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Director: Mariano Fenindez Enguita Consejo de Redaccin: Fabricio ~ a i v a n o , ' ~ i ~Cancio, uel Jdio Carabaa, Juan Delval, Ignacio

Fernhndez de Castro, Enrique Gastbn, Jos Qmena Sacristhn, Carlos Eerena, Jos Segovia, Marina Subirats y Julia VareIa.

EDUCACTON Y SOCIEDAD
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O Jean-Claude Passeron, Carlos Lerena, Mariano Fernhndez Enguita, Rosita Fibbi, Jane Roland Martin, Carmen Elejabeitia, Julia Varela, SamueI Bowles, Herbert Gintis y Elena Martn.
O Presidentey miembros del Harvard College. Jane Roland Martin. ~Sophie and Ernile: A case Study of Sex Bias in the History of Educational Thought)~ Harvard Educationol Review, 5 1:3, 1. 1981, pp. 357-372.

OAkaI editor, 1983 RamOn Akal Gonzalez Paseo de Sta. M.# de la Cabeza, 132. Madrid-26 D e osito Legal: M. 15.75 1-1983 Impreso en GIIEFOL, S. A., Pol. 11 - La Fuensanta les (Madrid)

JEAN-CLAWDE PASSERON

LA INFLACION DE LOS TITULOS ESCOLARES EN EL MERCADO DEL TRABAJO Y EL MERCADO DE LOS BIENES SIMBOLICOS
Examen de las funciones de un esquema analbgico en la heurstica sociolgica l *
Jesn-Qaude Passerun

En el lenguaje espontneo de la percepcibn social, igual que en el lenguaje I . EL tcnico de las teoras sociol6gicas, se ha podido ver, desde hace algunos afios, PROBLEMA cbmo se impona la expresi6n inflocidn de diplomas,para caracterizar el efeca explosibn)>de los efectivos escolares, cuanto de devaluacibn que produce E do se mide el valor del diploma en el mercado del emplo o, de un modo mas .generaI, en los diferentes mercados sociales en que 10s poseedores de titulos escolares tienen que hacerlos valer. Qu relaciones permite formular, comprobar y comprender el esquema analbgico de Ia inflacibn (y correlativamente de la devaluacibn de los ttulos sometidos a un crecimiento inflacionista), esquema tomado de la teora monetaria, cuando se apeica a los determinantes y a las consecuencias, a las funciones y a las disfunciones, y, sobre todo, a las implicaciones, a la vez econbmicas y simbdlicas, de la reciente evolucibn de los sistemas escolares de los paises europeos? Realmente es una caracterstica de los afios setenta esta concentracibn de Ia 1.l. Una atencibn de Ia mirada social, podramos decir, sobre el descenso del rendi- comprobacidn y un lenguaje de miento profesional y social de los estudios, Despus de haberse expresado en 10s afios cincuenta y sesenta en el len- poca guaje optimista y voluntarista de las politicas expansionistas de la educacibn, e! discurso dominante sobre la Escuela tiende a impregnarse, a partir de principios de los afies setenta, de un pesimismo multiforme. Aconsejadc durante casi veinte afios por los economistas como la inversibnw ms prc2iic:iva de una estrategia de desarrollo, justificado por los polticos como el instr~mento
1 Al final de ciertos phrrafos se encontraran algunas referenciasde publkaciones, que presentan resultador empiricos o cuadros tebricos suscepiibles de explicitar el r~zonarniento. Ponencia presentada a la Convencibn Internacional de Sociologia; <,Estratiiicacibn, rnovilidad social y ~isremas escolares, Inrtituto di Sociologia. Universita di Urbino. Publicado por gentileza dc los organizadores.

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decisivo de la igualacibn de las oportunidades sociales de los individuos. puesto en practica con perseverancia por todas las clases sociales, pero sobre todo por las mas preocupadas por la movilidad socia1 de sus hijos, el crecimiento del stock de educacibn ve hoy cuestionado su inters en relacilin con todos estos objetivos, es decir, tanto en materia de produccin de las cualificaciones productivas como de igualacibn de las disparidades de ingresos o de maxirnizacibn de la movilidad social. De ah toda una gama de desencantos ideol6gicos (de intensidad variable, segun Ias categoras de los agentes), que las polticas gubernamentales han registrado ya y , por ello, arnpaificado en sus opciones presupuestarias. Este humor negativo, bastante extendido como para dar la ocasibn de que se encuentren en un frente nico tecndcratas de vuelta de su prospecci6n del capital de materia gris sin cultivar)) y contestatarios partidarios de Illich, es ms claramente todavia cosa de los usuarios mas directos de la expansibn escolar (padres, adolescentes escolarizados o que buscan su primer empleo}, que tocan con el dedo en cada recoveco de su biografa social la volatilizacin del poder de movilidad social o incluso de la garanta de estabilidad profesional, vinculados al diploma, La experiencia concreta que adquieren de la devaluacin~ de un valor social, durante mucho tiempo raro y eficaz no esta en esta ocasibn tan alejada de las comprobaciones y de los anAIisis de la sociologa modelos explicativos sobre la diferencia de la educacibn, que fundando s ~ l s creciente, creada por el aumento de volumen de smbolos de valor, entre el valor nominal de estos simboIos y su valor medido en transacciones reates se refiere realmente al esquema econbmico de una inflacidn monetaria.
R. B~LIDON, L'inPgalifP des chrrnces, Colin, Paris, 1973. P.~ U R D I E U y J.-C. PASSERON, Lu reproduction, Minuit, Paris, 1970. R. CASTEL & &:.-C. PASSERON (eds.), Educalion, dPmocmrie ei dvelopprnent, Mouton, Pars,
1967. J.-C. PASSERON, aLa dktnocratisation de l'enseignernent suHrieur dans les pays europtns: essai de retrospective>i, Perspeciives, UNESCO, IX,n,O 1, 1979.

