pai nem me anotados nos inventrios. Aos 5 anos, metade era completamente rf, e, aos 11 anos, esse nmero aumentava para oito em cada dez. Nesse cenrio, no somente a perda dos pais caracterizava esse quadro. A doao de crianas por lhos e parentes, quando do batismo, embora no signica necessariamente o denitivo rompimento da convivncia entre pais e lhos, uma face da histria no apreendida pelos inventrios. Outro motivo seria a alforria de cativos no implicando a alforria de seus lhos. Entre os casos de morte de crianas, guraram tambm licdios. No lado contrrio dessa face da infncia escrava, encontram-se dados sobre pequenas propriedades nas quais a escravaria era formada apenas, ou em sua maior parte, por crianas. Citam como exemplo o caso de Toms Gonalves da Silva, que possua um plantel de 24 escravos, dos quais dois teros, ou seja, 16, eram crianas.41 A garantia de geraes subseqentes a nica maneira de assegurar o desenvolvimento humano de determinada sociedade. Nesse caso, podemos supor que a escravido e o parentesco sejam instituies paradoxais como prope Meilassoux42. Porm, as crianas sobreviventes no cavam sozinhas. O batismo era uma das formas de criao de redes de relaes sociais escravas, em especial do tipo parental, que protegeriam essas crianas. Os laos de compadrio uniam sobretudo

Reproduzi aqui uma cena de venda. (...) Os negros que a se encontram pertencem a proprietrios diferentes. A diferena de cor de seus lenis os distingue. (...) Os moleques, sempre amontoados no centro do quarto, nunca se mostram muito tristes. Ver DEBRET, 1989; p. 106. FLORENTINO; GES, 2005; p. 209. FLORENTINO; GES, 2005; p. 212. FLORENTINO; GES, 2005; p. 214. MEILASSOUX, 1995.

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escravizados, era um costume no Rio de Janeiro, tanto nas reas rurais quanto nas urbanas e, como se observou em Inhama, unia escravos e plantis diferentes:
(...) em propriedade longe do mercado escravo, h pelo menos vinte anos, onde no raro mais de 90% da escravaria possua parentes, ele com certeza seria irmo, primo, sobrinho ou neto de algum. Em qualquer circunstncia, porm, teria a criana j uma tia ou um tio, mesmo que no consangneos. Um padrinho (e, muito freqentemente, uma madrinha), com certeza, os pais j lhe haviam providenciado logo pelo nascimento.
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criava uma criana escrava: Haviam de ser batidos, torcidos, arrastados, espremidos e fervidos. Por volta dos 12 anos de idade, esse processo se conclua. Nos inventrios, os autores perceberam que, nessa idade, meninos e meninas comeavam a trazer a prosso no sobrenome: Chico Roa, Joo Pastor, Ana Mucama.
Alguns haviam comeado muito cedo. O pequeno Gasto, por exemplo, aos 4 anos, j desempenhava tarefas domsticas leves na fazenda de Jos de Arajo Rangel. Gasto nem bem se pusera de p e j tinha um senhor. Manoel, aos 8 anos, j pastoreava o gado da fazenda de Guaxindiba, pertencente baronesa de Maca. E de Rosa, escrava de Josefa Maria Viana, aos 11 anos de idade, dizia-se ser costureira. Aos 14 anos, era-se um adulto completo.46

Mesmo no sendo fcil que a criana escrava casse insuportavelmente s, pois os escravos adultos inventavam meios de, com o material disponvel, ncar vigas de uma vida comunitria e cooperativa, no possvel avaliar em que medida esse empenho cativo protegia as crianas, especialmente considerando que a acelerao do trco de africanos tornava mais efmeras as normas e mais instvel a vida da comunidade .
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O aprendizado dos ofcios e das tarefas se reetia no preo do escravo criana47. Com o alto ndice de mortalidade, no era muito lucrativo vender crianas com idade em torno dos 4 anos. Todavia, ao se iniciar no servir, lavar, passar, engomar, remendar roupas, reparar sapatos, trabalhar em madeira, pastorear e mesmo em tarefas prprias do eito, o preo crescia:
Entre os 4 e os 11 anos, a criana ia tendo o tempo paulatinamente ocupado pelo trabalho, que levava o melhor e o mais do tempo, diria Machado de Assis. Aprendia um ofcio e a ser escravo: o trabalho era o campo privilegiado da pedagogia senhorial. Assim que, comparativamente ao que valia aos 4 anos de idade, por volta dos 7, um escravo era cerca 60% mais caro e, ao redor dos 11, chegava a valer at duas vezes mais. Ao 14 anos, a freqncia de garotos desempenhando atividades, cumprindo tarefas e especializando-se em termos ocupacionais era a mesma dos escravos adultos.48

Florentino e Ges questionam, alm dos limites de alcance das redes sociais e parentais, os limites suportveis para a criana escrava. Considerando as indagaes insolveis, esses autores alegam que: Talvez nos movimentados cruzamentos das grandes metrpoles brasileiras de hoje se encontrem algumas resposta: eles esto apinhados de crianas, quase sempre negras .
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Na ltima parte do artigo de Florentino e Ges, intitulada Adestramento, os autores falam do processo de transformao da criana escrava no adulto escravo, processo que comparam ao tormento da cana-de-acar: batida, torcida, cortada em pedaos, arrastada, moda, espremida e fervida. Era assim, asseveram os autores, que se
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FLORENTINO; GES, 2005; p. 215. FLORENTINO; GES, 2005; p. 217. FLORENTINO; GES, 2005; p. 217. FLORENTINO; GES, 2005, p. 217.

Avana do mesmo lado um moleque, com um enorme copo de gua. (...) Os dois negrinhos, apenas em idade de engatinhar e que gozam, no quarto da dona da casa, dos privilgios do pequeno macaco, experimentam suas foras na esteira da criada. Essa pequena populao nascente, fruto da escravido, torna-se, ao nascer, um objeto de especulao lucrativa para o proprietrio e considerada no inventrio um imvel. Ver DEBRET, 1989; p. 53. Na realidade, o escravo era um bem semovente, ao qual a lei se referia como coisa animada.
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FLORENTINO; GES, 2005; p. 218.

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O adestramento tambm se fazia pelo suplcio, e este no era o do espetculo (reservado aos adultos), mas o suplcio do dia-a-dia, feito de pequenas humilhaes e grandes agravos. Lembrando que o suplcio se dava at mesmo nas brincadeiras, os autores ainda apontam que o quadro no pintado por Debret, mas descrito por Machado de Assis na literatura, no difcil de ser imaginado: A criana negra arqueada pelo peso de um pequeno escravocrata. Apoiados em Gilberto Freyre, os autores armam que a vida das crianas escravas muito prximas famlia do senhor era muito difcil: O nhonh, anal, matriculado na mesma escola da escravido, estava a aprender sobre a utilidade de bofetadas e humilhaes. A literatura ccional do sculo XIX nos oferece alguns exemplos sobre os suplcios da vida cotidiana enfrentados pelas crianas negras prximas dos senhores: (...) o encargo da mucama era ainda mais pesado: ela tinha como dever comer o mais depressa possvel os confeitos e as amndoas para esvaziar as caixinhas que Adlia destinava s roupas das bonecas .
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anos gritava como um possesso, tentando abra-la, e, de cada vez que ele se aproximava da me, dois negros, ordem de Quitria, desviavam o relho das costas da escrava para dardej-lo contra a criana.52

Por m, os autores salientam dois aspectos: o primeiro diz respeito ao fato de a infncia escravizada ser marca crucial do escravo crioulo; o segundo revela que a criana escrava era cria da escravido, mas tambm era lha dos escravos. Sobre o primeiro, observam que o fato de ser nascido no Brasil oferecia aos crioulos adultos um lugar privilegiado na hierarquia que organizava a vida da escravaria e ao mesmo tempo os tornava mais impacientes em relao condio de escravos. Conforme os autores, estes eram os efeitos mais visveis de uma infncia escrava. Sobre o segundo aspecto, enfatizando que seja este mais difcil de se conhecer, ressalvam que os escravos zeram do catolicismo o mesmo que faziam com a cana, e nisso foram ecientes, ou seja, em bater, torcer, cortar em pedaos, arrastar, moer, espremer e ferver o catolicismo, de modo a reinventar o mundo da maneira possvel. Dito de outra maneira, uma das formas de reinventar a prpria vida no sistema escravista e tambm uma das maneiras de poder criar laos parentais seria por meio do catolicismo, e desde muito cedo as crianas eram iniciadas nas prticas religiosas catlicas. Na prancha Coleta para a manuteno da igreja do Rosrio por uma irmandade negra, Debret registrou a presena de crianas. Por vezes, essas prticas religiosas podem ter servido de apoio, em termos de educao e sustento, s crianas dos congregados. Um exemplo pode ser visto no trabalho de Cunha Perses53 sobre o projeto de escola da irmandade do Rosrio e de So Benedito no Rio de Janeiro. A infncia escrava no contexto rural do Rio de Janeiro possivelmente guarda semelhanas com

Porm, aquelas que estavam mais afastadas do contato senhorial no encontrariam destino muito diferente. Ainda que as fontes sobre elas sejam mais lacnicas, no difcil imaginar o quanto aprendiam pelo tratamento dispensado aos adultos. Na literatura ccional da poca, tambm encontramos exemplo dessa forma de suplcio num trecho da obra O mulato, de Alusio Azevedo, que inaugura no Brasil, juntamente com Memrias pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis51, os movimentos literrios denominados realismo e naturalismo:
Estendida por terra, com os ps no tronco, cabea raspada e mos amarradas para trs, permanecia Domingas, completamente nua e com as partes genitais queimadas a ferro em brasa. Ao lado, o lhinho de 3

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FLORENTINO; GES, 2005; p. 219. ALENCAR, J. O tronco do ip. So Paulo: Ediouro, 1999. ASSIS, M. Memrias pstumas de Brs Cubas. So Paulo: Scipione, 1994. AZEVEDO, A. O mulato. 12.ed. So Paulo: tica, 1994; p. 43. (Texto integral cotejado com a 3.ed. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1889).

CUNHA PERSES, M. C. Educao como forma de resistncia: o caso da Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio e So Benedito dos Homens Pretos. (Dissertao de mestrado). Universidade Federal Fluminense. Rio de Janeiro, 2004.

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regies nas mesmas condies em outras partes do Brasil. Mas, no contexto urbano, h outros aspectos a se considerar. No estudo sobre a vida dos escravos no Rio de Janeiro oitocentista, Karasch aponta a existncia de uma cultura afro-carioca forjada a partir das muitas tradies culturais da primeira metade do sculo XIX que, conforme a autora, continua a dar forma ao Rio contemporneo 54. A autora destaca os modos como a cultura escrava se desenvolveu no Rio nessa poca. Entre os aspectos culturais que Karasch procura ressaltar, est a questo dos usos da lngua. A conservao da lngua de origem era um dos aspectos mais importantes da vida dos escravos longe de seus donos, e no resta dvida de que a cidade do Rio, antes de 1850, era um rico museu de lnguas faladas em toda a frica.
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A autora salienta ainda que as crianas com idade entre 6 e 10 anos tinham papel fundamental na socializao dos adultos. Os escravos recmchegados seriam ensinados pelas crianas que sabiam portugus e outras lnguas africanas. Um censo realizado no Rio de Janeiro em 1884 registra a presena de 152 menores pardos livres e 8 negros livres nas escolas, embora no identique o nvel educacional. Sobre a escolarizao de crianas no Rio de Janeiro, a autora traz algumas curiosidades:
Em 1810, o capito de um navio negreiro relatou que um de seus passageiros no era escravo, mas o lho pequeno (cerca de 7 anos de idade) de um dignitrio de Cabinda que conara o menino ao capito para que o levasse para o Rio de Janeiro a m de ser educado. Na mesma poca, dom Joo VI ordenou que cada uma das colnias africanas mandasse dois meninos ao Rio para serem treinados em prtica cirrgica, de tal forma que pudessem retornar frica e cuidar de seu povo. Em conseqncia, Gonalves dos Santos relatou que quatro deles tinham chegado ao Rio, dois de Angola, um de So Tom e um da ilha de Prncipe. Deveriam receber seu treinamento no Hospital Militar Real, s custas da Coroa. Pelo menos uma menina, Maria Constantina, de Angola, estava sendo educada no Rio em 1844.57

A autora aborda vrios aspectos do uso da lngua: como seria de interesse dos africanos aprender portugus, porque isso lhes facilitaria a fuga, dos modos como misturavam o portugus com suas prprias lnguas, criando falares outros, alm do nmero surpreendente de escravos libertos alfabetizados. Porm, havia um esforo muito grande dos donos de novos escravos africanos para que estes falassem rapidamente (e somente) o portugus:

Em geral, a literatura sobre o assunto d conta


Mediante ameaas e violncia fsica, transformavam os escravos boais em criados falantes de portugus, pelo menos supercialmente. Porm, um motivo para a aparente facilidade com que muitos africanos aprendiam o portugus era porque ainda eram crianas e adolescentes quando chegavam cidade. Os menores, de 5 ou 6 anos, dominavam a lngua com maior facilidade; os anncios de jornais que fornecem a idade e informao de lngua revelam quo uentes os jovens africanos cavam depois de um breve perodo de tempo. Por exemplo, o fugitivo Simo Ganguela, com cerca de 10 anos de idade, era capaz de falar portugus muito bem depois de apenas sete ou oito meses vivendo com seu senhor.56
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de que a presena de crianas na escola era muito pequena, e no provvel que o maior meio de alfabetizao dos negros fosse a escola formal. Algumas hipteses podem ser levantadas, entre elas, a de que os escravizados negros (crianas e adultos) podiam aprender ao acompanhar seus donos nas aulas, fossem na escola ou particulares. Em outros casos, conforme seus interesses econmicos, os senhores poderiam providenciar esse aprendizado. De acordo com a funo que os escravos exerceriam, era interessante que pudessem ler e escrever. O comrcio urbano, por exemplo, necessitava das habilidades de leitura e escrita e tambm de conhecimentos de matemtica.

KARASCH, 2000; p. 293. KARASCH, 2000; p. 293. KARASCH, 2000; p. 293-294. KARASCH, 2000; p. 296-297.

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Ainda sobre o contexto urbano, apontamos o trabalho de Slenes58 sobre a escravido no oeste paulista. O autor parte do enredo da pea teatral Me , de Jos de Alencar, na qual uma me
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prejudicados. Em nenhum momento, se sugeriu que a prpria locao dessas mulheres podia ferir os interesses dos lhos.60 Guardadas as especicidades entre a escravido urbana e a rural, o que parece certo que a preparao para o trabalho fazia parte do cotidiano das crianas negras desde muito cedo, chegando a ser o sinal mais evidente da infncia escrava. Tambm ca patente o papel das crianas na socializao dos adultos. Ao manejar diferentes modos de falar, transitando por sistemas lingsticos diferentes, as crianas negras tinham acesso e faziam com que dois mundos diferentes se comunicassem na sociedade escravista.

escrava comete suicdio por medo de ser rejeitada pelo prprio lho, que seu dono. Nesse caso, no se trata da criana escrava, mas de como a escravido, ou as leis e prticas que a regiam, trouxe peculiaridades para a vida de algumas crianas negras e mestias. O drama da pea serve de pano de fundo para as histrias reais de crianas que herdam mes escravas em Campinas, histrias que Slenes recupera por meio de inventrios e processos judiciais. Em uma delas, Lcio Gurgel de Mascarenhas teve lhos com suas escravas Ana e Maria. Aps a morte de Lcio, seus lhos foram transformados em herdeiros, e as escravas eram parte da herana. As especicaes do testamento de que os herdeiros no poderiam alienar parte alguma de sua herana at entrar no uso da razo foi levada ao p da letra pelos tutores das crianas. As mes foram alugadas, pois rezava a lei que a administrao dos seus bens tutelados deveria gerar lucros. Ao cabo de muitas fugas de Ana e muitas reclamaes do tutor ao juiz, Ana e Maria no foram mais alugadas. O tutor alegou ao juiz que a m sade delas (e possivelmente o comportamento resistente de Ana) no permitia mais que o zesse. Slenes ressalta que difcil perceber os interesses das crianas reetidos nos processos, pois seus tutores no deixam transparecer por suas representaes junto aos juzes quais os desejos das crianas. Os pedidos e as prestaes de conta eram sempre feitos com base no que rezava o testamento. Quando um dos locatrios de Ana e Maria foi falncia, em 1863, privando as crianas dos devidos aluguis, o inventariante declarou que os interesses dos (...) menores foram

RETRATOS DE CRIANAS NEGRAS EM SO PAULO


Os retratos de crianas negras da coleo de fotos de Milito Augusto Azevedo, pertencente ao Museu Paulista da USP, fazem parte da enciclopdia visual de personagens sociais de Milito que conta de seis volumes, perfazendo um total de aproximadamente 12.500 retratos colados e numerados consecutivamente com a nalidade de estabelecer o correspondente nmero do negativo e a respectiva identicao61. Os retratos de Milito foram produzidos entre 1862 e 1885, perodo em que o fotgrafo manteve um estabelecimento comercial na cidade de So Paulo, conforme observar no relato de Kossoy. Dos 12.500 retratos, h aproximadamente 50 fotograas de pessoas negras e 35 de crianas e jovens negros. Em 22 dos retratos, as crianas esto sozinhas e em 7 deles esto com adultos. Os adultos que acompanham as crianas so quatro mulheres e trs homens. Seis retratos no foram utilizados na anlise pela diculdade de identicao de faixa etria ou cor/raa.

SLENES, R. W. Senhores e subalternos no oeste paulista. In: ALENCASTRO, L. F. (org.). Imprio: a corte e a modernidade nacional. 4.reimpr. So Paulo: Companhia das Letras, 1997; p. 234-290. (Coleo Histria da vida privada no Brasil, v. 2).
58 59

Escrito em 1859 e ambientado na corte no incio de fevereiro de 1855, esse texto conta a histria de um senhor moo que herda uma escrava e a vende sem saber que ela sua me, descobrindo isso apenas no ltimo ato, quando ela se suicida. Ver SLENES, 1997; p. 258. SLENES, 1997; p. 260. KOSSOY, 2002; p. 68.

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Sobre o trabalho com retratos, importante atentar para o que observa Burke:
Sejam eles pintados ou fotografados, os retratos registram no tanto a realidade social, mas iluses sociais, no a vida comum, mas performances especiais. Porm, exatamente por essa razo, eles fornecem evidncia inestimvel a qualquer um que se interessa pela histria de esperanas, valores e mentalidades sempre em mutao.62

O que as imagens salientam no o exotismo do mundo do trabalho escravo, conforme observam Kossoy e Carneiro65 ou Ermakoff66, mas, sim, as prprias pessoas retratadas.

AS MENINAS
Nas fotos individuais, temos doze meninas pretas e pardas. Todas esto bem vestidas e penteadas, exceto uma menina. O cabelo penteado chama a ateno j que uma foto posada. Podemos notar o cabelo como marca cultural negra, que, na maioria dos casos, se apresentava escondida, acomodada, comportada, civilizadamente ajustada ou simplesmente adequada ao padro esttico ocidental. Uma das meninas tem vestimenta mais simples. O tecido de sua roupa tambm foi encontrado em uma foto apresentada por Ermakoff67, com uma legenda na qual se l: Negra com criana, colocada na seo sobre babs e amas-de-leite. Ao menos sete meninas trazem como adorno junto ao pescoo uma pequena corrente com uma cruz ou uma espcie de medalho que sugere imagens de santos. A forte ligao dos negros com o catolicismo foi sublinhada por Florentino e Ges68 e tambm por Karasch69. Vestgios dessa ligao podem ser encontrados no uso da cruz pelas meninas. Apenas uma menina delas porta um colar que uma mulher adulta poderia usar sem que isso a zesse parecer infantil. As vestimentas das meninas e das mulheres adultas, quase sempre esmeradas, quase no apresentam diferenas. preciso considerar que as roupas usadas possivelmente no representam

Para Burke, preciso salientar que cticos quanto ao uso de imagens como evidncia histrica freqentemente armam que imagens so ambguas e que podem ser lidas de muitas maneiras. Uma boa resposta a esse argumento seria apontar as ambigidades dos textos, especialmente quando traduzidos de uma lngua para outra. Buscando interrogar as fontes, conforme Burke, procuramos estabelecer relaes entre as fotograas de Milito e as imagens de Debret, buscando semelhanas e diferenas. Dividimos os retratos em trs grupos: meninos, meninas e grupos familiares. As legendas, salvo raras excees, no existiam ou no traziam a identicao dos retratados, especialmente no caso das crianas, que viveram na cidade de So Paulo e foram fotografadas antes do nal formal da escravido. Entre as diferenas, em comparao a outras imagens do incio do sculo XIX, ou algumas produzidas por fotgrafos como Christiano Jnior63 ou Marc Ferrez64, est a nfase nas pessoas e no nas funes que elas realizavam.
62 63

BURKE, 2004; p. 35.

Jos Christiano de Freitas Henriques Jnior trabalhou no Rio de Janeiro entre 1863 e 1876. Suas composies mais famosas so as dos typos de preto, comercializadas no formato de cartes de visite, bem ao gosto da antropologia social e das teses racistas em voga na Europa naquele momento. Ver KOSSOY, 2002; p. 174. Marc Ferrez manteve um estdio fotogrco no Rio de Janeiro de 1868 a 1905, produziu um nmero considervel de lbuns sobre temas brasileiros que eram vendidos especialmente para turistas. Dedicou-se tambm ao estudo e divulgao de novas tcnicas. Segundo Kossoy, Ferrez foi um dos maiores fotgrafos de seu tempo na sua especialidade. Ver KOSSOY, 2002; p. 134-139.
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KOSSOY; CARNEIRO, 2002. ERMAKOFF, G. O negro na fotograa brasileira do sculo XIX. Rio de Janeiro: Casa Editorial, 2004. ERMAKOFF, 2004; p. 101. FLORENTINO; GES, 2005. KARASCH, 2000.

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as vestes do dia-a-dia. Conforme Burke70, as pessoas costumavam usar seus melhores trajes ao posar para os retratos. Se isso era verdade para a nobreza, tambm o haveria de ser para os pobres, ainda que fossem eles pretos. Apenas uma menina tem foto de corpo inteiro e mantm uma pose-padro para mulheres adultas na poca. Nos livros consultados sobre fotograa, foi possvel encontrar fotos de mulheres annimas e nobres nessa mesma pose, como a princesa Isabel. Uma foto se diferencia das demais pelo traje especial utilizado pela menina. H uma faixa com uma espcie de or no ombro direito e um enfeite no cabelo nos mesmos moldes. Parece um uniforme, quem sabe de um coral ou de qualquer outra atividade religiosa ou escolar, ou ainda uma faixa entregue em uma cerimnia de premiao.

o mvel no qual est encostada a menina negra que aparece de corpo inteiro. No podemos denir sua idade, mas chama ateno o fato de o menino parecer grande para aquele cesto. Sua pose, talvez muito certinha para um beb, que possivelmente no caria quieto por tempo suciente para a foto, visto que as fotos automticas so inovaes do sculo XX. O tamanho de suas mos e de sua cabea podem indicar que se trata de uma criana fotografada de forma a representar uma faixa etria qual no pertenceria. Esta seria a representao de uma situao cotidiana em que crianas negras pequenas eram depositadas em cestos ou balaios? Pode-se pensar ainda que ambos, a criana negra e a tcnica de cestaria, teriam a mesma origem africana. certo que os africanos trouxeram inmeras tcnicas de confeco de cestos para o Brasil, prtica que se reverbera ainda hoje, por exemplo, em terreiros de caf, onde os balaios ainda servem de medida e meio de transporte dos gros. Poucas fotos de Milito tm a identicao do nome, da prosso ou da atividade dos indivduos retratados. Das excees, podemos citar dois casos: o primeiro se encontra entre as fotos de crianas, colada no lbum de classicao feito pelo fotgrafo, no qual consta a foto de Lus Gama com a legenda: Benedicto Gama (lho); o segundo, a foto de uma mulher negra cuja legenda traz seu nome e prosso: Catharina Pavo, engomadeira. Nesse caso, as escolha de uma mulher negra com nome e sobrenome pode indicar que ela seja livre, talvez pertencente segunda gerao de escravos libertos. Caso fosse escravizada, seria grafado apenas o primeiro nome e, no mximo, como complemento, um de tal. Alis, o termo de tal aparece no lugar do sobrenome nos registros de bitos de escravizados. Pelo apontamento do fotgrafo, podemos saber que Catharina detentora de um ofcio tpico de negras livres e escravas de ganho. Assim como as amas-de-leite e as quitandeiras, essas mulheres negras cumpriam um importantssimo papel social por terem acesso ao pagamento, como deve ser o caso de Catharina

OS MENINOS
As fotos individuais apresentam sete meninos pretos e pardos. H ainda uma criana pequena numa cesta, uma espcie de moiss. A maior parte dos meninos, assim como as meninas observadas anteriormente, est trajada como adulto, ou seja, pela vestimenta, h uma indiferenciao etria entre adultos e crianas. Muitos deles usam palet e gravata. Alm disso, tm os cabelos cortados ou bem penteados como o das meninas. Somente um menino no est de palet, ele usa uma espcie de casaco. H exclusivamente um menino em foto de corpo inteiro e, coincidentemente, como nas fotos das meninas, um garoto preto. Seu olhar e sua expresso parecem demonstrar temor, desconforto e desalento. Sua roupa parece no formar um conjunto muito coerente: o palet muito curto nas mangas, e a cala parece larga. Talvez essa roupa no seja sua, possivelmente emprestada do estdio ou de algum. A foto que mostra a criana na cesta apresenta algo intrigante. Segundo o Dicionrio Eletrnico Aurlio, moiss signica cesta pra carregar crianas recm-nascidas. Na foto, o moiss est em cima de um mvel do estdio que se parece com
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Pavo, e guram entre alguns poucos negros que poderiam pagar uma soma qualquer de dinheiro para ter sua imagem perpetuada no tempo. Com tais questes, entramos num campo da subjetividade possvel a uma mulher negra no Brasil na segunda metade do sculo XIX. Assim como outros negros que foram fotografados com seus lhos ou parentes, essa mulher disponibilizou alguns recursos e recorreu a um suporte tcnico da modernidade, a fotograa, para xar uma memria de si.

pequena. Na terceira foto, uma mulher parda bem vestida posa com dois meninos. Podemos ver somente parte das vestimentas de um deles, que segue o padro masculinos de vestir. Em outras duas fotos, temos grupos de crianas. Na primeira, a proximidade no to grande entre as crianas como na segunda, mas em ambas possvel que se trate de irmos. Os meninos, pequenos homens como nas fotos anteriores, ocupam o centro das duas fotos, sendo rodeados supostamente pelas irms. As meninas, assim como aquelas que posaram sozinhas, esto bem vestidas e penteadas. ries, bem como Heywood, observa que a diferenciao entre as crianas e os adultos por meio do vesturio aconteceu primeiro para os meninos e apenas nas famlias burguesas e nobres. Aris aponta que as crianas do povo continuaram a usar os mesmos trajes dos adultos, conservando o antigo modo de vida que no separava as crianas dos adultos, nem atravs do traje, nem atravs do trabalho, nem atravs de jogos e brincadeiras71. Uma foto traz duas peculiaridades. A primeira o fato de no ser tirada em estdio. Na janela de uma casa, de longe, vemos uma mulher e uma menina negras. Embora pouco se possa ver do modo como esto vestidas, no parecem to bem trajadas como aquelas retratadas nas fotos anteriores. A segunda o fato de trazer uma legenda na qual se l: Raphaela e Maria Cozinheira, o que talvez indique que Raphaela seja a menina e Maria Cozinheira, a mulher. Mais uma vez, a nica pista que temos a diferena de estatura entre elas. Muito embora, essa hiptese possa ser questionada, pois Florentino e Ges armam que, entre 12 e 14 anos de idade, meninas e meninos traziam no sobrenome as funes que realizavam. Desse modo, ostentar o sobrenome ou o ofcio tambm era uma forma de distinguir os escravizados dos forros, os inseridos dos marginalizados, os crioulos dos africanos. Ser identicado pelo ocio tambm era uma forma de demonstrao de insero social num mundo profundamente hierarquizado pelas posses, pela

GRUPOS FAMILIARES
Nas fotos em que as crianas aparecem com adultos, somente em duas h homens. Numa delas, um homem branco sentado ocupando o centro da foto tem ao seu lado uma menina parda, bem vestida e penteada como as outras. A proximidade entre os dois sugere uma relao de intimidade, como de pai e lha. Em outra, um jovem negro segura uma criana negra pequena. Tambm h uma proximidade fsica entre os dois, sugerindo uma relao entre pai e lho, ou quem sabe entre irmos. A fotograa no nos permite identicar os trajes da criana, mas o homem segue o padro observado at aqui, ou seja, terno e gravata. H ainda uma terceira foto, em que h um casal e uma pequena jovem. Ao fotograf-las em conjunto, seja com adultos homens ou mulheres, temos um indicativo de vnculo, no necessariamente de parentesco. No caso do vnculo de parentesco direto, o registro fotogrco pode xar a historicidade de uma linhagem, um cl. O artefato tem valor simblico no mbito daquele grupo familiar, transmitindo s geraes posteriores as feies, os traos fsicos e os costumes de entes do passado com alguns dos quais no houve sequer uma convivncia direta. Nos retratos em que as crianas aparecem ao lado de mulheres, tambm se mantm a proximidade fsica entre elas. Num deles, uma menina parda aparece ao lado de uma mulher negra que est sentada. A roupa da mulher parece mais sosticada que a da menina. Em outra foto, a mesma mulher negra segura uma criana parda
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cor e pelo tipo de atividade exercida. Assim, a insero das crianas no mundo adulto se dava principalmente pelo trabalho. Conforme Iliffe72, no contexto das sociedades tradicionais africanas, as crianas penetravam no mundo dos adultos em um perodo bem especco de sua existncia, mediante rituais de passagem, normalmente relacionados circunciso, no caso dos meninos entre 9 e 12 anos, ou primeira menstruao das meninas. A escravido signicou no apenas a interdio de costumes e prticas africanas, mas tambm a introduo forada de novas prticas que desconsideravam por completo a humanidade de adultos, assim como das crianas africanas, o que independia se haviam sido vendidas como escravizadas ou geradas no cativeiro por mes cujos ventres eram cativos.

padres sociais, embora seja prudente considerar que tanto a roupa quanto o sapato pudessem ser disponibilizados pelo fotgrafo. Mais que se deixar representar conforme o padro branco73, essas imagens tambm mostram uma espcie de enfrentamento dos negros aos padres hegemnicos vigentes na poca, posto que usam smbolos de poder e status do outro civilizado para sua prpria representao. De outro lado, mostra que, ainda que subalternamente o retratado est inserido, marcando certa distino entre esses negros e os outros e mostrando certa ascenso ou mobilidade. Ermakoff tambm salientou que a mobilidade social seria perceptvel pelas situaes e vestimentas com que alguns negros foram retratados. Nesse sentido, a partir dessas fotograas poderamos retomar a noo foucaultiana74 de acontecimento, conforme Fonseca75, porque elas podem demonstrar uma relao de foras que se inverte. Uma classe ou raa que tomada e, em alguma medida, se volta contra seus utilizadores um smbolo de poder, posto que seria obrigada a buscar outras formas de legitimao de seu status. Dias observa que, na cidade de So Paulo, desde muito antes do perodo em que as fotos foram produzidas, a aristocracia sempre buscou formas de marcar sua posio. Para a autora, a presena de escravos africanos na cidade trouxe uma exacerbao de valores aristocrticos e dos rituais de hierarquia social. Em 1812, Marianna Anglica Fortes S Leme e Anna Leonisa de Abelho Fortes, movidas no se sabe por qual razo, solicitaram Cmara Municipal um atestado de sua posio social, por meio do qual todos saberiam que: (...) nalmente atestamos que as sobreditas senhoras vivem recolhidas em sua casa e se tratam com muita distino e lei da nobreza76. A autora foi pioneira ao demonstrar a relao tensa, e por vezes ambgua, entre a elite poltica e social e as mulheres chefes de famlia,

CONSIDERAES FINAIS: INFNCIA NEGRA INVISVEL


A insistncia no modo como as crianas esto bem vestidas e penteadas se relaciona hiptese de que sejam lhas, parentes ou pessoas prximas de clientes do fotgrafo. Considerando a observao de Kossoy de que Milito foi um bemsucedido retratista, tendo como contratantes de seus servios pessoas de todos os estratos sociais, podemos supor que negros livres, libertos e at mesmo escravizados gurassem entre eles. Como exemplo disso, podemos citar o fato de que Lus Gama foi um dos clientes de Milito. Um dos smbolos de subalternizao que marcavam a escravido na iconograa do sculo XIX so os ps descalos. Porm, em muitas das fotos analisadas aqui, nas quais pudemos observar esse aspecto, os negros esto calados. Isso demonstra que se trata de pessoas com algum poder aquisitivo, que podiam atender a alguns
ILIFFE, 1999. KOSSOY; CARNEIRO, 2002. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 18.ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003.

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DIAS, 1995; p. 99.

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quitandeiras, lavadeiras e engomadeiras na cidade de So Paulo na passagem da primeira para a segunda metade do sculo XIX. Perseguidas pela polcia, pela Igreja e pelo sco, essas mulheres improvisavam formas de existncia na precariedade das ruas para que pudessem criar e educar os lhos regularmente na ausncia dos companheiros. Ao mesmo tempo que demonstrava intolerncia, a elite da poca era obrigada a reconhecer a importncia dessas mulheres (brancas pobres, negras e pardas libertas) para a economia da cidade. De modo geral, as imagens de crianas tambm corroboram com alguns estudos europeus sobre iconograa da Idade Mdia e dos sculos XVII a XIX com crianas, a exemplo de Aris77 ou Chalmel . Nesses trabalhos, muito se ressaltou
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Ao tomarmos a infncia como experincia, diferentemente da branca, a criana negra j vivencia o mundo do trabalho. A partir de relatos de viajantes sobre o hbito de trazer crianas amarradas s costas a m de conciliar o trabalho com os cuidados criana79, Civiletti aponta que isso traria conseqncias fsicas para as crianas, como o arqueamento das pernas, mas este era um hbito cultural existente na frica antes da colonizao do Brasil. O hbito de carregar as crianas s costas era largamente empreendido por mulheres negras e mestias que circulavam no meio urbano. Seja como escravas de ganho, seja como ambulantes libertas, os viajantes perceberam sua importncia na vida social citadina. Novamente, Rugendas registrou esse costume em diferentes imagens. Em uma delas, nove mulheres ocupam o centro da cena, trs das quais carregando crianas nas costas. Quando nos deparamos com gravuras realizadas na frica no sculo XIX, somos instigados a estabelecer laos de continuidade em vrios aspectos das habilidades africanas transferidas ao mundo diasprico. Tratando-se de um cuidado muito especco dedicado s crianas pequenas, supomos que tal tratamento despendido primeira infncia seja um trao de unidade no contexto africano, cuja temporalidade de difcil preciso, mas que, no Brasil, se disseminou trazido por mulheres africanas. Uma entre tantas imagens do sculo XX corrobora para tanto, nela se apresenta uma mulher da etnia dogon com um vaso de gua na cabea e uma criana nas costas80. Semelhante situao se apresenta em uma gravura portuguesa do m do sculo XIX, em que uma mulher da etnia lunda trabalha pilando mandioca, mantendo igualmente uma criana sustentada nas costas por um arranjo de tecido (Figura 1). Tais registros desvelam um universo de prticas africanas,

das imagens de crianas muito prximas e at parecidas com os adultos no caso de retratos pintados. Aqui, a proximidade se d especialmente pelo vesturio. Mesmo considerando que adultos e crianas estejam posando em seus melhores trajes, o modo como se vestem ocasiona uma espcie de indiferenciao etria, marcada apenas pela diferena de tamanho, o que tambm vale para as representaes da escravido, nas quais as quitandeiras e os pequenos vendedores, igualados pelo trabalho, se diferenciam pela estatura. Nas imagens de Debret e em algumas fotograas do sculo XIX, um dos sinais perceptveis da infncia negra a experincia ligada ao trabalho e escravido. Alm do tamanho, crianas e adultos tambm se diferem (ou se igualam) nos tipos de tarefas que realizam. Ainda que no tenham idade para realizar trabalhos, as crianas pequenas, por exemplo, esto s costas de suas mes para que estas tenham as mos livres para os afazeres. Considerando que essa uma prtica cultural africana e tambm indgena, na escravido, ela ganha outro contexto.

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ARIS, 1981.

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READER, J. frica: biograa de um continente. Lisboa: Europa-Amrica, 2002; p. 174.

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normalmente negligenciadas por abordagens estereotipadas sobre a frica e sobre os escravizados. Pertencendo administrao colonial portuguesa, Gama Amaral viveu e pesquisou no noroeste de Moambique, nos informando de que:
A criana aleitada ao peito da me, normalmente at aos 2 anos de idade, s costas (kumbeleka mwanace: trazer o lho s costas) desde a mais tenra idade. Esse sistema est generalizado na frica tropical entre populaes nativas, como tambm em outras partes do mundo.
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crianas aparecem como parte do cenrio de trabalho dos adultos: esto no cho de terreiros de caf, das cozinhas e das salas de costura, e os olhares dos adultos ou das crianas maiores esto voltados para as atividades do trabalho. Esto ainda nas salas de jantar enquanto negros e negras adultos cuidam da alimentao dos senhores, ou seja, trabalham. Esto por ali sendo mal-acostumadas com os restos do jantar, aprendendo, segundo Debret, a gulodice que os levaria, depois dos 5 ou 6 anos de idade, a roubar as frutas do jardim ou disputar com pequenos animais domsticos os restos de comida. Esto ainda sob o cuidado de outras crianas, um pouco maiores, como se pode ver em algumas imagens.

Portanto, esses so procedimentos apreendidos num conjunto de experincias e vivncias sociais sistematizadas e transmitidas como repertrio, parte de um patrimnio coletivo de saberes.

Figura 1. Retratos de duas mulheres negras feitos por Marc Ferrez (Salvador, 1865)

Fonte: Coleo do Instituto Moreira Salles.

Mas algumas mes no podiam levar os lhos consigo. Apoiada em Freyre, Civiletti descreve a inveno de um fazendeiro do Maranho, que obrigava as escravizadas a deixarem seus lhos, crianas ainda em fase de amamentao, no tejupado (buraco cavado na terra, onde a criana era colocada at a metade do corpo).82 No encontramos imagens desse exemplo extremo, mas, em muitas outras imagens, as
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No s na contenda com animais domsticos por restos de comida a criana negra desumanizada ou animalizada. Tambm nas guras disformes ou na proximidade com animais, as imagens de Debret trazem essa comparao. Isso quando ele, textualmente, no unica crianas negras e animais, como na descrio da prancha Jantar brasileiro, na qual apresenta os negrinhos que distraem a mulher em substituio aos

AMARAL, M. G. O povo Yao: subsdios para o estudo de um povo do noroeste de Moambique. Lisboa: Instituto de Investigao Cientca Tropical, 1990; p. 64. CIVILETTI, 1991.

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doguezinhos, j quase desaparecidos na Europa, ou em Uma senhora brasileira em seu lar, na qual escreve sobre dois negrinhos apenas em idade de engatinhar e que gozam (...) dos mesmos privilgios do pequeno macaco.83 Se considerarmos a presena de brinquedos ou do brincar como um sinal de infncia, esta ser uma imagem quase no vista em relao s crianas negras no sculo XIX. Somente em duas imagens de Debret, observamos esses sinais. Em uma, a cena da malhao do Judas, possvel perceber crianas negras brincando. Na outra, alguns meninos brincam com pedaos de pau, fazendo o papel de cavalo e portando chapus de papel. Tambm nas fotos do captulo de Ermakoff84 sobre as crianas, h uma nica foto em que um menino aparece com um cachorro. Pela sua postura, possvel ponderar que se trate de um animal de estimao. Desse modo, chama ateno a invisibilidade das crianas, pois, mesmo quando retratadas, elas se parecem com os adultos. Os poucos sinais de infncia encontrados, a pequena quantidade de imagens e a diculdade de localizar as fotograas nos trazem o contraponto de que, no sculo passado, os negros eram a maioria da populao. Mesmo no m do sculo, dois anos aps a abolio da escravatura, enquanto a forte imigrao europia fazia parte das polticas pblicas do governo brasileiro , a parte da populao
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composta de pretos e pardos correspondia a cerca de 56% em comparao aos 44% de brancos. Ao mesmo tempo que as prticas escravistas produziram exacerbadamente a imagem extica do trabalho escravo, elas tambm criaram a invisibilidade das pessoas negras, em especial das crianas, evidenciada pela falta de sinais de infncia e pela proximidade com o trabalho. Portanto, isso nos leva a crer que, entre a infncia escrava, aquela em perigo (como as crianas expostas e as nascidas livres de ventre escravo) e a perigosa (como os moleques que perturbavam a ordem nas ruas das cidades), as prticas do sculo XIX produziram uma infncia negra invisvel.
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A ESCOLA PRIMRIA DA FRENTE NEGRA BRASILEIRA EM SO PAULO (1931-1937)


MRCIA LUIZA PIRES DE ARAJO | Mestranda na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, pesquisadora do Ncleo Interdisciplinar mlaraujo@usp.br de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao da Faculdade de Educao desta universidade Orientadora | Maurilane de Souza Biccas (USP)

INTRODUO

(...) e eu penso que preciso ir mais longe: questionar a documentao histrica sobre as suas lacunas, interrogar-se sobre os esquecimentos, os hiatos, os espaos brancos da histria. necessrio fazer o inventrio dos arquivos do silncio e fazer a histria a partir dos documentos e das ausncias de documentos. (Jacques Le Goff, O ofcio do historiador)

obstinao negra pelo direito liberdade

Sob a concepo de que a educao seria um instrumento de incluso e ascenso social do negro, as organizaes negras da Primeira Repblica (re)inauguraram, ainda que precariamente, escolas e cursos de alfabetizao, cujas concepes centravam, num primeiro momento, a prtica formal e prossionalizante. Era uma reao s barreiras raciais impostas ao acesso ao saber escolarizado e ao mercado de trabalho. Posteriormente, essa educao planejada serviria como instrumento poltico, ponto de mobilizao e resistncia contra as discriminaes raciais que promoviam a interdio da cidadania plena6.

e plena cidadania se fez manifestar em todos os momentos da histria brasileira. No perodo escravocrata, as rebelies, as insurreies e os quilombos1 imprimiram fortes marcas no sistema. Nos anos que antecederam a abolio, os movimentos abolicionistas e as alforrias conquistadas por fora da lei revelaram o vigor
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e a continuidade dessas lutas. No perodo do psabolio, a imprensa negra, as companhias teatrais e as diversas associaes3 de homens de cor 4 conrmaram que o negro, (...) depois de 1888, no cou omisso luta para resolver os problemas do grave erro da chamada Lei urea .
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Sobre os aspectos organizativos e polticos dos quilombos, ver MOURA, C. Quilombos: resistncia ao escravismo. So Paulo: Cincias Humanas, 1987.

2 Para Guimares, a ordem escravocrata convivia com um nmero signicativo de alforrias. Com isso, pretos e pardos livres conquistavam novos espaos na sociedade. Bertin realiza uma anlise cuidadosa das cartas de liberdade registradas na cidade de So Paulo no sculo XIX e, nas entrelinhas dos discursos concessivos e lantrpicos dos senhores, revela a luta dos escravos pela conquista da prpria liberdade. GUIMARES, A. S. A. Intelectuais negros e modernidade no Brasil. Oxford: Centre for Brazilian Studies, 2002; BERTIN, E. Alforrias na So Paulo do sculo XIX: liberdade e dominao. So Paulo: Humanitas, 2004. 3 A ttulo de exemplicao, entre 1897 e 1930, Domingues contabiliza 85 associaes negras na cidade de So Paulo: 25 associaes danantes, 9 benecentes, 4 cvicas, 14 esportivas, 21 grmios recreativos, dramticos e literrios, alm de 12 cordes carnavalescos. DOMINGUES, P. J. A insurgncia do bano: a histria da Frente Negra Brasileira (1931-1937). (Tese de doutorado). Faculdade de Filosoa e Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2005.

Guimares refere-se ao termo homens de cor para exemplicar o discurso classicatrio do perodo, em que prevalecia a idia de cor sobre a idia de raa. Naquele momento histrico especco, os grupos europeus se deniam e eram denidos como brancos no contato com os outros povos classicados como negros, amarelos e vermelhos. A palavra negro em referncia a pretos e mestios de cor escura passa a ser usada pelos idelogos apenas em meados dos anos 1920. Atualmente, o censo ocial brasileiro rene pretos e pardos na categoria negro, e o IBGE contabiliza pretos e pardos e as pessoas que o discurso popular costuma chamar de morenos, mulatos e outros termos indicativos de um background racial ou tnico misto na categoria afrodescendente. Para propsitos de anlise, o presente estudo utiliza tanto os termos negro como afrodescendente em referncia aos brasileiros de ascendncia africana. GUIMARES, 2002.
4 5 6

LEITE, J. C. E disse o velho militante Jos Correia Leite: depoimentos e artigos. So Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 1992.

CUNHA JNIOR, H. As estratgias de combate ao racismo: movimentos negros na escola, na universidade e no pensamento brasileiro. In: MUNANGA, K. (org.). Estratgias e polticas de combate discriminao racial. So Paulo: Edusp, 2000.

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No entanto, na atualidade, ainda necessrio um esforo para se conjugar a renovao da historiograa7 com uma nova escrita do processo de escolarizao do negro que contemple tais iniciativas, algumas inditas na histria da educao. A lacuna de informaes sobre as escolas negras (termo adotado aqui para descrever as escolas e os projetos educacionais das associaes negras) pode estar relacionada prpria congurao do campo historiogrco. Durante dcadas, a histria educacional ocial desconsiderou a contribuio das iniciativas populares, e a organizao do sistema pblico de ensino brasileiro era creditada aos grandes educadores, s reformas educacionais e s escolasmodelo implantadas pelo Estado. Cruz analisa:
Os autores que compem o conjunto de referncias que realizam a crtica historiogrca da histria da educao brasileira, ao analisar os estudos (...), indicam que esses trabalhos tm apresentado algumas limitaes, tais como: termo educao restrito ao sentido de escolarizao da classe mdia; periodizao baseada em fatos poltico-administrativos; temticas mais enfocadas em contemplar o Estado e as legislaes de ensino; ausncia da multiplicidade dos aspectos da vida social e da riqueza cultural do povo brasileiro.
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escola primria da Frente Negra Brasileira (FNB) nos anos 1930 na cidade de So Paulo10 como contribuio relevante congurao do campo historiogrco e reconceituao da presena negra no sistema de ensino e na sociedade brasileira. Apesar do curto tempo de existncia da escola (aproximadamente quatro anos), ela citada como a proposta educacional negra mais completa e organizada do perodo, a ponto de obter professoras nomeadas pela Secretaria dos Negcios da Educao e da Sade Pblica do Estado de So Paulo. Sem perder de vista a produo intelectual nada desprezvel que circunscreve a FNB, como relata Domingues, ao apreender a entidade negra sob o prisma da histria social, numa breve digresso dessa produo, identicamos citaes sobre a escola primria e uma dissertao sobre suas aes poltico-pedaggicas na linha de pesquisa da histria poltica.11 Aqui, pretendemos no somente comprovar a existncia da escola como um projeto educacional formal, mas tambm inseri-la no contexto da histria da educao brasileira, combatendo a invisibilidade das experincias educativas do movimento negro e convocando a memria para resgatar o conjunto de possibilidades de escolarizao de crianas, mulheres e homens negros no sculo XX. Para a realizao desta pesquisa, foram utilizados como fonte primria o peridico A Voz da Raa (por ser o veculo ocial da FNB e contemplar as questes de interesse desta investigao) e, em menor escala, os peridicos O Estado de S. Paulo e o Dirio Ocial do Estado de So Paulo por conter informaes relativas FNB e aos atos da Secretaria dos Negcios da Educao e da Sade Pblica do Estado de So

A consolidao do campo da histria da educao nos ltimos anos tem promovido uma reviso da problemtica exposta pela autora. No entanto, analisando a produo intelectual que circunscreve os processos de escolarizao do negro9 paulista no sculo XX, essa tendncia ainda permanece atual. Diante da lacuna de conhecimentos sobre esse assunto, elegemos a reconstituio histrica da
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Em disciplina ministrada no Programa de Ps-Graduao em Histria da Educao e Historiograa da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Diana Vidal e Maurilane Biccas resumem a virada historiogrca percebida nos ltimos trinta anos: novas abordagens e tempos histricos, percepo de novos atores ou daqueles anteriormente excludos, dinmica de novos objetos de pesquisa, (re)leitura das prticas da escrita e inteligibilidade da pesquisa. CRUZ, M. S. Uma abordagem sobre a histria da educao dos negros. In: ROMO, J. (org.). Histria da educao do negro e outras histrias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005; p. 22.
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Gomes observa como a produo terica sobre negro e educao aumentou nos ltimos dez anos, constituindo um reexo do avano social e poltico da temtica no Brasil. Contudo, aponta que essa produo ainda se faz tmida, e temos muito caminho a percorrer. GOMES, N. L. Levantamento bibliogrco sobre relaes raciais e educao: uma contribuio aos pesquisadores e s pesquisadoras da rea. In: MIRANDA, C.; AGUIAR, F. L.; PIERR, M. C. (orgs.). Bibliograa bsica sobre relaes raciais e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
9 10 11

Esse estudo parte integrante da dissertao de mestrado em histria da educao de Mrcia Arajo, a ser apresentada em 2008. DOMINGUES, 2005.

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Paulo, respectivamente. Tambm foram utilizados os Anurios e Relatrios do Ensino do Estado de So Paulo de 1900 a 1937 com o objetivo de mensurar os dados estatsticos sobre a evoluo do ensino primrio na capital e no Estado, assim como os dados referentes s matrculas por bairros na capital paulista. As fontes foram localizadas nos acervos do Arquivo Histrico do Estado de So Paulo (Aesp), do Servio de Biblioteca e Documentao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), da Biblioteca Municipal Mrio de Andrade e do Centro do Professorado Paulista (CPP). Uma das diculdades encontradas para a realizao da pesquisa refere-se ausncia e no-sistematizao dos arquivos escolares da cidade de So Paulo na dcada de 1930 (caracterizada pela expanso do ensino primrio pblico e pela proliferao de escolas particulares), especialmente aqueles que dizem respeito ao processo de escolarizao das crianas negras, questo que almejamos pesquisar. O silncio dessas fontes, j apontado por outros pesquisadores12, motivou um esforo no tratamento das informaes obtidas, ou seja, os dados sobre o projeto educacional da FNB obtidos nos veculos de imprensa foram cotejados com os censos estatsticos, com os mapas populacionais e geogrcos, com os relatrios e anurios do ensino pblico, com a historiograa da cidade e com os textos de memrias de militantes que viveram na poca retratada. Por meio desse instrumental metodolgico, procuramos trazer elementos que consideramos importantes para a reconstituio histrica desse projeto educacional, assim como apontamos algumas lacunas de informaes. De modo algum, pretendemos esgotar o tema. Tendo em vista as diculdades apontadas e os limites temporais e institucionais deste estudo, almejamos que a continuidade da pesquisa aponte novas fontes, perspectivas e
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interpretaes diante da importncia do tema na produo de conhecimentos dirigidos histria da educao brasileira.

A CIDADE DE SO PAULO NA PASSAGEM DO SCULO XIX PARA O SCULO XIX: OS TERRITRIOS DE MAIORIA AFRODESCENDENTE E O ENSINO PRIMRIO
Quando os historiadores comearam a fazer novos tipos de perguntas sobre o passado (...), tiveram de buscar novos tipos de fonte para suplementar os documentos ociais. Alguns se voltaram para a histria oral (...), outros, evidncia das imagens (...), outros, estatstica. Tambm se provou ser possvel reler alguns tipos de registros ociais de novas maneiras.
(Peter Burke em A escrita da histria)

Antes de recorrer analise da escola primria da FNB (aos aspectos de sua criao, organizao e funcionamento, descritos nas fontes), faremos uma discusso sobre a cidade de So Paulo quanto a seu aspecto educacional. Nesse sentido, so recorrentes os estudos que apontam o aumento demogrco, a diversidade tnico-cultural e a expanso da escola primria at bairros mais distantes na cidade de So Paulo durante a dcada de 1930.13 No entanto, tais informaes nos levam a uma indagao inquietante: Por que a FNB criou uma escola para crianas negras, tendo em vista o aumento de vagas nas escolas pblicas e particulares dessa cidade? Qual a lgica, a razo e o signicado do estabelecimento dessa escola? Para que pudssemos formular algumas hipteses a respeito dos motivos que levaram os frentenegrinos a fundar uma escola com recursos prprios no bairro da Liberdade, apesar da j citada expanso do ensino elementar na cidade, foi necessrio retroceder aos

Diante do silncio das fontes ociais, os estudos contemporneos sobre a histria da educao do negro brasileiro recorrem (re)anlise e complementaridade das fontes ociais com o estudo dos censos demogrcos e estatsticos, dos peridicos, da literatura, dos arquivos escolares, da iconograa e da histria oral, transformando essas novas fontes em prticas recorrentes de coleta de dados historiogrcos. Ver PERES, E. Sob(re) o silncio das fontes: a trajetria de uma pesquisa em histria da educao e o tratamento das questes tnico-raciais. Revista Brasileira de Histria da Educao, n. 4, p. 75-102. Bragana Paulista, 2002 e BARROS, S. A. P. Negrinhos que por ali andam: a escolarizao da populao negra em So Paulo (1870-1920). (Dissertao de mestrado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2005.
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DEMARTINI, Z. A escolarizao da populao negra na cidade de So Paulo nas primeiras dcadas do sculo. Revista Ande, n. 14, p. 51-60. So Paulo, 1986.

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conhecimentos sobre as transformaes da cidade na passagem do sculo XIX para o sculo XX e sobre a formao de seus territrios. Na anlise do complexo fenmeno do subdesenvolvimento, Milton Santos nos ensinou que os estudos econmicos e geogrcos das cidades confundiram o circuito superior (originrio da modernizao tecnolgica, dos monoplios e do Estado) com a cidade inteira. Assim, tal qual os novos historiadores preocupados com a histria vista de baixo14, Santos defendeu uma nova discusso das teorias consagradas para que estas considerassem o circuito inferior como elemento indispensvel apreenso da realidade das cidades. Portanto, para se considerar a educao no contexto dos usos e costumes das cidades, necessrio transgredir os registros histricos ociais que indicam, ainda que supercialmente, que tudo j foi dito, resolvido e solucionado, tanto do ponto de vista daqueles que pesquisaram as suas formas e reformas como daqueles que pesquisaram a sua gente. Nesse caminho, este estudo se baseia numa nova escrita historiogrca que pretende demonstrar uma outra face da cidade, agora sob a tica dos elementos negros e de suas experincias de mudana social. Santos arma que o espao da cidade organizado segundo uma atuao dialtica de fatores de concentrao e disperso15, sendo as estruturas monopolsticas fatores de concentrao, e a informao e o consumo, fatores de disperso. Mas qual o papel do Estado? O Estado assume uma funo mista. Quando age como suporte dos monoplios pela concentrao de infra-estruturas, atua como elemento de concentrao econmica e demogrca. Quando dissemina pelo territrio os equipamentos de natureza social (como hospitais
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e escolas) ou distribui incentivos aos agricultores, age como fator de disperso de desenvolvimento. Portanto, podemos considerar que o modelo adotado pela cidade de So Paulo na passagem do sculo XIX para o XX referiu-se associao funcional do Estado com os monoplios, causando a concentrao de riquezas e investimentos sociais em determinados pontos de crescimento. De outro lado, as populaes que foram destinadas s periferias (aqui, a periferia no denida pela distncia fsica entre os plos tributrios, mas, sim, em termos de acessibilidade a bens e servios) pagaram um preo elevado por sua defasagem. O empobrecimento sistemtico de seus habitantes em relao s zonas polarizadas de crescimento foi causado pelo isolamento, pelo difcil acesso aos servios privados e pblicos, enm, pelo enfraquecimento das possibilidades de desenvolvimento. Para entender a segregao da populao negra na cidade e as interdies que se faziam presentes ao acesso ao ensino elementar de suas crianas, jovens e adultos, buscamos as reexes de Rolnik16 e Telles17 sobre a denio do termo territrio adotado neste estudo. Para Rolnik, os territrios populares ocupam espaos ambguos nas periferias dos centros urbanos, locais passveis de escape da lei e da autoridade do Estado:
A existncia de formas de ocupao do espao semipblicas, tais como ptios e corredores de cortios e vilas, assim como todas as prosses de rua e usos no previstos nesses espaos, e todos os agenciamentos sociais no exclusivamente familiares compunham o vasto campo da ilegalidade ou informalidade urbanstica.18

No m do sculo XIX, essa rea de marginalidade correspondia ao lugar dos negros

Na anlise de Burke, a histria ocial considerada uma viso vista de cima, pois contempla os feitos dos grandes personagens. No entanto, quando a nova histria passou a se interessar por toda a atividade humana, elegeu a viso vista de baixo na perspectiva de apreender as experincias comuns. Ver BURKE, P. Abertura: a nova histria, seu passado e seu futuro. In: BURKE, P. (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. So Paulo: Editora da Unesp, 1992. Ver os conceitos de espao dividido em SANTOS, M. O espao dividido: os dois circuitos da economia urbana dos pases subdesenvolvidos. 2.ed. So Paulo: Edusp, 2004.
15 16 17

ROLNIK, R. A cidade e a lei: legislao, poltica urbana e territrios na cidade de So Paulo. 2.ed. So Paulo: Nobel/Fapesp, 1999.

TELLES, V. S. Nas tramas da cidade: trajetrias urbanas e seus territrios. In: TELLES, V. S.; CABANES, R. (orgs.). Trajetrias urbanas: os de uma descrio da cidade. So Paulo: Humanitas, 2006.
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ROLNIK, 1999; p. 60.

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na cidade, que, na dcada de 1930, tambm incorporava os bairros populares de imigrantes.19 Para Telles, ao observar o percurso das populaes, podemos traar conexes que articulam campos de prticas, (...) fronteiras ou limiares que conformam redes sociais, bloqueios e/ou possibilidades de vida. Esses percursos e circuitos estabelecem traados prprios, e so esses territrios que nos interessam reconstruir aqui:
Feito de prticas e conexes que articulam espaos diversos e dimenses variadas na cidade, os territrios no tm fronteiras xas e desenham diagramas muito diferenciados de relaes conforme as regies da cidade, as situaes de vida e os tempos sociais cifrados em seus espaos. (...) a que acontecem as excluses, as fraturas, os bloqueios e tambm as prticas diversas: seus agenciamentos concretos, sempre situados, sempre territorializados, so atravessados pelas linhas de fora das tenses e conitos, dos acertos e desacertos da vida, das possibilidades e bloqueios, e tambm dos limiares dos outros possveis.20

a cidade de So Paulo demonstrou tendncia de crescer mais aceleradamente do que a populao nacional (que cresceu 1,96% no perodo).22 Nesses dezoito anos, somente a cidade de So Paulo cresceu 4,5%, tornando-se um plo de atrao populacional sem precedentes (Tabela 1).
Tabela 1. Populao do municpio de So Paulo entre 1872 e 1940

Perodo 1872 1890 1920 1940

Habitantes do municpio de So Paulo 31.385 64.934 579.033 1.326.261

ndice de crescimento (%) 100 207 1.845 4.425

Fonte: MARCLIO, M. L. Histria da escola em So Paulo e no Brasil. So Paulo: Imprensa Ocial do Estado de So Paulo/ Instituto Fernand Braudel, 2005.

A abolio da escravatura, em 1888, e o desenvolvimento incipiente da industrializao paulista atraram contingentes de ex-escravos desejosos de uma colocao no mercado de trabalho livre, alterando o percentual de negros na cidade. Concomitantemente a esse movimento, aumentava a entrada de trabalhadores brancos europeus nanciados pelas campanhas imigrantistas.23 Do ponto de vista econmico, esse excesso de trabalhadores atendia necessidade de acumulao de capital responsvel pela expanso do sistema capitalista, pois a mo-de-obra excedente (ou de reserva) forava a baixa dos salrios. No aspecto social, o imaginrio construdo a partir de teorias raciais e do medo suscitado pelos conitos entre a diminuta elite branca e a massa da populao negra justicava a importao de mo-de-obra branca. Alm do crescimento populacional da cidade e da ocupao das vagas no mercado de trabalho em desenvolvimento, outra conseqncia direta da campanha imigrantista foi uma planejada transformao da composio tnica da cidade,

Para compreender melhor a distribuio dessas redes sociais na cidade de So Paulo, especialmente nos espaos de concentrao de populao negra, Cunha Jnior as denominou de territrios de maioria afrodescendente, termo doravante utilizado neste estudo. Desse modo, retornamos a meados do sculo XIX para um breve levantamento demogrco da populao negra. Em meados de 1823, a cidade de So Paulo contava com aproximadamente 21 mil escravos, nmero que sobe signicativamente com a produo aucareira e a produo de caf. Em 1850, a Lei Eusbio de Queiroz proibiu o trco de escravos num perodo em que a economia cafeeira estava em ascenso, alimentando o trco entre as provncias do Nordeste e do Sul do Pas para o Vale do Paraba e para a regio do Oeste Paulista. Segundo Marclio, entre de 1872 e 1890,
19 20 21 22 23

21

ROLNIK, 1999. TELLES, 2006; p. 71. CUNHA JNIOR, H. Sobre territrios de maioria afrodescendente. In: Afrodescendncia e espao urbano. Fortaleza: Instituto Cear Periferia, 2006; p. 8. MARCLIO, M. L. Histria da escola em So Paulo e no Brasil. So Paulo: Imprensa Ocial do Estado de So Paulo/Instituto Fernand Braudel, 2005. AZEVEDO, C. M. M. Onda negra, medo branco: o negro no imaginrio das elites do sculo XIX. So Paulo: Annablume, 2004.

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ou seja, a diminuio da porcentagem da populao negra.24


Tabela 2. Evoluo da estrutura tnica da populao do municpio de So Paulo entre 1872 e 1940

Nos dados estatsticos do Anurio de Ensino do Estado de So Paulo, publicado entre 1907 e 1937, a anlise dos registros de matrculas no Estado e na capital paulista nos leva a considerar que o Estado no supria a demanda crescente por educao. Apesar do esforo pblico de ampliao do nmero de salas de ensino primrio (entre 1908 e 1927, as matrculas aumentaram 524%), os grupos escolares do Estado atingiam menos da metade da populao em idade escolar, aproximadamente 33% das crianas. Dada a conjuntura do crescimento demogrco da cidade de So Paulo (como j dissemos, tendo como marcos a libertao dos escravos e a interdio do acesso livre terra, ao trabalho e educao), podemos tecer algumas consideraes sobre a incorporao dessa populao negra no espao urbano, uma vez que a construo da metrpole paulistana tambm deve ser vista sob a tica do acesso propriedade. Os aspectos da cidade escravocrata ainda no revelavam uma segregao territorial entre brancos e negros, tendo em vista que a regio central era local de moradia e trabalho, onde circulavam indiscriminadamente escravos e senhores. A grande mudana em direo segregao surge na segunda metade do sculo XIX com a diviso de territrios especcos por atividade econmica e grupo social: a distribuio desigual da riqueza vem subsidiada pelos investimentos pblicos e pelas regulamentaes urbansticas e higinicas. s vsperas da abolio, os territrios de maioria afrodescendente da cidade eram, entre outros: as imediaes da S, onde se localizavam as casas senhoriais e o comrcio de rua; a Santa Ignia e as chcaras do entorno; o largo da Forca (atual largo da Liberdade); o largo do Rosrio, onde se concentravam as atividades religiosas das irmandades negras; os campos do Bexiga e o ento largo de So Gonalo (hoje entre as ruas Riachuelo e Tabatinguera), onde se localizava um pelourinho.27

Perodo 1872 1940

Brancos 62% 91%

Negros 13% 5%

Pardos 22% 3%

Amarelos 3% 1%

Fonte: MARCLIO, 2005.

Obtidos nos recenseamentos gerais do Brasil, os dados da tabela 2 vo de encontro com as estimativas de Florestan Fernandes apresentadas em Domingues: negros e pardos deveriam representar 9% da populao da capital em 1920 e 8,5% em 1934, o que corresponderia a 52.112 e 90.110 habitantes, respectivamente.25 Analisado sob o ngulo quantitativo, o impacto desse crescimento demogrco sobre o esforo para a universalizao da educao bsica constituiu um dos problemas mais srios para as administraes pblicas. Ainda que as taxas de escolarizao e o nmero de escolas crescessem no Estado e na capital paulista, a demanda por vagas no diminua, ao contrrio, aumentava em virtude do forte crescimento populacional. Cabe ressaltar que abolicionistas como Joaquim Nabuco e Andr Rebouas j haviam defendido a necessidade de se extinguir a escravido e implantar imediatamente uma reforma agrria e educacional26 no Pas. No entanto, a no-efetivao dessas reformas e a aplicao da Lei de Terras decretada em 1850 (que no s restringia o acesso terra, revelando que a grande propriedade no poderia ser adquirida pela populao negra, como tambm provocava signicativa mudana em relao pequena produo autnoma) criaram um contexto em que tanto a evoluo do sistema escravocrata para o trabalho livre como o processo de escolarizao do elemento negro caram irremediavelmente comprometidos.
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AZEVEDO, 2004. DOMINGUES, 2005.

CARRIL, L. F. B. Quilombo, favela e periferia: a longa busca da cidadania. (Tese de doutorado). Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2003.
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Mapa Cidade de So Paulo, 1881: territrios afro-brasileiros apud CARRIL, 2003; p. 64.

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Na passagem do sculo XIX para o sculo XX, as elites paulistanas se faziam presentes na cidade e nos seus territrios tanto pelos avanos tecnolgicos importados como pela propagao das teorias raciais que destacavam o valor essencial da raa branca, a inferioridade da raa negra e o lado nefasto da miscigenao. As questes da sade pblica vm colocar novos ingredientes s estratgias de controle, represso e disciplina (em busca do to sonhado tempo de progresso condicionado noo da ordem), promovendo os mtodos eugnicos de conteno e separao da populao, deixando a cidade a um passo do apartheid scio-racial.28 A gesto Antnio Prado (de 1899 a 1911) promoveu o desmonte do chamado Centro Velho (como demonstrado anteriormente, territrio simblico dos negros), intensicando a modernizao urbanstica, ao mesmo tempo apagando os vestgios dos traos africanos e acentuando o processo de europeizao da cidade. A redenio do espao urbano causou populao negra conitos de todas as ordens. O Plano de Melhoramentos da Capital travou uma batalha para a reconquista do centro da cidade, resultando na expulso das quitandeiras negras da rua, na retirada do chafariz que fornecia gua s casas da regio, na demolio de mercados como o Mercadinho de So Joo, na desapropriao da igreja, das casinhas e do cemitrio da Irmandade Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos e nas proibies dos batuques e dos terreiros. Na interpretao de Rolnik, um ataque simultaneamente real e imaginrio, pois associava um conjunto de intervenes fsicas a uma rede de signicados culturais, religiosos e polticos.29 Nesse sentido, alinhadas s teorias raciais que ditavam a inferioridade intelectual e gentica dos negros, as regulamentaes urbansticas
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e higinicas deslocaram e bloquearam alguns circuitos afrodescendentes, estabelecendo novas conexes nos pores e cortios do Centro Velho, sobretudo no sul da S, na regio do Lavaps, na Liberdade, no Bexiga e na Barra Funda30, como conrmam Francisco Lucrcio e Henrique Cunha, militantes da causa negra na dcada de 1930 e fundadores da FNB:
Naquela poca, a maior parte dos homens trabalhava na Barra Funda, descarregando mercadorias que vinham de trem do interior (...). (Francisco Lucrcio)31 Nasci em 1904 no bairro da Barra Funda, So Paulo. Minha me lavava roupa para fora, nas casas dos Campos Elseos (...). (Henrique Cunha)32

At o momento, podemos inferir que a leitura das fontes documentais nos leva a sustentar a hiptese de que a conformao de territrios especcos era a marca caracterstica da sociedade paulistana na passagem do sculo XIX para o sculo XX, e muito provavelmente o sistema educacional reetia essa situao. Ao discutir o elemento negro no imaginrio das elites, Azevedo nos chama ateno para o fato de que a convivncia entre grupos tnicos na cidade no era tranqila, e cada segmento tentava, de maneira variada, se organizar para sobreviver e disputar com os outros grupos a insero na escola e a participao no mercado de trabalho.33 Essa hiptese parece explicar a criao de projetos educacionais especcos, especialmente para grupos de nacionalidades diferentes, como aponta Demartini em sua anlise sobre a diversidade das experincias escolares da cidade: no ano de 1917, 49 escolas italianas, 37 escolas alems, 12 escolas suas, 4 escolas portuguesas, 2 escolas francesas, 6 escolas americanas e

SCHWARCZ, L. K. M. Dando nome s diferenas. In: SAMARA, E. M. (org.). Racismo e racistas: trajetria do pensamento racista no Brasil. So Paulo: Humanitas, 2001.
29 30 31 32 33

ROLNIK, 1999. Mapas Cidade de So Paulo, 1924: territrios afro-brasileiros e Cidade de So Paulo, 1934: territrios afro-brasileiros apud CARRIL, 2003; p. 65-66. LUCRCIO apud BARBOSA, M. Frente Negra Brasileira: depoimentos. So Paulo: Quilombhoje, 1998; p. 37. CUNHA apud ROLNIK, 1999; p. 75. AZEVEDO, 2004.

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1 escola inglesa.34 As escolas das associaes negras tambm surgem nesse contexto como uma estratgia de conscientizao, organizao, luta e conquista na disputa por melhores condies sociais. Textos e depoimentos de ex-militantes, como o relato de Raul Joviano do Amaral a Demartini, anunciam que, na dcada de 1910, foram criadas escolas para o elemento negro, como a escola da Irmandade Nossa Senhora do Rosrio dos Homens Pretos e uma escola fundada e mantida por um negro na rua Voluntrios da Ptria.35 Acrescenta-se a essa anlise o ponto de vista dos trabalhadores: se a educao era fator de extrema importncia s oligarquias que estavam no poder, para os trabalhadores, ela assumia uma dimenso diferenciada e vinha acompanhada de reivindicaes de transformaes materiais, distribuio de riquezas, justia e igualdade .
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(que defendiam a valorizao da cultura nacional nos confrontos com a macia presena estrangeira) at alcanar o programa ocial das escolas paulistas em 1917, com orientaes especcas sobre contedos e metodologias para o ensino de leitura e linguagem (...), aritmtica, geograa e histria (...), educao moral e cvica e as lies gerais de cincias aplicadas vida higinica e produtiva, numa verdadeira matriz poltica nacionalista da pedagogia.37 E os trabalhadores negros?, questiona Hilsdorf ao constatar poucas informaes sobre as aes educacionais das entidades negras paulistas nos primeiros anos da Repblica, alm de averiguar que algumas pesquisas indicavam uma suposta acomodao do elemento negro resultante do processo de interiorizao da escravido.38 Como se pode ver, por mais paradoxal que parea, essa composio de foras e ideologias pode ser parte da resposta das nossas inquietaes iniciais sobre a lgica, a razo e o signicado da criao da escola da FNB para crianas negras num perodo caracterizado pelo aumento de vagas nas escolas primrias da cidade de So Paulo. Conforme j dissemos, a no-efetivao das reformas agrrias e educacionais aps a abolio da escravatura relegou a grande massa da populao negra ao abandono e conformao de suas redes sociais em territrios especcos, ento caracterizados pela falta de investimentos pblicos e pela demarcao social regida por teorias raciais discriminatrias. Trata-se de uma hiptese, claro, mas parece justicvel a criao de uma escola para crianas negras no bairro da Liberdade, um dos territrios de maioria afrodescendente apontado anteriormente, diante dos altos ndices de analfabetismo observados nesse segmento. A FNB conclamou seus membros a lutar por possibilidades de educao, chamando para si a tarefa de educar

Assim, a diversidade entre os projetos educacionais da cidade tambm era apoiada nas questes poltico-ideolgicas do perodo: os socialistas defenderam a educao politizante do trabalhador com a escola elementar leiga, gratuita e obrigatria subsidiada por verbas e recursos pblicos. Os libertrios (associados corrente libertria oriunda dos imigrantes portugueses, espanhis e italianos) defenderam a escola leiga, privada e livre, oposta interveno do Estado, da Igreja ou de qualquer outro tipo de instituio. Ao criticar os modelos pedaggicos estrangeiros, os comunistas atuaram na defesa das polticas pblicas nacionais e pela universalizao da escola a todos os grupos sociais. Examinando essa historiograa, que novamente aponta a amplitude e a diversidade dos projetos educacionais da cidade, no podemos deixar de ressaltar a idia nacionalista que perpassava a escola primria. O ensino nacionalista ganhou urgncia em So Paulo, desde a dcada de 1910, pela circulao dos intelectuais
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DEMARTINI, 1986; p. 52. DEMARTINI, 1986; p. 58. HILSDORF, M. L. S. Histria da educao brasileira: leituras. So Paulo: Pioneira, 2003. HILSDORF, 2003; p. 85. HILSDORF, 2003.

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essas crianas, jovens e adultos como estratgia de enfrentamento na competio por melhores condies de vida e trabalho. Para problematizar essa hiptese e constatar a relao entre a oferta de vagas nesse territrio de maioria afrodescendente e nos territrios centrais, procedemos anlise conceitual da estatstica dos registros de matrculas por bairros da cidade, como indica a tabela 3.
Tabela 3. Matrculas no ensino primrio do municpio de So Paulo por bairros em 1930

A ESCOLA PRIMRIA DA FRENTE NEGRA BRASILEIRA EM SO PAULO


Nossa cor o estandarte Que entusiasma Norte e Sul; Une a todos para o marte Sob o Cruzeiro do Azul.
(Hino da Gente Negra Brasileira)

Bairros S Brs Santa Ignia Santa Ceclia Liberdade

Populao geral 5.095 72.309 42.765 36.525 30.562

Em idade escolar 1.727 20.329 6.109 5.217 4.698

Em escolas ociais 1.680 2.556 1.131 2.325 1.011

Os negros tinham razes para se opor Primeira Repblica. O mundo moderno e civilizado almejado pelas elites polticas estava articulado relao entre raa e lugar social, em sintonia com o racismo cientco vigente no perodo. Assim, a preocupao das oligarquias era elaborar um projeto de pas que fugisse condenao do atraso e da barbrie associada sua populao majoritariamente negra, o que contribua para a negligncia com a populao escrava recm-liberta.39 Os ndices de analfabetismo da populao negra eram altos, e a sua maioria estava alijada da vida social e econmica da cidade de So Paulo. A mo-de-obra europia substituiu o posto tanto do escravo como do liberto na posio de trabalhador (em 1893, imigrantes constituam cerca de 80% da mo-de-obra da cidade).40 Na rea poltica, o segmento negro tambm estava excludo do processo formal, tendo em vista os mecanismos eleitorais vigentes que instituam critrios rigorosos de alfabetizao e renda mnima para a participao nas eleies. O primeiro perodo da Era Vargas (de 1930 a 1945) criou um clima de expectativa de melhoria de vida para os negros, que declararam apoio ao movimento golpista nos jornais da imprensa negra, inclusive no jornal A Voz da Raa, veculo ocial de imprensa da FNB. Na avaliao dessas lideranas negras, Revoluo Constitucionalista de 1932 destituiu a antiga oligarquia do poder, e os clamores da gente negra seriam, dali em diante, ouvidos.41

Fonte: MARCLIO, 2005; Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, 1930.

Conforme constatado, enquanto na regio da S a quase totalidade das crianas em idade escolar freqentavam escolas ociais (97%), na regio da Liberdade, aproximadamente 22% das crianas em idade escolar estavam matriculadas na rede pblica. Outra constatao importante apontada na tabela 3 a maior porcentagem de matrculas (em relao populao geral) na regio da S em detrimento da regio da Liberdade, o que revela maior nmero de escolas na regio da S e conrma a hiptese de que a Liberdade, ento territrio de maioria afrodescendente, apresentava condies desiguais no acesso aos bens e servios da cidade. A escola primria da FNB nasce desse cenrio. A existncia de tal iniciativa parece estar relacionada tanto s discusses acerca do ideal de educao e do acesso ao saber escolarizado como requisito para a participao e a ascenso social do negro quanto necessidade de transpor as barreiras de acesso e permanncia nos diversos projetos educacionais da cidade que se conguravam como palco de disputas, resistncias e conitos diversos.
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DOMINGUES, 2005. DEMARTINI, 1986. DOMINGUES, 2005.

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nesse contexto poltico peculiar que surge a Frente Negra Brasileira, uma associao que proclamava os direitos dos negros brasileiros. A FNB foi fundada em 16 de setembro de 1931, na rua da Liberdade, n. 196, na cidade de So Paulo, para irradiar por todo o Brasil (...), unio poltica e social da gente negra nacional para armao dos direitos histricos da mesma (...) e para reivindicao de seus direitos sociais e polticos atuais na comunho brasileira42. Desde sua fundao, a FNB tinha as caractersticas de uma grande frente intelectual e poltica, ou seja, desejava aglutinar diferentes foras polticas em torno de um programa de reivindicaes comuns. Para atingir esse objetivo no mbito nacional, ramicou liais no interior do Estado de So Paulo e em vrios Estados do Pas, como Rio Grande do Sul, Bahia e Pernambuco, chegando a reunir, segundo alguns historiadores, aproximadamente 200 mil membros. Existiram vrias frentes no interior da FNB, e as divergncias poltico-ideolgicas eram muitas: na Revoluo de 1932, por exemplo, enquanto algumas lideranas negras da Frente demonstraram um alinhamento com o governo institudo, outras lideranas apoiaram a Revoluo e lutaram pela deposio de Getlio Vargas. No entanto, apesar da FNB abrigar, no sem conitos, monarquistas, liberais, integralistas, comunistas, socialistas e conviver cotidianamente com a multiplicidade de orientaes ideolgicas e polticas que caracterizavam a poca, os frentenegrinos concordavam que, por meio da participao e do debate poltico, seria possvel formular um projeto de Brasil em que o negro estivesse inserido. De acordo com o nosso entendimento, havia um consenso entre os frentenegrinos de que a educao poderia superar o atraso socioeconmico do negro e promover essa participao. A educao seria um instrumento de progresso, luta por direitos e participao na sociedade brasileira, referncia constante no somente nos artigos do jornal
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A Voz da Raa, mas tambm em documentos diversos emitidos pela sua Secretaria Geral:
A Frente Negra Brasileira, unio poltica e social da gente negra nacional para armao dos direitos histricos da mesma, em virtude da sua atividade material e moral no passado e para a reivindicao de seus direitos sociais e polticos atuais, na comunho brasileira (...), visa elevao moral, intelectual, artstica, tcnica prossional e fsica; assistncia, proteo e defesa social, jurdica, econmica e do trabalho da gente negra (...), criar cooperativas econmicas, escolas tcnicas e de cincias e artes e campos de esporte dentro de uma nalidade rigorosamente brasileira. (A Voz da Raa)43 (...) temos coisa de imediato interesse a tratar, como, por exemplo, a alfabetizao geral da nossa gente (...), pois dessa maneira que ns, os frentenegrinos, queremos contribuir. (Secretaria Geral da FNB)44

Jos Correia Leite, um dos fundadores da FNB, em entrevista a Demartini, relatou a diculdade que as crianas negras enfrentavam para se matricular nos grupos escolares pblicos, especialmente pelo seu carter discriminador. Morador do bairro do Bexiga, quando criana, Leite freqentou variados tipos de escolas particulares, algumas mantidas por instituies de fundo religioso, outras mantidas pela maonaria. Tambm chamou ateno aqui o fato de as escolas ociais centrais no atenderem totalidade da demanda por vagas das camadas baixas da populao, provocando uma complementaridade entre os ensinos pblico e particular:
Alguns tipos de escolas particulares funcionavam no centro da cidade justamente para dar atendimento a esses setores mais baixos da populao no s a negros, mas tambm a lhos de imigrantes europeus que no freqentavam a escola pblica, seja por discriminao desta, seja porque suas condies de vida e de trabalho o impediam.45

A Voz da Raa, n. 5, p. 3. So Paulo, 15/4/1933. A Voz da Raa, n. 5, p. 3. So Paulo, 15/4/1933.

Ofcio n. 509 da Secretaria Geral da FNB, emitido em 1/6/1933 ao Exmo Sr. Dr. Armando Soares Caubi, delegado da Ordem Poltica Social. Arquivo do Departamento de Ordem Poltica e Social.
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DEMARTINI, 1986; p. 55.

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Em seu estudo sobre a escolarizao de crianas negras em So Paulo, Barros conrma que a grande massa da populao negra no estava explicitamente impedida de freqentar as escolas ociais, mas enfrentava diversos obstculos para isso.46 Contudo, tais obstculos no impediam que uma porcentagem de negros se movimentasse no universo letrado como escritores, intelectuais, jornalistas, advogados e professores universitrios, a despeito do pertencimento tnico e de suas condies socioeconmicas. Militantes frentenegrinos relataram a Barbosa as diculdades e os sucessos do seu
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s novas doaes realizadas s Bibliotecas como incentivava as famlias a assinarem o jornal) e dos Festivais Litero-Dramticos e Danantes, que contavam com o auxlio do Rosas Negras, grupo de mulheres frentenegrinas. Mediante informaes do jornal A Voz da Raa, o Departamento de Educao e Instruo da FNB pode ter sido consolidado com a organizao dos cursos de alfabetizao de adultos, a partir de 1932, e da escola primria, a partir de 1934. Os cursos de alfabetizao eram noturnos, dirigidos a negros e a todos os interessados que dele queiram tirar proveito, homens e mulheres, associados ou no. O curso enfrentava diculdades materiais e fsicas: era ministrado em salinhas acanhadas, com bancos toscos e mesas de caixo, isso mesmo custeado por bolsa de particulares.48 A escola primria provavelmente iniciou suas atividades em 1934 com a nomeao, em comisso, de uma professora do Estado. Essa ao pode indicar que a escola tinha carter privado, ou seja, era mantida por iniciativa particular e estaria enquadrada como uma das escolas isoladas que o governo incentivava como tentativa de redemocratizao do ensino primrio e suprimento da demanda existente por educao. Diferentemente das escolas reunidas, que eram resultado da incorporao de aulas avulsas e escolas isoladas num nico edifcio, com a escolha de um diretor entre os prprios professores, as escolas isoladas eram salas primrias regidas por um nico professor. Estavam constitudas tanto nas reas rurais do Estado como nas reas urbanas densamente povoadas. Como j dissemos anteriormente, os grupos escolares do Estado atingiam menos da metade da populao em idade escolar, fato que possibilitou a permanncia das escolas isoladas criadas no perodo imperial at meados da dcada de 1930. As escolas isoladas urbanas:
(...) estavam indiscriminadamente distribudas tanto pelos bairros perifricos como pelos centrais da cidade:

processo de escolarizao, como o caso de Aristides Barbosa, que informou sua freqncia no curso de admisso ao ginsio na FNB, fato que auxiliou seus objetivos de vida, mais tarde se formou em letras e sociologia, aposentandose como professor e jornalista. Francisco Lucrcio informou ter estudado na Escola Livre de Odontologia, na rua Baro de Itapetininga, diplomando-se cirurgio-dentista na dcada de 1930. Marcello Orlando Ribeiro formou-se na Faculdade de Turismo, foi inspetor chefe da Guarda Civil e tenente-coronel da Polcia Militar. Esses depoimentos indicam que as lideranas da FNB conheciam as barreiras que dicultavam a trajetria escolar do negro e defendiam a emergncia de projetos educacionais que as transpusessem. Para dar aplicabilidade prtica s ideologias acerca do saber escolarizado e apreendendo a educao como experincias amplas de formao e a instruo como a prtica da alfabetizao, a FNB organizou o Departamento de Educao e Instruo, que tinha sob sua responsabilidade a organizao das domingueiras (bailes, palestras, conferncias, declamao de poemas e encenao de peas teatrais que ocorriam aos domingo tarde) das bibliotecas (a leitura era fator determinante no processo de elevao intelectual do negro, e esse iderio era constantemente apresentado no jornal A Voz da Raa, que tanto dava nfase ao acervo e
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BARROS, 2005. BARBOSA, 1998.

A Voz da Raa, n. 39, p. 1. So Paulo, 23/6/1934.

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Belenzinho, Barra Funda, Bela Vista, Bom Retiro, Brs, Butant, Cambuci, Consolao, Lapa, Liberdade, Mooca, Penha, Santana, Santa Ceclia, Santa Ignia, So Miguel, Vila Mariana e S.49

tambm foi nomeada em comisso pelo ento secretrio da Educao, Cantdio Moura Campos, para reger uma classe na FNB, atuando apenas alguns meses antes do seu fechamento. Esses registros histricos parecem indicar a amplitude da ao da FNB no interior paulista, pois, como arma Domingues, ela se expandiu por diversos municpios do Estado de So Paulo por meio do estabelecimento de delegaes (liais).52 Tambm podemos inferir que essas professoras eram normalistas. Segundo Marclio, somente normalistas eram nomeadas pelo governo para reger escolas isoladas53. Aps um ano de exerccio em escola rural ou distrital, as normalistas poderiam ser removidas para uma escola urbana; aps dois ou trs anos de regncia em escola urbana, poderiam ser promovidas como adjuntas em grupo escolar, categoria das professoras Francisca e Aracy quando nomeadas para as escolas da FNB.
Figura 1. A publicao da nomeao da professora Francisca de Andrade no Dirio Ocial do Estado de So Paulo na seo de escolas reunidas e isoladas um importante registro da memria institucionalizada da escola da FNB

Nessa linha de raciocnio, podemos responder parte das indagaes indicadas no incio do artigo, pois, tendo em vista a importncia do projeto educacional da FNB como estratgia de disputa na participao social e o alinhamento de algumas lideranas ao governo Vargas, at o momento, podemos inferir que a escola foi idealizada e organizada para se constituir como um projeto escolar formal, reconhecido pelo Estado, para a obteno de subsdios nanceiros capazes de promover sua ampliao e continuidade. Alguns dados comprovam essa estratgia: a escola primria cumpriu o programa ocial e reivindicou professoras nomeadas pela Secretaria dos Negcios da Educao e da Sade Pblica do Estado de So Paulo em comisso e sem prejuzo de vencimentos, como apresentado a seguir.

ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA PRIMRIA


As fontes documentais nos forneceram algumas informaes sobre a organizao e o funcionamento da escola primria da FNB, ainda que esses registros no tenham sido sucientes para nos dar um retrato detalhado da prtica pedaggica desenvolvida em sala de aula. Comecemos registrando que, em 1934, foi nomeada em comisso a professora Francisca de Andrade50 (Figura 1), adjunta do grupo escolar de Cabreva, municpio paulista fundado em meados do sculo XVIII, localizado oeste da cidade de Itu. Em agosto de 1937, a professora Aracy Ribeiro de Oliveira51, adjunta do grupo escolar de Boa Esperana do Sul, pequeno municpio paulista prximo regio de Araraquara e So Carlos,
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MARCLIO, 2005; p. 170.

Dirio Ocial do Estado de So Paulo, ano 44, n. 155, p. 6. So Paulo, 18/7/1934. Dirio Ocial do Estado de So Paulo, ano 47, n. 194, p. 11. So Paulo, 28/8/1937.
DOMINGUES, 2005. MARCLIO, 2005.

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passagem do quarto aniversrio da Fundao da Gloriosa FNB, publicado em agosto de 1935, por exemplo, informou que, no dia 22, houvera uma concentrao dos escolares e frentenegrinos em geral, na sede da FNB, para romaria de saudades ao cemitrio do Ara.56 A nomeao da professora Francisca, em 1934, e o fechamento da FNB, no ano de 1937, sob forte represso do governo Vargas aos partidos polticos
Fonte: Dirio Ocial do Estado de So Paulo. So Paulo, 18/7/1934.

brasileiros, tambm podem indicar a formao de uma turma de ensino primrio, pois, de acordo com o Decreto 5.884/1933, o curso primrio nas escolas isoladas era de trs anos. A escola primria da FNB buscava professores e clientela por meio do mesmo discurso de pertencimento tnico que convocava os membros para a sua frente. Esse fato parece estar associado ideologia da FNB de desenvolver um discurso de pertencimento que uniria os negros em torno de um objetivo comum. Assim, a oferta dirigida s famlias associadas e aos leitores e/ou assinantes do jornal A Voz da Raa, ainda que a propaganda esclarea que o projeto estava aberto a crianas de todas as etnias. Ainda no temos dados consistentes a respeito do nmero de crianas atendidas no projeto, pois, at o momento, no foram localizados os livros de matrcula, as listagens completas dos alunos e os relatrios dos inspetores da Secretaria dos Negcios da Educao e da Sade Pblica, fontes que podem comprovar as informaes dos jornais. Segundo o peridico da FNB, a escola atendia associados, particulares e crianas pobres (mediante a cesso de material e uniforme com os recursos obtidos com os associados), chegando a atender duzentas crianas. As professoras nomeadas e voluntrias eram negras, pois a entidade acreditava que esse fato auxiliaria os alunos na aprendizagem. As fotos da escola registradas por Barbosa57 conrmam o pertencimento tnico das professoras.

Como a nomeao da professora Francisca foi publicada na seo de escolas isoladas e reunidas do Dirio Ocial de julho de 1934, somada ao fato de a escola estar constituda em salas multisseriadas de grupos mistos , podemos indicar
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que o estabelecimento tinha carter privado e estaria enquadrado como escola isolada urbana e mista, segundo o Decreto 4.101/1926: das Escolas Isoladas. Artigo 112: As escolas isoladas so urbanas e rurais. Inciso I: So urbanas a do municpio da capital. Artigo 113: As escolas isoladas, com trs anos de curso, masculinas, femininas ou mistas. As escolas isoladas eram criadas a partir das reivindicaes da populao e com a aprovao das autoridades locais. Como no havia uma norma especca para se conseguir a escola, vrios caminhos poderiam ser trilhados, como o pedido a um prefeito ou a um senador. No caso da escola da
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FNB, ela contou com o apoio do deputado estadual Romeu de Campos Vergal, o que no descartou a interveno de outros polticos inuentes na cidade, fato que merece ser mais bem investigado. A escola desenvolveu atividades no perodo de 1934 a 1937, conforme referncias do jornal A Voz da Raa sobre as frias escolares, as datas dos exames nais, as comemoraes do 13 de maio e as datas de encerramento do ano letivo. O Programa das Festividades Comemorativas

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De acordo com o artigo 18 do Decreto 3.858/1925, que institui o ensino obrigatrio e gratuito para crianas de ambos os sexos com idade entre 7 e 12 anos.

DEMARTINI, Z. Velhos mestres das novas escolas: um estudo das memrias de professores da Primeira Repblica em So Paulo. (Dissertao de mestrado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 1984.
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A Voz da Raa, n. 47, p. 2. So Paulo, 31/8/1935.


BARBOSA, 1998.

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Na programao das festividades da escola, apuramos os nomes de 28 alunos, apresentados em ordem alfabtica: Adalgisa Paiva, Ademar Soares, Ansia Maria, Antnia, Antnio de Castro, Aristides, Carlito, Carmelina Silva, Carmelita, Darcy J. Alexandre, Dirce Alves, Djalma, Edite, Elisa, Ernestina, Esmeralda de Oliveira, Geraldo Xavier, Maria de Lourdes Lisboa, Marlia Costa, Mrio Bento, Moacir Vaz Costa, Nair Helena, Osvaldo Protsio, Otlio, Rosalina Dias, Rubens Rodrigues, Santina e Slvio Tavares Ruivo. Em relao ao material fsico, no incio, a escola era custeada com as contribuies dos liados da FNB, e as instalaes materiais eram precrias. Para garantir a proviso completa de materiais escolares para as crianas, inclusive uniformes, foi organizada a Cruzada Feminina, com o envolvimento das professoras Jersen de Paula Barbosa, Francisca de Andrade, Celina Veiga e Aracy de Oliveira em trabalhos benecentes, sorteios e rifas, visando obteno de recursos nanceiros.58 Sobre o material cultural da escola frentenegrina, as programaes das festividades da FNB nos do informaes de que o projeto pedaggico seguia o programa ocial, institudo pelo Decreto 5.884/1933 da seguinte forma:
CDIGO DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO Captulo IV. Da organizao, dos programas e dos mtodos gerais de ensino Artigo 237. O plano de educao primria abrange: leitura, linguagem oral e escrita, aritmtica e geometria, histria do Brasil e instruo moral e cvica, cincias fsicas e naturais, trabalhos manuais, desenho, caligraa, canto e ginstica.

Alguns aspectos mencionados no jornal A Voz da Raa quanto s datas comemorativas da escola (festas de incio e encerramento do ano letivo, entrega de boletins, congratulaes, 13 de maio e 7 de setembro) podem aferir que essas aes eram desenvolvidas na sala de aula. Nessas datas especiais, os alunos apresentavam para toda a comunidade os trabalhos manuais desenvolvidos durante o ano letivo, atividades de canto como o Hino Nacional Brasileiro (obrigatrio em todos os eventos da escola), o hino da FNB (Hino da Gente Negra Brasileira) e canes populares, como Adeus escola, Samba, Lua errante a vagar, As lavadeiras. Esses eventos tambm contavam com atividades cnicas e bailado. A importncia da leitura como meio de intelectualizao das crianas da escola e dos jovens e adultos frentenegrinos tema constante no jornal A Voz da Raa. Nesse aspecto, a biblioteca59 ganha grande importncia para a associao, a ponto de ser proposta a organizao de uma biblioteca infantil em 193760, sobre a qual ainda no temos informaes consistentes se chegou a ser realmente constituda. Conforme apuramos, os livros que tratam da histria do escravismo e da abolio brasileira eram disponibilizados e incentivados leitura dos alunos e dos frentenegrinos em geral, como o caso da obra Antnio Bento e a abolio, que mereceu uma indicao de leitura por parte do bibliotecrio da FNB, Joo Pedro de Arajo. Nas palavras de Arajo: (...) livro de grande interesse para a raa (...), deve ser procurado pelos frentenegrinos em geral que ainda desconhecem o que foram os seus avs no passado.61 A ao escolar da FNB ressaltava a importncia da formao moral e intelectual do negro para

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A Voz da Raa, n. 47, p. 4. So Paulo, 31/8/1935.