1-2. Principio de esto revisidn de las cuesiianes

Nos proponemos aqu jalonar rhpidamente cierto nmero de pistas de investigacibn, unas muy utilizadas, otras ms raramente, algunas nunca, que abren a un cuestionamiento sociolbgico, conducido por analogia con el fenbmeno de la infl acibn, la situacibn social creada fuera de la Escuela por el crecimiento del tamajio de esta institucibn, correlativa con el aumento de las tasas de escofarizacibn en las diferentes clases de edad. Por su rapidez, el crecimiento de Tos efectivos escolarizados propone a la observacibn lo crue se podra considerar como una quasi-experimentacidn:haciendo variar fuertemente, en Ia mayor parte de los paises, e1 volumen de los diplomados en el ltimo decenio, esta evolucibn permite aislar, al menos en forma de tendencia, el efecto propio de la variacibn de una rareza cuftuml (o simblica). En efecto, el contexto social apenas ha tenido tiempo de cambiar

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en este mismo periodo: estratificacibn socio-profesional, estructura de los ingresos y, sobre todo, actitudes, representaciones y estrategias culturales de los diferentes grupos o clases tienen un tempo que, salvo un cataclismo revducionario, depende de una historia mucho ms Ienta (efecto de histresis). Esta revicibn de las cuestiones esta doblemente limitada: se atiene, entre los efectos sociales de la formacibn escolar, al anlisis de los efectos de ({certificaci6n por el diploma, es decir, a los efectos propios de la etiqueta escolor, ya que se trata aqu de un valor social cuyo nominal esta claramente extendido (nombre y nivel del diploma) y cuyo poder social puede ser determinado estadsticamente en situaciones reales de transaccibn (mercados econmicos o sirnb6licos). Se deja, pues, aparte: a) la sociologa de los hbitos escolares, que se refiere al contenido de las enseanzas y a los criterios o prcticas de seleccin, y b) la economa de la educacin, que relaciona tipos y niveles de cualificacibn profesional producidos por la Escuela, con las necesidades del sistema econbmico o la distribucibn de los salarlos. Destaquemos, sin embargo, que los economistas, a! tomar el diploma (o el nmero de afios de estudios) como indicador de la cualificacin, identifican, para las necesidades de su medida, cualificacin profesiona8 y certificacibn escolar (volatilizando as el problema sociol6gico de la diferencia variable entre las dos y de la definicin a otra}. En cualquier caso, estas medidas, que se refieren, social de una por P por ejemplo, al rendimiento margina! para el individuo de un ao suplementario de estudios, a la retribucibn al principio o al final de la carrera de las diferentes ramas escoIares por el salario, siempre son utilizables para aprehender y comparar el descenso de! poder de setribucibn monetaria vinculado a un tipo o nive! determinado de diploma (rendimiento del diploma en el mercado del empleo).
P.~ U R D ~ E ({L'inflation U, des titres scolairesi) (mim.), 'Univ. de Montreal. 1973. P. BOURDIEV,r<Cla?sernents, dtclassements et reclassernentsi>,Acies de la Recherche en sriences
socia!es, n . O 24, Pars, nov. 1978. Texfesd 'conomie de 1 'edifcotion,Pars, UNESCO, 1968.

De modo accesorio, se querria mostrar que una anaIogia conceptual, como la que transpone la nocin de inflacibn a reaIidades no monetarias, produce hipbtesis o , ms modestamente, proporciona cuadros y tareas de anlisis, tanto por su udecuacin como pos su inudecuacidn a los fenbmenos que trata de categorizar. Dicho de otro modo, con este ejemplo, se querrian hacer resaltar las funciones Sbgicas de la analoga en la teora sociolbgica.

E .3. La funcidn de la analo~a en el


funcionamiento Id~ico de los conceptos socioldgicos

S.-C. PASSERON, Sociolo~ie el anologie: les mors de I a sociologfe, d.prov. Univ de Nantes, 1 M. A. L. STINCHCOMBE, Theoreficol Methods in Social History, Academic Press, New York, 1964.

2. LA ADECUALos problemas que plantea directamente la similitud formal entre infla- CION DE LA ANALOGIA cidn monetaria y devaluacidn de un valor social tal como el diploma.

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Toda una serie de efectos ya notados y medidos por la encuesta o el censo se iluminan en sus inter-relaciones, mientras que nuevas cuestiones y nuevas medidas se encuentran sugeridas a la averiguacibn, cuando se emprende la tarea de analizar los efectos de la expansin de los flujos escolares como un sistema de relaciones que hace depender a los unos de los otros: a) peticibn y obtencibn de certrfcacidn por /a Escuela; 6) poder social del cert ficado en los mercados; c) esiratificacidn social, y d) jerarqla profesional o salarial. 2.1. El esquema de la dpv~luacidn y el sefiuelo del ttulo Partamos de la relacin ms general de dos de estos trminos: a) el aumento de volumen de los diplomas otorgados (en lneas generales, proporcional al crecimiento de las cohortes escolarizadas), y b} el rendimiento profesional del diploma. Se ve que el esquema del crecimiento inflacionista es el que mejor muestra, en un anlisis global, el efecto producido por a) e1 aumento de los efectivos escolarizados a todos los niveles de la ensefianza (es decir, las tasas de escolarizacn en todas las clases de edad) en los ultimos veinte afios en todos los pases europeos, y b) por una evolucin de la estructura jerarquica de los puestos profesionales (y de la correspondiente escala de los salarios que en estos mismos paises no se ha transformado evidentemente de manera que asegure a un ttulo dado un beneficio inalaerado). De igual modo que el descenso del poder de compra del valor nominal de una moneda resulta de una evolucin a diferente velocidad del volumen de los ttulos que aspiran a un poder de compra y de la masa de los bienes disponibles para estas transacciones, de la misma manera el descenso de? rendimiento profesional de un diploma se deriva mecnicamente de la diferente velocidad de evolucin de dos estructuras, es decir de la reparticin de dos masas: a) la reparticin jerrquica de la poblacin segn el titulo escolar, y b) la reparticibn jerrquica de los puestos disponibles en el mercado del empleo. Esta comprensin del fenbmeno en su necesidad formal sigue siendo evidentemente mnima y abstracta. Es suficiente, n o obstante, pasa hacer ver la rapidez de la devaluacibn de los ttulos escolares: 1a estructura b) ha quedado practicamente inmvil. Puesto que no ha habido en nuestras sociedades, y que apenas puede ocurrir, una multiplicaci6n de las posiciones socialmente mejor retribuidas (en ingresos, poder o prestigio) ni un estrechamiento sensible del abanico de estas ventajas, la rndtiplicacibn de Ios diplomas crea continuamente un desplazamiento sistemtico de la correspondencia entre un ttulo escolar y su provecho social, cualquiera que sea el criterio con el que se mida: oportunidades de empleo o de seguridad, nivel de salario o rapidez de carrera, influencia, honor social, etc. En Francia, por ejemplo, las oportunidades de acceder a los puestos de mando a de cuadros sociales que estaban, a principios de siglo, asociados a la posesibn del Bachillerato se han encontrado trasladados desde los aos sesenta a estudios superiores largos (licenciatura, agregncibn o tesis de 111 ciclo), mientras que desde 1968 estos mismos ttulos han perdido este poder y en varias disciplinas incluso el de asegurar el empleo; como contraprueba se nota que ttulos crespecificos~ como los de antiguos alum-

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nos de ({Grandes Escuelas)}, cuyo volumen ha aumentado muy poco, han mantenido este poder. A la espera de que los resultados del censo ms reciente permitan aprehender el orden de magnitud o las particularidades de este deslizamiento globaF, toda encuesta que verse sobre el flujo de salida de una universidad francesa permite apreciar su importancia: por ejemplo, en el periodo que va de 1973 a 1976, los que salieron de la Universidad de Niza se convirtieron (al cabo de uno, dos, tres o cuatro anos) en cuadros medios en la mirad de los casos, en empleados en tres casos de cada 10 y en cuadros superiores en solamente un caso de cada 10.

El aumento de volumen de los diplomados descansa sobre estos dos fen6- 2.1.1. La expansidn menos, que suman sus efectos porque estn sociol6gicamente asociados en ca- de las tosas de escolarizacib~ y el si todos 10s paises. alargamiento de los En Francia, el aumento de Ias tasas de escolaaizacibn se manifiesta en las ,di, dos extremidades de la curva de edades, en las guarderas y marernales, pero, sobre todo, entre los de mas edad, mucho ms all de las cohortes constreiiidas a la escolaridad obligatoria (diecisis aAos, desde 1959)- La tasa de escolarizacibn a los veintidbs aos, edad a la que hace unos veinte aiios la casi totalidad de los estudiantes terminaba sus estudios, ha pasado del 1I por 100 en 1950 a mas del 15 por 100 hoy. Si bien sblo atenira ligeramente la disparidad de las oportunidades escolares de las diferentes clases sociales, el fenbmeno se observa evidentemente en todas. Un 45 por 100 de los hijos de obreros, de dieciocho afios de edad, estaban escolarizados en 1975, contra un 16 por 100 en 1954; un 80 por 100 de hijos de cuadros medios estn presentes en la escuela a los dieciocho afios, mientras que el 60 por 100 la haban abandonado a esta edad hace una tseintena de ados. Orden de magnitud de esta expansibn de las tasas de escolarizacin en clases de edad cada vez mas elevadas: el flujo de estudiantes presentes en la Universidad se ha multiplicado por 3,s entre 1960 y 1977. Este crecimiento de los flujos escolares tiene causas mltiples: polticas gubernamentales de la educacibn que proclamaron entre 1960 y 1974 que las inversiones en educacibn eran decisivas para el crecimiento econbmico; pero tambin presiones y reivindicaciones de las familias que rechazaron en un sistema escolar ms abierto las expectativas de movilidad social que aqul habria podido satisfacer, en particular para las clases medias, en la fase anterior de su historia, y que podian, gracias a la elevacibn del nive1 de vida, consagrar una parte mayor de su presupuesto al mantenimiento de los hijos en estudios ms largos; hay que aiiadir a esto la tendencia de los adolescentes y de los posadolescentes a prolongar el tiempo de los estudios, a falta de notar en el diploma obtenido una oportunidad suficiente de entrada en una profesin (efecto b00mer~ng de la devaluacibn).

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Estadisticas del Ministkre de I 'EduEoiion nuiionule, Paris, I N S E E , Recensemenls de lepopulation,
1962, 1968 y 1975.