Nas edies do jornal A Voz da Raa, apuramos uma lista de obras da biblioteca da FNB. Sem autoria declarada: A cascata rubra, A exilada, A semana, Coraes inimigos, Flor do lar, Formalidades do jri, Homenagem da sociedade de So Paulo ao embaixador dr. Jos Carlos de Macedo Soares, Ladi Shesburi, Marisia, O lrio da montanha, Orieto, Revista Politechica, So Paulo mdico, Sonhos de viagem, Triste vida de um pobre soldado. Em ordem alfabtica de autores: AHN, F. Lngua francesa; ARANHA, L. Problemas de urbanismo; ARDEL, H. A noite desce; ASSIS, M. Iai Garcia; BARROS, R. Corao de criana; BREVES, G. Eisa e Elena; CAMPOS, B. Auxiliar administrativo; DINIZ, A. Bodas negras; DUMAS, A. A Dama das Camlias e Os trs mosqueteiros; ESCRICH, P. Histria de um beijo e Faanhas do bandido Antnio Silvino; FERREIRA, R. Morrer de vspera; GALES, E. S. A marcha; GIACOLONI, V. Ao Sumarssima de Remoo de Tutor; LEMAITRE, J. Amizade amorosa; MAHLER, C. A indomvel e Festa do Trianon; PEREIRA, H. Madeiras do Estado de So Paulo; PINHO, E. M. Admisso ao comrcio; SAMPAIO, A. Ave Roma; SANTOS, C. Sucata; SILVA, P. Histria; TIOLLER, R. Antnio Bento e a abolio; VERSSIMO, J. Gramtica portuguesa, curso primrio, 4.ed.; VIEIRA, O. Fiana criminal.
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A Voz da Raa, n. 69, p. 4. So Paulo, setembro de 1937. A Voz da Raa, n. 1, p. 4. So Paulo, 18/3/1933.

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a sua participao social e poltica. Na anlise de Guimares, o grupo mobilizou a idia de solidariedade racial com o objetivo de promover a educao moral e cultural da massa negra para que os negros se integrassem civilidade proclamada.62 Conrmando esse aspecto, a escola cumpria o programa ocial institudo pelo Estado, indicando at mesmo que a linha nacionalista estava presente e exercia forte inuncia no projeto. Contudo, a escola adotava um vis tnico na prtica pedaggica, por exemplo, homenageando personalidades negras como Lus Gama nas romarias ao cemitrio do Ara .
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brasileiro, como pudemos supor pela nomeao das professoras, pelas obras da biblioteca e pelo contedo das apresentaes dos alunos nas comemoraes festivas. Refutando a teoria da acomodao da populao negra, pretendemos aqui inserir a escola primria da FNB no campo da histria da educao brasileira, no contexto das escolas isoladas paulistas e no mbito das disputas das mais diversas experincias educacionais existentes na Primeira Repblica na cidade de So Paulo. A visibilidade dessa experincia educativa do movimento social negro pretende provocar uma releitura e uma ressignicao da histria ocial. No desejamos construir uma histria especca do negro, mas perceber como o negro participou da histria da cidade. Este estudo indagou as fontes documentais e percebeu muitas ausncias. Desse ponto em diante, pretendemos adotar a prtica da identicao das lacunas com o objetivo de focar o prosseguimento do estudo naquilo que silenciamento. Assim, ainda existe um nmero considervel de questes a serem respondidas numa perspectiva mais avanada da pesquisa: Qual era a orientao religiosa adotada pela escola? Quais eram as dinmicas e as prticas escolares em sala de aula? Qual era e como se deu a formao pedaggica das professoras? Quais eram os apoios polticos que possibilitaram a criao e a manuteno desse projeto educacional? Quais eram as escolas do entorno e como esses projetos associavam ou tensionavam as estratgias de ao da FNB? Com o fechamento da FNB, em 1937, como se deu o trmino da escola e qual foi o encaminhamento dado aos alunos e professores? Nesse aspecto, almejamos a continuidade da pesquisa e rearmamos que este estudo objetivou trazer elementos relevantes para a reconstituio histrica dessa escola primria, de modo algum pretendendo esgotar o tema. No entanto, possvel armar que os dados apresentados neste artigo contribuem para colocar a escola primria da Frente Negra Brasileira em So Paulo no apropriado contexto da histria da educao brasileira.

CONSIDERAES (NO) FINAIS


O presente estudo elegeu a anlise da escola primria da FNB nos anos 1930 na cidade de So Paulo como contribuio relevante congurao do campo da histria da educao, objetivando conrmar a presena negra, seus valores e suas contribuies educao e sociedade brasileiras. O que podemos deduzir deste estudo, especialmente na anlise das fontes documentais que conrmam a nomeao das professoras, que, conforme o objetivo inicial, foi possvel constatar a existncia da escola primria da FNB, uma ao especca que almejava a incluso e a mobilidade social do negro por meio da educao. Embora a FNB reetisse a multiplicidade de orientaes ideolgicas e polticas que caracterizaram a dcada de 1930, os frentenegrinos concordavam que, por meio da educao, da participao e do debate poltico, seria possvel organizar e promover a incluso do negro na ordem social. Constituda a escola primria, esta segue a estratgia de se posicionar como um projeto formal, reconhecido pelo Estado, a m de obter subsdios nanceiros capazes de ampliar e dar continuidade sua ao. No entanto, apesar do cumprimento do programa ocial, a escola demonstrava uma posio de vanguarda ao adotar, na sua prtica pedaggica, um vis tnico com nfase na valorizao da identidade negra e na histria do negro
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GUIMARES, A. S. A. Intelectuais negros e modernidade no Brasil. Oxford: Centre for Brazilian Studies, 2002.

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COMPASSOS LETRADOS: PROFISSIONAIS NEGROS ENTRE A INSTRUO E O OFCIO EM PERNAMBUCO (1830-1860)


ITACIR MARQUES DA LUZ | Mestrando em educao na Universidade Federal da Paraba itacirluz@hotmail.com Orientadora | Ana Maria de Oliveira Galvo (UFMG)

INTRODUO

desenho da questo educacional no Brasil

Isso porque no se pode desconsiderar a questo racial como um lugar de destaque na formao da nossa sociedade, que teve suas bases econmicas, sociais e culturais constitudas sobre o trabalho escravo, e a negao da cultura negra foi um dos principais enfoques no processo de construo da to propalada identidade nacional.1 Mas, alm de discutir os processos de distino e excluso que pesam sobre esse grupo social no campo educativo, interessam tambm suas aes e expresses, agora ou em outra poca, para reivindicar ou promover a prpria educao, de maneira a se armar como sujeito e agente transformador do contexto em que est inserido. Desse modo, talvez consigamos ir alm da poltica da diversidade e de seu discurso, muitas vezes predicado com armaes dissimuladas de assimilaes e consenso, para obter uma educao realmente multicultural.2 Por isso, neste artigo, discutiremos um pouco tais iniciativas e expresses a partir do estudo das formas de apropriao e utilizao das letras pelos negros no sculo XIX, tendo como referncia uma organizao que desenvolveu um trabalho educacional junto a operrios jovens e adultos do Recife, trabalho que

chama ateno fundamentalmente por seu trao irregular, na medida em que a pouca (ou a falta de) instruo da maioria da populao contrasta com o alto nvel de escolarizao de uma minoria abastada, caracterizando, assim, uma espcie de concentrao do conhecimento. Associado s diferentes capacidades dos indivduos que compem a sociedade, esse quadro de contrastes que se instalou ao longo da nossa histria quase como algo natural passa agora a ser denunciado na sua dimenso tnico-racial, uma vez que sobre a populao negra que mais se fazem sentir os processos de discriminao e excluso. Nesse sentido, a incluso das demandas dos grupos sociais, em particular os negros, e o estudo sobre a sua produo simblica e material tornamse imprescindveis para aqueles que desejam reetir de maneira sria e cuidadosa sobre a realidade educacional em nosso pas. Essa reexo, no entanto, dever estar articulada com a discusso sobre a cultura de uma forma mais geral e com a anlise das relaes estabelecidas pelos sujeitos socioculturais na escola e na sua vivncia no mundo do trabalho.
1

GOMES, N. L. Escola e diversidade tnico-cultural: um dilogo possvel. In: DAYRELL, J. (org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1996; p. 88-89 MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio. Trad. Mrcia Moraes e Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
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resultou na fundao do Liceu de Artes e Ofcios nessa cidade: a Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco (SAMLP). Alm de sua importncia como espao de prossionalizao para os trabalhadores locais, destacamos fundamentalmente seu papel como instncia de difuso da leitura e da escrita entre os negros que exerciam ofcios especcos, considerando as restries impostas pelo sistema escravista vigente naquele perodo. Mas, anal, por que instruir e prossionalizar esses trabalhadores em pleno escravismo? Que fatores sociais teriam contribudo para o surgimento dessa entidade e para sua iniciativa educacional? Que benefcios a apropriao desses conhecimentos poderia trazer para essas pessoas de cor no contexto da sociedade escravista em que estavam inseridas? Em que nveis se estabelecia a relao dos negros com a leitura e a escrita naquela poca? Essas foram algumas questes levantadas na busca de um melhor entendimento sobre o papel educacional dessa entidade, e por meio dela lanaremos outro olhar sobre a educao dos negros na capital pernambucana no panorama mais geral do Brasil oitocentista, provocando, desse modo, novas reexes sobre a trajetria desse grupo social e sobre o que isso pode representar na leitura e nas proposies sobre sua situao atual. Para a histria da educao, isso representa um novo conjunto de signicados, com a abertura para novas abordagens sobre temas aparentemente esgotados, que passaram a revelar outros aspectos sobre o fenmeno educativo, assim como a apreciao de questes e objetos at ento pouco considerados nessa rea do conhecimento e que agora passam a ser instrumentos fundamentais no entendimento dos processos educativos como um todo.
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seus membros, uma vez que tais fontes poderiam nos dar indcios de como a leitura e a escrita eram utilizadas por esses indivduos como instrumentos de sobrevivncia e ao no mundo no contexto em que estavam inseridos. De acordo com Sharpe, vista de baixo, essa histria proporciona a reintegrao desses indivduos aos grupos sociais que pensavam t-la perdido ou que no tinham conhecimento de sua existncia. Ainda segundo o autor, os propsitos da histria so variados, mas um deles prover aqueles que a escrevem ou a lem de um sentido de identidade, de um sentido de sua origem.4 A opo por tal perspectiva da histria signicava, no entanto, traz todas as diculdades que envolvem pesquisas sobre sujeitos annimos. Uma delas, e talvez a mais crucial, em relao ausncia de fontes ou sutilezas, pois, como destaca Schmitt, aqui se coloca o problema dos documentos utilizveis ou privilegiados cada vez que a histria se orienta para novos territrios.5 Para ele, esta passa a ser uma tentativa quase desesperada de ouvir a voz dos marginais do passado, quando, por denio, ela foi sistematicamente abafada pelos detentores do poder, que falavam dos marginais, mas no os deixavam falar, utilizando para isso um discurso ocial ou erudito que se instituiu como mediador do que os marginais diziam. Uma vez de posse das fontes referentes associao dos artistas6 (livro de registro dos scios, livro de matrculas, ofcios, atas de reunies e anncios), elas foram cruzadas com outros documentos, como relatrios da Presidncia da Provncia de Pernambuco e da Diretoria de Obras Pblicas, relatrios da Instruo Pblica, alm da Legislao Educacional e dos jornais da poca, de modo que nos permitissem a identicao de certos pontos de convergncia e divergncia. Segundo Certeau, em histria, tudo comea com o gesto de separar, reunir e transformar em documentos certos objetos distribudos de

Nesse sentido, tomamos como ponto de partida para a realizao da pesquisa a documentao deixada pela prpria corporao investigada, ou seja, os registros referentes s suas atividades e aos
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LOPES, E. M. T.; GALVO, A. M. O. Histria da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. (Srie O Que Voc Precisa Saber Sobre). SHARPE, J. A histria vista de baixo. In: BURKE, P. (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. So Paulo: Editora da Unesp, 1992; p. 62. SCHMITT, J. C. A histria dos marginais. In: LE GOFF, J. A histria nova. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988; p. 284.

Essas fontes foram encontradas principalmente entre o que restou do acervo do Liceu de Artes e Ofcios, aos cuidados da Universidade Catlica de Pernambuco, sua atual mantenedora, alm de alguns achados importantes no arquivo da Assemblia Legislativa do Estado e no setor de microlmagem de jornais da Fundao Joaquim Nabuco.

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outra maneira. Essa nova distribuio cultural o primeiro trabalho do pesquisador, pois, conforme o autor, ela consiste em produzir tais documentos pelo simples fato de copiar, transcrever ou fotografar esses objetos, mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto:
Esse gesto consiste em isolar um corpo, como se faz em fsica, e em desgurar as coisas para constitu-las como peas que preencham lacunas de um conjunto, proposto a priori, ele forma a coleo. (...) longe de aceitar os dados, ele os constitui. O material criado por aes combinadas, que o recortam no universo fora das fronteiras do uso, e que o destinam a um reemprego coerente. E o vestgio dos fatos que modicam uma ordem recebida e uma viso social instauradora de signos, expostos a tratamentos especcos, essa ruptura no , pois, nem apenas nem primordialmente, o efeito de um olhar. necessria a uma operao tcnica.
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De acordo com Pereira da Costa, inicialmente denominada como Sociedade Auxiliadora da Indstria em Pernambuco, essa entidade era uma reao dos trabalhadores falta de instruo prossional, o que diminua suas chances na disputa por trabalho.8 No plano mais geral, seu surgimento se inscreve num momento em que o progressivo processo de expanso pelo qual passava a instruo no Brasil trazia para a pauta a questo da educao prossional, uma vez que a Constituio de 1824 havia estabelecido o m das corporaes de ofcio, entidades que tradicionalmente representavam uma das principais instncias de organizao e formao da mo-de-obra especializada no perodo colonial, deixando, com isso, uma lacuna para as atividades industriais. As principais responsveis pelo ensino de artes e ofcios no Pas passam a ser sociedades civis, que surgem nesse contexto fundamentalmente para amparar crianas rfs. Segundo Cunha, seus recursos provinham, primeiramente, das cotas pagas pelos scios ou das doaes de benfeitores. Scios e benfeitores eram membros da burocracia do Estado (civil, militar e eclesistico), nobres, fazendeiros e comerciantes.9 O entrecruzamento dos quadros de scios com os quadros da burocracia estatal permitia que essas sociedades se beneciassem de doaes governamentais, as quais assumiam importante papel na manuteno das escolas de ofcios. No entanto, entre essas sociedades organizadas por particulares, aquelas que tinham nos prprios artces seus scios s subsistiam quando organizavam um quadro de scios benemritos que as dirigiam e as mantinham com seus prprios recursos ou com os subsdios governamentais obtidos. Segundo Cunha, as mais importantes sociedades desse tipo foram as que criaram e mantiveram liceus de artes e ofcios, tendo o primeiro deles surgido no Rio de Janeiro, em 1858.10

Esse trabalho com as fontes possibilitou a melhor compreenso do universo poltico, social e cultural de onde partia a perspectiva educacional dirigida aos negros no Recife oitocentista e, principalmente, das prticas e das iniciativas empreendidas nesse sentido por esses indivduos (livres e escravos), levandonos ao maior entendimento das semelhanas e das diferenas entre a educao pensada para negros e para brancos no progressivo processo de institucionalizao da escola no Brasil, assim como a percepo da dimenso educacional daqueles personagens e espaos fora do mbito escolar.

OS PRIMEIROS COMPASSOS
Fundada ocialmente em 21 de outubro de 1841, na cidade do Recife, a Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco era uma associao formada por mestres e aprendizes de ofcios especcos, entre os quais, carpinteiros, pedreiros, marceneiros e tanoeiros.
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CERTEAU, M. A operao historiogrca. In: A escrita da histria. 2.ed.Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002; p. 81. PEREIRA DA COSTA, F. A. Anais Pernambucanos (1834-1850). Recife: Fundarpe, 1985; v. 10. (Coleo Pernambucana). CUNHA, L. A. O ensino industrial manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de Educao, n. 14. Rio de Janeiro, maio/ago. de 2000. CUNHA, 2000.

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De acordo com alguns relatos existentes sobre a origem do Liceu de Artes e Ofcios de Pernambuco, a prpria Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais teria surgido dessa maneira, ou seja, um pequeno grupo de carpinteiros que trabalhavam juntos numa obra de um dos bairros prximos ao centro do Recife organizou, em 1836, uma associao que atendesse aos interesses dos prossionais dos ofcios mecnicos que atuavam na cidade, tomando como eixo central o campo educacional. Tal idia teria partido de um dos membros do grupo, que posteriormente se tornaria o primeiro diretor da associao, o carpina Izdio de Santa Clara. Graas ao seu suposto hbito de ler em voz alta no trabalho, ele despertou o interesse dos seus companheiros para o aprendizado da leitura e da escrita, o que se efetivou quando eles aceitaram o convite para participar das aulas de primeiras letras que Santa Clara ministrava todas as noites em sua casa.11 As limitaes do nosso entendimento sobre esses trabalhadores e sua relao com as letras naquele contexto a princpio nos impuseram certa distncia dessa histria. No entanto, como bem lembra Darnton, a percepo dessa distncia pode servir como ponto de partida para uma investigao, pois, na tentativa de adentrar uma cultura estranha, os antroplogos descobriram que as melhores vias de acesso podem ser aquelas em que ela parece mais opaca.12 Assim, quando se percebe que no se est entendendo algo particularmente signicativo (uma piada, um provrbio, uma cerimnia), existe a possibilidade de se descobrir onde captar um sistema de signicao a m de decifr-lo. Nessa perspectiva, passamos a observar a trajetria inicial da SAMLP com outro olhar,
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esses trabalhadores. Partimos ento de um dos documentos mais antigos que encontramos, o Livro de Matrculas de Scios, aberto em 1841, na ocasio da fundao ocial da entidade. Nele, j constavam os registros de um nmero considervel de membros da associao, o que nos permitiu conhecer melhor o perl dos integrantes da entidade naquele perodo e, entre eles, aqueles apontados como seus principais fundadores. A anlise desses pers nos aproximou um pouco mais desses indivduos, possibilitando a identicao de seus rostos no universo dos trabalhadores de ofcios especcos que circulavam nas ruas do Recife escravista no incio do sculo XIX.

UM CRCULO DE OPERRIOS
De acordo com seu livro de registros, datado do ano ocial de sua fundao, a associao contava com um total de 155 membros entre jovens e adultos13, quase todos pernambucanos e moradores dos bairros Santo Antnio, So Jos e Boa Vista, na cidade do Recife. Entre os membros inscritos nesse livro de matrculas, 143 constavam como pretos, mulatos e pardos, o que nos levou a concluir que a Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco (ao menos no perodo esta pesquisa ao qual se remete) era uma associao com ns educacionais, de fato organizada e composta por trabalhadores negros em pleno sistema escravista da primeira metade do sculo XIX. Entre esses trabalhadores, haviam lhos de cativos ou mesmo escravos alforriados que haviam se tornado exmios especialistas em determinadas atividades, alguns chegando at mesmo ao patamar de mestres do ofcio, mas que, em razo do estatuto social referendado na cor da pele, acabavam encontrando diculdades de acessar as letras por meio da instruo formal. Essa particularidade talvez reetisse a prpria congurao do local

identicando em sua narrativa elementos possveis de correspondncia com a realidade oitocentista do Brasil naquele perodo, da qual faziam parte
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Alm do que conta o historiador Pereira da Costa nos seus Anais Pernambucanos sobre a origem do Liceu de Artes e Ofcios de Pernambuco, a maior parte dos relatos que trazem essa histria do sculo XX, produzidos por jornalistas e pesquisadores numa tentativa de resgatar a importncia dessa instituio, que passava por grandes diculdades nanceiras naquela poca. Apesar de no haver um consenso sobre o nmero exato desses trabalhadores, a gura de Izdio de Santa Clara um ponto comum. Dirio de Pernambuco (29/7/1953); Jornal do Comrcio (11/10/1944, 2/8/1951, 30/10/1951, 31/10/1951, 1/11/1951, 4/11/1951); Dirio da Noite (11/1/1958).
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DARNTON, R. O grande massacre de gatos e outros episdios da histria cultural francesa. Trad. Snia Coutinho. Rio de Janeiro: Graal, 1986; p. 106.

Entre os mais jovens, havia scios com 12 anos de idade. Entre os mais velhos, gurava um alfaiate de 68 anos. Livro de Matrculas dos Scios da Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco. Recife: Universidade Catlica de Pernambuco, 1841; p. 4-165. (Colees Especiais).

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onde comearam a ser ministradas as aulas da associao. De acordo com Carvalho, medida que o bairro de Santo Antnio se consolidava como centro administrativo e comercial da cidade nesse perodo, foi criado o bairro de So Jos, para onde seria conduzida a populao pobre e negra do centro da cidade, tornando-se uma espcie de reduto de pessoas de cor.14 Tomando como exemplo o perl de Izdio de Santa Clara, tratava-se de um pernambucano de cor parda, carpina de prosso e morador da rua do Padre, no bairro de Santo Antnio. Como taxa de ingresso na entidade, ele pagou 5 mil ris em 1o de outubro de 1841.15 Ou seja, o carpina citado como grande inspirador e impulsionador da SAMLP era um tpico trabalhador local de ofcio especco, assim como seus colegas de associao. Caractersticas gerais de um trabalhador negro do espao urbano no s da cidade do Recife, mas das principais capitais das provncias do Pas onde esse tipo de mo-de-obra foi largamente difundido. Mas, alm de nos trazer informaes concretas sobre a existncia desse indivduo, o Livro de Matrculas apresenta, na sua pgina inicial, um termo de abertura redigido pelo prprio Santa Clara, que assina como diretor da associao. A leitura mais atenta desse registro nos revelou indcios de um homem que no s dominava muito bem a escrita, utilizando uma linguagem rebuscada, mas tambm uma pessoa minimamente informada quanto s formalidades administrativas ou mesmo jurdicas da poca. No Livro de Mensalidades dos Scios da SAMLP, produzido na mesma data, o termo de abertura feito por Santa Clara novamente mostra sua desenvoltura no s ao redigir, mas na forma de organizar as palavras. Estaramos falando ento de um carpina negro que teve uma formao humanstica? Isso algo que no podemos armar com preciso. Pelo menos no no sentido estrito do termo, uma vez que no encontramos registros sobre uma trajetria educacional de Izdio que antecedesse sua participao na SAMLP.
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A possibilidade de que tenha adquirido tais conhecimentos nos espaos e nos processos formais de instruo, inclusive com um mestreescola que o conduziu no caminho das letras, pode ser cogitada. O problema que, como vimos, Izdio j era um homem de idade avanada quando a associao foi fundada. Portanto, seu processo de instruo deve ter sido anterior s transformaes que passaram a acontecer naquela poca e ao surgimento de certos dispositivos que, se bem utilizados, poderiam representar novos recursos para a populao negra. Um exemplo era a Lei Provincial de 1837, que estabelecia a matrcula s para pessoas livres.16 Com base na hiptese de que ele tenha sido um cativo na juventude, alcanando a alforria bem antes da promulgao dessa lei (o que tambm no podemos armar), Izdio no poderia contar com essa proteo legal para superar os eventuais, ou provveis, obstculos que encontraria ao tentar acessar algum tipo de aula pblica por ser negro. Isso diculta, mas no elimina, a possibilidade de Santa Clara ter se formado nos espaos e nos processos formais de educao da poca, o que nos leva cogitar que sua desenvoltura com as letras tenha sido resultado de um processo noformal de aprendizagem, processo que tendia a ser potencializado na dinmica do meio urbano, onde a circulao da informao e as expresses da cultura letrada acabavam atingindo a todos de certo modo, e os artistas mecnicos estavam includos entre essas pessoas. De uma forma ou de outra, estamos diante de um homem negro no Recife oitocentista que, de acordo com os indcios encontrados, tivera uma formao ou uma apropriao de conhecimentos para alm do puro aprendizado do ofcio, diferentemente do que se preconizava populao negra, principalmente escrava, naquela poca. Isso signicava ter de, minimamente, superar algum tipo de obstculo ou restrio no exerccio desses conhecimentos, pois, mesmo no meio urbano, o sistema escravista procurava estabelecer um

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universo social no qual essa populao negra deveria se mover, e certamente a instruo formal e o uso das letras no faziam parte disso. O fato que o carpina Izdio sabia ler e escrever muito bem. E, uma vez de posse do conhecimento das letras, tambm tinha conscincia de quanto isso poderia ser estrategicamente utilizado para favorecer seu grupo social, mesmo que fosse a partir de uma ao mais direcionada ao seu segmento prossional. Por isso, nada mais coerente de sua parte que oferecer aulas de primeiras letras para seus companheiros de trabalho e de associao na sua casa e no horrio noturno, como sugeriam os relatos mencionados aqui. Alm disso, a dinmica educacional da poca dava margem para que isso pudesse acontecer. Basta lembrar que era bastante comum a realizao de aulas na casa dos professores, inclusive as pblicas, e as prprias exigncias para lecionar as primeiras letras no eram to rigorosas, muito menos incontornveis. No caso especco do ensino noturno, basicamente voltado para aquela parte da populao que tinha seu horrio diurno tomado pelo trabalho, a situao no era diferente, tendendo a ser ainda mais exvel e levando sua maior difuso. Em suma, esses aspectos sutis sobre a gura de Izdio de Santa Clara e sua relao com as letras so colocados aqui apenas como um dos ngulos possveis de observao na tentativa de melhor compreender esse fenmeno educacional mais amplo chamado Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco, que pode ser inscrito entre os diferentes processos de aquisio e de exerccio da cultura escrita por parte da populao negra no perodo analisado. Outra caracterstica importante da entidade era a participao de alguns dos seus integrantes, incluindo seus fundadores, como membros da Irmandade de So Jos do Ribamar. Tal ligao entre os membros das duas entidades pode ser mais bem compreendida se considerarmos que, naquele perodo, diversas organizaes de carter religioso estavam instaladas no Recife, principalmente as irmandades. Entre estas, havia
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aquelas em que o tipo de ofcio era o principal fator de congregao e o principal critrio de aceitao de um novo integrante na confraria. No caso da irmandade de So Jos do Ribamar, tratava-se de uma entidade que aglutinava os prossionais das artes mecnicas que atuavam na cidade, mais especicamente de quatro ofcios: carpinteiros, marceneiros, pedreiros e tanoeiros.17 O fato de ter como padroeiro um santo carpinteiro j era um fator de agregao, na medida em que deveria ser devotado por prossionais que exerciam a mesma atividade ou que pelo menos fossem da mesma rea de atuao. Com base nessa lgica, carpinteiros, pedreiros, marceneiros e tanoeiros eram prossionais que seguiam um princpio comum, ou seja, o trabalho com formas e medidas, e seriam os devotos naturais do santo. Esse detalhe era to importante que servia mesmo para denomin-los ou para que se autodenominassem como artistas do compasso. No caso especco do Brasil, essas confrarias acabaram funcionando como mais um espao de agregao e organizao para a populao negra livre ou escrava, tendo em vista que, sob as justicativas de preservao do ofcio e de devoo ao santo padroeiro, promoviam um conjunto de aes voltadas principalmente para seus membros e familiares, desde a realizao de funerais at a compra de alforrias. Como lembra Almodo Assis, as irmandades religiosas formadas por leigos no Brasil so, sem dvida, uma das grandes expresses das relaes sociais.18 Seu carter orgnico e local lhes conferia, alm de fora poltica, a caracterstica de um canal privilegiado de manifestaes do povo desde o perodo colonial. No sculo XIX, to marcado por conitos polticos e sociais, por embates e transformaes culturais, essas entidades representaram no apenas espaos para a prtica da religiosidade ou de aes meramente assistencialistas, mas tambm se conguraram como instncias signicativas para o agrupamento e a organizao de classes ou das mais variadas categorias prossionais:

Dirio de Pernambuco. Recife, 13/4/1836.

ALMODO ASSIS, V. Pretos e brancos a servio de uma ideologia da dominao: o caso das irmandades do Recife. (Dissertao de mestrado). Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 1988.

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As irmandades eram associaes que integravam os indivduos, liberando seus anseios, funcionando como um canal de suas queixas, palco de suas discusses. Por tudo isso, podiam interferir no comportamento de seus membros, educando-os para a vida associativa no mundo urbano.19

estrangeiros e conseqente perda de espao nas principais frentes de trabalho da cidade. Essa situao certamente se agravou depois que o ento Presidente da Provncia, Francisco do Rgo Barros, autorizado pela Lei 9/1835, nomeou, em 1838, Luiz de Carvalho Paes de Andrade como encarregado pela contratao de companhias de artces e trabalhadores estrangeiros. Ainda de acordo com a determinao do Presidente da Provncia, para fazer tais contrataes, Paes de Andrade viajaria para a Sua, a Frana, a Blgica, a Holanda e a Alemanha no prazo de dezoito meses contados a partir do dia que sasse do Recife, uma vez que Rgo Barros alegava a impossibilidade de organizar as ditas companhias no Imprio pela falta sentida de obreiros. No entanto, ao menos em termos quantitativos, a questo dos trabalhadores na Provncia no parecia ser um problema, pois a posse de escravos para execuo dos trabalhos menos nobres existia no apenas entre particulares, mas tambm nos outros segmentos e nas instituies que compunham a sociedade, como a Igreja e os rgos pblicos. Havia ainda os prossionais negros livres e libertos, os brancos e at mesmo alguns estrangeiros j residentes na Provncia, que sobreviviam do seu trabalho e que, portanto, engrossavam a oferta de mo-de-obra local. Ento, o problema com os operrios locais e a predileo pelos estrangeiros s podiam estar relacionados a outros aspectos de ordem no numrica. Segundo Ribeiro, em meio aos aprendizes das corporaes de ofcio nacionais, havia muitos escravos. Inicialmente, tal presena gerou certa concorrncia entre os escravos de ganho, os libertos, os africanos livres e os lusos recmimigrados do norte de Portugal, todos jovens e em fase de aprendizado da prosso.22 Por conta desses conitos, houve uma espcie de segmentao do

A considerao desses e de outros aspectos sobre tais confrarias religiosas foram fundamentais no apenas para entender como funcionava a Irmandade de So Jos do Ribamar, mas principalmente para perceber em que medida suas formas de organizao e atuao teriam inuenciado no trabalho educacional da Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco. Da mesma forma, a prpria associao dos artistas, aqui caracterizada a partir de alguns vestgios da poca de sua fundao, foi colocada num contexto local, em que as transformaes na Provncia de Pernambuco e no Brasil como um todo desencadearam essa demanda por educao prossional e instruo junto populao pobre, mais especicamente populao negra.

ENTRE A INSTRUO E O OFCIO


As primeiras aulas oferecidas pela SAMLP, ao menos ocialmente, foram de carter prossionalizante: geometria e mecnica aplicada s artes. Sua divulgao ao grande pblico aconteceu formalmente em 9 de janeiro de 1843, sendo ministradas no consistrio da igreja de So Jos do Ribamar. Alm do fato
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de estar relacionada a uma confraria religiosa que preconizava o desenvolvimento das artes mecnicas21, essa nfase na qualicao prossional tambm pode ser relacionada ao progressivo processo de desvalorizao dos operrios locais diante da crescente presena de
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GONALVES, L. A. O. Negro e educao no Brasil. In: 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000; p. 71.

Dirio de Pernambuco. Recife, 9/1/1843.

Como consta em um dos ofcios enviados por essa entidade Irmandade de So Jos do Ribamar. Ofcio da Diretoria da Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco Irmandade de So Jos do Ribamar. Termo de abertura. Recife: Universidade Catlica de Pernambuco, 1845. Conforme alguns autores, a prpria fundao da igreja de So Jos do Ribamar, no ano de 1653, atribuda a alguns carpinteiros recifenses. Sobre isso, ver GUERRA, F. Velhas igrejas e subrbios histricos. Recife: Itinerrio, 1978 e LINS, J. B.; COELHO, A. B. (orgs.). Templos catlicos do Recife. Recife: Edies Folha da Manh, 1955. RIBEIRO apud SILVA, A. M. P. Aprender com perfeio e sem coao: uma escola para meninos pretos e pardos na Corte. Braslia: Editora Plano, 2002; p. 106.
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mercado de trabalho, que tambm se mostrava gradativamente hierarquizado, fazendo com que as disputas pelos melhores empregos se tornassem questes raciais e de classe. Para essa autora, isso ocorreu possivelmente pelo fato de os portugueses reservarem para si as melhores oportunidades de trabalho, porque, alm de ser brancos, possuam algum verniz de alfabetizao, marginalizando os libertos e os escravos, nessa ordem. De outro modo, ao analisar as transformaes na sociedade patriarcal pernambucana, Freyre ressalta que, com a abertura dos portos ao comrcio europeu, revelava-se o estabelecimento de um novo estilo de vida, de conforto e de arquitetura que o artce de engenho, o mulato livre e o operrio da terra no eram considerados aptos a satisfazer. Diferentemente, s o estrangeiro, do tipo daqueles que o Baro de Boa Vista mandou vir para a Provncia de Pernambuco e que zeram a glria do seu nome na poltica da poca, era visto como o mais adequado para cumprir esse papel:
Com a europeizao do trabalho, o estrangeiro passou a ganhar importncia como operrio, construtor, pedreiro, marceneiro, carpinteiro, pequeno agricultor, trabalhador de fazenda, como operrio ou artce, que substitusse o negro e a indstria domstica e, ao mesmo tempo, viesse satisfazer a nsia, cada vez maior, da parte do mais adiantado burgus brasileiro, de europeizao dos estilos de casa, de mvel, de cozinha, de confeitaria, de transporte.23

do governo. Segundo suas palavras: Pelo esforo espontneo de alguns artistas, estabeleceu-se ali uma aula de mecnica aplicada s artes pelo sistema do Baro de Dupin.24 Certamente, ele se referia ao trabalho de qualicao dos operrios locais promovido pelos prossionais da Sociedade dos Artistas, que, como j vimos, teria se organizado nessa poca. Isso porque, mesmo considerando que outros artistas mecnicos espalhados pela cidade pudessem ter a mesma idia, dicilmente uma associao desse tipo surgiria de modo sbito num contexto em que tais ofcios eram exercidos basicamente por negros, em larga medida escravos. Em razo de seu carter mutualista, eram os prprios membros que provinham os recursos para a manuteno das atividades desenvolvidas pela associao, o que no era fcil, pois, alm de no se tratar de homens de muitas posses, seus recursos tendiam cada vez mais a reduzir, justamente por essa perda de espao nas frentes de trabalho. Como era comum a esse tipo de associao, eles recorriam s autoridades, salientando a importncia de sua iniciativa com a promoo dessas aulas, deixando claras as diculdades enfrentadas para dar continuidade a esse trabalho diante da falta de recursos. De fato, as aulas da associao chegaram a contar com um tipo de subsdio peridico concedido pela Assemblia Legislativa de Pernambuco. Sua concesso, no entanto, pode ter sido conseqncia das reformas decorrentes do conjunto das mudanas polticas naquele perodo. Anal, a associao havia surgido durante o governo de Francisco do Rgo Barros, em 1837. Apesar de ter sido responsvel pela contratao de estrangeiros para as obras locais, atingindo diretamente nossos investigados, Rgo Barros demonstrava apoio a esse tipo de iniciativa. Contudo, no sabemos exatamente por quanto tempo a associao contou com ele. Mas, a julgar pelo teor de gratido e homenagem de um dos ofcios emitidos pela associao Assemblia

No ano seguinte contratao dos estrangeiros, ou seja, em 1839, em um de seus relatrios Assemblia Provincial, Francisco do Rgo Barros chegou a apresentar um projeto de reorganizao do Liceu Provincial sob a denominao de Liceu das Cincias Industriais, idia que s viria a se tornar lei em 1848. Nesse mesmo relatrio, o Presidente da Provncia chega menciona certas aulas prossionalizantes que aconteciam na cidade do Recife independentemente da iniciativa
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FREYRE, G. Sobrados e mucambos: decadncia do patrimnio rural e desenvolvimento do urbano. 66.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1951; v. 2, p. 622.
24 MOACYR, P. A instruo e as provncias: subsdios para a histria da educao no Brasil (1834-1889). So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1939; 3 vols. e BELLO, R. Subsdios para a histria da educao em Pernambuco. Recife: Secretaria da Educao e Cultura de Pernambuco, 1978; p. 129.

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Legislativa, esse recurso governamental parece ter sido reconquistado, ressaltando a necessidade de se fazer valer o que era investido na entidade, por meio do aprendizado e da produo dos membros que freqentavam as aulas em questo. O que fez com que a associao reconquistasse tal nanciamento? No sabemos. Talvez o fato de recorrer a outras instncias, como a Presidncia da Provncia, tenha ajudado a alcanar esse objetivo. Ou talvez a prpria Assemblia tenha mostrado certo constrangimento diante da sociedade recifense ao ignorar tal solicitao durante tanto tempo. No temos dvida, porm, de que os argumentos apresentados pelos artistas tiveram papel fundamental nesse processo de convencimento (ou at mesmo presso) das autoridades sobre a importncia do seu trabalho no s pelo aspecto prossional, mas tambm educacional. Outro questionamento que nos fazemos no sentido de saber at onde esse nanciamento era essencial para a associao, ou at onde ela seria capaz de seguir sem ele. Apesar de no ter encontrado nenhum documento especco desse perodo sobre as aulas prossionalizantes oferecidas, h indicativos de que o nmero de alunos que as freqentava no era pequeno. Basta relembrar que, em 1841, a Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco contabilizava 155 membros, o que representava um grande contingente de pessoas envolvidas, seja como professores, seja como alunos. Anal, era uma entidade de carter mutualista. Justamente por isso, no podemos esquecer que outros trabalhadores locais atuavam na cidade e eventualmente poderiam procurar a associao em busca de proteo. Apesar da falta de apoio e de suas limitaes, o trabalho educacional da associao dos artistas no parava. As aulas continuavam formando novos prossionais e requalicando os j existentes. Os saberes compartilhados tinham como objetivo
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ampliar a percepo dos prossionais locais quanto complexidade e s potencialidades de seus ofcios, melhorando ou aprofundando a tcnica para que se pudesse ir alm da pura prtica. Por isso, aqueles que passavam pela formao eram submetidos a um exame qualicatrio, de modo a atestar seus conhecimentos.25 No entanto, o sucesso desse trabalho educacional ainda no estava garantido. medida que as aulas se consolidavam, era perceptvel a necessidade de outros elementos alm de unicamente o repasse de conhecimentos tcnicos. As aulas demandavam o conhecimento e um exerccio permanente de algo que seus atendidos pareciam no dominar, assim como boa parte da populao da poca, fossem os mais abastados ou os mais simples. Algo sem o qual, o efetivo aprendizado no seria alcanado: a leitura e a escrita. Diante disso, seria necessrio difundir o ensino sistemtico das primeiras letras junto s aulas j existentes. O prprio mtodo de ensino adotado era exigia essa maior propriedade das letras por parte dos seus scios freqentadores, uma vez que se encontrava sistematizado basicamente em forma de livro: o Curso normal de geometria e mecnica aplicada s artes, do Baro Dupin.26 No se sabe exatamente como essa obra cou conhecida pela associao nem quem a introduziu nas suas aulas, mas o fato que ela j circulava entre os livros tcnicos disponveis em locais especializados.27 Isso talvez j representasse uma expresso da transformao pela qual passava o universo prossional da poca, o que, conseqentemente, era sentido em uma ou outra medida, por todos os trabalhadores em atuao na cidade. Nesse processo de transformao, a Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco evidencia seu papel fundamental para o desenvolvimento do campo da educao prossional, tanto na Provncia quanto no Imprio,

Esses exames chegam a ser mencionados em um ofcio de agradecimento enviado pela diretoria da associao Assemblia Legislativa em virtude da concesso do nanciamento para os trabalhos desenvolvidos pela entidade.

Nascido em 1784 e falecido em 1873, Charles Dupin foi um poltico, matemtico e economista francs. Membro da Academia de Cincias de Paris, trouxe notvel contribuio aos estudos de sua especialidade.
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Um sobrado da rua do Bom Sucesso, em Olinda, mantinha uma placa dizendo ter essa e outras publicaes do gnero por um preo muito cmodo. Dirio de Pernambuco. Recife, 1/2/1843.
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principalmente considerando que o incio de suas atividades se deu na primeira metade do sculo XIX, quando a recente independncia poltica do Pas se fazia sob os moldes de uma economia agrcola, que, mais do que nunca, se viabilizava por meio da mo-de-obra escrava. preciso lembrar ainda que as iniciativas e os espaos de formao prossional porventura existentes estavam comumente relacionados capacitao de escravos de ganho, ampliando o rendimento dos senhores por meio da oferta dos servios dos seus cativos a quem precisasse e pudesse pagar. No entanto, essa entidade ainda se armaria por seu trabalho no campo educativo por meio de uma outra expresso, ou seja, seu papel como instncia de circulao e de difuso da leitura e da escrita entre os trabalhadores da poca, principalmente entre os negros (livres ou escravos), que constituam grande parte desse contingente. Isso se efetivaria em 24 de maro de 1854, quando, alegando a necessidade dar continuidade a um trabalho to nobre e patritico que havia motivado a origem da prpria entidade, a diretoria da Sociedade dos Artistas encaminha Assemblia Legislativa um ofcio anunciando formalmente a criao de uma aula de instruo elementar sob a direo de um dos seus membros, para isso habilitado, paralelamente formao prossional oferecida, e reforando a dependncia ainda maior dos subsdios que vinha recebendo desta Assemblia at ento. Alm de reforar o carter autnomo do trabalho educacional desenvolvido pela associao, essa iniciativa de promover aulas de instruo elementar com recursos prprios representava um passo signicativo para a prpria entidade. Isso porque ela caminharia no sentido de se tornar um importante canal de difuso da leitura e da escrita na cidade do Recife, paralelamente aos espaos criados e mantidos pelo Estado para esse tipo de ensino. Segundo a diretoria da associao, isso se justicava pelo fato de os scios precisarem adquirir esses primeiros rudimentos, sem os quais, na sua maior parte, no poderiam fazer o menor progresso.
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Infelizmente, no encontramos nenhum tipo de registro sobre o funcionamento dessas aulas de instruo elementar no ano em que foi instituda nem tampouco ao longo dos anos que se seguiram a essa data. Dados sobre quantos e/ou quem as procurou inicialmente, sobre o mtodo de ensino e o material utilizado seriam fundamentais para que pudssemos ter uma idia no s da demanda real desses conhecimentos na poca, mas tambm de como esse processo de ensino se dava para a populao negra. Mas nem tudo foi perdido. Entre os documentos que se referem s aulas, chamamos ateno para o registro de matrcula nas aulas de instruo primria da SAMLP do ano de 1858. Tais registros nos mostraram que, embora a estrutura do sistema escravista, com todo o seu carter marginalizante, deva ser considerada no entendimento da realidade enfrentada pelos negros nesse perodo, isso no signicava que eles estivessem reduzidos condio de meros espectadores da sociedade em que viviam, incapazes de ter uma perspectiva prpria no apenas sobre o valor, mas tambm sobre as formas de se inserir na sociedade e utilizar a cultura escrita:
Aos treze dias do mez de julho de mil oitocentos e cincoenta e nove, matriculouse na aula de primeiras letras Loureno Jos de SantAnna, preto, cazado, com vinte e quatro annos de idade, natural de Pernambuco. Prosso de pedreiro, scio da Sociedade das Arttes Mechanicas e Liberaes; do que para constar, z este termo que assignei com o mesmo alunno. Pedro Jos Pereira dos Santos Alvarenga, Secretrio. Loureno Jos de Santanna.28

Analisando o perl desse trabalhador matriculado nas primeiras letras, nos chamam ateno trs aspectos em particular: era um pedreiro, adulto e negro. Isso nos remete aos elementos que constituam a prerrogativa de criao da associao (pelo menos, sete anos antes) e que pareciam continuar valendo. Mas, ainda sobre o perl em questo, vale salientar o detalhe da cor, que no era (nem continua sendo)

Livro de Matrculas nas Aulas de Primeiras Letras da Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco. Termo de abertura. Recife: Universidade Catlica de Pernambuco, 1858; p. 2. (Colees Especiais).

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somente um detalhe. O termo preto normalmente era utilizado para designar mais que a cor da pele, identicando os negros na condio cativa, o que signica que o nosso matriculado poderia ter sido um escravo ou um ex-escravo que enxergara nessa corporao um possvel espao de aproximao das letras e de mais vivncias de liberdade. Como lembra Reis, ao analisar a valorizao da leitura e da escrita rabe entre os mals na Bahia, para uma sociedade cujo grupo dominante (os brancos) continuava predominantemente analfabeto, no deve ter sido fcil aceitar que escravos africanos possussem meios sosticados de comunicao. Naquele contexto, de acordo com os valores europeus que predominavam entre a elite baiana, escrever era um sinal indiscutvel de civilizao, e os africanos eram situados no universo da barbrie, da pr-escrita.29 Certamente, essa tambm deve ter sido a sensao quando um grupo de homens negros resolveu se reunir na cidade do Recife em torno de um projeto educacional para atender a seus pares. Mesmo que a inteno no fosse promover uma rebelio armada, a provocao no foi menos contundente, pois atingia todo um conjunto de representaes negativas que se estabelecera sobre a populao negra e sobre alguns elementos a ela relacionados naquele momento, que tinham como objetivo justicar a prpria existncia do escravismo.

como canais importantes para o aprendizado das letras, assim como a possibilidade de criao de alternativas de apropriao desse conhecimento por parte da populao negra e os usos diversos que dele poderiam fazer. Nesse sentido, procuramos problematizar a questo a partir do estudo da Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco, entidade criada na primeira metade do sculo XIX no Recife, que se notabilizou por desenvolver uma ao educacional de carter signicativo junto aos trabalhadores de ofcios especcos que atuavam naquela cidade por meio da promoo de aulas de conhecimentos tcnicos e primeiras letras. Tomando como referncias a poca do seu surgimento e sua trajetria at o m da dcada de 1850, analisamos alguns fatores sociais que podem ter favorecido a criao da entidade, considerando tambm os pers de seus integrantes e os tipos de aula oferecida, alm dos recursos que utilizava para manter suas atividades em funcionamento ou at mesmo ampliar seu campo de ao. Assim, pudemos concluir que essa associao teve um importante papel no processo de qualicao prossional e de difuso da leitura e da escrita entre os negros do Recife naquele perodo, uma vez que este era o perl racial da maioria do pblico de operrios que a ela se associavam e ao qual suas aulas eram destinadas. Esse trao tnico foi determinante tanto para o seu surgimento quanto para os rumos de suas aes num contexto de disputa por espao com os operrios estrangeiros, que cada vez mais foram se instalando na cidade e ocupando as frentes de trabalho. A associao dos artistas nos diz bem mais. Com sua iniciativa, ela foi a prpria expresso de que a populao negra teve uma participao ativa na cultura letrada, diferentemente da completa oralidade a que as determinaes sociais pareciam remet-la. Esse grupo social no deixou de acompanhar o movimento histrico no qual a linguagem dos sons e dos gestos passou a dar lugar linguagem escrita, constituindo o fascinante e misterioso universo dos livros. Finalmente, essa entidade mostra que, ao participar desse processo,

CONSIDERAES FINAIS
A representao atribuda aos negros na nossa histria lhes logrou a imagem de criaturas puramente associadas ao mundo do trabalho e inertes em relao a qualquer outro conhecimento que circulasse no contexto em estivessem inseridos. Desse modo, a relao desse grupo social com a cultura escrita, desde os primeiros anos da sua difuso no Brasil e mais especicamente no sculo XIX, foi estabelecida com base na sua ausncia nos espaos formais e ociais de instruo. Tal perspectiva, no entanto, desconsiderava a pouca armao desses espaos
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Reis, J. J. A sociedade mal:organizao e proselitismo. In: Rebelio escrava no Brasil: a histria do levante dos mals em 1835. So Paulo: Companhia das Letras, 2003; p. 228.

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o zeram imprimindo suas marcas e estabelecendo suas condies, adequando o conhecimento das letras aos seus interesses especcos, mas principalmente o reutilizando como um instrumento a seu favor para se moverem no mundo de maneira mais favorvel.

MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio. Trad. Mrcia Moraes e Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. MOACYR, P. A instruo e as provncias: subsdios para a histria da educao no Brasil (18341889). So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1939; 3 vols. PEREIRA DA COSTA, F. A. Anais Pernambucanos (1834-1850). Recife, Fundarpe, 1985; v. 10. (Coleo Pernambucana). REIS, J. J. A sociedade mal: organizao e proselitismo. In: Rebelio escrava no Brasil: a histria do levante dos mals em 1835. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. SCHMITT, J. C. A histria dos marginais. In: LE GOFF, J. A histria nova. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988. SHARPE, J. A histria vista de baixo. In: BURKE, P. (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. So Paulo: Editora da Unesp, 1992. (Coleo Biblioteca Bsica). SILVA, A. M. P. Aprender com perfeio e sem coao: uma escola para meninos pretos e pardos na Corte. Braslia: Editora Plano, 2002. Fontes consultadas Arquivo Pblico Estadual Jordo Emerenciano: Jornal do Comrcio. Recife, 11/10/1944. Jornal do Comrcio. Recife, 2/8/1951. Jornal do Comrcio. Recife, 30/10/1951. Jornal do Comrcio. Recife, 31/10/1951. Jornal do Comrcio. Recife, 1/11/1951. Jornal do Comrcio. Recife, 4/11/1951. Dirio de Pernambuco. Recife, 29/7/1953. Dirio da Noite. Recife, 11/1/1958. Fundao Joaquim Nabuco, Diviso de Microlmagem: Dirio de Pernambuco. Recife, 13/4/1836. Dirio de Pernambuco. Recife, 9/1/1843. Dirio de Pernambuco. Recife, 1/2/1843. Dirio de Pernambuco. Recife, 10/2/1843. Lei Provincial 43/1837. Folha 63 do livro 1 de Leis Provinciaes; p. 26-35. Recife, 12/6/1837. Livro de Matrculas dos Scios da Sociedade dos Artistas Mecnicos e Liberais de Pernambuco.

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CHEIROS E BATUQUES DO MUSEU: CONSTRUINDO CONCEITOS SOCIOPOTICOS NO QUILOMBO DO CURIA


ELANE CARNEIRO DE ALBUQUERQUE | Mestranda em educao na Universidade Federal do Cear elaine.a@uol.com.br Orientadora | Sandra Hayde Petit (UFC)

INTRODUO

ste artigo resulta de estudos realizados

evidenciando a diversidade e as possibilidades que residem na utilizao criativa desse mtodo, utilizando o corpo como fonte de conhecimento e tornando possvel o confronto desses novos conceitos com aqueles encontrados na literatura sobre o assunto. No Brasil, assim como em diversos pases da Amrica Latina, a poltica cultural dos museus vem sendo repensada conceitualmente, o que permite a descoberta de novas estratgias museolgicas e pedaggicas de aproximao da populao, especialmente pela atuao comunitria. Tais esforos tm como proposta superar o conceito de museu como depsito de objetos, indicando que os museus atuem como instituies a servio da populao no seu contexto social e poltico. Citado por Sagus2, Giovanni Pina considera que a novidade do museu moderno est justamente na necessidade de socializar suas funes tradicionais e, assim, estabelecer um sentido social desenvolvendo aes de carter pblico.

a partir do projeto de investigao Vejo um museu de grandes novidades, o tempo no pra... Sociopoetizando o museu e musealizando a vida, iniciado em setembro de 2005 na comunidade quilombola do Curia, no Estado do Amap, com a proposta de investigar a relao entre o museu e a populao na perspectiva da educao popular e da nova museologia, por meio da descoberta de conceitos que a comunidade produz sobre museu. Para tanto, optei pela pesquisa sociopotica1, que permite a produo de conceitos por meio de um tema gerador pesquisado por um grupo mediante linguagens corporais e simblicas. Assim, levantamos o seguinte questionamento norteador: Qual conceito de museu se produz na comunidade quilombola do Curia? As anlises e as reexes apresentadas aqui se referem tcnica do cheiro desenvolvida numa ocina sociopotica na qual se explorou o sentido do olfato na produo de conceitos no institudos,
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O mtodo de pesquisa sociopotico parte de uma multirreferencialidade de fontes e inspiraes tericas. Entre elas, o crculo de cultura como mecanismo de construo coletiva do conhecimento, inspirado na proposta da pedagogia do oprimido de Paulo Freire, que prope a constituio de um grupo pesquisador formado por especialistas e pessoas comuns para investigar um tema gerador. Na sociopotica, os pesquisadores ociais convidam o pblico a se tornar co-pesquisador de um tema gerador, partindo de uma negociao conjunta em que todos participam, com poder de deciso compartilhada, de todo o processo de pesquisa, incluindo a anlise dos dados e a socializao da investigao. Conforme Gauthier, o mtodo norteado por cinco princpios bsicos: a importncia do corpo como fonte de conhecimento; a importncia das culturas dominadas e de resistncia, das categorias e dos conceitos que elas produzem; o papel dos sujeitos pesquisadores como co-responsveis pelos conhecimentos produzidos, co-pesquisadores; o papel da criatividade artsticao no aprender, no conhecer e no pesquisar; a importncia do sentido espiritual, humano, das formas e dos contedos no processo de construo de saberes. Ver FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974 e GAUTHIER, J. Sociopotica: encontro entre arte, cincia e democracia nas pesquisas em cincias humanas e sociais, enfermagem e educao. Rio de Janeiro: Editora Escola Anna Nery/UFRJ, 1999; p. 11.
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PINA apud SAGUS, M. D. C. V. La difusin cultural en el museo: servicios destinados al gran pblico. Gijn: Trea, 1999.

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Agora, a primazia dada pessoa e no mais ao objeto em si. O patrimnio do museu constitui o resultado de uma ao coletiva e, sendo uma instituio permanente, consegue estabelecer vnculos com a comunidade do entorno e realizar aes integradas entre os tcnicos e a comunidade. Desse modo, o museu se transforma num espao comunitrio importante, sem perder suas funes bsicas de conservao, investigao e difuso. No entanto, os estudos de museologia sobre os processos pedaggicos nos museus no tm possibilitado conhecer a instituio a partir dos referenciais das classes populares ou das pessoas que freqentam essas instituies, especialmente das comunidades quilombolas. Historicamente, pouco se tem feito na academia, nos espaos de pesquisa e de produo cientca no sentido de dar visibilidade s contribuies culturais, sociais e polticas da populao negra na construo da sociedade brasileira. De fato, tais reexes esto embutidas no conceito de museu que permeia o imaginrio coletivo construdo pelos sujeitos em suas relaes cotidianas, sejam tcnicos de museus, pessoas das comunidades ou dos espaos escolares. Assim, parece importante conhecer as concepes de museu da populao na tentativa de compreender o museu por meio desses sujeitos. Neste estudo, portanto, conheceremos os conceitos de museu produzidos por um grupo pesquisador formado por 17 pessoas da comunidade quilombola do Curia, incluindo adolescentes e adultos, mulheres e homens, entendendo que essas comunidades mantm e recriam uma srie de elementos culturais, sociais e subjetivos, desenvolvendo idias, smbolos e crenas importantes para se reconhecer e entender a histria e o atual contexto social e poltico da populao negra e da populao brasileira. Segundo Eliane Cantarino, os quilombos reaparecem ou so descobertos contemporaneamente com o contedo histrico das comunidades negras brasileiras ressemantizado, com legado e heranas culturais e materiais. Para a antroploga,
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essas comunidades no so resduos ou resqucios arqueolgicos, nem grupos isolados de uma populao extremamente homognea3. Para a autora, nem todos os quilombos so resultados de movimentos insurrecionais ou rebelados, mas grupos com prticas de resistncia na manuteno e na reproduo de modos de vida caractersticos de determinado lugar. Compreende-se, portanto, que pensar em quilombo pensar numa heterogeneidade de elementos culturais que difere em cada comunidade e regio. Atualmente, percebe-se que, para as comunidades quilombolas, a etnicidade est especialmente relacionada questo fundiria, pois o territrio no restrito ao espao geogrco, mas ao legado de bens ambientais, culturais e sociais. Assim, territrio e identidade se misturam como modo de vida, cotidiano comunitrio e espao social com formas especcas e singulares da memria coletiva e de um patrimnio simblico. Nessa perspectiva, este artigo levanta alguns conceitos de museu que aparecem na atualidade e que se desenvolvem conforme as necessidades e a transformao das polticas culturais e educacionais. Posteriormente, apresentaremos algumas informaes sobre o quilombo do Curia a m de contextualizar a anlise. Apresentaremos ainda a trajetria da produo e da anlise dos dados da tcnica do cheiro na pesquisa sociopotica, nalizando com o confronto dos novos conceitos encontrados na pesquisa com aqueles da literatura indicada no primeiro momento.

SOBRE OS CONCEITOS DE MUSEU


A recuperao dos bens culturais o primeiro papel histrico e fundamental do museu, que vem se modicando em sucessivas fases culturais. A primeira transformao do conceito se refere aos aspectos cultural e cientco das colees e ao seu sentido social. O interesse cientco das colees museolgicas converte o museu em instrumento

CANTARINO, E. Mapeamento e sistematizao das reas de remanescentes de quilombos. Revista Palmares, n. 5. Braslia: Fundao Cultural Palmares/ Ministrio da Cultura, 2000.

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indispensvel investigao cientca, passando de possuidor e conservador de objetos a produtor de estudos cientcos e produtor cultural. Esse aspecto d origem modernizao do museu e necessidade de organizao e estruturao de laboratrios, bibliotecas, salas de restaurao, etc. Essa lenta evoluo tem despertado no museu a preocupao com a sua abertura social e sua relao com a populao. Em sntese, o museu teve sua origem na conservao dos objetos e desenvolveu todos os aspectos relativos a isso. Posteriormente, centralizou-se em colocar as colees ao alcance da sociedade. Para tanto, as funes de investigao e conservao continuaram imprescindveis. Citado por Sagus4, Lewis comenta que os museus so organismos de preservao e um meio de interpretao alimentado pela curiosidade e pela necessidade de comunicao, tendncias naturais do ser humano. Lewis indica ainda que a data mais antiga sobre o uso de material histrico para ns educativos corresponde ao segundo milnio antes de Cristo, quando antigas inscries foram utilizadas numa escola de Larsa, na Mesopotmia. Durante o imprio babilnico, o rei Nabonidus criou uma escola-museu, que foi identicada em razo do grande nmero de antiguidades encontradas nas habitaes conectadas escola. Depois da Segunda Guerra Mundial, com base nas idias de democracia cultural, os museus direcionam suas atenes comunicao com o objetivo de atingir maior nmero de pessoas. Assim, investem na busca de uma linguagem museogrca e em sua aplicao nas exposies por meio de regras prprias de arquitetura, iluminao e sinalizao. Desenvolvem ainda atividades como concertos, conferncias e produo de material pedaggico, alm de oferecer transporte para visitantes, organizar grupos e elaborar atividades externas. Emerge da o conceito de museu dinmico, relacionado com a indstria cultural e com a produo capitalista.
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Desde meados dos anos 1960, as discusses na rea da museologia se concentram no papel social dos museus: a permanncia dos objetos em seu lugar de origem, a acessibilidade das exposies, o reconhecimento das diversidades, o respeito s diferenas, s discusses sobre cidadania e s aes armativas. Enm, a busca de novos estudos e prticas museolgicas, permitindo atividades diversicadas, com a participao da sociedade de determinado territrio na construo e na reconstruo desses processos museais. Novas propostas e categorias de museu so reconhecidas, como as propostas museolgicas advindas do movimento da nova museologia. Para Santos, a nova museologia permite que o pblico apreciador e contemplador das exposies passe a ser sujeito das aes museolgicas integradas, junto com tcnicos, comunidade e escolas:
A nova museologia est pautada no dilogo, no argumento em contextos interativos, sendo, portanto, o mundo vivido o espao social onde ser realizada a razo comunicativa. De certa forma, a proposta da nova museologia sugere uma libertao da razo instrumental a que os museus estavam, e ainda continuam, submetidos, atrelados ao Estado racional legal, calcado em um sistema jurdico e em uma burocracia efetiva, etc., o que pode ser evidenciado, atravs da poltica de preservao paternalista, imposta pelos governos, em que a deciso do que deve ser preservado, a coleta e a guarda das colees esto sempre nas mos dos mais poderosos.5

As reexes sobre o papel do museu na coletividade originam vrias reunies e impulsionam novas prticas museais com base na substituio dos elementos do museu tradicional (edifcio, coleo e pblico) por um novo museu (territrio, patrimnio e populao)6. Em 1958, no Rio de Janeiro, aconteceu o seminrio regional da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), tendo como temtica a importncia da funo educativa dos museus. Aps esse evento, o

LEWIS apud SAGUS, 1999. SANTOS, M. C. T. M. Reexes sobre a nova museologia. Salvador, 1999; p. 11. SAGUS, 1999.

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Conselho Internacional de Museus (Icom) realizou, em 1972, uma mesa-redonda em Santiago, no Chile, para discutir o papel dos museus na Amrica Latina contempornea, trazendo importantes reexes sobre o mundo urbano e rural, o meio ambiente e a juventude. Nesse debate, emerge o conceito de museu integral, com nfase no homem e na sua relao com o meio, e a museologia ativa, reconhecendo as experincias com base nos referenciais do movimento da nova museologia, constitudo por meio da proposta museal participativa dos ecomuseus (integrando meio ambiente e comunidade), dos museus comunitrios (integrando a comunidade), dos museus de vizinhana (integrando o entorno do museu), etc. Em sua crtica, Horta comenta que o documento de Santiago:
Chega-se a um novo conceito de patrimnio global a gerir, no interesse do homem e da sociedade, mas essa competncia ainda vista como privilgio do museu (atendendo so interesse dos tcnicos do Patrimnio que buscam a preservao deste patrimnio); no se fala ainda da comunidade como co-gestora desses bens, com sua viso prpria e seus interesses.7

intervenes9, o Ateli Internacional de Ecomuseus: Princpios de uma Nova Museologia promovido em Quebec, no Canad. No ano de 1992, em Caracas, na Venezuela, aprofundam-se os princpios e os postulados da declarao de Santiago no seminrio A misso do museu na Amrica Latina hoje: novos desaos. Para Horta, a reunio de Caracas possibilitou a reexo da viso revolucionria do conceito atual do museu na Amrica Latina desde Santiago, questionando a funo social do museu e o conceito de museu integral, destinado a situar o pblico em seu prprio mundo para que tome conscincia de sua problemtica como homem indivduo e homem social10. Desse modo, Horta coloca que, no documento de Santiago, a funo do museu postula a interveno, cabendo ao museu o papel de mestre, de conscientizador do pblico sobre a necessidade de preservar o patrimnio cultural e natural, um museu cheio de certezas. J o documento de Caracas transforma o museu integral (abrangente, mas fugaz, impalpvel e etreo em sua idealidade) no museu integrado vida da comunidade. Assim, propem-se aes e processos, considerando as particularidades de cada contexto local e especco no qual atuam e se situam os museus. Esse museu integrado no mais concebido como uma entidade acima de qualquer suspeita, olhando (como s um Deus pode fazer) para a totalidade do trinmio territrio-patrimnio-sociedade11. Quanto relao entre museu e educao, pode-se compreender que a funo educativa do museu sempre existiu, desde sua prpria denio como forma de defender e transmitir valores e idias sociais e culturais. Nessa perspectiva, as inuncias da educao popular aparecem nos referenciais da funo pedaggica dos museus desde 1958. No entanto,

Em 1974, o Icom prope ao museu o seguinte conceito:


O museu uma instituio permanente, sem ns lucrativos, a servio da sociedade e seu desenvolvimento, aberto ao pblico, que adquire, conserva, investiga, comunica e exibe para ns de estudo, de educao e deleite, testemunhos materiais do homem e seu entorno.8

Em 1984, na tentativa de armar a funo social do museu e o carter global das suas

HORTA, M. L. P. Vinte anos depois de Santiago: a Declarao de Cararcas (1992). In: ARAJO, M. M.; BRUNO, M. C. O. (orgs.). Memria do pensamento museolgico contemporneo: documentos e depoimentos. So Paulo: USP/Comit Brasileiro do Icom, 1995; p. 34.
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SAGUS, 1999; p. 36.

ARAJO, M. M.; BRUNO, M. C. O. (orgs.). Memria do pensamento museolgico contemporneo: documentos e depoimentos. So Paulo: USP/Comit Brasileiro do Icom, 1995;
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HORTA, 1995; p. 34. HORTA, 1995; p. 35.

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absorve-se aqui o carter conscientizador e de interveno. Em Caracas, o sentido da educao popular nos museus reavaliado, transformando a funo pedaggica armada no seminrio regional da Unesco de 1958 em misso comprometida, desenvolvida pelo dilogo, no com a sociedade em termos vagos, mas com a comunidade em que est inserido, desfazendo a postura de mestre ou dono da verdade. Essa crtica ao modelo conscientizador ou missionrio tambm vem acontecendo no mbito da educao popular. Nesse sentido, Petit e Soares indicam que a tendncia interveno da educao popular e a relao de tutela com as classes populares (reforada pela formao classista dos educadores e pesquisadores) podem dicultar os processos de autonomizao e emancipao propostos pela educao popular. A questo colocada no mais intervir sobre, mas intervir com. Trata-se, assim, do dialgico mediante a diversidade, dispensando os conceitos binrios redutores do tipo oprimido/ opressor, consciente/no-consciente, que no nos permitem atentar para a complexidade dos seres e dos fatos12. Considerando as semelhanas das abordagens e problemticas da nova museologia e da educao popular, pode-se admitir que a proposta da nova museologia se insere na educao popular, especicamente no contexto da Amrica Latina. A educao popular se realiza no cotidiano do espao museolgico (entendido como o contexto de aes e relaes que se estabelecem a partir dos sujeitos) na medida em que se elegem as classes populares e os indivduos excludos, garantindo o dilogo, numa perspectiva de emancipao e transformao social. Na prtica cotidiana dos museus, o desenvolvimento de uma ao museolgica integrada pode ser compreendido a partir do
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planejamento participativo de suas aes, que devem envolver, em todas as etapas, a parceria com instituies governamentais, organizaes no-governamentais e populares, educadores, pesquisadores, tcnicos e moradores do entorno do museu, procurando reetir e construir de forma coletiva os sentidos de apropriao e reapropriao do espao museolgico pela populao. Nessa perspectiva, pode-se considerar o museu como um espao pedaggico de discusso das causas sociais e dos grupos, assim como de suas necessidades e demandas, emergindo da os temas geradores de pesquisas e a alimentao constante das informaes do museu num processo dinmico, interativo e dialgico, considerando as caractersticas dos grupos e suas maneiras de estar e se expressar no mundo por meio de diferentes linguagens.

O QUILOMBO DO CURIA: SOBRE A COMUNIDADE DO GRUPO PESQUISADOR


So os lhos do rio, seu moo. So os donos da terra.
(Z Miguel)

Segundo os historiadores, o nome Curia se originou dos termos cria (de criar) e mu (de gado), convergindo para o vocbulo criamu. A comunidade do quilombo do Curia est localizada a 8 km de Macap, a capital do Estado, s margens do rio Curia, que integra a bacia do rio Amazonas. A populao do Curia de origem negra, remanescente de quilombo, detentora de caractersticas singulares e historicamente construdas13. A regio composta por cinco comunidades: Curia de Dentro, Curia de Fora, Casa Grande,

PETIT, S. H.; GAUTHIER, J. Z. Introduzindo a sociopotica. Fortaleza, 2002; p. 12.

Os negros chegaramou ao Amap no incio da ocupao da regio, no ano de 1751, como escravos de famlias provenientes do Rio de Janeiro, de Pernambuco, da Bahia e do Maranho. Outros vieram da Guin Portuguesa e trabalhavam na cultura do arroz. No entanto, o maior contingente veio a partir de 1765 para a construo da Fortaleza de So Jos de Macap, durante o governo do Gro-Par. Muitos desses negros escravos morreram de doenas como sarampo e malria, ou ainda em decorrncia de acidentes de trabalho. Outros fugiram pelo lago do Curia. Segundo Salles, em 1788, j havia em Macap cerca de 750 escravos africanos fugidos da Guiana Francesa e do Gro -Par. Porm, em 1848, com a abolio da escravatura nas colnias francesas, as fugas de negros vindos do Gro -Par se intensicaram, principalmente aodepois do trmino da Cabanagem. Em 1862, quando a populao de Macap era de 2.780 habitantes, os negros escravos somavam 722, cerca de 25% da populao da capital. Ver SALLES, V. O negro no Par: sob o regime da escravido. 2.ed. Braslia/Belm: Ministrio da Cultura/Fundao Cultural do Par Trancredo Neves, 1988.

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Curralinho e Mucambo, totalizando cerca de 1.500 afrodescendentes, ligados entre si por laos de sangue, por anidades e pela solidariedade. Essa populao vive do desenvolvimento de meios alternativos de produo, como a agricultura de subsistncia, o extrativismo vegetal (a panha do aa e da bacaba e de outros produtos orestais),
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A antroploga Rosa Acevedo16 destaca que, para compreender a cultura quilombola, necessrio primeiramente conhecer as inmeras prticas que ela representa: cultivo, rezas, oraes e outras (como o compadrio, as relaes de parentesco e o trabalho com a terra), tornando bastante complexo para os quilombolas identicar essas prticas sociais cotidianas como prticas culturais. Mas, na medida em que se reconhece sua prpria cultura, surge um elemento profundo de valorizao dessa cultura e dos sujeitos em questo. Assim, entende-se que a cultura quilombola heterognea e se realiza em contextos e dimenses culturais diferentes, apresentando ainda necessidade de atualizao e de ser vivenciada, o que, portanto, no um fato esttico, mas dinmico e diverso. Por isso, os elementos culturais do Curia no so os mesmos de outra comunidade quilombola brasileira ou da mesma regio amaznica:
As comunidades do interior da Amaznia foram criando, ao longo do tempo, formas de enfrentar as realidades geogrcas e climticas, o que envolve a maneira de lidar com os imensos rios (...), de sobreviver na oresta densa, enfrentar chuvas, calor e umidade, extraindo da natureza seu prprio sustento, alimento e bebida. A necessidade de sobrevivncia levou os diversos grupos da regio a inventar uma diversidade de formas de lidar com as condies impostas. Ou seja, assim como suas concepes, tambm suas formas de resposta s condies dadas, que no so homogneas.17

a caa, a pesca e a criao de gado. A rea de proteo ambiental do Curia foi criada em 1992 por meio de um decreto do governo do Estado, abrangendo uma rea de 23 mil hectares com ecossistemas de oresta, campos de vrzea e cerrado. Para a comunidade, a conservao desses ecossistemas, assim como de suas tradies, festas, danas e crenas religiosas, uma questo de sobrevivncia diante da presso do processo sociocultural e econmico da atualidade. A comemorao de datas religiosas mostra um grande sincretismo religioso, com elementos profanos (o batuque e o marabaixo15) e religiosos (as ladainhas em latim, a procisso e a folia), traos signicativos da herana africana. Em 13 de agosto de 1998, foi publicado no Dirio Ocial da Unio o reconhecimento da comunidade remanescente de quilombo de Curia. A partir da, mudanas signicativas vm acontecendo na comunidade. A associao de moradores est mais atuante, e com ela tambm a associao de mulheres e outras organizaes comunitrias fundamentais na mobilizao para o desenvolvimento da pesquisa. Houve uma melhora nas estruturas fsicas da comunidade. O museu do Curia transformou-se num centro cultural em razo da falta de prossionais para acompanhar as atividades especcas da museologia, alm da presso das polticas de desenvolvimento do turismo. Assim, pode-se concluir que a comunidade perdeu um instrumento importante para o reconhecimento e a valorizao da cultura quilombola local.
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A base cultural do Curia, assim como em todos os quilombos, est intimamente ligada terra. A rea do Curia favorvel criao de gado, e dessa atividade emerge uma diversidade de elementos culturais prprios da comunidade. Como criadora de gado bubalino e bovino, em seus festejos, o gado tem um signicado especial. Nas festas do batuque, por exemplo, pelo menos cinco bois so sacricados para os convidados.

Expresso utilizada pelos povos da Amaznia no sentido de apanhar, colher o fruto do aa e da bacaba para produo deo vinho. Junto com o peixe e farinha de mandioca, o aa e a bacaba formam a alimentao bsica dessas comunidades. Expresses culturais de origem africana, tradicionais dno Estado do Amap, caracterizadas pelos cantos, pela dana e pela religiosidade ao som de tambores rsticos.
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ACEVEDO, R. Quilombos no Brasil. Revista Palmares, n. 5. Braslia: Fundao Cultural Palmares/Ministrio da Cultura, 2000

AMARAL, A. J. P. ETNOLOGIA, EDUCAO E AMBIENTE NOS QUILOMBOS DA AMAZNIA. In: OLIVEIRA, I.; GONALVES E SILVA, P. B.; PAHIM PINTO, R. (orgs.). Concurso Negro e Educao 3: escola, identidades, cultura e polticas pblicas. So Paulo: Ao Educativa/Anped, 2005; p. 191.

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A atividade agropecuria est relacionada histria do lugar, pois, como muitos contam, a comunidade surgiu da procura de alguns vaqueiros por terras favorveis aos criadouros. A histria do Curia perpassada pela relao com o gado: todas as famlias possuem uma criao, e, conforme as chuvas e as condies das pastagens, o gado levado de um lado para o outro. Negros e negras do Curia contam muitas histrias, e essa tradio oral, passada de gerao para a gerao, no encontrada nos livros das escolas nem nos museus. No entanto, por meio dessa oralidade que se rearmam valores importantes da subjetividade dessa populao negra, as histrias de resistncia, da religiosidade e dos santos, de pessoas e de antepassados. Essa tradio oral foi observada quando, por meio de histrias e causos, o grupo pesquisador exps o processo de organizao das festas e os elementos que fazem parte dessa construo simblica. Na festa do batuque, no s o gado se destaca, mas tambm a maniva18, que a folha usada para preparar a manioba, comida de origem africana, tpica na Regio Norte do Brasil. A maniva est na tradio oral do Curia quando homenageada nos versos de ladro19. Nesses versos, dona Maria, a personagem, cava um buraco na terra para colocar a semente da maniva. Nesse sentido, observa-se um conjunto de prticas e aes polticas por meio das quais a comunidade busca a preservao da sua cultura quilombola. Investigar com um grupo pesquisador formado por negros e negras do Curia signica mergulhar num universo bastante amplo, profundo e de limites impalpveis. Assim, entendemos que estudar os quilombos implica, sobretudo, viver uma nova histria que nunca foi contada na escola ou em outros espaos de produo e reproduo social, mas que s se conhece por meio da vivncia nessas comunidades.

CHEIROS E BATUQUES DO MUSEU: A PRODUO DE DADOS PELA TCNICA DO OLFATO


Na pesquisa sociopotica, a produo de dados desenvolvida num ciclo de ocinas de produo e anlise dos dados referentes ao tema gerador. Aps algumas reunies de negociao do tema e da formao do grupo pesquisador na comunidade do Curia, foram utilizadas trs tcnicas nas ocinas de produo de dados, explorando os sentidos do tato, do paladar e do olfato. As produes artstica e escrita tambm foram empregadas para descobrir faces no visveis da realidade e do imaginrio do grupo, assim como as fontes corporais para incentivar a criao de conceitos por meio de sentidos muitas vezes esquecidos em pesquisas convencionais. Assim, as ocinas de produo de dados aconteceram com uma linguagem simblica e criativa, tendo como proposta ultrapassar os limites do consciente, fazendo emergir a intuio e outros referenciais no somente racionais do grupo de co-pesquisadores. Citando o veredicto nietzschiano, Deleuze e Guattari comentam que no possvel conhecer nada por meio de conceitos quando estes no tiverem sido construdos de incio pela intuio: Os conceitos no esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. No h cu para os conceitos. Eles devem ser inventados, fabricados, ou antes, criados, e no seriam nada sem a assinatura daqueles que os criam20. A escolha de explorar o olfato para a produo de conceitos loscos tem como proposta trabalhar com um dos sentidos que mais nos traz lembranas e memrias, mas que muitas vezes no recebe a devida ateno. Quando pensamos em Curia, sentimos logo o cheiro do peixe frito, da manioba, da farinha torrada e, logicamente, do aa batido. Cheiro do gado, de rio, de banho de rio.

Maniva uma das denominaes da mandioca na regio. A folha da planta tambm recebe esse nome, sendo utilizada no preparo da manioba, prato de origem africana, e tpico na Regio Norte e indispensvel nas festas do Curia. Extremamente venenosa, a folha cozida no fogo a lenha durante sete dias e sete noites para que seja consumida, misturada aos mesmos temperos usados na feijoada.
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Ladres so as msicas cantadas durante as festas de marabaixo e batuque realizadas pelnas comunidades negras do Amap, geralmente abordando acontecimentos do cotidiano das comunidades. Na comunidade do Curia, o batuque acompanhado por instrumentos de percusso diferentes doaqueles que acompanham o marabaixo.
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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que losoa? Trad. Bento Prado Jnior e Alberto Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992; p. 10.

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Assim reconhecemos o Curia. O som e o ritmo do batuque emergem tambm nesse sentido. Falar de Curia imediatamente redesenhar na imaginao e nos sentidos as festas de batuque, o som dos tambores e dos atabaques, os corpos suados de negros e negras danando, e novamente o cheiro da gengibirra . De certa forma, so essas sensaes
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foram orientadas a procurar um silncio interno por meio de movimentos suaves at que cassem completamente paradas. Aps o relaxamento, solicitamos ao grupo que sentasse em crculo no cho. Os olhos de todos foram vendados com faixas de tecido preto. Para que cada pessoa pudesse sentir o cheiro, aproximvamos o recipiente com o cheiro 1 do rosto de cada um do grupo, e em seguida as vendas eram tiradas e todos respondiam em chas (com trs cores diferentes, uma cor para cada cheiro) a seguinte pergunta: Como o museu seria se esse cheiro fosse o museu?, relacionando o cheiro ao museu. Assim, foram apresentados mais dois cheiros diferentes (cheiro 2 e cheiro 3), repetindo a mesma seqncia. Aps essa dinmica, os co-pesquisadores analisaram sua produo individual, seguida da anlise do conjunto das produes. Foram organizados trs subgrupos, de forma que cada um deles cou com as chas correspondentes a um dos cheiros. A partir da produo individual de cada um dos pesquisadores do grupo, elaborou-se coletivamente um conto.
No se pode objetar que a criao se diz antes do sensvel e das artes, j que a arte faz existir entidades espirituais e j que conceitos loscos tambm so

(cheiros, sons e movimentos) que constroem o nosso conceito de comunidade quilombola. Desse modo, iniciamos a tcnica com a seguinte pergunta norteadora: Como um museu seria se esse cheiro fosse um museu?, relacionando cheiros ao conceito de museu. Misturando vrias fragrncias e essncias (como caf, canela e alguns perfumes) para evitar que fossem prontamente identicados e as pessoas zessem conexo do museu com algo bvio, foram compostos trs cheiros diferentes. Acreditamos que um cheiro estranho, ainda no identicado, instiga a imaginao e possibilita o surgimento do inesperado, de percepes mais inconscientes, portanto, do novo e no institudo, sendo esse o objetivo da tcnica e do mtodo. No incio da ocina, houve um relaxamento com msica, dana e expresso corporal, concentrando o grupo pesquisador para o desenvolvimento da tcnica. As pessoas foram orientadas a danar livremente ao som de msicas instrumentais, que induzem menos e so mais estranhas para o grupo, solicitando que explorassem o seu corpo e percebessem o espao ao redor nos planos baixo e mdio alternadamente, j que o plano alto uma referncia muito ocidental e recorrente em nosso cotidiano. A atividade comeou com ritmos e tempos mais rpidos, at chegar numa sensao de relaxamento suave. O relaxamento importante para diminuir o nvel consciente. Nesse sentido, preciso de um momento mais introspectivo, e o descanso depois do desgaste fsico tambm pode ser uma forma de relaxamento. Assim, sugerimos movimentos de alongamento direcionados, observando e controlando a respirao. Depois disso, durante cerca de dois minutos de silncio, as pessoas
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sensibilia. Para falar a verdade, as cincias, as artes e as


losoas so igualmente criadoras, mesmo se compete losoa criar conceitos no sentido restrito.22

Os subgrupos socializaram o conto para o grupo, expondo o processo de produo do conto, as diculdades encontradas, as escolhas, a metodologia, etc.

ANLISE CLASSIFICATRIA DOS DADOS


Na pesquisa sociopotica, aps a produo de dados nas ocinas, os pesquisadores ociais elaboraram suas anlises sistematizadas de todo o material produzido pelos co-pesquisadores, comeando pela produo plstica e continuando

Bebida fermentada, a gengibirra contm cachaa e gengibre e distribuda nas festas de batuque e marabaixo das comunidades negras do Amap. DELEUZE; GUATTARI, 1992; p. 10.

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com os registros escritos e transcritos do que foi associado oralmente ao tema gerador. Nessa etapa, acontece a anlise classicatria, a anlise transversal e a anlise losca, cujo objetivo descobrir quais linhas de pensamento e devaneios percorrem o grupo na sua heterogeneidade e polifonia de sentidos, destacando os confetos
23

Essa anlise acontece por meio da classicao dos dados verbais e orais produzidos pelas tcnicas sociopoticas desenvolvidas, buscando, nas produes individuais, categorias e idias que tenham ressonncias semnticas entre si, agrupando palavras e expresses. Na tcnica do olfato, conseguimos identicar as seguintes categorias: local; histria e comunidade; aromas e perfumes; diversicado e estranho; encantador; cheio de coisas; outros. Assim, aglutinei as palavras e expresses das produes individuais a partir dessas categorias. A categoria outros foi criada por mim ao no conseguir encontrar ressonncias em determinas palavras e expresses produzidas, agrupando-as ento na categoria outros (Quadro 2).

produzidos e dialogando com outros estudos. Iniciamos a anlise dos dados produzidos pela tcnica do olfato classicando as palavras e as idias atribudas aos trs cheiros diferentes, aqui denominados de cheiro verde, cheiro azul e cheiro amarelo, conforme as cores das chas em que foram registradas as percepes das pessoas, como se pode observar no quadro 1, preparando o material para a anlise classicatria.

Quadro 1. Produo individual

Cheiro azul Seria um museu estranho, com cheiro estranho. Suave, natural, amvel, marcante, bastante agradvel. Seria muito fedorento e insuportvel. Ele seria muito nojento, e ningum iria no museu. O cheiro muito ruim e no parece com um museu. Seria paz, lembranas do passado, rme proposta de amizade, sustentao e harmonia. Seria um museu triste, com objetos feios, e que eu no gostaria de visitar. O museu seria bem fedorento no sentido do cheiro. Horrvel. Hospital, farmcia e consultrio. Seria um cheiro muito fedorento. Um jardim de ores de caf. Em lugar onde todas as vezes que eu fosse l pudesse, no prprio momento, viver a histria dos meus ancestrais. Diversicado, com muitos cheiros que despertassem minha imaginao. No teria limites. Esse museu est melhorando um pouco, mas ainda no est cem por cento. Feliz. De difcil acesso, com diculdade para pesquisar e sem integrao entre comunidade e espao.

Cheiro verde Bacana. Seria um museu que preservaria o cheiro das coisas, com mistura de coisas. Seria um museu de planta de canela. Seria um jardim de or de canela. Seria muito suportvel o cheiro do museu. Bom, bonito, cheio de boas coisas e de muita cultura e religio, de vrias pessoas e animais. Uma oresta. Seria a histria, a vida, os costumes e os ensinamentos passados, as imagens naturais. Ambiental e cultural. Cheio de alegria, orido, com pessoas felizes e satisfeitas com o seu trabalho. Importante, limpo e organizado. Suave, novidade, cheiro natural, delicado, admirvel. Algumas coisas novas. Seria planta de canela, marrom, com cheiro de canela. Seria timo ou mais ou menos, com um cheiro meio enjoativo. Belo e maravilhoso. O museu teria cheiro de mulher. O cheiro seria bom. Seria muito diferente e esquisito. Serra, argila, abelha, serigraa, barro.

Cheiro amarelo Seria com o perfume esquisito e enjoado demais, com coisas que nunca tinha visto, coisas diferentes demais. um cheiro muito ruim para um museu, e o museu bom. Calmo e saudoso. Perfumado com aromas naturais. Espada, limpo, fotograa, serigraa, esttua. Seria um museu com objetos de arte sacra, com idia de um lugar de paz. Seria muito bem arrumado, bem cheiroso, cheio de danas, bichos e mitos. Pessoas visitando. A comunidade se integrando com os personagens, e as crianas sabendo respeitar o prximo. Local de exposio social e organizado. Um jardim de or de rosa. O museu seria muito desagradvel, e ningum iria entrar no museu. No seria muito bom, no. Cheiro natural, belssimo, deslumbrante, encantador. Nunca mais seria esquecido. Seria um museu muito cheiroso, cheirando canela. Espaoso, bonito e agradvel. Seria um perfume de ervas com pedaos de rosas. Infeliz.

Conceitos produzidos durante as ocinas, perpassados de afetos, utilizando o corpo inteiro como fonte de conhecimento e muitas vezes, formulados de maneira metafrica.
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Quadro 2. Tcnica do olfato: anlise classicatria

Local 1. Importante, limpo e organizado.

Histria e comunidade

Aromas e perfumes

Diversicado e estranho

Encantador

Cheio de coisas

Outros

4. Seria a

histria e a vida, os costumes e ensinamentos passados.

9. Seria um

perfume de ervas com pedaos de rosas.

19. Seria um

museu que preservaria o cheiro das coisas, mistura de coisas.

24. Cheiro

natural, belssimo, deslumbrante, encantador. Nunca mais seria esquecido.

31. Bom,

bonito, cheio de coisas boas e de muita religio, de vrias pessoas e animais.

36. Hospital,
farmcia, consultoria.

2. Local de

exposio social e organizado.

5. Pessoas

visitando. A comunidade se integrando com os personagens, e as crianas sabendo respeitar o prximo.

10. Um jardim de or de rosas.

20. Diversica-

do, com muitos cheiros que despertassem minha imaginao. No teria limites.

25. Suave,

natural, amvel, marcante, bastante agradvel.

32. Espada, limpo, fotograa, serigraa, esttua.

37. Esse

museu est melhorando, mas ainda no est cem por cento.

3. Espaoso,
bonito e agradvel.

6. Um lugar

onde todas as vezes que eu fosse l pudesse, no prprio momento, viver a histria dos meus ancestrais.

11. Seria um
museu muito cheiroso, cheirando canela.

21. Seria muito


diferente e esquisito.

26. Feliz.

33. Seria um

museu de arte sacra, com idias de um lugar de paz.

38. Calmo e
saudoso.

7. De difcil

acesso, com diculdade para pesquisar e sem integrao entre comunidade e espao.

12. Seria um

museu de planta de canela.

22. Seria um

museu estranho, com cheiro estranho.

27. Belo e

maravilhoso.

34. Seria muito


bem arrumado, bem cheiroso, cheio de danas, bichos e mitos.

39. Seria muito


suportvel o cheiro do museu.

8. Seria paz,

lembranas do passado, rme proposta de amizade, sustentao e harmonia.

13. Seria um jardim de or de canela.

23. Seria

com perfume esquisito e enjoado demais, com coisas que nunca tinha visto, coisas diferentes demais.

28. Bacana.

35. Serra,

argila, abelha, serigraa, barro.

40. O museu

teria cheiro de mulher, o cheiro seria bom.

14. Seria planta


de canela, marrom, com cheiro de canela.

29. Cheiro

de alegria, orido, com pessoas felizes e satisfeitas com seu trabalho.

15. Perfumado
com aromas naturais.

30. Infeliz.

16. Um jardim de ores de caf. 17. Uma oresta.

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Quadro 3. Conceitos de museu

LOCAL Divergncia 3 tem uma conotao um pouco diferente de 1 e 2, porque expressa a sensao de agrado. Divergncia Convergncia 1 e 2 convergem, pois enfatizam o aspecto da organizao. HISTRIA E COMUNIDADE Convergncia 4 e 6 convergem pela idia de manuteno da histria ancestral. 5 e 8 ressaltam ideais de integrao entre as pessoas. 8 enfatiza a dimenso da harmonia. AROMAS E PERFUMES Divergncia 16 e 17 divergem dos demais porque 16 o nico que trata do cheiro do caf. 17 sugere uma diversidade maior de cheiros vindos da oresta. Convergncia 9 e 10 sugerem o perfume de rosas. 9 acrescenta o cheiro de ervas. Oposio Ambigidade Paradoxo Oposio Ambigidade Paradoxo Oposio Ambigidade Paradoxo

11, 12, 13 e 14 associam o museu canela. 14 acrescenta a cor marrom de canela. 11 coloca a intensidade do cheiro da canela. 10, 13 e 16 referem-se idia de museu-jardim. 15 e 18 evocam o perfume de aromas naturais. DIVERSIFICADO E ESTRANHO Divergncia 23 diverge dos demais porque associado sensao enjoada e desagradvel. Convergncia 19 e 20 convergem em torno da idia de coisas e cheiros. 20 destaca a imaginao ilimitada que essa diversidade possibilita. 21 e 22 destacam a idia de estranhamento. ENCANTADOR Divergncia Convergncia 14, 25, 26, 27, 28 e 29 ressaltam o encantamento que o museu suscita. 29 associa o encantamento e a satisfao das (continua) Oposio 26 e 30 se opem a felicidade (feliz versus infeliz). Ambigidade Paradoxo Oposio Ambigidade Paradoxo

(cont.)

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ENCANTADOR ENCANTADOR Divergncia Convergncia pessoas que l se encontram trabalhando. 24 intensica a idia de encantamento de forma superlativa, ao ponto de nunca ser esquecido. 24 e 25 enfatizam a noo de ambiente natural. CHEIO DE COISAS Divergncia Convergncia Em 31 e 33, aparece a noo de religiosidade. 32 e 35 destacam objetos para exposio 31 e 34 tanto se referem s coisas boas do espao como aos elementos culturais e da natureza. Oposio Ambigidade Paradoxo Oposio Ambigidade Paradoxo

Na anlise classicatria, so identicadas tambm as relaes de divergncia, convergncia, oposio, ambigidade e paradoxo de cada categoria no sentido de perceber as sutilezas e os movimentos do pensamento do grupo, descobrindo possveis singularidades dos conceitos, como demonstrado no quadro 3.

Assim, elaboramos um conto incluindo as categorias e as subcategorias encontradas, ou seja, os novos conceitos de museu, estabelecendo uma relao entre esses achados e demonstrando as divergncias, as convergncias, as oposies, as ambigidades e os paradoxos encontrados em cada uma dessas categorias.

ANLISE TRANSVERSAL: CONCEITO DE SERES ENCANTADOS


Nessa etapa o sociopoeta precisa unir tudo o que foi separado na anlise classicatria, produzindo um texto criativo por meio da literatura e das artes no sentido de expressar as relaes identicadas nos conceitos de cada uma das categorias. Na anlise transversal da tcnica do olfato, utilizamos o recurso do conto, assim como foi utilizado pelo grupo pesquisador durante as ocinas de produo, considerando a importncia da contao de histrias e dos causos para a comunidade do Curia e possibilitando o exerccio da imaginao e da criatividade. Para os contos, tambm trouxemos os personagens mitolgicos da regio amaznica, valorizando-os como elementos pedaggicos e culturais dessas comunidades.

O MUSEU DA ASSOCIAO DOS SERES ENCANTADOS


Dizem que, certo dia, todos os seres encantados que vivem nas orestas da regio amaznica se reuniram numa sesso extraordinria da Associao dos Seres Encantados. Tambm dizem que essa associao ca l pelas bandas do Amap, bem pertinho da comunidade do quilombo do Curia. A reunio foi convocada pela presidente da Associao, Matinta Perera, e tinha como pauta a construo do museu, o que, para a presidente, era assunto de extrema necessidade. Essa pauta j vinha se arrastando por um longo tempo, e os encantados nunca conseguiram encaminhamar o tema. Firiuuu!!! o assobio estrondoso da Matinta, que sempre assusta humanos e no-humanos, chama ateno de todos que j se encontravam na sala de reunio. A velha Matinta mastiga seu fumo, d uma cuspida de lado e recomea.