2.1.1.1. La ernisibn de los titulos

El esquema de la devaluacibn de los diplomas supone evidentemente que escolares se transforman en ffujos de diplomas en proporciones que continan siendo, por E o menos, iguales a las que prevalecan en flujos menos numerosos. Esta condicin, como muestran las cifras, se realiza facilmente e incluso se observa un relajamiento de la seleccibn en el: momento del paso de un ciclo al siguiente, en especial a la Universidad. En el nivel de Bachillerato, por ejemplo, sobre la base 100, en 1950, el volumen de los diplomas otorgados ha pasado a 155, en 1958; a 366, en 1968, y a 440, en 1931, siguiendo aproximadamente Ias tasas de escolarizacin en la clase de edad de 17-19 afios; dicho de otro modo, la tasa de xito en el Bachillerato ha permanecido inalterable (del orden de los 3/4) en unos flujos en fuerte crecimiento. Cuando se conoce el papel que en cualquier cuerpo profesoral tiene la fetichizacin del nivel,>o, correlativamente, de la lamentacibn ideolbgica de la baja del <tnivel en cada nueva generacibn de estudiantes, esta constancia, incluso esta mejora de las tasas de xito en la Universidad de masas designa en la encuesta sociolbgica una busqueda que seria docimol6gicamente ilurninadora: por medio de que mecanismos institucionales, pero tambin informales (presiones difusas, resignacibn ideolgica, papel del porcentaje de aprobados, etc.), se ha establecido esta conformizacibn del comportamiento de los correctores?
105 flujos

2.1.1.2. Ventajas e inconvenientes recurso a la de hacer bilIctes

Del mismo modo que los efectos unnimemente deplorados de una inflacibn monetaria no impiden el funcionamiento intensivo de la ~ m a q u i n a de hacer billetes)' (o la creacin de moneda por el crdito), porque este acrecentamiento del numerario sirve intereses de categorias o realiza funciones inevitables para la economa, de igual manera el crecimiento escolar (y, por tanto, el del material y el personal enseanze) debe ser analizado siempre, no solamente desde el punto de vista de las disfunciones que crea, sino tambin desde el punto de vista de las funciones y de los intereses que sirve. Por no tomar mas que tres ejemplos de esta arnbivalencia funcional: a) la exprrnsibn del cuerpo enseante, que ha afectado en primer lugar al secundario y despues al superior a partir de los afios setenta y que ha ido acompaada por la constitucin de diversos auxiliariados ha tenido por efecto a la vez abrir nuevas salidas a los estudiantes llegados de las disciplinas que se relacionan menos directamente con los sectores industriales o administrativas, pero tambin, en sentido inverso, rebajar el estatuto social de los cuerpos docentes; b) la cohablracin en un nmero creciente de ramas de nifios originarios de clases sociales desigualmente alejadas de la cultura escolar ha contribuido ciertamente a precipitar la crisis de una institucibn cuyos programas y pedagoga estaban hechos a medida, para un publico socialmente homogneo de herederos culturales~, pero tambin ha tendido a aliviar, en un periodo de crecimiento Ien-

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lo, el mercado del empleo, retrasando la demanda del primer empleo en las categoras sociales que entraban mas precozmente en el mercado del trabajo; c) la aparente salisfuccidn de las demandas crecientes de escolarizacibn por parte de las familias ha desactivado, sin duda, las tensiones polticas, atenuando uno de los cimbolismos ms visibles de la desigualdad social, pero tambiPn ha creado las condiciones de una decepcibn organizada de las expectativas de movilidad social que creaba haciendo pesada la carga financiera de la educacin asumida por las familias, aunque solamente sea en terminos de salario ms diferido.

Es indispensable caracterizar en primer lugar los efectos de la devaluacibn 2.2. Los efectos del titulo escolar, cuya generalidad es tal que afecta a todas las categoras de genkricos de la usnarios. La lbgica de la inflacibn impone globalmente estrategias del mismo devaluacidn sentido, incluso aunque la modalidad, la intensidad y, sobre todo, los medios de estas estrategias de adaptacin varen fuertemente segn las posturas propias de los distintos grupos sociales. Por su orden de magnitud y su visibilidad, la devaluacibn del titulo escolar define el cuadro de las practicas escolares y educativas.
Cuando una moneda est en vas de depreciacibn rapida y Ia ausencia de instrumentos alternativos de transaccibn impide la huida hacia tipos ms seguros, la misma conseieneia de la dcvaluacidn impone maximirar los importes posedos (acumulacibn de valores nominales). Del mismo modo, la consciencia, ampliamente extendida, de la traslacibn hacia arriba del nivel escolar que permite esperar plausiblemente un buen nivel de salario o un empleo, desencadena en todos los estudiantes la propensin a persistir en el cursus universitario durante el mayor tiempo posible, es decir a utilizar el xito en E a terminaci6n de un ciclo para empezar el ciclo siguiente -escalada que inicia evidentemente el mismo proceso de devaluacibn en el grado superior. En Francia, la mayor parte de los que entran en un ciclo, entre los procedentes del ciclo precedente, crece continuamente desde 1960, ya se trate de la continuacin de estudios despus del BachiSlerato o del paso de un ciclo de la ensefianza superior al siguiente. La fuerza de esta propensidn o la persistencia remite a la racionalidad de una estrategia de maximizacin del capiral escolar, pero tambitn a una disposicibn cuIturaP favorecida por la condicibn estndiantil, es decir, a una duda, exenta de todo clculo en terno al coste de la prolongaci6n de los estudios, sobre si presentarse en el mercado del trabajo con un capital insuficiente. Esta fuerza de perseverancia es, en cualquier caso, suficiente para que los enfrentarnientos instalirados por las politicas gubernamentales de contencibn hayan actuado hasta ahora en beneficio de la presibn esudiantil: la tentativa de transformar el Bachillerato en certificado de final de estudios, a fin de poder establecer una seleccibn en la entrada de Ias universidades fue, como se sabe, el inicio de los acontecimientos universitarios de 1968 en Francia; desde 1970, los diplomas de final de ciclo puestos en marcha en la
2.2.1. i.u perseVeranciffen
$ ~ ~