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Senhores e senhoras, precisamos resolver essa histria do museu. muito importante construirmos um museu para ns. Anal, as pessoas esto nos esquecendo... uma pena mesmo, mas cada vez mais nossas histrias so menos contadas. Ento, penso que talvez o museu seja uma soluo interessante. Murmrio geral. A lder das amazonas, com sua pose majestosa, falou bem alto e em bom tom: Tambm considero importante tomarmos algumas providncias imediatas nesse sentido e sugiro comearmos discutindo sobre o que museu para a gente e como vamos construir esse museu. Ento... disse a boina, conhecida tambm como Cobra Honorato ou Norato. Iniciamos construindo coletivamente o nosso museu, o museu que queremos. Todos ns seramos pesquisadores e pesquisadores, um grupo pesquisador mitolgico. Acho muito legal isso, criarmos o nosso museu a partir do conceito que temos de museu. E ento se iniciaram as criaes... Pensaram logo num museu local, mas esse museu tinha diferenas. Para uns, o museu local, seria um museu organizado, importante, limpo e organizado, um local de exposio social. Para outros, era melhor um museu local um pouco diferente, um museu agradvel, espaoso, bonito e agradvel. Certo. Ento, a gente pode chamar de museu local mesmo! Mas o que teria nesse museu? indagou toda cheia de sabedoria a velha Matinta Perera. Entreolharam-se. Dvidas gerais. Mesmo assim, a discusso continuou... Foram ento ao encontro da comunidade dos encantados. Isso mesmo! Seria um museuhistria-comunidade, pois, anal, esses elementos sempre se confundem, no mesmo? Mas tambm esse conceito de museu vinha perpassado de outros conceitos. O museu ancestral passava a idia de manuteno da histria ancestral. Seria um museu de histria e vida, costumes e ensinamentos passados. Um lugar onde pudssemos viver um momento prprio, viver a histria dos nossos ancestrais.

Para alguns encantados, o museu-histriacomunidade teria de enfatizar a integrao entre as pessoas, ou seja, muitas pessoas visitando, a comunidade se integrando com os personagens museolgicos em exposio, e as crianas sabendo respeitar o prximo. Ainda nesse sentido, mas enfatizando ainda a dimenso de harmonia, esse museu integrado seria paz, lembranas do passado, uma rme proposta de amizade, sustentao e harmonia comunitria. Desculpem, mas para mim no assim falou Mapinguari, com sua enorme boca na barriga. No vejo esse museu com pessoas visitando e se integrando, o que nos lembra nossa histria e a nossa comunidade. Vejo, sim, um museu de difcil acesso e com grandes diculdades para pesquisar. Assim, vai quem pode, e no vira um lugar to popular. No vejo essa idia de participao, de integrao. O que percebo no museu uma certa elitizao do espao e das decises. Sempre uma separao entre a comunidade e o espao museal. Por isso, chamo esse museu de museu sem integrao. A opinio de Mapinguari causou um murmrio geral. S que, desta vez, a confuso foi ainda maior, pois nem os encantados agentam opinies contrrias e divergentes. Problematizar sempre difcil. Mas era exatamente isso que estava acontecendo com todos os conceitos de museu que vinham surgindo. Curupira, tambm chamada de Me-da-Mata, que at aquele momento se encontrava bem quietinha no seu canto, tambm resolveu dar o seu piteco no debate. Sendo a protetora da ora e da fauna, foi logo puxando a brasa para a sua sardinha e falando politicamente correto sobre um museu que pudesse lembrar aromas e perfumes naturais: Companheiros e companheiras, estamos todos perturbados com os conceitos de museu que estamos encontrando. Penso que no nem isso nem aquilo, como diria Ceclia Meireles. Acho que temos que reconstruir, reformular, reformar e recriar com todos esses rs, o Museu da Associao dos Seres Encantados. Assim, se vocs me permitem, podemos entender que estamos num processo de losofar e, para isso, temos que ir alm

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do que j est constitudo e institudo sobre museu. Acho que estamos fazendo isso muito bem. A pronto! A Curupira no parava mais de falar de forma intelectual... Gosto dessa idia de losofar por meio de novos dispositivos e por novos caminhos. O caminho da poiesis, da criao. Proponho que continuemos a criar coletivamente novos conceitos de museu. Mas, por favor, vamos parar de tanta baguna, viu? Assim, atrapalhamos o processo e de novo vamos sair da reunio sem os encaminhamentos necessrios. Podemos procurar novos e diversos ingredientes para esse museu por toda a comunidade e em ns mesmos, em nossa imaginao, na nossa intuio, nos nossos prprios sentidos e corpos... Caramba, Curupira! Voc no vai mais parar de falar? Conclui logo. Certo, certo. Proponho encontrarmos perfumes e aromas para compor nosso museualquimia. Seria um museu de aromas e perfumes. O que vocs acham? Naia, uma bela ndia que inspirou Tup a criar a vitria-rgia atropelou: J sei! Que tal um museu-jardim de or de rosas? Olha, gente, teria um perfume de ervas com pedaos de rosas. Seria assim, com perfume de rosas e ainda com cheiro de ervas. Quanta transcendncia, Naia! disse o Boto, que j estava imaginando tudo aquilo como uma letra de ladro para cantar nas festas de batuque do Curia e, com todo seu charme, encantar as negras lindas de l. Ele era assim: transformava-se num homem lindo e se enturmava nas festas. Danava, cantava e namorava at o sol raiar. Depois, saa das festas deixando as meninas apaixonadas e emprenhadas. Penso alimentcia? Nem pensar! Como entregar uma intimao judicial para o boto certo na imensido dos rios da regio amaznica? Para todos os botos, caiu na rede, peixe. Mas, voltemos ao museu... continuou o Boto, j de olho em Naia: Quero um museu muito cheiroso, cheirando canela. Pode ser um museu-jardim de rosas e canela ou pode ser tambm um museu de planta de canela. mais um museu-jardim... Agora, um jardim de or de canela, com canela e sua cor marrom. Como seu cheirinho, minha indiazinha...

E assim foram criando um museu de aroma naturais, o museu-oresta que lembrava o perfume de aromas naturais. Mas Matinta queria que esse museu-oresta sugerisse uma diversidade maior de cheiros vindos da oresta. Tambm apareceu um museu-jardim com ores de caf. A sugesto veio de Matinta, talvez porque ela gostasse do cheiro de caf com tapioca ou do caf com farinha bem torradinha. Era um museu com cheiro do cotidiano da comunidade quilombola onde ela morava quando no estava transformada, voando e gritando por a feito pssaro, assombrando quem tem o azar de v-la. Houve conceitos que se diferenciavam de todos os outros, como um museu com cheiro de caf. Mas nem sei quem foi que sugeriu, tamanha a confuso que nessas alturas o conceito de museu de aromas e perfumes j causava na reunio. Divergncias e convergncias parte, foram encontrando os cheiros e os aromas que aos poucos comporiam o museu dos encantados. Filosofar coletivamente assim: muitas idias surgindo, tanta diversidade que, de repente, o museu j era um museu estranho e diversicado. Inesperadamente, Mapinguari solta seus gritos horrendos e prossegue: Acho que esse museu caria um museu de perfume esquisito e enjoados demais, com tantas coisas que nunca tnhamos visto, coisas diferentes demais! Para mim, isso d uma sensao enjoada e desagradvel. Certamente, aquele processo de construo e criao coletiva signicava saber dialogar com todo esse estranhamento de um museu muito diferente e esquisito. Por isso, tambm seria um museu diversicado e com cheiro estranho. Mas era a diversidade e a imaginao de todos que antes estavam escondidas nos no-ditos de nossos corpos e de nossos inconscientes. Gente! Apareceu um museu de muitos cheiros, que preservaria o cheiro das coisas e at essa mistura de coisas. A diversidade dos cheiros permitiria o despertar das imaginaes, e isso no teria limites. A, chegaram no museu encantador, e nesse museu tinha o museu feliz. Seu cheiro era natural, belssimo, deslumbrante e encantador de forma

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que nunca mais seria esquecido. Suave, natural, amvel, marcante, bastante agradvel, museu feliz. Belo e maravilhoso. Alguns do grupo diziam que o museu estava cando bacana mesmo, com cheiro de alegria, orido, com pessoas felizes e satisfeitas com seu trabalho. O museu encantador era a satisfao das pessoas que l se encontravam trabalhando e tambm visitando. Curupira chamou a ateno dizendo que o museu encantador lembrava ainda o ambiente natural. Sim, sim... Mas insisto que nem tudo no museu encantador nos deixaria felizes, porque s vezes a vida nos reserva momentos infelizes, e no museu encantador no seria diferente. Temos conitos, divergncias, fatos desagradveis e que nos deixam infelizes. Assim, sugiro pensarmos nessas outras coisas que podem compor um museu infeliz disse Maringari, que quase sempre parecia ser do contra, mas na verdade gostava de causar o debate, de evidenciar todas as contradies e opinies diferentes, no gostava de abafar os conitos. Era mesmo preciso expor aqueles momentos de vivncia com o conito. Anal, assim era a vida, um museu-vida, onde as oposies so possveis, feliz e infelizmente. Os encantados estavam comeando a compreender a importncia e o signicado dessas vrias fases da vida na construo do museu. Perceberam que nem sempre iriam ter concordncia de quereres. Ento, decidiram criar um museu cheio de coisas. Nesse museu, encontraram um museu religiosidade que seria bom, bonito, cheio de coisas boas e de muita religio, com vrias pessoas e animais. Teria objetos de arte sacra, com idia de um lugar de paz e com a noo de religiosidade. Matinta adorou esse museu, porque sempre participava de todas as festas religiosas do quilombo, gostava da parte religiosa e profana das festas. Ento, surgiu uma idia em que se destacavam objetos para exposio. Assim, criaram o museuexposio, que tinha espada, era limpo, tinha fotograa, serigraa, esttua... Vixe! Apareceu at uma serra e ainda argila, abelha e barro. O museu das coisas boas referia-se a coisas

boas que estariam nesse espao como elementos culturais e da natureza. Ele tambm seria muito bem arrumado, bem cheiroso, cheio de danas, bichos e mitos, e a isso se acrescentava um espao bom, bonito, realmente cheio de coisas boas e de muita religio, de vrias pessoas e animais, como no museu-religiosidade. So as convergncias se encontrando. Eram tantos os palpites que aquele museu que antes estava institudo no imaginrio dos encantados no parecia nada com esse museu que surgia por meio dos dispositivos que mexiam tanto com o corpo, a imaginao, os sentidos, a intuio e as emoes, tudo muito misturado com a racionalidade. Desse modo, foi preciso desconstruir para reconstruir coisas novas, como a Curupira j havia lembrado. Assim, no museu-outros, surgiram idias bastante diversas. O museu-hospital, com farmcia e consultrio, mais parecia se tratar de um museu de atendimento. Para mim, parecia um museu meio doente. Mas no foi isso que saiu na reunio. No nal, para alguns, o museu estava melhorando, mas ainda no estava cem por cento. Foi um museu-outros com vrios museus em um s. Um museu-cheiro com cheiro de mulher, um cheiro bom, bastante suportvel o cheiro desse museu, diferente da sensao de museu calmo e saudoso que outros sentiam. A essa altura, Matinta Perera j queria nalizar a reunio, que j se estendia por horas: Senhoras e senhores, realmente acho que o nosso museu o que somos, isto , somos muitos e temos jeitos bem diferentes. Assim, meu povo, compreensvel que no se tenha um s museu nem um s conceito de museu. Portanto, temos de criar um museu com muitos outros museus e em cada um desses, outros mais podem surgir, respeitando e valorizando nossas diferenas, nossas potencialidades. Enm, um museu dinmico. O que vocs acham? O fato que o debate no terminou exatamente assim, mas que preciso encurtar a histria. S sei que construram o tal museu como queriam e, para no dizerem que s mais uma lenda, podem perguntar para qualquer um desses seres encantados do conto quando, por um acaso, forem

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conhecer a Regio Norte do Brasil. Vocs tambm podem procurar o museu dos encantados l pelas bandas do Curia, mas dizem que s mesmo os seres encantados, os animais e as crianas conseguem ver e visitar esse museu. S tenho certeza de que, a cada dia, no Museu da Associao dos Seres dos Encantados, novos museus vo surgindo, e os seres mitolgicos que habitam nossa oresta amaznica criam e recriam o museu, acompanhando a vida num museu-vida. Bom, tambm no poderia ter s uma forma de falar sobre museu. Ento, losofando, inventei esse conto que te conto e quem no gostou que conte outro.

de criao losca, acreditamos que esse processo losco no se restringe ao espao da academia, mas acontece no espao da vida. Esta pesquisa losofa entre amigos no sentido de juntos buscarmos novos caminhos para aquilo que desconamos de determinada questo. Falamos de museu, criamos novos conceitos de museu, e essa a nossa questo. Os conceitos j institudos so a nossa desconana. O lsofo bom de conceito e tambm de falta de conceito, compreende o que invivel, arbitrrio ou inconsistente, descona dos conceitos que no resistem, mas sabe dos que so bemfeitos e testemunham uma criao, mesmo que inquietante e perigosa25. Durante o contato com as pessoas do Curia e com o grupo pesquisador no desenvolvimento das ocinas de produo de dados, conseguimos perceber alguns equvocos e tambm muitos achados interessantes. Diferentemente do que havamos pensado, a comunidade do Curia demonstrou interesse no tema gerador da pesquisa. Para Deleuze e Guattari, a criao de conceitos remete a determinado problema, sem o qual o prprio conceito no teria sentido, e que so identicados e isolados na medida de sua soluo, ou seja, pressupem um problema relacionado pluralidade dos sujeitos. Assim, mesmo na losoa, s se criam conceitos em funo de determinado problema, que, para o grupo, considerado mal visto e mal colocado. Em uma das reunies com a comunidade, pouco antes da realizao das ocinas de produo de dados, um dos participantes colocou que o museu aqui um leo branco para algumas pessoas ganharem dinheiro. Segundo os moradores, o centro cultural normalmente utilizado para apresentaes artsticas e culturais da programao do governo estadual ou como atrao turstica.
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ANLISE FILOSFICA: CONVERSANDO SOBRE MUSEUS NO MUSEU-JARDIM-VIDA


A anlise losca consiste em realizar um dilogo entre os achados da pesquisa sintetizados na anlise transversal, confrontando os novos conceitos com aqueles conceitos j institudos dos especialistas ociais (escritores, tericos, estudiosos, acadmicos). Nessa etapa, estabeleceremos uma conversa sobre o processo de produo de conceitos com Gilles Deleuze e Flix Guattari, que apresentam uma reexo sobre a produo de conceitos loscos, propondo a problematizao desses conceitos com a literatura sobre museu na perspectiva da nova museologia e da educao popular:
Filosoa a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos. Mas no seria necessrio somente que as respostas acolhessem a questo, seria necessrio tambm que determinasse uma hora, uma ocasio, circunstncias, paisagens e personagens, condies e incgnitas da questo. Seria preciso formul-la entre amigos, como uma condncia ou uma conana (...).

Evidentemente, a comunidade como um todo no se favorece com essas apresentaes, e essa era uma das causas do conito. Nessa perspectiva, Canclini fundamenta:

Assim, partindo da compreenso de que a produo de conceitos constitui aqui um momento


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DELEUZE; GUATTARI, 1992; p. 10. DELEUZE; GUATTARI, 1992.

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Com a nalidade de integrar as classes populares ao desenvolvimento capitalista, as classes dominantes desestruturam mediante procedimentos distintos, mas que so subordinados a uma lgica comum as culturas tnicas, nacionais e de classe, reorganizandoas num sistema unicado de produo simblica. com esse intuito que separam a base econmica das representaes culturais, rompem a unidade entre produo, a circulao e o consumo.
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convergem, embora no sejam iguais sobre um mesmo conceito de museu, com a mesma tcnica e o mesmo dispositivo utilizados. Cada conceito perpassado de outros conceitos ou subcategorias, que nos remetem a outras percepes em uma mesma categoria, como podemos observar no movimento da nova museologia, que referencia o surgimento de novos conceitos e categorias de museu (ecomuseu, museu comunitrio, etc.). Nesta pesquisa, entendemos essa variedade como resultante das diversas histrias de cada um dos integrantes do grupo. No entanto, ao planejar suas exposies e atividades pedaggicas, os museus no consideram tais possibilidades. Assim, necessrio fazer uma problematizao, que s ser possvel se realizada com base nas percepes de museu desses sujeitos, permitindo que a histria de cada grupo seja construda e contada por ele prprio. Evidencia-se, ento, a necessidade de debater sobre a idia de integrao que perpassa as concepes de museu na Amrica Latina desde a mesa-redonda em Santiago. O conceito de museu integral tem como proposta a nfase no homem e em sua relao com o meio. As concepes e as prticas museolgicas da museologia ativa inserida no movimento da nova museologia (ecomuseus, museus comunitrios, museus de vizinhana, etc.) se unem a partir das propostas participativas da ao dos museus. Para Hughes Varine, a criao do termo ecomuseu, por exemplo, assume conotaes diversas conforme as potencialidades e as necessidades do seu contexto: centro de interpretao, instrumento de desenvolvimento, museu-parque, museu artesanal, conservatrio etnolgico, centro de cultura industrial.29 Para o autor, tais denies, aparentemente superciais, evidenciam a ansiedade dos prossionais de museus na busca de uma renovao que os rme como instrumentos necessrios sociedade, compreendendo assim a preservao de um patrimnio global.

Para Santos, necessria a preocupao com a instalao de museus nas comunidades que sejam realmente representativos, para que a pessoa comum possa encontrar traos de sua cultura, do fazer do seu dia-a-dia, identicando-se como participante da histria, que, sem perder de vista as suas razes, a utiliza como referencial, compreende o seu presente e constri o seu futuro27. Assim, todo conceito indica um problema, e todo conceito tambm tem uma histria. A histria dos conceitos produzidos nesta pesquisa tem incio nas minhas primeiras experincias no Museu Sacaca, de Macap, perpassa a minha vida e tudo que conheci sobre museus at chegar problemtica proposta nesta pesquisa, ou seja, a possibilidade de criao de novos conceitos a partir de novos lsofos: o povo quilombola do Curia. No entanto, a histria dos conceitos tambm no a mesma para o grupo pesquisador e para cada um desses amigos lsofos:
Numa palavra, dizemos de qualquer conceito que ele sempre tem uma histria, embora a histria desdobre em ziguezagues, embora cruze talvez outros problemas ou outros planos diferente. Num conceito, h, no mais das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros conceitos que respondiam a outros problemas e supunham outros planos. No pode ser diferente, j que cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado.28

Retornando anlise transversal, observamos idias divergentes, opostas, mas tambm idias que
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CANCLINI, N. G. As culturas populares no capitalismo. So Paulo: Brasiliense, 1982; SANTOS, M. C. T. M. Repensando a ao cultural e educativa dos museus. 2.ed. ampl. Salvador: Editora da UFBA, 1993; p. 19. DELEUZE; GUATTARI, 1992; p. 29. VARINE, H. El ecomuseu, mas all de la palabra, n. 148, p. 185. Paris: Unesco, 1985.

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Nesse sentido, o movimento da nova museologia permite a utilizao dos recursos oferecidos pela museologia, adaptando-os a cada regio e a cada projeto especco, como a ecomuseologia, a museologia comunitria e as demais formas de museologia ativa. Nessa perspectiva, citado por Santos, Pierre Mayrand destaca:
Quais os fatores que podem mobilizar, to repentinamente e impressionantemente, tanta gente em torno de um conceito ainda mal denido e de procedimentos s vezes divergentes? Poderiam enumerar-se vrias razes: o atraso com que a instituio museolgica se adapta s realizaes e evoluo cultural, social e poltica; a lentido e a incomunicabilidade dos rgos que a representam, e a esses fatores devem-se acrescentar o que encaramos, naturalmente, como uma conseqncia da crise mundial e a tentativa de reavaliao das realizaes do homem. Porm, do nosso ponto de vista, a causa fundamental se deve ao carter monoltico dos museus, e inconsistncia das reformas que propem e marginalizao de suas experincias e posies, que poderiam, de certa forma, se qualicar como comprometidas.
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lugar to popular. No vejo essa idia de participao, de integrao. preciso elitizar esse espao e as decises. Separar mais a comunidade e o espao museal. Chamo esse museu de museu sem integrao.

Entendemos que essa idia vem no sentido de questionar a relao entre o museu e a comunidade, quase sempre muito distante, observando-se uma grande separao entre os desejos da comunidade e os propsitos da instituio. Neste caso, o conceito produzido de museu expressa tambm determinada crtica ao conceito de museu institudo, espao onde se guardam coisas velhas e pelo qual se impem os limites na ao do museu junto comunidade. No museu encantador, agrupamos idias que indicam encantamento, um museu feliz, com cheiro natural, belssimo, deslumbrante, encantador a ponto de que nunca mais seria esquecido, suave, natural, amvel, marcante, bastante agradvel. Por outro lado, nesse mesmo conceito, identicamos um sentido oposto a este, ou seja, um museu infeliz:
Sim, sim... Mas insisto que nem tudo no museu

Para o Icom, o conceito atual de museu referese ao museu como uma instituio a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, em que o pblico, por meio de estudo, educao e deleite, possa ter acesso aos testemunhos materiais do homem e de seu entorno31. No entanto, no conceito criado pelo grupo, encontramos uma idia que problematiza o conceito de museu do Icom: no museu-histriacomunidade, o museu nem sempre est aberto ao pblico, pois de difcil acesso, com grandes diculdades para os pesquisadores:
Desculpem, mas para mim no assim. No vejo esse museu com pessoas visitando e se integrando que nos lembrssemos nossa histria e nossa comunidade. Vejo um museu de difcil acesso e com grandes diculdades para pesquisar. Assim, vai quem pode e no vira um

encantador nos deixaria felizes, porque s vezes a vida


nos reserva momentos infelizes, e no museu encantador no seria diferente. Temos conitos, divergncias, fatos desagradveis e que nos deixam infelizes. Sugiro pensarmos em um museu infeliz.

Como seria esse museu infeliz? Como ele estaria estruturado? Alguns conceitos relacionam o museu com o cotidiano da comunidade: sua histria, as atividades dirias na casa da farinha e no preparo do aa, as festas comunitrias tradicionais, o meio ambiente, o rio, as canoas, as pessoas mais velhas, a juventude, o ser quilombola. O museu de aromas e perfumes traz o aroma do caf, nos remetendo facilmente s imagens do caf com tapioca ou farinha torrada, to presente nos ns de tarde do Curia. Pode-se ento compreender o museu como espao de

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MAYRAND apud SANTOS, 1993; p. 12. SAGUS, 1999.

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representaes da vida cotidiana, que no somente a vida de todos os dias, ou dos gestos, relaes e atividades rotineiras de todos os dias, mas, sim, a vida em suas signicaes humanas32. Ou seja, conhecer o fazer cultural de mulheres e homens comuns que constituem a realidade objetiva e subjetiva da ao pedaggica e museolgica. Nessa perspectiva, Paulo Freire destaca que, na atividade pedaggica:
(...) no podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestvel, o que educandos (...) trazem consigo de compreenso do mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica, na prtica social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da sade, do corpo, da sexualidade, da vida, da fora dos santos, dos conjuros.33

passados, um lugar em que pudssemos viver um momento prprio, viver a histria dos nossos ancestrais. Nessa perspectiva, o conceito de museu comunitrio emerge da museologia ativa ou da nova museologia, propondo o envolvimento da comunidade na estruturao e no funcionamento do museu. Assim tambm o conceito de museucidade, voltado para a preservao das estruturas e das referncias das formas de uma cidade, procura ser um local para a populao encontrar suas marcas patrimoniais, conhecendo suas tradies e rupturas culturais.34 No conceito produzido pelo grupo, encontramos um outro sentido de comunidade, referindo-se tambm idia de integrao, tanto entre as pessoas da comunidade como entre estas e o museu. Quanto s lembranas do passado, a subcategoria museu integrado enfatiza a dimenso de harmonia, ou seja, muitas pessoas visitando o museu, a comunidade se integrando com os personagens museolgicos em exposio, e as crianas sabendo respeitar o prximo. nessa perspectiva que Lewis identica a novidade dos museus modernos, na possibilidade de socializao, de estabelecer um sentido social, de priorizar a pessoa e no mais ao objeto em si, de um patrimnio constitudo pela ao coletiva, por meio de um vnculo permanente com a comunidade do entorno e pela realizao de aes integradas entre tcnicos e comunidade. Antes das ocinas, um dos participantes falou que j havia conhecido alguns museus em outras cidades e ouvia as pessoas falarem que museu no era somente para guardar coisas velhas, mas ele ainda no havia visto um museu que no fosse para isso. Ento, fazia comparao entre o museu do Curia e outros que havia visitado, armando que o problema tambm se encontrava na estrutura: no havia salas especcas ou divididas nem onde colocar as peas, no tinha objetos das pessoas da comunidade, por isso no

Para a comunidade do Curia, o museu era uma forma de reconhecimento de sua negritude, sua ancestralidade, seu ser quilombola e tambm a histria de vida de cada um, como expressa a fala de um dos moradores: O Curia um museu aberto, sem cercas, tudo aqui museu. Cada um de ns um museu, pois temos uma histria e construmos uma histria. O quilombo ento compreendido como um espao museolgico em potencial, onde as relaes comunitrias e as relaes entre passado, presente e futuro so partes fundamentais do desenvolvimento de um processo pedaggico reexivo, criativo e crtico diante de um contexto de desigualdade na apropriao dos bens culturais. Essas percepes so identicadas ainda no museu-histria-comunidade. Nessa categoria, identicamos subcategorias, como o museu ancestral, que perpassado de idias de manuteno da histria ancestral como um museu de histria e vida, costumes e ensinamentos

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CARVALHO, M. C. B.; NETTO, J. P. Cotidiano: conhecimento e crtica. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1994; p. 14. FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992; p. 85.

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poderia ser um museu. Essa percepo consistia numa construo de conceito de museu a partir do conceito institudo (museu como espao de exposio de objetos). No primeiro dia de ocina, ao avaliar a atividade desenvolvida, esse mesmo participante insistiu: Gente! Estamos falando de um museu irreal, minha gente. Esse museu que est saindo aqui no existe, nunca vi. De acordo com Ramos, todo museu um espao de exposio de objetos, engendrando processos comunicativos. A seleo desses objetos e a forma de exposio so orientadas por uma determinada postura terica, que pode ir dos modelos de doutrinao at parmetros que estimulam o ato de reexo35. Dessa forma, a proposta poltico-pedaggica do museu indica a forma de se relacionar com o mundo e com a sociedade, elegendo o que importante ser visto e apreciado. Portanto, pode-se considerar que o conceito de museu cheio de coisas remete justamente diversidade de objetos e exposio possvel em um museu numa perspectiva de participao popular sugerida pela nova museologia e pela educao popular: Perceberam logo que nem sempre iriam ter concordncia de quereres. Ento, decidiram criar um museu cheio de coisas mesmo. Em nosso ltimo encontro com o grupo, um participante falou para o grupo pesquisador que, no incio, pensava uma coisa de museus, mas que, naquele momento, descobria que ela havia produzido outros conceitos muito diferentes. Agora, museu no era mais onde se guardavam coisas velhas, mas o museu era algo vivo, assim como a comunidade do Curia. Assim, produzir novos conceitos de museu para a comunidade do Curia implicou identicar um problema e uma proposta de soluo para o este: a criao do novo, do no-institudo, porque aqueles que criticam sem criar, aqueles que se contentam em defender o que se esvanesceu sem saber, dar-lhe foras para retornar a vida, eles so as chagas da losoa36.
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ALGUMAS CONSIDERAES
Inicialmente, por meio da pesquisa sociopotica, percebemos que no h um conceito simples. Ao contrrio, cada conceito remete a outros conceitos, ainda que no seja s por sua histria, mas em seus devires ou conexes presentes.
assim que, a partir de um plano determinvel, se passa de um conceito a um outro por uma espcie de ponte: a criao de um novo conceito de espao perceptivo, com outros componentes, a determinar (no se chocar, ou no se chocar demais, far parte de seus componentes).37

Assim, a anlise da produo de dados a partir da tcnica do olfato, bem como a vivncia com o grupo pesquisador, nos zeram perceber a necessidade de se criticar o que j est posto, de reformular e (re)formar aquilo que j no nos parece, que j no nos identica ou com a qual no nos identicamos, como acontece com os conceitos de museu e com a ao museolgica que se acomoda, o que no mais se reconhece, nem a populao em sua diversidade, que se realiza como aparelho ideolgico fora do campo de ao e subjetivao dos sujeitos. Compreendemos que a comunidade quilombola do Curia resiste aos processos de excluso e negao cultural e, por meio de estratgias especcas, rearma seus conhecimentos, seus fazeres e saberes, suas histrias como elementos que constituem sua subjetividade, sua maneira de ser e estar no mundo. Contudo, deve-se ter claro que esses processos de apropriao e reapropriao cultural acontecem por meio de relaes de poder assimtricas, muitas vezes de subordinao e acentuada desigualdade social do sistema capitalista. Alm de suas funes de pesquisa, preservao e comunicao, os museus tambm so instituies pedaggicas a servio da sociedade, o que implica reconhecer a necessidade de atuao de todos como elementos vivos na dinmica cultural da sociedade.

RAMOS, F. R. L. Museu, ensino de histria e sociedade de consumo. Trajetos, v. 1, n. 1; p. 110. Revista do Programa de Ps-Graduao em Histria Social e do Departamento de Histria da Universidade Federal do Cear. Fortaleza, novembro de 2001.
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DELEUZE; GUATTARI, 1992; p. 42. DELEUZE; GUATTARI, 1992; p. 31.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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MOVIMENTO HIP-HOP E EDUCAO: IMPACTOS SOCIAIS DA ATUAO DOS RAPPERS NA TRAJETRIA ESCOLAR DE JOVENS NEGROS EM CURITIBA (1999-2005)
MARCILENE LENA GARCIA DE SOUZA | Graduada em cincias sociais e mestre em sociologia pela Universidade Federal lenagsouza@yahoo.com.br do Paran, doutoranda em sociologia na Universidade Estadual Paulista Orientadora | Dagoberto Jos Fonseca (Unesp)

INTRODUO

este artigo, pretendemos vericar se, nas

referenciais de vrias de suas aes nos dias da semana e, sobretudo, nos ns de semana. Em 2005, realizou-se um mapeamento envolvendo 56 bandas de rap e 164 atores no intuito de identicar as possveis mudanas no perl racial, de gnero, na faixa etria, na situao prossional e nas caractersticas dos trabalhos realizados nas escolas pblicas de Curitiba entre 2001 e 2002, comparando esses dados com o perl dos jovens rappers atuantes em 2005, vericando em quais escolas os rappers mais realizaram atividades culturais e observando a apreenso dos gestores das escolas acerca dessas atuaes. Desse modo, analisaremos o movimento hip-hop com base na rpida contextualizao de algumas questes sociais e raciais que possibilitaram, na cidade de Curitiba, na dcada de 1990, a construo da idia de cidade que deu certo e cidademodelo tambm do ponto de vista racial.

estratgias de organizao dos rappers (integrantes do movimento hip-hop) de Curitiba (PR), h um modo singular de ao que possa provocar impactos sociais na trajetria escolar de jovens negros no sistema educacional da cidade. O estudo considera as relaes raciais em Curitiba e regio metropolitana, onde os negros representam 19,7% do total populacional , e o
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crescimento repentino, a partir de 1998, de bandas de rap, que atraem milhares de jovens excludos social e racialmente, tendo as escolas pblicas como espaos privilegiados de ao. Discutiremos aqui as principais caractersticas das aes dos rappers entre 1999 e 2005, destacando a conjuntura social e poltica da cidade de Curitiba, especialmente as desigualdades raciais. Ou seja, tentaremos mostrar a cidade e suas singularidades sobretudo no que diz respeito ao espao geogrco em que os atores realizam suas aes, avaliando em que medida a escola se apresenta como um espao privilegiado de suas atividades. Para tanto, importante considerar que, at 2002, as lideranas do rap eram majoritariamente negras (68% dos integrantes), realizando atividades culturais, sociais e polticas em pelo menos 76% dos bairros de Curitiba. Nesse sentido, as escolas pblicas da cidade de Curitiba so espaos
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RELAES RACIAIS NA CIDADE DE CURITIBA


Alm dos efeitos da modernizao de Curitiba, que, com base nos ideais de determinada parcela da populao, fundamentaram a construo da identidade cultural paranaense,

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA ESTATSTICA. Sntese dos indicadores sociais de 2005. Rio de Janeiro: IBGE, 2006.

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embasada tambm no meio fsico e na raa, verica-se que os discursos consolidados nessa cidade na dcada de 1990 sofreram inuncia dessa modernizao, levando ao reconhecimento, pelos meios de comunicao, inclusive internacionalmente, de Curitiba como a cidade que deu certo tambm do ponto de vista da harmonia racial. Esses ideais corroboraram com a construo de uma idia assentada na suposta democracia racial rmada no discurso plurirracial da elite local, segundo o qual existiria uma harmonia racial entre todos os indivduos. Ou seja, quanto s teorias do branqueamento, no caso curitibano, somente as etnias europias, majoritariamente, e as asiticas, raramente, participam dessa democracia racial .
2

europeu, inventou tradies e construiu a idia de melhoria da raa.3 Entre o m do sculo XIX e o incio do XX, a elite paranaense identicava um quadro catico no Estado do Paran quanto ao seu desenvolvimento econmico e poltico. Alm disso, a regio apresentava indenio geogrca, com uma populao heterognea sem identidade cultural prpria (imigrantes de vrias do mundo e migrantes de todo o Pas). Portanto, o desao era construir uma identidade cultural prpria e inventar tradies4. O movimento cultural que surgiu para a construo dessa identidade levara em conta exatamente o xadrez tnico que marcou o Estado, tendo o imigrante europeu como pea-chave. Nesse sentido, o ponto de partida foram os estudos sobre o movimento paranista, considerado a fonte do iderio europeu de identidade, contribuindo para explicar a construo da identidade paranaense, formulando uma nova idia de nao e criando um mito de sociedade, que, no Paran, contar tambm com certas caractersticas especcas em termos de imaginrio. Ou seja, h um positivismo exacerbado defendido pelos republicanos paranaenses, assim como pelos literatos do Estado, que gera a crena em uma sociedade superior do ponto de vista da tcnica e da raa em torno do elemento branco, fortalecida pela educao nas escolas.5 A construo da imagem europeizada e branca da cidade de Curitiba, projetada para o futuro, produziu uma realidade a-histrica, que nega o passado escravocrata, privilegiando um perl de urbanizao que atenda a certos estratos sociais e de cor, transformando os outros estratos em espectadores de um grande teatro dos espaos pblicos6. A imagem da cidade que deu certo, da cidade-modelo e da cidade de todas as gentes tambm a imagem de uma cidade com uma

Para a anlise desse fenmeno, deve-se considerar a existncia de um processo de invisibilizao da populao negra na arquitetura, nos parques, nos bosques, nos portais, nos meios de comunicao e na educao escolar. Assim, para reetir sobre o Paran e a construo de uma identidade europeizada do ponto de vista social, econmico e racial, necessrio observar algumas discusses nacionais, sobretudo quanto construo da idia de nao, tendo o imigrante europeu e as teorias do branqueamento como caractersticas do progresso brasileiro. Segundo Pereira, no perodo da Proclamao da Repblica, em especial nas duas primeiras dcadas do sculo XX, a modernizao da cidade de Curitiba teria determinado profundas alteraes no espao urbano local, auxiliando na compreenso da identidade cultural forjada pela intelectualidade local, que, apoiada nas teorias raciais do sculo XIX e nas noes de progresso e cincia, assim como nas idias do meio fsico (o clima mais ameno e, supostamente, mais propenso civilidade) e da mistura racial que privilegiou o imigrante
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GARCIA DE SOUZA, M. Movimento hip-hop em Curitiba: poder, juventude e visibilidade racial. A apreenso da imagem de capital europia em uma harmonia racial. (Dissertao de mestrado). Universidade Federal do Paran. Curitiba, 2003. PEREIRA, L. F. L. O espetculo dos maquinismos modernos: Curitiba na virada do sculo XIX ao XX. (Tese de doutorado). Universidade de So Paulo. So Paulo, 2002.
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PEREIRA, 2002. PEREIRA, 2002. PEREIRA, 2002; p. 217.

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populao racialmente hegemnica, interpretada como o paraso terrestre brasileiro imaginado pela elite nacional, que, conforme a ideologia do branqueamento, intentava eliminar a presena negra do Pas.7

de sua letra, porque ele tem a tarefa de ser o lder da comunidade, sem vnculo partidrio. O MC (mestre-de-cerimnias), por sua vez, tem o dever de interpretar as msicas de autoria de um dos integrantes de seu grupo e o compromisso de levantar os problemas sociais daquela comunidade, apontando propostas de soluo. Nesse sentido, os rappers se apresentam para seus prprios atores num movimento que intenta ser a voz da comunidade, porque surge no seio das comunidades perifricas e levanta problemas que atingem aquele determinado espao. Podemos, por exemplo, encontrar letras de msica que falam de problemas relativos a determinado bairro ou rua de Curitiba. Nas letras e na diversidade de sons e gestos, seus discursos intentam sintetizar um ambiente urbano contemporneo diferente daquele apresentado pelos meios de comunicao, ociais ou no. Esses discursos permitem esboar um mapa dos problemas sociais da cidade considerada modelo do Pas ao mesmo tempo que criam, por meio de sua organizao, mecanismos de produo de um outro consenso sobre a cidade, apontando para a diferena que, em certo sentido, reorganiza, ou pelo menos sugere uma nova representao do espao social curitibano, alm de possibilitar a visibilizao de manifestaes culturais dos chamados grupos vulnerveis (minorias). Vejamos o que diz a Banda Artivistas MDE sobre a cidade de Curitiba:
(...) Que beleza estou deslumbrado a rua da Cidadania, Projeto estruturadas muitas vilas to jogadas aos trapos, Osternak, invaso, Chapinhal e Camargo, Trindade, So Domingos, Agrcola, Centenrio de um pulo aqui na vila buraco em cima de buraco, valeta a cu aberto, berrio de rato, isso real. Ento, se ligue nesse fato, um projetinho sem vergonha que zeram no colgio feito pra classe baixa ter privilgio. A doena aqui outra, no esse o remdio, s zeram tudo isso pra se engrandecer ainda chamam aquela merda de Farolzinho do Saber, saber o que escute eles tirando voc, h, h, h, h (...). Curitiba, vou te contar, o sorriso banguela, s te mostram coisas bonitas, no te mostram a favela. (Trecho da msica Curitiba, o sorriso banguela)

CARACTERSTICAS DAS AES DOS RAPPERS


A partir do m da dcada de 1990, o movimento hip-hop de Curitiba, notadamente por meio da atuao dos rappers, vem tentando revelar a realidade social e racial da cidade, marcada pela intensa excluso social. Os atores reconhecem as escolas pblicas como um espao privilegiado de suas aes. No cenrio nacional, o movimento hip-hop tem sido apontado por pesquisadores como umas das mais ecazes formas de combate violncia fsica, s drogas, ao alcoolismo e discriminao racial por incentivar a educao e o combate a todas as formas de injustia. Os adeptos do movimento so, em sua maioria, jovens da periferia. O movimento pretende oferecer uma alternativa para que os indivduos (sobretudo os jovens) possam enfrentar com mais conscincia os problemas sociais. Para tanto, a estratgia do movimento a conscientizao do pblico por meio da msica, do discurso, da pintura e da dana. Para os integrantes desse movimento em Curitiba, o hip-hop composto por cinco elementos: o rap (msica, traduo do ingls para ritmo e poesia), o grate (arte grca, desenhos e pinturas nas paredes), o break (dana de rua caracterizada por movimentos improvisados de grande virtuosismo atltico), o DJ (disc-jquei, pessoa que, com um aparelho eletrnico, produz o som para o rapper e o b-boy, danarino de break) e a questo social (aes sociais na periferia da cidade). No caso dos rappers, as letras das msicas (declamadas quase como um canto falado) devem ter um cunho ideolgico e poltico de resgate da cidadania. A metodologia de apresentao nos shows, por exemplo, consiste num ritual: o rapper (que compe e canta) costuma explicar o objetivo
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Como se v, as representaes construdas acerca da cidade de Curitiba so ambguas quando comparadas ao sentimento de pertencimento de determinada coletividade que imagina fazer parte de determinado territrio com demandas especcas no representadas nas imagens existentes. Para DAdesky, pertinente atentar para a percepo de que o espao de pertencimento no necessariamente se apresenta como o espao de referncia (espaos de modalizaes positivas ou negativas, espaos de valorizao e desvalorizao do espao de pertencimento) pelo qual os indivduos podem relacionar um territrio prprio a uma coletividade8. Assim, esse autor acredita que:
(...) o espao como congurao e locais identitrios pode revelar, entre os grupos presentes, relaes desiguais provenientes de disparidades socioeconmicas. por isso que a representao de espao desenvolvido se projeta no espao da periferia urbana. Ele se descobre como imitao, como desejo de ser parecido com o outro, mesmo que esse desejo de se autodiferenciar do outro.
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portais e monumentos, traduzidos como cartespostais da cidade para o mundo. Na anlise dos discursos e das estratgias de ao no interior das escolas, buscou-se averiguar a existncia de novos sentidos e signicados para essas expresses (da juventude) que pudessem contribuir para a percepo da construo de um imaginrio coletivo urbano que se traduzisse em novas representaes sociais acerca da cidade, sobretudo luz da democracia racial e da valorizao da educao. A divulgao de mensagens e imagens acerca da representao que os atores fazem de sua situao social, econmica e cultural na cidade possibilita uma inverso dos signicados estruturantes pensados pelo poder local. No mesmo sentido em que podemos assinalar a possibilidade de que esse ethos surge do confronto dos atores com as desigualdades sociais e culturais, assim como pela identicao de semelhanas em suas aes sociais e polticas, ele pode fomentar reaproximaes entre culturas, lugares e discursos antes isolados e incomunicveis.13 Nesse sentido, a atuao dos rappers de Curitiba e regio metropolitana, por meio de organizaes com estratgias simblicas, nos atenta para a importncia signicativa de suas atuaes, revelando os microespaos da cidade, dos quais o Poder Pblico e os meios de comunicao se afastam, revalorizando os espaos ordinrios do cotidiano, ou a transformao de lugares estigmatizados em lugares caracterizados como espaos de reapropriao das identidades, ou a integrao dos marcadores histricos da cidade nos ambientes socialmente vividos.14

O espao urbano de Curitiba, sobretudo na segunda metade da dcada de 1990, passou por um perodo de eufrica exploso do movimento hip-hop10, destacadamente dos rappers, que, a partir de suas atuaes, tm podido represent-lo de forma a se contrapor s representaes simblicas da cidade de Curitiba, dando visibilidade para as fronteiras11: periferia versus centro, contrapondo o iderio de Primeiro Mundo e capital europia12. Destacam-se, nesse caso, as representaes do espao urbano decodicado pela inscrio de signos europeus como praas, bosques, ruas,
8 9

DADESKY, J. Pluralismo tnico e multiculturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001; p. 54. DADESKY, 2001; p. 55.

A histria do movimento hip-hop em Curitiba se confunde com o centenrio da abolio da escravatura no Brasil (1988), poca tambm do surgimento das principais entidades do movimento negro organizado em Curitiba. Oriundo do rap paulistano, estse movimento comea a crescer a partir de 1994, especialmente aps o show do grupo paulista Racionais MCs em 1997. Desde esse perodo, a cada ano aumenta o nmero de integrantes do movimento hiphop de Curitiba e regio metropolitana.
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De acordo com Boaventura Santos, a fronteira propicia um modo de comunicao marcado pelo uso seletivo das tradies, pela inveno, pela debilidade das hierarquias, pela pluralidade de poderes e ordens jurdicas, pela uidez das relaes sociais. SANTOS apud RIBEIRO, S. A. A retrica dos limites: notas sobre o conceito de fronteira. In: SANTOS, B. S. (org.). A globalizao e as cincias sociais. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2002; p. 432.
11 12 13 14

GARCIA DE SOUZA, 2003; GARCIA, F. E. S. Cidade espetculo: poltica, planejamento e city marketing. Curitiba: Palavra, 1997. SANTOS, B. S. (org.). A globalizao e as cincias sociais. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2002; p. 450. SANTOS, 2002; p. 455.

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Existe uma identidade construda entre os atores do movimento hip-hop, em especial os rappers, na medida em que esto caracterizados, de acordo com Castells, em um processo de construo de signicao com base num atributo cultural, ou ainda num conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais) prevalece(m) sobre outras fontes de signicado . Contudo, as identidades tambm
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os atores, a explicitao do sentimento de pertencimento a um movimento cultural de negros,ou mesmo a um movimento que valorize certa esttica negra. De acordo com Castells, a raa permanece como um dos principais signicantes nos debates acerca das polticas migratrias, das penas criminais, das aes armativas e da privatizao suburbana, no s na sociedade norte-americana, em que a nova liderana poltica negra est baseada em sua capacidade de atuar como intermediria entre o mundo empresarial, o estabelecimento poltico e os pobres connados a guetos19. Em Curitiba, os integrantes se socializam e interagem em seu ambiente local, seja a vila (que eles chamam de quebrada), seja a cidade (que eles reconhecem como sendo maquiada), formando uma espcie de rede (ou, como eles denominam, um trfego social de idias na periferia) por meio do rap. Ao mesmo tempo que possvel precisar os espaos de atuao dos atores na periferia da cidade, h um padro especco de discurso ou de comportamento que pode resultar na identicao de uma identidade absolutamente distinta da identidade dos outros jovens no integrantes do movimento hip-hop, a de pertencer a um espao marginal, em que eles credibilizam a unio e a denncia da realidade social como um elemento essencial na atuao dos atores que se autodenominam rappers. Conseqentemente, h um agrupamento de indivduos em uma mesma organizao comunitria que, ao longo do tempo, gera um sentimento de pertena a um movimento que tem uma identidade cultural. Ainda conforme Castells:
Os movimentos urbanos certamente abordam as verdadeiras questes de nosso tempo, embora no o faam na escala nem nos termos adequados a essa

podem ser formadas a partir de instituies dominantes, as quais os atores internalizam, construindo seu signicado com base nessa internalizao . As identidades so fontes mais
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importantes de signicado que os papis,


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na medida em que as identidades organizam signicados e os papis organizam funes. Entretanto, para Castells, a construo social da identidade sempre ocorre num contexto marcado por relaes de poder. A construo da identidade dos indivduos do movimento hip-hop de Curitiba caracterizada como uma identidade de resistncia, porque so criadas por atores que se encontram em posies/condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica de dominao, construindo, assim, trincheiras de resistncia e sobrevivncia com base em princpios diferentes dos que permeiam as instituies da sociedade ou mesmo opostos a estes ltimos.
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Em sua maioria, esses indivduos so jovens, com mdia de 22 anos de idade, dez anos de estudo, negros, pobres e desempregados, residentes na periferia da cidade. Para Castells, a identidade de resistncia se apresenta como o tipo de construo de identidade mais importante em nossa sociedade, dando origem a formas de resistncia coletiva diante da opresso. Ainda que grande parte dos rappers desse movimento seja negra, no existiu, entre

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CASTELLS, M. O poder da identidade. A era da informao: economia, sociedade e cultura. 3.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001; p. 22, v. 2. CASTELLS, 2001; p. 23.

Para Castells, o signicado denido como uma identicao simblica, por parte de um ator social, da nalidade da ao praticada por esse ator. Ainda que toda identidade possa ser compreendida como uma construo social, a principal questo para Castells entender como, e a partir de qu, por quem e por que isso acontece.
18 19

Alm da identidade de resistncia, existe a identidade legitimadora e a identidade de projeto. CASTELLS, 2001; p. 24. CASTELLS, 2001; p. 73.

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empresa. Entretanto, no h sada, pois tais movimentos representam a ltima reao dominao e explorao renovada nas quais nosso mundo se encontra submerso. So mais que um ltimo baluarte simblico e um grito desesperado: so sintomas de nossas prprias contradies, sendo, portanto, potencialmente capazes de super-las... Eles produzem nossos signicados histricos, a ponto de ngir que constroem, sob a proteo das muralhas da comunidade local, uma nova sociedade que eles prprios reconhecem ser inatingvel. E conseguem faz-lo alimentando os embries dos futuros movimentos sociais no universo das utopias locais que constroem para que nunca se rendam barbrie.20

metropolitana, compusemos um quadro completo das principais escolas que so beneciadas por aes diretas dos rappers e as possveis mudanas vericadas no perl das bandas e dos integrantes do rap em relao a 2002. Do total de integrantes do rap, em 2005, 89,02% so do sexo masculino e 10,98% do sexo feminino. Em relao cor, 53,66% se consideram brancos, 23,78% pretos, 20,12%, pardos e 2,44% entraram na categoria outros (Tabela 1).
Tabela 1. Rappers de Curitiba e regio metropolitana distribudos conforme a cor, 2005

Cor Brancos Pretos Pardos Outros

(%) 53,66 23,78 20,12 2,44

O pressuposto da anlise da atuao dos rappers que fazem parte do movimento hip-hop de Curitiba como um movimento social e cultural a representao social que os prprios atores reconhecem como legtima. Suas prticas discursivas so sua autodenio. Com base nesse pressuposto, cuidamos para no haver a inteno de interpretar a verdadeira conscincia social desse movimento como se sua existncia somente se desse pela presena de contradies. No mesmo sentido, relevante atentar para a necessidade de estabelecer uma relao entre esse movimento (a partir de suas prticas, valores e discursos) e os processos sociais possivelmente associados, como, por exemplo, a democracia racial no Brasil, a construo da identidade do paranaense e a idia da harmonia racial entre todas as etnias de Curitiba e do Estado. Assim, consideramos a construo da imagem de que o problema das desigualdades no Pas apenas social e que, resolvendo esse aspecto, o problema racial seria conseqentemente solucionado.

Na comparao com a pesquisa de 200221, houve uma diminuio percentual e quantitativa de integrantes de negros entre os rappers. Em 2002, eles representavam 68% dos integrantes, e em 2005 apenas 43,90% (23,78% pretos e 20,12% pardos). Em 2002, por exemplo, de cada 10 integrantes, 7 eram negros (pretos e pardos). Em 2005, de cada 10 integrantes, 4,5 eram negros. No mesmo sentido, atentamos para o fato de que os autodeclarados pretos so muito incidentes na pesquisa por representar 23,29% dos integrantes no total geral22. Tambm entre os atores do sexo masculino, os pretos so 23,29%, os pardos 20,55% e os brancos 53,42% (Tabela 2). Entre os integrantes do sexo feminino, 27,68% se consideram pretas, 16,67% pardas e 55,55% brancas (Tabela 3).
Tabela 2. Rappers de Curitiba e regio metropolitana do sexo masculino distribudos conforme a cor, 2005

PERFIL DOS RAPPERS E SUAS AES NAS ESCOLAS DE CURITIBA


No mapeamento de 2005, das 54 bandas envolvendo 164 integrantes em Curitiba e regio

Sexo masculino Brancos Pretos Pardos Outros

(%) 53,42 23,29 20,55 2,74

20 21

CASTELLS, 2001; p. 80

Em 2002, o mapeamento identicou 40 bandas envolvendo 153 integrantes. Em mdia, havia 3,8 integrantes por banda de rap. Em 2005, a mdia era de 3,03 integrantes por banda.
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Segundo o censo do IBGE de 2005, em Curitiba e regio metropolitana, os pretos representavam 2% da populao e os pardos, 17,7%.

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Tabela 3. Rappers de Curitiba e regio metropolitana do sexo feminino distribudas conforme a cor, 2005

Tabela 6. Rappers de Curitiba e regio metropolitana do sexo masculino distribudos conforme a cor, 2005

Sexo feminino Brancas Pretas Pardas Outros

(%) 55,55 27,78 16,67 0

Sexo masculino Brancos Pretos Pardos Outros

(%) 53,42 23,29 20,55 2,74

O pertencimento ao grupo preto pode ser considerado uma caracterstica marcante desse perl de jovens na cidade de Curitiba, demonstrando que, no Paran, os jovens que se declaram pretos em 100% dos casos igualmente se consideram negros, e somente 53,6% dos pardos teriam essa percepo.23 Em relao ao sexo feminino, as rappers, em geral, esto pouco representadas nas bandas. Em 2002, eram 15% de todos os integrantes, nmero que caiu para 10,98% em 2005. Em 2002, 77,3% delas eram negras, e em 2005 eram 44,22% (27,78% de pretas e 16,67% pardas). Isso revela que as integrantes negras, de forma especial, foram as que mais se evadiram das bandas de rap. As integrantes brancas eram 22,7% em 2002, e em 2005, 55,55%24 (Tabelas 4, 5 e 6).
Tabela 4. Rappers de Curitiba e regio metropolitana distribudos conforme o sexo, 2005

desempregados somavam 34,14%. Os negros somavam 53,57% dos jovens que no trabalhavam nem estavam desempregados, e os jovens brancos, 44,65%. Daqueles que exerciam alguma funo remunerada, 54,08% eram jovens brancos e 42,85%, jovens negros. Observamos, portanto, que os jovens negros se mostram mais vulnerveis que os jovens brancos, pois so mais incidentes na varivel que considera a situao de no-remunerao ou desemprego e menos incidentes entre os jovens que exercem alguma atividade remunerada. O mesmo se vericou na pesquisa sobre juventude, ensino mdio, educao e mercado de trabalho no Paran25, que constatou que, entre os jovens que comearam a exercer um trabalho remunerado com menos de 14 anos de idade e entre 14 e 16 anos, a maior incidncia de alunos negros. Detectou-se ainda que os indivduos brancos, independentemente do sexo, esto entre aqueles que mais recebem remunerao, excetuando aqueles que recebem menos de trs salrios mnimos. Os jovens negros que freqentam as escolas de Curitiba no terceiro ano do ensino mdio somam 85,72% daqueles que recebem at um salrio mnimo como renda familiar. Em relao ao perl familiar, o estudo demonstrou que os jovens negros tm famlias mais numerosas, com sete a nove indivduos. Entre as mulheres negras, essa incidncia ainda mais alta. Outra varivel importante que, apesar de os jovens negros representarem menos de 20% da populao na cidade de Curitiba, eles somam mais de 41% daqueles que contribuem nanceiramente com a famlia.26

Sexo Masculino Feminino

(%) 89,02 10,98

Tabela 5. Rappers de Curitiba e regio metropolitana do sexo feminino distribudas conforme a cor, 2005

Sexo feminino Brancas Pretas Pardas Outras

(%) 55,55 27,78 16,67 0

Quanto situao prossional dos rappers, em 2005, 59,75% deles realizavam algum trabalho remunerado. Os que no trabalhavam ou estavam
23

GARCIA DE SOUZA, M. Expectativas sobre a insero de jovens negros e negras do ensino mdio do Paran no mercado de trabalho. In: BRAGA, M. L. S. (org.). Dimenses da incluso no ensino mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola. Braslia: MEC/Secad, 2006.
24 25 26

Em 2002, os integrantes do sexo masculino negros eram 66%, e em 2005, 43,89%. GARCIA DE SOUZA, 2006. GARCIA DE SOUZA, 2006.

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No caso dos rappers, em 2002, 37% deles estavam cursando o ensino mdio. Em 2005, esse nmero caiu para 23,68%. Em 2002, 35% j tinham concludo o ensino mdio, nmero que chegava a 35,97% em 2005. Em 2002, 6,4% dos integrantes cursavam o ensino superior, e em 2005 eram 6,7%. Em 2005, 18,90% dos integrantes ainda no estavam no ensino mdio e 20% dos integrantes no responderam a essa questo (Tabela 7).
27

(9,1% pretos e 4,91% pardos); com o ensino mdio completo, eram 27,04% brancos e 12,28%, negros; 6,55% dos brancos e 1,62% dos negros cursavam o ensino superior. Dos integrantes do sexo masculino que optaram pela varivel ainda no estar no ensino mdio, 50% eram brancos e 46,42%, negros (35,71% pretos e 10,71% pardos); com o ensino mdio incompleto, eram 47,05% brancos e 49,99% negros (32,35% pretos e 17,64% pardos); entre os que tinham o ensino mdio completo, 66% eram brancos e 30%, negros (18% pretos e 12% pardos); a proporo dos que estavam no ensino superior era 80% de brancos e 20% de negros (10% de pretos e 10% dos pardos). No caso do sexo masculino, a maior desvantagem dos integrantes negros em relao aos brancos se concentrava nas variveis ensino mdio completo e ensino superior. J no sexo feminino, nota-se que, em 2002, as integrantes cursavam o ensino mdio em pequena proporo (17%). Em 2005, 18,37% delas ainda no estavam no ensino mdio e 25% declaravam ter ensino mdio incompleto. Em 2002, 77,27% delas tinham concludo o ensino mdio (do total, 63,63% eram negras), e em 2005 esse nmero caiu para 50% (sendo 25% delas negras). Em 2002, 4,54% cursavam o ensino superior, e em 2005 eram 6,25% (Tabela 9). Em relao cor, em 2002, no havia rappers brancas cursando o ensino superior, e 100% delas eram negras. Em 2005, 100% delas so brancas.28
Tabela 9. Rappers de Curitiba e regio metropolitana do sexo feminino distribudas conforme o grau de escolaridade, 2005

Tabela 7. Rappers de Curitiba e regio metropolitana distribudos conforme o grau de escolaridade, 2005

Escolaridade geral Ensino fundamental incompleto ou completo Ensino mdio incompleto Ensino mdio completo Ensino superior incompleto No respondeu

(%) 18,90 23,68 35,97 6,7 20,73

Sobre a escolaridade dos rappers do sexo masculino, em 2002, 28,80% ainda no estavam no ensino mdio, e em 2005 esse nmero caiu para 22,95%. Em 2002, 36% cursavam o ensino mdio, e em 2005 eram 27,86%. Em 2002, 26,43% j tinham concludo o ensino mdio, e em 2005 esse nmero chegava a 40,83%. Em 2002, 5,74% cursavam o ensino superior, e em 2005 eram 8,1% (Tabela 8). Ou seja, em 2005, havia muito mais rappers do sexo masculino com o ensino mdio completo e cursando o ensino superior em comparao a 2002.
Tabela 8. Rappers de Curitiba e regio metropolitana do sexo masculino distribudos conforme o grau de escolaridade, 2005

Escolaridade feminina Ensino fundamental incompleto ou completo Ensino mdio incompleto Ensino mdio completo Ensino superior incompleto

(%) 22,95 27,86 40,83 8,1

Escolaridade feminina Ensino fundamental incompleto ou completo Ensino mdio incompleto Ensino mdio completo Ensino superior incompleto

(%) 18,37 25 50 6,25

Em 2005, o total de integrantes do sexo masculino estava distribudo da seguinte forma: ainda no estavam no ensino mdio 11,47% dos brancos e 10,5% dos negros; com ensino mdio incompleto, eram 13,11% brancos e 14% negros
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Na varivel no estar cursando ainda o ensino mdio, do total geral das integrantes, 11,1% eram negras e 5,55%, brancas; com ensino mdio incompleto, as negras representam 11,1% e as

Considerando que 20% dos integrantes no informaram a escolaridade, nossa amostra enfatizar os dados gerais daqueles que informaram a escolaridade. Segundo os atores, alguns rappers no responderam por que tm escolaridade muito baixa. Em geral, no terminaram nem a quarta srie. aA, eles tem vergonha.

Segundo os atores, h explicaes duas possveis para esses nmeros: estsas integrantes podem ter concludo o curso e abandonado o rap ou talvez deixado o rap para terminar o curso.
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brancas, 16,66%; com mais incidncia, as negras aparecem com 22,21% do total das integrantes com ensino mdio completo (16,66% das pretas e 5,55% das pardas) em comparao a 27,77% das brancas com esse mesmo nvel de escolaridade. Assim, em 2002, as mulheres rappers representavam 15% na pesquisa, e em 2005 eram 10,98%. As mulheres negras eram 77,27% das integrantes, e em 2005 representavam apenas 44,44%. Ou seja, o nmero de mulheres diminuiu no rap, especialmente o de mulheres negras (em quase 50%). No mesmo sentido, o grau de escolaridade sofreu uma queda, destacadamente entre aquelas que ainda no chegaram ao ensino mdio e ao ensino superior. Ou seja, entre aquelas que optaram pela varivel ainda no estar no ensino mdio, 33,33% eram brancas e 66,66%, negras (33,33% pretas e 33% pardas); entre as que declararam ter ensino mdio incompleto 60% eram brancas e 40%, negras (20% pretas e 20% pardas); ensino mdio completo foi declarado por 20% das brancas e 80% das negras (60% pretas e 20% pardas); cursando o ensino superior foi a varivel assinalada por 100% das brancas. Assim, identica-se que as brancas so mais incidentes na varivel ter o ensino mdio incompleto e estar cursando o ensino superior, e as negras aparecem mais em no estar no ensino mdio e ter o ensino mdio completo.
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O Paran o Estado com maior quantidade e proporo de negros da Regio Sul do Brasil. A populao negra representa 24,5% do contingente populacional desse Estado. Entre os negros, 2,2% so pretos e 22,2%, pardos. Na cidade de Curitiba e regio metropolitana, os negros somam 19,7%, sendo 2% de pretos e 17,7% de pardos. No Paran, h 21,5% de analfabetos funcionais na faixa etria de 15 anos ou mais, sendo 18,5% brancos, 35,1% pretos e 30,1% pardos. Em Curitiba e regio metropolitana, 13% dos brancos, 24,1% dos pretos e 21,7% dos pardos so analfabetos funcionais.32 Ao mesmo tempo, com base no grupo racial, a situao de desvantagem educacional entre os indivduos com 15 anos ou mais revela um quadro perverso de racismo no sistema educacional. No Paran, os brancos tm, em mdia, 7,7 anos de estudo, os pretos 5,6 e os pardos 6 anos de estudo. Ou seja, em relao aos brancos, os pretos esto com 2,1 anos a menos e os pardos 1,7 ano a menos de estudo. Os pretos, nesse caso, esto em maior desvantagem educacional no Estado quando comparados aos pardos. Porm, em Curitiba e regio metropolitana, a diferena de anos de estudo dos pretos e dos pardos em relao aos brancos equivalente: pretos e pardos apresentam 7 anos de estudo em comparao a 8,7 anos de estudo dos brancos. Assim, a desvantagem educacional de 1,7 ano de estudo a menos em relao aos brancos.33 Estudo realizado em 2006, somente entre jovens matriculados no terceiro ano do ensino mdio regular de escolas pblicas do Paran, revelou que os jovens negros se encontram nas faixas etrias mais avanadas: entre 19 e 21 anos e entre 22 e 25 anos. Por se tratar do ensino mdio regular, os dados demonstram a inexpressiva presena de pretos e pardos nas sries correspondentes

A partir desse diagnstico, pode-se constatar certa diculdade das integrantes negras em ingressar no ensino superior.30 J entre o total de rappers que cursavam o ensino superior, havia 85,7% negros em 2002 e apenas 10% em 2005. No total, 50% das bandas de rap foram extintas, e as que surgiram apresentavam incidncia 50% maior de integrantes brancos.
29 30

31

Destacamos que as mulheres pretas so 60% nestsa varivel.

Apesar de existir um Programa de Incluso Social e Racial na Universidade Federal do Paran, que destina 20% das vagas para negros e 20% para alunos oriundos de escolas pblicas, muitas lideranas do rap de Curitiba so contrria s cotas para negros na universidade por acreditar que as reservas deveriam ser apenas para pobres. Os integrantes da maior parte das bandas que foram extintas migraram para outras bandas ou os seus integrantes se evadiram e esto trabalhando ou cuidando de seus lhos. Segundo os atores, na medida em que o cara casa ou tem lhos, ele precisa dedicar mais tempo famlia. Fazer rap no d dinheiro, e, quando d dinheiro, pouco ou quase nada (declarao de um integrante do rap). No mesmo sentido, de acordo com os depoimentos, vericamos que algumas bandas foram extintas porque seus integrantes foram presos ou assassinados. Outros integrantes caram no mundo das drogas e esto perdidos e outros aceitaram Jesus, ou seja, tornaram-se evanglicos e podem ter migrado para uma banda gospel.
31 32 33

IBGE, 2005. IBGE, 2005.

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s faixas etrias identicadas como ideais e o aumento signicativo de indivduos desse grupo de cor em sries que no correspondiam sua faixa etria mais avanada. Os jovens negros pretos so mais destacados numa proporo muito mais elevada entre os que perderam 2 anos e de 5 a 6 anos na trajetria escolar.34 Os rappers de Curitiba e regio metropolitana esto espalhados pela cidade em 76% dos bairros. Em relao a 2002, a forma de distribuio geogrca das bandas sofreu algumas mudanas em 2005. As regies norte e oeste de Curitiba continuam sendo as regies onde h maior concentrao de bandas de rap. Porm, a regio leste teve um aumento signicativo de bandas existentes em relao ao ano de 2002, enquanto a regio sul da cidade sofreu uma queda do nmero de bandas existentes, com 12,96% de bandas em 2005 em comparao a 25% em 2002. Destacamos, no entanto, que a regio sul da cidade de Curitiba sempre foi caracterizada como uma regio de grande concentrao de moradias populares oriundas de ocupaes irregulares nas dcadas de 1980 e 1990. Nas ltimas dcadas, essa regio sofreu um inchao populacional, registrando ndices ainda mais altos de misria e pobreza, bem como um nmero elevado de indivduos negros. No entanto, na regio central, quase dobrou o nmero de bandas existentes. Diferentemente de muitas cidades, a regio central de Curitiba concentra alguns dos bairros com maior ndice de desenvolvimento humano (IDH) da cidade e menor nmero de jovens. Contudo, a maior parte das apresentaes e dos shows dessas bandas no est concentrada especicamente em uma ou outra determinada regio. De acordo com os rappers, 76% das bandas migram para outros lugares, do centro para periferia o tempo todo. Entretanto, o centro da cidade apareceu mais freqentemente na pesquisa (16,67% dos lugares), e a regio da Cidade Industrial de Curitiba (CIC) somou 12,96% dos lugares onde h atividades dos rappers. Apesar de possuir uma grande concentrao de indstrias, a CIC tambm um espao de concentrao de
34

pobreza, misria e violncia. nessa regio que os rappers mais realizam trabalhos nas escolas, o espao geogrco em que mais acontecem shows nas vilas, atraindo centenas e milhares de jovens. Em 2002, havia poucas bandas com CD gravado, muitas gravaes eram feitas de forma caseira, com pouca qualidade, muita diculdade de veiculao entre os rappers e sem nenhuma insero na indstria cultural. Os jovens conheciam o som e as letras das bandas participando dos shows na periferia. Ou seja, suas aes e seus shows se apresentavam como nica estratgia de divulgao da banda. Somente 20% das bandas tinham CD gravado, e na sua maioria eram CDs coletivos com participao de vrias bandas. Em 2005, o cenrio j se mostrava diferente: 46,3% das bandas tinham CD gravado. Mesmo considerando que os rappers esto se apropriando mais da indstria cultural e podem, assim, divulgar suas msicas, inclusive em rdios, a escola continua sendo um espao muito procurado pelos rappers. Em mdia, 50% das bandas realizam atividades nas escolas pblicas de Curitiba e regio metropolitana, e 55,56% das bandas armam ter msicas com letras que falam sobre a importncia da educao ou a necessidade de educao de qualidade como poltica pblica essencial a ser realizada pelo poder local. Evidencia-se, portanto, a preocupao com a qualidade da educao tanto nos discursos como nas letras cantadas (Grco 1).
Grco 1. Grupos com msicas sobre educao Sim No

44%

56%

O mais difundido entre os estilos de msica cantados pelos rappers em todos os espaos geogrcos da cidade e sobretudo no interior

GARCIA DE SOUZA, 2006.

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da escola o rap realista, estilo de 55,56% das bandas, que reete a realidade contempornea dos rappers e dos indivduos que vivem na periferia, ou seja, fala da questo social, entendida por eles como uma das caractersticas do rap curitibano. Adotado por 9,26% das bandas, o rap politizado trabalha com letras que falam do capitalismo, da poltica, do governo, da escravido, da falta de cultura e arte na periferia, o que, segundo nosso olhar, sugere um rap que possibilita uma leitura mais ampla da sociedade, pois no apenas o relato de um fato, como no caso do rap realista. O rap underground, por sua vez, um estilo que se mostra em ascenso na cidade, apesar de ser mais criticado por ativistas do movimento hip-hop, que acreditam que o rap tem de enfatizar a arte, a cultura e a questo social. Alguns integrantes do movimento dizem que o underground um rap mais voltado para a classe mdia. Observado em 11,11% das bandas, o underground no aparenta ter preocupao em reetir a realidade nua e crua. Ou seja, ao mesmo tempo que fala do cotidiano das pessoas e da sociedade, no tem cunho ideolgico nem poltico de contestao, como o caso do rap realista. O rap positivista, estilo de 5,56% das bandas, segundo os atores, fala de coisas boas da vida e tem a preocupao de ser mais otimista em relao realidade social, muitas vezes apontando sadas. Alguns acreditam que o termo mais correto seria rap otimista. Do mesmo modo, representando 3,70% das bandas, o rap futurista tambm no demonstra preocupao com a realidade atual, podendo at mesmo falar de questes que no existem na sociedade real e so uma imaginao do poeta (o rapper). Assim como o underground, o rap gospel est em ascenso, representando 9,26% das bandas. Suas letras traduzem a compreenso de que a mudana da realidade social passa pelas crenas nos valores do cristianismo e pelo encontro espiritual com Jesus Cristo. Esse estilo de rap se mostra bem-aceito em escolas pblicas, igrejas e alguns bares da cidade (Tabela 10).

Tabela 10. Rappers de Curitiba e regio metropolitana distribudos conforme o estilo musical, 2005

Estilos de rap Realista

(%) 55,56 11,11 9,26 9,26 5,56 3,70

Underground
Politizado

Gospel
Positivista Futurista

Entre as principais atividades que os rappers realizam nas escolas pblicas de Curitiba, esto as apresentaes, ou shows, feitas por 55,56% das bandas em datas comemorativas ou festas que acontecem nas escolas. Em muitos casos, a escola abre espao no m de semana para shows que, em alguns casos, tm como inteno arrecadar roupas e alimentos para doao na periferia. Em 25,93% dos casos, os rappers tambm fazem palestras nas escolas e falam de drogas, violncia, valorizao da educao, sobre o rap e sobre os cinco elementos do movimento hip-hop, etc. Em geral, esses jovens rappers so convidados por professores ou pelos prprios alunos da escola e muitas vezes j participam de projetos organizados pela Secretaria de Educao. Alm disso, pelo menos 16,67% das bandas participam de projetos sociais no interior da escola e 11,11% realizam ocinas sobre o movimento hip-hop ou somente sobre grate e rap. Um dos grandes fatores da solicitao de seus trabalhos considera a aceitao, por parte dos alunos das escolas, das atividades realizadas pelo movimento hip-hop (Tabela 11).
Tabela 11. Rappers de Curitiba e regio metropolitana distribudos conforme a atividade realizada nas escolas, 2005

Principais atividades realizadas nas escolas Apresentaes Palestras Projetos Ocinas

(%) 55,56 25,93 16,67 11,11

Esses dados podem nos dar pistas importantes sobre os rumos do rap em Curitiba quanto ao aumento percentual e quantitativo de integrantes brancos, mas tambm em relao aos estilos das letras de msica, ao perl e forma de ao nas escolas da cidade.

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Quanto ao pertencimento racial, importante atentar para alguns fenmenos observados entre os integrantes do rap de Curitiba e regio metropolitana: o grande aumento, numrico e quantitativo, de integrantes brancos entre os rappers; a queda proporcional e quantitativa de atores negros; a diminuio da presena de atores do sexo feminino, quase 50% das mulheres se desligaram do movimento; a ascenso de estilos como o rap gospel e o underground; a ao menos incidente dos rappers nas escolas nos ltimos anos quando comparada de 2001 e 2002. As bandas compostas por integrantes brancos so, em sua maioria, aquelas que tm CD gravado e que, no dizer dos atores, contam com mais estrutura que as outras, exceto as bandas mais antigas da cidade, cuja maioria dos integrantes negra. Contudo, segundo os atores, essas bandas tambm tiveram diculdades. Citando algumas bandas famosas, um deles diz:

preocupado com o social e fazia mais shows contra fome e frio, essas coisas... Hoje, o pessoal est preocupado em ser um prossional no movimento, atrair o seu pblico e, se der, tambm arrumar algum dinheiro. Porm, poucos so os integrantes que conseguem se manter economicamente por meio do rap: Tem um ou dois que eu conheo. O dinheiro do CD para pagar a reproduo, e no sobra muito. A partir do mapeamento das 54 bandas, foi possvel localizar as trs escolas pblicas em que as bandas de rap afirmaram ter realizado mais atividades: uma no bairro Santa Cndida36, outra no bairro Cajuru37 e outra na Cidade Industrial de Curitiba38. Esses bairros apresentam graves problemas sociais e grande incidncia de bandas de rap.

O QUE A ESCOLA TEM A DIZER SOBRE OS RAPPERS?


A pesquisa realizada em trs escolas de Curitiba39 demonstrou o quase completo desconhecimento dos professores e da direo das escolas sobre a ao dos rappers, os signos do movimento hip-hop e como suas aes poderiam contribuir com a escola. A ao dos rappers, no entanto, acontece no interior da escola, em sala de aula, no intervalo, nos recados deixados nas paredes, nas linguagens especcas dos rappers e no seu vesturio. De certa forma, segundo depoimentos de professores e dos prprios rappers, no h, por parte da escola, o reconhecimento e a assimilao dessas estratgias de ao como prticas pedaggicas a serem valorizadas na construo de impactos positivos de acordo com o objetivo da escola e da comunidade escolar.

Mesmo essas tambm tiveram problemas de infra-estrutura do grupo ou um integrante ou outro saiu. Tem a banda C, sabe? Que das mais organizadas e com muita visibilidade em que o integrante B foi expulso da banda porque se envolveu com crack... E o cara tambm era negro. Em vez de ajudarem o cara a sair das drogas, expulsaram o cara... E na banda D, que muita respeitada, o MC DB, que negro, tem que trampar na cadeia pra se sustentar... Na banda X o Y, virou evanglico e aceitou Jesus35, saiu da banda e ningum mais o reconhece... Eu podia car falando de um monte de outras bandas que tm negros e que tem tido problemas.

Outro fator importante no dizer dos rappers que antigamente o pessoal estava mais

Para os atores, quando um rapper aceita Jesus, em geral ele muda o ciclo de amigos e de aes e se afasta dos rappers ou, em alguns casos, vai para uma banda gospel. No dizer deles, o indivduo ca irreconhecvel.
35 36

De acordo com dados de 2000 do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC), o bairro Santa Cndida tem 27.870 moradores, com 12% de negros (pretos e pardos). Em relao faixa etria, h pelo menos 8 mil jovens entre 15 e 29 anos. A renda mediana das famlias de 3,97 salrios mnimos.

Ainda conforme os dados do ano de 2000 do IPPUC, o bairro Cajuru abriga 89.784 moradores, dos quais 20,67% so negros. Os jovens somam 25.963. A renda mediana dos indivduos no bairro de 3,31 salrios mnimos.
37 38 Os dados do IPPUC de 2000 indicam que o bairro tem 157.461 habitantes, dos quais 19,29% so negros, com alta incidncia de autodenominados pretos (4,04%). No bairro, h 46.789 indivduos jovens. A escola que pesquisamos uma escola municipal. O rendimento mdio da populao de 3,25 salrios mnimos. 39 Das escolas pesquisadas, todas tinham mais de 2 mil alunos. Nos depoimentos, constatou-se uma forte ao do movimento hip-hop nas escolas, especialmente dos rappers, sobretudo entre 2001 e 2003. As coordenaes pedaggicas armam que, em 2005 e 2006, as aes foram isoladas e de baixa incidncia. Os vrios depoimentos destacam, nos ltimos anos, a existncia de vrias aes, ainda que de forma tmida quando comparadas s dose anos anteriores.

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Em alguns casos, houve consenso por parte dos funcionrios, dos professores, da coordenao pedaggica e da direo de que esse um movimento dos alunos na escola. No depoimento dos atores da escola, no foi identicada nenhuma armao de que a ao dos rappers poderia ter impacto na trajetria educacional dos alunos em geral ou especialmente dos negros, assim como no que diz respeito ao combate violncia nas escolas, tema importante e constante na pauta dos professores e nas reunies pedaggicas. Ou seja, a escola convive com os signos do movimento hip-hop, mas no h integrao. Assim, parecem existir dois mundos no ambiente escolar: de um lado, o da escola e, de outro, aquele dos jovens de periferia integrantes e simpatizantes do movimento hip-hop que estudam na escola. De acordo com as teorias de Paulo Freire, o educando sempre interfere no mundo da escola, pois, de alguma forma, todos agem e buscam respostas para suas necessidades, por isso no h ser humano vazio de conhecimento, de cultura40. Com aes isoladas, apenas alguns professores se destacaram como docentes que trabalham com os rappers, em geral, no como um projeto de toda a escola, mas numa disciplina especca e de forma isolada. No algo planejado pedagogicamente pelos professores durante o ano ou algo que diz respeito ao projeto polticopedaggico da escola, e muitos professores nem chegam a conhecer detalhes do projeto. No mesmo sentido, verica-se que, na maior parte das escolas analisadas, no horrio do intervalo, os alunos danavam break, que um dos elementos do movimento hip-hop. Segundo uma professora, o break uma espcie de febre que tambm est atraindo muitas mulheres. De acordo com Padilha e Antunes, o educador tem de ser provocado a elaborar estratgias de ao no cotidiano das relaes sociais da escola, pensando, sobretudo, nas caractersticas da comunidade escolar do ponto de vista social,

econmico e cultural e no modo como essas especicidades so apreendidas e trabalhadas na escola do ponto de vista pedaggico, com objetivo de incluir (e no excluir) os detentores de formas de organizao e cultura diferenciadas daquelas historicamente aceitveis. Assim, preciso falar:
(...) de uma escola que trabalha cotidianamente, no seu currculo, com os processos de educao informal e no-formal presentes na sociedade e com os problemas relacionados desigualdade social e excluso social e cultural com os conitos surgidos fora e dentro dela. (...) Nesse sentido, a escola precisa se abrir efetivamente para as questes da integrao dos excludos. Mais do que a integrao, necessria e urgente a incluso.41

Os depoimentos sempre conrmam que algum convidou a banda e algum divulgou a hora, os prprios alunos zeram tudo. De acordo com os membros da direo, a escola cumpriu sua parte abrindo as portas para a comunidade. A idia da integrao deve ser precedida pela interao e pelo direito de no ser discriminado. Ou seja, o direito de o indivduo estar integrado na realidade social da escola que deve, nesse sentido, compreender os educandos como parte da escola e, por isso, decidir e construir junto com eles o sentimento de pertena, ajudando a:
(...) construir e reconstruir o espao e a convivncia, considerando os desejos, as expectativas, as necessidades e os interesses de todos que compem o grupo. Integrao um processo no qual a pessoa capaz de participar da escola ou de outro espao do jeito como ele est organizado. J a educao inclusiva a proposta de tornar a escola acessvel, garantindo a participao de todas as pessoas.42

Nesse sentido, para Arroyo:


(...) a concepo do povo e de sua ao como sujeito poltico exige uma reviso profunda da relao tradicional

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PADILHA, P. R.; ANTUNES, A. O eu e o outro compartilhando diferenas, construindo identidades. V Seminrio Nacional de Educao Utopias humanas: sonhos! Liberdade, incluso e emancipao. Por que no?. Caxias, maio de 2004 (disponvel em http://www.paulofreire.org). PADILHA; ANTUNES, 2004. PADILHA; ANTUNES, 2004. (Grifo da autora.)

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entre educao, cidadania e participao poltica. Para equacionar devidamente o peso da educao na cidadania, teremos que prestar ateno aos processos reais de constituio e de formao do povo como sujeito poltico, que processos so estes e como se do.
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artes, mas no h uma viso acerca da pedagogia do movimento:


Para os professores, esses jovens no fazem msica. Isso no msica para eles e muito menos cultura, e os professores que utilizam rap no esto fazendo nada de educao, como se estivessem matando aula. E a os alunos cam agitados na aula, e eu co incomodada, porque daqui a pouco o professor da sala ao lado vai reclamar achando que eu t matando aula e fazendo baguna. Para os professores, isso no aula. Eles no esto nem a e no sabem nada do movimento. Eles no tm dimenso do rap. s vezes, os alunos divulgam, mas os professores no vm muito. Os professores no percebem. (Professora de histria)

Em outros depoimentos, os professores destacaram a ao dos jovens rappers como formas de reforo indisciplina, ao barulho e baguna:
Muitas vezes, eu deixo de trabalhar com o tema. Eu j pedi para eles fazerem um rap sobre a aula de histria e foi muito legal. Mas ca difcil porque os colegas professores no entendem e cam controlando nossas aes e pedindo silncio. A escola ainda um espao de muita opresso e ordem. O que tem na escola de movimento hip-hop pela ao de alguns poucos professores ou pelos alunos fazendo para eles mesmos, porque os professores pouco aparecem. A escola mesmo no participa. (Professora de histria)

No mesmo sentido, alguns relatos traduzem uma percepo diferenciada quanto ao dos rappers, ou seja, de que os professores tambm utilizam os signos do rap na escola como forma de preveno da indisciplina quando armam que os alunos gostam, e isso ocupa suas mentes, isso ajuda. Se eles gostam, ca mais fcil. Notadamente, todas as escolas armaram haver uma queda no nmero de casos de violncia fsica na escola ou do ndice de pichaes, evaso e repetncia, mas em nenhum momento, por parte da direo das escolas, houve a indicao de que os jovens rappers teriam contribudo com esse cenrio positivo. O fato de a sada de alguns professores ter desencadeado a queda ou o trmino de aes do movimento hip-hop, especicamente o rap, nas escolas foi salientada pela direo das trs escolas pesquisadas, o que destaca a importncia do docente na fomentao dos espaos de insero dos rappers nas escolas. Ou seja, o docente precisa estar sensibilizado quanto importncia pedaggica, cultural e poltica dos rappers nas escolas:
O que falta so projetos envolvendo a escola. E a a estrutura da escola, a direo, precisa permitir. Um dia, os alunos cantaram na aula em forma de repente o contedo, e a professora achou timo, mas foi uma ao isolada, que no vai para o planejamento da escola. E muita coisa do planejamento o professor no cumpre. (Professora de histria)

Conforme vericamos, parece no existir, por parte das estruturas pedaggicas das escolas pesquisadas, uma apropriao das aes que acontecem no interior da escola e que foram pensadas pela juventude negra e pela juventude de periferia sobre temas relevantes, como a violncia, o combate s drogas e a valorizao da educao:
Desde 2002, no acontece mais nenhuma apresentao, porque a professora que tocava os projetos saiu da escola... possvel identicar a esttica do movimento hip-hop e a linguagem dos

rappers na atitude dos alunos, mas os professores no


trabalham, eles precisam estar sensibilizados, eu preciso dos professores para tocar os projetos. A abertura da escola existe, mas preciso de apoio. Nos ltimos trs anos, no aconteceu nada na escola. O que aconteceu em 2002 foi um projeto isolado de uma professora que pediu remoo. (Diretora de escola)

Em todos os relatos, reiterou-se que as aes existentes nas escolas so incentivadas de forma isolada por professores que eventualmente as utilizam, por exemplo, na disciplina de histria ou
43

ARROYO, M. G. Ciclos do desenvolvimento humano e formao de educadores. Educao e Sociedade, n. 68, p. 19. Campinas, dezembro de 1999.

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Para Neves44, no h como produzir conhecimento sem a contextualizao histrica, social, poltica e cultural dos indivduos. Ou seja, o sujeito no se forma alienado de seu ambiente social. Assim como inuenciado por seu tempo histrico, social e cultural, o indivduo marca a sociedade em que vive. Nesse processo, a linguagem o elemento diferenciador e diferenciado de cada tempo histrico, construdo a partir da trajetria das diferentes sociedades, sempre marcada pelas prticas e pelas aes do indivduo e da coletividade. Outro dado que chama ateno que, segundo os professores, a maioria dos alunos que cantavam e danavam nas escolas estava cursando o ensino mdio, e as escolas tiveram poucas apresentaes culturais nesse ano porque os professores saram da escola. Ou seja, as lideranas foram saindo e as aes foram acabando:
De dois anos pra c, eles no esto mais fazendo ensaio na escola. Antes, todos os sbados, eles se reuniam. Todo dia, na hora do intervalo, tinha break e ocina de

o nmero de bandas que aderiram aos estilos gospel e underground mostrou aumento signicativo. Ao mesmo tempo, houve uma queda do grau de escolaridade dos jovens negros rappers em relao aos jovens brancos. Nota-se tambm grande interesse dos jovens negros em fazer uma faculdade. Em contraposio a esse interesse, identicou-se entre os rappers uma recusa de muitos, um silenciar de outros e nenhuma defesa das cotas raciais em suas letras ou discursos. Assim, na medida em que pretendamos identicar em que sentido os rappers de Curitiba e regio metropolitana apreenderam, dos ideais construdos acerca da cidade de Curitiba, cidade de Primeiro Mundo e capital europia, um discurso plurirracial e a idia de harmonia racial, intentamos apontar algumas anlises que possibilitassem um novo olhar acerca da cidade de Curitiba na dcada de 1990. Alguns autores, como Oliveira45 e Garcia46, que se dispuseram a analisar o mito da cidade que deu certo tambm identicaram a idia de capital europia, mas no zeram necessariamente um recorte racial, ainda que tenham identicado, no discurso ocial, a supervalorizao do imigrante europeu, sobretudo quanto ao planejamento urbano de Curitiba nos anos 1960 e 1970. Acreditamos que a originalidade desta pesquisa est justamente em considerar a populao negra num debate central na anlise dessa cidade. Como j foi observado, algumas das caractersticas da modernizao da cidade de Curitiba na virada do sculo XIX para o XX fundamentaram a construo da identidade cultural paranaense, embasada tambm no meio fsico e na raa superior (como pensava a elite nacional), o elemento branco (o imigrante europeu). Nesse contexto, enfatizamos a atuao do movimento hip-hop em Curitiba e regio metropolitana, em especial a ao dos rappers, jovens de periferia, na maioria negros, que se

rap. Todo mundo gostava, os alunos, os pais adoravam


e as alunas gritavam para os rappers. Era uma festa. (Diretora de escola)

Sobre a presena de negros nas bandas, verica-se, nos depoimentos dos professores, que eles notavam a sua presena, destacando que tambm havia alunos brancos, mas que, em geral, aqueles que lideravam eram negros.

O IMPACTO DA AO DOS RAPPERS NA TRAJETRIA ESCOLAR DE NEGROS EM CURITIBA


Comparando os anos de 2002 e 2005, identicou-se uma relativa diminuio do nmero de jovens negros no rap e uma conseqente incluso de jovens brancos, ainda que abordando temas menos politizados. Nesses dois anos,

NEVES, J. H. M. A ao dialgica do docente contemporneo na construo da identidade do sujeito. Rio de Janeiro, 2006 (disponvel em http://www. paulofreire.org/Biblioteca/Artigos_em_PDF/Artigo_Jose_Henrique.pdf).
44 45 46

OLIVEIRA, D. Curitiba e o mito da cidade modelo. Curitiba: Editora da UFPR, 2000. GARCIA, 1997.

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consideram porta-vozes da periferia, e destacamos como esses atores sociais que residem na cidade podem, de acordo com algumas caractersticas, sobretudo raciais e espaciais, apreender os discursos construdos acerca da identidade cultural da cidade e, em funo do grande nmero de atividades nas escolas pblicas, atraindo majoritariamente um pblico negro, construir estratgias ecazes de ao que provoquem impactos sociais positivos na trajetria dos jovens negros na cidade de Curitiba e regio metropolitana. Desse modo, oportuno reiterar a singularidade do racismo curitibano, que nos parece ter uma especicidade quando comparado a outras cidades: no negar os direitos dos diferentes, mas negar justamente a sua existncia. Para entender os impactos sociais da atuao dos rappers na trajetria escolar de jovens negros de Curitiba entre 1999 e 2005, foi necessrio mostrar o perl das desigualdades educacionais em Curitiba por faixa etria e por freqncia escolar, alm das desigualdades presentes em relao aos anos de estudo. Com isso, pudemos revelar o quadro perverso de racismo na educao no Estado do Paran, ainda que em Curitiba as desigualdades raciais na educao apresentem dados menos nefastos que no Estado como um todo. Contudo, h uma concentrao de jovens negros entre os analfabetos funcionais e uma reduzida presena entre aqueles com mais de doze anos de estudo. Em outros indicadores sociais, como emprego, renda individual e familiar, nmero de integrantes na moradia, dados de evaso e repetncia, comprova-se a existncia de uma intensa desigualdade racial entre os jovens negros no Paran. Ainda que a violncia seja um tema constante nos debates nas escolas de todo o Pas, em Curitiba, a ao do movimento hip-hop no foi considerada importante para o fortalecimento das aes pedaggicas de combate violncia e de impacto positivo na trajetria escolar dos alunos, em particular dos alunos negros. De modo geral, os professores e as coordenaes pedaggicas explicitaram em seus depoimentos que o movimento hip-hop de paz. No entanto, isso no resulta da compreenso dos valores

e da pedagogia do movimento, mas, sim, do discurso que os jovens de periferia, integrantes do movimento, faziam sobre o movimento. Em outras palavras, no se trata de uma compreenso terica sobre o movimento. Falando de forma menos elaborada, pareceu-nos que, para a escola, se trata apenas de uma espcie de febre entre os jovens. O fato de que, na sua estrutura pedaggica, a escola no chega a ter uma viso sobre a pedagogia do movimento hip-hop impede que se reconhea a contribuio do movimento na trajetria escolar positiva de educandos negros e pobres. De certa forma, a viso que a escola tem do movimento, a partir dos professores, das coordenaes e das direes, de um movimento cultural como qualquer outro. No existe uma especicidade de olhar pedaggico sobre o movimento e os impactos no vesturio, na esttica, na postura poltica e na trajetria escolar dos educandos. Em muitos casos, acredita-se na escola como um espao parte das aes da juventude desse movimento no ambiente escolar. Nesse sentido, as aes da juventude na escola so tidas como aes parte dos processos pedaggicos e educativos. E essas aes serviriam apenas para animar os alunos e no para educar. Nos moldes apresentados pelos professores, esse animar seria de sinnimo de ocupar os alunos com coisas boas, coisas da paz. No entanto, indaga-se: O que so essas coisas? Quais os efeitos dessas coisas? Como a escola pode interagir pedagogicamente com essas coisas? O que a escola tem a aprender com essas coisas? Essas so questes importantes a serem pensadas pelas coordenaes, pelas direes e pelos professores para que as prticas culturais e polticas dos jovens de periferia possam ser consideradas prticas educativas importantes na promoo da escola, do movimento hip-hop e da comunidade escolar como um todo. A ao dos rappers contribui muito para a permanncia e o sucesso dos jovens de periferia nas escolas, porque, entre outros fatores, valorizam a educao. Em vrios momentos, observou-se o elogio explcito dos rappers para os alunos que voltaram a estudar e que esto fazendo faculdade. Eles acreditam que, por se reconhecer como

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porta-vozes da comunidade e, mais diretamente, dos jovens de periferia, o seu trabalho nas escolas fundamental para garantir a permanncia dos jovens na escola, pois combate o uso de drogas e a violncia, leva arte, cultura e paz para a escola. Segundo os depoimentos, quando um rapper volta para a escola, a galera elogia e, quando ele desiste, a gente incentiva a voltar. Ainda que a maioria deles se declare preto, poucos fazem um discurso focado na questo racial. Em geral, acreditam que a pobreza e a misria atingem a todos os indivduos da mesma forma no universo da periferia. O cerne do debate no o pertencimento racial ou as relaes raciais na cidade e na periferia, inclusive no que se refere idia de Curitiba como uma cidade europia, mas a questo social. No encontramos crticas explcitas idia de Curitiba como uma cidade europia, seja nas entrevistas, seja nas letras de rap. Algumas lideranas do movimento chegaram a armar que a cidade mesmo europia. No obstante, em contraposio aos rappers, os estudantes que participaram do primeiro curso pr-vestibular especco para a juventude negra em Curitiba demonstraram que o pertencimento racial negro na cidade lhes garantiu mais problemas sociais e vrias situaes de humilhao, sobretudo na escola, ao mesmo tempo que criticaram a imagem de cidade europia, porque, entre outros fatores, isso traz a negao da existncia de negros na cidade. No entanto, por meio dessa anlise, pode-se concluir que existe uma relao direta entre a presena de rappers nas escolas e a permanncia destes no sistema escolar. Para isso, foram consideradas todas as caractersticas j salientadas dos rappers na cidade de Curitiba, as teorias sobre o movimento em vrios pases, assim como em grandes cidades como So Paulo e Curitiba, e a importncia da ao desse movimento na valorizao da educao. Enfatizamos que, entre 2000 e 2003, a presena dos rappers era maior nas escolas de Curitiba, assim como era grande entre eles a incidncia de jovens negros com maior escolaridade. Em 2005, a atividade dos rappers nas escolas, ainda que representativa, era menor quando comparada ao

ano de 2002, o que tambm pode ter desencadeado a menor participao dos jovens negros no rap. Como em 2002 a maior parte dos jovens negros estava concluindo o ensino mdio, eles podem ter sado das escolas, desencadeando a menor participao desses atores no sistema escolar e dicultando a permanncia da ao dos rappers nas escolas. Como vrias bandas foram extintas e outras bandas surgiram, estas podero estar representadas por outros jovens negros que estariam voltando para escola e por isso ainda esto com uma mdia de escolaridade menor quando comparada dos brancos. O aumento de jovens brancos entre os rappers, o fato de as letras se mostrarem menos politizadas e a busca da insero na indstria cultural podem estar colaborando para que a escola no seja mais vista pelas bandas como o melhor espao de divulgao. Assim, as bandas que tm mobilidade para cantar em ginsios ou casas de show esto cobrando ingresso e divulgando melhor os seus CDs para um pblico com mais poder de consumo. Porm, a maioria das bandas, que no tm espao para divulgar as suas msicas, tende a procurar espaos alternativos como a escola. Em geral, nas festas de rap que acontecem nas escolas, as bandas no cobram entrada. O ingresso, muitas vezes, pode ser um quilo de alimento e agasalho. Outro fator relevante na pesquisa o fato de que, na regio sul da cidade de Curitiba, que concentrava o maior percentual da populao negra em Curitiba, o nmero de bandas do rap diminuiu mais signicativamente. Ou seja, muitas das bandas extintas eram compostas majoritariamente por integrantes negros que saram do movimento por problemas sociais, como situao prossional, nascimento dos lhos, brigas, morte, priso, envolvimento com drogas, etc. Esses jovens poderiam ser aqueles que encontravam nas escolas um espao exclusivo e privilegiado para suas aes. Alm disso, atenta-se para o fato de que os professores que mais incentivavam a cultura do rap e do movimento hip-hop como um todo, em muitos casos, saram da escola por motivos variados, mas, como foi possvel vericar nos depoimentos, a sua sada tambm desencadeou o m das aes numa

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determinada escola. Isso evidencia a no-existncia de projetos permanentes sobre o movimento hip-hop nas escolas, mas, sim, aes isoladas, quase sempre de professores das reas de histria, artes e lngua portuguesa. Por m, observam-se a no-identicao da estrutura da escola com os signos do movimento hip-hop e a importncia dos rappers nas formas de educar, de compreender os contedos, na valorizao da cultura e da arte, no combate violncia e s drogas e, sobretudo, na valorizao da educao. Essa falta de identidade com o movimento hip-hop faz com que, do ponto de vista da estrutura, a escola seja no um espao facilitador da ao dos rappers, mas um espao em que os jovens que so lideranas do rap encontrem muita resistncia e obstculos: Ns no somos convidados, ns nos convidamos, vamos l pra convencer que o nosso trabalho respeitado. s vezes, parece at que eles esto nos fazendo um favor. Esse relato deixa claro que, se no h obstculos reais da direo da escola em ceder a estrutura, que , na maior parte das vezes, o grande interesse dos atores, h por parte da escola um silncio sobre as prticas dos jovens na escola ou at mesmo certo desdm em relao s suas aes. Ou seja, de forma geral, as suas aes no foram consideradas como prticas educativas relevantes para a estrutura pedaggica das escolas a ponto de merecer destaque. A anlise sugere que o educando v a escola no mundo dos jovens rappers e no os jovens rappers no mundo da escola: os rappers no so convidados a levar para a instituio sua arte e sua cultura, eles se convidam e tentam sensibilizar a direo e os professores para suas aes. Quando a escola permite, permite ainda sem entender e sem procurar saber como as prticas desses jovens podem contribuir efetivamente para a escola e seus objetivos e, conseqentemente, para a comunidade escolar.

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PRIMEIRA INFNCIA

NO

ARRAIAL

DO

RETIRO

FLVIA DE JESUS DAMIO | Mestranda em educao na Universidade Federal do Cear aviad@ufba.br Orientadora | Sandra Hayde Petit (UFC)

INTRODUO

importao do discurso cientco produzido

no so ouvidas e acolhidas, porque se parte do pressuposto de que elas so incapazes de, ocupando a primeira pessoa do discurso, falar, inclusive sobre si2. O dizer do adulto sobre a criana foi a forma adotada para a emerso desta como objeto no interior do discurso cientco. Rgine Sirota nos indica que, durante muito tempo, a pesquisa com crianas esteve voltada para aqueles que no falam, fazendo jus origem etimolgica do termo francs infans, aquele que no fala3. O silenciamento do outro uma das estratgias implementadas para a efetivao do processo de domnio de grupos sociais. Nesse sentido, pode-se dizer que as crianas, bem como os negros e as mulheres, sempre tiveram sua voz silenciada e sua histria contada por outros4. A realidade comporta movimentos de resistncia, subverso e contradio, e as crianas, assim como outros grupos sociais, tm empreendido um esforo no sentido de mudar de posio no interior dos discursos para tambm assumir o papel de sujeitos que falam de si e sobre si por meio de uma linguagem prpria.

em outros contextos tem sobredeterminado a pesquisa brasileira com crianas pequenas por meio de um duplo etnocentrismo: o cultural

e o geracional. Desse modo, pode-se pensar no etnocntrico cultural medida que parte signicativa das abordagens terico-metodolgicas adotadas nas pesquisas com crianas brasileiras (principalmente, aquelas realizadas na rea de psicologia) so produes concebidas para enfrentar as questes da infncia na Europa e nos Estados Unidos. Mesmo assim, elas so utilizadas em nossos estudos, muitas vezes sem acompanhar uma anlise crtica. J o etnocentrismo geracional pode ser entrevisto no momento em que o estudo sobre criana e infncia formulado exclusivamente a partir da viso do adulto. No trato da temtica da infncia, o que tem prevalecido um olhar adultocntrico1. O adulto colocado como modelo, e tudo passa a ser visto a partir da sua perspectiva. A conseqncia de tal postura, conforme Marisa Lajolo, que a voz e as linguagens da criana
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GOBBI, M. Lpis vermelho coisa de mulherzinha: desenho infantil, relaes de gnero e educao infantil. (Dissertao de mestrado). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 1997.
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Felizmente, no mbito dos estudos que enfocam a criana, comea a haver um movimento que aponta os riscos do etnocentrismo cultural e do
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o tempo vivido. Por isso, ela tange a literatura e a antropologia, sem se reduzir a nenhuma delas. O intuito foi manter o uxo. Anal, no uxo da vida, as histrias se entrelaam e continuam a ser escritas.

olhar adultocntrico6. Esses trabalhos sinalizam os desaos de pesquisar com as crianas. Inserido na perspectiva da cultura de matriz africana, este trabalho buscou reetir as experincias e as idias produzidas e partilhadas por um grupo de crianas afrodescendentes de 3 a 9 anos de idade que participam da dinmica comunitria do Arraial do Retiro, na cidade de Salvador (BA), buscando identicar experincias educacionais produzidas e partilhadas naquele contexto sociocultural. A pesquisa foi realizada enter maro e agosto de 2006, com um grupo de oito crianas: Ana Lcia, Stefane, Renato, Jaqueline, George, Renata, Jeanderson e Joseane, todos irmos e primos entre si. A pesquisa foi norteada por uma abordagem qualitativa que se ancorou em dois conceitos fundamentais: territrio e afrodescendncia. Essa opo terico-metodolgica possibilitou a insero na pesquisa por meio da perspectiva de dentro. A realizao da pesquisa se deu nas ruas do bairro com um grupo de oito crianas com idade entre 3 e 9 anos. Realizaram-se seis encontros, e foram utilizadas mltiplas linguagens: conversas, contao de histrias, desenhos, fotograas, dinmicas, caderno de campo, observao e convivncia. Neste artigo, apresentaremos dois dos seis encontros: aqueles que destacam as dimenses da territorialidade e da afrodescendncia. Vale dizer ainda que o nascimento do presente artigo nutrido pela minha histria de vida. O desejo de abordar a interface entre infncia, etnia e educao surgiu da articulao entre o meu passado de menina negra e a minha condio de estar e ser no mundo hoje: mulher, negra, professora, tia, integrante de movimento social, estudante, soteropolitana, lha pobre, amiga, irm, amante. Fiel a essa experincia, privilegiei uma narrativa que descreve e ao mesmo tempo analisa

NO ESPAO DA VIDA E A VIDA NO ESPAO


Era a dcada de 1950 em Salvador, e em um pequeno arraial corria uma brisa suave impregnada do cheiro das rvores, todo tipo de fruta e muita mata. Tambm havia coqueiro, lagoa, um dique, algumas bicas de gua doce. Tudo isso distribudo entre um terreno pblico, chcaras e um nmero de casas que no ultrapassava oito. Esse era o cenrio que se via e em que se vivia no Arraial conforme os relatos de seu Moura, 70 anos, e seu Bencio, 66 anos, dois dos primeiros moradores do bairro. Hoje, ambos so proprietrios de pequenos estabelecimentos comerciais e pessoas muito queridas por todos da comunidade. Por volta de 1970, houve uma grande enchente que arrasou o bairro, deixando desabrigada a maioria das famlias. Passada essa enchente, o bairro comeou a receber novos moradores. Eu era bem pequenina, tinha 2 anos de idade, quando chegamos ao Arraial do Retiro, em 1978. A primeira coisa de que me lembro a luz das estrelas vistas atravs do telhado da casa que minha me comprou. Ao longo da dcada de 1980, houve uma reorganizao da associao dos moradores, que se mobiliza para defender seus interesses e ver atendidas suas necessidades de educao, sade, policiamento, transporte, entre outras. A partir de meados da dcada de 1990, o bairro comea a contar com a melhoria de sua infra-estrutura fsica: asfaltamento de ladeiras, colocao de escadarias, melhoria da iluminao pblica, implantao de saneamento bsico, conteno de encostas, coleta de lixo, entre outros servios. Nos primeiros anos do sculo XXI, as mudanas continuam ocorrendo, e a paisagem

5 Ver GUSMO, N. M. Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. Cadernos de Pesquisa, n. 107, p. 41-78. So Paulo, julho de 1999 e DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. 6

GOBBI, 1997.

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do bairro comea a se alterar em decorrncia do desenvolvimento da regio no qual ele est inserido. Os moradores constroem casas de alvenaria, observa-se a instalao de novos mercadinhos e pequenos estabelecimentos comerciais, alm da construo de uma estao de transbordo do metr de Salvador nas imediaes e da instalao de um semforo por causa do perigo de atravessar a rodovia que passa pela comunidade. Consultando um mapa de Salvador, observa-se que o Arraial do Retiro se localiza na regio norte do centro da cidade, prximo aos bairros da Mata Escura e de So Gonalo do Retiro. Hoje, segundo Maria Luiza, ex-presidente da associao de moradores Sobrelar, o bairro abriga cerca de 25 mil habitantes. No relatrio do ano de 2001 da Secretaria de Planejamento, Urbanismo e Meio Ambiente, h referncia de que, em 1991, a dcima segunda regio administrativa do distrito de Tancredo Neves, rea na qual se situa o Arraial do Retiro, concentrava um nmero signicativo de chefes de famlia em duas faixas de renda baixssimas: de 0,5 a 1 salrio mnimo e de 1 a 2 salrios mnimos. Na parte baixa do bairro, avanando um pouco esquerda, encontra-se um vale e um pequeno conjunto de casas populares construdas pelo governo do Estado da Bahia em decorrncia de um grande deslizamento de terra ocorrido em 1995, tragdia que levou morte 32 pessoas7. A parte superior do bairro uma elevao pedregosa, destruda por pedreiras que funcionaram no local. Por meio dessa elevao, temse a segunda via de acesso para chegar ao Arraial: o bairro do Cabula. Vindo desse ltimo bairro, por uma longa e asfaltada rua, se chega parte superior do Arraial, de onde se tem uma bonita vista da lagoa e de outros bairros prximos. Quanto estrutura de lazer, cultura e socializao, alm das ruas, das portas e dos estabelecimentos comerciais, a comunidade dispe de terreiros de candombl, igrejas catlicas, templos evanglicos, associao de moradores, escolas pblicas e pequenas escolas particulares,

alm de campos de futebol improvisados. Na entrada do bairro, pela parte de baixo, h uma rea onde os moradores se renem em eventos, como as festas de So Joo, a comemorao do Dia das Crianas, a queima de Judas, a lavagem do bairro, comcios polticos, etc. Contudo, ainda se observa a ausncia de espaos pblicos projetados pelo governo para atender de modo satisfatrio demanda da comunidade por lazer e cultura. A geograa cultural do Arraial marcada por pequenos eventos que ocorrem esporadicamente, no havendo atividades culturais que congreguem e mobilizem um grande nmero de moradores ao longo do ano. Entre as poucas atividades realizadas, o Dia das Crianas o maior acontecimento. Ele no tem dono, acontece em vrias partes do bairro, sempre realizado por pessoas que, de algum modo, so sensveis situao das crianas de pouco acesso ao lazer. gostoso, sempre tem bebida e comida, msica, presentes, brincadeiras, sorrisos, brigas, choro, disputa...

NA RUA, NO BECO
Nas ruas e nos becos, perambulam crianas curiosas que, ao anexar tais espaos ao seu registro corpreo e afetivo, se apropriam de si prprias. A despeito das inmeras maneiras de viver a primeira infncia no Arraial do Retiro, a infncia que se corporica nas ruas do bairro se imps como o foco desta pesquisa. No uxo entre o sentido e o reetido, fomos vislumbrando a perspectiva da rua assumida neste trabalho. Cludia Oliveira discute a interconexo entre espao urbano e criana, assunto ainda pouco contemplado no mbito das pesquisas em educao e arquitetura. A autora indica a necessidade de reetirmos sobre a seguinte questo: Em que medida a atual congurao urbana contribui para que a criana se distancie da referncia do espao pblico, ao mesmo tempo que suas aes passam a ocorrer mais freqentemente em espaos fechados?.8

CASTRO, C. M. S. A evoluo das polticas habitacionais e o atendimento das demandas da populao de baixa renda: estudo de caso do Programa Viver Melhor em Salvador. (Monograa de concluso de curso). Departamento de Cincias Exatas e da Terra, Universidade do Estado da Bahia. Salvador, 2001.
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OLIVEIRA, C. O ambiente urbano e a formao da criana. So Paulo: Aleph, 2004.

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Ao abordar a questo da criana, Oliveira aponta a rua como espao pblico privilegiado de convivncias e brincadeiras fundamentais na formao dos pequenos cidados. Na acepo da autora, a rua o espao aberto, pblico e coletivo, lugar dinmico onde todos se encontram, universo de mltiplos eventos e relaes. Enm, o elemento estruturador da cidade ao qual as crianas devem ter acesso.
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Para Magnani, a rua que interessa a aquela assentada em mltiplos eixos, e no a rua unidimensional que no se orienta pela univocidade de signicados, mas aquela que guiada a partir de um sistema de relaes e atualizada pela prtica social dos atores, que, abrindo ou fechando tal sistema, mantm e enriquecem a dinmica urbana. Da, privilegiarmos a experincia da rua. Nos bairros de maioria afrodescendente de Salvador, alm dos aspectos contemplados por Claudia Oliveira e Jos Magnani acerca da rua, preciso considerar a composio tnica, um importante marcador da histria social daqueles territrios e, portanto, das apropriaes e dos sentidos atribudos rua. No Arraial do Retiro, os moradores se apoderam da rua para alm da sua funo de circulao, desde o cuidado com as crianas (dar de comer, dar banho, pentear, brincar) at o festejar, trabalhar, brigar, encontrar, namorar, ajudar, conversar, realizados pelas prprias meninas e meninos, bem como pelos jovens, adultos e idosos do bairro. A rua pulsa vida e se expande para alm dos limites da casa. Os acidentes geogrcos que compem a paisagem do Arraial tambm contribuem para que a rua muitas vezes no seja designada verbalmente como rua, pois muito mais freqente ouvir as pessoas se referindo a esse espao pblico como beco, ladeira, viela, caminho. A localizao desses espaos pblicos no bairro e o deslocamento por ele tambm se efetivam mais a partir de referncias pessoais e afetivas e por meio dos estabelecimentos privados (como vendas e outras casas comerciais), dos terreiros de candombl, dos elementos da natureza e das igrejas do que pelos nomes ociais das ruas. Essa adaptao que a populao do Arraial do Retiro empreende da rua, principalmente no que diz respeito s interaes e ao divertimento, comporta uma dimenso cultural, de inveno diante das adversidades, mas tambm resultado

A defesa da rua como local pblico no qual a presena de crianas e das outras pessoas que compem o tecido urbano deve ser garantida um dos argumentos centrais da autora. Nesse sentido, em sua diversidade de funes (ambincia de convvio, de brincadeira, solidariedade, trabalho, descoberta, aprendizagem, sonho, mudana e transgresso), a rua possvel quando se constitui numa ambincia matizada pelas apropriaes e interaes produzidas pela comunidade e na comunidade. A vivncia nas ruas do Arraial sinalizava a necessidade de agregar ao seu contorno fsico da rua e do beco a dimenso do movimento existencial da infncia: a experincia. Os escritos virtuais de Jos Magnani, e mais especicamente o acento que o autor coloca na experincia da rua, tambm auxiliou no trajeto deste estudo. O professor Magnani apresenta uma vertente profcua para (re)pensarmos a rua como espao de vida, incluindo o fazer pesquisa. Assim, prope contemplarmos no apenas a materialidade fsica daquele espao pblico, mas, antes, a experincia da rua. Para o autor, ao se falar de rua, necessrio especicar de que rua est se tratando, uma vez que ela comporta diferentes sentidos:
(...) A rua que interessa e identicada pelo olhar antropolgico recortada desde outros e variados pontos de vista, oferecidos pela multiplicidade de seus usurios, suas tarefas, suas referncias culturais, seus horrios de uso e formas de ocupao.
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OLIVEIRA, 2004; p. 74.

Ver MAGNANI, J. G. Rua, smbolo e suporte da experincia urbana (disponvel em http://www.n-a-u.org/ruasimboloesuporte.html) e De perto e de longe: notas para uma etnograa urbana (disponvel em http://www.n-a-u.org/DEPERTOEDEDENTRO.html).
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da inexistncia de amplos espaos de lazer e de socializao construdos por meio de polticas pblicas, negligncia que incorreria em concordar com o atual descaso das polticas pblicas urbansticas em relao aos territrios de maioria afrodescendente, como destaca Henrique Cunha Jnior11. Desse modo, compreendemos a rua como um espao visceralmente forjado pela interface das especicidades tnica, geogrca, etria, histrica, cultural, econmica e de gnero no contexto da cidade de Salvador. Nesse sentido, a rua se mostra diversa: no tom e no ritmo das desimportantes e microinteraes e das apropriaes cotidianas inventadas pelas crianas e pelos adultos. Mas tambm se compem de linhas de unicidade: ao gestar valores, idias e experincias que, partilhados pela comunidade, circulam nesse espao pblico da rua do bairro e o habitam. A experincia da infncia na rua do Arraial se sobreps ao traado original deste projeto, que tambm previa o encontro com as crianas nas suas residncias. Assim, este estudo tem a especicidade de ter se realizado junto s crianas no espao aberto da rua do bairro.

e meninos a cada interao. Assim, decidi que as propostas das atividades de registro seriam realizadas em dupla. Tomada a deciso, fui at a residncia da av das crianas. Renato! No incio da manh, eu chamava pelo menino de 8 anos. Por j haver estado com ele, seus irmos e suas primas, sabia que, no perodo matutino, Renato no estaria na escola, pois estuda tarde. Ouvindo meu chamado, Renato desceu. Indaguei se ele podia conversar naquela hora, ao que o menino respondeu armativamente. Ele disse que Ana Lcia tambm estava em casa. Ento, pedi que ele a convidasse para ir conosco. Partimos os trs. Segundos depois, chegamos ao lugar onde havamos dialogado pela primeira vez. Renato e Ana Lcia zeram questo de sentar embaixo da mesma rvore na qual havamos cado no sbado, e nos pusemos a conversar. Em meio s nossas falas, perguntei se eles gostavam de histria. Ana Lcia e Renato responderam que sim. Ento, tirei da bolsa e mostrei o livro O retrato, de Mary e Eliardo Frana12. Por desejar saber se as crianas j liam, indaguei sobre a temtica do livro. Ao perceber que os primos ainda no conseguiam ler palavras, passei a explorar com elas a capa do livro. Juntos, as crianas e eu fomos discutindo, at que, por meio da leitura da imagem, elas chegaram ao assunto. Era uma histria sobre retratos, fotos. Depois de narrar as aventuras de um gato frustrado por nunca conseguir tirar o retrato de seus amigos, Ana Lcia e Renato pediram manusear o livro. Eles queriam ler. Feliz com o interesse demonstrado, imediatamente concordei com o desejo deles. Num primeiro momento, as crianas leram de modo livre. Ento, propus o desao de que elas contassem a histria, mas ambos rejeitaram a proposta dizendo que no sabiam ler. Insisti, dizendo que poderiam ler e contar a histria a partir das imagens. Eles se entreolharam, se voltaram para mim e, aceitando o convite, contaram a histria.

FOTOGRAFANDO O ARRAIAL
Os dias passaram rpido como um disparo da cmara fotogrca. Na manh de 15/3/2006, quarta-feira, Ana Lcia, Renato e eu realizamos a primeira conversa seguida de atividade de registro visando produo de dados. Com uma mquina digital nas mos, as crianas emolduraram em ngulos os lugares que elas gostavam no bairro e os tambm lugares que elas no gostavam de ir. Mas, at chegar a esse instante do encontro, foram disparados outros ashes. Com base na experincia ao longo da pesquisa e nos dois primeiros encontros com o grupo participante, percebi que, para me avizinhar de modo mais aprofundado das idias das crianas, bem como fortalecer os vnculos afetivos, faziase necessrio um menor nmero de meninas
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CUNHA JNIOR, H. Polticas pblicas para as populaes afrodescendentes. Fortaleza, 2006. FRANA, E.; FRANA, M. O retrato. So Paulo: tica, 1998.

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Desde esse encontro, as crianas passaram a participar desse momento no apenas como ouvintes, mas tambm como narradores da histria. Assim, o trnsito entre os papis de ser ouvinte e contador foi uma proposio das crianas posteriormente incorporada dinmica dos encontros. Antes de dialogar sobre alguns aspectos de suas vidas no bairro (levantados por mim, e cuja histria escolhida para cada encontro sempre tinha uma ligao entre si), as crianas se deliciavam com os livros: olhavam as imagens, recontavam a histria e criavam suas prprias seqncias. Concluda a histria de O retrato, camos falando sobre fotos, mquinas, posses. Quando, de repente, peguei da sacola uma mquina digital e perguntei qual deles gostaria de tirar um retrato. As crianas logo se animaram. Assim, comeamos a mexer na mquina, tirando fotos de pessoas, objetos e lugares prximos. Em seguida, lancei a proposta (imediatamente aceita) de que, com a mquina fotogrca, elas registrassem os lugares do Arraial em que mais andavam ou nos quais mais gostavam de estar, bem como aqueles em que elas no andavam ou no gostavam de ir. Depois, elas falariam sobre os motivos de gostar ou no gostar dos lugares fotografados. Como o funcionamento da cmera foi rapidamente assimilado pelas crianas, propus que caminhssemos pelo bairro para tirar fotos, e partimos os trs. medida que passevamos pelo bairro, Renato contou que o lugar em que mais andava e do qual mais gostava era o campo de futebol, para onde nos dirigimos para que Renato enquadrasse o campo sob o seu ngulo. Depois de tirar a foto, nos sentamos para que o menino compartilhasse as razes de andar e gostar de ir at aquele local. Tocar a bola, chutar a bola, rolar a bola com os amigos, os irmos e os primos foram os motivos apontados por Renato, que ia ao campo com freqncia. Durante o perodo em que acompanhei as crianas, observei que Renato constantemente se direcionava para a lagoa que ca direita, na parte baixa do Arraial. Depois de tirar a foto do campo de futebol, nos dirigimos at a praa que ca em frente Escola Paulo Freire. Agora, era a vez de Ana Lcia nos mostrar seu lugar preferido do bairro. Lancei a

pergunta para a menina, e ela apenas sorriu. Como Ana Lcia vacilou em falar sobre qual seria esse lugar, o primo tentou ajud-la, dizendo qual local ela deveria escolher para tirar o retrato. Nesse momento, tive de intervir para que a prpria menina a escolhesse o local, pois Renato no poderia fazer isso por ela. A resposta de Ana Lcia demorou, e, quando estvamos no meio da praa, ela disse: Quero tirar retrato da planta!. Da planta? Que planta? Onde ca essa planta? A menina sinalizou que o lugar onde a planta cava era na prpria praa. Por que voc gosta de vir e estar perto das plantas da praa?, insisti, pois ansiava compreender o que ela estava dizendo. Entretanto, Ana disse no saber por que razo gostava de ir naquele local. A menina e seu no-saber me desequilibraram. Eu precisava de uma resposta. Assim, insisti, z perguntas bvias e ridculas. Naquele instante, era uma pesquisadora sob a presso de ter que coletar resultados. Havia uma ansiedade em ouvir aquilo que desejava e do modo que desejava, posto que estava fazendo uma pesquisa! Precisava chegar rpida e diretamente aos resultados. Diante daquela simples reposta de Ana, minha tenso era enorme. Foi preciso respirar fundo para que eu pudesse retomar minha conversa com a menina. J mais relaxada, me sentei no cho com ela e estabelecemos uma conversa mais longa e uida, na qual a urgncia por uma resposta deu lugar a uma interao mais tranqila e aberta para ouvir o que a menina tinha a falar. Em meio a outros assuntos, fui descobrindo que Ana ia com freqncia praa. Ela gostava de ir nesse lugar com a irm Renata e a prima Stefane para brincar de planta: brincar com vegetais, areia e algumas sucatas. Aps nossa conversa, ainda no cho, camos olhando distraidamente o movimento na praa. Interrompi o silncio para perguntar se a menina ainda queria tirar as fotos, e ela respondeu que sim. Ento, com a mquina na mo, Ana tirou o primeiro retrato da planta. Ela gostou de fotografar e quis repetir a ao mais vezes, chegando at mesmo a argumentar que queria tirar certinho a foto. Alm da planta, Ana tambm retratou a Escola Paulo Freire, sendo este um lugar em que ela tambm gostava de ir.

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A proposta de que as crianas tirassem fotos do bairro foi recebida com muita euforia por Ana e Renato. Eles simplesmente adoraram e queriam registrar tudo. Se houvesse possibilidade, fotografariam o bairro todo. Desse modo, foi preciso que, algumas vezes, eu retomasse a idia inicial que motivou a realizao daqueles registros. Mesmo assim, cedi a alguns pedidos, e eles bateram muitos outros retratos. Desse modo, os lugares de que as duas crianas mais gostavam j haviam sido registrados por elas. Agora, era a hora de saber dos lugares de que elas no gostavam. Assim, voltando-me novamente para Renato, lancei a ltima pergunta, ao que ele respondeu: O bar do Csar. No caminho at o bar, ao avistar dois homens na calada (um de p e o outro sentado numa cadeira), quei vacilante se continuava o trajeto ou se voltava. Tive medo, porque lembrei do sonho da noite anterior, em que minha mquina era roubada, e tambm porque nessa parte do bairro h comrcio de drogas. No entanto, importante destacar que, se nessa rea do Arraial alguns se envolvem na compra, na venda e no consumo de substancias ilcitas, tambm h aqueles moradores que no tm nenhuma relao com essa atividade. Entre os medos imaginrios e reais e o desejo de realizar a pesquisa, venceu este. Assim, decidi ir at o bar de Csar com Ana Lcia e Renato. Ao nos aproximarmos dos dois homens, reconheci um deles como sendo o lho de dona Ester e, conseqentemente, tio das duas crianas. Quando ele viu os sobrinhos, os interpelou sobre o que faziam por ali, e as duas crianas responderam que iriam tirar fotos comigo. Assim, me apresentei, falei do trabalho que estava fazendo, expus que j havia conversado com a av das crianas e que por isso as acompanhava ali. Ao chegar no bar do Csar, que estava fechado, dei a mquina para Renato para que ele pudesse fotografar o local em que no gostava de ir. Ele fez mais de uma foto, pois achou que as primeiras no cariam boas. Quando indaguei por que motivo ele no gostava dali, quei surpresa, pois Renato armou que gostava de ir quele lugar. Como assim? Por que ele mudou de opinio?, pensei. Ao ser questionado, o menino me comunicou que

gostava do lugar porque ia para a seresta com o primo Nego e com o pai do primo. Desse modo, pude concluir que o gostar dos lugares est vinculado dimenso afetiva. Tanto o campo de futebol quanto o bar do Csar so lugares nos quais estar junto com amigos e familiares marcante, so espaos de brincadeira e encontro nos quais se destacam a diverso e o convvio com um maior nmero de pessoas. O menino gosta desses espaos e das pessoas que l encontra. Naquele dia, o vento que corria e o clima agradvel nos zeram car ali por mais tempo. O bar parecia bem conservado em sua estrutura fsica externa, com desenhos de animais e plantas na parede e um telefone pblico na calada em frente. Desde que nos avizinhamos do local, eu havia percebido a presena de um menino sentado e de um homem que usava o telefone pblico, mas, como estvamos envolvidos com o registro de Renato, no demos ateno a eles. Porm, terminada a atividade fotogrca, passamos a interagir com os dois. Foi assim que descobri que o bar do Csar era um ponto de encontro dos moradores nos ns de semana. Contudo, conversando um pouco mais, soube que, na semana anterior, o corpo de um rapaz havia sido encontrado num terreno baldio prximo dali. Na volta do bar, ao passar novamente pelo tio das crianas, ele me perguntou: Gostou de andar pelo bairro?. Respondi que sim e completei dizendo que j estava indo embora. No caminho de casa, j no m daquela manh, Ana e Renato, falavam sobre sapatos, sandlias, roupas novas e roupas velhas (quando usar uma e outra) e me perguntaram se eu tinha roupa nova. Ainda estvamos s voltas com a questo das roupas quando encontramos as duas irms, Jaqueline e Stefane, que pareciam no vir da escola, pois usavam roupas comuns, no vestiam o uniforme nem carregavam materiais escolares. Indaguei se elas haviam ido para a escola, e elas disseram que no, porque o uniforme da escola estava sujo. Assim, descobri que, por diferentes motivos (o uniforme sujo ou, no caso de Ana Lcia, a falta do caderno solicitado pela professora), as meninas no foram escola.

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Ainda excitados, Ana Lcia e Renato interromperam a minha conversa com as duas meninas e comearam a contar para as primas o que zemos, sugerindo que eu mostrasse a histria do livro para elas tambm. Eu disse que mais tarde mostraria a histria e conversaria com Jaqueline e Renata. Ao ouvir isso, Jaqueline logo perguntou se eu queria que ela chamasse Gabriela. Agradeci pela presteza e falei que preferia conversar com apenas duas delas de cada vez. Em p, na frente de um mercadinho, voltamos a conversar sobre roupas e sapatos, agora incluindo Jaqueline e Stefane, sem Renato, que voltara para sua casa. medida que falvamos, notei que as meninas passaram a me observar mais cuidadosamente e queriam saber de mim, questionando-me sobre a armao anterior de que eu no tinha sandlia. Esclareci que eu tinha uma sandlia, sim, mas aquela que estava calando no era minha, mas da minha irm. Como num tom de defesa, Ana Lcia comentou que o que eu tinha era tamanco. Assim, permanecemos comentando sobre a preferncia por tamancos ou sandlias. A curiosidade deles a meu respeito prosseguiu. De sandlias, tamancos e roupas, Stefane, Jaqueline, Ana Lcia e Renata passaram a se interessar pelos meus dentes. Apontando para o colar que eu usava e que tinha um pequeno bzio, Stefane pediu para ver meu dente. Eu disse a ela que aquilo era um bzio, no um dente. Mesmo armando saber disso, a menina pediu para ver meus dentes. Os dentes?, estranhei o pedido, mas abri a boca. medida que foram perguntando (e Stefane era a mais curiosa delas), fui respondendo curiosidade odontolgica das quatro meninas. J satisfeitas com a sesso odontolgica, as meninas comearam a se interessar por outras coisas. L vem a sua me, Luana, gritou Stefane dizendo ter visto a tia, mas era brincadeira. J que estavam falando da me, perguntei a Stefane onde estava sua me. Em casa, ela respondeu. Ela no foi trabalhar hoje?, insisti. Adiantando-se irm, Jaqueline me assegurou de que, naquele dia, a me no iria ao Pelourinho trabalhar. Imediatamente, pensei que aquele seria um bom momento para marcar um encontro com as mes de Jaqueline, Stefane, Ana Lcia e Renata. Como quem

l meus pensamentos, Renata me convidou para ir at sua casa, convite que aceitei de pronto. Assim, as quatro meninas e eu nos pusemos em direo casa de Renata e Ana Lcia. Onde ca sua casa?, questionei. Ali naquele beco, Renata armou. Entrando no beco, prossegui: Ser que sua me vai gostar da minha visita?. Estranhando o convite que a prima tinha feito a mim, Stefane argumentou que nem era aniversrio para Renata me convidar para ir at sua casa. Achei curiosa a idia de Stefane de que receber visita algo relacionado somente a aniversrio, festa. No m do beco, tinha uma escadaria. Assim que terminamos de subir o ltimo degrau, avistei Patrcia, me de Ana Lcia e Renata, na porta da casa, e logo fui comunicando que havia recebido um convite irrecusvel para ir at sua casa. Patrcia sorriu. O sorriso foi um sinal de que eu seria bem recebida. Desse modo, me aproximei de Patrcia e procurei saber sobre sua ida ao Pelourinho naquele dia, ao que ela replicou dizendo que no iria, que o trabalho naquele dia seria em casa, pois havia muita roupa pra lavar e era preciso aproveitar a gua que corria abundante, fato que no acontecia h alguns dias. A mulher comeou sua lavagem, e, em meio a gua, sabo, bacias e muita roupa, nossa conversa uiu. Os assuntos foram muitos: o fraco movimento do Pelourinho aps o carnaval, o fato de nos conhecermos a muitos anos, mas nos falarmos pouco, a falta de gua em algumas partes do bairro, o meu brao roxo por causa do exame de sangue que havia feito pela manh e a paisagem que se avistava dali, alm do perigo, para Joseane, sua lha de 3 anos, do desnvel de terra em frente casa. Depois de algumas horas, alegremente, me despedi de Patrcia, me sentindo completamente invadida por sentimentos, sensaes e pensamentos de alegria, de superao de desaos. Sentia que havia vencido os medos e os receios que me impediram de me aproximar daquelas crianas e mes. Apesar de ainda no ter certeza sobre a metodologia da pesquisa, eu havia arriscado, tentado, correndo o risco de errar. Naquela manh, as crianas, suas mes e os outros moradores do Arraial me ensinaram que essa pesquisa se realizaria na feitura do cotidiano

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do bairro, cotidiano grvido de pequenos jeitos, sentimentos, falas, brincadeiras, idias, aes, gostos, movimentos, tons...

de um registro afetivo muito profundo. Depois da euforia inicial (eram tantas as perguntas e as novidades para contar), perguntei quem gostaria de conversar comigo naquele dia. Ana e Stefane se pronunciaram mais enfaticamente. Aguardei mais alguns minutos para ver quem realmente iria, e depois partimos para nosso lugar de encontro. Nesse dia, mais duas crianas se integraram ao grupo, Caroline e Pedro, meus sobrinhos de 7 e 4 anos de idade. Na noite de sexta-feira, eu havia comentado com eles sobre o encontro com as crianas do Arraial no dia seguinte, e convidei Caroline para participar. Ela aceitou. No sbado, quando saamos, Pedro tambm disse que queria ir. Assim, eles tomaram parte daquele encontro. J desfrutando do clima agradvel do lugar que nos dispomos a ir, Ana Lcia, Stefane, Renato, Joseane, Caroline, Pedro e eu iniciamos nossa conversa falando sobre o dia da semana em que estvamos nos reunindo, sobre os nais de semana e o fato de no haver aula naqueles dias, sobre quem ia para escola de segunda a sexta-feira. Nessa hora, apontando para Joseane, Ana disse que a irm de 3 anos ainda ia estudar. As crianas comearam a falar todas ao mesmo tempo. Assim, combinamos fazer silncio enquanto cada um falasse para que fssemos ouvidos na nossa vez, e, que quando eu quisesse fazer alguma pergunta, as respostas deles viriam em rodadas para que todas as crianas pudessem ouvir o que a outra falou. Depois de estabelecido o acordo, prossegui a interao com as crianas, falando sobre o costume de, no nal de semana, os moradores do Arraial ouvirem msica, quase sempre em volume alto. Ao perguntar Quem gosta de msica?, todas responderam em unssono: Eu!. Ento, pedi que elas fechassem os olhos. Elas caram excitadas para saber o que aconteceria. Mesmo com algumas de olhos fechados e outras no, peguei o rdio porttil da sacola, cantarolando Tchan, tchan, tchan, tchan para enfatizar o clima de suspense, e pus no centro da roda. As crianas exclamaram: Um rdio!. Contei que eu tinha um CD de uma banda de reggae e perguntei se eles gostariam ouvir aquele som. Ainda que de maneira no muito entusiasmada, responderam que sim.

SABER-SE E FAZER-SE: OS JEITOS DE SER


Ser do jeito que se , um ser nico e plural. Saber-se e fazer-se desse ou daquele jeito um processo de aprendizagem de si, do outro e do mundo num espao do coletivo. Compreender o jeito como as crianas se percebiam foi o motivo do nosso (re)encontro, cinco meses depois, em agosto de 2006. Na noite de 18/8/2006, sexta-feira, me encontrei com Renato perto da casa de sua av e disse que gostaria de rever seus primos e seus irmos no dia seguinte pela manh. Assim, para me aproximar do que as crianas mais gostavam em si, tanto no aspecto fsico quanto no seu jeito de ser, bem como para saber como elas se sentiam e se percebiam em relao ao pertencimento tnico, planejava uma atividade com msica, seguida de uma dinmica em grupo e da produo de um desenho individual. Desse modo, separei os materiais necessrios para que a idia se concretizasse: CD, som porttil, espelhos pequenos de bolso, papel ocio e canetas coloridas. s 10 horas da manh, j no Arraial, eu aguardava a chegada das crianas na porta da casa delas. Olhei em direo ao beco e avistei Ana Lcia, que vinha com os cabelos presos e molhados. Desde longe at quando nos aproximamos, sorrimos. E foi entre sorrisos que nos falamos afetuosamente. At que ela voltou para o local onde se encontrava anteriormente e anunciou a minha presena. Stefane, Renato, Jaqueline e Renata vieram em minha direo correndo e gritando meu nome. Pareciam contentes por me rever. Meus sentimentos eram de alegria (por tornar a v-las depois de cinco meses) e de curiosidade (O que ser que elas tinham feito, principalmente nos meses de inverno?). Naquele momento, senti mais nitidamente que os laos afetivos com cada uma delas no haviam se perdido. Para alm do carinho que normalmente tenho com as crianas, aquelas denitivamente fazem parte

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Explorei com as crianas a capa do CD, falamos da banda, do seu estilo musical e da msica que ouvimos juntos. Contei para as crianas que O er era a msica que dava ttulo ao CD da banda Cidade Negra e que tambm era a faixa escolhida por mim para ouvirmos naquele dia. Perguntei se conheciam a msica e se j tinham ouvido falar em er. As crianas caram em silncio. Expliquei que er uma entidade espiritual infantil nas religies de origem africana, especicamente para a nao Ketu. Prossegui perguntando se, mesmo sem conhecer, elas aceitariam escutar a msica. Stefane, Pedro e Ana Lcia verbalizaram que eu podia botar O er para tocar. Aps a cano acabar, comentei o trecho nal da msica (que se refere ao de ver o mundo com os olhos de uma criana), questionando sobre quais objetos usamos para nos olhar. Sobre a questo do olhar e dos objetos que utilizamos para tal, as meninas e os meninos anunciaram que o que usamos para olhar so culos, espelhos, anis, janelas e portas. Ento, perguntei o que se costuma fazer diante do espelho. Renato disse: A gente penteia os cabelos e se olha para ver se est bonito. Alm dele, Stefane e Pedro citaram o ato de pentear os cabelos. Insisti em buscar outras respostas. Caroline, Joseane e Ana Lcia comunicaram que estar diante do espelho tambm era pra passar batom. A partir do que as crianas compartilharam, eu disse que tinha mais uma surpresa para elas e pedi que fechassem os olhos e abrissem as mos. As crianas caram exaltadas. Joseane, Ana Lcia e Pedro, por exemplo, demoraram para conseguir fechar os olhos. Cantando o tchan, tchan, tchan de suspense, fui colocando pequenos espelhos ovais na mo de cada uma delas. medida que ia pondo os objetos em cada uma das mozinhas, lancei o desao de que, ainda de olhos fechados e utilizando o tato, elas tentassem adivinhar o que havia nas suas mos. Joseane, Pedro e Ana Lcia no conseguiram manter os olhos fechados e foram logo exclamando: Espelho!. As outras ento abriram os olhos e tambm gritaram: Espelho!. Com o espelho na mo, Renato logo exclamou que, mesmo de olhos fechados, sabia que era um espelho o que estava em suas mos. Stefane e Pedro iniciaram um dilogo sobre as

cores dos seus pequenos objetos. Aproveitando o dilogo deles, passamos a falar sobre as cores dos espelhos. Foi ento, que as outras meninas comearam a identicar, no grupo, as crianas que tinham espelhos com cores iguais ao seu. Vendo a animao de todos, falei da idia de brincar de se olhar no espelho. As crianas concordaram, e comeamos a nos olhar pelo espelho, dos ps cabea, da cabea aos ps, bem devagar. Cada um se olhou do jeito que quis, e as prprias crianas e eu fomos sugerindo partes do corpo a especular. Depois disso, compartilhamos o que cada um achava mais bonito ou gostava mais em si prprio. No grupo, quem comeou falando foi a Stefane. A menina disse que gosta do seu rosto, porque parece com o da me. Renato, por sua vez, disse que o rosto e os olhos era o que mais lhe agradava. Pedro sentiu prazer em ver sua boca. J Caroline declarou que foi o ouvido que gostou de ver. Do rosto s extremidades do corpo, os ps e as mos foram escolhidos por Ana Lcia como o que ela mais apreciou em si. Joseane mas no quis falar nada. Prosseguindo com a dinmica de nos olhar no espelho, adentramos na dimenso do pertencimento tnico, pois queria saber a percepo e o sentimento das crianas sobre isso. Comentei que, no espelho, tambm podemos ver nossa cor. Caroline concordou com minha observao. Em seguida, dirigindo-me s crianas, questionei qual seria a cor delas. Stefane enunciou que sua cor era loira. Desde que conheci o grupo, me chamou ateno o cabelo crespo de Stefane tingido de loiro. medida que convivia com o grupo, soube a me da menina que havia pintado. A pergunta sobre o pertencimento tnico circulou, e as outras crianas falaram. Os meninos se anunciaram como pertencentes de dois grupos tnicos. Renato disse que era moreno e branco, e Pedro Henrique armou, no diminutivo, que era pretinho e moreninho. Escutando os dois meninos, Caroline compartilhou conosco que era morena. Faltava ouvir Ana Lcia e Joseane, que estavam brincando de correr. At aquele momento do dia, Ana Lcia estava mais voltada para brincar, correr, pular e se esconder, no se mostrando atenta ao nosso encontro.

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Ana corria e ria com Joseane enquanto eu falava que, ao me olhar no espelho, via que eu era preta, pretinha. Assim que terminei de asseverar minha pretitude, Ana e Joseane correndo voltaram at onde o grupo estava. Perguntei se elas no queriam falar de si. Stefane no deixou a prima mais velha se pronunciar e foi rapidamente armando que Ana era preta. Renato discordou de Stefane e disse que Ana era morena. Por alguns segundos, os dois primos caram denindo a cor de Ana Lcia. A menina, que at ento somente observava a discusso, proferiu ser morena. Na vez de Joseane, a menina no respondeu. Gritando, Ana Lcia que respondeu que sua irm era morena. Diante das colocaes de Ana e do silncio de Joseane e tambm por elas no estarem presentes quando falei sobre mim, partilhei com as meninas que, quando me olhava no espelho, me via preta, pretinha. Ana, Stefane e Pedro deram risada do que falei. J sem sorrir, Stefane disse que eu era branca. Assustei-me: Branca, eu?. E, num tom de quem discordava da menina, disse que me olharia no espelho mais uma vez. Voc branca, insistiu Stefane. Dirijo-me agora a todas as crianas dizendo que meu espelho no dizia aquilo, no. Rearmei que, ao me olhar nele, eu me via pretinha. Nesse momento, Pedro intervm declarando que eu era amarela. Tensionando ainda mais a situao, pergunto ao grupo se havia algum problema no fato de eu ser pretinha e do meu espelho me mostrar isso. Um silncio glido, que por instantes percorreu o ar, foi aquecido com a fala sensvel de Renato: Tem nada a ver. Para ele, no havia problema no fato de eu ser pretinha. Sem sair da intensidade que a conversa suscitou, mas buscando outros meios de me avizinhar da percepo que as crianas tinham de si, lancei a proposio de que cada um elaborasse uma espcie de retrato de si utilizando as canetas coloridas e o papel ofcio. A princpio, as crianas resistiram idia. Renato disse que no sabia desenhar o rosto. Stefane falou que iria fazer uma boneca, e Pedro, um dinossauro. Eu no recriminei as crianas nem contra-argumentei com elas. Calada, coloquei as canetas coloridas no centro da roda e distribu o papel. Ainda estvamos no

registro de uma ambincia (in)tensa. Mais uma vez, a sensibilidade de Renato fez a diferena: ele quebrou o clima de desconforto dizendo que, apesar de no saber, tentaria desenhar. Incentivei a atitude dele dizendo que era aquilo mesmo, ele pelo menos podia tentar fazer o seu retrato. Todas comearam a desenhar, e Ana solicitou minha ateno para o desenho dela. Contou que havia feito o pai. Elogiei, mas, num tom rspido, ela respondeu que queria desenhar o pai. Nessa mesma hora, Renato buscou minha avaliao do desenho que ele fazia. Falei com entusiasmo sobre a habilidade do menino em fazer um desenho to belo. Olhei e me referi positivamente tambm ao desenho de Caroline. Comentei com as crianas que achava que elas queriam me enganar, pois todas disseram que no sabiam desenhar, mas estavam fazendo lindos desenhos. Depois dessa minha interveno, Pedro me mostrou o desenho dele, e Renato, o de Joseane. Verbalizei quo bonitos estavam cando seus grasmos e pedi para que, quando terminassem, colocassem o nome. Continuamos em torno da realizao dos desenhos. Enquanto conversava com Stefane sobre o desejo dela de pintar, Ana Lcia me chamou para apresentar o desenho que havia feito de si. Alm dela, Ana j tinha traado no papel o pai e disse que faria tambm a me. Num tom de contentamento, sinalizei que at Joseane, a menor do grupo, estava fazendo seu retrato. Com um comentrio imediato, Caroline chamou ateno para a cor que Joseane utilizava para fazer o seu retrato: o verde. Caroline usou o lpis de cor preta para desenhar a si mesma. Percebendo o ar de reprovao na fala da menina, Renato saiu em defesa da prima dizendo a Caroline que no havia problema em Joseane desenhar com o verde. No intervim, apenas ouvi o que falaram. Retomei a questo dos nomes nos desenhos me colocando disposio para ajudar aqueles que ainda no soubessem escrever. Os nomes eram importantes para identicar o desenho de cada um. Stefane perguntou se Pedro sabia fazer o nome dele. Ele disse que no. Ao ouvi-lo, Ana respondeu que ela sabia fazer seu nome, sim. Mesmo concentrada em riscar a folha de papel, Caroline pareceu estar atenta conversa que

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travvamos, porque, sorrindo, revelou que havia registrado seu nome colorido. Ento, as crianas comearam a me chamar para mostrar suas produes, j que estavam terminando. Pedro solicitou que eu olhasse o desenho dele. Olhei e enalteci o que ele havia realizado. Caroline, me chamando mais de uma vez, exibiu o desenho dela. Depois da concluso dos desenhos feitos, passamos a dialogar sobre o que mais as crianas gostavam em si, agora a partir do grasmo realizado por cada uma delas. Ao olhar para seu desenho, Caroline armou que gostava do cabelo. Stefane respondeu que era a cabea que lhe agradava. Assim, lancei a pergunta para Ana. A menina no respondeu de imediato, apenas indicou a presena do pai, da me e dela no desenho elaborado. Insisti na pergunta acerca do que ela mais gostava ao olhar para o desenho que havia feito de si. Ana respondeu que o cabelo e o rosto eram mais bonitos. Renato tambm requisitou minha ateno para o seu grasmo. Confortavelmente instalados na grama, procurei saber de Renato se ele j tinha concludo seu desenho de si. Apontando para o desenho, o menino replicou que o cabelo dele estava do tamanho do pai. Por no ter entendido as palavras proferidas por ele, perguntei: Seu cabelo est o qu?. Renato armou de novo que o cabelo que havia desenhado para si estava do tamanho do cabelo do seu pai. Procurei saber dele outras coisas que gostava seu auto-retrato, mas o menino continuou no registro afetivo paterno e disse que gostava do pai. Persisti na questo acerca do que ele gostava em si prprio. Enquanto Renato pensava, Pedro entrou na conversa dizendo que o cabelo do pai dele era igual ao da av. Finalmente, Renato compartilhou que gostava de seu olho. O gosto de Renato por seu olho me lembrou do trecho nal da msica O er. Ento, coloquei novamente o CD para que eles terminassem de desenhar ouvindo a msica. Nesse momento, Stefane perguntou se eu tambm no iria me desenhar. Sim foi minha resposta, e comecei a desenhar. medida que traava meus contornos no papel, fui reetindo que, at Stefane chamar minha ateno, eu no tinha planejado realizar

a mesma atividade que as crianas. Eu buscava que as crianas falassem de si, mas no falava livremente de mim para elas. Com sua atitude, Stefane me chamou a integrar a atividade de um outro modo, me fazendo reetir sobre a necessidade de que eu tambm participasse das atividades falando de mim e fazendo as coisas que propunha a elas, como, por exemplo, desenhar um auto-retrato e depois compartilhar a produo. Quando meu desenho estava quase pronto, num tom de frustrao, falei que at ento eu havia perguntado para todo mundo o que eles mais gostavam em si, mas ningum zera o mesmo comigo. Caroline se pronunciou asseverando que queria saber o que eu mais gostava em mim. Comecei falando que gostava muito dos meus olhos, porque eles eram grandes e bonitos. Passei para a boca, disse que ela me agradava, porque com ela eu comia, falava, dava risada e que achava o tamanho e o desenho dela bonitos. Na seqncia, me detive no cabelo, comentando que gostava de deixar ele black e de fazer tranas. Por ltimo, z referncia minha cor dizendo que me achava uma menina pretinha muito bonita. E, com os olhos bem abertos, as meninas e os meninos me ouviram falar de mim. O horrio avanava. Ana, Joseane e Pedro levantaram e comearam a brincar de correr. Solicitei ajuda de Stefane para guardar os materiais. Enquanto isso, um grupo de meninos uniformizados com roupas de futebol chegou at o local onde estvamos e caram observando os desenhos que Renato e Caroline nalizavam. O ambiente cou bastante movimentado. Quando olhei para o relgio, vi que passava do meio-dia. Caroline e Renato entregaram seus desenhos. Caroline se juntou s crianas que brincavam de pega-pega, e Renato passou a conversar com os meninos do time de futebol. Em meio a esse clima de um sbado ensolarado, bom para brincar e conversar com outras crianas, ndamos nosso encontro, que foi o ltimo com as crianas. A multiplicidade de experincias e aes, bem como as prprias crianas, me seduzia a car mais tempo. No entanto, era hora de partir.

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CONTRAES: DILATAO TERICO-METODOLGICA


A metodologia desta pesquisa realmente me provocou dilataes, e estanquei mil vezes diante de como fazer. Depois de fazer, paralisei pensando em como apresentar. Neste captulo metodolgico, discuto a fundamentao terica e metodolgica, aplicando as ferramentas no corpo do texto, ou diluindo a metodologia ao longo do trabalho, descrevendo e interpretando. Confesso que me vi em contraes at decidir o que fazer. E, mesmo com a deciso tomada, permaneci sob tenso. No escolhi me liar a uma escola metodolgica especca (marxista, construtivista ou outra qualquer), optei por utilizar conceitos de vrios autores, construindo assim meu prprio percurso metodolgico. Ento, destaquei aqui a fruio, que foi marcante no desenrolar da pesquisa com as crianas do Arraial do Retiro. Desse modo, procurei manter ao menos um pouco do frescor das ruas nas pginas deste texto. A princpio, imaginei que esse seria um passo muito ousado para uma pesquisadora em formao. Anal, poderia optar por um formato mais tradicional. No entanto, seguidas vezes, me lembrei de minhas andanas pelo bairro, de tudo o que no consegui transcrever para o papel, optando por manter no texto ao menos parte do vigor das ruas, desejando que meus leitores faam leituras para alm do que escrevi e que, lendo o (con)texto, possam recriar eles mesmos essa experincia sobre a primeira infncia no Arraial do Retiro. Assim, elegi dois conceitos como fundamentais nesta pesquisa: territrio e afrodescendncia. Na denio de territrio e espao, utilizei Milton Santos13, e na de afrodescendncia me vali de Henrique Cunha Jnior . No primeiro caso, havia
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pudesse entender o territrio do ponto de vista das crianas, ainda que com limitaes. Nos passeios com elas, nas suas fotograas, nos seus depoimentos e nos seus itinerrios pelo bairro, perambulando por becos, ruas, ladeiras, lagoas, parques, escolas, igrejas e bares, encontrando moradores antigos, novos, mes, tios, primos, vizinhos e at mesmo cavalos, pude (re)desenhar o territrio que alimenta suas infncias. No caso de Cunha Jnior, atentei para um trao comum entre essas crianas: todas eram negras. Todas afrodescendentes! Afrodescendncia um conceito que articula tanto as caractersticas biolgicas quanto as questes sociais e culturais de um grupo. Assim, o que poderia ser apenas um detalhe, se congurou como um conceito fundamental e estrutural nesta pesquisa. No entanto, em vez de fazer os estudos clssicos sobre a educao e as relaes tnico-raciais, optei por fazer com que essas relaes saltassem do prprio contexto, o que me fez ver que as crianas negras no aparecem estigmatizadas como carentes e perifricas, posto que so protagonistas de sua histria no contexto em que vivem. Assim, escolhi uma abordagem mais cultural que socioeconmica, muito embora o econmico e o social apaream o tempo todo na paisagem observada aqui. Desse modo, quei atenta ao olhar das crianas em relao a seu bairro, suas famlias, seu lazer e a si mesmas. Apesar de no ter formao em antropologia e de no ter realizado leituras dirigidas sobre teoria antropolgica, na pesquisa de campo, vislumbrei o caminho seguindo minha intuio. O esforo (as dilataes) valeu a pena, pois vejo nestas pginas muito do que experimentei com as crianas do Arraial. Essa opo a que chamo de qualitativa, j que preferi capturar a intensidade das crianas na experincia de seu cotidiano e no em estatsticas ou outras pesquisas quantitativas. J a perspectiva de dentro nasceu da leitura do livro A casa da gua, de Antonio Olinto15.

um conceito abrangente produzido por um autor que referncia nos estudos de geograa social no Brasil, me permitindo chegar ao bairro com um conceito sucientemente forte para fundamentar minha pesquisa, bem como aberto para que eu
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SANTOS, M. Metamorfoses do espao habitado: fundamentos tericos e metodolgicos da geograa. 4.ed. So Paulo: Hucitec, 1996. CUNHA JNIOR, H. Africanidade, afrodescendncia e educao. Educao em debate, ano 23, v. 2, n. 42. Fortaleza, 2001. OLINTO, A. A casa da gua. Rio de Janeiro: Bloch, 1969.

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Sei bem que, em educao, no convencional utilizar como fundamento metodolgico um autor da literatura. Mas, ao ler o romance de Olinto, me senti impelida a realizar nesta pesquisa o que ele realizou na literatura, ou seja, acompanhar, passo a passo, a caminhada das crianas. Lembrei-me de como Marco Aurlio e Narcimria Luz, Muniz Sodr, Juana Elbein dos Santos e Roger Bastide trabalharam e deniram a perspectiva desde dentro. No entanto, seduzida pela obra do escritor mineiro, o acompanhei. Alm disso, na cultura africana, no se separa o sagrado do profano, nem o trabalho da religio, muito menos a arte da cincia. Ainda que de maneira amena, esta pesquisa trata do ambiente africano recriado na vida dessas crianas que vagam pelas ladeiras do Arraial do Retiro. Sua educao no se d estritamente na escola ou em casa, mas tambm, nos becos, no espao uido e indeterminado das ruas. De dentro do bairro, de dentro da infncia, de dentro do pertencimento tnico-racial: estas foram as minhas escolhas. Enfocando as mltiplas dimenses da populao brasileira, minha abordagem foi incentivada pelo professor Henrique Cunha Jnior. De um lado, privilegiei o que chamamos de cosmoviso africana, utilizando obras como a de Alxis Kagame e Eduardo Oliveira no sentido de esboar
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sociais tnicas, intergeracionais e de gnero, bem como das relaes afetivas coletivamente gestadas pela populao local, tendo como nfase o aspecto cultural, ou seja, como essas crianas vivem sua infncia e quais os sentidos por elas produzidos. Nesse sentido, sinalizamos que, em seus mltiplos aspectos, as relaes sociais so forma s dimenses fsicas, sociais, culturais, histricas e econmicas do espao. Esta pesquisa visa a uma epistemologia do conhecimento social. Como diz Cunha Jnior: Todos os seres e todos ambientes contm conhecimentos. A pesquisa afrodescendente parte do reconhecimento desse conhecimento18. Aqui, isso signica que tanto eu como pesquisadora quanto as crianas participantes da pesquisa j possuamos um repertrio de conhecimentos antes do incio da pesquisa de campo e que, no desenvolvimento do trabalho, novos conhecimentos foram produzidos, sendo uma parcela deles processada e compreendida, acreditando que parte ainda se encontra fora dos meus atuais limites de percepo e reexo. Neste guia metodolgico, as categorias de anlise e discusso no foram denidas a priori, elas foram surgindo na pesquisa de campo, sendo trabalhadas posteriormente. Esse movimento se deve ao fato de que a postura adotada se pautou por uma formulao participante, exigindo um exerccio de eleio de conceitos e construo de categorias do estudo durante a realizao da pesquisa de campo. Assim, ir a campo demonstrando abertura para a multiplicidade de aspectos que se apresentam como matria viva e pulsante no cotidiano dos sujeitos com os quais se trabalha no tarefa fcil nem mesmo para um pesquisador experiente. Um dos principais desaos desta pesquisa foi acolher a mudana de recorte na pesquisa mantendo o foco na primeira infncia afrodescendente no Arraial. Dessa forma, a idia de buscar uma concepo de primeira infncia afrodescendente foi cedendo lugar experincia nas ruas dessa infncia.

um ambiente africano conceitual para interpretar o ambiente da primeira infncia no Arraial do Retiro. De outro lado, detive-me na primeira infncia, realizando estudos sobre a infncia em geral (Pereira, Dahlberg, Rocha, Quinteiro, Gobbi, Kohan) e sobre a infncia afrodescendente em particular (Oliveira, Valente, Godoy, Cavalleiro, Machado). Mas o que realmente dene este trabalho minha pesquisa de campo, que procura abordar vrios aspectos da vida das crianas em seu bairro de origem. Operando no interior de uma unidade circular de produo de conhecimento, minha perspectiva solicita a articulao entre as dimenses fsica, social, cultural, histrica e econmica do territrio estudado para a compreenso das relaes

KAGAME, A. A percepo emprica do tempo e concepo de histrias no pensamento bantu. In: RICOUER, P. et al. As culturas e o tempo: estudos reunidos pela unesco. Petrpolis/So Paulo: Vozes/Edusp, 1975.
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OLIVEIRA E. D. Filosoa da ancestralidade: corpo e mito na losoa da educao. (Tese de Doutorado). Universidade Federal do Cear. Fortaleza, 2005. CUNHA, 2006, p. xx.

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Para compreender a dimenso da experincia das crianas na rua do bairro, utilizei um conjunto de aes. Inicialmente, recorri s narrativas orais com os moradores mais velhos, bem como s minhas prprias lembranas, para congurar a histria social do bairro, com base em observaes e no registro fotogrco do cotidiano do bairro, destacando as aes das crianas para organizar um panorama das mltiplas infncias existentes ali. Na seqncia, foram empreendidas observaes, anotaes e gravao em udio com o grupo de crianas com as quais convivi mais intimamente a m de produzir um acervo de informaes a respeito da experincia das meninas e dos meninos daquele grupo. Por m, com o intuito me aproximar de outros aspectos presentes no mbito de suas experincias nas ruas do bairro, realizei uma srie de encontros com o grupo envolvendo histrias, desenho, conversas, fotograa, caminhadas, msica e dinmicas. A experincia foi uma categoria decisiva nas minhas escolhas metodolgicas, pois fui a campo tendo clareza de meus objetivos, mas a pesquisa de campo propriamente dita me levou a realizar os recortes que nortearam este trabalho, passando da perspectiva de conceituar a primeira infncia para o acompanhamento de como essa infncia se constitui nas ruas do bairro. Na organizao do extenso material referente primeira infncia afrodescendente no bairro, optei por uma narrativa que me possibilitasse apresentar a dinmica da pesquisa de campo destacando o contexto, as situaes, os problemas, as interaes e as descobertas. A metodologia, portanto, pretendeu (e, em certa medida, conseguir realizar) o acompanhamento da dinmica das crianas, produzindo sentidos a partir de suas experincias cotidianas, motivo pelo qual a discusso metodolgica foi diluda ao longo do texto, sobretudo nos momentos em que transcrevo a vivncia das crianas pelos becos do Arraial, considerando a histria do bairro (contexto), sua pequena comunidade infantil (e familiar) e a ancestralidade (seu pertencimento tnico).
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No campo da produo cientca, essa escolha metodolgica favorece o acolhimento do legado histrico e cultural das populaes descendentes de africanos em terras brasileiras. Alm disso, tambm possibilita a abertura necessria para a criao de uma perspectiva especca na elaborao desta pesquisa: a perspectiva de dentro. medida que caminhava pelo bairro e interagia com os moradores, fui gestando a perspectiva de dentro, sentindo que, apesar de ser matria arriscada, eu obtinha uma fora propositiva aberta, exvel e inclusiva para as elaboraes tericometodolgicas que o trabalho foi demandando. Pesquisar o movimento criativo de pessoas que, inserido num lugar espao-temporal em interrelao com outros e por meio da articulao de saberes, afetos, experincias e pensamentos, busca traduzir a complexidade dos problemas e a dinmica da vida em projetos alternativos. Nesse sentido, no interior dessa dinmica epistemolgica que este trabalho se situa e se nutre. Para alm de um estudo que caminha pela linha da universalidade e da globalizao da infncia19, este trabalho buscou contribuir com a produo de conhecimento acerca da infncia afrodescendente no Brasil.

ANDANDO PELO ARRAIAL PARA GANHAR O MUNDO


No h infncia no vazio, solta no ar. O convvio com as crianas e, posteriormente, as reexes acerca dessa convivncia me zeram compreender a impossibilidade concreta de que a primeira infncia afrodescendente nasa em um espao acima do solo. Os autores citados ao longo deste trabalho me levaram a pensar a infncia afrodescendente a partir de outras bases. A infncia existe sempre como alguma coisa em algum lugar. A importncia da localizao repousa na necessidade de compreendermos as singularidades das infncias soteropolitanas. Com este estudo, pude compreender que essa especicidade determinada pela conexo entre os pertencimentos tnico, regional, etrio e social,

DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003.

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bem como pela dimenso da afetividade e da subjetividade, em meio interpenetrao das dimenses individuais e coletivas. Com base na perspectiva de Milton Santos, identicando as relaes seminais entre a infncia e o territrio, conclumos que a primeira infncia afrodescendente no Arraial no pode ser reetida estando deslocada do cho da territorialidade, no qual ela se faz cotidianamente. Aqui, as crianas do grupo focal constituem o territrio medida que vivem o espao da rua, se apropriam de si, conhecem o outro, constroem e transformam a congurao cultural do bairro. Por sua vez, tais mudanas simblicas e fsicas realizadas no territrio vo impactar a vida das crianas. Por isso, investigamos e apresentamos a histria social do bairro do Arraial do Retiro como um elemento estrutural da pesquisa. Nesse uxo intercomunicativo entre a primeira infncia e o territrio, reconheci as crianas do grupo como pessoas com efetiva participao na construo de suas prprias experincias, bem como na elaborao da realidade dos adultos. Pensar as infncias afrodescendentes do Arraial com base no entendimento de que a conformao da singularidade das experincias infantis se realiza nem um tempo e num espao coletivos, em que as pessoas que participam do contexto atribuindo sentido s dinmicas que se corporicam naquele lugar em determinado instante, implica dizer que as experincias das crianas do Arraial do Retiro se distinguem das experincias de meninas e meninos de outros bairros de maioria afrodescendente na cidade de Salvador. Dessa forma, no h possibilidade de repetio, no plano externo, do movimento da experincia que as crianas daquela territorialidade empreendem, e esses modos de viver no podem ser reproduzidos em outros contextos de Salvador. Na dimenso do interno, tambm h diferenciaes entre os vrios modos da vida infantil. Assim, no contexto da sociedade soteropolitana, na qual 80% da populao constituda de pretos e pardos, nos valemos da categoria infncia afrodescendente para reetir sobre os primeiros anos de vida das crianas da cidade.

No caso das crianas do grupo pesquisador, identicamos como elementos mais marcantes de suas experincias nas ruas do bairro as seguintes dimenses: espao (apropriao fsica e simblica de determinado espao); aprendizagem das regras sociais em instituies como a igreja e a escola; corpo (suporte de vida e conhecimento de si e do bairro); grupo (importncia na constituio da formao da identidade e como contexto de aprendizagens); redes amplas de socializao que instauram o sentido das experincias infantis no Arraial; congurao familiar (existncia de fortes vnculos com a me, os avs, os primos, os tios e os irmos); afetividade (criao de vnculos afetivos com o outro e consigo mesmo); autopercepo; natureza (interao intensa com elementos naturais); cuidado (desenvolvimento de relaes de solidariedade); protagonismo (crianas como sujeitos de desejos, vontades e juzo); aspecto ldico (recriao do espao social a partir do universo cultural das crianas, presente cotidianamente nas mltiplas dimenses do brincar). No Arraial do Retiro, cada menina e cada menino realiza seu prprio deslocar-se, dobrarse, esticar-se, virar-se e lanar-se por dentro de si junto com outras meninas e outros meninos, com idosos, jovens e adultos. E, nesse ininterrupto ato do existir, do crescer, eles inventam innitos modos de viver na noite grvida de realidade e no dia prenhe de sonhos, na poesia e na crueza do seu momento presente: a infncia no Arraial.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CASTRO, C. M. S. A evoluo das polticas habitacionais e o atendimento das demandas da populao de baixa renda: estudo de caso

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IDENTIDADE, RELAES TNICO-RACIAIS E A CAPOEIRA: OS OLHARES DE UMA ESCOLA


ISABELE PIRES SANTOS | Mestranda em educao na Universidade do Estado da Bahia beuca@uesb.br Orientadora | Jaci Menezes (Uneb)

INTRODUO

ste artigo resultado de uma pesquisa que

(ainda que por meio de um olhar emprico) percebemos uma diferena na presena de discentes quando observamos as escolas maiores e mais tradicionais localizadas na regio central da cidade. As escolas da periferia concentram a maior quantidade de negros. Este o caso da escola onde desenvolvemos este trabalho. Situada entre o centro e a periferia da cidade, a escola de ensino fundamental possua, em 2005, cerca de 950 estudantes, a maioria negra. No turno vespertino, soma-se questo tnica o fator renda, que menor entre as famlias dos alunos da tarde. Como um estudo de caso, a pesquisa teve como referncia o projeto de extenso da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb) intitulado Capoeira e identidade cultural: uma experincia na escola, que tem como objetivos a vivncia e a reexo pedaggica da capoeira e a discusso sobre a construo e a armao da identidade tnico-cultural afro-brasileira na escola. Prtica cultural de origem afro-brasileira, segundo Carlos Soares, a capoeira seria uma reelaborao de manifestaes culturais ancestrais feita por africanos aqui no Brasil.2

objetivou compreender como a escola tem tratado

a problemtica da identidade tnico-cultural e buscou identicar as possibilidades da prtica pedaggica da capoeira na escola como elemento de construo e armao da identidade tnicocultural afro-brasileira. Esta anlise foi realizada numa escola pblica da cidade de Jequi, no serto da Bahia. Historicamente, sua posio geogrca afastou a cidade dos processos culturais que aconteceram em Salvador e na regio do Recncavo Baiano. Nesse sentido, Jequi no faz parte do que aqui denominamos de territrio produtor da baianidade .
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Alm disso, o mito fundador da cidade cita a presena de imigrantes italianos e rabes na sua formao populacional. A histria ocial no contempla negros nem ndios. Apesar dessa lacuna, observamos na cidade um grande contingente populacional negro. Com base no Censo de 2000, dados da Secretaria de Planejamento do Estado indicam uma populao de 147.202 habitantes, dos quais 69,11% so pretos ou pardos. A maior parte dessa populao se encontra na periferia. At nas escolas pblicas
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RISRIO, A. Bahia com H: uma leitura da cultura baiana. In: REIS, J. J. (org.). Escravido e inveno da liberdade: estudos sobre o negro no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1988. SOARES, C. E. L. A capoeira escrava e outras tradies rebeldes no Rio de Janeiro (1808-1850). Campinas: Editora da Unicamp/Centro de Pesquisa em Histria Social da Cultura, 2002.
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Soares explica essa tese considerando: a correlao entre a priso de praticantes de capoeira na primeira metade do sculo XIX (em sua maioria escravos e africanos) e sua origem na regio centro-ocidental da frica; a correspondncia entre as tradies culturais africanas dessa regio (como a bassula, a cabangula e o umudinhu, alm do prprio ngolo) e a capoeira; a constatao de prticas culturais semelhantes capoeira em diferentes regies da Amrica; as maltas como ncleo gregrio de indivduos pertencentes a naes3 comuns que portavam cdigos de identicao correspondentes aos de culturas da frica CentroOcidental.4 O fato de a capoeira pertencer cultura afro-brasileira foi determinante na sua perseguio desde o m do sculo XIX at a dcada de 1930.

o fato essencial de que, fora do todo em que foram criados, seu sentido se alterou.6

Neste projeto, tratamos da identidade tnicocultural considerando que essas dimenses se cruzam nos processos sociais, inuenciando-se mutuamente, e que a identidade tnico-cultural histrica. Desse modo, compartilhamos do pensamento de Stuart Hall sobre a traduo da perspectiva de identidade que aceita sua sujeio ao plano da histria, da poltica, da representao e da diferena.7 No existem culturas puras nem identidade a-histrica. Por isso, argumentamos que a identidade tnico-cultural afro-brasileira se constri com base em valores e prticas culturais que, no contexto brasileiro, foram reelaboradas e traduzidas. Portanto, o sentimento de pertena que caracteriza a identidade reete os processos histricos e sociais nos quais ele se produz. Hall nos diz ainda que as identidades produzidas na modernidade tardia reetem as transformaes que ocorrem na sociedade. Assim, pensamos a identidade tnico-cultural afro-brasileira no movimento entre as matrizes africanas que aqui chegaram durante o perodo de escravido e esses processos contemporneos. A idia de reelaborao histrica da ancestralidade africana se congura como a mais coerente quando se pensa numa realidade dinmica, dialtica e contraditria. Nesse sentido, Maria de Lourdes Siqueira arma:
Os grupos tnicos africanos, escravizados e transportados para o Brasil, sempre conseguiram se articular em torno de questes de sobrevivncia, de busca de liberdade e de possibilidade de cultivar vnculos com seus ancestrais, preservando suas tradies e, ao mesmo tempo, recriando-as histrica e culturalmente. Nesse sentido, lutas e tentativas de rearticulao se estendem em diferentes pontos do

A CAPOEIRA NO PROCESSO DE REELABORAO HISTRICA DA HERANA CULTURAL AFRICANA E A EDUCAO


De acordo com Jferson Bacelar, a identidade tnica pode ser abordada como uma totalidade de elementos que constituem a compreenso que um indivduo tem de si com base na negao do outro5 e no sentimento de pertena a um grupo que o aceita como parte dele. Ela expressa seus signicados a partir da linguagem e dos smbolos circunscritos ao grupo tnico e se constri a partir da tenso entre fatores subjetivos e objetivos, entre as representaes internas do indivduo e a realidade objetiva. Identidade tnica e cultura se inter-relacionam na medida em que, segundo Manuela Cunha:
A construo da identidade tnica extrai, assim, da chamada tradio, elementos culturais que, sob a aparncia de serem idnticos a si mesmos, ocultam

A idia de nao aqui est relacionada s designaes inventadas pelo trco negreiro e indica muito mais lugares e portos de comrcio que povos ou grupos. SOARES, 2002; p. 75.
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SOARES, C. E. L. Capoeira de Angola, capoeira do Brasil? Revista Capoeirando: um tributo cultura popular, n. 2, ano 1, p. 12-13. Campinas, 1995. BACELAR, J. Etnicidade: ser negro em Salvador. Salvador: Ianam, 1989; p. 32. CUNHA, M. C. Etnicidade: da cultura residual, mas irredutvel. In: Antropologia do Brasil: mito, histria, etnicidade. So Paulo: Brasiliense, 1986; p. 101. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999; p. 87.

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Pas, contribuindo em grande parte com o fenmeno de construo de um imaginrio racial, cultural e religioso afro-brasileiro especco.
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o que no acontece sem a transmisso de valores. Nesse sentido, os valores transmitidos ao longo do tempo na escola brasileira so o espelho das relaes raciais no Pas. Discutindo a forma como a escola trata esse tema, Nilma Gomes pergunta: Como podemos pensar a escola brasileira, principalmente a pblica, descolada das relaes raciais que fazem parte da construo histrica, cultural e social desse pas? E como podemos pensar as relaes raciais fora do conjunto das relaes sociais?11 A escola se produz na teia das relaes sociais. Assim, desde seus primrdios, a escola brasileira foi pensada em funo da ordem social vigente. Inicialmente, os escravos no tinham direito escola.12 Em seguida, aps a abolio, comeou a haver certa igualdade jurdica entre brancos e negros, mas no foi instituda nenhuma poltica ocial de educao que atendesse ao contingente de ex-escravos. Com o passar do tempo, mesmo com a presena do negro na escola, esta se manteve centrada no projeto que exclua os valores, a histria e a identidade negra. O contraponto se deu pela ao dos movimentos negros, que desde o incio do sculo XX articulavam propostas de educao para a populao negra. A partir dos anos 1970, um repensar sobre o eixo das discusses e os objetivos do movimento negro marca as estratgias contra o preconceito racial no Brasil. Esse processo marcou o pensamento sobre a educao no Pas, pois um dos pontos focados pela nova gerao de militantes que se formava era a armao de uma identidade tnica negra. Para isso, a educao era um instrumento fundamental. A ao se dava tanto na interveno poltica propriamente dita (a militncia nos movimentos) quanto na ocupao de espaos nos ambientes acadmicos, ainda que os obstculos fossem grandes.

O que denominamos de sociedade brasileira comporta vrios segmentos vinculados a trs grandes matrizes culturais: a indgena, a africana e a matriz ocidental, com os povos europeus. Essas culturas se estabeleceram no Brasil e se relacionaram numa hierarquia baseada predominantemente nos valores das culturas ocidentais. Nesse quadro de tenso, os grupos
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tnicos de origem africana conseguiram sobreviver escravido e ao racismo organizando-se em torno das possibilidades de sobrevivncia e reelaborando historicamente sua herana cultural. Ainda segundo Siqueira, os africanos se organizavam sob as determinaes do sistema que os dominava combinando sistemas jeje-nags ou sistemas originrios do Congo, de Angola, de Moambique, entre outros pases ou regies. Essas combinaes se expressaram ao longo do tempo por meio de ncleos com nfase mais religiosa ou cultural. Entretanto, uma atitude poltica de resistncia opresso e ao racismo sempre permeou esses ncleos.
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A atitude poltica pontua a trajetria do negro no Brasil, reetindo-se em vrios movimentos que, tendo suas origens na escravido, se renovaram ao longo do tempo a partir das demandas histricas. A idia de construo e armao da identidade tnica como estratgia de ao empreendida pelos movimentos negros a partir da dcada de 1970 implica diretamente o projeto de educao hegemnico no Brasil, construdo pela elite e para a elite branca na perspectiva da formao dos indivduos que dariam continuidade s relaes de dominao e explorao e daqueles que deveriam estar sob o jugo dessa mesma elite. A escolarizao pressupe a apropriao dos conhecimentos produzidos pela humanidade,
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SIQUEIRA, M. L. Identidade e racismo: a ancestralidade africana reelaborada no Brasil. In: Racismo no Brasil. So Paulo: Fundao Peirpolis/Abong, 2002; p. 74. SIQUEIRA, 2002; p. 73. SIQUEIRA, 2002; p. 75-76.

10 11

GOMES, N. L. Educao e relaes raciais: reetindo sobre algumas estratgias de atuao. In: MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005b; p. 147. MENEZES, J. Incluso excludente: as excluses assumidas. In: educao e os afro-brasileiros: trajetrias, identidades e alternativas. Salvador: Programa A Cor da Bahia da UFBA, 1997; p. 37.
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Alm da denncia sobre o projeto perverso de educao para os negros no Brasil e do racismo incrustado em suas estruturas, o resultado disso foi a produo de subsdios tericos para inmeras propostas pedaggicas que contemplassem a identidade e a cultura negras, a reviso crtica da histria do negro no Brasil e a superao do racismo. Essas propostas conduzem busca de uma prtica pedaggica fundada em bases histricas, loscas, ticas, polticas e culturais, constituindo-se num pensamento negro sobre a educao no Brasil. Petronilha Silva e Lcia Barbosa armam:
(...) os negros brasileiros, ao longo de sua histria iniciada na frica, tm elaborado um pensamento que prprio s suas razes tnicas, sua experincia de ser humano promovido coisa quando escravo, sua vivncia de ser posto margem da sociedade da qual faz parte, sua luta para assumir plenamente seu papel de cidado. Partindo, pois, das tradies africanas, conforme assinala Mundibe, citando Ladrire, os sistemas de pensamento so processos dinmicos nos quais as experincias concretas so integradas ordem dos conceitos e dos discursos.
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(movimentos, ritos e msica, os fundamentos da capoeira), um conjunto de procedimentos metodolgicos (como as aulas se organizam, como o conhecimento socializado) e ainda um processo de avaliao que indica quanto e como um indivduo est aprendendo capoeira. A denio desses elementos se diferencia entre a capoeira angola e a capoeira regional, podendo variar de acordo com o grupo.14 Entretanto, alguns elementos so recorrentes: a relao mestrediscpulo, o corpo e o movimento como ncleos e porta-vozes do conhecimento, a roda como palco privilegiado de expresso dos jogadores15 e a oralidade como elemento que no s assegura a transmisso do conhecimento como permeia toda a histria e a existncia do grupo. Petronilha Silva aponta um conceito de educao empregado para a compreenso do projeto pedaggico do grupo de capoeira. A autora arma que o termo educao entre africanos utilizado em referncia a conhecimentos, valores e posturas ensinados em estabelecimentos de ensino. A autora indica outra acepo, mais ampla, para o termo educar-se no sentido de se tornar pessoa, aprender a conduzir a prpria vida. Nesse sentido, o processo de educao extrapola os limites da escola moldada na perspectiva ocidental e se desenvolve nas relaes estabelecidas entre as geraes, os gneros, os grupos sociais e raciais.16 Nilma Gomes enfatiza cinco contribuies do pensamento negro sobre a educao no mbito do pensamento educacional brasileiro: a denncia de que a escola reproduz e repete o racismo presente na sociedade; a nfase no processo de resistncia negra; a centralidade da cultura no sentido de reconhecer que existe uma produo cultural realizada pelos negros, a qual possui

Como parte da herana cultural africana, a capoeira foi reelaborada no movimento histrico da dispora. Sua continuidade ao longo do tempo est vinculada ao modo como ela se organiza internamente. Institucionalmente, ela se organiza em grupos e/ou academias. O objetivo ltimo de um grupo de capoeira formar o capoeirista. Esse processo de formao se congura num projeto que expressa concepes de sociedade, humanidade, capoeira, capoeirista e um entendimento do processo histrico dos negros e das negras no Brasil. Esse projeto sistematizado por meio de uma seleo de contedos
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SILVA, P. B. G.; BARBOSA, L. M. A. (orgs.). O pensamento negro em educao no Brasil: expresses do movimento negro. So Carlos: Editora da UFSCar, 1997; p. 10.
14 15 16

REIS, L. V. S. O mundo de pernas para o ar: a capoeira no Brasil. So Paulo: Publisher Brasil, 1997; p. 150-151. REIS, 1997; p. 200, 211-212.

SILVA, P. B. G. Aprender a conduzir a prpria vida: dimenses do educar-se entre afrodescendentes e africanos. In: BARBOSA, L. M. A.; SILVA, P. B. G.; SILVRIO, V. R. (orgs.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre relaes tnico-raciais no Brasil. So Carlos: Editora da UFSCar, 2003; p. 181.

GOMES, N. L. A contribuio dos negros para o pensamento educacional brasileiro. In: SILVA, P. B. G.; BARBOSA, L. M. A. (orgs.). O pensamento negro em educao no Brasil: expresses do movimento negro. So Paulo: Editora da UFSCar, 1997; p. 22-23.
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uma histria ancestral, que nos remete nossa origem africana17; a considerao de que existem diferentes identidades; o repensar sobre a estrutura excludente da escola. Assim, podemos armar que a organizao do grupo ou da academia de capoeira deriva de uma compreenso de educao calcada no pensamento negro. Tomemos a idia das autoras sobre o pensamento no contexto dessa discusso:

identicam como mestios e um como branco. Um deles arma:


Estudante 1 Eu acho que sou mestio, branco... Meu pai branco, e minha me bem escura, a... Pergunta A, voc se considera um mestio? Estudante 1 .

Comeamos a anlise com a identicao tnica


Pensamento entendido como o processo de expressar conhecimentos constitudos na experincia vivida e reetida, de combinar compreenses do vivido com julgamentos, propostas, avaliaes, hipteses. Processo este que revela uma escolha crtica de concepes de mundo, de sociedade, de relaes entre as pessoas, de educao.
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dos entrevistados, porque ela pauta todo o olhar que eles tm da problemtica, colocando-se fora das situaes histricas e culturais e do cotidiano da escola quando isso se relaciona a fatos referentes ao negro. A histria, os problemas, a cultura e o racismo so sempre os dos negros (ou dos outros). Note-se que a me do estudante 1 denida como bem escura, mas no negra. Segundo Gomes:

A proposta pedaggica na qual se estrutura nosso campo de pesquisa (o projeto de extenso) tem como referncia, alm das idias de Gomes sobre as contribuies que o pensamento negro tem trazido para a educao, os pressupostos bsicos do processo de ensino-aprendizagem dos grupos de capoeira, j referidos anteriormente.
Enquanto sujeitos sociais, no mbito da cultura e da histria que denimos as identidades sociais. (...) Reconhecer-se numa identidade supe, portanto, responder armativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referncia.19

O TRATO PEDAGGICO QUE A ESCOLA TEM DADO PROBLEMTICA DA IDENTIDADE CULTURAL


A partir das categorias construdas aqui, elaboramos roteiros de entrevistas para quatro discentes e a diretora, que tambm responsvel pela coordenao pedaggica. Em relao primeira categoria, que se refere ao trato pedaggico que a escola tem dado problemtica da identidade cultural, nosso objetivo era compreender o que pensam a escola e os discentes sobre essas questes, como eles se colocam nessa realidade, como assumem ou constroem sua identidade e como lidam com a questo nas diversas situaes pedaggicas. Dos quatro estudantes entrevistados, trs se
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Armar o pertencimento ao grupo social de referncia (nesse caso, o negro) tem um custo na escola, e talvez por isso nenhum dos entrevistados se identique como negro. A diretora se identica como mestia e situa a histria de sua famlia como um resultado tpico do processo de mestiagem no Brasil:
Diretora No Brasil, na Bahia principalmente, voc dizer assim... Pureza de raa... Acho que nem convm, n?

Ao propor aos estudantes entrevistados questes relativas identidade tnico-cultural na escola, a principal caracterstica observada o racismo em todas as falas. Todos armam a existncia de racismo entre os colegas:

SILVA; BARBOSA, 1997; p. 10.

GOMES, N. L. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso. In: SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO E DIVERSIDADE. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005a; p. 42.

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Estudante 1 L na sala tem muito, viu. Pergunta Como assim? Estudante 1 Os meninos cam chamando o outro de carvo... Vrios outros nomes. Pergunta E como que isso acontece? Estudante 1 Assim... Comea logo quando ele chega.

coisas assim. A, ca um pouco chato pra pessoa... Ah! To me excluindo porque eu sou mais de cor e no sei o qu... E isso.

Essa atitude denota uma compreenso do que seja o racismo e talvez uma postura de autoproteo. Oracy Nogueira arma que, como conseqncia histrica do processo de colonizao, se formou no Brasil o que ele chama de preconceito de marca. Isso signica que o preconceito e a discriminao racial se manifestam com base em traos fenotpicos. Assim, quanto mais prximos das caractersticas negras forem os traos fsicos da pessoa, mais vulnervel ela estar discriminao:
Assim, a ideologia brasileira de relaes raciais ostensivamente miscigenacionista e igualitria, ao mesmo tempo que encobre, sob a forma de incentivo ao branqueamento e de escalonamento dos indivduos em funo de sua aparncia racial, um tipo sutil e sub-reptcio de preconceito.20

As situaes expressas pelos discentes se evidenciam no uso de termos racistas. Os entrevistados no mencionaram situaes, por exemplo, de excluso dos colegas em algumas atividades por serem negros (como trabalhos em grupo, jogos e outras situaes fora de aula):
Estudante 2 Muita gente pensa que s porque o negro negro ca fazendo sinal de racismo, alguma coisa assim. Chama de preto, p de caf, e isso tudo eu acho que racismo. Pergunta Voc j percebeu isso na escola? Estudante 2 J. Pergunta Isso j aconteceu com voc alguma vez? Estudante 2 No. Mas com meu colega j.

Essa ideologia miscigenacionista produzida pelos povos europeus nos pases colonizados, nos quais a populao branca convive com populaes de outras origens. Desse modo, pode-se concluir que o preconceito racial constitui o sistema ideolgico desenvolvido pelo grupo branco com o objetivo de preservar sua supremacia social ante os demais elementos da populao:
No Brasil, seja devido experincia anterior do branco peninsular com povos escuros, seja devido desproporo entre o volume da populao metropolitana e a extenso do mundo colonial a explorar, seja devido escassez de mulheres brancas, principalmente no comeo da colonizao, seja devido necessidade que tinha o europeu de se valer do equipamento adaptativo dos povos j afeitos s condies de vida dos trpicos, seja ainda devido presso do nmero crescente de pardos e pretos livres sobre a minoria branca, pela coerncia dos mores.21

O estudante 4, que se identica como branco, aponta uma situao:


Estudante 4 Se a capoeira ou se alguma coisa que j aconteceu aqui sobre o racismo? J houve at algumas vezes que uns alunos cam... Tem um moreno... Ficam chamando ele de feio, de negro, cam botando apelido...

Seguindo a lgica de no se sentir negro, de se identicar como mestio e com isso se situar fora da questo, percebemos em algumas falas certo constrangimento ao tocar no assunto:
Estudante 3 Aqui no colgio alguns alunos porque tem... Em todo lugar, tem alunos mais de cor. A, ca aquele negcio... Ah, no sei o qu... O negro... neguinho... No sei o qu... Essas

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NOGUEIRA, O. Preconceito de marca: as relaes raciais em Itapetininga. So Paulo: Edusp, 1998; p. 196. NOGUEIRA, 1998; p. 195.

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Alm de outros fatores associados ou no com estes primeiros, essa a base do processo de miscigenao e da construo da ideologia das relaes raciais em nosso pas, que, ao mesmo tempo que protege essencialmente os interesses do grupo branco, envolve um compromisso com os interesses da populao no-branca .
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permanecendo nesse processo o carter ideolgico de justicativa da explorao da mode-obra escrava. Dessa maneira, a cienticao da idia de raa trouxe consigo a base para a formao da ideologia racista. No Brasil, a relao entre raa e cor remonta ao perodo escravagista. De acordo com Guimares, a raa alocava as pessoas em lugares sociais, as chamadas posies de classe. As relaes entre essas posies eram marcadas pela cor. Em algum momento da histria, arma Guimares, possivelmente pressionado pelo avano social dos ex-libertos e de seus descendentes, a categoria predominante em termos de classicao social passou a ser a cor e no a raa.25 A formao da nao brasileira incorporou o anti-racialismo como uma de suas ideologias fundantes. Em lugar do racialismo, evidencia-se a mestiagem, e a ideologia racista se mantm, centrando na cor sua referncia fundamental. Contudo, no Brasil, h um gradiente que vai do branco ao negro, passando por diversas gradaes que recebem as mais diversas denominaes entre a populao que as constri, reconstri e delas se apropria. Assim, multiplica-se um universo de signicantes construdos culturalmente para dar conta de nuanas fenotpicas que permitem diversicar a identicao da cor numa escala cromtica em posies relativas de distanciamento social variado com a categoria negro.26 Para Petruccelli, essa uma das estratgias usadas para contrabalanar as prticas de discriminao. Em meio diversidade de denominaes, o sujeito pode realar na caracterizao da aparncia o componente de sangue mais claro.27 Nossos estudantes, que j comeam a entender e se situar no contexto sociocultural brasileiro, reproduzem essa estratgia ao se identicar como

O fato que, numa sociedade miscigenada em que ideologicamente se convive com tal ambigidade no mbito das relaes tnicoraciais, possuir aparncia prxima do fentipo branco confere ao indivduo a possibilidade de jogar com as diversas circunstncias em que pese a pertena tnico-racial. Sendo o Brasil um pas cuja referncia para a discriminao a aparncia e no a origem, quanto mais clara a cor da pele e quanto maior sua associao com outras caractersticas (como o cabelo, a cor dos olhos) que se aproximem do branco, mais o sujeito se afasta do alvo da discriminao e do preconceito. Os depoimentos de alunos indicando manifestaes racistas expressam a incorporao da ideologia racial por parte destes. Jos Lus Petruccelli arma que a percepo de determinados traos fsicos s se constitui como uma cor e se reveste de signicado num contexto histrico-cultural especco.
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Nesse sentido, os estudantes j se localizam no mapa cognitivo da percepo da variabilidade da cor, que um construto histrico. Segundo Antnio Srgio Guimares, cor o mais naturalizado de todos os discursos relativos s identidades sociais.24 Assim, desde a Antiguidade, cor e raa sempre se articularam no sentido de classicar os seres humanos. No entanto, at o incio da modernidade, a idia de raa tinha um carter teolgico ainda fundado no mito bblico de Caim. Com a modernidade, o conceito de raa se desloca para o campo cientco,
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NOGUEIRA, 1998; p. 195.

PETRUCCELLI, J. L. A cor denominada: estudo das informaes do suplemento de Educao e Trabalho da Pesquisa Mensal de Emprego. Rio de Janeiro: IBGE, 2001; p. 5.
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GUIMARES, A. S. A. Como trabalhar raa em sociologia. Educao e Pesquisa, v. 29, n. 1, p. 93-107. So Paulo, jan./jun. de 2003. GUIMARES, 2003; p. 100. PETRUCCELLI, 2001; p. 10. PETRUCCELLI, 2001; p. 10.

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mestios ou brancos. Ao fazer isso, eles tentam se colocar fora do alvo das ofensas entre os jovens da escola. As ofensas e os xingamentos so o outro lado da moeda desse aprendizado da ideologia racial: os mesmos jovens incorporando idias racistas e manifestando-as na lgica do preconceito de marca contra os mais escuros. Eliane Cavalleiro constata que crianas negras e brancas percebem que o preconceito congura algo negativo28, o que pudemos observar nos depoimentos dos quatro estudantes. Para a autora, apesar de sua percepo, essas crianas vivem os valores do segmento branco e com base em tais valores que se reconhecem, se identicam e selecionam suas amizades. A diretora entrevistada arma que no percebe racismo na escola e justica:

fazer uma reexo sobre a questo. A direo, no entanto, arma que isso no perceptvel na escola, tendo sido notado somente uma vez. importante chamarmos ateno para o fato de que a situao narrada pela diretora vai alm da constatao de um caso isolado entre dois estudantes em determinado momento. O que a diretora nos relata uma situao generalizada na escola, em que os estudantes no se aceitam como negros. Se, de um lado, a direo arma que o racismo no perceptvel na escola, os estudantes, de outro, armam que o problema existe, sim. Nesse sentido, com base nas entrevistas, um dado na fala discente nos preocupa: os problemas relativos ao racismo que emergem entre os colegas no so encaminhados direo nem problematizados na sala de aula:
Estudante 1 Agora, s que, quando a professora

Diretora Ns somos uma escola de periferia, ento o nvel sociocultural deles o mesmo. (...) a gente no tem a questo da raa branca dentro da escola, a gente tem os pardos e os negros. Ns tambm no temos aqui dentro visvel essa questo, a questo do ndio, do indgena, n. Que a gente perceba assim nos traos. A gente s v aqui o pardo e o negro. E no dia-a-dia deles a gente no percebe essa questo de racismo.

v, a o bicho pega. Pergunta A, quando a professora v, o bicho pega como? Estudante 1 Ela j botou, eu acho que foram quatro alunos pra fora... . E vai assim... Quando no acontece... Agora difcil no acontecer, viu?

Expulsar o aluno da sala no resolve o problema. Expulsar quatro alunos pelo mesmo motivo alarmante, um indicativo da necessidade de se discutir seriamente o assunto. O trecho da entrevista citado anteriormente trata de situaes vivenciadas na presena da professora. Quando a situao se d em outras circunstncias (longe dos professores), o assunto se encerra entre os colegas:
Pergunta E quando essas coisas acontecem, como que isso tratado na escola)? Estudante 3 Normalmente, ca entre um colega e outro, porque eu... E at assim a pessoa... No vai na direo muitas vezes nem pra causar constrangimento e tal, pra no ir uma coisa mais adiante. A, ca entre os colegas mesmos ali. A, ca intriga, ca um negcio meio chato. A, muitas vezes um briga at com o outro por causa disso.