obligaday mjnimo

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ensefianza superior (DEUG con Bachillerato t dos arlos; maestra con Bachillerato + cuatro anos, o DEA, concebido como algo que no conduce necesariamente a la tesis de3 111 ciclo) no han determinado, fuera de la seleccibn por el fracaso, un aumento de las salidas de diplomados en estos estadios intermedios.
2.2.2. Presbtencio en el sistema

escolar y minimimci4n del e5fu,, ,l,

Al preguntarse por qu, si la probabiIidad de ocupar un empleo remunerador gracias a la posesibn de un diploma de universidad decrece rhpidamente, mientras que los gastos pblicos por estudiante tienden tambin a decrecer, la demanda de ensefianza superior no disminuye al mismo tiempo que baja el rendimiento social de los estudios y aumentan las dificultades de ingreso en Ias universidades, P. LEVYGARBOUA se ha visto conducido a explorar, en trrninos de anlisis estrateglcos, la doble necesidad que la 16gica inflacionista inscribe en el comportamiento de un estudiante que querramos que fuese racional,). Se pone, por otra parte, en claro en el discurso de los agentes: con el diploma no se hene casi nada, pero sin diploma, nada en absoluto. Dicho de otro modo, la inversibn en educacibn (busqueda del diploma mas elevado) sigue slendo racional, ya que, por trmino medio y en el conjunto de la poblacibn activa, hay realmente una relacibn estadstica en el nivel de instruccibn y el Iugar en la jerarquia de Pas profesiones y de los ingresos (es decir, entre diploma y oportunidades sociales), pero sabiendo todos el descenso del rendimiento de la inversibn sobrevenida, el estudiante de la Universidad de masas))debe revisar a Ia baja (redefiniendo el reparto de su tiempo entre estudios y otras actividades) el tiempo y el esfuerzo consagrados al trabajo escolar. La optimizacibn del comportamiento del estudiante, en una situacibn de inflacin de titulos, pasa por la reduccibn al mnimo compatible con la supervivencia mas larga posible en el sistema escolar del tiempo consagrado al trabajo universitario, usando el exceso en otra cosa (ocio y/o trabajo remunerado, o combinaciones especficas de ambos en la practica de los pequeos cificios espordicos). La ficcin estratgica de CEVY-GARBOUA apenas depende de la sociologa de la condicibn estudiantil: no podramos suponer que un calculo en trminos de racionalidad econbmica pura pueda mostrar el comportamiento de los agentes sociales: la conducta de zweck-rarionalitt es la mas rara, deca WEBER, y apenas puede servir ms que para medir por diferencia las prcticas histbricas. Se ve el formalismo deductivo de la explicacin propuesta por LEVYBARROUA. cuando Ilega a determinar e1 tiempo consagrado al: estudio mas a116 del mnimo necesario para la supervivencia escolar como <<una funcibn decreciente del rendimiento de los estudios y de la utilidad de los otros tipos de empleo del tiempo)). Dicho esto, el modelo aisla la estructura estratgica de una practica racional de los estudios, en una situacibn que es a la vez de devaluacibn de la moneda universitaria y de curso obligado)) de estos mismos tia racionalidad de otras practicas pos. A partir de ah, se pueden comprender F escolares en relacibn con tipos no devaluados (Grandes Escuelas), o las infle-

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xiones de este imperativo estrategico'en funcibn del difetente valo: que: revista segn el origen social de los estudiantes y su posicibn en una trayectoria de movilidad, ascendente o descendente, la baja del rendimiento de los estudios superiores. La escolarizacibn de la adolescencia tarda induce en todo caso una verdadera conmocibn en el juego de las representaciones y de las expectativas sociales. Es, de hecho, el factor principal de una redefinicidn social de la adolescencia. La elevacin continua del umbral que determina el paso de la adolescencia al status de adulto profesionalizado, conjugada con la aparicibn mas precoz de las conductas de independencia, en materia de desplazamiento, de utilizacibn del tiempo y de vida sexual, determina la constitucibn de una nueva edad social que se extiende desde la preadoIescencia hasta muy lejos en la posadolescencia que, por las contradicciones introducidas en las relaciones de los jbvenes con sir familia y con su entorno, es el lugar de tensiones y de conflictos de socializacibn: paradjicamente, el alargamiento del tiempo de influencia de la Escuela sobre la juventud refuerza su dependencia en relacibn con la familia, aplazando la necesidad y, por tanto, el deseo de autonoma financiera, Hoy, a los diecisiete aos, en Francia, el 44 por 100 de los jbvenes estn presentes en su familia, y a los veintidbs afios, todava un 55 por 100.
sa jeunessei), en DARCAS, Leparlage des btrnefices, Minuit, Paris, 1969, INSEE, Recensemenis. L. LEVY GARBOUA, Les strolegies des Prud~aats d I'Univemiie, CREDOC, Paris, 1974. L. LEVY GARBOUA, aLes demandes de l'ktudiant et Ies contradictions de I'Universiti de masseii, Revue froncaise de soczologre, XIF, 1, 1976.