Entretanto, ela nos fala de um nico momento em que se notou algo em relao questo racial na escola, com a introduo do item cor/raa ao questionrio do Censo Escolar do Ministrio da Educao (MEC):
Diretora Ento, de pessoas... De dizer assim: No, eu no sou negra, eu sou moreninha clara. Entendeu? E nessa congurao de moreninho claro voc j percebe que ele consegue ver toda uma questo racial que ele no aceita.

possvel observar uma distncia entre as perspectivas dos alunos e da direo. Os primeiros armam a presena do racismo e conseguem

CAVALLEIRO, E. Discriminao racial e pluralismo nas escolas pblicas da cidade de So Paulo. In: SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO E DIVERSIDADE. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal 10.639/03. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005; p. 99.
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Segundo Kabengele Munanga, o racismo uma crena na existncia das raas naturalmente hierarquizadas pela relao intrnseca entre o fsico e o moral, o fsico e o intelecto, o fsico e o cultural. Elaborado entre o m do sculo XVIII
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olhares sobre a problemtica tnico-racial na sociedade e na escola. Foi uma determinao do MEC. Gomes traz essa questo para o mbito da tica e questiona a postura prossional do educador diante do problema: A educao carece de princpios ticos que orientem a prtica pedaggica e a sua relao com a questo racial na escola e na sala de aula.31 Segundo a diretora entrevistada, a histria afro-brasileira tem sido trabalhada nas disciplinas de histria e geograa. Entre os discentes, apenas um fez referncia a esse trabalho:
Estudante 3 Principalmente na matria de histria, que fala dos tempos antigos e tal. A, retrata mais os escravos da senzala, os senhores de engenho de antigamente. A, mostra, tipo assim, a volta por cima dos negros. A, comeam a surgir as sociedades negras... Que eles se encaixam na sociedade, e os brancos cam meio assim constrangidos com isso.

e a primeira metade do sculo XIX, o racismo tem marcado as relaes tnico-raciais na sociedade brasileira. Gomes nos fala da necessidade de desmascarar a ambigidade do racismo brasileiro que se manifesta por meio do histrico movimento de armao/negao , constituintes do discurso
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brasileiro sobre o racismo. A escola reproduz tal ambigidade: nega a existncia do racismo e de seu desdobramento prtico (a discriminao racial) e com isso perde a oportunidade de se pensar e construir formas de combate. Na escola pesquisada aqui, ainda que constatando um problema de ordem tnicoracial quando do Censo do MEC, a diretora nega a existncia de racismo e discriminao, e o silncio se sobrepe-se a essa constatao. Perguntada sobre a atitude da escola em relao ao fato, a resposta da diretora foi a seguinte:
Diretora Olhe, no por questo da escola, entendeu? No houve interveno da escola pela escola sentir essa necessidade. Porque, automaticamente quando foram colocadas pelo MEC essas questes da cor, tambm foi implantada a questo da histria afro-brasileira, n? Ento, a gente comeou a trabalhar a questo da histria afro-brasileira por uma solicitao do MEC, no por uma questo do problema vivenciado. Ento, a gente comeou no mesmo ano praticamente... J no meio do ano que o MEC aprovou uma portaria e que as escolas deveriam trabalhar a cultura afro-brasileira, n? Ento, a a gente j comeou a trabalhar a histria afro-brasileira. No foi uma resposta da escola, n? Mas foi uma... J veio de l, n?

Os demais discentes entrevistados zeram referncias vagas: No lembro; No trabalha sempre esse negcio, no; Fala que no se pode chamar o outro de negro, porque racismo; S estudei na sexta srie e na quinta. Entendemos que, sem uma mobilizao ampla na escola, o ensino da histria afro-brasileira insuciente, pois as questes relacionadas ao racismo e discriminao racial, por sua vez, ligadas construo e armao da identidade tnica, perpassam o cotidiano da escola nas suas vrias instncias, na organizao da instituio escolar, nos valores e nas identidades dos professores e nos (pr)conceitos de todos os agentes da formao escolar. A diretora nega a existncia do racismo e evidencia o nvel sociocultural dos estudantes para fundamentar sua opinio, escolha que desconsidera o fato de que os conitos raciais no se restringem ao mbito das diferenas

Portanto, no foi iniciativa da escola discutir o porqu desse ocultamento da identidade ou buscar meios de contribuir na formao de outros

MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo, identidade e etnia. Cadernos Penesb, n. 5, p. 15-34. Niteri: Editora da UFF, 2004; p. 24.
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GOMES, 2005b; p. 147-148. GOMES, 2005b; p. 149.

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socioculturais ou econmicas. Considerando a caracterstica do preconceito racial no Brasil como sendo de marca, os conitos raciais e a discriminao se do com base no gradiente de cor. Dessa forma, mesmo com um pblico de baixa renda e absoluta maioria negra, os conitos acontecem na escola: os estudantes de pele mais clara maltratam os de pele mais escura. Desse modo, reproduzindo a lgica das relaes raciais na sociedade brasileira, o discurso da diretora reete uma fala generalizada de que no h prticas racistas na escola. Para Cavalleiro, boa parcela das relaes raciais no cotidiano escolar est alicerada no mito da democracia racial. Por partir dessa lgica: a existncia do racismo negada; no so reconhecidos os efeitos prejudiciais do racismo para os negros; no so reconhecidos os aspectos negativos do racismo tambm para as pessoas brancas; no se buscam estratgias para a participao positiva da criana negra mesmo quando se reconhece a existncia da discriminao no cotidiano escolar. Percebemos
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Essa ideologia tem razes to slidas nas relaes sociais que muitas vezes difcil para certos prossionais da educao identicar, no cotidiano escolar, elementos de esteretipo, preconceito e discriminao. Segundo Cavalleiro:
No espao escolar, nem sempre os agentes esto conscientes de que a manuteno de preconceitos seja um problema. Dessa forma, interiorizamos atitudes e comportamentos discriminatrios que passam a fazer parte de nosso cotidiano, mantendo e/ou disseminando as desigualdades sociais.33

Isso se torna ainda mais evidente quando constatamos a ausncia de leituras e de conhecimento acerca do tema. Cavalleiro ainda quem nos auxilia: Os prossionais no sinalizam uma reexo sobre os possveis fatores que facilitam os conitos nesse ambiente e no buscam referncias em trabalhos cientcos ou outros estudos sobre a questo racial.34 Assim, as ofensas passam a ser coisa de criana, at porque em alguns casos existe uma no-crena na possibilidade de as crianas do ensino fundamental j terem absorvido idias hierrquicas e racistas, bem como terem cometido uma discriminao racial contra seus colegas35. Em certos casos, a discriminao passa a ser justicada em funo do comportamento das vtimas das agresses, e o teor racista diminudo, ignorado. Ou, ento, observam-se atitudes individuais, como no exemplo da professora que expulsou alguns alunos da sala. A soluo passa ao largo de uma discusso sria, e a questo no encarada como um problema da educao. As conseqncias para os alunos so desastrosas. Discutindo o fracasso escolar por meio da relao entre gnero, classe e raa, Marlia de Carvalho nos mostra que as maiores vtimas desse problema so os meninos negros. As questes econmicas que interferem nas condies de

tal inuncia tambm quando a diretora se identica etnicamente:


Diretora Mas a gente bem mestio. No Brasil, na Bahia principalmente, voc dizer assim pureza de raa... Acho que nem convm, n? A gente v o branco com o olho azul, mas o nariz grosso, o cabelo ruim. Ento, aquela msica, no sei, acho que de Gilberto Gil, que passa... A mestiagem que v o preto com olho verde, n? O loiro com o cabelo ruim... E a mestiagem to complexa que a gente v todas as raas presentes em uma pessoa.

Implicitamente, ela deduz da mestiagem a compreenso de que vivemos numa democracia racial. como se, para a populao brasileira, o processo de mestiagem implicasse a ausncia de conitos tnico-raciais, e como conseqncia na escola tambm no haveria esses conitos.

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CAVALLEIRO, 2005; p. 98.

CAVALLEIRO, E. Educao anti-racista: compromisso indispensvel para um mundo melhor. In: Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001; p. 152.
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CAVALLEIRO, 2005; p. 77. CAVALLEIRO, 2005; p. 72.

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aprendizagem e de acesso educao esto associadas s questes de gnero e raa. Carvalho demonstra que a construo das relaes sociais na escola e a expectativa que se cria sobre os estudantes, tanto em relao aprendizagem quanto ao comportamento, so marcadas por esses elementos. Quanto categoria raa, os estudantes mais escuros sero os mais prejudicados. A autora constata que, j na atribuio de cor ou raa aos estudantes por parte das professoras, pardos e pretos eram alvo de dvidas e comentrios, o que no acontecia quando se pedia para classicar os indivduos considerados brancos. Alm da
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de sofrimento ocasionado por formas de discriminaes no interior da escola39. Muitas vezes, esses comportamentos so uma forma de reao s situaes impostas pelo racismo e pela discriminao. De acordo com os estudantes entrevistados, em muitos casos, as vtimas das ofensas j nem levam os problemas ao conhecimento da direo, porque sabem que suas queixas no ecoaro na escola a ponto provocar uma mudana de postura no corpo docente. Assim, eles silenciam e resolvem os conitos entre si. A conivncia banaliza a discriminao e deixa suas marcas, nos diz Cavalleiro, ressaltando que a discriminao to violenta que paralisa o discriminado. A discriminao paralisa sua fragilidade de criana e de adolescente diante de uma estrutura to perversa e contribui para a reproduo e a disseminao de concepes preconceituosas no sistema educacional. A luta para permanecer na escola e obter sucesso torna-se solitria e se manifesta de vrias formas de acordo com as possibilidades de cada um desses jovens. Aqui, destacamos como exemplos o silenciamento e a diculdade de se identicar como negro, lembrando que a maioria dos entrevistados se autodenominou como mestia e em nenhum momento se colocou nas situaes de racismo referidas por eles prprios. Cavalleiro traz um dado importante sobre isso: entre as crianas de sua pesquisa, foi mais fcil a atribuio entre os considerados brancos. Esse dado sinaliza que, com maior facilidade, crianas brancas se reconhecem e no tm dvidas quanto ao seu pertencimento ao grupo branco.40 Assim como na maioria das escolas, na instituio investigada nesta pesquisa, observamos que no so predominantes referncias simblicas e estticas para a construo da identidade dos estudantes negros. Alm da ausncia dessas referncias, a

expresso do preconceito em algumas falas durante o momento dessas atribuies, outro problema apontado a avaliao. As crianas classicadas como negras tendem a ser avaliadas com maior rigor pelas professoras:
Se considerarmos que a avaliao escolar utilizada neste caso construda pelas prprias professoras, podemos supor tanto que elas tendem a perceber como negras as crianas com fraco desempenho, com relativa independncia de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianas percebidas como negras.37

Nesse aspecto, Cavalleiro ressalta a relao entre o desempenho do estudante na aprendizagem e o estabelecimento das relaes sociais. A criana negra precisa ter condies de competir e, se possvel, transpor o nvel de cognio das crianas brancas para amenizar sobre si o peso das relaes racistas.38 Se considerarmos o rigor nas avaliaes apontado por Carvalho e as armaes de Cavalleiro, entenderemos o esforo e a diculdade a que esto submetidas as crianas negras nas escolas brasileiras. Advm disso outro aspecto: o no-reconhecimento de certos comportamentos como uma possvel conseqncia

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CARVALHO, M. P. Quem so os meninos que fracassam na escola? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 17. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, jan./abr. de 2004. CARVALHO, 2004; p. 27. CAVALLEIRO, 2005; p. 91. CAVALLEIRO, 2005; p. 77. CAVALLEIRO, 2005; p. 85.

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hierarquizao entre fentipos e valores culturais brancos e negros e a necessidade de enfrentar sozinho a ideologia do racismo muitas vezes representam a nica sada, congurando uma recusa s caractersticas tnico-raciais e culturais negras. A contradio entre o discurso da professora e o discurso dos discentes revela que a insistncia na negao do racismo na estrutura e nas relaes estabelecidas no interior da escola no contribui para a mudana da realidade, indicando a necessidade de se repensar essas questes no mbito escolar, buscando alteraes profundas na estruturao do currculo e do material didtico. Ao falar de uma educao antiracista como instrumento para a erradicao do preconceito, das discriminaes e de tratamentos diferenciados, Cavalleiro prope a construo de um cotidiano escolar que enfatize: o reconhecimento da problemtica racial na sociedade; o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que possibilitem o reconhecimento da igualdade entre os grupos raciais; a aceitao positiva dos alunos negros pelos demais alunos; o provimento de alternativas para a construo de um autoconceito positivo e de uma autoestima elevada para crianas e adolescentes negros, incentivando-os a construir seus projetos de vida.
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escola interfere na relao dos estudantes com sua prpria identidade. Desse modo, propusemos algumas questes: Qual o signicado da capoeira na cultura e na histria do Brasil? Que relao voc estabelece entre a capoeira, a histria e a cultura do negro no Brasil?. Perguntas distintas, mas que se aproximam por provocar a reexo de quem a responde sobre sua concepo de capoeira. As respostas a essas questes nos mostram como o indivduo situa a capoeira no contexto maior da sociedade brasileira. Mesmo dando margem para respostas amplas, a primeira pergunta nos permite observar de que forma e com quais referncias histricas e culturais ele vem construindo sua concepo. Partimos da idia de que a capoeira atravessou vrios momentos nos quais seu lugar social foi se modicando em funo da posio ocupada pelo negro na sociedade. Nesse sentido, construram-se no imaginrio nacional algumas referncias para a capoeira: Defesa dos negros no perodo de escravido; Proibida e perseguida pelas autoridades; Esporte nacional; Smbolo de cultura e de resistncia negra. Essas referncias se relacionam construo do olhar que se tem hoje sobre a capoeira. Nossa inteno articular esse olhar de um ponto de vista geral com o nvel mais especco das relaes tnico-culturais e toda a problemtica que as envolve. Da, a questo que busca compreender o tipo de relao que os entrevistados estabelecem entre a capoeira, a histria e a cultura do negro no Brasil, ao mesmo tempo que pretende perceber como o indivduo se coloca nessa relao. primeira pergunta, dois discentes responderam relacionando a capoeira a uma origem negra. Apesar de meio confuso, o estudante 2 tambm menciona uma origem africana:
Estudante 1 Eu acho que foi marcante por causa que a cultura como a capoeira foi os negros que trouxe. A, cou marcada na histria do Brasil. Estudante 2 Signica que ela veio de uma cultura afro-brasi... afro-indiana e s foi introduzida no Brasil,

O SIGNIFICADO DA CAPOEIRA NA CONSTRUO DA IDENTIDADE TNICO-CULTURAL


Na perspectiva de analisar como a presena da capoeira concebida no interior da escola, avaliar a relao que estudantes e direo estabelecem entre capoeira e a histria do negro no Brasil, bem como vericar o conhecimento que ambos os segmentos possuem sobre a capoeira e o signicado atribudo a ela no contexto sociocultural brasileiro, trabalhamos aqui o signicado da capoeira na construo da identidade tnicocultural. Assim, objetivamos reetir sobre como a proposta pedaggica envolvendo a capoeira na
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mas foi feita na ndia, foi feita na ndia... Tipo, na ndia... A, s foi inventada l. Mas se atualizou no Brasil. Pergunta Voc acha que a capoeira foi originada na ndia? Estudante 2 No. Na ndia, no... Agora eu esqueci qual foi. Pergunta Por que voc falou afro-indiana e que ela foi originada na ndia... Estudante 2 Africana, africana. Pergunta indiana ou africana? Estudante 2 Africana.

origem, os vnculos histricos e a escravido, brancos e negros e discriminao. No foi apenas a capoeira a ser perseguida, mas toda uma cultura foi discriminada. Eles contextualizam a capoeira num universo maior de prticas culturais de origem africana. O estudante 3 localiza a origem da capoeira na frica, mas concebe o seu aprimoramento no Brasil, articulando todo esse processo com a participao do negro na histria e na cultura brasileiras.
Estudante 3 Porque, vamos dizer, a capoeira

Os demais discentes mencionam a proibio ou a perseguio da capoeira. O estudante 3 a qualica como um modo de defesa dos negros contra os ataques dos brancos. Nas respostas segunda pergunta, alm de rearmar o vnculo com a origem negra da capoeira, aparecem dois novos temas. Primeiro, a relao com o processo de escravido. O estudante 2 a coloca como uma criao dos negros para se defender dos senhores de engenho, e mais uma vez confuso se refere (provavelmente por inuncia da televiso, que na poca exibia a novela Sinh Moa) a eles como senhores de arana (sic):
Estudante 2 que o negro entrou na capoeira, tipo, pra se defender dos seus senhores... Dos seus... Me esqueci agora... Dos senhores de arana. Tipo assim, eles entraram na capoeira pra se defender. Jogaram capoeira, se defenderam dos ataques, da chicotada.

veio da frica, mas foi realmente aprimorada aqui no Brasil. E isso tem uma ligao bem junto uma da outra, porque todas tiveram participao do negro, tanto a histria do Brasil quanto na cultura brasileira.

O mesmo no ocorre com a diretora:


Diretora Capoeira? Como assim o signicado? O que ela representou? Bem, o que eu sei de capoeira o que a gente v na televiso, n? Ento, a capoeira, ela vem sendo mostrada como uma luta, n? Como uma luta. Hoje, a tem mais como uma dana, uma forma de defesa pessoal, n? A gente v hoje a capoeira dessa forma. Mas, historicamente, pelo que passado na televiso, os capoeiras eram pessoas... Tipo lutadores, n? Como o carat, como outras, outras modalidades, n?

Tendo a televiso como referncia, ela identica a capoeira como uma luta, uma dana e uma forma de defesa pessoal, mas no estabelece uma relao com a cultura nem com a histria do Brasil. Na resposta segunda pergunta, a diretora indica um vnculo de origem com a frica, com os negros, mas a primeira referncia ainda a televiso:
Diretora A capoeira, ela mostrada pelos negros. Ento, pra gente, pelo... Tambm o que passado na televiso, a gente v em novelas e tudo. Ela foi trazida pela frica. Foi uma modalidade de luta trazida pelos negros.

O segundo tema a discriminao sofrida pela cultura negra no Brasil:


Estudante 4 Acho que a cultura do negro muito discriminada. A cultura do negro muito discriminada no Brasil, seja ela qual for: a capoeira, o candombl e vrias outras coisas que os africanos trouxeram por aqui.

interessante observar como essa teia vai sendo construda no pensamento deles. Apesar de a idade mdia do grupo ser 13 anos, eles conseguem estabelecer pontes entre a

Silva discute o ensino na escola das africanidades brasileiras, denindo-as como:

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Ao dizer africanidades brasileiras, estamos nos referindo s razes da cultura brasileira que tm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver e de organizar suas lutas prprios dos negros brasileiros e, de outro lado, s marcas da cultura africana que, independentemente da origem tnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia.42

da instituio escolar). Isso se refora quando analisamos as respostas pertinentes ao ensino da capoeira na escola. A seguir, a resposta dada pergunta: Que sentido tem se trabalhar com a capoeira na escola?
Diretora Tem, tem, porque eu acho o seguinte: toda luta, ela trabalhada no pra que voc ataque o outro, n? uma forma de voc ter conscincia de que voc pode se defender, mas ela tambm trabalha a questo da disciplina, n? Trabalha a questo do comportamento, e a capoeira na escola... No foi isso que voc perguntou? A capoeira na escola, ela vem ajudar a gente a trabalhar com esse fator, n? O fator da disciplina, do comportamento do que... Tudo permitido, mas nem tudo plausvel ser usado, n? E como uma forma de defesa e no de luta, voc no vai procurar o outro pra brigar, voc apenas vai usar esse mtodo. Se voc for agredido, voc vai se defender... Ento, uma forma de voc ter conscincia de que voc pode se defender.

Identicando como africanidades as mais diversas manifestaes ou expresses da cultura brasileira que possuem origem ou inuncia africana (entre elas, a capoeira), a autora pe como nalidade primeira do processo de ensino-aprendizagem o respeito ao direito dos descendentes de africanos, assim como de todos os cidados brasileiros, a valorizao de sua identidade tnico-histrico-cultural, de sua identidade de classe, de gnero, de faixa etria, de escolha sexual.43 Para que isso se efetive, a escola (e, dentro dela, a postura e o comprometimento de seus sujeitos) fundamental. De acordo com Silva:

Luta, mtodo para se defender de uma


Professores empenhados em novas relaes intertnicas na sociedade brasileira combatem os prprios preconceitos, os gestos de discriminao to fortemente enraizados na personalidade dos brasileiros, desejando sinceramente superar sua ignorncia em relao histria e cultura dos brasileiros descendentes de africanos.44

agresso, auxlio na disciplina e no comportamento dos estudantes. Enquanto essa prtica cultural especicamente afro-brasileira e outras tantas forem olhadas despidas de histria, de cultura, de marcas tnicas e polticas, no avanaremos muito. Recordamos aqui um trabalho realizado com os docentes da escola no intuito de sensibilizar o grupo para o projeto de extenso, alm de situ-los na proposio e levantar alguns dados preliminares da concepo do grupo sobre a problemtica das relaes tnico-raciais e a educao no Brasil, bem como vericar o signicado da capoeira nesse contexto. Se, por um lado, j espervamos desinformao ou conhecimento supercial do tema, por outro, nos surpreendemos diante do esvaziamento dos docentes durante a atividade. Desconhecimento e indiferena quanto ao tema caram explcitos,

A fala da diretora expressa ainda o desconhecimento da histria e da cultura negra no Brasil e um distanciamento social em relao ao tema. Se considerarmos que, administrativa e pedagogicamente, a diretora est frente da escola, podemos inferir, tambm com base nas falas sobre as manifestaes de racismo entre os discentes, que essas questes circulam no ptio, nos corredores e nas salas de aula na escola quase de forma indigente (se pudermos usar esse termo no sentido de um no-reconhecimento por parte

SILVA, P. B. G. Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras. In: MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005; p. 155.
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SILVA, 2005; p. 156-157. SILVA, 2005; p. 159.

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reetindo que, sob a gide das desigualdades sociais e com base na discriminao tnico-racial, geraes inteiras de negros e brancos passaram pela escola sem a oportunidade de conhecer a histria e a cultura afro-brasileiras, seno de maneira distorcida e preconceituosa. Para os que optaram pela docncia como prosso, sua formao no foi muito diferente quanto perpetuao de valores. Para Gomes:
justamente o campo dos valores que apresenta maior complexidade quando pensamos em estratgias de combate ao racismo e de valorizao da populao negra na escola brasileira. Tocar no campo dos valores, das identidades, mexe com questes delicadas e subjetivas e nos leva a reetir sobre diversos temas presentes no campo educacional.45

Estudante 2 Acho que importante para mostrar pros alunos que tem muita me que no deixa eles entrarem na capoeira porque pensa que capoeira uma luta.

O sentido de sua preocupao a desconstruo do que se cristalizou ao longo do tempo e ainda hoje encontra resqucios: o olhar preconceituoso sobre a capoeira (coisa de vadios e marginais).
Estudante 2 Mas no ... uma dana da cultura brasileira. Pergunta uma dana? Estudante 2 .

No contexto deste trabalho, acreditamos que a troca feita pelo estudante de luta por dana o menos importante se considerarmos que a capoeira guarda tal ambigidade (luta, jogo, dana) e menos ainda se atentarmos para o sentido que ele est atribuindo a essa troca, ou seja, a desconstruo de um preconceito a partir de uma experincia na escola. importante ainda destacar que ele situa a capoeira como parte da cultura brasileira. Em sua lgica, substituir luta por dana subtrai o carter de violncia e agressividade latente nos coraes e nas mentes desinformadas e situ-la no mbito da cultura brasileira resgata valores histricos e de legitimao na sociedade. Para o estudante 3, estudar capoeira na escola signica a recuperao da histria dos negros na escravido e de sua contribuio na cultura brasileira:
Estudante 3 Sim, porque ns aprendemos mais

Os valores se mantm ao longo do tempo e interferem nas relaes e na organizao do trabalho pedaggico. Quando dirigimos aos discentes perguntas nesse sentido (Voc acha que importante estudar capoeira na escola? Por qu?), as respostas obtidas rearmam a disparidade, tanto de conhecimento como de compreenso da problemtica, entre os estudantes e a direo. Ou seja, muitas possibilidades de ampliao do conhecimento e de problematizao da realidade esto sendo desperdiadas entre os estudantes. Para o estudante 1, estudar capoeira na escola representa uma oportunidade de se apropriar do conhecimento da cultura dos baianos, que ele aponta como sendo um grupo populacional constitudo em sua maioria de negros:
Estudante 1 Eu acho que ca mais por dentro da cultura. Pergunta De que cultura? Estudante 1 Da cultura dos baianos, que so mais predominados negros.

dos tempos antigos, da capoeira tambm, da cultura, da ajuda dos negros na cultura brasileira e outras coisas tambm... Pergunta Outras coisas seriam o que, por exemplo? Estudante 3 Porque retrata esses mesmos fatos dos negros de antigamente, que eram tratados como animais. A, mostra um pouco da..., da cultura negra da capoeira, que era uma espcie de uma dana...

O estudante 2 expressa a preocupao de mostrar para as mes a capoeira no como uma luta:

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J o estudante 4 arma que o estudo da capoeira importante porque os alunos aprendem mais sobre capoeira:
Estudante 4 , porque os alunos aprendem mais sobre a capoeira. Pergunta Mas pra que aprender mais sobre a capoeira? Estudante 4 Porque a gente aprende que a capoeira, como eu j disse, marcou muito a histria do Brasil. Pergunta Voc acha que signica o que esse marcar muito a histria do Brasil? Estudante 4 A capoeira era praticada, depois foi proibida. Mas s depois que a capoeira veio a ser praticada no Brasil.

Estudante 1 Eu acho que a convivncia, viu, a convivncia com todos os alunos... S negros, assim. Eu acho que a seria melhor.

Enfatizando o ensino da histria, o estudante 3 arma:


Estudante 3 A capoeira na escola deve ser trabalhada dentro dos fundamentos da escola, explicando o que acontecia antes, como a capoeira era usada, qual foi a histria da capoeira, e deve ser ensinado na escola sobre isso mesmo, n? Os tempos antigos dos negros que eram escravos.

Quando insistimos sobre outros aspectos (como msicas e golpes) que tambm poderiam ser trabalhados nas aulas, ele responde que sim, mas lhes atribui um carter secundrio, coadjuvante na histria da capoeira. Quem difere nas respostas o estudante 2, que inicialmente falando que importante porque ajuda no desenvolvimento, completa:
Estudante 2 Mostrar tudo, n? Falar como deve ser a capoeira, ensinar. Como deve ser a capoeira, de que forma ela deve ser tratada. O jeito que mais possvel praticar a capoeira... S.

A partir do conhecimento de que a capoeira foi proibida, ele expressa a compreenso do porqu de tal proibio:
Pergunta E voc acha que isso signica o qu? Ela foi proibida por qu? Estudante 4 Porque era de negro. A capoeira era praticada por negros, e no estavam querendo que essa cultura pegasse.

Nas respostas s questes Como fazer, como conceber metodologicamente o trabalho com a capoeira na escola? O que deve ser ensinado sobre capoeira na escola?, a maioria dos estudantes do grupo entrevistado evidenciou os aspectos histricos:

Tambm enfatizando o ensino da histria da capoeira, o estudante 4 sugere recursos materiais:


Estudante 4 Levando lmes que mostram a

Estudante 1 Eu acho que menos racismo, porque l na... Pergunta A capoeira deve ser trabalhada com menos racismo? isso? Estudante 1 . Pergunta E voc acha que ela trabalhada com racismo? Estudante 1 No, assim no. Eu acho que, na escola, ela deve ser para os alunos aprenderem. Pergunta Aprender o qu? Estudante 1 A no ser racista.

capoeira, levando algum documentrio.

O que nos impressiona ver que, mesmo sem acesso a uma discusso aberta no ambiente escolar, esses estudantes conseguem enxergar mais adiante. Na especicidade do aprendizado da capoeira, conseguem pens-la para alm do movimento corporal. A armao de que os golpes e as msicas so importantes na histria da capoeira, porque a capoeira surgiu atravs da msica, dos golpes, da dana traz a idia de signicao social e cultural nos movimentos e nas msicas, por isso eles associam a capoeira com a histria. mesma questo, a diretora

Indagado sobre como devem ser as aulas com esse objetivo, o estudante 1 responde:

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responde inicialmente que a participao deve ser fruto do interesse do estudante:


Diretora Olha, em primeiro lugar, como t sendo trabalhada, n? Vocs esto trabalhando em cima daqueles que tem interesse. e ento, os alunos que tm interesse em aprender, eles se inscrevem e comeam a ser trabalhados com os professores, n?

seu desconhecimento no se restringe capoeira, mas abrange a cultura afro-brasileira como um todo. O que ca evidente, por m, que existem dois universos no interior da escola que no se cruzam, no se tocam. De um lado, o universo dos estudantes, a maioria deles negra, entre os quais nossos entrevistados, que, apesar de imersos numa comunidade essencialmente negra, no se reconhecem como tal. Alguns desses estudantes j vieram para o projeto trazendo um conhecimento prvio sobre a capoeira, o que expressa um contato anterior com essa prtica cultural que pode ter sido adquirido na rua ou num grupo de capoeira. Vale lembrar que, em Jequi, os grupos de capoeira so formados em sua maioria por pessoas negras. Isto , a identidade negra negada, mas eles esto inseridos numa realidade sociocultural que, a princpio, deveria contribuir para sua construo. A vivncia de uma realidade social que os aproxima das prticas culturais de origem afro-brasileira no chega a ser a vivncia de uma cultura que eles assumem como prpria. Alm disso, nesse universo dos estudantes, existe a conscincia do racismo e da manifestao deste entre os colegas da escola. De outro lado, o universo da direo, a instncia que planeja, executa e avalia as aes necessrias formao dos educandos na escola. Mesmo reconhecendo que a maioria dos discentes composta de pardos e negros, a direo ignora que haja racismo na instituio e faz referncia a um fato especco presenciado por ela (o Censo do MEC), insistindo que o problema no existe e que, por causa disso, no foram tomadas providncias pela escola (apenas executada a determinao do MEC: as aulas de histria afro-brasileira). Esse universo ainda desconhece a histria e os valores culturais da populao que compe a maioria dos matriculados na instituio. Para nalizar, armamos que nossas duas primeiras hipteses se conrmam. Quanto primeira (de que a escola reproduz as relaes tnicas produzidas no contexto maior da sociedade brasileira), destacamos o silenciamento demonstrado neste texto, silenciamento que, no contexto geral brasileiro, teve seu maior suporte no mito da democracia racial.

A seguir, referindo-se a uma experincia realizada na comunidade em que a escola est inserida, ela estabelece uma relao entre a participao nas aulas de capoeira e o acompanhamento das notas escolares dos estudantes:
Diretora ... Uma metodologia que foi trabalhada aqui na comunidade o ano passado, inclusive aqui na parquia. O lado era que o pessoal acompanhava as notas, isso tambm era um incentivo, porque, se o aluno no tivesse bem na escola, ele tambm... Ele no poderia participar. Como ele tinha paixo pela capoeira, ele acabava tendo mais interesse nas disciplinas regulares, entendeu? Ento, a capoeira acabava, de certa forma, contribuindo com a escola pra que esse aluno fosse mais responsvel. Ele cumprisse a parte dele, n? Ele cumprisse a parte dele. Ento, ele no via s a escola... A escola no s tem deveres... A escola tem deveres, tem direitos, como o aluno tem direitos e deveres. Mas eles s conseguiam ver os direitos que eles tinham a exercer e no os deveres que eles tinham a cumprir.

Por m, mais uma vez, a diretora delega ao trabalho com a capoeira a caracterstica de unicamente ajudar na disciplina e na cobrana de responsabilidades dos discentes:
Diretora E a a capoeira acabava ajudando a gente nisso, em disciplinar, em cobrar deles mais responsabilidade. Nisso a capoeira ajudava bastante, n?

As referncias utilizadas pela diretora e a construo de seu discurso nos fazem concluir que

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Sobre a segunda hiptese (de que a forma como a escola trata a problemtica das relaes tnicas pode inuenciar na maneira como os educandos constroem seu olhar e sua postura diante de tal problemtica), mesmo considerando que o universo de formao dos estudantes no se esgota na escola, mas que outras instncias so determinantes nesse processo (a famlia, a religio e a comunidade onde mora), sabemos do peso da escola em sua formao, seja na sistematizao e ampliao dos conhecimentos que eles j trazem, seja na sedimentao de valores morais. Assim, acreditamos que essa hiptese diz respeito diretamente relao entre o que estamos chamando aqui de dois universos. Vimos que a negao da existncia do racismo e o desconhecimento da histria, dos processos sociopolticos e dos valores culturais pertinentes populao negra brasileira inuenciam na maneira como os educandos constroem seu olhar sobre tal problemtica e sua identidade, criando estratgias de sobrevivncia. Quanto terceira hiptese (de uma proposta pedaggica de trabalho com a capoeira que a conceba como parte da herana histricocultural africana e a contextualize no processo sociopoltico do negro na histria do Brasil, contribuindo para a construo e a armao da sua identidade tnico-cultural), em princpio, armamos que uma proposta com essas caractersticas potencialmente pode interferir nessa construo. Contudo, ela no pode ser o nico elemento na escola com essa nalidade, at porque, como j sabemos, a escola no a nica responsvel por esse processo. No caso especco deste trabalho, avaliamos que a nossa proposta pedaggica para a capoeira contribui com a sistematizao de um conhecimento prvio, representando um espao de discusso da problemtica entre estudantes. Mas, desarticulada de um projeto maior da escola, essa proposio se defronta com muitos limites. O principal deles a prpria concepo da escola sobre o objeto e as nalidades do projeto. Temos, ento, o seguinte quadro:

1. Um projeto de ensino de capoeira na escola que discute identidade tnico-cultural; 2. Estudantes que demonstram uma compreenso razovel das relaes tnicoraciais no Brasil e conseguem situar nelas o processo de escravido, a produo de manifestaes culturais e o racismo; 3. A escola que nega a existncia do racismo em seu espao e possui um conhecimento muito supercial sobre os valores histricoculturais afro-brasileiros. Dessa maneira, a possibilidade de contribuir para a construo e a armao de uma identidade tnico-cultural depende da articulao desses trs elementos. O conhecimento e o nvel de comprometimento da direo e do corpo docente so fundamentais para uma ao dentro da escola.

CONCLUINDO
O embrio deste trabalho surge na disciplina metodologia da capoeira,k que ao longo do trabalho com cinco turmas da licenciatura em educao fsica, ou seja, na formao de professores para a educao bsica, vem propondo uma reexo acerca do tema com o objetivo de provocar uma mudana de concepo e de valores nos estudantes que se preparam para atuar na escola. Partir do ensino para a extenso nos colocou diante de diculdades desde a concepo e os valores dos representantes de rgos administrativos da universidade at o descompasso entre o tempo da universidade e o tempo da escola. Imersos na realidade escolar, percebemos que outras questes rodeavam o movimento do projeto. Da, a proposio de investigao, a necessidade de apurar nosso olhar de forma sistematizada para trazer tona, por meio desta pesquisa, as questes que se formavam em nosso cotidiano. Tentando responder a nossas questes, com base nas observaes e nas entrevistas, chegamos seguinte realidade, que se apresenta de forma distinta entre estudantes e direo, como demonstrado no quadro 1.

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Quadro 1. Os dois universos: os estudantes e a direo da escola

Estudantes Possuem um conhecimento dos fundamentos da capoeira, relacionando-os histria e cultura dos negros no Brasil. No se identicam como negros. No articulam seus conhecimentos sobre capoeira com uma identicao tnica. Armam a existncia do racismo na escola manifestado entre os colegas. Consideram importante no aprendizado da capoeira a contextualizao histrica e cultural de sua relao com a cultura negra. Direo da escola Nega a existncia do racismo na escola com base no perl socioeconmico dos estudantes. Tem informaes sobre a capoeira fundadas nas informaes veiculadas pela televiso. Considera a capoeira uma luta, uma forma de defesa pessoal descontextualiza do processo histrico-cultural do negro no Brasil. Considera o ensino da capoeira na escola como auxiliar no controle do comportamento e da disciplina dos discentes.

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Com base nos dados analisados, conclumos que a proposta pedaggica desenvolvida aqui deve: ir alm do movimento como puro gesto tcnico, estabelecendo pontes com a cultura e com a histria dos negros no Brasil; problematizar no grupo as questes pertinentes s relaes tnico-raciais, discutindo racismo e identidade; Articular o projeto com uma discusso maior sobre a temtica no interior da escola. A vivncia cotidiana do projeto e as entrevistas realizadas nos puseram diante de uma realidade contraditria, mas com um potencial de transformao (certamente difcil, pois envolve valores, subjetividades, preconceitos). No universo dos estudantes, observamos identidades, conhecimentos e frustraes em gestao, pulsando. No universo da escola, constatamos a necessidade de despertar, abrindo olhos e ouvidos para o que est em volta. Para tanto, a vontade e o querer sero fundamentais.

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CULTURA DE RESISTNCIA NEGRA E EDUCAO

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A QUESTO TNICO-RACIAL NA SALA DE AULA: A PERCEPO DAS PROFESSORAS NEGRAS


CLAUDILENE MARIA SILVA | Mestranda em pedagogia na Universidade Federal de Pernambuco, produtora cultural e negacau@bol.com.br diretora do Ncleo da Cultura Afro-Brasileira da Secretaria de Cultura do Recife Orientadora | Maria Eliete Santiago (UFPE)

INTRODUO

advento da Lei 10.639/2003 (que trata do

educao e das relaes tnico-raciais existe, mas ainda se mostra incipiente. Esse fato se torna muito signicativo numa cidade onde 64% da populao negra (entre pretos e pardos). Esse percentual no impediu que o Recife se transformasse em uma das cidades mais racistas do Pas: 44,7% das pessoas que ocupam postos de trabalho mais vulnerveis so negras; 46,8% dos desempregados tambm so negros. O menor ndice de desenvolvimento humano est localizado na zona norte, que concentra o maior nmero da populao negra da cidade. Com base em dados de 2003, o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (Dieese), indica que os brancos possuem chances 85% maiores de freqentar a escola, j os negros, somente 65%. Entretanto, a ausncia do debate tnico-racial condiciona a viso da sociedade, impedindo que se construa uma viso crtica sobre o preconceito e a discriminao racial. Considerando as professoras como importantes agentes de multiplicao do debate sobre a educao e as relaes tnico-raciais no cotidiano da escola, optamos por analisar essa questo sob a perspectiva das professoras negras da rede municipal de ensino do Recife. Assim, nos focamos na necessidade de descobrir em que medida elas percebiam as manifestaes do racismo na escola, como lidavam com a questo tnico-racial na

ensino da histria e da cultura afro-brasileira e africana) e a percepo da resistncia incluso dessa discusso nas escolas nos instigam a buscar respostas sobre os elementos motivadores do silenciamento escolar sobre as relaes tnicoraciais na contemporaneidade. Entendemos o silenciamento em relao s questes tnico-raciais no espao escolar como o conjunto de prticas omissivas que a escola, a exemplo da sociedade, desenvolve em relao presena da populao negra. De modo geral, a escola nega essa populao, no discute a realidade social das pessoas negras e, ao transmitir a cultura eurocntrica como uma cultura hierarquicamente superior, amplia a excluso social da populao negra. Assim, apia-se na idia do mrito para armar a capacidade ou a incapacidade dessas pessoas, desconsiderando que o preconceito e a discriminao com base em critrios tnico-raciais esto entre os principais motivadores da evaso escolar de estudantes negros. Nessa medida, a literatura existente acerca da educao e das relaes tnico-raciais no Brasil nos leva a concluir que o silenciamento escolar e o desconhecimento docente em relao a esse tema no contribuem para a construo da identidade das crianas negras, ocasionando baixa autoestima. Contudo, no Brasil e no Recife (PE), em particular, o debate acadmico acerca da

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sala de aula e especicamente quais eram suas diculdades para discutir a questo no espao escolar. Por que as professoras silenciam a respeito da questo tnico-racial? Dessa forma, tornaram-se objetivos especcos deste estudo: analisar a relao que as professoras negras estabelecem com seu pertencimento tnico-racial; analisar a percepo das professoras negras sobre a questo tnico-racial na sala de aula; identicar as diculdades apresentadas pelas professoras negras no trato pedaggico da questo tnico-racial na sala de aula. A seleo dos sujeitos da pesquisa, entretanto, ocorreu de duas maneiras: professoras negras que lecionam na escola escolhida como campo de pesquisa e professoras negras que participaram do I Curso de Histria e Cultura Afro-Brasileira: Promovendo a Eqidade Racial na Educao, realizado em 2005 pela Secretaria de Educao, Esporte e Lazer do Recife, com apoio do Programa de Combate ao Racismo Institucional (PCRI), fomentado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Departamento de Desenvolvimento Internacional do Reino Unido (DFID). Nesse contexto, o trabalho foi realizado com dez professoras negras, efetivas, que lecionam nas sries iniciais da educao bsica na rede municipal de ensino do Recife e que mostraram interesse em participar da pesquisa. A classicao tnico-racial seguiu os preceitos da autodenio, partindo da classicao utilizada pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE) por meio da cha de identicao respondida pelas professoras. Na leitura das chas, consideramos como negras aquelas que assinalaram as alternativas preta e parda. A escolha pelo desenvolvimento da pesquisa exclusivamente com professoras negras vislumbrou a possibilidade de contribuir com o processo de construo e fortalecimento de sua identidade tnico-racial, entendendo ser este um passo fundamental tanto para o

tratamento pedaggico da questo em sala de aula quanto para que elas possam se tornar interlocutoras e agentes multiplicadoras dessa discusso no espao escolar. Vale ressaltar que o desenvolvimento do trabalho com as professoras negras representou uma opo metodolgica por meio da qual esperamos no raticar a idia de que o racismo um problema dos negros. Visto que a histria da populao negra marcada pela coero a esses indivduos para que neguem suas identidades, optamos por identicar as professoras utilizando nomes ctcios em razo da necessidade de preservar a privacidade das professoras participantes da pesquisa. Considerando o nome como uma referncia na vida das pessoas (capaz de denir quem so, de onde vieram, a que famlia pertencem), os nomes escolhidos para identicar cada uma das professoras negras so nomes comumente atribudos a pessoas negras, brasileiras ou africanas1, como Silva, Severina, Conceio, Teresa, Ana, Domingas, Leopoldina, Ins, Santos e Jesus. Para dar conta dos objetivos propostos, num primeiro momento, traremos uma discusso terica sobre as relaes tnico-raciais no ambiente escolar e a situao da mulher negra e professora nesse contexto. Na segunda parte, discutiremos a percepo das professoras negras sobre seu pertencimento tnico-racial e a questo tnico-racial em sala de aula. Por m, analisaremos as diculdades das professoras no sentido de tratar pedagogicamente essa questo.

PEDAGOGIA DO SILNCIO
No ideal de embranquecimento brasileiro do nal do sculo XIX e do incio do sculo XX, debatido por Bento, encontramos as primeiras justicavas para a ausncia do debate tnicoracial no cotidiano escolar. Naquele perodo, o Pas era descrito por vrios estudiosos como uma nao composta por raas miscigenadas, mas em transio: Havia uma expectativa de o Brasil se

MLLER, M. L. R. Professoras negras no Rio de Janeiro: histria de um branqueamento. In: OLIVEIRA, I. (org.). Relaes raciais e educao: novos desaos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003; p. 89.
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tornar um pas branco como conseqncia do cruzamento entre as raas2. A omisso da escola e dos professores em relao histria de luta do povo negro se fundamenta nesse perodo e alimenta a invisibilidade da criana negra, bem como lhe nega qualquer referencial positivo para a construo de sua identidade e de sua auto-estima. Abordando o silncio como um ritual pedaggico a favor da discriminao racial, Gonalves identica quatro rituais que, tendo o silncio como elemento comum, se fazem presentes no espao escolar. O primeiro ritual que a omisso da histria de rebeldia do povo negro se tornou uma regra; o segundo ritual diz respeito forma reducionista com a qual tratada a discriminao racial em decorrncia da viso de alguns professores que ensinam que todos ns somos lhos de Deus, no tendo como buscar solues fora dos preceitos religiosos; o terceiro ritual refere-se ao fato de as escolas continuarem comemorando o dia 13 de maio (Dia da Abolio da Escravatura), preterindo o dia 20 de novembro, institudo pelo movimento negro como o Dia Nacional da Conscincia Negra, em referncia ao assassinato de seu lder, Zumbi dos Palmares; o quarto ritual caracteriza-se pelo silncio cmplice dos professores diante das agresses verbais s quais so submetidas as crianas negras. Para Gonalves, ao ser incorporada pela escola, uma ao, por mais ingnua e despretensiosa que possa parecer, tem fora pedaggica3. Nessa perspectiva, o silncio apresentado como uma imposio das regras dos rituais pedaggicos. Contudo, h uma linguagem que fala pelo silncio e que se expressa no
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negras? Quais os sentidos que fundamentam tais prticas em sala de aula? Com base na linha de raciocnio desse autor, podemos inferir que no so somente as regras do ritual que impem o silncio. Estabelecendo uma relao dialgica, em dados momentos, o silncio sobre a questo tnico-racial a regra que gera o ritual pedaggico quanto s relaes tnico-raciais no espao escolar: o silenciamento. Segundo o Minidicionrio da lngua portuguesa Ruth Rocha5, o silncio a absteno voluntria de falar, de pronunciar qualquer som, de escrever ou de dar qualquer demonstrao dos seus pensamentos. Ao considerar essa denio, poderamos armar que a escola omite seu pensamento sobre o povo negro. Entretanto, o fato de haver uma linguagem no-verbal no silncio escolar, nos conduz a reetir sobre o que representa esse silncio. Para Cavalleiro: Ao silenciar, a escola grita inferioridade, desrespeito e desprezo6. Dessa forma, constatamos que a escola ainda possui uma viso estereotipada sobre a populao negra.

RAA E ETNIA COMO COMPONENTES CURRICULARES


Para a claricao das categorias racismo, raa e etnia, nos apoiamos em Munanga, que discute tais conceitos a partir de seu sentido poltico e ideolgico. Segundo o autor, o racismo :
(...) teoricamente, uma ideologia essencialista, que postula a diviso da humanidade em grandes grupos chamados raas contrastadas e que tm caractersticas fsicas hereditrias comuns, sendo estas ltimas suportes das caractersticas psicolgicas, morais, intelectuais e estticas que se situam numa escala de valores desiguais.7

gesto, no comportamento e no tipo de tratamento destinado s crianas negras. Que mensagem conduz essa linguagem s crianas negras e no2

BENTO, M. A. S. Branqueamento e branquitude no Brasil. In: CARONE, I.; BENTO, M. A. S. (orgs.). Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2002; p. 47. GONALVES, L. A. O silncio: um ritual pedaggico a favor da discriminao. (Dissertao de mestrado). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 1985; p. 315.
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GONALVES, 1985; p. 319. ROCHA, R. Minidicionrio da lngua portuguesa Ruth Rocha. 10.ed. So Paulo: Scipione, 2000; p. 570. CAVALLEIRO, 2000; p. 100.

MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo, identidade e etnia. Cadernos Penesb, n. 5. Programa de Educao sobre o Negro na Sociedade Brasileira. Niteri: Editora da UFF, 2000; p. 24.

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Essa armao nos leva, de imediato, a conceber a raa como uma criao do racista. Assim, compreendendo o conceito de raa em seu sentido sociolgico, o racista a percebe como um grupo social com traos culturais, lingsticos, religiosos, etc., que ele considera naturalmente inferiores aos do grupo a que pertence , acreditando
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essas diferentes dinmicas de hierarquizao social.10 No entanto, as teorias que focalizavam a dinmica de raa e etnia se concentravam nas questes do acesso educao e ao currculo. A questo central era levantar os fatores causais do fracasso escolar de crianas e jovens pertencentes a grupos tnicos e raciais considerados minoritrios. Entendendo que esses fatores causais estavam ligados a mecanismos sociais e institucionais, essas teorias no problematizaram o currculo11, deixando de questionar o tipo de conhecimento oferecido a crianas e jovens pertencentes queles grupos. Para Tadeu Silva, somente a partir da anlise ps-estruturalista e dos estudos culturais o currculo passou a ser problematizado como racialmente enviesado. Nas anlises mais recentes, os conceitos de raa e etnia tambm se tornam problematizados, podendo ser compreendidos sob duas perspectivas: conceitos de carter histrico, construdos socialmente; ou conceitos que, possuindo carter histrico e construdo, tambm so conceitos polticos e estratgicos de identicao tnica e racial. De acordo com o autor, as teorizaes contemporneas apresentam a identidade tnica e racial, desde seu comeo, como uma questo de saber e poder. Ou seja, por meio do vnculo entre conhecimento, identidade e poder, os temas da raa e da etnia ganham lugar na teoria curricular. O texto curricular, em sua forma ampla, est recheado de narrativas nacionais, tnicas e raciais, que, em geral, reproduzem os mitos da origem nacional e conrmam a suposta superioridade do grupo branco, tratando os grupos no-brancos como exticos e folclricos.

ainda que os aspectos fsicos ou biolgicos de um grupo so responsveis por suas caractersticas morais, psicolgicas, intelectuais e culturais. Contudo, com o avano das cincias biolgicas a partir dos anos 1970, as bases de sustentao do racismo comeam a se modicar. Na atualidade, o racismo se alimenta da noo de etnia como um conjunto de indivduos que, histrica ou mitologicamente, tm um ancestral comum, tm uma lngua em comum, uma mesma religio ou cosmoviso, uma mesma cultura e moram geogracamente no mesmo territrio .
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Entretanto, concordamos com o autor quando ele arma que os termos ou conceitos mudaram, mas o sistema ideolgico que sustenta a dominao e a excluso continua o mesmo. Assim, quando falamos da questo tnico-racial, estamos nos referindo aos aportes polticos e ideolgicos existentes nas relaes sociais que excluem e tentam invisibilizar a populao negra brasileira. Diante da escassez de estudos abordando a teoria curricular e as relaes tnico-raciais com maior profundidade, os conceitos bsicos para o entendimento do currculo e sua relao com a identicao tnica e racial so discutidos a partir do trabalho de Tadeu Silva, que procura discutir a recente incluso da dimenso tnico-racial nos estudos curriculares. Segundo o autor, depois de expandir a anlise das relaes de desigualdade e poder para alm da dominao de classes sociais, a teorizao crtica do currculo passou a realizar sua anlise poltica e sociolgica levando em considerao as desigualdades educacionais centradas nas relaes de gnero, raa e etnia, descrevendo e explicando as inter-relaes entre
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MULHER NEGRA E PROFESSORA


Embora citando outros autores, o aporte para a discusso sobre as identidades de gnero, tnicoracial e prossional da mulher negra e professora se concentra em Gomes e em Ferreira. Para este

MUNANGA, 2000; p. 24. MUNANGA, 2000; p. 28-29. TADEU SILVA, T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. TADEU SILVA, 2003; p. 100.

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ltimo, a identidade uma categoria que possui uma dimenso pessoal, mas tambm social e poltica, de forma que no se apresenta como uma categoria estvel, mas em permanente processo de construo. Portanto, a identidade:

(pois, at o sculo XVIII, acreditava-se que elas possuam uma razo inferior dos homens), para as mulheres negras, o magistrio traz um duplo signicado, como arma Gomes:
Ser mulher negra e professora expressa uma outra

(...) aqui considerada como uma referncia em torno da qual o indivduo se auto-reconhece e se constitui, estando em constante transformao e construda a partir de sua relao com o outro. No uma referncia que congura exclusivamente uma unidade, mas, simultaneamente, unidade e multiplicidade.12

maneira de ocupao do espao pblico. Ocupar prossionalmente esse espao, que anteriormente era permitido s aos homens e aos brancos, signica muito mais que uma simples insero prossional. o rompimento com um dos vrios esteretipos criados sobre o negro brasileiro de que ele no capaz intelectualmente.15

Em funo de suas condies de gnero, raa e prosso, a mulher negra e professora est exposta a uma srie de preconceitos e discriminaes que as colocam em uma situao de extrema perversidade. Uma anlise da histria dessas mulheres apresenta como ponto de conuncia os esforos empreendidos diariamente para a manuteno de sua sobrevivncia fsica e simblica. Para Gomes, ser mulher negra, no Brasil, representa um acmulo de lutas, indignao, avanos e conito constante entre a negao e a armao de nossas origens tnico-raciais13. Na literatura, nas novelas ou no cinema, a imagem da mulher negra sempre foi apresentada como de segunda categoria. A escritora Conceio Evaristo chama especial ateno para o fato de que a representao literria da mulher negra ainda surge ancorada nas imagens de seu passado escravo, de corpo-procriao e/ou corpo-objeto de prazer do macho senhor e aponta a ausncia de representao da mulher negra como me, matriz de uma famlia negra, perl delineado para as mulheres brancas em geral.
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A escola como espao de disseminao do conhecimento foi considerada um instrumento capaz de promover ascenso social. Esse pensamento foi impulsionado com mais intensidade a partir dos anos 1930, quando se inicia uma poltica de expanso industrial, trazendo a necessidade de uma mo-de-obra mais qualicada para o trabalho na indstria e promovendo a expanso da educao na tentativa de construir, por meio da escola, uma identidade nacional para o Pas. Entretanto, no podemos desconsiderar que o aumento da presena das mulheres no magistrio tenha se dado a partir do momento em que a educao formal passou a ser desvalorizada e considerada como uma atividade extensiva ao trabalho domstico. Nesse cenrio, o magistrio emerge como um campo de trabalho que, mesmo conferindo status prossional s mulheres negras, se apresenta como um campo de insero permitido em determinado momento histrico. Assim, podemos inferir que a escolha da prosso um elemento da trajetria de luta e resistncia dessas mulheres pela sobrevivncia. Na tentativa de ocupar os espaos possveis, surge o horizonte do magistrio16.

Nesse contexto, se o acesso ao magistrio se apresenta como um espao de armao das potencialidades intelectuais das mulheres em geral

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FERREIRA, R. F. Afrodescendente: identidade em construo. So Paulo/Rio de Janeiro: Educ/Palas, 2000; p. 47. GOMES, N. L. A mulher negra que vi de perto: o processo de construo da identidade racial de professoras negras. Belo Horizonte: Mazza, 1995; p. 115.

EVARISTO, C. Da representao auto-apresentao da mulher negra na literatura brasileira. Revista Palmares Cultura Afro-Brasileira, ano I, n. 1, p. 52-53. Braslia: Fundao Cultural Palmares, 2005.
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GOMES, 1995; p. 115. GOMES, 1995; p. 154.

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Como arma Souza, ser negro no Brasil tornar-se negro17. J que a escola tem optado pela pedagogia do silncio em relao populao negra, atuando em muitos momentos como obstculo nesse processo de transformao, discutir a percepo da mulher negra e professora em relao sua identidade e sobre a questo tnico-racial em sala de aula um elemento fundamental para o entendimento da pesquisa em educao e relaes tnico-raciais.

perl esttico das meninas que eram escolhidas para fazer parte. Tudo bem que eu no fosse chamada para os 15 anos das outras meninas, mas da minha amiga me chocou muito. (Profa. Conceio) Minha irm branca. Ento, a histria de no ser branca j tinha o confronto dentro da prpria casa. E, como sou muito diferente dela, ela dizia que eu era adotiva. Um momento forte foi com meu namorado no Rio. A gente entrou no cinema Unibanco Artiplex, e ele olhou para mim e disse: , mas aqui s tem gente branca. (Profa. Ana)

A PERCEPO DAS PROFESSORAS SOBRE SEU PERTENCIMENTO TNICO-RACIAL


A percepo das professoras negras em relao questo tnico-racial em sala de aula est intrinsecamente associada forma como elas lidam com seu pertencimento tnico-racial. No caso das professoras que participaram deste trabalho, embora a percepo de seu pertencimento no tenha sido estabelecida com tranqilidade, todas se percebem como mulheres negras que foram se descobrindo aos poucos, a partir de um acmulo de vivncias positivas e negativas em torno dessa questo. O reconhecimento do pertencimento tnicoracial foi gerado e estabelecido de forma lenta, processual e gradativa. Entretanto, a percepo desse pertencimento s aconteceu depois de a professora ter vivenciado uma situao extrema de discriminao que a tenha chocado. como se o choque as despertasse para uma realidade que antes no percebiam. Como podemos averiguar nos depoimentos a seguir:
No incio da minha adolescncia, 12 anos, eu tinha alguns ciclos de amizade, tinha uma amiga minha, isso foi muito marcante. Tinha muitas festas de 15 anos, e ela era muito convidada para ser uma das quinze meninas que entram, sempre estava preparando uma roupa diferente para isso, e eu nunca fui convidada em momento nenhum. Ela era minha amiga, mas, quando chegou os 15 anos dela, ela no me convidou, e eu me questionei. Depois que fui analisar que eu no me enquadrava no

No caso da professora Ana, embora o confronto racial j existisse dentro de sua prpria casa em funo de sua irm ser branca e por isso questionar a veracidade do parentesco entre elas, o momento forte que ela apresenta foi na rua, com o namorado. como se ela j estivesse habituada com os conitos tnico-raciais vivenciados dentro de casa, como se os tivesse naturalizado como conitos familiares para suportar as diferenas fsicas existentes em sua famlia. Entretanto, ao se deparar com essa realidade num espao externo, ela comea a se dar conta de que aquele conito vai alm das diculdades de convivncia familiar. Na maioria das vezes, as professoras se referem aos conitos vivenciados como se eles zessem parte apenas de seu passado. Como notamos na fala da professora Conceio: Na adolescncia, tive alguns problemas de relacionamento e de aceitao de mim mesma. A professora Silva nos apresenta outro exemplo: Sempre gostei de ser mulher, mas mulher negra eu no gostava, detestava, muitas vezes eu at chorava. Foi muito difcil me aceitar como negra. Entretanto, seus depoimentos manifestam um esforo cotidiano para encontrar formas de se colocar neste mundo, lidando com o preconceito e a discriminao sem sofrer tanto com essa realidade:
Como mulher e professora, acho que estou sempre me descobrindo, porque cada situao nova que eu passo, tanto no mbito pessoal quanto no mbito prossional, me deparo com uma situao nova e com uma forma de lidar diferente. Hoje, eu me vejo como uma pessoa que tem

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SOUZA, N. S. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascenso social. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

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bastantes sonhos, que tem muitas perspectivas de futuro, mas, ao mesmo tempo, tenho que estar na luta cotidiana pela sobrevivncia, e s vezes eu me sinto frustrada por no poder fazer aquilo que eu gosto, por conta da luta cotidiana e dos afazeres. (Profa. Conceio) Aqui, na escola, j peguei muita gente me chamando de negrinha, porque eu chego chegando. As pessoas ainda no se conscientizaram de que ns somos inteligentes e ns temos uma vida prpria. (Profa. Silva)

que no sofreu discriminao em funo da cor, porque parda e no preta, ela arma nunca ter pensado sobre sua condio tnico-racial, pois sua mestiagem fez com que ela abstrasse a necessidade de se perceber como uma pessoa negra. Por sua vez, a professora Severina se inclui no grupo daqueles que no conseguem se livrar da crena de que os negros so inferiores em funo de terem sido escravizados. Entretanto, tambm possvel identicar na sua fala o esforo no sentido de encontrar os valores armativos de seu pertencimento tnico-racial ao mencionar o alento encontrado na histria egpcia, na qual os escravos no eram negros. Outra considerao importante est no fato de que as professoras que ainda no avanaram em seu processo de construo identitria reconhecem a vivncia de outras situaes de preconceito, mas no lembram de ter vivenciado a discriminao racial. Para ilustrar a questo, observemos as falas das professoras Ins e Severina:
Discriminao por conta da cor, no. Mas pelo corpo, eu sempre fui gorda, ento era gorda, baleia, saco de areia, por no ter o padro da sociedade. (Profa. Ins) No lembro. No meu tempo de estudante, principalmente do perodo de primeira quarta, havia preconceito em ser pobre. Quem se vestia melhor, quem tinha uma merenda melhor, porque naquele tempo no tinha merenda na escola nem se ganhava nada na escola. Cada um trazia o seu. Ento, havia a distino das meninas mais bem vestidas e com a merenda melhor. (Profa. Severina)

Nesse sentido, importante procurar compreender o fato como expresso do desejo de libertao do sentimento de angstia por seu pertencimento tnico-racial. Nas palavras de Ferreira, isso se d como parte do processo de deslocamento de um racismo internalizado para um senso mais armativo de identidade. Somente na fala de duas professoras (Ins e Severina) se apreende que elas ainda no avanaram sucientemente em seu processo de construo identitria para tratar de forma positiva o seu pertencimento tnico-racial:
Meu cabelo ruim, meu pai negro. Ento, o cabelo da gente tudo ruim. Tinha que esticar, alisar, mas nunca reparei essa coisa de cor, se branca, se parda. (Profa. Ins) como se tivesse, no ntimo de cada um de ns, que o negro diferente. Ele foi escravo. Eu gosto muito de falar sobre a histria egpcia, porque na histria egpcia os escravos no eram negros. Tem gente que acha que, mesmo a escravido tendo acabado, negro para ser escravo. (Profa. Severina)

Embora no relacionem que a maioria da Ainda que em tom de recriminao, na tentativa de demonstrar que todas as pessoas so iguais, elas deixam emergir que elas prprias ainda no esto convencidas da veracidade de que as pessoas negras no so inferiores s brancas. Tentando mostrar que a cor das pessoas no tem importncia para ela, professora Ins destaca em sua experincia outro aspecto fsico, o cabelo crespo, atribuindo-lhe a qualidade de ruim em funo de ser uma caracterstica das pessoas negras. Entretanto, apresentando indcios de populao pobre negra e que, portanto, uma condio est intrinsecamente ligada outra, ou que o padro social de beleza estabelecido (a pessoa branca, alta, magra, loira, perfeita sicamente) exclui todas as outras pessoas que no se enquadrem nele, as professoras percebem os elementos mais visveis da condio desfavorecida em que se encontra a populao negra, alm da discriminao e do preconceito tnico-racial vivenciado por essa populao, como nos conta a professora Severina:

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Nos anos 1960, eu j tinha 10 anos e surgiu um boato que correu feito um barril de plvora, que o negro iria virar macaco. Eu lembro que surgiu esse boato, a gente sabia que era boato, mas muita gente deve ter sofrido muito com essa histria, pois tinha gente que levava a srio. Eu nunca me preocupei muito. Quando a gente cresce, v que no tem nada a ver. Agora, eu sei e estou consciente de que, dependendo do tipo fsico que voc tenha, para conseguir um emprego, difcil. A gente sabe que o tempo em que vivemos esse. Infelizmente, assim, e as pessoas discriminam mesmo.

com o qual acabavam de se deparar de forma consciente. Observemos suas respostas ao serem questionadas sobre suas reaes:
Falo bastante e, pela fala, consigo mostrar quem eu sou. (Profa. Ana) Fui fazer parte de um grupo jovem da Igreja, onde no existia preconceito, onde a gente se dava como irmo, independente da idade, da cor, do nvel social. Todo mundo se queria muito bem. (Profa. Domingas) Dando o melhor de mim, mostrando a eles que estava ali por mrito. Eu no estou nem a, quem quiser me achar bonita, ache. Quem quiser achar feia, ache. Uma coisa todo mundo tem que admitir: inteligente eu sou, e eles tm que engolir. (Profa. Leopoldina)

importante destacar que, quanto percepo de seu pertencimento tnico-racial e condio desfavorecida a que esto expostas em funo desse pertencimento, as professoras reagiram com sofrimento, mas tambm com garra e determinao em defesa de suas vidas. Elas descrevem a si prprias como mulheres fortes, guerreiras, batalhadoras. como se, na condio de mulheres negras, precisassem aportar essa fora para prover sua sobrevivncia, como vericamos em suas falas:
Sou bastante determinada no que eu quero prossionalmente e como pessoa. (Profa. Conceio) Sou uma batalhadora, uma guerreira. (Profa. Ins) Sou uma mulher lutadora, forte, que tem um dia-a-dia muito difcil. (Profa. Teresa)

Assim, o esforo intelectual, a necessidade de se destacar em determinado grupo e a vontade de dar sempre o melhor de si no trabalho aparecem aqui em duas dimenses: como conseqncias do racismo ao qual a mulher negra e professora est exposta e como estratgias de sobrevivncia dessas mulheres para adquirir respeito na sua prosso e na sua condio tnico-racial. Outras estratgias de sobrevivncia que podem ser destacadas so: a busca de proteo pelo ingresso em grupos nos quais se sintam seguras, amadas e inseridas; a procura por referncias tnicoraciais positivas que as zessem se encontrar consigo mesmas; a postura de enfrentamento nos momentos necessrios defesa de seus direitos. Nas referncias identitrias positivas, ressaltamse o apoio familiar, a interveno pedaggica de professores e o processo formativo extra-escolar (as leituras individuais, o dilogo realizado com amigos, etc.). Vejamos alguns exemplos:
Eu sabia que o meu av era angolano. Minha me no cava dizendo: Seu av foi um lho de escravo. Ela dizia: Meu pai era um negro muito bonito, um homem que impunha respeito nas terras que ele administrava. Ento, eu vi minha me se orgulhando do pai que ela tinha, e era difcil para mim achar que as pessoas poderiam ser pequenas ou grandes, no tinha essa coisa da questo inferior. (Profa. Domingas)

Ao que parece, esta no uma opo. Aliada sua condio tnico-racial e de classe social, sua condio de gnero no lhes deixa outra alternativa seno a de se tornarem guerreiras na luta por uma vida mais digna. verdade que, no primeiro momento, elas caram chocadas, choraram e se encolheram diante do mundo branco superior e excludente que lhes foi apresentado, como possvel notar na fala da professora Ins: Fiquei embutida, calada, chorando nos cantos, escondida. Mas tambm verdade que, no momento seguinte, elas foram em busca de estratgias de sobrevivncia que as fortalecessem para o enfrentamento do conito tnico-racial

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Um professor disse: Voc tem um defeito muito grande. Voc no fala. Voc to inteligente. Fale, brigue, lute. Voc muito bonita, voc tem a beleza da sua raa. At ento, quando algum olhava para mim, eu achava que no era para me achar bonita. (Profa. Silva) Eu li Nelson Mandela. A luta minha vida. Wili Mandela, parte de minha alma. Ento, eu comecei a me encontrar como negra, me vendo como eles e brigando pelos ideais deles. (Profa. Silva)

que seja da minha condio, que seja igual a mim. Porque eu sei, eu tenho conscincia, mas aquela criana no tem. Eu tenho conscincia de que no sou inferior a ningum. E tambm tenho conscincia de que eu no sou melhor que ningum. (Profa. Leopoldina)

Por insegurana ou desconhecimento, elas calam. Calam por acreditar que essa uma questo cultural enraizada, e por isso no vale a pena discutir. Calam para evitar o conito, para se preservar do sofrimento que signica enfrentar tais situaes:
A gente sabe que a pessoa passou pela graduao, que ela tem um esclarecimento, mas que a questo no foi trabalhada com ela e que ela faz aquilo quase como um processo inconsciente da cultura brasileira mesmo. (Profa. Domingas) Tenho certeza de que silenciei por preconceito. Se eu no me via como negra, como que eu iria ver os meus alunos? (Profa. Silva) No discuto. Eu evito, porque esse tipo de coisa infelizmente fere as pessoas. Eles dizem que so morenos. Moreno uma cor aceitvel, mas preto no. Quando voc diz que uma criana tem essa cor, ela vai s lgrimas. (Profa. Severina)

importante ainda rearmar que as professoras no se percebiam como negras at vivenciarem uma experincia forte de discriminao, que se congurou como uma situao de ruptura para cada uma delas. Primeiro, o choque paralisante. Depois, a vericao da necessidade de encontrar estratgias para continuar vivendo. Assim, foi o momento de crise que gerou a necessidade de apropriao dessas professoras quanto ao seu pertencimento tnico-racial. Todavia, ainda que a percepo do pertencimento tnico-racial das professoras tenha acontecido de forma dolorosa para muitas delas, o incio de uma boa relao com seu pertencimento tnico-racial apresenta impactos favorveis na qualidade da interveno pedaggica em sala de aula, como nos conta a professora Ana:
Quando voc entra na escola pblica, voc acha que no preconceituosa. A, voc v seu preconceito, porque tem um monte de criana negra l. E voc tem de lidar com isso: Como assim, eu sou preconceituosa e no sabia!?. Ento, a questo da identidade e do pertencimento nesse momento crucial.

Entretanto, esse silncio no eterno. Ele s vai at o limite da sua dor, quando no h mais possibilidade de silenciar, de suportar a dor causada pelo confronto com sua prpria realidade identitria, como relata a professora Conceio:
Foi preciso acontecer uma situao bem forte para eu

Diante do contexto exposto, certamente podemos armar que o que leva as professoras a silenciarem a respeito da questo tnico-racial em sala de aula o medo de tocar em uma ferida que ainda est exposta em cada uma delas de forma diferente, no cicatrizou. Aquelas que se propem a falar se mostram predispostas a enfrentar as situaes discriminatrias e preconceituosas que vivenciam:
Eu no sou de calar, porque eu tambm sou negra. Ento, eu no vou deixar ningum fazer isso com algum

poder dizer: Eu tenho que trabalhar isso, tenho que encarar isso de frente. Os pais de um aluno vieram me procurar para dizer que a criana no ia mais para a escola, porque ele no estava mais agentando de tanto que era xingado de macaco. A partir desse momento, eu no podia mais simplesmente reclamar da mesma forma como reclamo quando o menino derruba a gua no cho ou da mesma forma como quando a criana copia a tarefa com letra ilegvel. No a mesma coisa, e eu teria que fazer um trabalho pedaggico, planejado.

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Como a construo da noo de pertencimento tnico-racial um processo difcil, gradual e doloroso, elas trabalham essa temtica em sala de aula a partir de suas prprias experincias, em poucas e repetidas doses dirias, com todo cuidado necessrio para a conquista de novos agentes multiplicadores, como mostra a fala da professora Conceio: uma coisa que est indo e vindo e que tem de ser trabalhada o ano inteiro, porque um processo. A anlise aqui apresentada remete aos estgios descritos por Ferreira durante o desenvolvimento do processo de constituio identitria de pessoas negras: submisso, impacto, militncia e articulao. Tais estgios no so descritos como processos lineares, mas como processos dinmicos e psicolgicos que se destacam em determinados momentos da vida. Em nosso entendimento, as professoras entrevistadas esto vivenciando os diferentes estgios de construo da identidade tnicoracial. Como defende Ferreira, esse processo no linear ou esttico, h um constante dilogo, travado a partir dos subsdios produzidos por suas vivncias, das relaes estabelecidas com outras pessoas (negras e no-negras) e da ressignicao das referncias identitrias que elas prprias encontraram em sua trajetria de existncia. Gomes arma que a interveno realizada pela professora est relacionada, entre outras coisas, ao processo de construo de sua identidade racial . Cabe aqui a rearmao da importncia
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Antes, a insistncia em negar demonstra o quanto ela percebe a existncia do racismo e sofre com essa constatao19. Hoje, mesmo com sofrimento, elas armam a existncia do racismo como mecanismo de enfrentamento dessa questo.

A PERCEPO DAS PROFESSORAS SOBRE A QUESTO TNICO-RACIAL NA SALA DE AULA


Entre as respostas elencadas pelas professoras para denir a questo tnico-racial, encontramos elementos que apontam para a compreenso de que esta uma questo que possui como bases a internalizao do racismo e a manifestao do preconceito e da discriminao tnico-racial. Uma discriminao fundamentada na ideologia racista da inferioridade do povo negro e no desconhecimento da histria desse povo, uma vez que a negao e a invisibilizao da populao negra se tornaram constantes na histria do Brasil. possvel conferir esses elementos nas seguintes falas:
So idias veiculadas culturalmente, preconceitos que se xam por prpria ignorncia da populao que vive naquela situao. A ideologia de que ser preto uma coisa de escravo e de burrice, alguma coisa inferior. (Profa. Ana) A gente passa para o aluno que o africano veio como escravo, mas ele no veio porque quis. Eles foram l e pegaram. Eles tm sua origem, seu conhecimento e sua histria. A gente nunca trabalhou isso com o aluno, nunca foi trabalhado e no trabalha. (Profa. Ins)

da percepo da mulher negra e professora sobre sua identidade como elemento fundamental na qualidade de sua interveno pedaggica. Ao se dar conta de seu pertencimento tnico-racial, as professoras negras tm quebrado, de formas diversas, a pedagogia do silncio que em geral domina o espao escolar. salutar ainda ressaltar que, diferentemente dos resultados apresentados por Gomes em 1995, a maioria das professoras no ocultou suas experincias de discriminao racial. Mesmo apresentando certo incmodo ao evocar suas lembranas, elas relatam as experincias.
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Em certa medida, a questo tnico-racial tambm colocada como uma questo de identidade, no passa somente pela cor, uma questo de voc assumir o que eu chamo de todos os genes que passam pelo seu DNA (Profa. Domingas). Ou seja, esse um processo de construo e articulao identitria dos sujeitos e, considerando que ele no acontece aleatoriamente, mas em articulao com as possibilidades histricas e sociais de cada indivduo, possvel

GOMES, 1995; p. 157. GOMES, 1995; p. 161.

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inferir que, nas entrelinhas dessa fala, emerge a idia de superioridade do mundo branco, eurocntrico, seu padro de beleza, sua forma de viver, suas crenas e seus valores. Em razo da relevncia do mito da democracia racial no Brasil, as pessoas tendem a acreditar que no temos problemas tnico-raciais. Nossos problemas so de ordem social. As desigualdades so sociais. Portanto, se a populao negra puder ascender socialmente, ela no mais vivenciar as prticas discriminatrias s quais est exposta. o que a professora Silva dene como uma questo de hipocrisia:
uma questo muito forte de hipocrisia aqui no Brasil. Se voc tem um dinheirinho no bolso, um carto, ento voc deixa de ser negra. O negro desvalorizado, discriminado, escrachado, mas, no momento em que ele tem dinheiro, ele deixa de ser. hipocritamente por trs, no a aquela coisa notria.

violncia psicolgica, cultural e histrica que vai se moldando s necessidades de cada poca e, de forma perversa, apresenta sempre novos mecanismos para sua perpetuao. Na viso das professoras, no espao escolar, essa questo evidenciada pelas prticas discriminatrias vivenciadas diariamente por toda a comunidade escolar e manifestadas de diversas formas. Todavia, notria a maior percepo por parte das professoras quanto existncia de tais prticas discriminatrias entre os alunos em comparao aos professores ou a outros prossionais que acompanham o cotidiano da escola como um todo. recorrente a armao de que a manifestao dos conitos tnico-raciais em sala de aula se materializa entre os alunos por meio de apelidos discriminatrios, pela no-aceitao, por parte dos alunos negros, de seu pertencimento tnico-racial e pela rejeio que sofrem as crianas de pele mais escura, como possvel apreender nos seguintes depoimentos:
Entre os alunos, existe muito a questo dos apelidos, que muito forte, e a rejeio da pessoa que tem a pele mais escura: no quer sentar junto, no quer pegar na mo, no quer danar. (Profa. Conceio) Toda vez que algum menciona a questo da cor ningum o negro da sala, ningum o preto. (Profa. Ana) Entre os alunos, na sal,a eu no observo muito, observo assim quando algum quer chamar algum, e ele pretinho, chama neguinho, aquele nego, aquele pretinho. Mas eu no vejo uma discriminao no sentido pesado da palavra, no. (Profa. Severina)

Tambm se depreende da fala da professora Silva que a obteno de recursos nanceiros por parte de pessoas negras representa uma falsa ascenso social, uma vez que confere uma falsa posio de respeito. Hipocritamente, a pessoa negra continua a ser desvalorizada e tida como inferior aos brancos. Assim, para as professoras negras entrevistadas, possvel denir a questo tnico-racial brasileira como a exposio da populao negra a prticas e comportamentos discriminatrios, que possuem como pressuposto a crena na superioridade dos valores culturais do continente europeu e buscam naturalizar essa viso. Em outras palavras, a questo tnico-racial no Brasil se constitui em mecanismos de perpetuao dos privilgios do grupo racial dominante (o branco) sobre o grupo racial subordinado (o negro). Nessa perspectiva, uma herana do perodo colonial que foi adquirida politicamente e que, portanto, deve ser tratada como um problema que precisa ser enfrentado com polticas pblicas realmente amplas e de grande impacto (Profa. Conceio). Desse modo, estando alm da vontade individual, essa questo precisa ser resolvida por meio de interveno pblica, pois representa uma

Chama a ateno aqui as palavras da professora Severina, que classica a discriminao sofrida pelas crianas negras em sala de aula como uma discriminao no pesada. Ou seja, ela percebe as prticas discriminatrias, mas, em seu entendimento, acredita que no sejam nocivas para as crianas. Ao que parece, como se, para Severina, o racismo estivesse to enraizado nas pessoas que s as fere quando a violncia explcita de maneira muito acentuada.

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Nesse sentido, importante destacar que, entre as entrevistadas, a professora Severina foi a nica que explicitamente apresentou sua internalizao do racismo, do preconceito e da discriminao racial. Ela se percebe como uma mulher negra (Na minha famlia, so todos da minha cor), ela enxerga a invisibilizao da populao negra (Voc abre um livro e o que voc v no livro? S crianas muito brancas), ela arma acreditar na igualdade entre as pessoas (Eu vejo todas as pessoas iguais, no por causa da sua cor que voc boa ou ruim), mas, na mesma medida, ela expressa um sentimento de que essa uma realidade enraizada que nunca mudar ( um problema que sempre houve, essa questo de ser branca, de ser moreninha... A questo racial sempre vai haver). Contraditoriamente, acredita que ser negro um defeito e, assim, na sala de aula, acredita que o melhor calar sobre a questo: Se voc tem um defeito e ningum nunca fala, aquilo ca ali guardado. Mesmo compreendendo que a discriminao e o preconceito tnico-racial atingem todas as crianas negras, consideramos a necessidade de abordar a violncia que as meninas negras vivenciam cotidianamente, registrada inmeras vezes nas falas das professoras:
Tem uma situao que me incomoda bastante, que uma menina que estuda na minha turma que muito discriminada, porque tem a pele escura e o cabelo crespo. Os meninos abusam muito dela. (Profa. Conceio) Tem uma menina na sala de aula, no s uma, mas ela tem o cabelo bem crespo. A, chamam ela de cabelo de Assolan. (Profa. Ins) Tem uma menina que linda, e o menino disse a ela que, de dia, ela era menina e, de noite, ela virava macaca. Mas a menina linda, o cabelo dela pretinho, ela tem os olhos vivos, tem o cabelo cacheado, lindo, no crespo... (Profa. Leopoldina)

A fala da professora Leopoldina nos d indcios de que a rejeio que essas meninas sofrem em funo de suas caractersticas fsicas, de ascendncia marcadamente negra, est associada ao padro de beleza branco historicamente estabelecido. Mesmo a professora, na tentativa de armar a beleza de sua aluna, insiste em destacar que o cabelo da menina muito bonito, porque no crespo, cacheado, demonstrando que seu processo de construo identitria se encontra no limiar entre a armao e a negao da beleza negra. Nas entrelinhas, aparece ainda a idia de que o menino no poderia dizer que a menina virava macaca noite apenas em funo de a menina ser muito bonita, como se fosse tolervel o menino ter esse comportamento em relao a uma criana tida como feia. Desse modo, torna-se relevante a discusso sobre o efeito danoso que tais discriminaes sofridas na infncia podero causar nessas meninas quando se tornarem mulheres negras. Nesse processo, internaliza-se a inferioridade da beleza negra, abrindo caminho para a aspirao do branqueamento em busca da aceitao nos grupos de convivncia, como podemos depreender da fala da professora Silva: Passei minha vida toda querendo me branquear. importante lembrar que os estudos realizados por Delma Josefa Silva na mesma regio onde se localiza a escola enfocada nesta pesquisa apontam a construo da identidade dos alunos negros num cenrio que os coloca margem dos processos educativos formais: Seu universo permanece fora da escola, quando esta conduzida tendo como referncia o padro eurocntrico de desenvolvimento20. No entanto, h uma auto-estima explicitada no discurso da maioria dos alunos21, uma autoestima que decorre da participao e da vivncia desses alunos na vida cultural do bairro, que marcadamente afro-brasileira. Ou seja, a autora rearma que a possibilidade de acessar uma viso armativa da histria da populao

SILVA, D. J. Afrodescendncia e educao: a concepo identitria do alunado. (Dissertao de mestrado). Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2000; p. 50.
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SILVA, 2000; p. 54.

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negra inuencia positivamente na construo identitria dos sujeitos. No que se refere aos professores, embora algumas respostas armem a inexistncia da discriminao, como no caso da professora Severina (Entre os professores, nunca tivemos discriminao), na percepo das professoras, destacam-se as formas como eles se referem aos alunos negros, a expresso da crena no mito da democracia racial e as falas preconceituosas em relao condio dos sujeitos negros e de suas referncias histricas e culturais, como nos revela a professora Conceio:
As falas dos prprios colegas de trabalho, como eles se referem a alguns alunos como aquele negrinho ou aquela negrinha. Na feira de conhecimentos, tinha um professor que dizia na sala dos professores: Para que falar de negro? No sei qual motivo. Negro s presta mulher, porque tem a bunda grande. Falavam coisas desse tipo na conversa entre professores. H ainda outra professora que coloca o discurso de que o Brasil um pas democrtico. Ento, nas atividades que eu tenho promovido na escola, palestras, debates para professores e alunos, sempre que ela tem oportunidade, ela coloca isso, que no existe racismo, que o Brasil um pas democrtico. Eu estava conversando com dois professores, a gente tem um grupo de estudo sobre histria da frica e ela chegou e disse: Minha gente, vocs no sabem o que eu vi no jornal a semana passada? Na frica, as pessoas so canibais. Tem umas tribos que comem gente.

Ao que parece, j existe uma compreenso da necessidade de discutir as questes raciais e a histria da populao negra como elementos necessrios para superao da rejeio dos sujeitos a seu pertencimento tnico-racial. Contudo, as professoras ainda carecem de formao para um tratamento pedaggico adequado da questo. Mesmo no caso de professoras com graduao, que dispem de informao, estas ainda apresentam certa insegurana ao abordar a temtica. A maioria delas respondeu que discute a questo em sala de aula. Todavia, os temas apresentados e trabalhados com os alunos restringem a discusso a questes de aceitao das caractersticas fsicas e da sua condio tnico-racial, da diferena como elemento positivo na construo dos sujeitos e das manifestaes do racismo, do preconceito e da discriminao racial em geral. Ainda que considerando a importncia desse primeiro momento para a abertura de uma discusso nesse sentido, ressaltamos a preocupao com a forma como esse debate est acontecendo: ao que parece, sem acompanhamento nem discusso mais sistemtica, dependendo da boa vontade e do interesse de cada uma das professoras, como revela o depoimento a seguir.
Discuti, sim, mas sem embasamento terico, sem ter segurana no que estava falando, s lendo a revista

Nova Escola, que uma vez falou sobre racismo. Discuti

Apesar do reconhecimento do efeito nocivo que acarretado pela presena das prticas discriminatrias no espao escolar, tais prticas, no caso dos professores, so apresentadas como conseqncia do desconhecimento e do despreparo desses prossionais para lidar com a questo em sala de aula:
No uma prtica inocente, mas tambm no de todo m-f, porque as pessoas no percebem a dimenso dessa ao. (Profa. Ana) O professor no tem formao para trabalhar nesse sentido. Quando ele tem uma vivncia, assim como eu e algumas colegas tivemos na sua vida pessoal, conseguimos passar isso naturalmente. (Profa. Domingas)

sem segurana no que estava dizendo e sem saber se o que eu estava falando estava discriminando ou no, porque tambm tem isso: por falar, voc pode at estar discriminando. (Profa. Ins)

DIFICULDADES ENCONTRADAS NO TRATAMENTO PEDAGGICO DA QUESTO TNICO-RACIAL NA SALA DE AULA


As diculdades apresentadas para o trato pedaggico da questo tnico-racial na sala de aula so compostas por aspectos propriamente didticopedaggicos, por aspectos da formao prossional e pessoal das professoras e tambm por aspectos histrico-estruturais.

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No caso das professoras da escola enfocada neste trabalho, aparecem diculdades sobre sua prpria formao. O que e como falar sobre a questo tnico-racial? Como entender essa questo no Brasil e no cotidiano da escola? Citam-se o desconhecimento sobre a histria e as culturas afro-brasileira e africana, o medo de falar sobre a temtica e a falta de material para uma formao especca, como podemos vericar em suas falas:
Nunca ter parado para ler sobre a questo. Quem foram os africanos, por que chegaram aqui, como foi que chegaram, onde chegaram... A questo histrica mesmo, no a questo daqueles livros que contam a histria na quarta srie. (Profa. Ins) Eu ainda tenho medo de como falar sobre o tema. Porque eu no sei como que a criana vai repassar em casa, uma questo de educao mais domstica. E, segundo, eu acho que o desconhecimento em relao cultura. O que a gente sabe o bsico (as comidas, a religio), mas, a fundo, a gente no conhece. (Profa. Teresa)

uma pessoa que est intervindo em um processo que no lhe diz respeito. Ou seja, ela entende que a dimenso tnico-racial uma questo de educao domstica, no se sentindo vontade para discutir o assunto com seus alunos ao pensar na reao dos pais ou dos responsveis por essa criana. Em outras palavras, a professora nos d indcios de que acredita que educar uma criana incutindo concepes racistas ou no uma deciso da famlia, e a escola no est autorizada a intervir nesse processo. Por sua vez, as professoras que participaram do Curso de Histria e Cultura Afro-Brasileira apresentam diculdades mais relacionadas ao tratamento pedaggico da questo tnico-racial na sala de aula: a falta de material especco (como livros ou imagens da frica e dos africanos), a falta de tempo pedaggico para planejar as atividades e trocar experincias entre as prprias professoras e a inexistncia de materiais didticos com crianas negras. Observemos os exemplos:
Conseguir alguns materiais especcos: livros especcos,

Material, porque ns no temos. Para voc dizer mais alguma coisa, voc tem que pesquisar. O que se sabe da histria dos negros? Que eles vieram como escravos. Mas algum diz que era rei l, que l ele era importante, que l ele tinha um nome, que l ele tinha toda uma estrutura? Ningum disse isso. A histria foi apagada. (Profa. Leopoldina)

livros de literatura infantil. A gente no tem um material amplo de imagens da frica nem dos negros africanos. Tambm falta de tempo para planejar, elaborar, analisar, canalizar aquilo que eu z durante o processo. (Profa. Conceio) O tempo para sentar com os pares [as professoras] e discutir as diculdades de cada sala. (Profa. Ana)

Ao desqualicar a informao dos livros de histria da quarta srie sobre os africanos, a professora Ins indica que, mesmo no possuindo a informao histrica a respeito do tema, ela sabe que essa histria foi negligenciada, ela percebe que existe uma negao da histria dos negros no Brasil, o que tambm atinge ela prpria. Esse o mesmo caso da professora Leopoldina, que, no entanto, apresenta uma predisposio para superar essa diculdade ao comentar a necessidade da realizao de pesquisa e a falta de material disponvel. A professora Teresa nos fala do seu medo de discutir a questo, de como os adultos com os quais as crianas convivem vo receber e entender essa abordagem. Sua fala traz a conotao de que seu medo ser considerada por esses adultos como Certamente, o acesso dessas professoras a uma formao especca sobre a histria e a cultura afro-brasileiras deve ter inuenciado suas respostas. Para elas, a diculdade no o que falar, mas como falar sobre o tema, onde e como conseguir os aportes didticos para dar conta do tratamento pedaggico da questo. Todavia, algumas do um jeito de lidar com as diculdades, como no caso da professora Conceio: Quando eu posso, compro uma revista, um livro, pesquiso alguma coisa na Internet, peo emprestado a algum.
No existe material do cotidiano para trabalhar essa questo, no existem literaturas com crianas negras nas escolas. (Profa. Domingas)

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Diante da resistncia discusso sobre a questo tnico-racial que se manifesta de diversas formas no espao escolar (medo, desconhecimento, silenciamento e um desconfortvel incmodo identitrio), acreditamos ser importante a reexo sobre o que leva algumas professoras a discutir a questo em sala de aula, mesmo com diculdades e sem o apoio institucional da escola. Os dados apurados indicam que a fora que mobiliza essa energia a percepo identitria dos sujeitos, que, ao ser descoberta, passa a provocar possibilidades de uma ao poltico-racial, ainda que a princpio involuntariamente. Esse pensamento converge para o conceito de conscincia negra, que pode ser resumido como o processo de descoberta e auto-armao do negro como negro. Steve Biko, lder negro sul-africano assassinado pelo apartheid em 1977 e o principal difusor desse conceito, assim o dene:
A conscincia negra , em essncia, a percepo pelo homem negro da necessidade de juntar foras com seus irmos em torno da causa de sua atuao: a negritude de sua pele. Procura provar que mentira considerar o negro uma aberrao do normal que ser branco. a manifestao de uma nova percepo de que, ao procurar fugir de si mesmos e imitar o branco, os negros esto insultando a inteligncia de quem os criou negros. Portanto, a conscincia negra toma conhecimento de que o plano de Deus, deliberadamente, criou o negro, negro. Procura infundir na comunidade negra um novo orgulho de si mesma, seus esforos, seus sistemas de valores, sua cultura, sua religio e sua maneira de ver a vida.22

iniciado com pequenas coisas, nas palavras da professora Conceio: Partindo de coisas simples que os professores podem comear a fazer e maiores que podem envolver toda a comunidade. Para as professoras, buscar apoio tanto dos seus colegas de trabalho que se disponibilizem a cooperar quanto dos prprios alunos uma estratgia primordial para conferir xito a esse propsito, de forma que, mesmo sendo uma tarefa que se inicia com esforos individuais, precisamos estar atentos para a necessidade de transform-la numa ao coletiva. A conquista dos alunos como aliados nesse debate destacada pela professora Ana: Pelo engajamento estudantil, voc consegue rever muitas prticas. Para ela, necessrio imprimir esforos que contribuam para que a escola tenha condies de acolher todos os alunos, sem, contudo, padroniz-los, respeitando suas diferenas. O exerccio de envolv-los em brincadeiras, atividades ldicas e prticas artsticas com enfoque nas relaes tnico-raciais apontado como um mecanismo importante e ecaz para a desconstruo do racismo no espao escolar. Outras estratgias importantes so a conquista de aliados que possuam maior grau de inuncia na escola (como o diretor ou a coordenao pedaggica), bem como a possibilidade de extrapolar os limites da sala de aula. As atividades desenvolvidas precisam ter, de alguma forma, visibilidade na escola toda. Assim, fundamental que a comunidade escolar tome conhecimento dessa discusso em seus domnios, como nos revela a professora Conceio:
O trabalho na sala de aula com essa questo importante para professores e alunos, mas, se no tiver essa relao de visibilidade com a escola e uma tentativa de ampliar isso, talvez no haja um grande aproveitamento, porque situaes de discriminao acontecem em todos os lugares da escola, sendo praticadas por todas as pessoas.

O entendimento desse conceito de suma relevncia para todos os prossionais da educao se considerarmos que a Lei 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira, tambm inclui ocialmente no calendrio escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Conscincia Negra. Acreditamos que o caminho necessrio a ser trilhado para a superao do silenciamento sobre a questo tnico-racial na sala de aula pode ser
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Diante do desconhecimento dos prossionais da educao de modo geral sobre a questo,

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a formao continuada apontada como outra importante estratgia na superao do silenciamento sobre a questo tnico-racial, tanto na sua dimenso pessoal quanto na sua dimenso institucional. As professoras acreditam que os prossionais precisam ler sobre o assunto, buscar informaes, e a Secretaria de Educao, Esporte e Lazer do Recife precisa encontrar formas de contribuir mais efetivamente com esse processo: disponibilizando subsdios e material didtico; oferecendo cursos de formao especca e acompanhamento sistemtico para driblar a falta de tempo; incluindo esse debate em todos os momentos de planejamento e de estudo dos professores; transformando o debate em rotina nos seus espaos de discusso. Por m, as professoras tambm indicam algumas atividades que podem ser desenvolvidas para dar forma s estratgias apresentadas para a superao do silenciamento na sala de aula. Para a professora Ins: Leitura para criana, lmes, desenhos e qualquer tipo de informao que eles gostem e envolva a questo. Vdeo, debate em sala de aula e histria em quadrinhos com o tema. Outras atividades artsticas que envolvam os alunos, possibilitando a elevao de sua a auto-estima, e coloquem a populao negra em evidncia tambm so citadas. Uma sugesto para a realizao dessas atividades aproveitar as grandes festas realizadas na escola.

aos primatas, aos seres inferiores. Esse fato rearma nossa compreenso de que a antiga idia da inferioridade do negro ainda se mostra presente no imaginrio da populao brasileira e, desse modo, se constitui como um dos obstculos mais poderosos na luta contra a discriminao e o preconceito tnico-racial. Em sua maioria, as professoras armam discutir a questo no espao escolar. Nesse sentido, importante considerar que, sem formao adequada para tratar dessa temtica, as professoras se valem do que aprenderam em suas experincias pessoais para dar conta do tratamento pedaggico da questo. As falas das professoras em sua quase totalidade so impregnadas pela vontade de contribuir com o desvelamento do racismo no espao escolar, ao mesmo tempo que esbarram nos limites pessoais e institucionais que lhes so apresentados. Elas acreditam na necessidade de continuar ou iniciar um trabalho voltado para o tratamento pedaggico da questo, colocandose como possveis agentes de multiplicao, de socializao desse debate no seu espao de atuao. Contudo, a interveno pedaggica de cada professora est intrinsecamente associada ao seu prprio processo de construo da identidade tnico-racial. A respeito dos grupos distintos de professoras analisados nesta pesquisa (as egressas do Curso Histria e Cultura Afro-Brasileira e aquelas da Escola Municipal Xang Menino), necessrio destacar que o primeiro grupo, mais avanado em seu processo de construo identitria, mostra mais impacto desse processo na sua interveno pedaggica. Todavia, ao escolher grupos distintos para o desenvolvimento deste trabalho, era nosso interesse observar as diculdades especcas de cada grupo no tratamento pedaggico da questo, buscando elementos que contribussem para a superao destas. Entretanto, nos relatos de ambos os grupos, percebemos que tais diculdades so muito parecidas: desconhecimento sobre a histria e a cultura afro-brasileiras; falta de habilidade para tratar a questo pedagogicamente; medo de como tal discusso ser avaliada pela famlia da criana; conitos vivenciados pelas prprias professoras em relao a seu pertencimento tnico-racial.