J. C.CHAMBOREDON, <<La sociktk franqais et

En la competencia entre titulos escolares mas o menos devaluados, la inversibn de la Ley de Gresham es slo aparente, puesto que se atiene a la naturaleza de la transaccibn entre diploma y empleo, que excluye que la bsqueda de los ttulos menos devaluados pueda expresarse en el atesoramiento. En una situacin de devaluacibn, toda diferenciacin por la rareza entre especies discernibles tiende a jerarquizarse como monedas ms o menos buscadas. En un mercado del trabaje en que Ia certificacin de los postulantes por la etiqueta escolar no pierde nada de su influencia global, los individuos no se presentan como portadores de titulos igualmente devaluados, aunque sean del mismo nivel o Ileven el mismo nombre. La diversidad, discernibIe con criterios anexos, de titulos que son formalmente del mismo nivel, si nos contentamos con evaluarlos en nUrnero de asios de estudios o por su simple denominacibn, desernpefia cada vez mas, en la determinacibn de las oportunidades profesionales, el papel que desempefiaba, en ei periodo precedente, la jerarqua lineal de un cursus. Todos los paises conoclan ya una gran diversidad de ramas de ensefianza superior, bien debido a la jerarqua formal o informal entre universidades,

2.2.3. nLu buena

monedaexPu[saa

2.~2:'
tauios y de las

jerrquica de 10s

romas

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bien a la existencia de otras instituciones. Pero este abanico se ha enriquecido al mismo tiempo que se jerarquizaba ms finamente, en especial multiplicand o las vias muertas y los premios de consolacibn. En Francia, la dualidad entre universidades y grandes escuelas, que constituia un poderoso dispositivo de filtrado que reservaba el acceso al establishment de la economa o de la poltica a los estudiantes mas conformes con el modelo social requerido por estas carreras. Paradbjicamente, la democratizacidn y la modernizacibn de las universidades han reforzado la posicin y el prestigio de las grandes escuelas y de sus clases preparatorias, que han mantenido sus criterios tradicionales de pedagogia y de seleccibn. Regidas por la 16gica de la anticipacibn de los papeles sociales de mando o de excelencia, representan ms que nunca la enseanza superior portadora de las mejores oportunidades de xito profesional. Sera interesante romper con la comodidad que impulsa a medir el capital escolar>> por medio de indicadores que, como el nmero de anos de estudios, o incluso como el diploma considerado independientemente del establecimiento certificador del titulo, dejan escapar lo que da valor compIeto al titulo en el nuevo sistema de las rarezas escolares. Aqui, adems, Ia mecanica inflacionista es reforzada inmediatamente por las practicas sociales que desencadena su percepcibn por los agentes y las instituciones. Puesto que la busqueda de los titulos escolares privilegiados por la diversificacibn permite prevenirse contra la devaluacin general, enseantes, estudiantes y empresarios trabajan igualmente par medio de sus expectativas y sus practicas para hacer funcionar como jerarqua la diversificacin. La hacen existir, anticipando incluso la aparicibn de establecimientos competitivos y percibiendo como jerarquia diferencias que no funcionan todavia como tales. Interesa, a los que tienen los medios para elegir su orientacin escolar con conocimiento de causa, que un banco nacional (emisor de diplomas juridicamente equivalentes en el territorio nacional e igualmente devaluados} deje su lugar a instituciones de ernisibn particularizadas y reconocibles. La aptitud para leer, bajo la diversidad y el abigarramiento de los actuales sistemas de enseanza, la jerarqua de las oportunidades sociales que disimula esta diversificacibn, condiciona hoy toda estrategia escolar. Incluso aunque el fenbrneno encuentra todavia en Francia resistencias jacobinas, se mide la difusa necesidad que satisface en las familias de burguesa intelectual o de burguesa a secas por los esfuerzos que hacen los medios de cornunicacibn de masas para hacer existir esta jerarquia al describirla: de ahi, la moda de estos <(paImarsde universidades que logran hacer pasar, incluso a los ojos de los inteIectuales de izquierdas, su contribucin al sistema del crcodernic market (universidades competitivas) y la ligereza de sus criterios rnetodol6gicos, apoyndose en el gusto jesustico e intelectual de la ctcategoran.

((Le palmares des univessits>i, Le Monde de I'6ducoiion. julio 1980.

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Todos estos efectos genricos. sin embargo, no pueden ser aislados ms 2.3. L a que arbitrariamente de las fuertes variaciones que manifiestan, cuando se ha- inflacidn de los cen intervenir sus relaciones con la estratificacin social. Esta se ve, efectiva- rru IOS mente, afectada de un modo doble por la inflacibn escolar: a) determina, co- escolures, la mo se sabe, las oportunidades de acceso, de xito y de perseverancia en e1 sis- esrrot ifcacidn tema escolar: jc6m0 evolucionan estas oportunidades escolares en un periodo socio1 y la
de fuerte aumento de las tasas de escolarizacibn? iC6m0 evolucionan para las diversas clases y categoras sociales las oportunidades condicionadas por las oportunidaes escolares (oportunidades de movilidad social por medio de la Escuela)?; b) la misma estratificacin social se ve incluso influida en sociedasocial de las posiciones pasa cada vez ms por el des en que la <<herencia ttulo escoIar, por la estructura de la poblacin segun el diploma: jcbmo la estratificacin social o el abanico de los salarios, que constituye una dimenen la sin de ella, se ven afectados por el aumento del stock de educaci~nn poblacibn activa, asociada a Ia baja del rendimiento social y monetario de cada nivel de educacin?

demacratizacid n de las oporrunidades sociales

El aumento de los ingresos nominales jams es igual, demasiado 10 sabemos, en todas las categoras sociales en cuanto a la tasa global de la inflacibn. De igual modo, el aumento globa! de las tasas de escolarizacin en las diferentes clases de edad puede, segun los casos, repartirse entre las diferentes clases sociales en proporcidn a sus desigualdades anteriores, estrechar el abanico de la desigualdad de las oportunidades escolares o, por qu no?, ensancharlo. No se puede abrir aqu el debate a la vez te6rico y estadistico que condiciona la respuesta a esta cuestin, sobre todo si se trata de aprehender la tendencia a largo plazo en los diversos paises y en los diversos 6rdenes de ensefianza. Fijmonos solamente en que eri el nivel de la enseanza superior que condiciona la obtencibn de los ttulos profesionalmente mas rentables, las series estadsticas (a condici6n de retraducirlas en trminos de probabilidades de acceso por categoras para tener en cuenta la evolucin de la estructura de la poblacibn activa en largos periodos) no autorizan en ningiin pais a hablar de una tendencia firme a la igualacibn de las oportunidades escolares de las distintas clases sociales. Bien se hable de ~atenuacibnlenta de las disparidades)) como R. B ~ U D Oo, N como hacemos nosotros, de una ~traslacibn hacia arriba de la estructura de conjunto de las desigualdades escotares, es caracterstico que unas sociologas de la educacin de orientacin terica tan diferente convergen aproximadamente en la cornprobacibn de conjunto y la tendencia. Todava este ligero estrechamiento del abanico de las desigualdades escolares se observa en medidas globales de acceso, confundiendo todas las disciplinas y ramas, cuyo desigual reclutamiento social y desigual rendimiento profesional se ver mas adelante. Finalmente, ta traslaci6n de este abanico de desigualdades, un poco estrechado hacia arriba (es decir, el aumento de las tasas

2.3.1. La evolucidn de las oportunidades escoIores y soriaEes de las dEferentes

clases
2.3.1.1. La

ccdemocratizacibn de las oportunidades escolares: la inflacin aprovecha


a todos?

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de escolarizacibn en todas las clases de edad y en todas las clases sociales) tiene ms visibilidad social y, por consiguiente, ms efectos psicosociolbgicos (reforzamiento de las aspiraciones) para las categoras favorecidas que para las otras, incluso aunque Ia ganancia en oportunidades escolares sea nurnkricamente un poco ms acentqda en la parte baja de la escala.
R. BOUDON,L 'inP@lirC des chances, ap. cit. P. B ~ U R D I& EJ.-C. U PASSERON, LI~ reproducrion, op. cit.
2.3.1.2. (<Promesas
vanas>i y

de terreno

'

Las discusiones sobre la democralEzaci6n de la Escuela y, sobre todo, sobre la <<democratizacin de la sociedad por la Escuela siguen siendo falaces en tanto que autonomizan comprobaciones y razonamientos que versan sobre las oportunidades escoFares del estado del mercado del trabajo. Cuando las oportunidades sociales (de colocacibn, de salario, de seguridad en el empleo) condicionadas por los ttulos escolares se desplazan tan sictemiticamente, el aumento de las oportunidades escolares de todos tiende a no ser mas que una apariencia engafiosa, En un sistema semejante de deformacidn generalizada de las relaciones entre mercado escalar y mercado del empleo, toda inrerpretacibn de la traslacin hacia arriba de las oportuhidades escolares de todas las categoras en trminos de aceleracibn de la movilidad social es azarosa: Pos ttulos que se hacen accesibles a categoras sociales que estaban excluidas de ellos sblo son nominalmente idnticos a lo que eran cuando extraan su valor (rareza) de esta misma exclusin. Muchas autosatisfacciones polticas sobre el papel de la expansirin escolar en la c<democratizacibnde las sociedades industrializadas son tan ingenuas que haran felicitarse del enriquecimiento de las clases populares so pretexto de que se encuentren en ellas ahora (millonarios en francos viejos. Es un hecho que desde que la demanda educativa de nuevas categoras sociales ha encontrado los medios de expresarse y de transformar el reclutamiento de la Escuela, todo el sistema de las relaciones entre certificacibn escolar y estratificacibn social, al transformarse, ha tendido a minimizar los efectos sociales de la primera transformacidn. Es usar un concepto metafsico llamar <<reproduccibn a esta aptitud (comprobada) de toda estructura desigualitaria para incorporar el proceso de igualacibn en una forma transformada de desigualdades. Seria, por ejemplo, un error, creer que la traslacibn hacia arriba de la estructura de la desigualdad de las oportunidades escolares pueda encontrar un tope que setia alcanzado cuando las oportunidades de las categoras favorecidas llegaran al limite de 100 por 100, lo que, teniendo en cuenta que la tasa global de escolasizacibn contina elevndose, reportara progresivamente los beneficios sociales (igualmente en baja para todos) a las categoras desfavorel wMonnaie de singen. juego de palabras intraducible. Payer en monnaie de singe, significa hacerlo con bellas palabras o promesas ranas (N. del T.).