CONSIDERAES FINAIS
Sendo o racismo uma prtica de opresso histrico-social, portanto, dinmica, no possuindo uma forma esttica, mas se metamorfoseando de acordo com as necessidades da contemporaneidade, percebemos que os avanos na rea de educao e relaes tnicoraciais caminham ainda de forma tmida. Embora j se perceba uma preocupao dos prossionais da educao com a questo tnico-racial em sala de aula (algo que no foi vericado h vinte anos, quando dos primeiros estudos sobre as relaes tnico-raciais no espao escolar), ainda salta aos olhos, em todas as falas das professoras, a comparao da populao negra aos macacos,

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No entanto, a forma de superar as diculdades encontradas nessa trajetria diferente para cada um dos dois grupos. De um lado, as professoras que participaram do curso mencionado, tendo se apercebido da importncia de discutir a questo tnico-racial em sala de aula e na escola, se mostram mais propensas a procurar, descobrir e inventar estratgias para o enfrentamento de suas diculdades, ainda que contando com poucos subsdios para dar conta dessa tarefa. Do outro, as professoras da escola percebem o preconceito e a discriminao tnico-racial, compreendem a necessidade de abordar a questo, mas sentem medo, ainda no foram contagiadas por seu pertencimento tnico-racial, esperam que acontea alguma interveno institucional que as deixe mais seguras para discutir a questo e contribuir com a modicao de tal situao. Diferentemente do que se pressupunha no incio deste trabalho, tomando como referncia os relatos das professoras, identicamos no haver uma total ausncia da discusso sobre a questo tnico-racial no espao da escola. Em contrapartida, pelos vrios motivos elencados anteriormente, h uma grande resistncia da comunidade escolar em acolher esse debate, tratando-o pedagogicamente, mas tambm existem algumas iniciativas que se dispem a enfrentar a questo. Ou seja, no interior da escola, existe uma silenciosa disputa tnico-racial entre os que acreditam na necessidade de discutir a questo no cotidiano da escola (e, dessa forma, contribuir com o fortalecimento da identidade e a elevao da auto-estima dos alunos negros) e aqueles que no acreditam nessa possibilidade em funo do racismo internalizado que vivenciam (e, assim, continuam reproduzindo o racismo em seus alunos negros e brancos). Entendemos que, em certa medida, a promulgao da Lei 10.639/2003 impulsionou o debate sobre a questo tnico-racial. Ao antigo silncio escolar sobre a questo, agregaram-se elementos que transformaram tal silenciamento. Na atualidade, o silenciamento da escola se apresenta como a resistncia ao tratamento pedaggico da questo, expressando-se de vrias formas, nos diversos espaos da instituio escolar.

No mbito institucional, a Secretaria de Educao Esporte e Lazer do Recife ainda no conseguiu desenvolver mecanismos que possibilitem s equipes assessoras estudar, discutir e incluir a questo tnico-racial como um tema ou contedo da formao continuada, de maneira especca e permanente. No espao escolar, quando estimuladas por algum prossional, as discusses dessa natureza acontecero de acordo com seus limites de inuncia na escola. No caso das professoras e dos professores, como possvel notar a partir dos relatos das prossionais que participaram desta pesquisa, o enfrentamento da questo ser realizado de acordo com seu prprio processo de construo identitria. importante rearmar, entretanto, que, entre as professoras que foram entrevistadas, embora algumas ainda no tenham avanado em seu processo de construo da identidade tnicoracial, a maioria delas acredita na importncia do tratamento pedaggico da questo. Algumas ainda apresentam diculdades para declarar sua prpria raa ou cor, por exemplo, mas nenhuma delas deixou de perceber a existncia do racismo na sociedade brasileira ou a presena do preconceito e da discriminao no espao escolar. Em alguns casos, elas conseguiram identicar que a sua prpria resistncia ao enfrentamento da questo acontece em funo da necessidade que ainda possuem de se preservar do sofrimento vivenciado pela percepo do racismo em uma sociedade que sistematicamente discrimina e marginaliza a populao negra. Assim, sabendo que a construo identitria dos sujeitos no um processo fcil, consideramos salutar a rearmao de que as professoras participantes da pesquisa, a exemplo de tantas outras, so mulheres guerreiras, como elas mesmas descrevem. Embora vivenciando conitos e encontrando diculdades para ter sua humanidade armada, em razo de seu pertencimento tnico-racial, elas jamais desistiram de suas responsabilidades como prossionais da educao, de sua condio de mulheres negras ou de sua condio de ser humano. Acompanhar o processo de desenvolvimento prossional dessas mulheres e de outras que tambm se

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dedicam educao produzir conhecimento sobre a participao da populao negra e sua congurao no campo poltico-educativo. Assim, esse se mostra um campo aberto para o desenvolvimento de novos estudos e pesquisas.

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ADOLESCENTES NEGROS E NO-NEGROS IDENTIFICANDO ESTERETIPOS


ALEXSANDRO DO NASCIMENTO SANTOS | Pedagogo e lingista, supervisor do curso de pedagogia alexsandro@net.uniararas.br do Centro Universitrio Hermnio Ometto Orientadora | Dagoberto Jos Fonseca (Unesp)

NA

ESCOLA:

INTRODUO

Lutar para que, enquanto no for gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos estudantes negros como pensionistas do Estado em todos os estabelecimentos ociais de ensino secundrio e superior do Pas, inclusive nos estabelecimentos militares. (Quilombo, peridico editado entre 1948-1950 por Abdias Nascimento)

polmica e a atualidade do texto transcrito

negra na escola no signicava o pleno direito educao. Essa descoberta tem origem na compreenso de que a escola tambm agente no processo de excluso da populao negra e de anulao da sua identidade. Alm disso, a militncia e os intelectuais negros comearam a explicitar os mecanismos pelos quais se operavam, por um lado, o embranquecimento cultural do Pas, apagando qualquer reminiscncia ou pertencimento racial de matiz no-europia e branca, e, por outro lado, a hierarquizao dos sistemas escolares, criando nveis e castas de acesso com um poderoso marco racial, por meio do qual o acesso aos nveis de ensino no era concedido quanto mais negra fosse a pele do estudante. A partir dessa compreenso, os movimentos sociais negros passaram a incluir em suas pautas de reivindicao outras estratgias de fortalecimento, acesso e permanncia da populao negra nos sistemas de ensino, como, por exemplo, o estudo da histria e da cultura africanas e o estudo da histria da luta da populao negra no Brasil, alm da reviso dos materiais didticos de teor racista presentes na escola. Esse processo de explicitao dos mecanismos de excluso e negao das identidades negras na escola recebeu a contribuio de diversos estudos investigativos, de pesquisadores das mais diversas reas do conhecimento. Nesse sentido, nossa pesquisa se alimenta da reexo de toda essa

aqui poderiam dar ao leitor mais desavisado a

impresso de que se trata de um manifesto atual, favorvel s to discutidas quotas para negros no ensino superior. Entretanto, cabe informar que se trata de um equvoco. O texto um trecho do Nosso Programa, editorial do jornal Quilombo, editado no Rio de Janeiro entre 1948 e 1950 pelo intelectual negro Abdias Nascimento. Assim, mais importante que dirimir o equvoco, a presena desse texto cumpre, nesta introduo, a funo de registrar em nossa lembrana que a conquista do direito pleno educao uma luta histrica do movimento negro, preocupao sempre presente nas discusses, nos mais diversos cantos do Pas e nos mais diferentes momentos (at mesmo em pocas anteriores abolio da escravatura) em que negras e negros estiveram em busca de estabelecer sua existncia histrica neste pas. A luta pelo direito de acesso escola (pauta antiga do movimento negro) nasce da compreenso da educao como um poderoso instrumento de insero e ascenso social e tambm da percepo de que, sem a instruo bsica, seria impossvel inserir economicamente a populao negra aps trs sculos de escravido no mundo do trabalho. Entretanto, desde cedo, o movimento negro descobriu que o acesso ou a presena da populao

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produo intelectual e pretende dialogar com seus principais referenciais tericos e metodolgicos, contribuindo para a superao do racismo na escola e para o fortalecimento de uma pedagogia noracista que favorea a construo de identidades positivas de pertencimento racial para crianas, adolescentes e jovens negras e negros no Brasil. Assim, situamos nossa pesquisa numa escola pblica na periferia da regio sul de So Paulo e, por meio dessa investigao, pretendemos mapear alguns dos esteretipos que professoras e professores das sries nais do ensino fundamental constroem em relao ao seu alunado negro e vislumbrar, ainda que de maneira supercial, algumas das implicaes desse processo de estereotipizao. De antemo, nos responsabilizamos por possveis incompletudes, lacunas e equvocos neste trabalho de sistematizao, agradecendo a todos aqueles que colaboraram com a pesquisa de campo (professoras e professores, equipe de direo e outros funcionrios da escola onde a pesquisa foi realizada) e nos processos de orientao, anlise e sistematizao da pesquisa ( professora Elizabeth de Oliveira Dias, pelas discusses iniciais, pelas indicaes e pelo apoio generoso, ao professor orientador, doutor Dagoberto Fonseca, professora supervisora, doutora Iolanda de Oliveira, s equipes da Ao Educativa, da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Anped, e da Fundao Ford, bem como a todos os demais bolsistas desta quarta edio do Concurso Negro e Educao).

Nossa compreenso de que ambos os conceitos, construes histricas e sociais que so, precisam ser compreendidos como produto cultural de um determinado tempo-espao. Esse tempo-espao que a sociedade brasileira produziu sentidos especcos para ser negro e para raa. Se o nascedouro do termo raa esteve atrelado a uma pretensa neutralidade das cincias naturais que procurava simplesmente classicar ou ainda preso tentativa de territorializar diversos fentipos humanos, evidente que essa classicao/territorializao se hierarquizou, consubstanciando-se num instrumento de opresso e poder. Nesse sentido, ser negro carrega um contedo de cultura que marca acessos, espaos de circulao e poder, posies sociais, imagens discursivas e uma srie de outras interpelaes que transcendem tanto a territorialidade fsica quanto a simples diferenciao de fentipo, embora seja a diferena de fentipo o critrio mais marcante na denio de quem ou no negro no Brasil. Apesar de o conceito de etnia em referncia populao negra no Brasil ter ganhado fora nos espaos de produo de pesquisa nas ltimas dcadas, ainda h um numeroso grupo de intelectuais que compreende a idia de raa como um dos principais sustentculos da discriminao racial no Brasil, que ocorre por meio de mecanismos de inferiorizao, excluso e estereotipizao da populao negra com base em caractersticas do fentipo (cor da pele, formato do nariz, do cabelo, entre outras). Kabengele Munanga arma que:
A maioria dos pesquisadores brasileiros que atuam na rea das relaes raciais e intertnicas recorre com mais freqncia ao termo raa. Eles empregam ainda este conceito, no mais para armar sua realidade biolgica, mas, sim, para explicar o racismo, na medida em que este fenmeno continua a se basear em crena na existncia das raas hierarquizadas, raas ctcias, ainda resistentes nas representaes mentais e no imaginrio coletivo de todos os povos e sociedades contemporneas. Alguns fogem do conceito de raa e o substituem pelo conceito de etnia, considerando-o como um lexical mais cmodo que o de raa em termos de fala politicamente correta. Essa substituio no

BREVE REVISO TERICA SOBRE O TEMA

CONCEITOS FUNDAMENTAIS: NEGRO E RAA


Durante nosso movimento de investigao e no corpo deste artigo, optamos por designar negros ou populao negra como o conjunto dos indivduos pretos e pardos. Essa terminologia busca superar a diculdade de delimitao do universo de pesquisa, mas tambm se refere a uma diculdade identitria presente na sociedade brasileira que se manifesta na diculdade de assuno da negritude. Tambm optamos por adotar o conceito de raa em vez de etnia.

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muda nada a realidade do racismo, pois no destri a relao hierarquizada entre culturas diferentes, que um dos componentes do racismo. Ou seja, o racismo hoje praticado nas sociedades contemporneas no precisa mais do conceito de raa ou da variante biolgica, ele se reformula com base nos conceitos de etnia, diferena cultural ou identidade cultural, mas as vtimas de hoje so as mesmas de ontem, e as raas de ontem so as etnias de hoje. O que mudou na realidade so os termos e os conceitos, mas o esquema ideolgico que se subtende da dominao e da excluso cou intacto.
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relao e de referncia cultural dos grupos sociais, marcando formas e direitos de pertencer ou de no pertencer a determinados grupos, acessar ou no determinados rituais e atividades, ocupar determinadas posies sociais, etc. Todas essas dimenses de identidade constituem o sujeito e correspondem a modos de resposta s interpelaes que o grupo social realiza em diferentes situaes, instituies ou grupos sociais. Portanto, assumir determinada identidade (ou se reconhecer em uma) signica responder armativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referncia. Dessa maneira, o processo de assuno de determinada identidade no um processo linear, principalmente porque representa uma postura ativa do sujeito, o que implica uma tomada de posio. Em razo das diversas dimenses de identidades podemos ser interpelados ao mesmo tempo por lealdades distintas, pertencimentos diversos ou at mesmo contraditrios. Quando isso ocorre, podemos provisoriamente negar determinadas dimenses de nossas identidades sociais para estrategicamente assumir com maior nfase outras e tais dimenses. Por isso, as identidades sociais tm carter fragmentado, instvel, histrico e plural.3 Quando falamos em identidade negra, estamos falando desse modo de ser no mundo social que nos interpela a assumir determinados papis, atividades, caractersticas, negando outros, de modo a estabelecer pertencimentos e excluses, o que implica a construo do olhar de um grupo racial (populao negra) ou de sujeitos desse grupo racial sobre si mesmos a partir da relao com o outro. Sem dvida, construir uma identidade negra positiva numa sociedade que historicamente ensina a negras e negros que, para serem aceitos, preciso negar a si mesmos, o que um desao enorme e doloroso. O apagamento das memrias desse grupo social, a negao de seus heris e modelos,

CONCEITO FUNDAMENTAL: IDENTIDADE NEGRA


Para falar em identidade negra, evidentemente, no podemos deixar de abordar a noo de identidade como um processo mais amplo e mais complexo, que possui dimenses pessoais e sociais que no podem ser cindidas, uma vez que esto interligadas e se constroem a partir das interaes sociais. Vale a pena dizer tambm que o conceito de identidade mltiplo. Falamos em identidades: identidades de gnero, identidades etrias, identidades raciais, etc. Munanga conceitua identidade como:
(...) uma realidade sempre presente em todas as sociedades humanas. Qualquer grupo humano, atravs de seu sistema axiolgico, sempre selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para se denir em contraposio ao alheio. A denio de si (autodenio) e a denio dos outros (identidade atribuda) tm funes conhecidas: a defesa da unidade do grupo, a proteo do territrio contra inimigos externos, as manipulaes ideolgicas por interesses econmicos, polticos, psicolgicos, etc.
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As identidades no so inatas. De modo diferente, fazem referncia a maneiras de ser no mundo e com os outros. Por isso, por encarnar os modos de ser, as identidades so importantes mecanismos de incluso/excluso nas redes de

MUNANGA, K. Identidade, cidadania e democracia: algumas reexes sobre os discursos anti-racistas no Brasil. In: SPINK, M. J. (org.). A cidadania em construo: uma reexo transdisciplinar. So Paulo: Cortez, 1994.
1 2 3

MUNANGA, 1994. LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1999.

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a inferiorizao de suas caractersticas fenotpicas so exemplos de mecanismos e estratgias de excluso que dicultam muito a construo de um pertencimento identitrio racial positivo.

componente afetivo, j que, na transmisso de gerao para gerao, essas opinies representariam um porto seguro dos referenciais de determinado grupo social, e o ataque a essas opinies seria amplamente considerado uma ofensa s leis do universo. Katz e Braly realizaram o primeiro esforo emprico sobre o tema5, abrindo caminho para outros estudos. Nesse trabalho, os ento estudantes da Universidade de Princeton, nos Estados Unidos, foram convidados a listar uma srie de traos que julgavam caracterizar determinados grupos tnicos. Essa tcnica, que mais tarde caria conhecida como checklist, foi replicada em outros dois estudos, compondo o que se convencionou chamar de trilogia de Princeton. Posteriormente, outras possibilidades de investigao foram se congurando no campo dos estudos sobre esteretipos, entre as quais podemos citar o mtodo pictrico (que recupera e aperfeioa a proposta de Lippman) e as escalas de atitudes (como a proposta por Bogardus). A partir da segunda metade do sculo XX, houve um sensvel redirecionamento das pesquisas (em parte pela consolidao do paradigma cognitivista), trazendo um olhar de investigao na tentativa de compreender quais mecanismos estariam envolvidos na ativao e na aplicao dos esteretipos. So emblemticos dessa tendncia os trabalhos de Hamilton e Trolier, publicado em 1986 6, e de Hilton e Von Hippel, editado em 19967. A partir da dcada de 1990, acentua-se a clareza da denio de esteretipo e processo de estereotipizao. O primeiro passou a ser denido como crenas compartilhadas referentes aos atributos pessoais, especialmente traos de personalidade, e ao comportamento de grupos de pessoas, e o segundo, como o processo de aplicar um julgamento estereotipado a determinado indivduo de forma a apresent-lo como tendo

ESTUDOS ANTERIORES SOBRE ESTERETIPOS


O estudo germinal das questes relativas aos esteretipos pode ser atribudo ao jornalista norte-americano Walter Lippman. Em meados de 1920, preocupado com o fenmeno da opinio pblica, Lippman considerava que cotidianamente as pessoas precisam decidir rpido sobre diversos aspectos em relao aos quais muitas vezes no possuem conhecimento aprofundado ou especializado e nem mesmo um conjunto de informaes bsicas.
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Nessas situaes, as pessoas tendem a acionar uma espcie de repertrio informacional sustentado por crenas, que, mesmo sendo compartilhadas amplamente pelos demais membros do seu grupo social, no passaram por nenhum crivo avaliativo ou julgamento emprico. Seguindo as concluses de Lippman, as pessoas assimilariam, de sua vivncia social, uma espcie de construo imaginada do mundo, com certa coerncia, acionada para interpretar parcelas da realidade ou at mesmo para ajustar possveis incoerncias dessa realidade. Em outras palavras, os seres humanos j disporiam de uma srie de opinies sobre a realidade mesmo antes de analis-la, organizando o mundo real de acordo com os cdigos de cultura que determinado grupo social dispe para interpret-lo. Nessa viso, essas opinies teriam uma funo conservadora, representando as tradies, os valores e as posies sociais de gerao em gerao. Os apontamentos de Lippman so interessantes porque sinalizam duas caractersticas marcantes dos esteretipos: sua liao eminentemente social (posto que sua gnese cultural) e o forte
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traos intercambiveis com outros membros da mesma categoria, denies atribudas ao trabalho de Leyens, Yzerbyt e Schadron.
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presena de estudos sobre racismo e educao muita pequena. No entanto, hoje, contamos com uma ampla gama de estudos que procuram discutir as relaes raciais e a escola. Esses estudos partem de referenciais tericos e metodolgicos diversos, mas guardam um compromisso com a compreenso de como essas relaes entre racismo e escola podem ser mais bem explicitadas e de como podemos construir estratgias de superao de uma educao racista. Talvez a rea mais perene no estudo das relaes entre raa e escola seja aquela que procura identicar e explicitar o racismo nos livros didticos. Desde 1950, com Moreira Leite, em seu Preconceito racial e patriotismo em seis livros didticos primrios brasileiros9, passando pela ampla gama de produes do grupo de pesquisadores da Fundao Carlos Chagas desde a dcada de 1980, com destaque para Regina Pahim Pinto e Fulvia Rosemberg, chegando aos estudos de Ana Clia da Silva, da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), e s contribuies de pesquisadores ligados Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) (principalmente em relao aos livros didticos de histria), essa rea de estudos tem sido marcada por uma continuidade signicativa e por produes de grande qualidade. Outra rea importante nos estudos sobre relaes raciais e educao aquela que pretende investigar as questes sobre o acesso, a permanncia e o sucesso da populao negra na escola. Nesse campo de estudo, so aliados importantes dos pesquisadores em educao os olhares das cincias sociais, da economia, da psicologia, entre outras reas do conhecimento. Estudiosos como Kabengele Munanga, Eliane Cavalleiro, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, Iolanda de Oliveira e Rachel de Oliveira tm procurado compreender esse processo de dolorosa excluso, alm de discutir, articular e propor estratgias de enfrentamento e superao do racismo na escola.

Na compreenso do processo de estereotipizao, podemos identicar duas tendncias fundamentais: a primeira, mais prxima do cognitivismo, procura ligar a estereotipizao ativao de esquemas de conhecimento prvio marcadamente estruturais, que so preexistentes e que funcionam como modelos aos quais so ajustados os exemplares; a segunda, mais prxima da psicologia social, procura vincular o processo de estereotipizao a mecanismos ativados pela socializao e concretizados num caminho inverso, que, pelos exemplares conhecidos, formalizam modelos por meio de generalizaes e prottipos. Tanto uma quanto a outra tendncia deixam lacunas explicativas importantes. Atualmente, do intercmbio dessas duas tendncias que surgem as explicaes mais completas do processo de estereotipizao. Compreendemos que a estereotipizao tem uma dimenso social, na medida em que, nesse sentido, h uma funo direta nas possibilidades de experincia do sujeito com o grupo objeto do esteretipo. Ao mesmo tempo, para experienciar e analisar essa vivncia, o indivduo disponibiliza de recursos cognitivos (que incluem esquemas de representao e modelos). Assim, podemos dizer que, quanto menos experincias o sujeito vivenciar com o grupo, mais esquemticas sero essas representaes, aproximando-se mais dos exemplares construdos previamente. Ao passo que, aumentando as experincias do sujeito com o grupo, essas representaes ganhariam uma mediao mais social, ativando um processo de categorizao/generalizao que serviria de base para a construo dos esteretipos.

ESTUDOS ANTERIORES SOBRE O RACISMO NA ESCOLA


Analisando o conjunto de pesquisas em educao ao longo do tempo, observamos que a

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LEYENS, J. P.; YZERBYT, V. E.; SCHADRON, G. Stereotypes and social cognition. Londres: Sage, 1996. MOREIRA LEITE, D. Preconceito racial e patriotismo em seis livros didticos primrios brasileiros. Revista de Psicologia, n. 3. So Paulo, 1950.

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PROBLEMTICA E QUESTES DE PESQUISA


Nosso trabalho se situa na problemtica das relaes entre a negritude e o fracasso escolar e procura contribuir com o esclarecimento das questes relativas aos processos de estereotipizao dos alunos negros na escola. Nesse sentido, o trabalho dialoga, por um lado, com a psicologia social e com as correntes cognitivistas que, desde o incio do sculo XX, procuram compreender a natureza dos esteretipos e do processo de estereotipizao, e, por outro lado, com uma tradio de estudos nas reas de educao, sociologia e relaes raciais, que tm se caracterizado pela denncia sistemtica da perversa ligao entre pertencimento racial e fracasso escolar. Portanto, nosso esforo de investigao pretende responder a uma questo dupla que, no contexto de uma escola pblica da periferia de So Paulo, pode ser formulada da seguinte maneira: Quais esteretipos so mais freqentemente atribudos aos alunos negros no nal do ensino fundamental por seus professores? possvel vislumbrar, ainda que de maneira supercial, as inuncias desse processo de estereotipizao no relato das prticas desses professores?

e 7 dos 13 professores (os demais optaram por no participar da pesquisa). Assim, iniciamos a investigao identicando os professores do grupo quanto ao sexo (4 mulheres e 3 homens), ao tempo de formao (antes de 2001: 4 professores; entre 1996 e 2001: 3 professores; nos ltimos cinco anos: 1 professor) e ao tempo de magistrio (at cinco anos: 2 professores; de cinco a dez anos: 1 professor; de quinze a vinte anos: 3 professores; mais de quinze anos: 1 professor). Por meio de uma autodeclarao, os professores identicaram seu pertencimento racial (negro: 0; branco: 2; mestio/moreno: 2; oriental: 1; de cor clara/de pele clara: 2). Aps a identicao do grupo, realizamos trs encontros de grupo focal, buscando situar nossa problemtica de pesquisa de campo no contexto da escola. Em cada uma das reunies, uma questo temtica foi abordada com todo o grupo de professores. Na maior parte do tempo, a mediao do pesquisador foi mnima, apenas orientando o registro das discusses. As trs questes abordadas e a sntese das discusses de cada encontro podem ser acompanhadas nos quadros 1, 2 e 3.
Quadro 1. Registro do primeiro encontro de grupo focal

PRIMEIRO GRUPO FOCAL

O que vocs acharam da iniciativa do Ministrio da Educao de colocar o pertencimento racial dos alunos no Censo Escolar?
Discordamos, pois, se o prprio governo dividir os alunos entre brancos, negros ou outras raas, nunca vamos superar o racismo. A escola em si no faz acepo de pessoas. Claro que h algumas atitudes isoladas, mas, no geral, todos tm a mesma oportunidade. O que complica a condio social. Muitas famlias discordaram tambm e no preencheram porque no se identicam com nenhuma cor ou raa. Tem muita mistura no Brasil. muito fechado dizer que negro. Tem muita gente que no gosta dessa palavra. Tudo parece preconceito. O Brasil no tem o racismo que existe em outros pases. Aqui, o racismo menor e no divide os lugares. No h escolas diferentes para crianas brancas e crianas negras. Tudo muito misturado. S existe uma raa: a raa humana. E a palavra raa no deve mais ser utilizada de acordo com a biologia.

O PROCESSO DE INVESTIGAO
A escola selecionada como locus da pesquisa uma escola pblica localizada na periferia da zona sul de So Paulo, com cerca de 2.100 alunos atendidos em oito anos de ensino fundamental, em sua maioria lhos de migrantes das Regies Norte e Nordeste do Pas. O bairro em que a escola est inserida apresenta graves problemas de infraestrutura urbana, bem como elevados ndices de criminalidade e violncia, compondo um quadro de baixo ndice de desenvolvimento humano (IDH). Do universo de alunos da escola, nos focamos naqueles matriculados nos dois ltimos anos do ensino fundamental (as antigas stima e oitava sries) e em seus professores. No total, foram 213 alunos participantes, distribudos em seis turmas,

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Quadro 2. Registro do segundo encontro de grupo focal

SEGUNDO GRUPO FOCAL

A gente valoriza o que esses alunos tm de bom. Na educao fsica, eles so os melhores quando querem. Ento, a gente valoriza pra mostrar que os negros tambm tm coisas boas. Todo mundo tem. O racismo est mais nas famlias e nos alunos. A escola tenta fazer o seu papel, mas a sociedade e a mdia tm muito poder. A escola pode muito pouco.

Como vocs enxergam o problema do racismo no Brasil? Ele realmente existe? Como a reao da populao negra quanto questo?
Existe racismo no Brasil, mas bem menos que em outros pases. No Brasil, teve muita mistura, e isso diminuiu o racismo. S tem racismo quando a pessoa pobre. Geralmente, quem rico no sofre com racismo. Muitas vezes, o prprio negro racista. Muitos negros, quando enriquecem, se casam com brancos. Muitos negros que preferem alisar o cabelo para car com o cabelo mais bonito. No gostam da sua raa. O racismo aparece, mas j existem leis contra o racismo. O problema que os prprios negros no denunciam e tambm fazem piadas, se xingam entre si, usam palavras como macaco, nego, mulata e outras. Por exemplo, a questo das cotas s vai fazer aumentar o racismo, porque a populao vai pensar que os negros tm mais direito que os outros. Muita gente vai ngir que negro s pra ter as cotas. Isso tambm racismo. Se tiver cotas para negros, vai ser um racismo com as outras pessoas que no so negras. Como ca o pobre que branco? Ele tambm no vai entrar na universidade? A educao tem de ser boa para todo mundo, principalmente para as pessoas pobres. Com escola pblica boa para todo mundo, no precisaria de cotas.

A partir do registro feito pelo prprio grupo, podemos explicitar alguns elementos importantes para compreender as concepes do grupo sobre o racismo, a presena de crianas e adolescentes negros na escola e o seu trabalho educativo. Primeiramente, interessante acompanhar o posicionamento do grupo quanto questo da raa. Quando perguntado sobre a incluso do quesito cor/raa no Censo Escolar, o grupo categrico em discordar, julgando que tal incluso seria uma postura discriminatria e segregadora. Ao explicitar que o que complica a condio social, o grupo sustenta sua posio argumentando sobre a irrelevncia da questo racial adiante da questo de classes e explicitando que o processo de miscigenao faz com que seja difcil denir quem e quem no negro. Junto a esses dois argumentos, esto a compreenso de raa como atributo biolgico e, a partir da, sua negao com base na autoridade das cincias biolgicas. Apesar dessa negao, ao analisar o registro do grupo no segundo encontro focal, percebemos que raa volta a ser uma categoria discursiva quando o grupo pontua que: Muitos negros, quando enriquecem, se casam com brancos. Muitos negros preferem alisar o cabelo para car com o cabelo mais bonito. No gostam da sua raa. Nessa construo, tanto a oposio entre negros que casam com brancos quanto a fenotipizao (Muitos negros preferem alisar o cabelo) constroem o que o prprio grupo sistematizou como raa. A negao da questo racial em relao questo de classes se mostrou muito marcada, principalmente nos dois primeiros encontros, pois, a todo momento, os educadores armam a

Quadro 3. Registro do terceiro encontro de grupo focal

TERCEIRO GRUPO FOCAL

O racismo aparece na escola? Se aparece, entre os alunos ou em outras relaes? Vocs j presenciaram situaes de racismo na escola?
O racismo aparece entre os alunos quando eles se xingam ou cam se ofendendo com brincadeiras racistas. Muitas vezes, os prprios negros se xingam ou ento h apelidos que eles usam, como nego, macaco. Uma situao que aconteceu foi quando uma me do perodo da tarde xingou uma aluna de preta safada. A direo da escola chamou a me e conversou com ela falando sobre o racismo, dizendo que ela estava errada. Os professores fazem um trabalho sobre isso. Em maio, tem a Semana da Abolio, em que vrios temas so discutidos. (cont.)

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importncia da questo de classes em oposio irrelevncia da questo racial. Do ponto de vista da ao da escola e dos professores, h um movimento de desresponsabilizao, atribuindo o racismo (que admitem existir) a situaes isoladas, aos prprios alunos negros, comunidade e sociedade. Em todo o processo, a escola vista como no racista. Em alguns momentos, os professores tentam amenizar as diculdades promovendo aes de reconhecimento do potencial das alunas negras e dos alunos negros. Justamente nessa posio em que professores aparecem como protagonistas, podemos vislumbrar uma indicao sobre o processo de estereotipizao investigado aqui. Ao relatar sua ao pedaggica, os professores exemplicam que: Na educao fsica, eles so os melhores quando querem. Ento, a gente valoriza pra mostrar que os negros tambm tm coisas boas. Todo mundo tem. Em 1989, Brown e Turner e Messick e
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Assim, dispondo apenas desses dados, seria leviano concluir pela permanncia ou pela consistncia desse mecanismo. Entretanto, tal reexo pode nos auxiliar na elucidao dos resultados obtidos a partir da anlise de outros dois momentos da pesquisa: a aplicao da tcnica do checklist e as entrevistas semi-estruturadas com os professores. O checklist foi aplicado por meio da seleo de 16 fotos de adolescentes com idade aproximada quela dos alunos da pesquisa. Para compor as 16 fotos, selecionamos, por semelhana de fentipo com base em fotos 3x4 somente de rosto: 4 adolescentes negros, 4 adolescentes brancos, 4 adolescentes orientais e 4 adolescentes indgenas. Antes de apresentar as fotograas e de propor a tcnica de investigao, solicitamos aos professores que listassem caractersticas positivas e negativas no universo de alunos da escola, sendo elencadas cerca de 26 caractersticas (16 negativas e 10 positivas). Dessas, selecionamos as quatro mais citadas em cada um dos dois eixos. As oito caractersticas selecionadas compuseram a base para a aplicao do primeiro checklist. Os professores foram convidados a atribuir aos adolescentes das fotograas as caractersticas (positivas ou negativas) que aqueles adolescentes poderiam apresentar na escola. Vale lembrar que a nica informao de que os professores dispunham era a fotograa 3x4 do rosto do adolescente. O resultado das atribuies de caractersticas pode ser observado na tabela 1. O segundo checklist tambm teve a participao dos professores, que listaram prosses e ocupaes que julgavam de alto prestgio social e de baixo prestgio social. Foram elencadas 26 ocupaes (14 de baixo prestgio e 12 de alto prestgio). Dessas, as mais citadas foram selecionadas e constam como variveis no segundo checklist. Depois disso, os professores foram convidados a prever qual prosso os adolescentes das fotograas teriam mais chance de desempenhar no futuro. O resultado pode ser observado na tabela 2.

Mackie11 argumentam que um dos principais mecanismos que colaboram para os processos de estereotipizao a tendncia de se construir polarizaes entre ns e eles (ingroup e outgroup, respectivamente) e de, nesse processo de estereotipizao, maximizar as diferenas intergrupais e minimizar as diferenas intragrupais, especialmente no outgroup. Em outras palavras, homogeneizar o outgroup (eles) e marcar cada vez mais as diferenas entre eles e ns. Essa posio pode nos indicar que, do ponto de vista das relaes raciais, o processo de homogeneizao das caractersticas ou dos atributos de determinado grupo racial colabora com um processo de estereotipizao. Parece-nos que essa ltima construo frasal analisada indica um movimento de compreenso que caminha nesse sentido: pelo pronome pessoal eles marca primeiramente a diferena entre o ingroup e o outgroup, homogeneizando determinada caracterstica ou comportamento por meio de sua generalizao em relao ao sujeito eles ou os negros.
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BROWN, R.; TURNER, J. Interpersonal and intergroup behaviour. In: TUNNER, J.; GILES, H. Intergroup behaviour. Oxford: Basil Backwell, 1989. MESSICK, D.; MACKIE, D. Intergroup relations. Annual Review of Psychology, n. 10. Londres, 1989.

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Tabela 1. Atribuio de caractersticas versus fentipo do adolescente

CARACTERSTICAS ELENCADAS Branco Problemas de aprendizagem Problemas de relacionamento Problemas socioeconmicos Indisciplinado Dedicado Inteligente Habilidades corporais Criativo, mas disperso e preguioso 2 2 2 4 12 22 8 4

FENTIPO DE ADOLESCENTE REPRESENTADO Negro 8 10 12 4 3 3 12 4 Indgena 6 2 8 1 4 7 14 14 Oriental 1 7 3 0 21 20 6 7

Tabela 2. Prosso mais provvel versus fentipo do adolescente

PROFISSO Branco Mdico Advogado Jornalista Danarino Jogador de futebol ou atleta Professor Ambulante Empresrio ou executivo Vendedor Arquiteto 4 6 3 0 1 3 0 5 0 4

FENTIPO DE ADOLESCENTE REPRESENTADO Negro 1 0 1 5 12 3 4 0 2 0 Indgena 2 0 2 8 1 3 6 1 5 0 Oriental 4 5 0 1 2 6 1 4 2 3

Metodologicamente, essa tcnica de pesquisa possui incompletudes, sugerindo que tambm o pesquisador possa atribuir qualidades positivas ou negativas a partir de uma fotograa. Assim, seria interessante que, durante o processo de pesquisa, esse momento fosse complementado com a solicitao de justicativas das escolhas dos professores para as fotograas, o que poderia contribuir para o esclarecimento da ocorrncia ou no de um processo de naturalizao da condio de inferioridade da populao negra (no caso, os adolescentes daquela escola). No entanto, por questes de tempo e organizao do processo de pesquisa, no foi possvel realizar essa segunda etapa da investigao. Podemos notar um corte no que diz respeito s atribuies de caractersticas mais positivas e mais negativas. Quanto percepo de problemas de aprendizagem, de relacionamento, socioeconmicos e disciplinares, o nmero de

atribuies s fotograas de adolescentes brancos totalizam 6 (pouco mais de 10%) de um total de 56 atribuies possveis, nmero bem menor que o total de atribuies s fotograas de adolescentes negros, que totalizam 20 (quase 40%) de um total de 56 atribuies possveis. Sobre as caractersticas de tendncia mais positiva, ocorre uma inverso: o nmero de atribuies de caractersticas positivas s fotograas de adolescentes brancos totaliza 46 (dedicado, inteligente, habilidades corporais), enquanto o total de atribuies positivas para fotograas de adolescentes negros 18, incluindo os trs itens. Quanto distribuio nos demais grupos raciais, podemos notar uma aproximao entre os ndices apresentados nas atribuies aos adolescentes orientais e brancos. O grupo racial indgena teve grande atribuio no que diz respeito a problemas socioeconmicos, com o maior ndice de todos os grupos no quesito criativo, mas

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preguioso e disperso. A atribuio da indisciplina no variou entre brancos e negros (ambos com a mesma distribuio), mostrando-se quase nula entre orientais e indgenas. No segundo checklist, novamente podemos vericar que a variao no aleatria, pois apresenta um recorte bastante especco na distribuio das prosses nos grupos raciais. No grupo racial branco, notamos que as escolhas das prosses se concentrou naquelas de maior prestgio social, geralmente associadas a ndices superiores de escolaridade: advogados (6); empresrio ou executivo (5); mdico ou arquitetos (4); professor (3). As prosses de menor prestgio social ou que pressupem nveis de escolaridade inferiores aparecem com baixa freqncia: jogador de futebol (1); danarino, ambulante ou vendedor (0). Distribuio semelhante ocorre entre os adolescentes orientais: predominam as prosses de professor, advogado, mdico e arquiteto. J entre os adolescentes negros e indgenas, a distribuio sensivelmente diferente (quando no oposta). Entre os negros, a grande maioria das atribuies est colocada nas prosses de menor prestgio social ou que exigiriam menor grau de escolaridade: jogador de futebol ou atleta (12), danarino (5) ou ambulante (4), uma baixa freqncia atribuda para professor (3), e freqncias ainda menores atribudas a prosses de mdico (1) e jornalista (1). Para as prosses de advogado, empresrio, executivo ou arquiteto, as freqncias foram nulas. Entre os indgenas, tambm observamos alta freqncia de atribuies nas prosses de menor prestgio social: danarino (8), ambulante (6) e vendedor (5). Compreendendo que o movimento de anlise ainda necessitaria de um espao de fala dos docentes a m de buscar indcios de suas escolhas principalmente na aplicao do checklist, aplicamos um conjunto de seis entrevistas semiestruturadas. Um dos sete professores participantes da pesquisa se afastou por motivos mdicos, no podendo participar desse ltimo momento. Em razo da limitao de tempo e cientes das perdas que teramos, optamos por analisar trs das seis entrevistas de que dispnhamos. O quadro 4 apresenta as questes que conduziram as entrevistas semi-estruturadas. Vale ressaltar

que, em alguns momentos, para esclarecer uma passagem ou completar uma idia, o pesquisador realizou intervenes pontuais.
Quadro 4. Questes da entrevista semi-estruturada

1. Professor, nas turmas de stima e oitava srie, voc percebe diferenas marcantes entre os grupos de alunos (meninos e meninas, por exemplo) em termos de rendimento, indisciplina ou outro aspecto? 2. No caso dos alunos de stima e oitava srie, essas diferenas inuenciam muito o seu olhar ou a sua atitude em relao aos alunos? 3. Voc percebe grupos raciais ou grupos tnicos diferentes na escola? Quais seriam esses grupos? 4. H muitos alunos negros e alunas negras nessa escola? 5. Muitas pesquisas apontam que os alunos negros e as alunas negras fracassam mais na escola. o que voc percebe, no cotidiano, trabalhando aqui na escola? 6. Geralmente, as pessoas atribuem caractersticas marcantes a determinados grupos sociais, por exemplo: os orientais, geralmente, so percebidos como fechados, dedicados, discretos. Voc acha que essa atribuio de caractersticas vlida? Como voc percebe isso? 7. Ser que poderamos pensar em algumas caractersticas mais presentes nos grupos negros? Quais seriam? 8. Voc percebe que os alunos negros e as alunas negras tm mais facilidade ou diculdade em alguma rea do conhecimento? Que aspectos voc atribuiria essa diferena? 9. Voc considera que a escola, de maneira geral, racista com algum grupo (orientais, negros, indgenas)? 10. Voc j vivenciou ou teve conhecimento de alguma situao de racismo na escola? Poderia relatar?

Nas entrevistas com os professores, algumas questes podem ser percebidas a partir das respostas s questes dirigidas: Os professores consideram que as meninas so mais comprometidas, obedientes e esforadas que os meninos. Essa percepo conrma concluses de pesquisas recentes que cruzam as variveis de gnero e raa em relao ao fracasso escolar, apontando que, alm de ser maior entre a populao negra, nesse universo de crianas e

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adolescentes negros, o fracasso escolar maior entre meninos do que entre meninas. Embora no seja objeto de nossa pesquisa, a percepo de gnero dos professores tambm marcada por relaes de opresso e subservincia, como podemos ver nos trechos a seguir.
Ah, sim! As meninas so mais, assim, mais delicadas (apesar que tem umas que so da p virada tambm). Tipo, quando uma menina faz uma coisa, uma baguna, menos agressiva, mais de ser relaxada. J os meninos, no. A baguna deles muito mais agressiva. As meninas so mais caprichadas, elas ainda respeitam a gente fazem a lio, no cabulam aula. Ento, por isso, elas acabam indo melhor. Os meninos vo mal, porque no se esforam, no to nem a. (...) O professor s vezes ca mais prximo de um aluno, porque ele mais interessado. Mas, no geral, a gente tenta tratar a todos por igual. Com os meninos, tem de ser mais dura, tem de car mais no p, tal. J com as meninas, s vezes, s olhando, elas j entendem e cam na delas. Menina tambm mais carinhosa com o professor, no desaa a gente. (Entrevistado 1) Agora, sempre assim, n. As meninas, elas so mais medrosas. Quando a gente d uma bronca, chama a ateno srio, elas obedecem mais que os meninos. (Entrevistado 2) As meninas, elas so mais comprometidas. Menino, nessa idade, t pensando em outras coisas, comea a andar com turminha, essas coisas. Tem muito moleque aqui na escola que j t envolvido com coisa errada. As meninas, no. (Entrevistado 3)

Os professores consideram que no h diferenas marcantes entre seus alunos, principalmente quanto questo racial. H uma grande diculdade de assumir a existncia de raas no Brasil, num discurso subjacente que faz referncia mistura e miscigenao na escola, diluindo as diferenas entre os grupos raciais. Quando questionados sobre a presena de alunos negros na escola, os professores sugerem que eles so poucos, que quase no existem. Nesse aspecto, interessante apontar o recurso lingstico de criar gradientes de negritude, separando aqueles que so negros mesmo ou mais ou menos negros.
Ah, negro tem pouco. Tem muito, assim, moreno queimado de sol, tal, mas negro, negro tem pouco. (Entrevistado 1) Olha, eu acho que, no Brasil, no tem, assim, raas. Todo mundo da mesma raa humana. Eu acho que esse pessoal que fala de cotas tinha de ver que no tem branco e preto no Brasil. tudo uma mistura. Minha bisav era bem morena assim, e meu bisav era italiano. Ento, o que eu sou? Eu acho, assim, eu sou brasileira. (Entrevistada 2) Na escola, tem crianas de todo tipo, mas todas misturadas, assim. Eu acho errado falar. Igual eu tava te falando sobre o censo. Acho que essa idia s pra fazer poltica. No tem nada a ver. (Entrevistado 3)

Os professores consideram que, em geral, tratam de maneira semelhante os seus alunos (meninos e meninas, negros e brancos), embora sugiram, em suas respostas, que a questo da indisciplina pode de alguma maneira atravessar essa relao, como podemos observar nos trecho a seguir.
Olha, a gente sabe que tem de tratar todos eles de igual pra igual. Mas, assim, s vezes difcil. Eu acho que muito difcil, porque os moleques no to nem a pra voc. Voc tenta dar a sua aula, mas eles no to interessados. Ento, eu dou aula pra quem quer ouvir. (Entrevistado 2)

Interveno: Ento, pelo que voc percebe na escola, no d pra dizer se tem mais alunos negros ou mais alunos brancos, por exemplo?
Olha, muita mistura. Eu no sei dizer quem negro, quem branco. Tem muito nordestino aqui. Mas tudo misturado. No d pra dizer. Tem criana que , assim, bem pret..., bem escura, assim, a pele. A, tudo bem, mas so poucas. (Entrevistado 1)

Pelas colocaes dos professores, pode-se perceber a presena de uma memria discursiva importante do mito fundador da nao brasileira,

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que insiste no apagamento das diferenas raciais e das relaes opressoras que se estabeleceram no Pas desde a colonizao. Pela armao da miscigenao, da mistura de raas, h uma amenizao das marcas da escravido e da marginalizao da populao negra, que, por meio dessa mistura, teria adquirido os mesmos direitos dos outros cidados brasileiros. Perguntados sobre a questo da maior incidncia de fracasso escolar na populao negra, os professores armam que no perceber essa desigualdade e utilizam como mecanismo de negao o argumento de que a diferena ou a desigualdade est assentada sobre o desejo, o esforo e a organizao familiar da criana. Na opinio dos entrevistados, a principal justicativa para o fracasso escolar seria a forma como a famlia estabelece sua relao com a escola.

Ah, ento, eu acho que isso racismo. Dizer que os negros fracassam mais racismo. Tem muitos alunos, mesmo sendo negros, que vo bem na escola, e eu acho que muito mais uma questo de querer e da famlia, claro. (Entrevistado 1)

Nesse trecho, interessante perceber a inverso da relao racista que passa a ser apontada na percepo que se tem da diferena. Na resposta do entrevistado, o racismo est no olhar de quem aponta o atravessamento da questo racial no fracasso escolar. Outro trao discursivo presente nas respostas dos entrevistados so as polticas pblicas de educao, acusadas ora de omisso, ora de equvoco. A omisso apontada como falta de investimento, e o equvoco se refere construo de polticas pblicas inecientes. A justicativa da classe social (e econmica) tambm aparece.
Eu acho que o fracasso no por causa da raa.

Eu acho que no s as crianas negras, no. Se voc for na sala do reforo, voc vai ver, t tudo misturado. E tambm os alunos que mais do problema de indisciplina, assim, eles no, aqueles negros, negros, assim. Eu tenho um menino na 7a B que uma graa, lindo, lindo, lindo, mas ele negro. Mas, assim, eu no tenho problema com ele. Ele superinteligente, ele caprichoso, obediente, um menino de ouro. (Entrevistado 1) Eu acho que tem muito a ver com a famlia. Agora, a escola tem de fazer tudo: dar aquela educao do bero, assim, sabe, que na minha poca vinha de casa. Ento, se a criana, mesmo sendo negra, ou sei l, ela pode ser um bom aluno se a famlia ajudar. A criana que a famlia acompanha ela no fracassa. Quando a gente pede pra me, conversa com a me e a me ajuda, os alunos vo bem. Mas, aqui, c v, n? As mes so tudo..., vivem do Renda Mnima, no querem saber de nada mesmo. Tudo a escola. Querem tudo, mas s vm buscar o leite no m do ms. (Entrevistado 2)

Eu acho, assim, no Brasil, a prioridade dos grandes no a educao. O governo fala, todo mundo fala, mas ningum faz nada pela educao. No tem verba pra nada, os professores ganham pouco e cam desestimulados e, alm disso, a prpria estrutura, assim, o prprio sistema mesmo gera fracasso. V, por exemplo, com a promoo automtica, o ciclo, os alunos esto chegando na oitava srie sem saber ler nem escrever, e a gente no pode repetir. Ento, eu acho que o fracasso geral, no assim s dos negros. Eu tenho um monte de alunos que no so negros e no aprendem nem saem do lugar, assim, no evoluem. (Entrevistado 1) No. Eu acho que a diculdade geral assim, por causa mais da pobreza das crianas. Eu acho que essa coisa de cota devia ser at, assim, pra quem pobre, porque raa no tem nada a ver, ningum bicho pra ter raa, n? Eu acho que tinha de dar um apoio para o pobre estudar, porque, do jeito que t, eles no entram na faculdade pblica. Eu no entrei, prestei vestibular quatro vezes e no entrei, e eu no sou negra. (Entrevistada 2)

Interveno: Ento, pelo que voc percebe, no h uma diferena entre os alunos negros e os outros? Os negros no fracassam mais? Os professores relutam bastante em apontar diferenas marcantes nos grupos raciais.

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A partir do exemplo solicitado na pergunta (se os orientais seriam mais discretos ou fechados em relao aos outros grupos), os entrevistados desviam a questo do foco racial para a questo de origem/cultura. Entretanto, a partir de intervenes do entrevistador, os entrevistados mostram concordncia, indicam caractersticas marcantes entre o grupo genericamente chamado de oriental e tambm apontam algumas caractersticas que consideram marcantes na populao negra.

Ah, a eu acho que j o contrrio. Eles adoram um pagode, n? Nossa, danam que uma loucura. Eu acho que, quando, tipo... Sempre tem festa, assim, samba, essa coisa toda. um povo alegre, n. Assim, o carnaval... Nossa, na Bahia, o ano todo carnaval. Acho que , assim, um povo alegre, sabe? (Entrevistado 1)

interessante perceber que o entrevistado 1 faz uma oposio explcita entre orientais e negros (discretos e silenciosos e fechados em oposio a alegres, adoram um pagode).
No , assim, a pessoa. a origem dela, onde ela nasceu.

Tipo, tem coisas que da cultura do Pas. Por exemplo, no Japo, o professor tratado como um semideus. At o imperador faz reverncia para o professor. Agora, aqui no Brasil, professor passa vergonha. Ento, essa coisa da cultura, eu acho que pesa. O jeito que os pais ensinam, tal. Eu acho que por isso que, por exemplo, os orientais se do melhor. (Entrevistado 1)

Por exemplo, no d pra comparar uma pessoa que nasceu na favela com uma pessoa que , assim, da alta roda. A, por exemplo, os meninos da favela aprendem a se virar tal e cam mais espertos pra vida. Se voc soltar um menininho de classe mdia na favela, ele se ferra. Ento, eu acho, assim, tem a ver com o lugar em que a pessoa mora. Agora, cada um cada um. s vezes, a pessoa que nasce na favela batalha, estuda e chega l, e o menino que sempre tem tudo no consegue nem se virar sozinho, ca dependendo do papai e da mame. (Entrevistado 1)

Interveno: Mas o senhor acha que existem caractersticas que so mais dos orientais?
Ah, eles so, assim, bem fechados mesmo. Eu tinha uma amiga que era lha de japons e ela, nossa, no falava quase nada da vida dela. (Entrevistado 1)

Interveno: E voc percebe diferenas entre os grupos? Por exemplo, essa coisa dos orientais, voc acha que os orientais tm alguma caracterstica diferente dos outros?

Interveno: E se eu pedisse pra voc falar uma caracterstica dos ndios brasileiros, o que voc diria?
Os ndios, ah, sei l. Eles gostam, assim, de liberdade, de natureza. E eu acho que eles so mais ingnuos, assim, mas at que muitos, por causa do contato com o homem branco, acabam aprendendo coisas da nossa cultura e mudam, assim. (Entrevistado 1) Ah, eu acho que os negros, assim, envelhecem bem menos, n? Nossa, tem uma professora aqui que voc no acredita. Ela tem 50 anos, mas parece uma mocinha. Nossa! Eu vejo, assim, que as mulheres negras envelhecem menos, cam mais enxutas, assim. (Entrevistado 2) , cada povo, assim, age de um jeito, n. Os ndios, eles aprendem desde cedo a cuidar da natureza, a respeitar o meio ambiente. diferente, n? (...) Ah, uma coisa assim que eles, voc v, os melhores jogadores de futebol so negros, e tambm eles so, assim, tm uma criatividade na msica, n. (Entrevistado 1) Ah, ento, mais ou menos. ... Eles so, assim, mais concentrados, mais disciplinados... At pela cultura deles, n. Assim, so mais fechados e trabalham em silncio. (Entrevistado 1)

Interveno: Existe algum outro grupo que voc acha que tem caractersticas prprias? Por exemplo, os ndios?

Interveno: E que outras caractersticas, professor? A gente tava falando que os orientais so mais discretos, mais fechados. E os negros? Aqui, as caractersticas apontadas so o alto rendimento nos esportes e a criatividade.

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interessante perceber que a tcnica do checklist levou a resultados semelhantes na atribuio de caractersticas positivas s fotograas de fentipo negro. Perguntados explicitamente sobre a maior incidncia de diculdades em alguma rea do conhecimento para crianas negras em comparao a crianas no-negras, todos os professores entrevistados negam que crianas negras tenham maiores diculdades em relao s crianas no-negras. Sugerem que h um problema geral, disseminado por todos os grupos raciais que pode ser relacionado mais uma vez indisciplina, a questes econmicas ou ainda a determinados aspectos da poltica educacional (escola em ciclos, progresso continuada, entre outras questes).
Ah, diculdade todos tm, n. Ningum mais estuda no, viu. No tem prova, eles sabem que vo passar de ano. T uma loucura isso daqui, um hospcio. Mas eu acho que, assim, nos esportes, na educao fsica, os mais escurinhos se do bem, assim, eles jogam bola, correm, sabe. Eu acho que eles se do melhor em educao fsica. (Entrevistado 2)

presente em todo o sistema educacional brasileiro e da negao da contribuio negra para o desenvolvimento cientco e tecnolgico do nosso pas, iniciativas como este Concurso Negro e Educao tm demonstrado que o investimento em formao de pesquisadoras negras e pesquisadores negros uma importante estratgia para a superao do verdadeiro apartheid ainda presente quando falamos em produo cientca no Brasil. Nesse sentido, considero que o processo de formao que o Concurso Negro e Educao fortalece, em todos os bolsistas, a luta em dois sentidos. Numa primeira perspectiva, possibilita saltos qualitativos no olhar da realidade, na capacidade analtica e na construo de estruturas e paradigmas tericos. De outro lado, arregimenta, agrupa e coletiviza esse engajamento militante que (perdoe-nos os divergentes) tambm constitui a identidade de qualquer pesquisadora ou pesquisador das relaes raciais. Desde o primeiro momento, nossa experincia foi de um aprendizado profundo, por vezes conituoso, mas, sem dvida, extremamente signicativo, redimensionando nosso olhar e nossa presena no mundo. Durante a pesquisa, pudemos vericar que os processos de estereotipizao, que compreendemos como uma juno de mecanismos intrapsquicos (esquemas cognitivos e operaes mentais) e de mecanismos interpsquicos (componentes afetivos, aprendizagens sociais, componentes relacionais), necessitam de maior explicitao por parte dos estudos empricos a m de estabelecer referncias para um maior esclarecimento da gnese e da operao de tais processos. Do lugar de onde partimos (a escola pblica), foi importante compreender que as relaes raciais existentes naquele espao no so diferentes das relaes raciais que se estabelecem na sociedade brasileira. Ou seja, so relaes marcadas por uma profunda hierarquizao das identidades dos sujeitos (sejam professores, alunos, funcionrios, pais), e esse processo de hierarquizao pautado por um racismo extremamente potente, mas ao mesmo tempo bastante camuado (nas

CONSIDERAES FINAIS
Em A formao de pesquisadores negros, Henrique Cunha arma que:
A formao dos pesquisadores negros passa por todos esses obstculos ideolgicos, polticos, preconceituosos, eurocntricos, de dominaes e at mesmo de inocncias teis vigentes nas instituies de pesquisa e nos rgos de deciso sobre as polticas cientcas. fundamentalmente um problema poltico de concepo da sociedade e das relaes sociais. Problema que a sociedade cientca se nega a reconhecer como um problema, se negando a trat-lo e coloc-lo na agenda das preocupaes. O mesmo ocorre na esfera governamental, que, de certa forma, reete o pensamento das instituies de pesquisa.
12

Assim, atrevo-me a fazer da primeira dessas (in)concluses nais um agradecimento. A partir da compreenso do racismo institucional
12

CUNHA, H. A formao de pesquisadores negros (disponvel em http://www.comciencia.br/reportagens/negros/17.shtml).

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A RELAO PROFESSORALUNO

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formulaes discursivas, nos mecanismos de assimilao e interpretao da realidade escolar e tambm na substituio da justicativa racial por justicativas baseadas na relao de classe ou no discurso sobre a qualidade, o talento ou o mrito individual dos alunos e de suas famlias) e que, por isso mesmo, difcil de ser combatido e superado. Compreendemos tambm que, a partir desse processo de hierarquizao, crianas, adolescentes e jovens negras e negros tm sua trajetria escolar dicultada, posto que so considerados por seus mestres como menos capazes, mais suscetveis ao fracasso e, de partida, com objetivos de vida tacanhos. Com base nos dados analisados aqui, pudemos comprovar nossa hiptese inicial que indicava como uma das manifestaes do racismo na escola o processo de estereotipizao do alunado negro, acionado, entre outros fatores, pela ao dos professores e das professoras.Tambm interessante perceber que esses esteretipos guardam relao direta com a avaliao escolar cotidiana, permeando as relaes que acontecem na escola e, certamente, interferindo na relao pedaggica entre esses professores e seus alunos. Desse modo, esse processo de estereotipizao constri representaes sociais a cerca das alunas negras e dos alunos negros e, na interao cotidiana desses alunos no espao escolar, impede o estabelecimento de identidades positivas de pertencimento racial, o que, em conseqncia, os expe a um processo de autonegao e de excluso social profundamente doloroso e de conseqncias gravssimas para todos.

CAVALLEIRO, E. Do silncio no lar ao silncio escolar. 2.ed. So Paulo: Contexto, 2000. CUNHA, H. A formao de pesquisadores negros (disponvel em http://www.comciencia.br/ reportagens/negros/17.shtml). GONALVES E SILVA, P. B.; PAHIM PINTO, R. (orgs.). Negro e educao: a presena do negro no sistema educacional brasileiro. So Paulo: Ao Educativa/Anped, 2001. KATZ, D.; BRALY, K. Racial stereotypes in one hundred college students. Journal of Abnormal and Social Psychology, n. 28. Princeton: Academic Press, 1933. HAMILTON, D.; TROLIER, T. K. Stereotypes and stereotyping: an overview of the social science. In: DOVIDIO, J. F.; GAERTNER, S. L. (orgs.). Prejudice, discrimination and racism. Orlando: Academic Press, 1986. HILTON, J.; VON HIPPEL, W. Stereotypes. Annual Review of Psychology. Londres, 1996. LEYENS, J. P.; YZERBYT, V. E.; SCHADRON, G. Stereotypes and social cognition. Londres: Sage, 1996. LIPPMAN, W. Public opinion. Nova York: Harcout Brace, 1922. LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1999. MESSICK, D.; MACKIE, D. Intergroup relations. Annual Review of Psychology, n. 10. Londres, 1989. MOREIRA LEITE, D. Preconceito racial e patriotismo em seis livros didticos primrios brasileiros. Revista de Psicologia, n. 3. So Paulo, 1950. MUNANGA, K. Identidade, cidadania e democracia: algumas reexes sobre os discursos anti-racistas no Brasil. In: SPINK, M. J. (org.). A cidadania em construo: uma reexo transdisciplinar. So Paulo: Cortez, 1994.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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VARIAO LINGSTICA E LEITURA DE QUILOMBOLAS NA BAHIA: O CASO DE BARRA DO BRUMADO


CLUDIA ROCHA DA SILVA | Mestranda em educao e contemporaneidade na kau_rocha@yahoo.com.br Universidade do Estado da Bahia Orientadora | Yeda Pessoa de Castro (Uneb)

UMA ABORDAGEM HISTRICA DE BARRA DO BRUMADO E A PRESENA NEGRA NESSA LOCALIDADE

histria de formao dos quilombos no

dos mais de quatro milhes de africanos que para c foram trazidos como escravos. Na Bahia, segundo Pessoa de Castro, houve enorme predominncia das lnguas banto em razo do intenso uxo de escravos falantes dessas lnguas no Brasil3. Ainda h grande resistncia em aceitar a participao de lnguas africanas na construo do portugus brasileiro por parte de uma parcela de estudiosos no assunto4. No entanto, mesmo Seram da Silva Neto, que tem sido alvo de crticas, admite que a inuncia africana se fez sentir por ao urbana e por ao rural naquelas reas onde outrora houve grande concentrao de mode-obra servil e esclarece: A primeira foi exercida nas cidades do litoral pelas mucamas e pelos negros de servios domsticos, enquanto a segunda ocorreu nos campos do interior, diante da numerosa escravaria carreada para as fainas agrcolas.5

Brasil est ligada histria de resistncia dos negros escravizados que fugiam dos maustratos em busca da liberdade. Essa resistncia tem perdurado durante longos anos, e ainda hoje encontramos inmeras comunidades remanescentes de quilombos espalhadas pelo

Pas. Segundo pesquisas realizadas pelo gegrafo Rafael Sanzio Arajo dos Santos, at agora foram identicadas 2.837 comunidades dessa natureza no Brasil. Com muito custo, essas comunidades
1

tm conseguido preservar sua cultura, suas tradies e sua histria, transmitidas oralmente de pai para lho, por vrias geraes. Em alguns desses locais, possvel ainda encontrarmos uma lngua permeada de vocbulos de origem africana , e em outros permanecem muitas
2

marcas do contato com o portugus arcaico e as vrias lnguas africanas trazidas na bagagem
1 2

ARAJO DOS SANTOS, R. S. Quilombolas: tradies e cultura da resistncia. So Paulo: Aori Comunicao, Marketing e Produes Culturais, 2006.

Ver QUEIROZ, S. P preto no barro branco: a lngua dos negros da Tabatinga. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998; CARENO, M. F. Vale do Ribeira: a voz e a vez das comunidades negras. So Paulo: Arte e Cincia, 1977; VOGT, C.; FRY, P. Cafund, a frica no Brasil: lngua e sociedade. So Paulo/Campinas: Companhia das Letras/Editora da Unicamp, 1996.
3 4 5

PESSOA DE CASTRO, Y. Falares africanos na Bahia: um vocabulrio afro-brasileiro. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras/Topbooks, 2005. NARO, A. J.; SCHERRE, M. M. P. Origens do portugus brasileiro. So Paulo: Parbola, 2007. SILVA NETO, S. introduo ao estudo da lngua portuguesa no Brasil. 5.ed. Rio de Janeiro/Braslia: Presena/Instituto Nacional do Livro, 1986.

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Assim, no se pode negar o processo de africanizao do portugus brasileiro, conforme vem demonstrando as pesquisas realizadas por Pessoa de Castro. Essas pesquisas revelaram inmeros vocbulos de lnguas africanas utilizados pelos falantes brasileiros sem que estes se dem conta da sua origem, como abad, andu, baguna, banguela, cachaa, cacimba, caula, cochilo, encabular, fub, forr, garapa, jil, macaco, moleque, quilombo, quilombola, quitanda, quitute, samba, tanga, xingar, zangar.
6

valor dos falantes dessas lnguas, pois, nesse caso, se presume a ocorrncia de uma atitude extremamente discriminatria, evidenciando um forte preconceito racial e social atrelado ao preconceito de ordem lingstica. Acerca disso, Pessoa de Castro salienta que:
(...) o avano do componente negro-africano na modelao do perl da cultura e da lngua caractersticas do Brasil (...) continua sendo subliminar, graas ao verniz eurocntrico que lhe imposto pela sociedade brasileira, a partir das camadas economicamente favorecidas que detm o poder de mando poltico sobre a coletividade atravs dos rgos constitudos, entre os quais, aqueles responsveis pelas diretrizes da educao formal no Pas. Esta alimenta um sistema de ensino conservador e elitista que privilegia as civilizaes europias e relega a um plano inferior de interesse as necessidades externas, geradas pela vida associativa da comunidade que o cerca, em detrimento dos anseios dessa mesma comunidade. A correta interpretao das culturas negro-africanas e de seus cdigos, seu conseqente resgate do mbito meramente folclrico ou ldico, sua valorizao e a adequada difuso permitiro que seu avano, alm de subliminar, passe a ser explcito e visvel no Brasil.9

Alm disso, possvel detectar inmeros fenmenos morfossintticos presentes no portugus, cuja origem explicada por meio desse contato . Pessoa de Castro salienta que,
7

em 1888, ao publicar o Dicionrio gramatical, Joo Ribeiro inaugura um captulo da histria da lngua portuguesa no Brasil voltada para suas razes africanas. Ainda sobre esse autor, Pessoa de Castro acrescenta:
Ribeiro dene e analisa o que ele chama de elemento negro como toda a espcie de alterao produzida na linguagem brasileira por inuncia das lnguas africanas faladas pelos escravos introduzidos no Brasil, armando que essas alteraes eram bem mais profundas, tanto no lxico quanto no sistema gramatical da lngua. Entre elas, mencionava a reduo das formas verbais e a simplicao das exes de plural na fala popular, o que, segundo ele, poderia ter sido reforado pela inuncia indgena, ou seja, acrescentamos ns, pelo uso, at o sculo XVIII, no Brasil, de uma lngua franca de base tupi-guarani, um falar nascido da urgncia de comunicao imediata dos portugueses com a populao nativa nos primeiros sculos da colonizao.
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A LEI 10.639/2003 E O PRECONCEITO LINGSTICO


No aspecto educacional, podemos destacar a Lei 10.639/2003, sancionada no governo do Presidente Lus Incio Lula da Silva, que torna obrigatrio o ensino de histria da frica e cultura afro-brasileira nas escolas pblicas e particulares, o que contribuir signicativamente para dar visibilidade ao povo negro e sua histria. Assim, acreditamos que, ao se abrir espao para a discusso das lnguas africanas e de sua presena e inuncia na lngua falada no Brasil, estaremos contribuindo para a construo de um outro olhar sobre o portugus do Brasil

Em 1888, Ribeiro j atestava o signicativo valor das lnguas africanas no territrio brasileiro, constatao que inegavelmente continua atual, ainda que por tanto tempo tenha permanecido ocultada. Certamente, tal ocultao se deve a vrios motivos, vinculados, sobretudo, ao
6 7 8 9

PESSOA DE CASTRO, 2005. LUCCHESI, D. Norma lingstica e realidade social. In: BAGNO, M. Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, 2002. RIBEIRO apud PESSOA DE CASTRO, 2005; p. 49. PESSOA DE CASTRO, 2005; p. 64-65.

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e principalmente sobre o portugus falado pela maioria da populao negra deste pas, relegada aos quilombos, tanto rurais quanto urbanos, representados pelas favelas e pelas periferias de modo geral, locais em que encontramos uma populao de maioria negra, falante de um portugus considerado inculto e, por isso, rejeitado, sobretudo no espao escolar. O desrespeito aos diversos falares trazidos pelos alunos para a sala de aula tem a ver muito mais com quem usa essa linguagem do que, necessariamente, com a lngua em si. Segundo Faraco , desde o passado remoto, a
10

Por conta disso que, ao analisar os resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica, cujos testes investigam, em lngua portuguesa, especificamente, as habilidades de leitura, as quais abrangem a capacidade do estudante para localizar informaes explcitas e implcitas em um texto, fazer inferncias, identificar o tema, identificar a tese e as relaes de causa e conseqncia, entre outras, sempre em textos de gneros diversos e em nveis de complexidade diferenciados, conforme a srie avaliada, Arajo e Castro de Arajo consideram que a escola no to eficaz para os negros como para os brancos, pois os dados demonstram que os alunos negros so excludos muito cedo das escolas, e os que nela permanecem passam pela sistemtica queda de seu desempenho escolar. Estes autores armam que, entre 1995 e 2001:
(...) a diferena no desempenho escolar na prova de leitura dos estudantes negros em relao aos brancos aumentou de 20 para 26 pontos. (...) em leitura, na quarta srie do ensino fundamental, 67% dos estudantes negros apresentam desempenho classicado como crtico e muito crtico contra 44% de alunos brancos.13

lngua utilizada pelas camadas populares era tida como portugus de preto ou pretogus, lngua de negros boais e de raas inferiores, discusso levantada por Beatriz Protti Christino em sua dissertao de mestrado.11 Esse discurso ainda perdura, e a escola contribui sobremaneira para tal ocorrncia. Nesse sentido, reproduzir as diferenas e as desigualdades papel fundamental da escola e, no aspecto lingstico, ela tem obtido muito sucesso. importante ressaltar a discusso de Magda Soares sobre a pseudodemocratizao da escola, reforando o despreparo desta para aceitar e acolher em seu bojo alunos e alunas provenientes de classes populares, armando que:

A diferena de desempenho entre alunos


A escola que temos antes contra o povo que para o povo: o fracasso escolar dos alunos pertencentes s camadas populares, comprovado pelos altos ndices de repetncia e evaso, mostra que, se vem ocorrendo uma progressiva democratizao do acesso escola, no tem igualmente ocorrido a democratizao da escola. Nossa escola tem se mostrado incompetente para a educao das camadas populares, e essa incompetncia, gerando o fracasso escolar, tem tido o grave efeito no s de acentuar as desigualdades sociais, mas, sobretudo, de legitim-las.12

bancos e negros, segundo esses autores, certamente fruto de uma relao entre a pobreza, a percepo e as representaes sociais sobre a cor do povo brasileiro14. Por mais que teimemos em no mais abordar o racismo, haja vista o grande nmero de pesquisas e estudos nessa rea, essa questo nos salta aos olhos, sendo impossvel fazer vista grossa, principalmente quando identicamos a juno de dois preconceitos: o lingstico e o racial. Segundo Possenti:

10 11

FARACO, C. A. Norma-padro brasileira: desembaraando alguns ns. In: BAGNO, M. Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, 2002; p. 43.

CHRISTINO, B. P. Portugus de gente branca: certas relaes entre lngua e raa na dcada de 1920. (Dissertao de mestrado). Universidade de So Paulo. So Paulo, 2001.
12 13 14

SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1993; p. 5-6. ARAJO, C. H.; CASTRO DE ARAJO, U. Desigualdade racial e desempenho escolar. Braslia: Inep, 2005. ARAJO; CASTRO DE ARAJO, 2005.

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as diferenas mais importantes entre os dialetos esto menos ligadas variao dos recursos gramaticais e mais avaliao social que uma sociedade faz dos dialetos. Tal avaliao passa, em geral, pelo valor atribudo pela sociedade aos usurios tpicos de cada dialeto. Ou seja, quanto menos valor (ou prestgio) tm os falantes na escala social, menos valor ter o dialeto que falam.
15

da cidade e das comunidades que consideramos relevantes para a compreenso do lugar de onde vm os informantes da pesquisa, em razo da impossibilidade de se falar numa comunidade lingstica sem tratar do ambiente social onde ele se insere, pois, de acordo com Fabrcio, a linguagem uma prtica social. Ao estudarmos a linguagem, estamos estudando a sociedade e a cultura das quais ela parte constituinte e constitutiva18.

Quando um aluno diz que no sabe falar direito ou que fala errado, ele est reproduzindo um discurso que no foi construdo por ele, mas que ele internalizou. perceptvel que no h um nico modo de se falar uma lngua, com o portugus no seria diferente, apesar de haver os que defendem a homogeneidade lingstica, a exemplo de Darcy Ribeiro, citado por Bagno:
de assinalar que, apesar de feitos pela fuso de matrizes to diferenciadas, os brasileiros so, hoje, um dos povos mais homogneos lingstica e culturalmente e tambm um dos mais integrados socialmente. Falam uma mesma lngua, sem dialetos.16

O CASO DE BARRA DO BRUMADO


Esta pesquisa foi realizada no municpio de Rio de Contas, localizado na Chapada Diamantina, a 673 km de Salvador (BA). Rio de Contas possui trs comunidades quilombolas: Barra do Brumado, Bananal e Riacho das Pedras. Essas comunidades foram prejudicadas com a construo da Barragem Lus Vieira, pois os quilombolas tiveram mais de 50% de suas terras frteis inundadas no projeto dirigido pelo Departamento Nacional de Obras contra as Secas (DNOCS). Sobre esse ponto, Carmo Joaquim da Silva, morador da comunidade de Barra e membro da Associao de Desenvolvimento Comunitrio Rural de Barra do Brumado, relata:
A barragem trouxe benefcios, mas, para a comunidade, trouxe prejuzo. Mudou a vida das comunidades. Tirou algum do seu lugar. E prejudicou, porque a barragem, para ns, ainda no tem um resultado. A barragem ocupou as nossas terras, destruiu o nosso povo, as nossas culturas. Uma comunidade foi totalmente destruda, porque o seu povo perdeu suas razes. Saiu das suas terras e se espalhou por aqui, por acol. Ficou um pequeno grupo que o Riacho das Pedras ainda mantm juntos, mas os outros esto todos espalhados, e tambm trouxe muitas dores, muitas lgrimas, porque tomou todas as nossas terras, porque tomou todos os documentos. A empresa

Essa armao no tem fundamento, pois no somos um povo homogneo culturalmente nem lingisticamente. Diante dessa armao, Bagno salienta que:
No Brasil, embora a lngua falada pela maioria da populao seja o portugus, esse portugus apresenta um alto grau de diversidade e de variabilidade, no s por causa da grande extenso territorial do Pas que gera as diferenas regionais, bastante conhecidas e tambm vtimas, algumas delas, de muito preconceito , mas, principalmente por causa da trgica injustia social que faz do Brasil o segundo pas com a pior distribuio de renda de todo o mundo.
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No entanto, no nos aprofundaremos aqui na questo social, mas, sim, na questo lingstica e racial. Antes, contudo, apresentaremos aspectos

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POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola? Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1997; p. 28. (Coleo Leituras no Brasil). BAGNO, M. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2004; p. 15. BAGNO, 2004; p. 16.

FABRCIO, B. F. Lingstica aplicada como espao de desaprendizagem: redescries em curso. In: MOITA LOPES, L. P. (org.). Por uma lingstica aplicada indisciplinar. So Paulo: Parbola, 2006; p. 48.

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tomou. A empresa fez o que bem quis. No momento, a comunidade no teve reao, e quando a gente comeou a tomar coisa a tomar conta, a coisa j estava muito longe.19

AS LNGUAS AFRICANAS E O PORTUGUS DO BRASIL


Faremos aqui uma abordagem geral de aspectos histricos da lngua portuguesa no Brasil, extremamente relevantes para a compreenso da diversidade lingstica presente na lngua. Antes da chegada dos portugueses do Brasil, vrias eram as lnguas indgenas aqui faladas. Como sabemos, inicialmente, no houve preocupao dos colonizadores em impor a lngua de Portugal, mas, antes, de aprender a lngua dos dominados, visando comunicao imediata e facilitando a imposio da cultura europia. Com o trco negreiro, os negros escravizados que para c foram trazidos tiveram que, forosamente, aprender a lngua aqui usada. Assim, como salienta Oliveira, o portugus, o negro e o ndio formaram as trs bases da populao brasileira no perodo colonial, e estes dois ltimos tiveram de assimilar, muitas vezes por imposio, a cultura e a lngua dos colonizadores20. Nesse sentido, Pessoa de Castro arma que:
Depois de quatro sculos de contato direto e permanente de falantes africanos com a lngua portuguesa no Brasil, o portugus do Brasil, naquilo em que ele se afastou do portugus de Portugal, descontada a matriz indgena menos extensa e mais localizada, , em grande parte, o resultado de um movimento implcito de africanizao do portugus e, em sentido inverso, de aportuguesamento do africano.21

Barra do Brumado, a maior das trs comunidades quilombolas do local, ca a aproximadamente 15 km a leste de Rio de Contas e abriga cerca de 60 famlias, com uma populao de 260 pessoas. Desse total, mais de 50% analfabeta. Hoje, aps a titulao das terras, a Associao de Desenvolvimento Comunitrio Rural de Barra do Brumado responsvel pela articulao com os rgos governamentais e no-governamentais, visando implantao de projetos para o local, a exemplo da criao de avestruz e de uma fbrica de polpa de fruta (ainda em construo), alm da implementao do curso de alfabetizao para jovens e adultos. A principal manifestao cultural da comunidade o bendeng, dana afro-brasileira feita em roda e acompanhada de palmas, comumente realizada durante as comemoraes catlicas na comunidade, contando com a participao de jovens e idosos. H pouca oferta de emprego no municpio. Os jovens que concluem o ensino mdio no encontram emprego na regio, tendo de se deslocar para outras localidades para encontrar trabalho na roa e ajudar a famlia, ou, no caso das mulheres, trabalhar como empregada domstica em Rio de Contas e at mesmo em Mato Grosso. Conversando com duas jovens de 16 anos em Barra, ambas armam que tm o sonho de trabalhar como empregada domstica. Assim, percebe-se que as expectativas dos jovens da regio esto aqum da maioria dos jovens do nosso pas, cujos sonhos esto relacionados a carreiras de status, como mdico, engenheiro, advogado.

A autora ilustra essa interferncia incontestvel das lnguas africanas no portugus falado no Brasil por meio dos fenmenos elencados a seguir.

INTERFERNCIA NO VOCABULRIO
Aportes lexicais, palavras africanas que foram apropriadas pela lngua portuguesa em

ROCHA, R. A. Efeitos da Barragem Lus Vieira sobre as comunidades de Barra, Bananal e Riacho das Pedras no municpio de Rio de Contas (BA). (Dissertao de mestrado). Universidade de Braslia. Braslia, 2002; p. 98.
19 20

OLIVEIRA, V. M. O uso do modo subjuntivo em oraes relativas e completivas no portugus afro-brasileiro. (Dissertao de mestrado). Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2006; p. 25. PESSOA DE CASTRO, 2005; p. 5.

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diversas reas culturais, conservando a forma e o signicado originais: simples (samba, xingar, muamba, tanga, sunga, jil, maxixe, candombl, umbanda, berimbau, maracutaia, forr, capanga, banguela, mangar, cachaa, cachimbo, fub, gog, agog, mocot, cuca); compostos (lenga-lenga, Ganga Zumba, Ax Op Afonj). Aportes por decalque, palavras do portugus que ganharam sentido especial: por traduo direta de uma palavra africana, como me-de-santo (ialorix), dois-dois (ibeji), despacho (eb) e terreiro (casa de candombl); em substituio a uma palavra africana considerada tabu, a exemplo de o Velho (Omulu) e or do Velho (pipoca). Aportes hbridos, palavras compostas de um elemento africano e um ou mais elementos do portugus: bunda-mole, espada-de-ogum, limo da Costa, p de pemba, cemitrio da Cacuia, cafund do Judas. Nessa categoria, esto os derivados nominais em portugus: molecote, molecagem, xodozento, cachimbada, descachimbada, forrozeiro, sambista, encafado, capangada, caulinha, dengoso, bagunceiro.

cancioneiro portugus antigo, ocorrendo tambm na linguagem popular e na fala do Preto Velho, entidade muito popular na umbanda, tido como um negro muito idoso que viveu o tempo da escravido.

INTERFERNCIA NA FONOLOGIA E NA PRONNCIA


A tendncia do falante brasileiro a omitir as consoantes nais das palavras ou transform-las em vogais (fal, diz, Brasiu) coincide com a estrutura silbica das palavras em banto e em iorub, que nunca terminam em consoante. Ainda de acordo com a estrutura silbica dessas lnguas, nas quais no existem encontros consonantais, como ocorre em portugus, tambm se observa, na linguagem popular brasileira, a tendncia de desfazer esse tipo de encontro, seja na mesma slaba ou em slabas contguas, pela insero de uma vogal entre elas, que termina por produzir outra slaba (a exemplo de sarav para salvar e ful para or).

INCLUSO DA LNGUA PORTUGUESA NO CURRCULO ESCOLAR


A incluso da lngua portuguesa como disciplina no currculo escolar s ocorreu nas ltimas dcadas do sculo XIX. Antes disso, a lngua portuguesa no s estava ausente do currculo, como tambm da prpria sociedade, pois no era a lngua mais falada na poca, considerando que havia uma lngua geral, de comunicao, que recobria as lnguas indgenas faladas no territrio brasileiro, segundo Soares22, e o latim, base do ensino secundrio e superior dos jesutas. Assim, a lngua portuguesa representava somente um instrumento de alfabetizao dos poucos privilegiados. Entre 1750 e 1777, como primeiro-ministro do rei de Portugal, Marqus de Pombal proibiu, no Brasil, o uso de quaisquer lnguas alm do portugus, sendo responsvel pela introduo da disciplina no currculo escolar, medida que

INTERFERNCIA NA MORFOLOGIA E NA SINTAXE


No h de ser por mero acaso ou seguindo apenas a derivao interna da prpria lngua portuguesa que, na linguagem popular e descontrada do falante brasileiro, a tendncia assinalar o plural dos substantivos apenas pelos artigos que os antecedem (a exemplo de: as casa, os menino, os livro), segundo o padro do plural, feito por meio de prexos nas lnguas bantos. As lnguas africanas tambm desconhecem a marca de gnero, como no portugus-padro (a menina, o menino), o que pode contribuir para explicar melhor a instabilidade de gnero dos nomes (minha senhor), por vezes observada no
22

SOARES, M. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO, M. Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, 2002; p. 157.

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contribuiu decisivamente para a consolidao da lngua portuguesa no Brasil e para sua incluso e valorizao na escola .
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alunos nas salas, enquanto o salrio do professor diminui consideravelmente. Durante muito tempo, o ensino de gramtica foi considerado mais importante que o trabalho com o texto, e em muitos casos ainda permanece assim. Na dcada de 1960, o regime militar imps modicaes nessa estrutura quando mudou o nome da disciplina para comunicao e expresso e comunicao em lngua portuguesa, no primeiro grau, e para lngua portuguesa e literatura portuguesa, no segundo grau, pois, num contexto em que a educao estava a servio do desenvolvimento, esse regime concebia a lngua como comunicao e como via para atingir o desenvolvimento proposto. Conforme Soares, no se trata mais do estudo sobre a lngua ou do estudo da lngua, mas do desenvolvimento do uso da lngua26. Os livros didticos tambm passam por modicaes, e a gramtica ocupa um espao mnimo, priorizando os textos. Contudo, em razo das crticas a esse modelo de ensino da lngua portuguesa, na segunda metade dos anos 1980, ocorre a retomada da nomenclatura portugus em detrimento das citadas anteriormente, com uma nova concepo, fundamentada nas cincias lingsticas que buscavam chamar a ateno dos professores para as diferenas dialetais, a partir da sociolingstica, para as novas concepes de gramtica do portugus e tambm sobre o texto, tanto oral quanto escrito, com as teorias da lingstica textual, alm de inmeras contribuies de outras reas da lingstica, como a anlise do discurso, a pragmtica e a teoria da enunciao. Soares salienta que essa nova concepo vem alterando em sua essncia o ensino da leitura, da escrita, as atividades de prtica da oralidade e at mesmo o ensino da gramtica27. preciso lembrar, porm, que essas alteraes tm se dado de forma muito lenta, pois aqui tambm encontramos vestgios de um ensino de

Com a chamada reforma pombalina, alm do estudo da gramtica latina, acrescentado o estudo da gramtica da lngua portuguesa, sendo esta utilizada como base para a aprendizagem daquela, que s se tornou autnoma medida que o latim caiu em desuso. Soares ressalta que:
Embora a polmica sobre uma possvel lngua brasileira tenha surgido j em meados do sculo XIX, o ensino da gramtica se manteve alheio a essa polmica, permanecendo, durante todo esse sculo, o ensino da gramtica da lngua portuguesa. E mais, foi o ensino da gramtica de uma nica modalidade da lngua portuguesa.
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curioso observar como essa prtica perdura, pois ainda hoje, com todos os avanos da lingstica e da sociolingstica, podemos encontrar na escola defensores do ensino de lngua pautado na gramtica normativa, desconsiderando todas as outras formas de se falar a lngua e suas respectivas regras gramaticais, desprezando, enm, todo o processo histrico e evolutivo da lngua portuguesa. Com a democratizao da escola a partir da dcada de 1950, uma nova clientela passa a ocupar os bancos escolares, os lhos dos trabalhadores. Diante disso, altera-se o perl da escola e, sobretudo, do prossional da educao. Assim, no que se refere ao ensino de portugus, ou se estuda a gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica oferece25. A partir da, os livros didticos tm a tarefa de apresentar exerccios de vocabulrio, de interpretao, de redao e de gramtica para facilitar o trabalho do professor de portugus nessa nova conjuntura, na qual se observa o aumento signicativo do nmero de
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SOARES, 2002; p. 160. SOARES, 2002; p. 162. SOARES, 2002. SOARES, 2002; p. 169. SOARES, 2002; p. 173.

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portugus que no incorporou essas inovaes e que ainda se pauta nos modelos anteriormente estabelecidos.

que marca uma histria de fracassos, esperando que a criana que j tem uma histria de fracassos em relao ao texto escrito leia e goste de ler.29 O ponto crucial nessa conjuntura parece ser a ausncia de professores leitores em sala de aula, pois, quando indagados acerca das experincias de leitura, freqentemente encontramos prossionais que no gostam de ler e que no fazem uso da leitura em seu cotidiano. Desse modo, torna-se notrio que a prtica de leitura passou por uma evoluo signicativa, considerando que so diversos os objetivos da leitura na atualidade. Nesse sentido, Cordeiro salienta:
L-se para obter informaes, seguir instrues, aprender ou ressignicar contedos, navegar na Internet, planejar uma aula ou proferir uma conferncia, produzir um texto, desenvolver o gosto pela leitura, entreter-se, transitar por outros tempos e lugares reais ou imaginrios, escapar realidade, ou por prazer esttico, entre tantas razes que mobilizam o leitor, conforme seus mltiplos desejos e as diferentes situaes de comunicao impostas por um dado contexto scio-histrico cultural.30

A LEITURA NA ESCOLA
A aprendizagem da leitura na escola implica dominar os mecanismos bsicos e indispensveis para a construo de uma trajetria do sujeito leitor, mas implica sobremaneira tornar este leitor um indivduo apto a compreender plenamente os textos com os quais se depara, analisandoos criticamente e transcendendo a mera leitura das palavras que esto sua frente. Ler implica interagir com o texto de maneira profunda. Esse um desao para qualquer professor de lngua portuguesa: formar leitores competentes. Sabemos, contudo, que isso no vem acontecendo como deveria, pois nossos alunos muitas vezes saem do ensino mdio com grandes diculdades de leitura e interpretao de texto. Os alunos no conseguem compreender efetivamente o que lem, considerando que as prticas de leitura realizadas em sala de aula no avanam no sentido de lev-los a reetir criticamente acerca do que lem ou a transcender a leitura das palavras do texto, restringindo-se apenas a questes de interpretao e de localizao de informaes no texto, seguidas de correo oral, sem maior discusso. Nesse sentido, Matencio arma que a escola no tem ensinado o aluno efetivamente a ler, porque trabalha basicamente com a leitura em voz alta, acreditando que isso ensinar a ler, e com interpretao de textos, remetendo-se apenas ao contedo.
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Percebe-se, dessa forma, que os interesses que movem a leitura so variados e, por conta disso, importante que, na escola, o indivduo tenha contato com textos de diferentes gneros. Entretanto, visvel que, de maneira geral, os textos levados para a sala de aula pelo professor no fazem parte do universo de interesse do aluno nem so explorados como deveriam no sentido de despertar esse aluno para o tema em questo. Sem contar o fato de tais textos constarem nos livros didticos, onde freqentemente podemos encontrar fragmentos de contos ou romances, dissociados de sentido, visto serem apenas uma parte do todo. Cordeiro salienta que:
(...) em geral, os livros didticos trazem textos fragmentados, seguidos de questionrios, cujas respostas, previamente dadas e reiteradas pelo professor, limitam-

Nas palavras de Kleiman, o bom leitor aquele que l muito e gosta de ler, e o caminho para ser um bom leitor consiste em ler muito. Para ela, o fracasso contnuo desencoraja at ao mais entusiasta. Anal, ningum gosta de continuar fazendo aquilo que difcil demais, que est alm da sua capacidade. Assim, evitamos e desistimos daquilo

MATENCIO, M. L. M. Leitura, produo de textos e a escola: reexes sobre o processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras/Autores Associados, 1994; p. 44.
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KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 2001; p. 8. CORDEIRO, V. M. R. Itinerrios de leitura no espao escolar. Revista da Faeeba, v. 4, n. 21, p. 98. Salvador, jan./jun. de 2004.

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se superfcie do texto, inviabilizando o potencial dos sentidos proporcionados pelo texto. Seus silncios e vazios no so preenchidos pelo leitor, e suas verdades no so sequer questionadas. Essa tem sido a regra.31

acesso a todos os espaos da cidadania, e tributria, como norma lingstica, dos modelos transmitidos ao longo dos sculos nos meios da elite colonial e do Imprio e inspirados na lngua da metrpole portuguesa. A norma popular, por sua vez, se dene pelos padres de comportamento lingstico da grande maioria da populao alijada de seus direitos elementares e mantida na excluso e na bastardia social. Na medida em que grande parte de seus antepassados eram peas (seres humanos reduzidos condio de coisa para usufruto dos seus senhores), deve-se pensar que esses falares se formam no grande cadinho que fundiu, na fornalha da escravido em massa, as etnias autctones e as etnias africanas na forma do colonizador europeu.33

impossvel negar a complexidade da leitura, pois vrios so os fatores subjacentes a esse processo (ateno, memria, percepo). Para trabalhar com leitura, preciso conhecer como tudo isso funciona. Para Kleiman, se o professor no perceber a complexidade do processo de leitura, e da interao, ele estar, a maioria das vezes, ecoando acriticamente comentrios alheios, sem conseguir implementar essa viso, verbalizando sem agir.32

DIVERSIDADE LINGSTICA E CULTURA ESCOLAR


A diversidade lingstica compreendida aqui como as diferentes formas de se falar uma lngua. Isso ocorre em decorrncia dos vrios aspectos (o espao e o tempo) sob os quais essa lngua produzida (a condio tnico-racial dos falantes e a condio social, compreendendo sexo, idade, nvel social, entre outros). A no-compreenso da diversidade lingstica a principal razo pela qual h tanta discriminao pela fala do outro, pelo que diferente lingisticamente. Acreditar numa nica forma aceitvel de se falar uma lngua leva ao menosprezo daquele que no se enquadra no modelo preestabelecido. Por isso, Lucchesi considera a realidade brasileira como um sistema bipolarizado, ainda que no seja estanque, composto por dois subsistemas distintos: a norma culta e a norma popular.
A norma culta seria, ento, constituda pelos padres de comportamento lingstico dos cidados brasileiros que tm formao escolar, atendimento mdico-hospitalar e
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Nos Estados Unidos, na dcada de 1960, Labov pesquisou as relaes entre linguagem e classe sociale as variedades do ingls nopadro usadas por diferentes grupos tnicos, particularmente por negros e porto-riquenhos da cidade de Nova York34. De acordo com Soares, a pesquisa realizada por Labov mostrou que as diculdades de aprendizagem na escola no so decorrentes da chamada privao lingstica, mas, sim, criadas pela prpria escola e pela sociedade em geral, no pelo dialeto no-padro utilizado pelas minorias. Para Labov,
a explicao para esse fracasso deveria ser buscada na identicao dos obstculos sociais e culturais aprendizagem e na inabilidade da escola em se ajustar realidade social. Os programas de educao compensatria so planejados para corrigir a criana, no a escola, e falharo enquanto se basearem nessa inverso ilgica.35

Desse modo, ignora-se a comunidade de fala do indivduo. Assim, a lngua utilizada como meio de oprimir e de excluir os falantes da modalidade noculta, julgando-a como errada. Lamentavelmente, a escola legitima essa posio e discrimina os

CORDEIRO apud SOARES, 1993; p. 97. KLEIMAN, 2001; p. 19. LUCCHESI, 2002; p. 87. LABOV apud SOARES, 1993; p. 43. SOARES, 1993; p. 47-48.

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alunos que se enquadram nesse perl, excluindoos por no considerar suas especicidades, pois a norma culta padro a nica variante aceita, e os mecanismos de naturalizao dessa ordem da linguagem so apagados36. Constata-se, desse modo, um forte preconceito lingstico entranhado na sociedade e, sobretudo, na escola, responsvel pela excluso de um nmero grande de indivduos com base em razes raciais, sociais e econmicas e no meramente lingsticas. Para reverter esse quadro, imprescindvel haver, por parte dos professores, um conhecimento terico do que tem sido produzido na rea de lingstica, sobretudo da lingstica aplicada ao ensino de lngua portuguesa, para fundamentar sua prtica pedaggica. importante, sobretudo, maior aprofundamento na rea da sociolingstica para a compreenso do funcionamento e dos mecanismos de produo da lngua, visando a mudanas de posio no que se refere linguagem do aluno quando se destoa da linguagem da escola. Mudana de posio signica aqui encarar a variao lingstica como um processo natural, sabendo lidar ecazmente com essa variao em sala de aula. O Brasil um pas cuja populao de maioria negra e pobre que fala uma lngua considerada errada por estar distante da lngua escolhida como modelo a ser seguido. Assim, inegvel que aqueles que se expressam utilizando essa lngua inapropriada no so vistos com bons olhos pelo seleto grupo que teve o privilgio de aprender a falar corretamente, isto , que aprendeu a reproduzir o falar tido como padro, norma, portanto, considerado correto.

por suas relaes estruturais, sem considerar as interferncias do contexto social. De acordo com Oliveira, durante a primeira metade do sculo XX, a dicotomia saussureana entre langue e parole permeou os estudos lingsticos, vigorando uma concepo de lngua como um sistema abstrato, fechado e uniforme a todos os falantes.37 Com a comprovao de que h uma correspondncia entre o fator social e a lngua, passa-se a reconhecer a heterogeneidade e a diversidade lingstica, objeto de estudo da sociolingstica. O lingista norte-americano William Labov contribuiu decisivamente para a consolidao dos estudos sociolingsticos, principalmente por mostrar ser possvel a sistematizao da variao lingstica por meio de um tratamento estatstico. Soares refora que os resultados dos estudos labovianos so relevantes para destruir os argumentos do socilogo ingls Basil Bernstein, defensor da teoria da decincia lingstica, atribuda criana em virtude da pobreza do seu contexto lingstico, sendo essa decincia responsvel pelas diculdades de aprendizagem na infncia.38

CARACTERIZAO SOCIOLINGSTICA DA COMUNIDADE DE BARRA


Na comunidade de Barra do Brumado, possvel perceber o predomnio de uma variedade no-padro da lngua portuguesa, fruto de um longo processo de isolamento da comunidade e tambm da no-escolarizao da maioria dos seus moradores. Esse isolamento se deve ao fato de a comunidade estar localizada no meio rural e, certamente, por ser remanescente de quilombo. A viso de quem se encontra fora dessa comunidade a de que os falantes dessa variedade no-padro falam errado, sobretudo na escola. Entretanto, sabemos que no possvel considerar uma variedade melhor ou pior que as outras, muito

A SOCIOLINGSTICA
A sociolingstica responsvel pela compreenso da lngua como fato social. Antes do seu advento, as mudanas na lngua eram explicadas, sobretudo, a partir de fatores internos, e o sistema lingstico era estudado

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MATENCIO, 1994; p. 16. OLIVEIRA, 2006; p. 153. BERNSTEIN apud SOARES, 1993; p. 22.

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menos determinar que uma correta e a outra, errada. Anal, o que h so formas diferentes de se falar a mesma lngua, j que a unidade lingstica inexiste em qualquer lngua. Vale ressaltar ainda que esse portugus no-padro (PNP) possui uma regularidade perfeitamente observvel na fala daqueles que compartilham de uma mesma variedade, como acontece em Barra do Brumado. Alguns fenmenos lingsticos ocorrem independentemente da idade do falante, enquanto outros tendem a desaparecer com o passar dos anos, caindo em desuso. Isso ocorre porque todas as lnguas passam por processos de variao e de mudana com o passar do tempo, tanto que a lngua portuguesa no falada na atualidade da mesma forma como o era h cinqenta anos, ainda que, em algumas comunidades, esse processo de mudana ocorra mais lentamente em razo da distncia dos grandes centros urbanos. Assim, em comunidades mais isoladas, podemos encontrar traos do portugus arcaico. Os casos apresentados a seguir so mais comuns e foram depreendidos da fala dos moradores de Barra39: Transformao em r do l dos encontros consonantais:
Poqu as partes da terra melh de gente prant, a barra..., a gua tom. Ah! A gente fazia a terra... prantava, prantava. No, no, que a cana prantada, n. (...) entreg a enfermeira pa apric no doente. Meu pai mais minha me nunca me recram em nada. A, agora, conde gente vai prant roa na bra da porta assim.

(...) ento ns vai, ns vai que pelo meno faz um inxame l...) (...) eles num qu mais pra..., pra trabai...

Supresso do r nal das palavras:


Eles comeam a cant de novo, comea a samb. A, eu peguei logo a prtica tambm l, acostumei com o lug. (...) a gente num pode toda hora peg as coisa. Tinha que esper por causa que eu no ia tranc a porta quem chegasse no sabia donde que tava a chave. D pra pass em qualqu lug.

Transformao do lh em i:
Eu tava sentada assim, l no lug onde meu marido trabaia, sentada, assim, na porta. Ele..., s vez ele trabaia, assim, em lavora, coisa assim..., em roa tamm. Ento, nas turbina ali, a gente s oiava... Cultura do caf seco, ele seca, se d uma moiada, uma chuvada de noite. No coieu, num coieu nada. , aqui, i, vamo d uma oiada pa oc v. Comeno mandioba, foia de maindoca.

Ponh em vez de pr:


..., s sess e..., e ponh tudo no forno e faz. (...) jogava em cima da banca pa pod ponh no moed, n.

Acrscimo de i inicial no pronome pessoal da primeira pessoa do singular do caso reto:


Ieu num sei..., do... Ieu num sei do qu quele t trabaiano l no, ele num manda fal. (...) quando ele morreu...ele... Ieu..., eu tava tipo assim... Ns era mais pequeno. Ieu? No..., no, n. Trabaio certo no. Ieu mermo..., ieu memo fui l.

Simplicao das concordncias nominal e verbal, pluralizando somente o primeiro termo:


T com..., com seis ano que ele vei aqui. Ento, nas turbina ali, a gente s oiava... (...) a gente num pode toda hora peg as coisa. No complet nem os onze ms direito... Ns trabaiava assim...

Monotongao, mudana fontica que consiste na reduo, a um nico som voclico, dos dois elementos de um ditongo:

Os dados utilizados para a anlise foram cedidos por Dante Lucchesi da Universidade Federal da Bahia (UFBA), coordenador do Projeto Vertentes, cujo objetivo o estudo dos falares rurais no Estado da Bahia.
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Quando lev po hospital, s atur mesmo s trs dia. Que se tempo tiv frio a gua tamm esfria um poco. Meu pai mais minha me nunca me recram em nada. A, a gente quando vivo s pode trabai. Uns trabaia na..., na idia, tos trabaia na enxada, num ? Agora, no lug que tem mesmo..., no lug que d ro grosso, a pessoa vai garimpano...

residentes no quilombo de Barra do Brumado. A pesquisa foi dividida em duas etapas: na fase exploratria, apliquei os questionrios 1 e 2 a 29 alunos (16 meninas e 13 meninos na faixa etria de 13 a 24 anos, estudantes dos ensinos fundamental mdio); na segunda etapa, optei por restringir a investigao quinta srie e ao segmento A, que compreendia a quinta e a sexta sries. O segmento A faz parte de um projeto do Estado da Bahia de regularizao do uxo escolar. Implantado em 2000 visando reduzir o alto ndice de defasagem entre idade e srie dos alunos matriculados na rede pblica de ensino, esse projeto utilizou uma proposta de acelerao respaldada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, na Resoluo do Conselho Estadual de Educao 127/97 e no Parecer 255/99, publicado no Dirio Ocial do Estado em 9/2/2000.
QUESTIONRIO 1 1. A leitura algo que voc faz: ( ) Por prazer ( ) Por obrigao 2. Voc gosta de escrever? ( ) Sim ( ) No ( ) s vezes 3. Voc costuma ler? ( ) Livros ( ) Revistas ( ) Bblia ( ) Outros. Quais? 4. Voc costuma escrever: ( ) Cartas ( ) Bilhetes ( ) Poesias ( ) Outros. Quais? 5. Auto-avaliao do desempenho individual. Voc l de modo: ( ) Excelente ( ) Bom ( ( ) Ruim. Por qu? Voc escreve de modo: ( ) Excelente ( ) Bom ( ( ) Ruim. Por qu? Quais diculdades encontra na leitura? Quais diculdades encontra ao produzir textos na escola? Como voc avalia o seu rendimento em lngua portuguesa? ( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim. Por qu? (cont.) ) Regular ) Regular

Acrscimo da vogal e no nal das palavras:


(...) assim de tardinha, de noite, o sole entrano. , ..., sim, e tem tamm agora... Agora, no Natale, tem a festa do Natale. Ele gosta de pessoale novo...

vlido destacar que a simplicao das concordncias nominal e verbalcitada aqui resulta de uma interferncia das lnguas bantos no portugus brasileiro, nas quais o plural dos nomes realizado por meio de prexos, conforme estudo de Pessoa de Castro. Alm desse caso, o acrscimo de vogal ao nal da slaba e a omisso do r nal das palavras tambm so exemplos da interferncia do banto e do iorub na nossa lngua, pois, segundo esta autora, no h palavras terminadas em consoante nessas lnguas nem encontros consonantais. Tambm so resultantes dessa interferncia a monotongao, vocalizao da consoante nasal (nh) > y, vocalizao da palatal lateral (lh) L > y, vocalizao da lateral em posio nal (l > w). Tais casos so tratados na escola como erros. Entretanto, perceptvel que no h erros a, sendo importante que essa modalidade lingstica seja respeitada, assim como seus falantes, ou seja, os alunos no devem ser obrigados a se desfazer do seu modo de falar, principalmente no espao das aulas de lngua portuguesa.

METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa, cujos resultados apresentamos aqui, foi realizada no Colgio Circea, escola pblica estadual do municpio de Rio de Contas, nico a oferecer o ensino fundamental e o ensino mdio, tendo como foco especicamente os alunos

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Voc considera que uma pessoa pode ser alvo de crticas pelo seu modo de falar? ( ) Sim ( ) No ( ) s vezes J presenciou isso acontecer em algum lugar? ( ) Sim ( ) No Se sim, como aconteceu? Voc j foi vtima de algum tipo de discriminao na escola? ( ) Sim ( ) No Se sim, como foi?

8. Quantos livros h em sua casa, alm dos livros escolares? (a) De 1 a 20. (b) De 20 a 40. (c) De 40 a 60. (d) Nenhum. 9. Voc l ou faz consulta na biblioteca da escola? (a) Sempre ou quase sempre. (b) De vez em quando. (c) Nunca ou quase nunca. 10. Voc l fora da escola? (a) Sempre ou quase sempre.

QUESTIONRIO 2 Srie: Sexo: (a) feminino Idade: Local de residncia: 1. Voc j foi reprovado? (a) No, nunca fui reprovado. (b) Sim, uma vez. (c) Sim, duas vezes. (d) Sim, trs vezes ou mais. 2. Voc deixou de freqentar a escola por algum tempo? (a) Sim, por um ano. (b) Sim, por dois anos ou mais. (c) No. 3. Se sim, qual o motivo? 4. Voc faz leitura em voz alta na aula de lngua portuguesa? (a) Sempre ou quase sempre. (b) De vez em quando. (c) Nunca ou quase nunca. 5. Voc faz leitura silenciosa na aula de lngua portuguesa? (a) Sempre ou quase sempre. (b) De vez em quando. (c) Nunca ou quase nunca. 6. Voc gosta de estudar lngua portuguesa? (a) Sim. (b) No. 7. Na sua opinio, para que serve a leitura? (cont.)
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(b) De vez em quando. (c) Nunca ou quase nunca. (b) masculino

Ao considerar que os questionrios anteriores estavam pautados numa linguagem-padro muito distante da linguagem utilizada na comunidade, apliquei o questionrio 3. Bastante procedente, essa observao pode demonstrar o quanto (apesar de ter grande preocupao em respeitar a variao lingstica) permaneo aprisionada, ainda que inconscientemente, a uma tradio normativa da lngua, pautada numa concepo de lngua ideal, difundida sobretudo nas aulas de lngua portuguesa: Uma lngua ideal baseada (supostamente) no uso dos grandes escritores (do passado, de preferncia), um modelo abstrato (que no corresponde a nenhum conjunto real das regras que governam a atividade lingstica por parte dos falantes de carne e osso).40
QUESTIONRIO 3 1. Voc gosta de ler? ( ) Sim ( ) No 2. Voc gosta de escrever? ( ) Sim ( ) No 3. Se for para ler, voc gosta mais do qu? 4. O que mais voc escreve? 5. Voc acha que l as coisas: ( ) Bem ( ) Muito bem ( ) Mais ou menos (cont.)

BAGNO, M. A norma oculta: lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2006; p. 50.

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Os elementos tericos de reexo e anlise


6. Voc acha que escreve: ( ) Bem ( ) Muito bem ( ) Mais ou menos 7. Acha difcil ler? 8. Acha difcil escrever as coisas que o professor pede? 9. Voc vai bem em portugus? 10. J riram de voc ou de algum colega seu na escola por causa do jeito de falar? 11. Voc gosta de ir pra escola? Gosta dos professores? Eles tratam vocs bem? 12. J perdeu de ano alguma vez? 13. J deixou de ir pra escola alguma vez? Por qu? 14. Voc l alto na aula de portugus? 15. Tem vergonha de ler alto? Por qu? 16. Voc l s com os olhos na aula de portugus? 17. A leitura serve pra alguma coisa? Pra qu? 18. Tem livros na sua casa, tirando os da escola? 19. L alguma coisa quando no est na escola? 20. O que faz quando no est na escola?

foram as condies socioeconmicas, o processo de letramento ao qual esses estudantes foram submetidos, o processo de avaliao dos professores da escola, a prtica de leitura dos estudantes e do ambiente familiar, a ambincia escolar, a cultura lingstica da comunidade e as relaes sociais e tnico-raciais. Para tanto, utilizamos uma metodologia qualitativa multirreferencial e uma observao com caractersticas etnogrcas, considerando a avaliao dos professores e a auto-avaliao dos alunos acerca da leitura escolar, com base em observaes realizadas em sala de aula e a partir de questionrios aplicados, alm de entrevistas com os professores. Para a pesquisa, foram selecionados os dez alunos residentes em Barra do Brumado, encontrados nas sries escolhidas, sendo cinco de cada uma dessas sries. Desse total, cinco eram do sexo feminino e os outros cinco, do sexo masculino, com idade variando entre 13 e 18 anos, e as duas turmas funcionavam no turno matutino.

A reaplicao dos questionrios demonstrou que a utilizao de uma linguagem mais prxima da comunidade permite o melhor entendimento das questes formuladas por parte dos sujeitos da pesquisa. Por meio desses novos questionrios, pude perceber que eles desconheciam determinadas palavras e por isso tiveram diculdade de responder algumas questes do questionrio anterior. Nesse momento, optei por fazer as perguntas diretamente a eles, intervindo ou traduzindo a questo conforme a necessidade. Notei que, entre outros casos, at mesmo o uso da palavra diculdade, mencionada no questionrio anterior, no era de entendimento fcil para todos. Ao identicar isso, prontamente expliquei o sentido da palavra. A metodologia utilizada permitiu a criao de um clima mais propcio, e os alunos se mostraram mais vontade durante a atividade. Vrias visitas foram realizadas comunidade quilombola de Barra do Brumado, e os questionrios tambm foram aplicados aos moradores desse local.

A DINMICA DA SALA DE AULA BARRENSE


As aulas observadas nas duas salas mostraram que a leitura tida apenas como instrumento para interpretao de textos, num sentido restrito, ou seja, a professora faz a leitura do texto, e em seguida os alunos respondem s questes do livro didtico, ou a leitura fragmentada, solicitando que cada aluno leia um pargrafo. Em nenhuma das aulas, houve discusso a respeito do tema do texto lido. Alm disso, a leitura do texto usada como pretexto para introduzir noes gramaticais. Em uma das aulas observadas no segmento A, a professora de expresso oral trabalhou um texto do livro didtico, um fragmento de Os Lusadas, de Cames, e, aps ela mesma ler o texto, solicitou aos alunos que contassem o total de pargrafos, pedindo em seguida que cada um lesse um pargrafo, mas, em nenhum momento, se discutiu a temtica do texto nem se fez uma explorao detalhada deste. Aps essa atividade, a professora solicitou aos alunos que respondessem

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as questes de interpretao, fazendo sua correo posteriormente. Por isso, Kleiman nos assegura de que o aluno no encontra espao de ao na escola, nem mesmo na aula de leitura, dada a banalidade das atividades que so inventadas para preencher seu tempo de leitura nesse contexto.41 curioso observar que as aulas seguem sempre esse mesmo padro, sem alteraes, a no ser nas aulas de expresso escrita, nas quais a professora realiza trabalhos em grupo, e os alunos produzem textos coletivos, seguindo as orientaes do livro didtico, mas no compartilham os textos produzidos por meio da leitura com os colegas, somente entregam suas redaes ao professor aps a nalizao da atividade. Romper com essas prticas, como bem salienta Cordeiro no implica apenas uma apropriao de novos mtodos ou de novas tcnicas, mas, sobretudo, uma concepo de leitura pautada na interao entre texto e leitor. A autora salienta que:
Enm, a leitura, esse ato silencioso, por mais paradoxal que parea, termina por produzir um discurso ruidoso sobre ela, mas silencia em aes conseqentes para a formao da cidadania. Se, por um lado, um ato concreto e observvel, que demanda faculdades cognitivas do ser humano, por outro, ela se realiza em um contexto histrico e social, no qual se circunscrevem seus leitores. Toda leitura, portanto, porta uma voz e mltiplos sentidos que dialogam com a cultura e os esquemas dominantes de uma poca.
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e leitura pssima. A justicativa para tal ocorrncia, na opinio dos professores, que os alunos vm de classes multisseriadas.43 Nas aulas em que foram realizadas atividades de leitura, constatamos que os professores corrigem os erros cometidos pelo aluno no momento em que esto fazendo a leitura. Por conta disso, parte signicativa dos alunos se mostra envergonhada ao fazer a leitura oral na sala de aula. Alm dessa postura do professor, muitas vezes, os alunos so motivo de risadas para os colegas quando lem baixo, gaguejam ou falam uma palavra errada. Alguns alunos se recusam terminantemente a fazer esse tipo de leitura, mesmo quando o professor ameaa tirar ponto. Os professores salientaram que concebem a leitura como importante para a aprendizagem dos contedos. Os critrios de avaliao da leitura so: ler com desenvoltura e responder corretamente s questes de interpretao. Nesse aspecto, armaram que os alunos tm muita diculdade com interpretao de textos, o que conrmado pelos prprios alunos. Em relao ao primeiro critrio de avaliao, percebe-se que os alunos que tm vergonha de ler ou que possuem algum outro tipo de diculdade no conseguiro ser bem avaliados. Quando entrevistados, os professores armaram trabalhar com outros tipos de texto alm do livro didtico, a exemplo de livros de literatura infanto-juvenil, mas isso no foi conrmado nas observaes em sala de aula. As aulas observadas indicaram que a leitura no ocupa posio de destaque na sala de aula e que os professores utilizam a leitura como meio de trabalhar outros contedos e a interpretao de textos. Segundo os alunos, com muita freqncia, h leitura silenciosa na sala. Ainda no segmento A do uxo escolar, cujo projeto enfatiza a leitura como atividade principal, isso tambm no ocorre. Quanto aos alunos, a partir das respostas, foi possvel observar que 96,5% deles lem por prazer e apenas 3,5%, por obrigao. Percebe-se ainda que a leitura algo atrativo para esses alunos, o que

Quando entrevistados, os professores so unnimes em armar que os alunos da zona rural so mais interessados, bem comportados, obedientes e mais inteligentes que os da zona urbana, apesar de todos, sem exceo, considerarem que eles falam muito errado, cometem erros ortogrcos gravssimos, no lem com desenvoltura, tm vergonha de ler oralmente, so lentos para fazer os exerccios na sala de aula. Um dos professores entrevistados salientou que os alunos tm escrita pssima
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KLEIMAN, 2001; p. 8. CORDEIRO, 2004; p. 97. Nessas classes, so oferecidas duas ou trs sries juntas. Na escola de Barra, temos a primeira e a segunda sries em uma sala e a terceira e a quarta em outra.

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um bom sinal considerando a falta de interesse constantemente demonstrada pelos alunos. Na segunda aplicao do questionrio, chamou ateno a fala de um aluno quando disse que no gostava de ler de jeito nenhum, porque achava que falava tudo errado, e as pessoas tambm diziam que ele falava tudo errado. Ele sentia muita vergonha de ler oralmente, e at quando a professora pedia para fazer leitura silenciosa ele cava s oiando, s lia para responder questes de testes e provas e, mesmo assim, quando t precisando de ponto. Indubitavelmente, a fala desse aluno traduz o pensamento de muitos outros estudantes nesse contexto. Portanto, o professor precisa se despir de todos os tipos de preconceito, principalmente o lingstico, contribuindo para que o seu aluno tenha competncia para transitar entre as duas variedades lingsticas em questo. As respostas dos alunos mostram que a no-familiaridade com as palavras do texto um grande problema para eles, o que demonstra a inexistncia de um trabalho prvio e efetivo com o signicado das palavras desconhecidas. Ao falar da existncia de palavras difceis, est implcito o distanciamento entre o universo vocabular do aluno e a lngua da escola. Nesse aspecto, ao observar as aulas, foi possvel compreender por que o vocabulrio considerado um problema para o aluno, j que no h um estudo, prvio ou posterior, das palavras desconhecidas encontradas no texto. importante considerar a diculdade dos alunos provenientes das camadas populares e, sobretudo, da zona rural, de compreender a lngua veiculada pela escola, visto que no h espao na escola para os diversos falares presentes na sociedade, principalmente se considerarmos que so falantes de um portugus no-padro. Bagno dene o PNP como:
a lngua da grande maioria pobre e dos analfabetos do nosso povo. tambm, conseqentemente, a lngua das
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crianas pobres e carentes que freqentam as escolas pblicas. Por ser utilizado por pessoas de classes sociais desprestigiadas, marginalizadas, oprimidas pela terrvel injustia social que impera no Brasil, (...) o PNP vtima dos mesmos preconceitos que pesam sobre essas pessoas. Ele considerado feio, deciente, pobre, errado, rude, tosco, estropiado.44

Nesse sentido, a lngua dos negros das comunidades quilombolas vtima no s da injustia social, mas principalmente da injustia racial existente nesse pas. Faraco chama a ateno para a existncia da norma lingstica responsvel pela identicao de um grupo:
(...) numa sociedade diversicada e estraticada como a brasileira, haver inmeras normas lingsticas, como, por exemplo, a norma caracterstica de comunidades rurais tradicionais, aquela de comunidades rurais de determinada ascendncia tnica, a norma caracterstica de grupos juvenis urbanos, a(s) norma(s) caracterstica(s) de populaes das periferias urbanas, a norma informal da classe mdia urbana e assim por diante.45

Ao analisar a lngua falada na comunidade desses alunos, perceptvel o uso de uma modalidade lingstica diferente da chamada norma culta. Da, os professores ressaltarem o fato de os alunos falarem muito errado, concepo internalizada e difundida pelos prprios falantes dessa lngua, responsvel pela baixa auto-estima de alguns alunos. Para Bortoni-Ricardo, o conceito de erro gramatical to-somente uma questo de diferena entre dois dialetos.46 Assim, observa-se o grande uso por parte dos jovens estudantes quilombolas de formas como ponh (pr), ieu (eu) e ia (olha), alm de uma notvel economia lingstica nas concordncias nominal e verbal, sendo por isso alvo de crticas, seja por parte dos colegas, seja por parte dos prprios professores. Sobre isso, os alunos relatam que so criticados: Na escola, porque eu falei uma palavra diferente

BAGNO, M. A lngua de Eullia: novela sociolingstica. So Paulo: Contexto, 1997; p. 26. FARACO, 2002; p. 38. BORTONI-RICARDO, S. M. Ns cheguemu na escola, e agora?: sociolingstica e educao. So Paulo: Parbola, 2005; p. 37.

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(I., 15 anos); Aconteceu que eu estava conversando com minha colega e outra pessoa estava me criticando (L., 17 anos); Aconteceu na escola, pelos prprios colegas, e s vezes at pelos professores (C., 20 anos); Na escola mesmo, quando eu estava conversando com uma colega, uma outra pessoa estava rindo de mim, dizendo que eu no sabia falar direito, isso pra mim j foi uma crtica (M., 16 anos); Porque as pessoas da zona rural so consideradas caipiras (A., 21 anos). O discurso dos alunos evidencia a percepo que eles tm de como o seu modo de falar motivo de crtica, chacota e risadas por parte dos colegas e at mesmo por parte de alguns professores. Sem dvida, esse fato contribui para o silenciamento dos alunos vtimas desse tipo de discriminao. Desse modo, o que visto pela professora como disciplina na verdade um recalque, conseqncia do medo de falar e ser criticado. Por meio das visitas realizadas comunidade, foi possvel perceber que esse silenciamento compartilhado por parte signicativa dos habitantes locais, sobretudo quando o interlocutor o faz pela norma culta. Assim, o professor no deve utilizar a fala dos seus alunos como parmetro para avali-los negativamente. A capacidade de um indivduo no medida pela lngua que ele fala. Como conseqncia do preconceito lingstico dos professores, justicado muitas vezes por uma tradio escolar da qual ele no sabe como escapar, a tendncia de que os alunos continuem com baixo rendimento na prtica de leitura e que, como os prprios professores armam, continuem lendo pessimamente, sem desenvoltura e com diculdades de interpretao dos textos lidos. No toa que, ao avaliar o seu desempenho individual, 10,4% responderam que lem de modo excelente, 37,9%, bom, e a grande maioria (51,7%), regular. Os prprios alunos reconhecem ter diculdades de ler com mais rapidez, ler alto, ler palavras difceis cujo signicado desconhecem e na interpretao dos textos por no conseguir
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compreender o que o texto diz. Tal ocorrncia natural, principalmente a diculdade de ler palavras difceis e de interpretar os textos lidos, pois, corroborando com o posicionamento da sociolingista Bortoni-Ricardo, prevalece nos textos uma linguagem de acordo com as regras da norma-padro e da cultura dominante, a nica forma considerada legtima e adequada para a manifestao na modalidade escrita da lngua47. Em decorrncia disso, a autora salienta que, para uma grande parcela da populao brasileira, qualquer ato de leitura potencialmente uma experincia de comunicao transcultural. Isso se aplica bem aos estudantes da comunidade quilombola de Barra, cuja barreira na leitura, por mais que gostem de ler, a lngua. Alguns sociolingistas discordam dessa posio defendendo que as diculdades encontradas por alunos cuja fala desprestigiada estariam relacionadas no s diferenas lingsticas, mas a um racismo institucional. Para Bortoni-Ricardo, entretanto, o conhecimento sistemtico das diferenas lingsticas pode ser um recurso ecaz no combate a esse preconceito.48 O argumento da autora procede quando se admite a presena do duplo preconceito no ambiente escolar: o racial e o lingstico. Contudo, ambos os tipos de preconceito precisam ser combatidos com a mesma veemncia, o que implica no s o conhecimento das diferenas lingsticas, mas tambm a aceitao dessas diferenas. Em relao s aulas observadas, estas nos permitiram notar o quanto a leitura vista apenas como mais uma tarefa da disciplina de lngua portuguesa e no como uma ferramenta capaz de proporcionar ao aluno a aquisio de possibilidades de compreenso profunda dos textos ou, segundo os alunos: Para aprend mais, conhec mais; Pra muita coisa, a gente vai pra um lug tem uma praca assim, indicando, se a pessoa no sub l, ela perde; Pra gente ca mais orientado das coisa, mais informado, l as praca. Um deles acrescentou: Pra l correto e fal um pouco mais correto.

BORTONI-RICARDO, 2005; p. 79. BORTONI-RICARDO, 2005; p. 149.

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Tais respostas corroboram com a concepo de leitura como instrumento didtico de aprendizagem de contedos. Obviamente, por meio da leitura, ampliamos o nosso conhecimento. Entretanto, a leitura no deve se restringir a essa funo. Tambm existe o prazer de ler um texto que seja capaz de nos emocionar e de nos fazer rir para ampliar nosso conhecimento de mundo, entre tantos outros motivos. Assim, podemos nos considerar leitores e ser leitores, o que, conforme Cordeiro, signica ter tido, ao longo da vida, oportunidades de prticas leitoras capazes de desenvolver hbitos e gosto pela leitura, alm de condies materiais de acesso aos livros49. Certamente, isso est vinculado ao gosto pela leitura, dependendo muito das prticas leitoras do indivduo, da forma como a leitura est inserida no currculo escolar e da metodologia do professor quanto s estratgias de leitura utilizadas no espao escolar. Na relao com a escola, esta se mostra positiva, pois os entrevistados armaram gostar muito da escola, ainda que tenham diculdade de aprendizagem dos contedos. Somente um, no segundo questionrio, armou: o jeito ir, o jeito gost. Vale ressaltar ainda a diculdade de adaptao e entrosamento no incio, segundo depoimento dos prprios alunos, quando vo para a quinta srie, e isso ocorre porque eles saem da quarta srie de uma escola localizada na prpria comunidade (onde a professora faz parte desse universo, fala a linguagem deles, conhece o modo como eles concebem a vida, a cultura, sabe a at participa da histria de vida de cada um) e vo para um outro espao onde isso muitas vezes no levado em conta. Eis aqui outro problema: o currculo escolar. Os contedos que so trabalhados na escola esto distantes da cultura desse aluno. Todos eles, sem exceo, quando no esto na escola, esto na roa ou ajudando nos trabalhos domsticos. noite, assistem televiso, e alguns deles alunos no possuem nem mesmo aparelho de tev em casa. As respostas dadas pelos alunos no questionrio conrmam que a leitura, seja oral ou silenciosa,
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tem pouco espao na sala de aula, prevalecendo as aulas expositivas, nas quais os professores monopolizam a fala e tambm a leitura. Essa prtica cou ntida nas aulas que observamos, pois havia um predomnio da leitura do texto feita pelo professor, seguida de resoluo de exerccios pelos alunos e de sua posterior correo. Aqui, mais uma vez, se evidencia o silenciamento dos estudantes. Nesse sentido, importante considerar que o silenciamento no se d somente quando o professor monopoliza a fala na sala de aula, principalmente como forma de poder, mas tambm ocorre quando o aluno resiste em tratar de certos temas, principalmente da prtica do professor ou da escola de maneira geral, como se determinadas coisas no pudessem ser ditas.

GUISA DE CONCLUSO
No pretendemos aqui defender a substituio da lngua falada pelos alunos quilombolas por outra, mais correta, mas, sim, enfatizar a variao lingstica como variao e no como erro. Da, a importncia da presena de diversas culturas lingsticas no s na escola, mas em outros espaos sociais, no sentido de trazer um outro olhar para a diferena lingstica, derrubando o olhar preconceituoso que tem vigorado historicamente. Conseqentemente, o ensino de lngua materna se constituiria num espao de reexo acerca da variao lingstica, onde as pluralidades cultural e lingstica estariam presentes no currculo escolar, sem restries nem preconceitos, e onde, conseqentemente, as prticas de leitura seriam signicativas e prazerosas. As atividades de leitura desenvolvidas na sala de aula devem se constituir num espao para que o aluno se posicione, onde a sua voz seja ouvida, desconstruindo o silenciamento cotidiano, seja o imposto pelo professor, seja aquele assumido pelo aluno como forma de resistncia. A linguagem de um povo faz parte da sua identidade. Assim, a comunidade quilombola de Barra do Brumado tem preservado uma identidade

CORDEIRO, 2004; p. 97.

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lingstica que remonta sua ancestralidade africana, invisibilizada e negada durante sculos. Certamente, a lngua que a comunidade fala hoje, assim como em outros lugares desse pas, fruto do processo de reestruturao da lngua do colonizador em contato com as lnguas africanas e com as demais lnguas que aqui se adentraram, estando mais prximas dos falares dos nossos antepassados. Nossos dados indicam que a cultura escolar no contempla a cultura dos estudantes da comunidade quilombola, muito menos sua lngua, fazendo com que seu desempenho seja conseqncia de uma escola estranha. Este estudo visa contribuir para uma melhor compreenso do ambiente escolar e de seu papel no desenvolvimento e no desempenho do estudante negro, assim como para a construo de uma avaliao lingstica armativa.

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ESTUDANTES NEGROS COMO LEITORES DE LITERATURA AFRO-BRASILEIRA E A IDENTIDADE RACIAL


ASSUNO DE MARIA SOUSA E SILVA | Mestre em cincia da literatura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora da Universidade Estadual asmaria@terra.com.br do Piau e da Universidade Federal do Piau, coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas Afro da Uespi Orientadora | Maria do Carmo Alves do Bonm (UFPI)

INTRODUO

Primeiro, o ferro marca / a violncia nas costas. / Depois, o ferro alisa / a vergonha nos cabelos. Na verdade, o que se precisa / jogar o ferro fora / e quebrar todos os elos / dessa corrente / de desesperos. Luiz Silva (Cuti)

sta pesquisa nos fez compreender a realidade

Ao nos deparar com o fato de como se efetivam as relaes sociais na escola, percebemos que, por razes vrias, essa instituio no vem respondendo sua funo social de espao de transmisso de conhecimento e de construo de vivncias que garantam a promoo da dignidade das pessoas. Nesse sentido, algumas medidas educacionais visam modicar a situao de excluso de pessoas negras, com polticas aes armativas prenunciando um futuro mais promissor na nova ordem social. No entanto, ainda perdura a indiferena diante de posturas de intolerncia relativas convivncia com pessoas afrodescendentes. Isso advm de uma viso cultural unilateral arraigada e sustentada pela concepo de educao universalista que privilegia a cultura dominante em seus variados aspectos, desde a escrita de uma histria sob o ponto de vista branco e eurocntrico at a valorizao de uma arte visual ou escrita feita pelos autores cannicos ocidentais ou sob esse modelo. Talvez isso explique por que no se d ateno poesia de autores afrobrasileiros. Suas obras, embora abundantes, ainda no fazem parte do repertrio escolar.

dos estudantes negros do Colgio Estadual Zacarias de Gis, conhecido como Liceu Piauiense, em Teresina (PI). No processo, pudemos constatar que a leitura em sala de aula, mecanismo ecaz na armao e na formao da personalidade de
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leitores cidados, deve ser a preocupao primeira de gestores escolares e educadores. A investigao sobre a leitura, fator que contribui para o processo de identidade racial dos estudantes negros das trs sries do ensino mdio do Liceu Piauiense, nos indica, no primeiro momento, que as prticas de leitura de textos literrios de autores afro-brasileiros so limitadas, fragilizando uma via estimulante da percepo dos estudantes sobre as relaes raciais no contexto da escola, percepo que aviva as vivncias e ajuda na reexo sobre os conitos que perpassam as relaes raciais, e, no segundo momento, nos traz a despreocupao por parte da escola, sobretudo dos professores, de contemplar no projeto pedaggico, ou especicamente no planejamento de disciplina, contedos que dizem respeito histria e cultura dos afro-brasileiros, como obriga a Lei 10.639/2003.
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Maria Alice Farias comenta que os pesquisadores franceses Baudelot, Cartier e Detrez publicaram, em 1999, uma pesquisa com mil alunos de escolas pblicas francesas e constataram que a leitura comum/afetiva, em que h a identicao do leitor com o que ele l, armando a sua personalidade, formulando julgamentos ticos a propsito de situaes e personagens, se prolongando ao mesmo tempo nas leituras, nas experincias ou nos questionamentos pessoais. Ver FARIAS, M. A. Como usar a literatura infantil em sala de aula. So Paulo: Contexto, 2004. (Coleo Como Usar em Sala de Aula); p. 16 e BAUDELOT, C.; CARTIER, M.; DETREZ, C. Et purtant ils lisent. Paris: Seuil, 1999.

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Por sua natureza e suas funes, a arte potica vem para instruir e/ou agradar. Aristteles pensava nessa dupla nalidade, tambm reconhecida por Horcio, identicando a fuso do doce e do til (dulce et utile). Desse modo, o prazer entendido como fruio, uma contemplao aquisitiva, e a utilidade compreendida como seriedade ou o poder da instruo, isto , uma seriedade esttica2 que conduz a uma viso mais abrangente da realidade, permitindo compreender e regular o comportamento humano e a vida social .
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Piauiense, de modo geral, demonstraram um contato limitado com textos integrais de autores brasileiros em atividades de sala de aula. Por parte do professor, predomina o uso de fragmentos de textos com a nalidade de abastecer o estudante com contedo para o exame do vestibular. Nesse sentido, por meio das entrevistas feitas com os professores e da aplicao de questionrio aos alunos, detectamos, na primeira fase do projeto, que no h ateno ao planejamento e execuo conjunta (de todos os agentes da escola) de atividades com leitura, nem tampouco identicamos uma preocupao por parte dos gestores de dispor aos alunos alternativas de leitura, visto que a biblioteca passou o ano de 2005 em reforma, sem que os alunos tivessem outro espao especco para a prtica de leitura e pesquisa que no fosse a sala de aula. Os primeiros resultados colhidos dos escritos dos estudantes nos questionrios nos levam a identicar os sujeitos leitores destoantes daquele que se manifesta como estrategista4 consciente de seu papel de articulador das idias do texto, conforme aponta Nunes quando trata dos espaos de leitura e dos pers dos leitores na escola. Deparamo-nos ento uma histria de leitura que vai se constituindo mais pela instituio escola, por meio do professor, do que pelo leitor em si, pela fase de desenvolvimento em que o aluno se encontra e pelo modo como a escola (especicamente o professor) administra a leitura em sala de aula. Assim, se desenvolve uma postura subserviente do aluno diante do que solicitado em sala de aula pelo professor, at porque, muitas vezes, este impe tal postura ao aluno. Numa conversa informal, um dos professores revelava sua autoridade incontestvel. O aluno tinha que ler os textos que ele passava, porque o professor no estava ali para brincar, por isso, na sala dele, nunca houve problema, pois os alunos o obedeciam. Por meio dessa prtica, possvel observar uma concepo de autoridade que refora

Por essa via, evidenciamos o valor literrio como um bem esttico que ativa o conhecimento de mundo em que a experincia literria desenvolve a subjetividade. A adoo da poesia escrita por afro-brasileiros poderia trazer um novo contedo para a subjetividade de nossos estudantes, principalmente aos alunos negros. O alinhamento discursivo entre a realidade dos estudantes, a literatura e a identidade nos permite observar os impasses que se do nas relaes raciais brasileiras, momentos que trazem prejuzos pessoa negra e dicultam sua insero nos diversos contextos sociais, sobretudo na escola. H rasuras, fragilidades e indiferenas, e, sendo um espao de conito, a escola reproduz prioritariamente as relaes de poder e discriminao, isto , se, por um lado, sedimenta um modelo pautado pela ideologia burguesa dominante de preservao de prticas e saberes distantes da realidade da grande maioria pobre e negra, por outro, a escola tambm palco de expectativas dos estudantes e de experincias, ainda que pontuais, criando novas percepes e promovendo novas maneiras de conviver com a pluralidade cultural.

OS ESTUDANTES E A LEITURA NA ESCOLA


Os sujeitos leitores com os quais a pesquisa foi realizada, nas trs sries do ensino mdio dos perodos da manh e da tarde no Colgio Liceu

2 3

WELLEK, R.; WARREN, A. Teoria da literatura. 5.ed. Lisboa: Europa-Amrica, 1971; p. 34.

COMPAGNON, A. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Trad. Cleonive Paes Barreto Moro e Consuelo Fortes Santiago. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003.
4

NUNES, J. H. Aspecto da forma histrica do leitor brasileiro na atualidade. In: ORLANDI, E. P. A leitura e os leitores. So Paulo: Pontes, 1998.

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o estado de violncia simblica de que trata Bourdieu e Passeron5. A escola reproduz uma viso organizativa de mundo que se efetiva no currculo, no planejamento e nas aulas por meio de uma ao pedaggica que implica imposio e inculcao de valores dominantes que muitas vezes no respondem aos anseios da maioria dos alunos. Nesse cenrio, ao atentar para a identicao das prticas de leitura dos estudantes que envolvem questes tnico-raciais, constatamos que a maioria no tem acesso a textos que tratam das questes ou das relaes raciais de maneira sistemtica e continuada. Todavia, h experincias pontuais. Em entrevista com a coordenadora de portugus do ensino mdio no Liceu Piauiense, visualizamos um projeto de leitura de poesia realizado em 2004, em que o foco era o estudo da poesia e a msica como funo social, obtendo resultados signicativos com as turmas trabalhadas, aliando leitura e produo textual.

negro Ruimar Baptista para conversar com os alunos e reetir sobre a importncia de ser negro na literatura brasileira. Pela entrevista realizada com a professora, tomamos conhecimento de que o projeto deu resultados signicativos para os estudantes que participaram, e:
(...) os alunos j queriam participar do movimento, j queriam fazer trancinha... Isso eu acho que uma resposta certa a tudo o que eles ouviram, de aceitao. Se realmente eu sou moreninha ou sou mesmo escura, porque eu sou e tenho que me assumir e, se eu no sou, eu tenho que respeitar tambm o outro. (L., professora) 6

A realizao de debates, leitura e produo de texto desmisticou a histria contada apenas pela verso ocial, apresentando aos alunos um outro olhar sobre os fatos. E a professora conclui:
Eu acho que o que falta no aluno s uma semente... Voc planta alguma coisa, porque eles recebem, aceitam naturalmente, passam a criticar, debater. s vezes, o aluno no tem oportunidade de conhecer, eles no sabiam quem era o poeta. Com certeza, a partir da, passaram a valorizar, a conhecer, e eu passei a ler mais a poesia dele, achei interessante suas poesias, inclusive uma que eu nunca esqueci chamada Negritude, negridade (...). (L., professora)

NO CENRIO CONTINUSTA, AS EXPERINCIAS INOVADORAS E AQUELAS CONSERVADAS PELOS PROFESSORES


O projeto Poesia e Msica: uma Abordagem da Inuncia da Literatura Social, coordenado pela professora Leonildes, foi selecionado para concorrer ao Prmio Educar para a Igualdade Racial: Experincia de Promoo da Igualdade Racial/tnica no Ambiente Escolar, do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (CEERT), conquistando o sexto lugar entre os 22 melhores do Pas. Iniciativa da professora de portugus, o projeto estimulou o aluno a reetir sobre sua raa, levando para a sala de aula textos de autores negros, alm de abrir intercmbio cultural com o Movimento Coisa de Nego na cidade de Teresina. Ao identicar que a maioria dos estudantes do Liceu era negra, a professora sentiu necessidade de ler mais sobre o assunto, conhecer trabalhos tericos sobre o negro e chamou o poeta

Paralelamente a esse registro, as entrevistas realizadas com mais dois professores que no trabalharam no projeto foi importante para conhecer o outro lado da realidade da escola, saber como a leitura em sala de aula e o uso de textos de autores afro-brasileiros se desenvolviam no dia-adia da escola. Essa troca nos ajudou a identicar as diculdades de acesso a textos literrios completos e a falta de condies didtico-pedaggicas para os professores trabalharem. O nmero de cpias de texto reduzido, e os alunos no dispem de um acervo diverso e rico na biblioteca, at mesmo em razo da reforma na escola, a biblioteca estava fechada, e, por razes econmicas, o professor

5 6

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.

Os nomes de professores e alunos foram abreviados para evitar sua exposio desnecessria. Alm disso, optamos por conservar a transcrio dos comentrios opinies, no alterando a construo original dos textos por parte de seus enunciadores.

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tem limitaes para adquirir livros e revistas atualizadas de sua rea. Esses so alguns motivos que levam o professor a usar fragmentos de textos e quase no trabalhar com contos ou romances, quase sempre privilegiando crnicas e poesias. Quando se trata do uso de textos literrios de autores afro-brasileiros, a situao ca mais difcil, pois h o desconhecimento, por parte do professor, de que existe uma literatura afrobrasileira. A escassez de publicaes desses autores, a necessidade de, ao encontrar tais produes, identicarmos epistemologicamente a abordagem sobre as relaes raciais so medidas de signicativa relevncia, o que ajudar a orientar o professor quanto forma de trabalhar os textos e estimular essas leituras em sala de aula, pois, conforme as entrevistas, no h indcios desse tipo de prtica:
A gente no teve oportunidade de encontrar um texto que coloque essa questo, eu digo, um texto literrio. Porque no-literrio temos muitos, mas eu ainda no encontrei, assim, um texto que literariamente trate disso. No houve. (...) uma questo que reconheo que deve ser discutida, eu pretendo levar um texto no-literrio para minha turma de terceiro ano da noite, que uma turma de portugus, gramtica, que eu levo textos assim, posso levar qualquer texto. Eu pretendo levar isso para discutir, sobre esse tema, nessa turma. Porque, nas turmas de segundo ano, at talvez desse para levar Castro Alves. Mas a poesia de Castro Alves, acho que no tem, assim, essa conotao que a gente quer hoje, que pede para o tema hoje, no tem, n? Em Castro Alves, o negro aparece mais de maneira muito metaforizada... Tambm da poca, no vamos culpar o poeta, eu acho que no d pra gente pegar bem (...). No d pra pegar o sentido que a gente quer e corrigir a coisa, essa coisa que chamada de preconceito racial. (W1, professor)

explorou o perodo literrio do realismo. Pelos ttulos mencionados em sua fala, a professora trabalha com os autores institudos no cnone brasileiro, isto , aqueles que so reconhecidos como formadores da nossa identidade cultural e modelares para a compreenso do Brasil e do povo brasileiro, constantes nos manuais de literatura nos ensinos mdio e superior. Ela cita Jos de Alencar, Machado de Assis e Graciliano Ramos, seguindo o estudo das escolas literrias, e revela que os temas debatidos em sala de aula surgem conforme os textos desses autores so suscitados, sem preocupao com o tema racial especicamente:
Essa discusso no partiu de um texto determinado, ou seja, foi dentro da escola do realismo que a gente comeou a traar as nossas realidades. (...) Como diz o ditado tapar o sol com a peneira, que no h racismo. Uma minoria de dois ou trs alunos acreditam que no, (...) boa parte dos alunos opinou pela realidade, que realmente h esse racismo. (W2, professora)

A fala dos professores anuncia uma despreocupao quanto discusso sobre questes raciais e outras, como homossexualismo, ecologia e questes de gnero. Quando h debate, este acontece de maneira espordica, no levando em conta o planejamento nem a execuo do projeto pedaggico, que no foi mencionado pelos professores em nenhuma das entrevistas. As experincias espontneas e profcuas, como a da professora L., que do uma dimenso signicativa para a escola no permitem, no entanto, por seu carter espordico, uma vivncia permanente do tema na sala de aula. Realizadas por um perodo e depois esquecidas, essas experincias no so retomadas por outros professores nem colocadas em avaliao ou discusso no momento do planejamento pedaggico. Ento, o que poderia fazer da escola um referencial de competncia e qualidade implica posturas liberalistas, de valor, mas sem continuidade, marcadas por lacunas na formao plena do estudante. A escola precisa envolver os seus agentes na comunho e no ato de educar de que fala Freire7, em que gestores,

Aqui se revela a grande lacuna da escola de no fornecer publicaes e fomentar discusso, de no promover um planejamento que contemple a Lei 10.639/2003 nos ensinos fundamental e mdio. J a professora W2, que tambm lecionava em trs sries do ensino mdio, diz que a questo do racismo foi colocada por ela em sala de aula quando
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

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professores, alunos e funcionrios possam contribuir para a elaborao do projeto pedaggico, colocando em foco as questes mais prementes do dia-a-dia do aluno. Desse modo, todos devem atentar para o fato de que:
Numa sociedade multirracial e multicultural como a brasileira, em que hierarquias discriminatrias e idias preconcebidas regem relaes sociais, relaes raciais, os professores tm de saber identicar e controlar os preconceitos e esteretipos que marcam suas concepes, aes, procedimentos pedaggicos. A omisso dos currculos de formao de professores relativamente pedagogia de combate ao racismo e a discriminaes lhes tem impedido de ter acesso a informaes e procedimentos necessrios para criticar concepes, aes que contrariam os proclamados objetivos de educao transformadora, de sociedade justa, de formao do cidado, contidos reiteradamente nos planos pedaggicos das escolas e nos planos de ensino dos professores.8

EXPLICANDO O MTODO
Toda pesquisa pressupe procedimentos de coleta de dados que comporo o corpus a partir de critrios que melhor nos levem aos resultados pretendidos. Optamos aqui pela investigao terica dos temas envolvidos na pesquisa, pelo delineamento do corpus e pela compilao do corpus em textos que intitulados impresses da pesquisa, alm do levantamento de dados por sries e anlise. No segundo momento, houve a releitura bibliogrca, o redirecionamento de pesquisa, o delineamento de novo corpus para atender aos demais objetivos, a compilao do corpus e das impresses pessoais, a anlise e a concluso. O corpus decorrente dos questionrios serviu como ponto de partida para delinear o perl dos alunos investigados, a que contexto social eles pertenciam com suas devidas representaes e quais histrias de leitura esses sujeitos traziam em sua bagagem cultural. A coleta foi feita em sala de aula com a nossa presena e a do professor. No momento seguinte, investigamos quais fatores inuenciam na percepo dos textos pelos alunos, como eles se reconhecem nos textos e de que modo os sentidos dos textos interferem na postura identitria de cada um na sociedade e especicamente no contexto escolar. Essa etapa foi realizada com duas intervenes nas turmas anteriormente escolhidas, sem a presena do professor. Nelas, primamos por algumas posturas que merecem ser citadas. Esclareceuse para os alunos que aquela no seria uma aula de interpretao de texto, no direcionamos os alunos para apreender determinado ponto de vista sobre os textos, apenas apresentamos os textos e, em seguida, colocamos no quadro os pontos a serem escolhidos e comentados, enfatizando que o momento no requeria postura avaliativa nem coerciva, primando pela liberdade do aluno escrever o que lhe conviesse. Nos dois ltimos encontros, antes de comear o processo de leitura dos textos, apresentamos

Portanto, preciso inserir no dia-a-dia da escola os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) na perspectiva de discutir os avanos e os recuos a partir dessa orientao, permitindo que os professores apresentem suas contribuies para o desenvolvimento curricular da escola. preciso que os professores veriquem como os PCNs tratam as questes raciais e compreendam que a proposta que ali se encerra omite as tensas e dolorosas relaes tnico-raciais no Brasil, no prope encaminhamentos visando reeduc-las e, alm do mais, se constitui em verso atualizada do discurso da democracia racial9. Ento, deve-se conhecer e emitir um pensamento crtico diante da questo, abrindo novas perspectivas com base na execuo da Lei 10.639/2003, que altera a Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) e inclui a histria e as culturas afrobrasileira e africana nos currculos escolares. Isso exige leitura, discusso e reexo do professor. Enm, um compromisso humano e social, como frisa Petronilha Silva.
8 9

SILVA, P. B. G. Aprendizagem e ensino das africanidades brasileiras. In: MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. 2.ed. Braslia: MEC/Secad, 2005. SILVA, 2005.

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os resultados da primeira fase da pesquisa e explicamos por que estvamos ali novamente. Nesse momento, expusemos o perl dos alunos do Liceu Piauiense e conduzimos o momento. A anlise e a interpretao dos resultados revelam que houve momentos importantes para os estudantes no que se refere ao rompimento das rasuras dos horizontes de expectativas de leitura dos alunos. A indiferena observada em relao ao tema se transforma numa postura de percepo, mais aguada e interessada. Assim, apreendemos como os textos contribuem para o reconhecimento e a identicao do sujeito leitor. Assim, revelamos a natureza dos depoimentos dos sujeitos como leitores da literatura afrodescendente, estabelecendo um parmetro da realidade do estudante negro em sala de aula. Do mesmo modo, optamos por uma anlise que nos permitisse perceber mudanas no modo como os alunos pensam sua identidade racial.

Nas salas em que entramos, no foi registrada a presena de alunos descendncia asitica ou indgena, e 7% dos alunos do primeiro ano se autodeclararam amarelos. A inquietao ou a hesitao por parte do estudante em dizer sua cor resulta do percurso histrico em que se situa a imagem do negro. O Brasil um pas de maioria mestia. Durante sculos, a ideologia e a poltica de branqueamento dominaram os estratos polticos e sociais. A idia de quanto mais semelhante ao branco, maior a possibilidade de insero do negro na sociedade vem sendo alimentada por comportamentos discriminatrios at os dias de hoje. A solicitao de boa aparncia nos anncios de emprego e na mdia no gratuita. Atrs do discurso despretensioso, certamente h uma carga ideolgica predominante no pensamento brasileiro, assunto de que tratara Munanga. Por mais que o processo de branqueamento no tenha vigorado, seu ideal, como j frisamos, est incutido no inconsciente coletivo, balizando as relaes sociais e fomentando o racismo. Disso, resulta o silenciamento da pessoa negra:
Esse silncio no permite aos membros das comunidades oprimidas tomar conscincia. Esse silncio passa pelo mito de democracia racial, pois a partir do momento que voc no aparece luz do dia e tudo escondido, voc no possibilita nem sequer a tomada de conscincia do outro. Quando ele tenta se conscientizar, diz-se a ele: Olhe, meu irmo, eu no sou racista, a coisa est na sua cabea. Tome e beba um pouco do meu copo de cerveja. A, o outro ca completamente confuso e no vai tomar conscincia nem identicar o racista e auto-identicar a si mesmo.10

OS PERFIS DOS ESTUDANTES PESQUISADOS E ALGUMAS REFLEXES


A m de conhecer os pers dos estudantes e suas condies nas prticas de leitura, vericamos, nos questionrios aplicados, que os alunos expressam uma ausncia de dilogo quanto escolha de livros ou textos a serem lidos dentro e fora de sala de aula. Esse dispositivo poderia melhorar a relao entre o professor e o estudante e entre o estudante e a leitura, pois cria o hbito de leitura e enriquece a histria de leitura de cada um. A primeira variante investigativa a cor. Do universo de 86 alunos que responderam ao questionrio, distribudos no eqitativamente nas trs sries do ensino, a maioria assinalou ser pertencente ao grupo de pardos. No entanto, observa-se a presena de muitos negros, corroborada pelo censo escolar de 2005 da Secretaria da Educao do Estado do Piau. Por exemplo, em uma turma de primeiro ano, 21% dos alunos se identicaram como brancos; 24%, como negros; 48%, como pardos; 7%, como amarelos.
10

ASPECTO ECONMICO E LOCALIDADE GEOGRFICA EM QUE OS ESTUDANTES PESQUISADOS ESTO INSERIDOS


A maioria da populao brasileira hoje se inclui no grupo com baixa renda. Em vrias regies do Pas, uma famlia de cinco pessoas vive com at 3 salrios mnimos. Na realidade dos alunos do

MUNANGA, K. (org.). Estratgias e polticas de combate discriminao racial. So Paulo: Edusp, 1996; p. 226.

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Liceu Piauiense, constatamos que a situao comum da renda familiar dos alunos do primeiro ano de 1 salrio mnimo; no segundo ano, sobe para 1 a 3 salrios mnimos; no terceiro ano, ca em torno de 1 salrio mnimo. O poder aquisitivo das famlias dos alunos no est na faixa da misria. No entanto, essa realidade nos permite armar que a ocorrncia maior de 1 a 3 salrios mnimos e a inexistncia de famlias com renda inferior a 1 salrio mnimo, no universo dos estudantes pesquisados, ocorrem por causa de programas do governo federal, como o Bolsa-Famlia e o Bolsa-Escola. Outra variante investigada foi o local de moradia dos estudantes na cidade de Teresina. Apreendemos que a maioria deles mora nos bairros da periferia da cidade, sobretudo da zona norte, regio mais prxima do Liceu e que faz limite com o municpio maranhense de Timon, popularmente considerado como um bairro de Teresina em razo da proximidade com a capital piauiense. Ento, com base no depoimento dos estudantes pesquisados, compe-se o seguinte panorama: 41% dos alunos do primeiro ano, 42,8% dos alunos do segundo ano e 37,5% dos alunos do terceiro ano moram na zona norte da cidade, especicamente na periferia. No entanto, cerca de 12,5% dos alunos do terceiro ano e 23,8% do segundo ano residem no municpio de Timon. Assim, o Liceu Piauiense constitudo por um corpo discente com os seguintes pers: adolescentes com idade entre 16 e 18 anos, em sua maioria, oriundos da periferia da regio norte de Teresina e da cidade maranhense de Timon, negros ou pardos, com predomnio do sexo feminino no turno diurno e do sexo masculino no noturno, com renda familiar de at 3 salrios mnimos; estudantes pardos com idade entre 16 e 17 anos, com renda de at 3 salrios mnimos, moradores da zona leste, de bairros mais distantes do Liceu;

estudantes brancos com idade entre 16 e 17 anos, residentes no centro da cidade, prximo ao Liceu, e com renda de 1 salrio mnimo, predominando no perodo noturno. Esses pers raticam e reetem a realidade nordestina e at mesmo nacional quando pensamos que os alunos que freqentam as escolas pblicas estaduais ou municipais so pobres, vivem na periferia das cidades de mdio ou grande porte e tm renda familiar de at 3 salrios mnimos.

PRTICAS DE LEITURA DOS ESTUDANTES DO LICEU


Para anlise e observao da prtica de leitura dos estudantes do Liceu Piauiense e, por conseguinte, da recepo do texto literrio e para entender em que isso contribui para a identidade racial deles, compreendemos a leitura como um processo de atribuio de sentido, e atribuir signicado do escrito tem a ver tambm com a informao de mundo que possumos11. na relao entre o texto e o sujeito leitor que conui a atualizao dos signicados, pois, segundo Luiza de Maria, um texto s se completa com a leitura e, a cada leitura, atualiza alguns de seus signicados12. J Eni Orlandi aponta a necessidade da interpretao como gesto identitrio do sujeito diante do mundo:
Diante de um objeto simblico, o homem tem necessidade de interpretar. E o homem interpreta por liao, ou seja, liando-se a este ou quele sentido, inscrevendo-se nesta ou naquela formao discursiva, em um processo que um processo de identicao: ao fazer sentido, o sujeito se reconhece em seu gesto de interpretao.13

Nesse sentido, para Orlandi14, a leitura a produo de sentido que se realiza em conexo com as condies de sua produo e do seu contexto

11 12 13 14

MARIA, L. Leitura e colheita: livros, leitura e formao de leitores. So Paulo: Vozes, 2002; p. 21. MARIA, 2002; p. 22. ORLANDI, E. P. A leitura e os leitores. So Paulo: Pontes, 1998; p. 19.

Segundo Orlandi, evocando Pcheux, um gesto um ato de nvel simblico: O que nos permite dizer que um gesto de interpretao uma interveno no real sentido. Ver ORLANDI, 1998.

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histrico-social. A autora chama ateno para a necessidade de, ao nos deter no estudo sobre a leitura, enfocarmos a histria do sujeito leitor e da prpria leitura em si. Segundo ela, o texto um conjunto de relaes signicativas individualizadas em uma unidade discursiva em que essa individualizao de relaes signicativas constitui a especicidade e o ineditismo de cada texto como acontecimento discursivo.
15

isto , predomina a leitura comum de que falam Baudelot, Cartier e Detrez16. Quando estimulados a indicar que tipo de leitura mais os agrada, os alunos citam textos literrios, especialmente romances, que dizem ser os mais interessantes, e eles se envolvem com a histria, com o que tratado e com os personagens. Em contrapartida, constatamos que a escola se limita a estimular a leitura desse gnero, o fazendo nica e exclusivamente quando h indicao como leitura obrigatria para o vestibular. Os resultados do contato entre leitor e texto indiciam um processo de desfamiliarizao com realidades textuais que tratam das relaes raciais. O nmero de alunos que conheciam ou haviam lido algum autor afro-brasileiro foi nmo quando os estimulamos com um rol de autores que contemplam tanto os manuais cannicos usados pelos alunos em sala de aula quanto os que atualmente privilegiam o tema em questo (Tabela 2). Quando os estudantes do Liceu Piauiense apresentam ttulos conhecidos de autores

Os estudantes pesquisados no Liceu Piauiense apresentam atos e gestos de leitura comuns: lem diariamente em casa ou no nibus, com preferncia para jornais e revistas, histrias em quadrinho e textos das disciplinas trabalhados em sala de aula. Nesse ltimo tipo de leitura, prevalece o texto literrio. No entanto, foram citados gneros textuais diferentes, como textos informativos sobre sade, livros de histria que falam sobre guerra, textos sobre poltica e economia, textos histricos e verdicos e textos sobre poltica. Isto , percebe-se um grande interesse dos alunos sobre questes gerais que lhes revelem aspectos poltico-culturais e econmicos de nossa realidade

Tabela 1. Relao dos tipos de texto segundo a preferncia dos alunos de acordo com a srie do ensino mdio

Tipo de texto Jornais Poesia Romance Aventura Histrias em quadrinho Textos sobre poltica Revistas Textos de histria Romance romntico Contos e crnicas Cientco/informativo Terror e suspense

Primeiro ano X X X X X

Segundo ano X X X X X X

Terceiro ano

X X X X X X X X X

X X

X X X X X

Ampliando o sentido da leitura, observamos por meio da pesquisa que eles lem pela tev, pela Internet, e, quando indicada pelo professor, a leitura se faz mais com a nalidade de se informar,
15 16

cannicos, um dos citados A escrava Isaura, de Bernardo de Guimares, que esboa a temtica das relaes raciais no perodo da escravido. No entanto, o romance citado pela maioria

ORLANDI, 1998; p. 11. BAUDELOT; CARTIER; DETREZ, 1999.

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Tabela 2. Relao de autores citados pelos alunos do segundo ano do Liceu Piauiense

Autores Jos de Alencar Machado de Assis Gonalves Dias Carlos Drummond de Andrade Graciliano Ramos Ceclia Meireles Vincius de Moraes Manuel Bandeira Castro Alves Lgia Fagundes Telles Clarice Lispector Lus Gama Lino Guedes Cruz e Sousa Lima Barreto Salgado Maranho Solano Trindade Oswaldo de Carvalho Conceio Evaristo Cuti

Lidos 42 42 37 26 13 22 27 21 30 8 4 3 0 2 3 3 3 2 5 0

No lidos 2 1 11 18 30 21 16 22 13 32 37 37 42 40 36 40 41 38 38 41

No marcados 2 2 2 2 2 2 3 1 3 4 5 3 3 3 2 2 3 3 2

dos alunos da primeira srie do ensino mdio no estimula ou instiga reexo sobre suas experincias com as relaes raciais. O romance de Bernardo de Guimares, autor romntico do sculo XVIII, expe, com cautela e sob uma viso judaico-crist, o subjugamento das pessoas de pele escura e um certo privilgio da escrava branca que termina encontrando o seu prncipe encantado branco no bemsucedido senhor. Alfredo Bosi nos assegura de que Guimares estava mais ocupado em contar a cobia de um senhor vilo sobre a bela Isaura que em reconstituir as misrias do regime servil17. Diante de um texto que enviesadamente articula uma viso de mundo com lacunas sobre um sujeito discursivo negro, at que ponto ele pode contribuir para uma percepo aguada do estudante negro diante da realidade discriminatria que o cerca? Por isso, conforme a necessidade reexiva do aluno, importante o direcionamento da leitura na sala de aula e

as escolhas da administrao, da organizao e da avaliao do processo de leitura na escola, tendo em vista que o aluno tenha oportunidade de acesso a vrias vises de mundo, alm da capacidade de exercer o seu senso crtico e desenvolver uma competncia de leitura para dirimir os percalos ideolgicos impostos por certos textos. O mais relevante que a ele sejam apresentados diversos e diferentes textos de estmulo sua percepo como leitor crtico e competente no sentido de atribuir autonomamente seus sentidos e avaliar os valores contidos nos textos. Para melhor compreender o imaginrio coletivo dos alunos acerca da temtica das relaes raciais, mister pensar em como se desenvolve o processo de leitura e nas acepes ou vises de mundo que os alunos trazem de suas vivncias e realidades. Como resultado de nossa investigao, ainda com base nos questionrios aplicados, os alunos vem a leitura como: atividade que o mundo exige para

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BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira. 41.ed. So Paulo: Cultrix, 1994; p. 159.

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estar nele e serem aceitos; espao de liberdade e despertar da curiosidade; momento de amplitude de viso de mundo e de atualizao; exerccio para melhoria da competncia lingstica na sua insero nos espaos sociais. Ainda pudemos constatar que os alunos que expressam no gostar de ler vm de um contexto em que, de um lado, a escola no consegue despertar nele a importncia da leitura como prtica til ao seu desenvolvimento individual e intelectual e muito menos como dimenso ldica e de prazer; de outro, o aluno persiste sem motivao nem expectativa, no se dando conta de que pode usufruir da leitura dentro e fora da escola como entretenimento cultural sem custo, porque no recebe orientao nesse sentido. Assim, espao e tempo no so redimensionados com uma nova forma de olhar e sentir o ato de leitura de maneira diferenciada. Observando os comportamentos diante da oferta de textos que tratem das relaes raciais, os dados coletados nos permitem apreender variados tipos de posicionamento, ora ingnuos, ora crticos, ora preconceituosos, ora indiferentes, que, de uma forma ou de outra, se mostram inuenciados pela viso que a sociedade dispensa ao negro no contexto brasileiro.

possuem trazem traos de afrodescendentes; a negao dos direitos de ir e vir; o uso de calnia e difamao. Tudo isso fere a auto-estima do aluno negro, principalmente quando ele est numa fase de auto-armao de seu desenvolvimento, como acontece na adolescncia. Psicologicamente, atitudes ou experincias de discriminao e racismo podem marcar a memria da pessoa negra para toda a vida. Sobretudo quando ela se sente atingida emocionalmente, como observamos nos seguintes testemunhos:
O Igor, um amigo meu, ele era negro mesmo, e os meninos cavam enchendo o saco dele dizendo que ele era pobre, fedendo a gamb, comia arroz branco com ovo todo dia, e o ditado: Negro bicho apresentado. Tinha horas que ele cava to triste. (N., 17, amarela18) Eu mesmo quando criana tinha esse problema algumas meninas da minha sala no gostavam de mim por causa da minha cor, e, pra completar, eu mesmo acabei cando preconceituosa comigo mesma, mas, depois de algum tempo, deixei de lado isso. Mas quando passei por essa experincia, foi pssimo, me achava s vezes diferente de pessoas com cor mais clara. Por causa disso, at cheguei a me banhar com gua sanitria e cava de molho pensando em car branca! (S., 17, negra)

AS RELAES RACIAIS NA ESCOLA: NARRATIVA DE CONSTRANGIMENTO


Assim, o racismo impregna as relaes sociais em nossa sociedade e, sobretudo, na sala de aula, desde a rejeio de prossionais de grande importncia social (como doutora, porm negra com a qual o paciente no quis se consultar, como relata um dos estudantes), passando por situaes vrias: a animalizao da pessoa negra (um aluno negro sendo chamado de nego Godzilla); a negao de emprego pessoa negra, tentativas de inseri-la sempre em posies de subservincia, recolocando-a, pelo substrato da linguagem, no lugar de escrava; a questo da boa aparncia que subestima a presena negra e aqueles que
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As situaes reveladas pelos alunos do Liceu, que no diferem dos muitos estudantes das escolas pblicas brasileiras, nos fazem pensar em como as atitudes e as relaes para com a pessoa negra esto calcadas na ideologia do branqueamento de que trata Munanga19, em vigor no Pas desde o sculo XIX. Se poltica e ideologicamente houve uma conduta para que o Brasil se tornasse puro e menos miscigenado, nas mentes de muitas geraes de afro-brasileiros se inculcou a mcula de ser descendentes de escravos africanos, cujo m hoje a autonegao do ser negro. Porm, nos escritos dos estudantes sobre suas experincias vividas que envolvem atitudes discriminatrias dentro e fora da escola, constatamos curiosamente o predomnio de relatos

A identicao da cor consta conforme a opo feita pelos alunos.

MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2004. (Coleo Cultura e Identidade Brasileira).

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sobre os outros (colegas ou amigos) e no sobre si prprios. Demarca-se, portanto, uma estratgia de fuga ao se negar a falar de si, de sua identicao racial, para participar do convvio social:
Aconteceu com minha irm, foi no Comercial X. Acusaram de roubo e ainda por cima a chamaram de negra. (F., 18 anos, negra) No contarei, pois no gosto de lembrar como um ser humano rejeita seu irmo porque no aceita a cor da pele, no olha para o seu interior, liga-se apenas na aparncia. (G., 18 anos, pardo) Uma menina chamou uma colega minha de macaca, e elas comearam a discutir. Tudo comeou por causa dessa piada de mau gosto: Negro, de laranja, ca parecendo um macaco. (S., 19 anos, parda)

participam se mantm silenciados e indiferentes s questes tnico-raciais. Moura nos alerta para isso quando trata da diferena entre transmisso do saber nas comunidades negras rurais e nas escolas, enquanto, nas comunidades negras e quilombolas, o processo passa de forma natural e informal, portanto, de acordo com o contexto e a vivncia diria da comunidade. Na escola, o saber no est referenciado na experincia do aluno, porque o que se leva em conta so os valores da cultura dominante, ou seja, um saber sistematizado, imposto como nico, sem qualquer referncia s historicidades vividas e aprendidas pelos alunos em seu contexto de origem. Por esse raciocnio, a autora arma:
A educao formal desagrega e diculta a construo de um sentimento de identicao ao criar um sentido de excluso para o aluno, que no consegue ver qualquer relao entre os contedos ensinados e sua prpria experincia durante o desenvolvimento do currculo (...).21

O custo do preconceito e da discriminao muito caro, levando at mesmo ao aniquilamento do corpo e da alma dos indivduos atingidos. Todavia, no relato de S., percebemos que ela consegue se olhar de forma diferente no presente. O fato de expressar e relatar sua vivncia na pesquisa signica a mudana, e aquela agrura no mais a afeta. Inferimos que ela conseguiu sair do estado de vtima, transformando-se em algum que toma conscincia de sua identidade. Isso s se realiza e se alarga num processo de construo de identidade em que homens negros e mulheres negras saiam do estado de submisso, passem pelo estgio de militncia e cheguem ao estgio de articulao e abertura alteridade dentro ou fora da escola, como nos indica Ferreira20. Se, na vida, o estudante vivencia momentos e espaos que desencadeiam uma forma de olhar para si como sujeito do processo, a realidade vai se modicando. No entanto, no contexto escolar do Liceu Piauiense, quanto sua estrutura socioadministrativa e curricular, torna-se difcil ver a sala de aula como o lugar de construo de processos de conscientizao se a escola continuar a ser espao em que os negros que dela
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Alm dessa situao de omisso e silenciamento quanto histria e cultura de seus ascendentes, a repetio de imagens estereotipadas e do discurso de que os negros so incapazes, indolentes e que nada produzem os leva a se convencerem de que assim, e isso vai se cristalizando, fazendo com que eles percam a percepo do mundo e no estabeleam relaes com os seus iguais para a emancipao de si mesmos.

A VISO DOS ESTUDANTES SOBRE O RACISMO E A DISCRIMINAO


Na tentativa de compreender a viso de mundo e as experincias at ento identicadas quanto s relaes raciais, num segundo momento, diante das limitaes dos alunos em relao ao tema tnicoracial, tomamos depoimentos dos estudantes em sala de aula estimulados por episdios do dia-a-dia, como a discriminao por que passou o pedagogo Paulo Roberto de Sousa Silva e sua companheira num supermercado de Fortaleza (CE) em agosto

FERREIRA, R. Afrodescendente: identidade em construo. Rio de Janeiro/So Paulo: Pallas/Educ, 2000. MOURA, G. O direito diferena. In: MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. 2.ed. Braslia: MEC/Secad, 2005; p. 72.

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de 2006, caso divulgado em listas de discusso na Internet. Identicamos estudantes conscientes da realidade por que passam os indivduos negros no Brasil, demonstrando ter clareza da intolerncia, do menosprezo e da indiferena da sociedade em relao pessoa negra. A maioria j presenciou atitudes racistas na escola, na rua ou na vizinhana e arma no concordar quando presencia discriminao e preconceito. A maior parte dos estudantes entrevistados (negros e pardos) revela certa auto-estima, estando, portanto, aberta a discutir fatos e textos que venham a colocar em questo os conitos raciais, solidarizando-se com os indivduos atingidos por atitudes de preconceito e discriminao racial. Estudante do segundo ano, J. d o seguinte testemunho de conscincia da realidade racial no Brasil:
(...) por incrvel que parea, a questo do racismo, do preconceito e da discriminao no to comum. Isso acontece, mas infelizmente ainda existem muitas pessoas com esse defeito. s vezes, ns mesmos temos essa reao, mas, quando nos damos conta, j passou e nem nos preocupamos em rever o erro que cometeu, simplesmente deixamos pra l. (J., parda)

por ser um ser humano como qualquer outro. (A., negra, estudante do segundo ano)

A. assegura o racismo como violncia e alia a violncia racial com a violncia social quando revela o medo de andar nas ruas, quando constata que, por ser negra, tem diculdade de acesso ao mercado de trabalho. A aluna demonstra inquietao por ser vtima do racismo, e expressa a viso de preservao da identidade como ser humano.
Hoje, o racismo ainda existe e persiste, s que estamos querendo tapar o sol com a peneira. Uns fazem programa exclusivo para os negros, mal sabem eles que assim s esto alimentando o racismo. (J., parda, estudante do segundo ano)

Na fala de J., observamos uma confuso na compreenso da importncia dos programas de aes armativas para a pessoa negra, fruto da desinformao, possivelmente a reproduo do discurso daqueles que advogam contra as aes armativas. A argumentao de que, ao incluir ou privilegiar as populaes negras em programas sociais, se excluem os demais falaciosa e s refora a ideologia racista.
O mundo vive hoje com muitas coisas: a guerra, o desemprego, as drogas e o racismo. Muitas pessoas que conheo tratam esse assunto com brincadeira, rindo como se nada existisse, mas isso porque eles so brancos. Isso uma burrice, para que existe isso? Eu digo isso, mas eu tambm tenho racismo, mas s h uma diferena: eu tento esconder e tentar ver aquelas pessoas com outros olhos, eu tambm sou humano. (...) A cor da pele diferente como um corte de cabelo, uma roupa estranha. Eu agradeo por hoje conseguir amenizar meu racismo e tambm agradeo por pessoas como Lus Silva (Cuti) por fazer trabalho para ver quem somos. (I.L., branco, estudante do segundo ano)

A aluna deixa nas entrelinhas o que se passa no inconsciente dos estudantes afro-brasileiros, compreendendo que o racismo camuado, que h uma tendncia de se amenizar o problema e certo distanciamento ou at despreocupao para com os atos discriminatrios que j praticou.
A violncia pode, sim, prejudicar muito nosso pas. Fico pensando, meu Deus, onde vamos parar com tanta violncia, ou em casa, ou nas ruas, pois ainda andamos pros lados com medo de alguma coisa. (...) No entendo como ainda hoje pode existir tanta discriminao! Um pas que se diz o futuro h sculos e sculos, ainda hoje, no presente, pode haver tanto racismo, ou por eu ser negra ou pobre h pessoas que pensam que, se sou negra, tenho alguma doena ou coisa parecida, enquanto os brancos tm direito a trabalho e eu no. Falam que por eu ser negra, jovem demais ou sem experincia. Como vou ter experincia se eles no do chance para eu mostrar que sou capaz? No s por ser pobre ou negra, mas, sim,

Embora demonstre certa contradio, o aluno I.L. se mostra consciente do problema. O interessante a franqueza com que ele assume que racista e que tenta esconder isso. O mais importante aqui a vontade de modicar sua atitude. I.L. tambm indica o desvio que h no olhar da

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sociedade sobre outros problemas sociais gritantes, sobretudo, a hipocrisia que rodeia a questo racial no Brasil. Essa fala nos remete ao autor que o aluno comentava quando apontou que a viso que ele tinha da realidade comeava a se modicar.

Assim, Iser parte de trs questes bsicas: Como os textos so apreendidos? Quais estruturas dirigem a elaborao do texto naquele que o recebe? Qual a funo de textos literrios em seu contexto? Essas perguntas se tornam essenciais para a teoria do efeito do texto literrio, pois, se ele produz algum efeito, isso se torna um acontecimento e, portanto, deve ser assimilado. Ento, tal reexo nos permite compreender que a interao essencial entre texto e contexto e entre texto e leitor o objeto de ateno da teoria de Iser. Na interao entre texto e leitor, a recepo do texto se realiza pelo efeito que o texto produz no leitor, que atribui sentido a ele. A concepo de sentido para Iser se efetua como um processo que se desenvolve seletivamente, compreendendo o texto como um processo integral que abrange a reao do autor ao mundo e sua experincia como leitor. A natureza polissmica do texto literrio um acontecimento. No podendo ser realizada em sua totalidade, a pluralidade de sentido do texto se realiza pela univocidade, que a consistncia que se sucede na leitura25. Desse modo, a prtica de interpretao do texto objetiva esse acontecimento de formao de sentido. Apontando a prxis da leitura para o plo leitor texto e sua interao, Iser elucida mais claramente a leitura como acontecimento social e de interveno no mundo, nas estruturas sociais e na literatura, j que o efeito esttico se realiza nessa interao. O texto compreendido no como documento de algo que j existe, mas como reformulao de uma realidade j reformulada que apresenta algo ao mundo que at ento no existia. A teoria do efeito nos ajuda na reexo quanto intersubjetividade dos processos individuais de sentido da leitura e da interpretao. Assim, podemos admitir que a auto-sucincia de interpretao do texto est no m, pois, conforme Iser, a interpretao no mais pode existir sem a reexo acerca de suas premissas e seus interesses26.

TECEDURAS DE VOZES ANTES SILENCIADAS: ESTUDANTES, OS TEXTOS LITERRIOS DE AUTORES NEGROS E A QUESTO RACIAL
O EFEITO DO TEXTO: PERCORRENDO A TEORIA
Compagnon ressalta que, ao ler, nossa expectativa est em funo do que j lemos em outros textos, e os acontecimentos imprevistos que encontramos no decorrer de nossa leitura nos obrigam a reformular nossas expectativas e a reinterpretar o que foi lido. Desse modo, compreende-se que, ao ler, fazemos dois movimentos (para trs e para frente) balizados pelo critrio de coerncia, que garante uma signicao. Isso vem corroborar com o que diz Wolfgang Iser, citado por Compagnon, quando coloca que efeitos e respostas (...) no so propriedades nem do texto nem do leitor. O texto representa um efeito potencial que realizado no processo de leitura.
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Nessa perspectiva, o sentido do texto no um objeto denido, preexistente leitura, mas corresponde ao efeito experimentado pelo leitor:
O sentido deve ser resultado de uma interao entre os sinais textuais e os atos de compreenso do leitor. E o leitor no pode se desprender dessa interao. Ao contrrio, a atividade estimulada nele ligar necessariamente ao texto e o induzir a criar as condies necessrias eccia desse texto. Como o texto e o leitor se fundem assim numa nica situao, a diviso entre sujeito e objeto no funciona mais; seguese que o sentido no mais um objeto a ser denido, mas um efeito a ser experimentado.24
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COMPAGNON, 2003; p. 147-148. ISER apud COMPAGNON, 2003; p. 149. ISER apud COMPAGNON, 2003; p. 149-150. ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. So Paulo: Editora 34, 1996; v. 1. ISER, 1996; p. 17.

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Por m, outra questo implcita na teoria de Iser o repertrio . O leitor traz em si uma bagagem de normas sociais, histricas e culturais que so necessrias leitura e que podem interferir substantivamente na produo de sentido. Contudo, o texto incide em um repertrio e coloca em jogo um conjunto de normas, conseqentemente a tenso criada entre ambos faz reorganizar o repertrio, desfamiliarizando, reformando ou transformando a compreenso do leitor sobre a realidade.
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Capito-do-mato virou cabo de polcia, Seu cavalo tem Giroex (radiopadrulha), Os ferros, inoxidveis algemas. Rao pode ser o salrio mnimo, Alforria s com a aposentadoria (Lei dos Sexagenrios). Sinh hoje empresrio, A casa-grande verticalizou-se, O pilo est computadorizado. Na ltima pgina, so agrados (foto digital) Em cuecas, segurando a bolsa e a automtica: Matinal pelourinho. A princesa urea canta, Pastoreia suas ores, O rei faz viaduto com seu codinome. Quantos negros? Quanto furor? Tantos tambores... Tantas cores... O que comparar com cada batida do tambor? A escravatura no foi abolida, Foi distribuda entre os pobres.

A LEITURA E A PERCEPO DO ALUNO SOBRE O TEXTO LITERRIO


Diante do que nos consubstanciam as consideraes de Compagnon, relacionadas ao sentido do texto que se engendra na interao entre o texto e o ato de compreenso do leitor, e as de Iser, no efeito que o texto provoca diante do que apreendido pelo leitor a partir da funo que o texto tem no contexto, os textos apresentados aos alunos tinham como elemento condutor a voz do eu enunciador em compromisso com as questes identitrias tnico-raciais. O poema Ebulio da escravatura, de Cuti, traa um comparativo entre a situao de escravido e a realidade do negro atualmente. Bem elaborado esteticamente, o ser enunciador do discurso faz constante movimento de ida e volta entre o passado e o presente para expor as semelhanas e as diferenas de espao e tempo sociais do negro brasileiro:
EBULIO DA ESCRAVATURA (Lus Silva, Cuti) A rea de servio senzala moderna. Tem preta ecltica, que sabe ler star, Playground era o terreiro a varrer. Navio negreiro assemelha-se ao nibus cheio, Pelo cheiro, vai assim at o m de linha, No entra no novo quilombo da favela.
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A partir desse texto, os sujeitos leitores28 podem apreender que os alunos concordam com a realidade aludida no poema de Cuti e admitem ter prticas preconceituosas. Eles passam a entender que o racismo um tipo de violncia que afeta a auto-estima da pessoa negra, que passa por uma situao de marginalizao ou intolerncia idntica aos negros no perodo aps a abolio da escravatura. A maioria percebe que no campo profissional que a pessoa negra mais vivencia a discriminao, embora seja atingida na mesma proporo pela discriminao racial e social, visto que 90% dos negros brasileiros so pobres. Os resultados apreendidos dos depoimentos no sentido de vericar a percepo dos alunos acerca do texto expem um posicionamento

Para Iser, repertrio um conjunto de convenes que constituem a competncia de um leitor (ou de uma classe de leitores) num dado momento; o sistema de normas que dene uma gerao histrica. ISER apud COMPAGNON, 2003; p. 156. De acordo com Orlandi, sujeitos leitores so aqueles que se apresentam capazes de livre determinao dos sentidos ao mesmo tempo que um sujeito submetido s regras das instituies, isto , quem atribui sentidos aos textos, mas apenas alguns sentidos. Ver ORLANDI, 1988; p. 50.

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contra o racismo e a discriminao, recorrendo a: preceitos religiosos (Todos somos iguais perante Deus, somos irmos e humanos); preceitos jurdicos (Todos so iguais perante a lei, ou todos so iguais independente da cor ou da raa), como manda a Constituio Federal, ou (Todos devem aceitar, todos independente de cor ou raa); organizao social (A violncia prejudicar o Pas); falta de educao (As pessoas so racistas porque no tm educao). Com o objetivo de identicar de que forma o texto literrio contribui para a modicao de viso ou ponto de vista sobre determinado tema e, conseqentemente, para o reconhecimento do ser na perspectiva tnico-racial, os depoimentos dos alunos tambm trazem importante signicao ao constatar que ser negro chega a ser constrangedor, vergonhoso e angustiante e que as leis que protegem o negro no so conhecidas detalhadamente. A sala de aula seria um dos lugares para se ter conhecimento disso. Sendo assim, os textos que tratam de questes ou relaes raciais ampliam a percepo do problema, evidenciando e aclarando a vivncia de racismo e discriminao. Os textos de autores afro-brasileiros ajudam a desenvolver a percepo do aluno, levando-o a compreender como a realidade do negro, a pensar e modicar atitudes, gerando o sentimento de pertencimento. Ao discutir as relaes raciais, os alunos se mostram mais seguros de quem so, onde esto e por que so atingidos pela discriminao e pelo preconceito. Conforme os depoimentos, os textos podem modicar a opinio sobre o assunto, o que congura uma tomada de conscincia:
Esse texto me ajuda no meu modo de pensar em relao ao preconceito. Eu pensava de uma forma, mas, a partir do momento que eu li, mudou totalmente meu modo de pensar. (T., parda, estudante do segundo ano) Eu agradeo por hoje conseguir amenizar meu racismo e tambm agradeo por pessoas como Lus Silva (Cuti) por fazer trabalho para ver quem somos. (I.L., pardo, estudante do terceiro ano)

Me ajuda a reetir mais sobre a questo da educao. Muitas pessoas no tm oportunidade por no ter formao adequada para exercer alguma funo. Muitas pessoas vivem jogadas na rua, no poro da sociedade, por no ter a educao necessria. (M., parda, estudante do terceiro ano) importante discutir porque um tema de muito preconceito, e a discusso em sala de aula faz com que diminua o preconceito em relao aos negros. (F.C., parda, estudante do terceiro ano)

AS REAES AO QUE LER


O resultado da interveno investigativa com o grupo de alunos mostra a interferncia de muitos fatores no processo de percepo da realidade. Nesta pesquisa, quando os alunos tomam para si o texto, a reao comum a todos: aceitam ou rejeitam o que esto lendo. No ato da leitura, algumas posturas so tomadas como se negar a ler (mostrando indiferena) ou parar de ler, conversar com o colega sobre o que est lendo para construir sua opinio sobre o assunto ou ler o texto completo, mas se negar a emitir qualquer comentrio, oralmente ou por escrito. No reencontro com os estudantes, a maioria deles se mostrou disposta a ler e a escrever sobre os poemas que apresentados:
NEGRA BONITA (Solano Trindade) Negra bonita de vestido azul e branco. Sentada num banco de segunda de trem. Negra bonita, o que que voc tem? Com a cara to triste, no sorri pra ningum? Negra bonita, seu amor que no veio. Quem sabe se ainda vem. Quem sabe perdeu o trem. Negra bonita, no que triste, no, Se seu amor no vier. Quem sabe se outro vem. Quando se perde um amor,

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Logo se encontra cem, Voc, uma negra bonita, Logo encontra outro bem. Quem sabe se eu sirvo Para ser o seu amor. Salvo se voc no gosta De gente da sua cor. Mas, se gosta, eu sou o tal Que no perde pra ningum. Sou o tipo ideal Pra quem cou sem o bem... SE ELA FAZ, EU DESFAO (Ele Semog) A treze de maio Fica decretado Luto ocial na Comunidade negra. E sero vistos Com maus olhos Aqueles que comemorarem Festivamente Esse treze intil. E ca o lembrete: Liberdade se toma, No se recebe. Dignidade se adquire, No se concede. PROTESTO (Carlos Assumpo) Sou eu, irmo. Irmo, tu me desconheces. Sou eu quem grita, sou eu O enganado do passado, Preterido no presente. Tenho mais necessidade De gritar que de respirar. Mas, irmo, ca sabendo: Piedade no o que eu quero. Piedade no me interessa.

Os fracos pedem piedade. Eu quero coisa melhor. Eu no quero mais viver No poro da sociedade. EFEITOS COLATERAIS (Jamu Minka) Na propaganda enganosa, Paraso racial. Hipocrisia faz mal. Nosso futuro num saco Sem fundo. A gente v E nge que no v A ditadura da brancura. Negros de alma negra se inscrevem Naquilo que escrevem, Mas o Brasil nega Negro que no se nega.

Os sentidos que os alunos do Liceu atribuem aos textos passam pela compreenso de que nestes incide uma tica, uma conduta moral que, partindo da leitura do autor sobre a histria e o mundo, auxilia o leitor na percepo da realidade:
O texto me ajuda a ter uma tica, uma conduta moral, respeitar, que saiba perdoar os colegas, mesmo eles cometendo um ato grave. (H., pardo, estudante do terceiro ano) O texto mostra a realidade do preconceito racial, compreende a hipocrisia, fala sobre o mundo do negro, ou seja, o branco sempre possui seus direitos. (D., negra, estudante do terceiro ano)

Os textos apresentados e transcritos aqui expem as relaes raciais em conito, seja enfocando o preconceito, numa crtica ao mito da democracia racial (Efeitos colaterais), seja valorizando os traos tnico-raciais da mulher negra (Negra bonita), seja denunciando radicalmente e desmisticando a histria ocial (Se ela faz, eu

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desfao) ou numa proposta dialgica com o irmo branco de ruptura com os condicionamentos que ainda permanecem (Protesto). Os leitores pesquisados assim registram:
O texto me fala do amor ao negro, das qualidades da negra bonita, que a negra to bonita que capaz de encontrar vrios amores, que aparece um homem que quer ser esse amor. Eu me identico pelo fato que eu j me apaixonei por vrios negros que tm muitos valores. necessrio lembrar que o autor no teve nenhum preconceito quando o eu lrico se oferece a ser o amor da negra que mostra seus valores e qualidades. (L., estudante do terceiro ano, sobre o poema Negra bonita) Que muitas pessoas dizem que no so racistas e muitas delas no querem nem falar sobre esse assunto. E no admitem que essas pessoas atinjam o nvel mais alto, por exemplo, um trabalho de dignidade, porque j pensam que esto fazendo algo de errado, e muitas vezes so discriminados por causa da cor da sua pele. O autor diz que a maioria das pessoas arma no ser racista, mas, no fundo, em muitas dessas pessoas h, sim, um pouco dessa coisa de racismo, que esse um termo muito, vamos dizer, feio para ser usado com um ser humano. (T., estudante do segundo ano, sobre o poema Efeitos colaterais) Os negros continuam a ser maltratados pelos brancos, e todos somos iguais, indiferente de raa ou cor, temos os mesmos direitos que os demais. Mas, numa sociedade que no admite que preconceituosa, nunca chegaremos a ser uma populao democrtica, falta muito para que isso acontea, mas acredito que esse dia vir. (L.C., estudante do segundo ano, sobre o poema Se ela faz, eu desfao) Ningum tem o direito de dar ou tomar a liberdade e a dignidade de um negro, pois um ser humano como todos os outros, e, por mais que eles comemorem esse treze de maio, eles sempre vo ser negros e o preconceito sempre vai existir da parte desses que dizem que os libertaram. (F., estudante do segundo ano, sobre o poema Protesto)

Por meio do processo de leitura parafrsica, os sujeitos leitores apontam reconhecimento e concordncia com o texto lido. Essa atitude o ponto de partida para a posterior leitura polissmica, de livre interpretao, de ruptura com o previsvel, que aqui j se prenuncia na emisso de seus pontos de vista, pois, no momento seguinte, o aluno no ca indiferente, apreende alm do dito, consoante Iser:
Aqui, a interpretao ganha uma nova funo: em vez de decifrar o sentido, ela evidencia o potencial de sentido proporcionado pelo texto. Desse modo, a atualizao da leitura se faz presente como um processo comunicativo que deve ser descrito.29

IDENTIFICAR-SE PELO ATO DE LER


O texto fala de mim. Esta seria a frase-chave se quisssemos resumir os depoimentos quanto identicao dos alunos com os textos lidos. Ao ler o texto, o leitor reconhece a si mesmo como ser que no respeitado ou dignicado, que no compartilha dos direitos que o outro (o branco) tem. Enm, a identicao com o texto deve estar aliada experincia de vida: pela ausncia de direitos e do sentimento de pertena; pela aceitao de si mesmo; pelos sentimentos de liberdade e auto-estima que o texto transmite; pelo sentimento de pertena nao e sua identidade cultural; pela tomada de conscincia da relao com o outro que negro. A partir da pergunta: Em que me identico com o texto lido?, temos alguns depoimentos mais ilustrativos:
Ausncia de direitos e do sentimento de pertena: A falta de considerao e o respeito que os outros tm comigo. (M.H., terceiro ano) Aceitao de si mesmo: Na vontade de crescer e no car presa a trabalho com baixa qualicao. (C.M., terceiro ano) Que eu tenho que gostar, me orgulhar da cor da pele que Deus me deu. (M.A., segundo ano)

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Sentimentos de liberdade e auto-estima que o texto transmite: Me identico, pois o texto relata a histria de uma pessoa que no quer piedade, esmola. Ela quer apenas uma oportunidade de emprego. (M.F., terceiro ano) Me identico com a dignidade deles, com a liberdade. (F.C., terceiro ano) Sentimento de pertena nao e sua identidade cultural: Que hoje, se possvel, lutarei por uma nao de maior igualdade. (G.L., terceiro ano) Por ser uma mistura de raa, ter caractersticas mistas entre brancos e negros. (D., terceiro ano) Tomada de conscincia da relao com o outro que negro: Que preciso que tenhamos um pouco de conscincia em relao aos negros, para com eles, o respeito e a dignidade seguidos de liberdade. (J., terceiro ano) Me identico, pois sou a mistura do branco com o negro. A minha me negra e meu pai, branco. (E., terceiro ano) Eu me identico pelo fato que eu j me apaixonei por vrios negros que tm muitos valores. necessrio lembrar que o autor no teve nenhum preconceito quando o eu lrico se oferece a seu o amor da negra, que mostra seus valores e qualidades. (L.L., terceiro ano)

conscincia no momento do nascimento. H sempre algo imaginrio ou fantasiado sobre sua unidade. A identidade permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada31. Apoiados em Stuart Hall, podemos perceber que esses processos inconscientes, internalizados ao longo das experincias vividas e lidas, contribuem para a construo da identidade do ser. Por meio deles, o jovem negro assimila ou recusa seu pertencimento cultura de origem corroborado pelas contingncias e pelos fatores sociais externos. Nesse sentido, sendo a identidade uma construo antropolgica que se processa com atributos culturais, ela confere diferenas aos indivduos, e essa conscincia da diferena e do contraste com o outro32 que vai constituir o seu pertencimento identitrio, que, como frisamos, mvel, uido e se desenvolve conforme o contexto, o lugar e a posio em que o ser se encontra e suas heranas culturais. No entanto, as ciladas para a pessoa negra esto nos olhares externos que se cruzam sobre si no seio das relaes sociais. Para pensar na questo da identidade humana no contexto de relaes desiguais e hierarquizadas, necessrio rever esse olhar que orienta nossas identidades. Mais especicamente, para pensar na realidade histrica do negro no contexto brasileiro, valido reetir que o sentido de identidade para a pessoa negra deve passar pelo crivo poltico-ideolgico na rearmao dos valores por meio do olhar do outro (branco) como inferiorizados. A poltica de branqueamento que fortaleceu o racismo brasileiro se originou de ideologias e esteretipos de inferiorizao da pessoa negra, consolidando a idia de que no havia diferenas raciais e conitos, logo, vivamos em perfeita harmonia racial. Ademais, o processo de miscigenao, caracterstica bem brasileira, serviu no para valorizar as diferentes raas e etnias que formam a nao, mas para raticar um processo discriminatrio e excludente.

A idia de identidade, como discutimos desde o incio deste artigo, surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de cada indivduo, mas de uma falta de inteireza que preenchida a partir de nosso exterior, pelas formas, atravs das quais imaginamos ser vistos pelos outros . Ademais, a identidade realmente algo formado ao longo do tempo por meio de processos inconscientes, e no algo inato, existente na
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HALL, S. Identidade cultural e ps-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. Rio de Janeiro: DP&A, 1997; p. 42. HALL, 1997.

OLIVEIRA, E. Identidade, intolerncia e as diferenas no espao escolar: questes para debate. Revista Espao Acadmico, v. 7, ano I, dezembro de 2001 (disponvel em http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm).

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Como resultados disso, h alunos que no se identicam com a discusso proposta pelos textos. Entretanto, esses estudantes acrescentam que textos desse tipo os ajudam a pensar sobre a discriminao racial, pois importante ser informados das discriminaes que vm acontecendo. A aluna T. (do terceiro ano) diz que no se identica, mas acrescenta que a discriminao vem ocorrendo com freqncia e que os textos ajudam a reetir sobre o assunto, assim como a aluna J. (do segundo ano), que em nada se identica, mas arma que o texto tambm ajuda a entender o mundo e as pessoas. No m de suas consideraes, a aluna J. esclarece que, a partir do texto que trata da hipocrisia diante do preconceito: Minha vida o mesmo do texto. evidente que essa identicao no funciona como o o propulsor de uma abertura para a identidade racial, porque no s pela leitura que se realiza o processo identitrio. Assim, preciso de uma tomada de conscincia sobre os sentimentos e os valores de pertencimento da pessoa negra, o que se d pela vivncia, pelo processo de aprendizagem. A leitura, os gestos e os procedimentos contribuem para a modicao de mentalidades, para uma nova maneira de olhar e, conseqentemente, para um assumir tnico-racial. Sitifane aponta que o que caracteriza identidade responde questo: Quem s? Diante disso, podemos entend-la como:
Construo individual que se mantm pelo emprego de vrias e diferenciadas mscaras, visto que estas nos ajudam a marcar territrio de existncia, permitindo-o viver, por exemplo, uma dimenso social, de grupo ou movimento que se difere da dimenso pessoal.33

que a idia de pertencimento identitrio tambm se realiza pela linguagem, pelo sentimento de diferena em relao ao outro e, por vezes, pelo sentimento de negatividade, assim como tambm na competncia de, a partir da atribuio de sentidos dos textos apresentados, olhar para si mesmo e perceber as ausncias e as rasuras que as relaes sociais e raciais fazem reverberar em suas identidades.

CONSIDERAES FINAIS
O contato investigativo com alunos de primeiro, segundo e terceiro ano do Liceu Piauiense nos possibilitou conhecer a realidade de uma escola importante para o cenrio educacional do Piau e reetir sobre a questo racial em sala de aula. A realidade de excluso do aluno negro se deve maneira no democrtica e unilateral com que o ensino se desenvolve, mesmo havendo experincias signicativas, porm pontuais, nesse campo. Nesse sentido, muito se tem feito para que mudanas aconteam. A Lei 10.639/2003, por exemplo, inclui a histria e a cultura afrobrasileiras no currculo dos ensinos fundamental e mdio. Contudo, h trs anos sancionada, a Lei se mostra desconhecida pelos professores, que, em sua maioria, no tm formao continuada para reexo ou ao quanto a como abordar o assunto em sala de aula. No entanto, ao colocar a discusso sobre as relaes raciais para os alunos por meio do texto literrio, constatamos uma mudana de viso sobre tais questes, no sentido de compreenso da realidade e amplitude de percepo quanto ao seu lugar no meio escolar. Logo, se solicitados e estimulados com textos de autores afrobrasileiros, cartuns, textos informativos e fatos do cotidiano que evidenciam conitos raciais, os alunos expressam sua viso sobre o racismo, o preconceito e a discriminao racial e, quando negros, se identicam, se reconhecem, expressando e assumindo suas identicaes raciais. Por sua natureza esttica, o texto literrio tem um m em si mesmo. Talvez por isso, com sua

Assim, por meio das idias de Sitefane, podemos acrescentar que a identidade individual uma construo que parte do social e visa ao mesmo social como forma de autocompreenso e autoarmao como pessoa humana individual e coletiva . Assim, voltando nosso olhar para os sujeitos leitores negros desta pesquisa, vale dizer
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SITEFANE, G. A. Homogeneizao do diferente: as ciladas do negro hoje. Cincia letras, n. 37, p. 461. Porto Alegre, jan./jun. de 2005. SITEFANE, 2005.

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plurissignicncia, seu carter dialgico e sua alta reversibilidade, ele contribua fortemente para que o sujeito leitor tenha maior empatia com o escrito e, por essa via, atribua sentidos e tome atitude. A fora da expressividade e o comprometimento dos escritos de autores afro-brasileiros em relao s questes raciais apontam uma ruptura com a situao de subjugamento, intolerncia, excluso e silenciamento da histria do povo negro, dando escola, aos professores e aos alunos uma ferramenta reveladora, instigante e questionadora para o desenvolvimento e a formao da identidade e da cidadania em sala de aula. Nesta pesquisa, os estudantes do ensino mdio do Liceu Piauiense, em sua maioria, pardos e negros, moradores da periferia de Teresina e da cidade de Timon, com renda familiar de at trs salrios mnimos, com histria de leitura, mas limitadas oportunidades de faz-la, seja em sala de aula ou fora dela, mostraram que essas limitaes podem ser sanadas e que esto abertos a isso e oportunidade de despertar uma conscincia crtica e comprometida com sua realidade. Assim, preciso que a escola proporcione um ensino plural, contemplando, nos projetos pedaggicos, as realidades dos segmentos scio-raciais que nela existem. Para alm do espao escolar, faz-se necessria uma poltica de leitura por parte do Estado no sentido de estimular e promover a leitura fora da escola, reforando o acervo das bibliotecas pblicas, comunitrias, municipais e estaduais, criando mecanismos de propagao do livro nas cidades, promovendo eventos de leitura, diminuindo o preo dos livros nas livrarias e editoras, visibilizando produes de qualidade de autores afro-brasileiros e permitindo que essas produes cheguem ao aluno e ao professor. Concomitantemente, em outro mbito educacional, mister: a concepo, o planejamento, a execuo e a avaliao permanentes da formao continuada do professor; o incentivo das secretarias de educao do Estado e do municpio divulgao de experincias signicativas em relao diversidade em sala de aula; a produo de material didtico-pedaggico de enfoque plural

que contemple a histria e a cultura afrobrasileiras, embasados nos recentes estudos sobre o negro e a educao no Brasil. Julgamos importante tambm o incentivo ao ingresso de professores em cursos de ps-graduao a m de se apropriarem de uma reexo mais slida e profunda da realidade afro-brasileira, buscando caminhos possveis para uma escola democrtica, plural, terminantemente competente e inovadora. Enm, uma escola com professores capacitados que tragam para dentro dela as vozes silenciadas e omitidas at ento, consolidando a formao de homens e mulheres plenos, pessoas e histrias que, valorizadas, enriquecem o ensino, impulsionam a cultura e desenvolvem o Pas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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RAA E CLASSE NO ENSINO SUPERIOR: REVISANDO AS RELAES RACIAIS NO BRASIL PARA ENTENDER AS DESIGUALDADES DE ACESSO DO NEGRO UNIVERSIDADE PBLICA
EDINALVA MOREIRA DOS SANTOS | Mestre pela Universidade Federal Fluminense ednalva_eco@yahoo.com.br Orientadora | Moema de Poli Teixeira (UFF)

CONSIDERAES INICIAIS

tualmente, o argumento da pobreza tem sido

quantitativo que tem por base os dados primrios do I Censo-tnico Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, realizado em 2003. O Censo contou com um total de 36 variveis socioeconmicas, entre as quais analisaremos: a cor/raa autodeclarada pelos alunos da UFMT no Censo da UFMT, de acordo com o critrio do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE); a classe de renda familiar per capita (varivel construda com base na renda familiar e no nmero de pessoas que vivem dessa renda familiar); os cursos de arquitetura e urbanismo, medicina, medicina veterinria, direito, agronomia, nutrio, servio social, pedagogia, geograa, cincias sociais, matemtica e geologia. Assim, nos deteremos especicamente na anlise dos alunos que se autodeclararam brancos, pretos ou pardos, opo que se deve presena marcante e predominante desses trs grupos raciais no debate acerca das aes armativas no Brasil. A partir dos dados do Censo da UFMT, possvel classicar a renda familiar per capita dos estudantes em treze grupos. Contudo, para esta anlise, reagrupamos os dados construindo trs classes de renda que representam as camadas baixa, mdia e alta de renda familiar, com base nos seguintes critrios:

muito utilizado por estudiosos, pesquisadores e formadores de opinio pblica contrrios poltica de cotas raciais no ensino superior. Por meio dele, acredita-se que a desigualdade racial detectada nas universidades pblicas brasileiras no se deve ao aspecto racial, mas, sim, ao econmico. Assim, ao abordar a problemtica racial no ensino superior, parte signicativa da populao considera a poltica de cotas algo de menor valor, principalmente por acreditar que a desigualdade entre negros e brancos no ensino superior se deve a uma questo de classe social. A resposta dessas pessoas para o problema seria melhorar o ensino pblico ou, no mximo, aceitar cotas para pobres. Ento, com o objetivo no de discutir especicamente a poltica de cotas, mas visando criar subsdios para essa discusso, apresentamos este trabalho de pesquisa. Desse modo, partindo da discusso clssica nas cincias sociais entre os determinantes de raa e classe para explicar as desigualdades tnico-raciais da sociedade brasileira, este estudo busca entender o peso dessas variveis sobre a distribuio dos alunos da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) segundo o curso que freqentam. Para tanto, recorremos a duas frentes de pesquisa: uma quantitativa e outra qualitativa. No entanto, optamos por apresentar aqui a anlise do material

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a classe de renda baixa representa os alunos cujas famlias tm renda per capita de at 480 reais por ms; a classe de renda mdia representa os alunos cujas famlias tm per capita entre 480 e 1.100 reais por ms; a classe de renda alta representa os alunos cujas famlias tm renda per capita superior a 1.100 reais por ms.

Quadro 5. Os trs cursos com maior presena de pretos

Curso Geologia Pedagogia Matemtica

Presena (%) 11,93 11,88 11,49

Quadro 6. Os trs cursos com menor presena de pretos

Curso Nutrio

Presena (%) 2,65 2,76 3,96

Nesse sentido, com o intuito de trabalhar com a varivel curso de forma categorizada e representativa para os diferentes grupos de cor/ raa, selecionamos os cursos em que brancos, pardos e pretos registram maior ou menor presena na UFMT, conforme demonstram os quadros 1 a 6.
Quadro 1. Os trs cursos com maior presena de brancos

Direito Agronomia

RAA E CLASSE NO BRASIL


As primeiras produes sobre a temtica raa e classe fazem parte de uma srie de investigaes sociolgicas e antropolgicas patrocinadas pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) em 1951 e 1952. Segundo Maio1, esses trabalhos cientcos contriburam para o surgimento de novas leituras acerca da sociedade brasileira, num contexto de

Curso Arquitetura e urbanismo Medicina veterinria Medicina

Presena (%) 60,18 60 55

Quadro 2. Os trs cursos com menor presena de brancos

acelerada modernizao capitalista. Essas investigaes tinham como objetivo apresentar ao mundo os detalhes de uma experincia brasileira no campo das interaes raciais, a democracia racial (convivncia pacca entre brancos, negros e ndios no Brasil), considerada singular e bem-sucedida na poca. Tais investigaes foram desenvolvidas em regies economicamente desfavorecidas, como o Nordeste, e em reas modernas localizadas no Sudeste do Pas. As produes do Sudeste fomentaram a discusso entre raa e classe em razo de todo o processo de desenvolvimento industrial e urbano pelo qual essa regio passou. Nesse contexto, destacam-se as contribuies de Florestan Fernandes, que, com outros socilogos e antroplogos, analisou as relaes raciais entre negros e brancos particularmente em So Paulo. Segundo Fernandes, as oportunidades criadas pelas tendncias de desenvolvimento urbano da

Curso Servio social Pedagogia Geograa

Presena (%) 27,18 27,59 28,33

Quadro 3. Os trs cursos com maior presena de pardos

Curso Servio social Geograa Cincias sociais

Presena (%) 55,34 54,58 54,35

Quadro 4. Os trs cursos com menor presena de pardos

Curso Medicina veterinria Arquitetura e urbanismo Agronomia

Presena (%) 26,92 29,20 29,70

MAIO, M. C. O Projeto Unesco e a agenda das cincias sociais no Brasil dos anos 40 e 50. Revista Brasileira de Cincias Sociais, n. 41, vol. 14. So Paulo, outubro de 1999.
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economia paulista beneciaram os imigrantes europeus, mas muito pouco os mulatos e os negros libertos. Aps a abolio em So Paulo,
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entre as pessoas consideradas pardas ou negras. evidente que a transio para o trabalho livre e a competio com o branco produziram resultados favorveis ascenso econmica e prossional dos negros e dos seus descendentes mestios.3

os homens livres e brancos que tinham as melhores ocupaes. Aos negros, eram conadas somente ocupaes inferiores, como o trabalho domstico e as tarefas manuais ou braais. Na realidade, o que isso demonstra que os negros haviam cado margem do grande surto comercial e industrial de So Paulo. Para o autor, depois da abolio, na transio para o trabalho livre, os negros foram lanados na sociedade sem qualquer assistncia nem garantias, no recebendo nenhuma preparao para o novo regime de organizao da vida e do trabalho nem dispondo de meios materiais e morais para sua insero na economia competitiva em formao. Ou seja, a relao do negro e do mulato com a ordem social competitiva e com a nova ordem do regime de classes foi absorvida no meio negro com grande atraso e enormes decincias. Portanto, na conuncia das foras que ligavam o passado ao presente na vida do negro e do mulato, destilavase um veneno sutil que impossibilitava a ascenso social do negro. Entretanto, Fernandes julgava que, medida que os negros fossem inseridos no processo de desenvolvimento econmico, eles se especializariam e com o tempo ocupariam as mesmas funes dos brancos. Naquele momento, acreditava-se que o rpido crescimento da cidade e a vigorosa expanso da indstria criariam novas perspectivas de ascenso para os indivduos negros na vida econmica como um todo. A propsito, em 1955, durante a preparao dos relatrios da pesquisa realizada para Unesco, o autor relata que:
No se deve inferir que os efeitos da industrializao e da urbanizao de So Paulo no repercutiram na situao econmica dos indivduos de cor. Porm, que as mudanas operadas na organizao econmica da cidade possuem um alcance limitado quanto redistribuio dos servios, das ocupaes e das rendas

Fernandes considerava satisfatrias as ocupaes alcanadas pelos negros at aquele perodo e supunha que, com o desenvolvimento acelerado do ramo industrial, cada vez mais os negros seriam incorporados massa dos trabalhadores livres que experimentavam a ascenso social no Pas. As anlises de Fernandes so orientadas pela tradio marxista que submete as questes racial, cultural e regional questo nacional ou de classe social. Como bem se sabe, a problemtica maior do marxismo a superao da luta de classes em suas anlises gerais dos sistemas de produo particulares a cada momento histrico. Nesse arcabouo terico-metodolgico, temas como o racismo e a questo racial so tratados de forma subalterna. Os marxistas acreditam que, ao discutir esses temas sob a tica da luta de classes, em alguma medida, se incorpora a questo racial. Em sntese, a idia presente nesse pensamento de que a luta de classes dissolve todos os conitos (incluindo o racial) presentes no universo das desigualdades sociais. Sobre esse assunto, assim tambm se expressa Octavio Ianni:
A impresso geral que se tem a de que o pensamento marxista sempre colocou a questo racial em segundo plano, e verdade. Mas possvel dizer que o pensamento marxista sempre lidou com a questo racial ao discutir alguns problemas importantes como a questo nacional, o colonialismo, o imperialismo e as classes sociais. Sempre que o pensamento marxista discute esses temas, em alguma medida, est discutindo o problema racial. No quero fazer uma polmica metodolgica, mas bom registrar que o pensamento marxista no costuma isolar um tema, mas, sim, trabalhar com vrios temas ou aspectos de uma realidade que precisa ser conhecida.4

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FERNANDES, F. Do escravo ao cidado. In: BASTIDE, R.; FERNANDES, F. Relaes raciais entre negros e brancos em So Paulo. So Paulo: Anhembi, 1955. FERNANDES, 1955; p. 56. IANNI, O. Escravido e racismo. So Paulo: Hucitec, 1988; p. 181-182.

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Na viso de Ianni, o negro deve reagir s condies subalternas (os salrios baixos, as piores condies ocupacionais) e tambm ideologia racial de superioridade do branco, ou seja, sair da alienao, tanto de raa quanto de classe. Mas, para reagir, o negro precisa estar acompanhado. Na opinio do autor, ao lutar como membro de uma raa, o negro est s, mas, como membro de uma classe, ele pode contar com outros membros de outras raas, e a partir dessa condio que sua luta ganha fora e sentido para, de fato, conseguir transformar suas condies de vida. Nesse sentido, o conito de classes o fator determinante das relaes entre brancos e negros. A explorao racial vista pelo autor como um aspecto da explorao capitalista, ou seja, da proletarizao do trabalho, independentemente da cor do trabalhador. Portanto, para Ianni, a nova estrutura econmica em formao (a industrializao) seria a base do problema racial por meio da absoro da mo-de-obra escravocrata liberta nesse processo. O autor destaca que a ordem escravocrata libertou foras produtivas capazes de iniciar a expanso industrial, mas ressalta que a integrao do negro ao novo sistema econmico social se daria na medida em que os negros fossem socialmente concebidos como pertencentes camada assalariada pelos indivduos j inseridos nesse processo. Como destaca Silva5, esses autores acreditavam que o preconceito e a discriminao racial eram reexo da discriminao de classe6 ou de uma herana cultural do passado , trao em
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das estatsticas ociais mostravam que, apesar do crescimento econmico que marcou a segunda metade do sculo XX, as desigualdades econmicas e sociais entre brasileiros brancos e no-brancos (pretos e pardos) no haviam se alterado. Em 1979, analisando a situao racial do Brasil ps-abolio a partir do Censo Demogrco de 1940 e 1950, Hasenbalg constata que, no Pas como um todo, a populao de cor era super-representada nos setores rural e extrativista (setor primrio da economia). Em 1940, os grupos mulato e negro constituam 40% dos trabalhadores desse setor, mas representavam 22% dos empregadores, 46% dos empregados e 41% dos autnomos. Entre 1940 e 1950, a situao permanecia essencialmente inalterada. Na indstria, os no-brancos se encontravam em desvantagem nesse setor, com participao relativamente menor. Numa anlise sobre mobilidade social a partir da insero de brancos e negros (pretos e pardos) na fora de trabalho, realizada com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1976, Oliveira, Porcaro e Arajo8 constataram a distribuio desigual dos grupos raciais no conjunto dos grandes estratos ocupacionais. Os negros (pretos e pardos) continuavam desproporcionalmente representados entre os trabalhadores da agropecuria, nos estratos manuais urbanos e, conseqentemente, sub-representados no topo da hierarquia ocupacional, nos setores no-manuais. Assim, enquanto 23,1% dos brancos possuam ocupaes no-manuais (prossionais de nvel superior, empresrios, administradores, prossionais de nvel mdio e pessoal de escritrio), as propores encontradas para pretos e pardos foram bem inferiores, 4,7% e 9,9%, respectivamente. Em contrapartida, a participao nas ocupaes manuais9 agrcolas, que correspondiam ao menor nvel de rendimento e ao

desaparecimento a ser dissolvido pela progressiva aquisio de capital humano adequado por parte dos no-brancos. No m da dcada de 1970 e no incio dos anos 1980, autores como Hasenbalg, Silva, Oliveira, Porcaro e Arajo retomam a discusso entre raa e classe de forma crtica, destacando que a anlise
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SILVA, N. V. Uma nota sobre raa social no Brasil. In: SILVA, N. V.; HASENBALG, C.; LIMA, M. Cor e estraticao social. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1999. IANNI, O. Raas e classes sociais no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972. FERNANDES, F. O negro no mundo dos brancos. So Paulo: Difel, 1972. OLIVEIRA, L. E. G.; PORCARO, R. M.; ARAJO, T. C. N. O lugar do negro na fora de trabalho. Rio de Janeiro: IBGE, 1985.

Para as ocupaes manuais, duas dimenses foram incorporadas anlise das desigualdades raciais. A primeira diz respeito ao tipo de insero diferenciada da fora de trabalho, visto por meio da posio na ocupao (empregados e autnomos). A segunda se refere ao setor de atividade a que est predominantemente subordinado o desempenho da ocupao: ocupaes do setor primrio (ou rurais) e ocupaes da indstria e do tercirio (ou urbanas).

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menor nvel de qualicao educacional, tambm se diferenciava de acordo com os grupos raciais. Enquanto 44,4% dos pretos e 42,8% dos pardos se encontravam nessas ocupaes, a proporo de brancos era bem inferior, cerca de 30%. Em todas as categorias estudadas, os negros possuam rendimentos mdios inferiores aos dos brancos, e os maiores diferenciais se apresentavam nas ocupaes de nvel superior, empresrio e administrador. Em relao educao, os diferenciais para os anos mdios de estudo entre brancos e negros eram sempre menores que a relao encontrada para os rendimentos mdios. Algumas vezes para o mesmo (ou maior) nvel de instruo, a fora de trabalho negra se mostrava menos remunerada que a branca, ou seja, muitas vezes, a remunerao de brancos e negros no guardaria relao direta com o nvel de instruo. Com base nos dados da PNAD de 1988, Hasenbalg fez uma anlise que permitiu retratar a situao da populao negra e mestia exatamente um sculo depois do m da escravido no Brasil.10 Os dados revelaram que, apesar do crescimento econmico que marcou a segunda metade do sculo XX, as desigualdades econmicas e sociais entre negros e brancos, visualizadas a partir da hierarquia dos estratos de ocupaes, no se alteraram. Quase um tero dos no-brancos (31,3%) se apresentava como trabalhadores da agropecuria, enquanto a proporo de brancos nesses empregos no chegava a 20%. Quase metade dos no-brancos (49,8%) trabalhava nas ocupaes manuais urbanas, em que a proporo de brancos era de 44,1%. A maior desigualdade na distribuio ocupacional foi encontrada nos estratos no-manuais, em que a proporo de brancos (35,2%) se mostrava quase duas vezes superior aos 18,4% de no-brancos. Por algum tempo, o resultado dessas anlises deixou pouca margem dvida de que as desigualdades entre negros e brancos no Brasil no podiam ser reduzidas a uma questo de desigualdade socioeconmica. Contudo, mais recentemente, possvel perceber que a discusso sobre raa e classe vem sendo retomada na
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medida em que so discutidas polticas pblicas para a populao negra. Isso nos faz acreditar que os estudos sobre raa e classe realizados at o momento no foram capazes de esgotar os argumentos contrrios autonomia da questo racial diante de desigualdades sociais mais amplas que persistem no Pas. por essa razo que pretendemos recuperar o debate luz dos dados oferecidos pelo Censo tnico-Racial da UFMT.

DESIGUALDADE RACIAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO


Aplicado simultaneamente na Universidade Federal Fluminense (UFF) e na Universidade Federal de Mato Grosso em 2003, o I Censo tnicoRacial constitui a primeira base emprica de dados estatsticos com informaes para o conjunto de alunos matriculados nos cursos de graduao dessas universidades. De acordo com dados do Censo Demogrco de 2000 do IBGE, vejamos como os grupos raciais se apresentam nessas duas instituies: UFF O percentual de alunos brancos (63,75%) ultrapassa signicativamente o da populao branca no Estado do Rio de Janeiro (54,7%). J os pardos e os pretos esto subrepresentados nesta universidade. Enquanto os pardos representam 33,5% e os pretos, 10,6% na populao do Estado, na UFF essa presena de 25,8% e 4,3%, respectivamente; UFMT Os brancos no Estado de Mato Grosso representam 39,8% da populao. Na UFMT, esse mesmo grupo racial corresponde a 40,1% dos alunos presentes nessa instituio pblica. Os pardos, por sua vez, tm maior presena na universidade, somando 43,4% do total de alunos. No entanto, se observarmos os dados sobre a populao do Estado, veremos que os pardos esto sub-representados nessa instituio de ensino superior, pois representam 52% da populao do Estado. J os pretos superam em presena na UFMT em relao ao seu peso demogrco em Mato Grosso. Na populao do Estado, os

HASENBALG, C. Perspectiva sobre raa e classe no Brasil. In: SILVA, N. V.; HASENBALG, C.; LIMA, M. Cor e estraticao social. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1999.

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pretos so 4,9% e na UFMT, 7,1%. No entanto, se somarmos pretos e pardos, vericaremos que os dois grupos constituem 56,9% da populao do Estado e somente 50,5% dos alunos da UFMT. Nossa anlise se voltar para os resultados da UFMT, que constitui um campo interessante de estudos na medida em que o Mato Grosso um Estado de maioria preta e parda, o que se reete sobre os dados da prpria UFMT. Segundo o Censo de 2000, na Regio Centro-Oeste, 54,3% da populao negra (parda e preta), 43,7% branca, 0,9% indgena e 0,4% amarela. Estudando a questo do elemento pardo predominante tanto no Nordeste quanto no CentroOeste, caracterstica tambm do perl racial do Distrito Federal, Carvalho sugere diferentes hipteses explicativas para o elevado percentual de pardos nessas regies do Pas. Parte da questo, para ele, compreende a recusa ao termo branco e a adeso ao termo pardo por parte dos brancos, advindas da condio histrico-geogrca especca do Centro-Oeste.
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sociais mdios. Isto , os no-brancos (pardos e pretos) pobres (caboclos, sertanejos, mulatos, bugres) conseguiram reunir capital suciente para ter acesso a bens e servios inacessveis em seus estratos sociais de origem. Em razo da urgncia do empreendimento de construo de Braslia e da ausncia de uma estrutura social e racial na regio prvia ao projeto, certos nichos econmicos foram deixados nas mos de pardos no-metropolitanos. Para Carvalho, possvel que uma lgica semelhante tenha ocorrido em outras regies do Centro-Oeste em virtude de seu carter de segunda fronteira, com menor presso quando comparada barreira racial intensa constitutiva da primeira fronteira gerada em toda a costa brasileira durante a colonizao, no auge do regime escravista, e no seu declnio altamente racista no m do sculo. Na inteno de buscar respostas para essa super-representao de pardos no Distrito Federal, o autor formula outras hipteses. A primeira de que os pardos que chegaram no Distrito Federal tenham sido menos pressionados pela pequena elite branca recm-transplantada do Rio de Janeiro, o que no signica que no deixaram de sofrer presso nesse sentido. Assim, a menor tenso diante dos brancos metropolitanos permitiu a construo de uma identidade menos dependente do modelo litorneo de branqueamento. A segunda hiptese de que uma parcela considervel de pardos no Distrito Federal no discriminada pelos brancos como so os pretos e que, por sua condio social de classe mdia, poderia at mesmo fazer parte do contingente branco, mas optou por no faz-lo, porque deles se distingue quanto posio e ao status. A terceira hiptese de que a categoria racial pardo um idioma de diferena de classe ou de estamento social, ou seja, ser pobre no signica necessariamente ser pardo. Ainda segundo o autor, acertamos quando associamos ao negro a condio de pobre, mas no h uma correlao direta entre ser pardo e ser pobre ou discriminado. Assim, para Carvalho, existem dois tipos de pardos. Os pardos pobres prximos dos negros (invariavelmente pobres) e uma faixa de pardos de classe mdia (e at mesmo de alguns ricos). Ou seja,

No Distrito Federal, por exemplo, a estrutura administrativa e gerencial de Braslia foi assumida, em sua formao, por um grupo de pessoas brancas, que formavam a elite do Rio de Janeiro e h muito tempo compunham o quadro de gesto da antiga capital do Pas. Nesse contexto, tambm chegaram a Braslia outros brancos vindos de Gois, da Bahia e do Piau para trabalhar no comrcio e na indstria da construo civil. Diante da elite branca identicada com a estrutura poltico-administrativa da capital federal, esses novos brancos adquiriram uma nova identidade racial, a de pardos. Ou seja, a adeso de muitos brancos de outras regies ao termo pardo no Distrito Federal provm, em grande medida, do novo contexto sociocultural e econmico, das novas condies de vida, habitao e renda e de um certo capital simblico regional: a insero dos pais no mercado de trabalho, comumente no setor de servios, e a origem (pessoal ou familiar) nordestina, goiana ou sertaneja em geral. Outro fato destacado por Carvalho existncia de uma considervel mobilidade social nos estratos
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CARVALHO, J. J. Incluso tnico-racial no Brasil: a questo das cotas no ensino superior. So Paulo: Attar Editorial, 2005.

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existem pardos que so brancos em seu confronto com os pretos, mas que no so brancos diante da elite branca, isto , no sofrem o mesmo tipo de discriminao fenotpica direcionada aos pretos. O autor amplia suas prprias observaes comentando que, por vrias vezes, ao questionar alunos em sala de aula sobre sua cor ou raa, muitos que ele identicaria como brancos se declararam pardos. Ainda que a histria do Distrito Federal seja tpica e bastante diferenciada do restante do Pas, testar essas hipteses tambm no Mato Grosso, Estado que recebe muitos migrantes, no mnimo instigante. Desse modo, o que podemos fazer aqui vericar, na UFMT, a possibilidade de identicao desses dois tipos de pardos com base na renda e na escolaridade dos pais. Nesse sentido, a presena signicativa de pretos na UFMT exige uma investigao na medida em que diverge dos resultados encontrados em todas as universidades pesquisadas at ento no Pas. Essa sobre-representao dos pretos na UFMT tambm precisa ser relativizada por no representar uma distribuio igualitria nos diferentes cursos. Os pretos, tanto quanto os pardos, esto mais presentes em cursos de licenciatura, com menor concorrncia no vestibular, em carreiras consideradas de menor retorno nanceiro no mercado de trabalho e de menor prestgio social. Se os pretos representam 7% do total de alunos da universidade como um todo, no curso de pedagogia, por exemplo, eles representam 11,88%. Os pardos, que correspondem a 43,43% do corpo discente da UFMT, no curso de pedagogia somam 50,96%. Esse o segundo curso de maior presena de pretos (Quadro 5) e o terceiro de menor presena branca (Quadro 2). Cabe ressaltar ainda que, enquanto os brancos representam 40,1% na UFMT, no curso de pedagogia eles correspondem a 27,59% do total de alunos. Ainda assim, no se pode desconsiderar
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duas das quatro formas de identicao racial utilizadas pelo Censo tnico-Racial da UFMT: a identicao aberta (que permitiu ao respondente utilizar o termo que desejasse para determinar sua raa ou cor) e a autoclassicao induzida (de acordo com as categorias preestabelecidas pelo IBGE: branca, parda, preta, amarela e indgena).13 Assim, observou-se que, entre os alunos que se declararam pretos diante das categorias do IBGE, na pergunta aberta sobre cor, 69,08% preferem o termo negro/negra, 3,24% aceitam o termo preto/preta, ainda que acrescido de alguma outra categoria, e 6,98% dos pretos declaram ser morenos. Ou seja, a grande maioria dos que se declararam pretos na pergunta fechada prefere a categoria de origem racial negro, e um percentual mais expressivo que o daqueles que repetem o termo preto como opo na pergunta aberta prefere a categoria genrica moreno. Quando questionados sobre sua origem tnica, 73,1% desses pretos optam pelo termo negro e 22,4%, pelo termo mestio. No entanto, se rezermos a participao dos pretos da UFMT a partir da cor aberta, veremos que aqueles que se disseram negros somados queles que se deniram como pretos representam 5,2% dos alunos da UFMT. Ou seja, quando os alunos da UFMT respondem pergunta fechada sobre cor/ raa, 7,1% diz ser preto/preta, mas, na pergunta aberta, esse percentual cai para 5,2%, nmero mais compatvel com a representao de pretos no Estado segundo os dados do Censo de 2000.

RENDA FAMILIAR PER CAPITA DOS ALUNOS DA UFMT


Os dados referentes renda familiar per capita oferecem uma aproximao da classe social a que pertencem os estudantes. A tabela 1 revela que 61,29% dos alunos da UFMT esto presentes na classe de renda baixa, 21,87% na classe de renda mdia e 13,52% na alta.

que essa maior presena de pretos na UFMT a maior incgnita revelada pelo Censo. Numa investigao sobre essa superrepresentao de pretos na UFMT, analisamos
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BRANDO, A. A. P.; TEIXEIRA, M. P. (orgs.). Censo tnico-Racial da Universidade Federal Fluminense e da Universidade Federal de Mato Grosso. Niteri: Editora da UFF, 2003. SANTOS, E. M. Raa e classe no ensino superior: revisando uma discusso clssica das relaes raciais no Brasil para entender as desigualdades de acesso do negro universidade pblica. (Dissertao de mestrado). Universidade Federal Fluminense. Niteri, 2006.
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Nesse sentido, podemos constatar que a renda familiar per capita da populao de Mato Grosso inferior dos alunos da UFMT, j que, segundo os dados da PNAD de 2004, 74,80% dos matogrossenses tm renda familiar per capita at 2 salrios mnimos, 16% da populao tm renda per capita entre 2 e 5 salrios mnimos e 6% possuem renda superior a 5 salrios mnimos. Isso mostra que o estudante da UFMT menos pobre que a populao do Estado, o que est de acordo com o perl geral encontrado em todas as universidades pblicas brasileiras. Em relao cor ou raa, percebemos que, enquanto 51,87% dos estudantes brancos esto na classe de renda baixa, para os pardos, esse percentual de 68,21% e para os pretos, de 70,32%. Podemos observar que a populao total de pretos e pardos no Mato Grosso est mais presente na classe de renda baixa do que os alunos pretos e pardos da UFMT. Vericamos tambm que 21,87% dos alunos da UFMT se encontram na classe de renda mdia. J entre alunos brancos esse percentual de 25,98%, e entre os pardos e pretos a presena menor, 19,04% e 17,21%. Ou seja, nesse grupo de renda, pardos e pretos possuem menor presena em relao os alunos da UFMT, fato que tambm constatado na classe de renda alta.

que, embora tanto uns quantos outros estejam em mais de 50% na classe de renda baixa, para pardos e pretos, a desvantagem maior. Ou seja, os estudantes pretos esto presentes quase 20% mais e os pardos 16% a mais na classe de renda baixa que os estudantes brancos, uma diferena de mais de 30%. Outro indicador que nos revela a proximidade entre pardos e pretos a renda mdia familiar per capita. Nesse caso, podemos dizer que a renda per capita mdia dos alunos da UFMT de 589 reais: 695 reais para os brancos, 507 reais para os pardos e 483 reais para os pretos. Esse dado permite mostrar nitidamente a existncia de uma hierarquia de cor entre os estudantes, na qual os pretos aparecem com a renda mais baixa, seguidos de pardos e depois dos brancos. importante frisar que a menor renda per capita mdia dos alunos da UFMT a dos indgenas, 407 reais.14 De fato, os alunos brancos, pardos e pretos da UFMT apresentam rendimento mdio superior ao dos brasileiros em geral. Ou seja, segundo dados da PNAD de 2001, no Brasil, um indivduo branco tem renda per capita mdia de 482 reais e os negros (pretos e pardos), de 205 reais.15 Tal informao refora o fato de que a universidade federal, mesmo no Mato Grosso, onde os nveis

Tabela 1. Distribuio dos alunos da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Renda familiar per capita Renda baixa Renda mdia Renda alta Total geral
Abs.: valor absoluto.

Brancos Abs. 1.180 591 414 2.275 % 51,87 25,98 18,2 100 Abs. 1.680 469 266

Pardos % 68,21 19,04 10,8 100 Abs 282 69 37 401

Pretos % 70,32 17,21 9,23 100

Total geral Abs. 3.476 1.240 767 5.671 % 61,29 21,87 13,52 100

2.463

Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados aqui se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela.

Pelos dados da UFMT, tambm se pode constatar que a situao dos estudantes pardos est mais prxima da dos pretos que da dos brancos e
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de renda dos estudantes so mais baixos, por exemplo, que os da UFF16, denitivamente lugar para as camadas mdias e altas da sociedade.

SANTOS, 2006. JACCOD, L. B.; BEGHIN, N. Desigualdades raciais no Brasil: um balano de interveno governamental. Braslia: Ipea, 2002. BRANDO; TEIXEIRA, 2003.

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Estudando os dados de escolaridade da populao por cor ou raa a partir do Censo de 2000, Petruccelli tambm revela que a populao com 20 anos de idade ou mais que freqenta o nvel superior tem patamares de rendimento mais elevados que o conjunto da populao, independentemente do grupo de cor ou raa.
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monetrios, ao passo que os no-brancos sofrem desvantagens crescentes medida que sobem na escala social. Isto , os brancos desfrutam de muito mais vantagens no mercado de trabalho quando comparados a pretos e pardos.23 Analisando os diferenciais raciais de renda na regio do Rio de Janeiro por meio do Censo de 1960, Silva24 constatou que pardos e pretos tm pers de renda muito semelhantes. J Lovell25, analisando a desigualdade racial da renda mensal de trabalhadores em todas as regies metropolitanas do Brasil com base no Censo de 1980, observou que no-brancos recebem tratamento diferenciado no mercado de trabalho, o que faz com que haja diferenas cruciais entre eles. Lovell tambm enfatiza que a discriminao de renda varia regionalmente, conforme o setor de atividade e a posio ocupacional. Ainda nesse sentido, avaliando as desigualdades raciais no Brasil com base na PNAD de 2001, Jaccoud e Beghin26 concluem que as anlises a partir da varivel cor evidenciam que a pobreza muito maior entre a populao negra e que a probabilidade de um branco ser pobre se situa em torno de 22%, mas, quando o indivduo for negro, essa probabilidade duplica. Contudo, isso pode ser reexo da pouca participao do negro em empregos formais (empregados com carteira assinada ou funcionalismo pblico). Ou seja, enquanto 41% dos brancos tm empregos formais, este o caso de apenas 33% dos negros. De outro lado, entre os brancos, 12% esto empregados sem carteira, ao passo que esse percentual de 17% para os negros.

Segundo Marcelo Paixo18, essa vantagem dos brancos, pardos e pretos da UFMT em relao aos brancos, pardos e pretos do Brasil como um todo contribui para que Cuiab seja um dos dez municpios brasileiros onde os negros alcanam o maior ndice de desenvolvimento humano (IDH)19: 0,799.20 Segundo o autor, que calculou o IDH dos negros de 4.605 dos 5.507 municpios existentes no Pas, at 2000, somente em 7,6% das cidades os negros possuam alto ou mdio/alto desenvolvimento humano, ou seja, IDH superior a 0,7. Quando se considerou o IDH daqueles que se autodeclararam brancos, essa proporo chegou a 62,68%. Para Paixo, os indicadores municipais atestam que a desigualdade racial existente no Pas pode ser constatada no apenas no plano nacional como tambm em todos os demais nveis geogrcos, regies, Estados e municpios. Como demonstram vrios autores (entre eles, Silva21 e Lovell22), essa diferena de renda entre brancos, pardos e pretos pode ser explicada pelas prticas de discriminao racial presentes no mercado de trabalho. Para Silva, os brancos so muito mais ecientes na converso de experincia e investimentos educativos em retornos
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PETRUCCELLI, J. L. Mapa da cor no ensino superior brasileiro: Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira. Ensaios & Pesquisas, n. 1. Rio de Janeiro, 2004. PAIXO apud OLIVEIRA, F. Qualidade de vida do negro alta s em sete cidades. O Globo. Rio de Janeiro, 9/11/2005, p. 25.

O IDH o indicador que mede as condies de vida, na escolaridade e na renda mdia dos habitantes. O resultado do IDH varia de 0 a 1. Quanto mais prximo de 1, maior a qualidade de vida. Segundo o I Censo tnico-Racial da UFMT de 2003, 40% dos alunos da UFMT nasceram em Cuiab e 82% deles residiam na cidade no perodo de aplicao do Censo.
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SILVA, N. V. Diferenciais entre negros e brancos: Brasil, 1960. (Tese de doutorado). Universidade de Michigan. Ann Arbor, 1978; SILVA, N. V. Avaliando o custo de no ser branco no Brasil: raa, classe e poder no Brasil. Los Angeles: UCLA Press, 1986.
21 22 23 24

LOVELL, P. Diferenciais raciais e mercado de trabalho brasileiro. (Tese de doutorado). Universidade da Flrida. Gainesville, 1989. SILVA, 1999.

SILVA, 1978; SILVA, N. V. O preo da cor: diferenciais raciais na discriminao da renda no Brasil. Pesquisa e Planejamento Econmico, n. 10. Rio de Janeiro, 1980.
25 26

LOVELL, 1989. JACCOUD, L. B.; BEGHIN, N. Desigualdades raciais no Brasil: um balano de interveno governamental. Braslia: Ipea, 2002.

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No entanto, Jaccoud e Beghin acreditam que essas inseres desfavorveis no mercado de trabalho e os nveis de desemprego e informalidade no reetem necessariamente uma discriminao racial promovida no mbito do mercado de trabalho, mas, sim, diferenas oriundas de outras esferas, como a educao. Nessa mesma linha, analisando a insero do negro no mercado de trabalho, Soares et al.27 modelam o salrio dos trabalhadores controlado por grupos de idade, nvel educacional, sexo e regio de residncia com base nos dados da PNAD de 1999. Os pesquisadores observaram que boa parte das diferenas de rendimentos advm das desigualdades educacionais, mas uma parcela no negligencivel dessas distncias tem sua origem na discriminao racial gerada no prprio mercado de trabalho. Enm, observa-se que a UFMT reete os nveis de desigualdade racial apontados anteriormente. Assim, num primeiro momento, notamos a existncia da desigualdade racial na distribuio dos alunos segundo os grupos de cor/raa, seguidos da distribuio destes nos diferentes cursos e tambm segundo os nveis de renda familiar per capita. Porm, acreditava-se que a super-representao dos pretos na instituio fosse reexo de uma situao nanceira mais favorvel. No entanto, nota-se que os alunos pretos da UFMT so os mais presentes na classe de renda baixa. E, dos doze cursos analisados, apresentados no prximo tpico, observaremos que a maior parte dos pretos que cursam medicina veterinria, por exemplo (curso em que a maioria dos alunos possui renda mdia ou alta), possuem renda baixa, muito embora seja importante lembrar que se trata de um curso com pequena presena de alunos pretos (de 130 alunos presentes no curso de medicina veterinria, somente 9 declararam ser pretos, 35 pardos e 78 brancos). Dos doze cursos analisados, os pretos apresentam rendimentos superiores somente nos cursos de direito (renda mdia) e de arquitetura e urbanismo (renda alta).
27 28

RENDA FAMILIAR PER CAPITA DOS ALUNOS DA UFMT CONFORME O CURSO


Em relao aos cursos da UFMT, a tabela 2 revela que direito o curso com maior presena de alunos da classe de renda alta (38,19%). A renda per capita mdia dos alunos do curso de 1.125,83 reais: 1.205,06 reais para os brancos, 1.093,74 reais para os pardos e 935,66 reais para os pretos.28 Assim, esse o curso em que brancos e pardos tm maior presena na classe de renda alta, como indicam os dados da tabela 3. O segundo curso em que os alunos tm maior presena na classe de renda alta o curso de arquitetura, embora a renda mdia predomine entre os alunos. A renda per capita mdia dos alunos do curso de 882,58 reais: 966,22 reais para os brancos, 664,22 reais para os pardos e e 1.478,40 reais para os pretos. A renda per capita mdia dos alunos pretos de arquitetura e urbanismo trs vezes maior que a renda mdia per capita dos pretos da UFMT (483,56 reais). No h dvida de que esse o curso em que os alunos pretos tm maior presena na classe de renda alta, como mostra a tabela 4. No entanto, cabe ressaltar que, dos 113 alunos do curso de arquitetura e urbanismo que responderam ao Censo, somente 5 eram pretos. Ou seja, em nmeros percentuais, os pretos esto subrepresentados nesse curso. No curso de pedagogia, 82,76% dos alunos tm renda familiar per capita baixa. De fato, esse o curso em que os alunos mais freqentemente apresentam renda baixa. A renda per capita mdia dos alunos de pedagogia de 318,50 reais: 386,91 reais para os brancos, 293,74 reais para pardos e 275,60 reais para os pretos. Esse o curso em que brancos e pardos esto mais presentes na classe de renda baixa. J os pretos de renda mais baixa se concentram no curso de cincias sociais, em que todos os alunos negros (pardos e pretos) apresentam renda baixa. Entretanto, vale ressaltar que, dos 46 alunos desse curso que

SOARES, S.; BELTRO, K. I.; BARBOSA, M. L. O.; FERRO, M. E. (orgs.). Os mecanismos de discriminao racial nas escolas brasileiras. Rio de Janeiro: Ipea, 2005. SANTOS, 2006.

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Tabela 2. Distribuio percentual dos alunos da UFMT por classe de renda familiar per capita, segundo o curso

Cursos

Renda baixa Abs. % 34,93 54,46 33,63 51,23 55,06 64,68 55,12 56,52 50,60 26,38 70,19 74,35 67,70 48,97 59 72,94 67,91 65,45 75,14 78,33 77,06 72,10 59,28 81,03 40 46,15 57,52 82,76 70,35 78,64 37,50 61,29

Renda mdia Abs. 77 26 39 52 41 62 90 10 87 77 15 43 36 52 66 32 29 22 35 37 19 34 46 16 37 34 31 27 36 30 2 1.240 % 33,62 25,74 34,51 32,10 25,95 23,05 27,11 21,74 26,05 30,31 14,42 15,99 22,36 26,80 25,29 14,68 21,64 20 19,34 15,42 17,43 14,59 20,81 9,20 30,83 26,15 27,43 10,34 15,93 14,56 25 21,87

Renda alta Abs. 65 18 34 23 21 30 50 10 60 97 8 18 15 35 35 19 13 12 6 10 1 22 39 12 33 29 16 8 17 8 3 767 % 28,38 17,82 30,09 14,20 13,29 11,15 15,06 21,74 17,96 38,19 7,69 6,69 9,32 18,04 13,41 8,72 9,70 10,91 3,31 4,17 0,92 9,44 17,65 6,90 27,50 22,31 14,16 3,07 7,52 3,88 37,50 13,52

Total geral Abs. 229 101 113 162 158 269 332 46 334 254 104 269 161 194 261 218 134 110 181 240 109 233 221 174 120 130 113 261 226 206 8 5.671 % 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Administrao Agronomia Arquitetura e urbanismo Cincia da computao Cincias biolgicas Cincias contbeis Cincias econmicas Cincias sociais Comunicao social Direito Educao artstica Educao fsica Enfermagem Engenharia civil Engenharia eltrica Engenharia orestal Engenharia sanitria Filosoa Fsica Geograa Geologia Histria Letras Matemtica Medicina Medicina veterinria Nutrio Pedagogia Qumica Servio social NR Total geral

80 55 38 83 87 174 183 26 169 67 73 200 109 95 154 159 91 72 136 188 84 168 131 141 48 60 65 216 159 162 3 3.476

Abs.: valor absoluto; NR: no respondeu.

responderam ao Censo, 17 so brancos, 25 pardos e 2 pretos. Tambm nesse curso os pretos esto sub-representados. Nesse sentido, interessante observar que a renda per capita mdia dos alunos de direito trs vezes maior que a dos alunos de pedagogia. Depois de pedagogia, o curso de matemtica o que apresenta maior presena dos alunos na classe

de renda baixa (81,03%), como indica a tabela 2, que nos informa a distribuio dos alunos de todos os cursos da UFMT por classe de renda per capita. interessante observar ainda que os quatro cursos citados com maior e menor renda fazem parte dos doze cursos selecionados para o desenvolvimento desta pesquisa. Em dois desses cursos (direito e arquitetura), tanto os pardos

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Tabela 3. Distribuio dos alunos do curso de direito da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

DIREITO Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela. Tabela 4. Distribuio dos alunos do curso de arquitetura e urbanismo da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Brancos Abs. 28 34 52 121 % 23,14 28,10 42,98 100 Abs. 35 33 36 106

Pardos % 33,02 31,13 33,96 100 Abs. 1 4 1 7

Pretos % 14,29 57,14 14,29 100

Total geral Abs. 67 77 97 254 % 26,38 30,31 38,19 100

ARQUITETURA E URBANISMO Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela.

Brancos Abs. 22 20 24 68 % 32,35 29,41 35,29 100 Abs. 12 16 5 33

Pardos % 36,36 48,48 15,15 100 Abs 1 4 5

Pretos % 20 0 80 100

Total geral Abs. 38 39 34 113 % 33,63 34,51 30,09 100

quanto os pretos se encontram sub-representados, e os cursos de pedagogia e matemtica mostram uma super-representao nesse sentido. Assim, na anlise da renda familiar per capita dos alunos da UFMT, constata-se que o curso mais procurado pelos alunos de baixa renda pedagogia. O segundo curso procurado educao fsica, e depois geograa. Esses trs cursos tambm so os mais procurados pelos alunos pardos de baixa renda. J os pretos de baixa renda cursam, em primeiro lugar, cincias econmicas, e depois matemtica e geograa. Desse modo, observase que, diferentemente de pardos e pretos, os brancos com renda baixa conseguem optar por cursos que no so da rea de licenciatura, como comunicao social, engenharia eltrica e engenharia orestal. J os alunos com renda alta da UFMT procuram, em primeiro lugar, o curso de direito, e depois administrao e comunicao social. A primeira opo de pardos e brancos da UFMT tambm pelo

curso de direito. Os pretos, no entanto, tm como primeira opo o curso de administrao, e depois comunicao social, seguido de letras em terceiro, cando o curso de arquitetura em quarto lugar. Observa-se que o terceiro curso mais procurado pelos alunos de renda alta da UFMT (comunicao social) a primeira escolha dos brancos de baixa renda. A seguir, analisaremos mais detalhadamente os doze cursos selecionados, que apresentam a maior e a menor representao de alunos brancos, pardos e pretos.

ANLISE DOS DOZE CURSOS SELECIONADOS DA UFMT


Em relao aos doze cursos selecionados com base no critrio de maior e menor presena de brancos, pardos e pretos na UFMT, constatamos que em dez desses cursos predominam alunos de renda baixa, em um deles a maioria dos alunos tem renda mdia e em outro se sobressaem os

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alunos de renda alta, como apresenta a tabela 5. J num primeiro momento, possvel perceber que a menor presena de pretos e pardos em determinados cursos no possui uma ligao to direta com os nveis de renda. Por exemplo, nos cursos de medicina e medicina veterinria, que registram pequena presena de pardos e pretos, a maioria dos alunos possui renda baixa. Nesse caso, podemos constatar que a questo nanceira no um fator suciente para explicar a menor presena de pardos e pretos nesses cursos.
Tabela 5. Cursos com menor e maior presena de brancos, pardos e pretos segundo os nveis de renda

No entanto, no grco 1, possvel perceber dois grupos de pobres entre os dez cursos classicados como de baixa renda. O primeiro grupo formado pelos cursos de pedagogia, matemtica, servio social, geograa e geologia, nos quais mais de 75% dos alunos apresentam renda baixa, como indicado nas tabelas 6, 7, 8, 9 e 10. J o segundo grupo formado pelos cursos de nutrio, cincias sociais, agronomia, medicina veterinria e medicina, nos quais o percentual dos alunos na classe de renda baixa se mostra inferior a 57%, como mostra as tabelas 11, 12, 13, 14 e 15.
Grco 1. Renda familiar per capita dos alunos da UFMT segundo o curso

NVEIS DE RENDA Renda baixa Pedagogia Matemtica Servio social Geograa Geologia Nutrio Cincias sociais Agronomia Medicina veterinria Medicina Renda mdia Arquitetura e urbanismo Renda alta Direito

CARACTERSTICA RACIAL DO CURSO Presena (%)


Classe de renda (%)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 Medicina veterinria Cincias sociais Arquitetura e urbanismo % 82,76 10,34 3,07 100 Servio social Pedagogia Matemtica Geologia Agronomia Medicina Nutrio Geograa Direito
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Maior presena de brancos e pretos Maior presena de pretos Menor presena de brancos e maior de pardos Menor presena de brancos e maior de pardos Maior presena de pretos Menor presena de pretos Maior presena de pardos Menor presena de pretos Maior presena de brancos e menor de pardos Maior presena de brancos

Maior presena de brancos e menor de pardos


Classe de renda baixa Classe de renda mdia

Menor presena de pretos

Classe de renda alta

Fonte: I Censo tnico-Racial da UFMT, 2003. Tabela 6. Distribuio dos alunos do curso de pedagogia da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

PEDAGOGIA Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela.

Branca Abs. 52 14 3 72 % 72,22 19,44 4,17 100 Abs. 116 9 3 133

Parda % 87,22 6,77 2,26 100 Abs. 27 2 1 31

Preta % 87,10 6,45 3,23 100

Total geral Abs. 216 27 8 261

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Tabela 7. Distribuio dos alunos do curso de matemtica da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

MATEMTICA Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela. Tabela 8. Distribuio dos alunos do curso de servio social da UFMT por cor ou raa segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Branca Abs. 37 9 7 53 % 69,81 16,98 13,21 100 Abs. 70 5 3 83

Parda % 84,34 6,02 3,61 100 Abs. 18 1 1 20

Preta % 90 5 5 100

Total geral Abs. 141 16 12 174 % 81,03 9,20 6,90 100

SERVIO SOCIAL Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela. Tabela 9. Distribuio dos alunos do curso de geograa da UFMT por cor ou raa segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Branca Abs. 39 10 4 56 % 69,64 17,86 7,14 100 Abs. 93 15 4 114

Parda % 81,58 13,16 3,51 100 Abs. 13 3 17

Preta % 76,47 17,65 0 100

Total geral Abs. 162 30 8 206 % 78,64 14,56 3,88 100

GEOGRAFIA Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela. Tabela 10. Distribuio dos alunos do curso de geologia da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Branca Abs. 49 12 5 68 % 72,06 17,65 7,35 100 Abs. 104 20 5 131

Parda % 79,39 15,27 3,82 100 Abs. 17 3 21

Preta % 80,95 14,29 0 100

Total geral Abs. 188 37 10 240 % 78,33 15,42 4,17 100

GEOLOGIA Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela.

Branca Abs. 32 13 47 % 68,09 27,66 0 100 Abs. 34 5 1 42

Parda % 80,95 11,90 2,38 100 Abs. 12 1 13

Preta % 92,31 7,69 0 100

Total geral Abs. 84 19 1 109 % 77,06 17,43 0,92 100

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Tabela 11. Distribuio dos alunos do curso de nutrio da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

NUTRIO Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela. Tabela 12. Distribuio dos alunos de cincias sociais da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Branca Abs. 27 15 11 54 % 50 27,78 22,22 100 Abs. 29 9 4 42

Parda % 69,05 21,43 9,52 100 Abs. 1 2 3

Preta % 33,33 66,67 0 100

Total geral Abs. 65 31 16 113 % 57,52 27,43 15,04 100

CINCIAS SOCIAIS Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela. Tabela 13. Distribuio dos alunos do curso de agronomia da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Branca Abs. 10 3 4 17 % 58,82 17,65 23,53 100 Abs. 13 7 5 25

Parda % 52 28 20 100 Abs. 2 2

Preta % 100 0 0 100

Total geral Abs. 26 10 10 46 % 56,52 21,74 21,74 100

AGRONOMIA Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela. Tabela 14. Distribuio dos alunos do curso de medicina veterinria da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar

Branca Abs. 24 14 15 55 % 43,64 25,45 27,27 100 Abs. 22 8 30

Parda % 73,33 26,67 0 100 Abs. 2 1 1 4

Preta % 50 25 25 100

Total geral Abs. 55 26 18 101 % 54,46 25,74 17,82 100

MEDICINA VETERINRIA Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela.

Branca Abs. 35 21 20 78 % 44,87 26,92 25,64 100 Abs. 15 11 7 35

Parda % 42,86 31,43 20 100 Abs. 8 1 9

Preta % 88,89 11,11 0 100

Total geral Abs. 60 34 29 130 % 46,15 26,15 22,31 100

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Tabela 15. Distribuio dos alunos do curso de medicina da UFMT por cor ou raa, segundo o curso e a classe de rendimento familiar per capita

MEDICINA Renda familiar per capita Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta Total
Abs.: valor absoluto. Fonte: I Censo tnico-Racial da Universidade Federal de Mato Grosso, 2003. Os dados apresentados se circunscrevem apenas s desigualdades existentes entre brancos, pretos e pardos. Nesse sentido, os dados referentes aos demais grupos de cor e raa foram excludos da tabela.

Branca Abs. 35 21 20 78 % 44,87 26,92 25,64 100 Abs. 15 11 7 35

Parda % 42,86 31,43 20 100 Abs. 8 1 9

Preta % 88,89 11,11 0 100

Total geral Abs. 60 34 29 130 % 46,15 26,15 22,31 100

Alis, vericou-se que, dos dez cursos classicados como de renda baixa, medicina e medicina veterinria esto distribudos de forma mais eqitativa nas trs classes de renda em relao aos outros oito cursos de renda baixa. Essa melhor distribuio dos alunos nas trs classes de renda os favorece no sentido de que, mesmo com a maioria de seus alunos na classe de renda baixa, a situao econmica desses alunos favorvel em relao aos outros cursos de renda baixa, que apresentam uma distribuio mais concentrada de renda. Por exemplo, a renda familiar per capita mdia dos alunos do curso de medicina da UFMT de 840,40 reais, quase o triplo da renda dos alunos de pedagogia (318,50 reais). Porm, no podemos desconsiderar que, nos dois grupos, embora de forma diferenciada, os alunos desses cursos esto, em sua maioria, na classe de renda baixa. Contudo, importante salientar a presena signicativa dos alunos dos cursos de medicina veterinria e medicina na classe de renda baixa, pois a noo primeira que temos dos indivduos que freqentam esses cursos de que eles so pessoas da elite, conseqentemente pertencentes aos estratos sociais de renda mais elevada. Entretanto, os nmeros nos revelam que, no Mato Grosso, essa idia no se aplica de forma to direta, sobretudo entre os pretos alunos de medicina veterinria, curso em que quase 90% deles esto na classe de renda baixa. Nesse sentido, mesmo com 46,15% dos alunos de medicina veterinria e 40% dos de medicina na classe de renda baixa, a
29

estrutura racial desses cursos permanece a favor dos alunos brancos. Assim, pudemos observar que, no curso de medicina veterinria, 60% dos alunos so brancos, 26,62% pardos e 6,92% pretos. Em medicina, 55% dos alunos so brancos, 34,17% pardos e 5% pretos. Alm da renda, outra caracterstica apresentada por esses dois grupos classicados como de renda baixa a escolaridade dos pais. Os pais dos alunos do primeiro grupo tm, em sua maioria, o primrio incompleto/completo, diferentemente dos pais dos alunos do segundo grupo, que apresentam ensino superior incompleto/completo.29 Na tabela 3 e no grco 1, tambm podemos constatar que somente o curso de direito apresenta a maior parte dos seus alunos na classe renda alta. Arquitetura um curso predominantemente de renda mdia. Todos os demais, como j vimos, so cursos em que a maioria dos alunos possui renda baixa (Tabela 4). Desse modo, constata-se que os cursos de pedagogia, matemtica, servio social, geograa e geologia, que apresentam maior presena de alunos na classe de renda baixa, so os cursos da UFMT em que os pardos ou os pretos esto mais presentes. Nesses cursos, os pardos e os pretos geralmente tm renda mais baixa que os brancos. Se observarmos o grco 1 da direita para a esquerda, perceberemos que os cursos que possuem os alunos com nveis mais elevados de renda (como direito, arquitetura e medicina) so cursos em que os brancos esto mais presentes. Assim, acreditamos que esse grco apresenta, ainda que de maneira sucinta, a inuncia da

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renda na distribuio racial dos alunos segundo os cursos que freqentam, pois, medida que aumenta o nvel de renda dos alunos de determinado curso, maior a presena dos alunos brancos nesses cursos e menor a de pardos e pretos. Ou seja, ao analisar os doze cursos, nota-se que, conforme a distribuio dos alunos se torna mais eqitativa nas classes de renda ou se concentra nas classes de renda mdia e alta, pardos e pretos so sub-representados nesses cursos, e os brancos se mostram superrepresentados. O grco 2 nos revela que os alunos brancos que cursam direito tm renda mais elevada, o que tambm observado no curso de arquitetura. J os alunos brancos do curso de medicina se colocam nos nveis de renda mdia. Todos os demais cursos tm a maioria dos alunos na classe de renda baixa.

e servio social), os brancos se destacam na classe de renda mais alta. O grco 3 mostra que os alunos pardos do curso de direito esto mais ou menos equilibrados entre as rendas alta, mdia e baixa, ainda que a alta e a baixa predominem. Os alunos pardos que cursam arquitetura e urbanismo apresentam menores percentuais de renda mdia em comparao aos alunos pardos do curso de direito. No curso de medicina, os pardos possuem renda mais alta do que mdia, muito embora a renda baixa predomine tanto entre eles quanto entre os demais.
Grco 3. Renda familiar per capita dos alunos pardos da UFMT segundo o curso

100 90 80 70
Classe de renda (%)

Grco 2. Renda familiar per capita dos alunos brancos da UFMT segundo o curso

60 50 40 30 20 10 Medicina veterinria Cincias sociais Arquitetura e urbanismo Servio social Pedagogia Matemtica Geologia Agronomia Medicina Nutrio Geograa Direito
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80 70
Classe de renda (%)

60 50 40 30 20 10 Medicina veterinria Cincias sociais Arquitetura e urbanismo Servio social Pedagogia Matemtica Geologia Agronomia Medicina Nutrio Geograa Direito 0

Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta

Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta

Os dados do grco 4 indicam que os alunos pretos do curso de direito tm predominantemente renda mdia, e os de arquitetura e urbanismo, renda alta. Em medicina, eles se comportam mais ou menos como os pardos, ou seja, tm renda mais alta do que mdia, embora predominem nas classes de renda baixa, assim como se observa em todos os cursos, com exceo do curso de nutrio, em que os alunos pretos possuem predominantemente renda mdia.

No entanto, ao observar os grcos 2, 3 e 4, percebemos que, nos doze cursos, a presena dos brancos na classe de renda alta maior que a de pardos e pretos. Do mesmo modo, vericamos que, mesmo nos cursos em que a maioria dos alunos possui renda baixa (como pedagogia, matemtica

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Grco 2. Renda familiar per capita dos alunos pretos da UFMT segundo o curso

Nesse sentido, interessante pensar um pouco mais sobre a pobreza dos alunos pretos do curso de medicina veterinria. Sobre essa questo, ressalto o trabalho de Teixeira30, que, ao estudar o processo de ascenso dos alunos negros que conseguiram chegar universidade, concluiu que a rede de relaes a via de acesso que leva os alunos pardos e pretos a passar pelo gargalo da seleo do sistema de ensino brasileiro. Relaes de ajuda e amizade, muitas vezes informais e pessoais, a famlia, parentes, amigos ou at mesmo uma instituio (a Marinha, a Aeronutica ou um diretor de escola), pessoas que investem naquele estudante, acreditam nele e o ajudam a conquistar seu objetivo. Uma segunda via de acesso estaria dentro do prprio indivduo: seus objetivos, suas perspectivas e sua maneira de encarar a vida, as diculdades e os obstculos. importante registrar aqui uma observao vericada durante a realizao das entrevistas de campo para a anlise qualitativa. Ao buscar os alunos para as entrevistas, constatei que a presena de alunos pretos no curso de medicina veterinria parece ser menor do que a anunciada pelo Censo. Na UFMT, no consegui entrevistar nenhum aluno negro, e, quando perguntava aos alunos se eles tinham algum colega negro no curso, eles cavam um bom tempo pensando, mas no conseguiam se lembrar de ningum. Somente um aluno se lembrou de uma menina, que na concepo dele era preta, mas que havia viajado naquele perodo. Isso mostra que a identidade racial uma questo relevante a ser discutida: Onde estavam aqueles que se autodenominaram pretos e que no puderam ser assim identicados por mim nem por seus colegas? Alm do fator renda, notamos que a escolaridade de pais e mes dos alunos dos cursos de medicina e medicina veterinria superior em relao escolaridade de pais e mes dos alunos dos outros cursos de renda baixa. Percebemos que pais e mes, em sua maior parte, tanto dos alunos brancos quanto de pardos e pretos, cursaram o ensino superior, com exceo dos pais dos alunos pretos do

120 100

Classe de renda (%)

80 60 40 20 0 Medicina veterinria Cincias sociais Arquitetura e urbanismo Servio social Pedagogia Matemtica Geologia Agronomia Medicina Nutrio Geograa Direito

Classe de renda baixa Classe de renda mdia Classe de renda alta

Assim, nota-se que os alunos pretos dos cursos de servio social, geograa, geologia, nutrio, cincias sociais e medicina veterinria no aparecem na classe de renda alta. Entre os estudantes pretos da UFMT, os alunos pretos do curso de arquitetura so os que apresentam a renda mais alta (Tabela 4). Chama nossa ateno a pobreza dos alunos pretos do curso de medicina veterinria. Enquanto a renda mdia per capita de um aluno do curso de 789,23 reais, para os alunos brancos ela de 788,44 reais, para pardos 832,54 reais e pretos 388,88 reais. Ainda que os pretos representem somente 6,92% dos alunos desse curso, esse dado nos faz reetir no somente sobre a forma como esses estudantes conseguiram ingressar na universidade, mas tambm sobre o fato de conseguirem sobreviver num ambiente em que o nvel de renda dos outros colegas duas vezes maior que o seu.
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TEIXEIRA, M. P. Negros em ascenso social: identidade e trajetrias de alunos e professores universitrios no Rio de Janeiro. (Tese de doutorado). Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1998.

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curso de medicina veterinria, que em sua maioria possuem o ensino mdio completo. Vericamos tambm que at mesmo os pais e as mes dos alunos pretos do curso de medicina veterinria que alcanaram o ensino superior completo no conseguem usufruir de uma renda mais alta. J nos cursos de arquitetura e direito, nos quais pardos e pretos tambm esto sub-representados e os brancos aparecem super-representados, a eqidade entre os alunos nas trs classes de renda ainda maior, prevalecendo no curso de arquitetura e urbanismo uma concentrao destes na classe de renda mdia, e em direito na classe de renda alta. Nesses cursos, a situao econmica de brancos, pardos e pretos muito prxima, porm com duas particularidades referentes aos alunos pretos. A primeira pode ser vericada na tabela 4, na qual se observa que 80% dos pretos do curso de arquitetura e urbanismo se encontram na classe de renda alta. Dos doze cursos selecionados, esse o curso em que os pretos tm a maior renda familiar per capita. A concentrao de alunos pretos com renda mdia no curso de arquitetura e urbanismo a maior vericada nos doze cursos, sendo superior at mesmo proporo de alunos brancos, que em todos os outros cursos analisados apresentou clara vantagem em relao aos pretos. A segunda particularidade se apresenta entre os alunos pretos do curso de direito. Enquanto os alunos desse curso, em sua maior parte, possuem renda alta, assim como os alunos brancos e pardos, 58,14% dos alunos pretos do curso de direito se situam na classe de renda mdia. Isto , enquanto brancos e pardos do curso de direito so alunos de renda alta, os pretos tm renda mdia. Esses dois cursos apresentam uma relao direta entre os nveis de renda e a presena de alunos pretos. Ou seja, medida que os alunos pretos apresentam uma situao nanceira mais favorvel, situando-se nas classes de renda mdia e alta, esses cursos se revelam mais permeveis ao ingresso desses estudantes. Outra constatao interessante em relao anlise desses dois cursos de que os pais e as mes desses alunos,
31

tanto de brancos quanto de pardos e pretos, possuem alta escolaridade, particularmente os pais e as mes dos estudantes de direito. No entanto, existem fatores muitas vezes no detectados nas estatsticas que contribuem para que pardos e pretos com a mesma condio nanceira no ingressem em cursos como direito, medicina e arquitetura. Aqui, nos referimos discriminao racial presente na formao cultural, histrica e econmica dos negros (pardos e pretos) no Brasil. Por exemplo, durante a anlise dos dados, notamos que, medida que a escolaridade aumenta, paralelamente a ela a renda tambm aumenta. Porm, em alguns cursos, vericamos que essa ligao no to direta para pardos e pretos. Ou seja, nem sempre o fato de ter ensino superior completo garante aos pais e s mes dos alunos brancos, pardos e pretos uma participao na mesma proporo nas classes de renda mdia e alta. Provavelmente, esse um dos reexos da discriminao racial presente na sociedade brasileira. Isto , mesmo estando em condio de igualdade socioeconmica em relao aos brancos, pardos e pretos continuam com patamares menos elevados de renda e possuem acesso diferenciado a cursos de alto padro social e prestgio. Vale lembrar que direito e medicina foram os primeiros cursos de formao universitria do Pas, portanto, cursos tradicionais em que a elite governante se formava. Em seu trabalho, Schwarcz31 evidencia como era fomentado, nas primeiras instituies de direito e medicina do Pas, no perodo de 1870 a 1930, todo o arcabouo terico que embasava as prticas de discriminao racial. A autora relata que o perodo de 1870 a 1930 foi marcado por dois grandes acontecimentos: a desmontagem da escravido e a realizao de um novo projeto poltico para o Brasil. A questo racial foi o tema usado para a sustentao dos interesses que a classe branca e dominante tinha sobre esses acontecimentos. Nessa poca, os problemas do Brasil eram explicados por meio da raa, em especial como causa do atraso socioeconmico e cultural do Pas.

SCHWARCZ, L. M. O espetculo das raas: cientistas, instituies e questo racial no Brasil (1870-1930). So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

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Por meio de seus intelectuais, as escolas de direito de So Paulo e do Recife, as escolas de medicina de Salvador e do Rio de Janeiro, os museus etnogrcos e os institutos histricos e geogrcos eram os rgos responsveis por escrever a histria ocial do Brasil e apresentar solues para o progresso do Pas. Os chamados homens da cincia adotavam como fundamento as teorias raciais vindas da Europa, embasadas em modelos evolucionistas e deterministas. Assim, ao que parece, a evoluo do sistema superior de ensino no Brasil, apesar de ter ampliado o acesso da populao a esse patamar, ainda preserva alguns mecanismos de diferenciao do status social do curso ou da carreira como reexo das diferenas tnico-raciais dessa populao em seus processos hierrquicos e de excluso.

Ao analisar a escolha de cursos realizada pelos alunos a partir da renda, percebemos que a escolha de cursos dos alunos brancos, pardos e pretos de renda baixa e alta apresenta diferenas. Enquanto pardos e pretos de renda baixa procuram cursos da rea de humanas ou de licenciatura, os brancos optam pelas engenharias. J os brancos e os pardos de renda alta escolhem o curso de direito, enquanto os pretos manifestam preferncia pelo curso de administrao. Ou seja, se a renda fosse o principal fator para explicar os nveis de desigualdade existentes entre brancos, pardos e pretos, o esperado seria que, desfrutando da mesma condio econmica, esses grupos zessem opes semelhantes de curso e carreira. Se isso no acontece, ento, quais fatores fazem com que estudantes pretos de renda alta no escolham, por exemplo, o curso de direito na mesma proporo que os estudantes brancos? Os dados do Censo nos permitem armar que a renda no o nico fator responsvel pela desigualdade racial observada na UFMT. E esta pesquisa contribui sinalizando a continuidade da busca e o renamento do questionamento sobre os determinantes da desigualdade entre brancos e negros no ensino superior. Podemos garantir, entretanto, que as diferenas socioeconmicas no so sucientes para explicar a desigualdade de acesso de brancos e negros s diferentes carreiras e cursos universitrios. Desse modo, acreditamos na necessidade de expor uma importante observao a respeito dos estudantes pardos detectada durante o desenvolvimento desta pesquisa. No curso de direito, os pardos esto presentes de forma signicativa. Dos 254 alunos que responderam ao Censo, 121 eram brancos, 106 pardos e 7 pretos. A maioria dos alunos pardos do curso de direito possui renda alta, assim como os brancos. Embora a presena desses alunos pardos com renda mdia e alta no seja signicativa na UFMT, v-los de forma expressiva no curso de direito nos leva a pensar na hiptese de haver, de fato, dois tipos de pardos na UFMT, semelhante ao que foi sugerido pelo professor Jos Jorge de Carvalho para o caso da Universidade de Braslia (UnB), no Distrito Federal. Ou seja, tudo leva a

CONSIDERAES FINAIS
Ao avaliar a desigualdade racial que se apresenta na distribuio dos alunos nos cursos da UFMT, vericamos que a maioria dos alunos dessa instituio pertence classe de renda baixa. Dos doze cursos analisados, dez foram classicados como de renda baixa. A anlise desses dez cursos de baixa renda nos fez perceber que o alunato da UFMT apresenta duas classes de pobres, distintas pela maior ou menor renda familiar per capita e pela maior ou menor escolaridade dos pais. Nesse sentido, intrigante observar que cursos como medicina e medicina veterinria, considerados pela sociedade como cursos de elite, tambm esto entre os cursos de renda baixa. Esse resultado nos faz reetir que nem sempre a renda o fator primordial para a sub-representao de pardos e pretos em determinados cursos. Por exemplo, no curso de medicina veterinria, tanto brancos quanto pardos e pretos, em sua maioria, tm renda baixa. Acreditamos que essa baixa renda apresentada pelos alunos da UFMT seja uma particularidade regional, merecendo mais investigaes e o aprofundamento dos estudos. Assim, importante destacar outra constatao feita com base nos dados do Censo da UFMT.

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crer que existe um pardo com perl mais prximo do negro (ou preto) e outro com perl mais prximo ao do branco. Nesse sentido, as propostas de polticas pblicas no ensino superior, em particular na UFMT, devem considerar esse dado na medida em que ele traz implicaes, por exemplo, para o percentual de cotas para negros, que costuma agregar pretos e pardos segundo as categorias do IBGE.

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AS DETERMINAES DA VARIVEL COR NO ACESSO UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE


ANDERSON PAULINO DA SILVA | Mestre em poltica social pela Universidade Federal Fluminense paulino_and@yahoo.com.br Orientadora | Moema de Poli Teixeira (UFF)

INTRODUO

ste artigo apresenta um recorte dos resultados

Para possibilitar uma anlise mais ampliada desse quadro, agregamos os 32 cursos abordados pelo Censo 2003 em quatro categorias, como apresentado na tabela 1. A ordem de insero dos cursos em cada categoria segue a ordem de concorrncia observada na mdia dos ltimos quatro vestibulares da UFF desde 2006. Esse tipo de instrumentalizao dos dados, embora implique uma perda relativa sobre a percepo das especicidades de cada curso, visa tambm ampliar a relevncia estatstica das anlises.

da pesquisa realizada para o Concurso Negro e Educao 4, do qual um dos objetivos foi

compreender as determinaes do racismo sobre as escolhas de curso e a aprovao no vestibular da Universidade Federal Fluminense (UFF) numa perspectiva que dialoga com o papel estruturante das polticas sociais. Vale lembrar, que, nos ltimos anos, a UFF vem acumulando uma signicativa base de conhecimento acerca das desigualdades raciais existentes em seus campi, o que inclui a realizao em 2003 de um censo1 destinado a reconhecer o perl dos cursos quanto diversidade tnico-racial. Pelo levantamento realizado, notou-se a presena decrescente de estudantes pretos e pardos nos cursos mais concorridos no vestibular desta universidade. Com efeito, no ano seguinte ao Censo, a Comisso de Seleo Acadmica (Coseac) da UFF introduziu o quesito cor no questionrio socioeconmico-cultural direcionado aos candidatos aos cursos de graduao em 2004, no qual se baseia a metodologia desta pesquisa. Desse banco de dados, constam informaes referentes a 47.656 candidatos inscritos e 4.606 aprovados, excluindo os cursos localizados fora dos campi da cidade de Niteri.
1

ESCOLHA DE CURSO: UMA DISCUSSO A PARTIR DAS TEORIAS DA AO


Como aspecto potencialmente determinante para o grau de ascenso alcanado por indivduos com formao superior, a inscrio para o vestibular representa um momento importante para avaliao das incidncias de racismo. Argumentando sobre os efeitos das escolhas individuais no padro de mobilidade da populao negra brasileira, Hasenbalg e Valle Silva armam que:
(...) as prticas discriminatrias, a evitao de situaes discriminatrias e a violncia simblica perpetrada contra

BRANDO, A. A. P.; TEIXEIRA, M. P. (orgs.). Censo tnico-racial da Universidade Federal Fluminense e da Universidade Federal do Mato Grosso: dados preliminares. Niteri: Editora da UFF, 2003.

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no-brancos se reforam mutuamente, fazendo com que normalmente negros e mulatos regulem suas aspiraes de acordo com o que culturalmente imposto e denido como o lugar apropriado para pessoas de cor.2

A interferncia desses fatores no processo de ascenso de negros aos cursos de formao universitria tambm foi identicada por Teixeira numa pesquisa realizada na UFF entre 1995 e 1998.

Tabela 1. Distribuio percentual dos candidatos ao vestibular da UFF em 2004 por cor e curso (%)

CURSOS Medicina Alta concorrncia Comunicao social Direito Biomedicina Produo cultural Nutrio Cincias biolgicas Turismo Mdia Psicologia Mdia / alta concorrncia Cincia da computao Enfermagem Administrao Odontologia Medicina veterinria Arquitetura e urbanismo Farmcia Mdia Mdia / baixa concorrncia Histria Geograa Engenharias Engenharia qumica Cincias contbeis Cincias sociais Servio social Cincias econmicas Mdia Letras Baixa concorrncia Pedagogia Arquivologia Biblioteconomia Matemtica Qumica Fsica Qumica industrial Mdia Total global

Brancos 60,3 57,4 53,7 56,6 53,6 49 50,9 53,7 54,4 52,2 54,5 37,4 51 57,9 59,4 60,8 54,2 51,7 45,7 45,6 57,3 52,1 46,2 47,3 34,6 56,2 48,1 45,1 40,6 38 39,6 42 42,9 50,1 48,5 43,4 59,1

Pretos 3,7 5,2 6,5 4,6 5,2 7,9 6,5 7,7 5,9 8,7 6,6 14,8 7 5,1 3,9 5,1 6,3 8 10,9 9,9 5,1 7,6 10,4 11,3 17,1 7,7 10 10,1 13,7 17,1 16,2 10,9 9 8,2 8,2 11,7 7,7

Pardos 26 28 31,4 27,4 32,9 34,5 35,2 30 30,7 32,1 29,7 40,4 32,9 30,4 28,5 24,6 32,1 32,3 35,7 36,6 29,7 30,6 35,4 33,2 43 28,2 34,1 36,6 39,1 39,2 37,9 39,7 38,4 33,7 38,5 37,9 32

Amarelos 1,6 1,5 1,6 1,8 1,9 2,5 1,8 2,9 2 2,1 1,5 2,7 2,8 2 2,3 2,6 2,7 2,4 1,7 2,1 1,5 2,5 3,3 1,5 1,8 1,5 2 2,4 3 2,6 3,8 2,6 4 1,5 2,4 2,8 2

indgenas 0,8 0,8 0,7 1,1 1,2 0,9 0,7 1,3 0,9 1 0,6 0,5 0,8 0,1 1 0,3 0,6 0,6 1 0,7 0,7 1,1 1 1,3 0,6 0,8 0,9 0,7 0,4 0,2 0,9 0,3 1,1 0,7 0 0,5 0,8

Sem declarao 7,6 7,1 6,1 8,5 5,2 5,2 4,9 4,4 6,1 3,9 7,2 4,2 5,5 4,5 4,8 6,6 4 5 5 5,1 5,8 6,1 3,7 5,3 2,8 5,6 4,9 5,1 3,1 3 1,7 4,5 4,5 5,7 2,4 3,7 5,5

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fonte: BRANDO, A. A. P.; SILVA, A. P.; MARINS, M. T. Raa, escolhas e sucesso no vestibular: que prosso voc vai ter quando crescer? Anais da Anped. Caxambu, outubro de 2005.
2

HASENBALG, C.; VALLE SILVA, N. Estrutura social, mobilidade e raa. Rio de Janeiro: Iuperj/Vrtice, 1988; p. 167.

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Segundo a autora, alm das experincias de discriminao, o peso extraordinrio das urgncias econmicas, representadas de maneira muito evidente pelo ingresso precoce no mercado de trabalho, contribui para explicar as baixas expectativas de sucesso entre estudantes negros quando arma que:
Em geral, as expectativas so pequenas, de forma que, em troca de segurana, se abre mo da tentativa de arriscar vos (ou aspiraes) prossionais mais altos. So universitrios desempenhando funes bastante simples em relao sua formao. De alguma forma, o fato est ligado s baixas expectativas de sucesso, que, por sua vez, esto referidas s experincias de discriminao e vivncia como excludo social, alm da urgncia/ premncia do emprego para o prprio sustento, que, em ltima instncia, vai viabilizar a execuo do prprio

arquitetura, situado na categoria imediatamente inferior, foi o mais procurado pelos brancos (60,8%) e o menos procurado pelos pardos (24,6%). Na categoria dos cursos de mais elevada concorrncia, o curso de enfermagem se apresenta como o menos procurado pelos brancos (37,4%) e o de maior concentrao de pretos (14,8%) e pardos (40,4%). Na categoria dos cursos com menor concorrncia, os brancos apresentaram percentuais acima de 50% apenas nas engenharias, em engenharia qumica, cincias econmicas e fsica. Os pretos destacavam-se mais nos cursos de servio social (17%), arquivologia (17,1%) e biblioteconomia (16,2%). Os pardos se destacaram no curso de servio social (43%), com seu maior percentual de inscritos. Os cursos de pedagogia, arquivologia, biblioteconomia e matemtica tiveram igualmente alta procura por parte dos pardos, com percentuais em torno de 39%. Brando, Silva e Marins demonstraram tambm que os candidatos brancos no s registram maior inscrio nos cursos mais concorridos, mas tambm alcanam percentuais de aprovao signicativamente superiores aos de pretos e pardos em todos os cursos da Universidade, destacando o processo de seleo (vestibular) como um dos principais fatores de estruturao de um padro de desigualdades na Universidade. Na tabela 2, apresentamos uma sntese dos resultados da aprovao dos grupos de cor, seguindo a perspectiva analtica desta pesquisa.

projeto de realizao de um curso universitrio3.

Uma primeira anlise com base em dados do vestibular sobre os efeitos do racismo no padro de escolhas de carreira e do xito dessas escolhas na UFF foi realizada por Brando, Silva e Marins4, cujos resultados conrmaram a existncia de reduzidos percentuais de inscrio de pretos e pardos nos cursos mais concorridos da Universidade, inversamente ao que de se d nos cursos menos concorridos, como demonstra a tabela 1. Como se observa na tabela 1, simbolicamente, o curso de medicina foi o segundo mais procurado pelos brancos (60,3%) e um dos menos procurados por pretos (3,7%) e pardos (26%). O curso de

Tabela 2. Percentual mdio dos candidatos inscritos e aprovados por categorias de curso e indicador de desempenho no vestibular da UFF em 2004

ALTA Grupos de cor Inscritos Aprovados Indicador de desempenho Grupos de cor Inscritos Aprovados Indicador de desempenho
Fonte: Coseac-UFF, 2004.

MDIA-ALTA Pretos 5,4 2 -62,62 Pretos 9,4 3,9 -58,43 Pardos 29,4 22,6 -23,18 Pardos 33,8 26,8 -20,64 Grupos de cor Inscritos Aprovados Indicador de desempenho Grupos de cor Inscritos Aprovados Indicador de desempenho BAIXA Brancos 43,2 53,2 23,06 Pretos 11,6 6,8 -41,99 Pardos 37,9 32,5 -14,36 Brancos 52,6 66,4 26,23 Pretos 7,5 2,8 -63,41 Pardos 31,9 23,8 -25,21

Brancos 56 69,8 24,51 Brancos 49,2 63,2 28,32 MDIA-BAIXA

TEIXEIRA, M. P. Negros em ascenso: trajetrias de alunos e professores universitrios no Rio de Janeiro. (Tese de doutorado). Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1998; p. 250.
3

BRANDO, A. A. P; SILVA, A. P; MARINS, M. T. Raa, escolhas e sucesso no vestibular: que prosso voc vai ter quando crescer? Anais da Anped. Caxambu, outubro de 2005.
4

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Na tabela 2, o indicador de avaliao do desempenho revela a evoluo percentual dos grupos de cor no vestibular, partindo do princpio de que, idealmente, os percentuais de aprovao seriam idnticos aos de inscrio. Esse ideal, portanto, equivaleria a um indicador de desempenho igual a zero. A partir da, a variao dos sinais do indicador demonstra a evoluo da aprovao dos grupos de cor no total de inscritos. Uma evoluo positiva indica aprovao superior ao percentual de inscrio, inversamente evoluo negativa. O extremo (-100) representa a reprovao de todos os inscritos. No aspecto geral, observa-se que os brancos obtm indicadores positivos em todas as categorias de curso, enquanto pretos e pardos apresentam indicadores negativos em todas as categorias. Para os brancos, as maiores indicaes so vericadas nos cursos de concorrncia mdia/baixa, nos quais, apesar da menor relao candidatovaga, esto agregados cursos que podem ser tidos como de alto prestgio social, como as engenharias e a engenharia qumica, em que os brancos se destacam pelo maior nmero de aprovados. Deve-se notar que, apesar de declinarem igualmente suas propores de aprovados na mesma medida em que se decresce a hierarquia dos cursos, pretos e pardos ainda mantm entre si uma distncia de 27,63 pontos nos cursos menos concorridos. Na concepo inspirada na teoria bourdiesiana e estabelecida por Brando, Marins e Silva, o padro de escolhas de cursos identicado entre os grupos raciais, atuante na composio de seu estoque de inscritos, estaria calcado num senso prtico, produto de um habitus5 forjado s custas do enfrentamento de condies objetivas diferenciadas. De tal modo que candidatos brancos, pretos e pardos tenderiam a apostar maior nmero

de chas ou esperanas de aprovao nos cursos em que suas chances se mostram de fato maiores. Assim, o senso prtico se torna algo que:
(...) pode garantir uma adaptao mnima ao curso provvel deste mundo, por meio das antecipaes razoveis, ajustadas em largos traos ( margem de qualquer clculo) a possibilidades objetivas6.

Mas, considerando que as teorias da ao social tm vises legitimamente divergentes acerca desses fatos7, retomamos aqui alguns dos pontos principais daquela discusso, abordando outras variveis intervenientes da escolha e do desempenho no vestibular (como o tipo de escolarizao, a herana cultural familiar e a renda) com o intuito de conrmar algumas concluses sobre a natureza da ao social e do xito dessas escolhas para o vestibular. O que pode parecer simples do ponto de visto leigo, se torna algo bastante complexo quando consideramos as implicaes que determinada interpretao do comportamento humano pode trazer para a formulao de polticas pblicas orientadas pela raa, esfera em que as instituies brasileiras guardam poucas e recentes experincias. Nesse aspecto, como tpico das cincias sociais, quando dissociada da pesquisa emprica, costuma ser infrutfera a discusso sobre qual a melhor teoria explicativa. A aproximao terica com os dados da pesquisa deve nos prevenir quanto aos riscos da generalizao abusiva8. Desse modo, consideramos a possibilidade de que indivduos racialmente distintos submetidos a traos semelhantes de socializao faam diferentes escolhas quanto carreira diante do grau de competio, oferecendo um indcio sobre a natureza subjetiva da ao ou das razes objetivas que a orientam.Assim, essa investigao deve nos

5 Para Bourdieu, o habitus pode ser denido como um sistema de disposies durveis, estruturas predispostas para funcionar como uma base estruturante, (...) princpio gerador e estruturador das prticas e das representaes. De acordo com o autor, o habitus determina o exerccio de prticas, aes e gostos semelhantes entre grupos, posicionadas no espao social, favorecendo a emergncia de um ethos classista entre esses indivduos, acionado sempre que suas posies se encontram ameaadas. BOURDIEU, P. Esboo de uma teoria da prtica. In: ORTIZ, R. (org.). Pierre Bourdieu: sociologia. So Paulo: tica, 1983; p. 61. 6 7

BOURDIEU, P. La distincin: critrio y bases sociales del gusto. Madri: Taurus, 1999; p. 284-285.

A expresso fato tem duplo sentido neste artigo. Na perspectiva do individualismo metodolgico de Elster, o termo se refere a um instantneo temporal de uma torrente de eventos, decorrente de um conjunto de aes individuais, conscientemente planejadas e que considera as expectativas alheias, os desejos pessoais e as oportunidades objetivas. ELSTER, J. Peas e engrenagens das cincias sociais. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1994.
8

LAHIRE, B. O homem plural: os determinantes da ao. Petrpolis: Vozes, 2002.

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ajudar a compreender o impacto da marca racial sobre a escolha e o sucesso no vestibular. Para tanto, buscamos estabelecer certo grau de controle sobre as variveis dependentes que destacam outros aspectos da vida dos atores, de modo a captar as inuncias da adscrio racial. Lembrando as condies especcas em que foram obtidas as informaes que compem a base de dados desta pesquisa, importante ressaltar que os candidatos respondem livremente as questes propostas no questionrio, tendo a opo de no faz-lo, o que explicitamente informado no cabealho do documento. Apesar de algumas crticas dirigidas forma de abordagem de certas questes includas no questionrio, no h dvidas quanto manifestao identitria observada nas respostas. Segundo Teixeira, as categorias de cor ou raa, embora no componham um dado prioritrio

no universo simblico dos negros em ascenso, tambm no comprovam a relao entre ascenso e negao da identidade9.

ESTRATIFICAO SOCIAL, COR E ESCOLHAS NO VESTIBULAR


ESCOLHAS DE CARREIRA EM FUNO DA RENDA FAMILIAR
Nas sociedades capitalistas, a renda se mostra um dos traos mais reveladores da posio ocupada pelo indivduo na hierarquia social. Na linguagem dos conceitos elaborados por Bourdieu, a renda se transforma em capital econmico, elemento que abre o leque de possibilidades de ao dos agentes medida que afasta as urgncias materiais da vida cotidiana e libera os desejos. A anlise preliminar das escolhas por carreira segundo a renda comprova de modo evidente o peso

Tabela 3. Escolhas no vestibular da UFF em 2004 por grupos de cor e categoria de curso, segundo a renda familiar (%)

Grupos de cor

Curso A MA

At 3 sm 28 26 25,2 20,8 100 19,2 23,9 23,7 29,5 22,9 100 54,7 25,7 24,2 28,8 21,3 100 37

De 3 a 10 sm 41 25,5 23,8 9,7 100 38,4 30,8 24 32,6 12,6 100 32,3 38,3 24,8 25,2 11,6 100 38,2

De 10 a 20 sm 49,5 23 22,2 5,3 100 22,7 43 21,5 28,3 7,2 100 7,7 51,3 21,3 22,2 5,2 100 14,8

De 20 a 30 sm 56,6 18,4 22,1 2,9 100 11,3 51,8 13,6 29,1 5,5 100 3 53,7 17,9 24,3 4,1 100 6,1

Mais de 30 sm 56,6 19,8 21,8 1,8 100 7 52,1 25 22,9 0 100 1,3 57 16,5 23,8 2,8 100 3,1

Sem declarao 52,7 17,9 19,9 9,5 100 1 18,9 21,6 43,2 16,2 100 1,1 1,1 37 26,7 26,7 9,6 1,1

Total 43,5 23,7 23,3 9,5 100 100 28,8 23,3 30,4 17,5 100 100 37,1 23,4 26 13,5 100 100

Brancos

MB B Total

Distribuio de brancos por faixa de renda (%) A MA Pretos MB B Total Distribuio de pretos por faixa de renda (%) A MA Pardos MB B Total Distribuio de pardos por faixa de renda (%)

A: alta concorrncia; B: baixa concorrncia; MA: concorrncia mdia/alta; MB: concorrncia mdia/baixa. Fonte: Coseac-UFF, 2004.
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TEIXEIRA, M. P. Negros na universidade: identidade e trajetrias de ascenso no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Pallas, 2003; p. 118.

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dessa varivel na orientao da ao individual. Para todos os grupos de cor, a concentrao nas carreiras de alta concorrncia aumenta proporcionalmente elevao da renda e decresce nos cursos de baixa concorrncia no mesmo sentido. A tabela 3 apresenta esses dados, destacando os picos percentuais de concentrao dos grupos de cor analisados de acordo com o curso. De modo emblemtico, a tabela 3 demonstra que, no grupo com renda superior a 30 salrios mnimos, a inscrio para os cursos menos concorridos foi de 2,8% entre os pardos e de 1,8% entre os brancos, no havendo nenhum inscrito entre os pretos. Ainda que consideremos o fato de os pretos com renda acima de 30 salrios mnimos representarem apenas 1,3% dos inscritos, o dado muito signicativo, sobretudo porque reforado pela comparao com os outros grupos de cor. Aprofundando a anlise dos grupos de cor, os valores modais para as distribuies por renda esto sinalizados em cinza. Em relao aos brancos, nota-se uma concentrao linear dos picos nos cursos mais concorridos. O mesmo ocorre com os pardos, exceo daqueles com menor faixa de renda, mais concentrados nos cursos de mdia/baixa concorrncia. Nesse aspecto, os candidatos pretos apresentam a trajetria menos linear, destacando-se nos cursos de mdia/baixa na faixa at 3 salrios mnimos, na seguinte, tem 32,6% nos cursos de mdia/baixa e 30,8% nos cursos de alta concorrncia, seguindo at a ltima faixa de renda. No total, sua maior concentrao est situada na faixa dos cursos de mdia/baixa concorrncia, no que tambm divergem de brancos e pardos.