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cidas. Por poco que nos aproximemos hoy a este caso, los efectos de la estratificacibn social sobre la carrera escolar ya han empezado a remitirse a otro terreno. La jerarqua de las ramas y de los establecimientos, que est mucho mfis directamente relacionada con las oportunidades de salidas profesionales que el tiempo pasado en los estudios, satisface cada vez ms la funcibn de reproduccin social: desde el momento en que una encuesta sobre un sector de la ensefianza y sus salidas es suficientemente fina, pone a1 descubierto el paaalelismo de la jerarqua de las ramas, segn sus saIidas, y la jerarqua de estas mismas ramas, segn su reclutamiento social.
P.BOURDIEU, ((L'inflation des titres scolairesii, op. cii. P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON, Lo reprod~ction, op. cit.

Las capas populares y, sobre todo, medias ante las que se ha abierto mCis 2.3.1.3. Inflacibn ampliamente, desde hace veinte afios, el acceso al sistema de ensefianza, tienen de ttulosla irnpresibn de que ws esfuerzos culturales y sus sacrificios pecuniarios no movilidad intergeneracional y han sido pagados por el diploma ms que con una apariencia engafiosa. El , b de los anlisis de las series estadsticas, le quita la raz6n a este desencanto? salarios El hecho de que la estructura socioprofesional de las sociedades europeas apenas se haya modificado mientras se manifestaba la expansibn escolar condiciona un efecto desigualitario paradbjico, pero totalmente inscrito en este caso. El esquema de un aumento del stock de educacibn -incluso acompafiada por una reduccibn de las desigualdades entre clases de las oportunidades de xito y de longevidad escolares- conduce a la hipbtesis, desde el momento en que se opera en una estructura social poco mbvil, de que esta expansibn podria producir no una atenuacin, sino una acentuacibn de las desigualdades econmicas entre clases. puesto que a reserva Esto es lo que se produce en el modelo de THUROW, de que se suponga dbil el efecto del stock de educacibn sobre la estructura de los empleos (y, por tanto, sobre la estratificacibn social), el modeIo construido por este autor muestra que el alargamiento medio del tiempo de la escolarizacin en una poblacin produce no una reduccibn, sino un aumento de las desigualdades economicas: a) la variaci6n de la distribucin de los salarios que corresponde a cada nivel de edncacin tiene realmente tendencia a decrecer, pero b) las medias de salario que corresponden a estos diferentes niveles tienen tendencia a alejarse unas de las otras (extensibn de! abanico de las desigualdades). Las estadsticas americanas muestran que entre 1949 y 1969 los dos efectos han sido ilustrados por la evolucin de los salarios en los EE.UU. de THUROW Seria til interrogar a las series estadsticas de otros pases por referencia a este modelo. El problema de la evolucibn de la movilidad social favorecida por la Escuela en periodo de inflacibn se plantea con la misma lbgica. Las cifras son aqu lo bastante claras para que los sociblogos menos inclinados a la so-

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cialoga critica, como BQVDON O LIPSET,vean igualmente en ello una ausencia de relaciones entre el desarrollo de la educacin y la dosis de movilidad intergeneracional, cuando se compara esta relacin de una sociedad con otra, o de un periodo con otro de una misma sociedad. R. B O ~ D O N propone un modelo simulado para dar cuenta de este efecto. El resultado es tanto ms interesante cuanto que introduciendo en este modelo la hipbtesis de una arenuacion de la desigualdad de las oportunidades escolare5 segn las clases sociales y excluyendo el {{efectode dominacidnn, del que se reconoce, no obstante, que es muy real (oportunidad superior para un individuo de una clase elevada de alcanzar, a igual nivel escolar, una clase ms elevada que un individuo originario de una clase baja), el autor llega incluso en su sirnulacion aritmtica a la conclusibn de que el aumento global del stock de educacibn no lleva consigo la reducci6n de esta forma especial y esencial de desigualdad que es la desigualdad de las oportunidades sociales (dependencia del status social del hijo en relacibn con el status social del padre), incluso cuando va acompaada por una reducci6n de la desigualdad de las oportunidades escolares)>.Haciendo intervenir otras hipbtesis y otros efectos ms prbximos a la realidad sociolbgica, se puede establecer a forliori esta conclusibn.
R. Bouoo~, Effeis pervers er ordre social, PUF, 1977. S. M. LIPSFT, ({Social Mobilify and Educational Opportunityn, The PubEic Interest, n . O L.C. T n u ~ o w c~Education , and Economic Equalityi>, The Pubbc Interesr, 1972.

29, 1972.

Las diferentes clases sociales y las diferentes categoras de estudiantes no 2.3.2. Aciirudes y esiraregias afrontan con iguales armas un sistema escolar diversificado por la misma di"ersrficodusdedeas inflacibn. La desigualdad de informacibn determina una reductibilidad desidiversas cbses socralpsanre lo gual de los comportamientos de clase a lo que se puede llamar estrategia)>.Es inflmidn del ~ I F U I O precisamente esto lo que da lugar a la vacuidad sociolbgica de las generalidades de moda sobre el aburrimiento* de los alumnos de los institutos o de los estudiantes universitarios, as como de las lamentaciones ticas sobre Ia pkrdida del sentido del esfuerzo: no se pueden disolver en la abstraccin psicolbgica procesos que son sociolbgicamente distintos. De la misma manera, los anlisis estratgicos del estilo de LEVY-GARBOUA impiden tambin captar, confundindolas en la ficcibn del ({estudiante racional, las diferencias de estrategias que produce la variacin de posturas y de medios segiin las clases sociales. Ms bien es el peso, desigual segn las clases, de los determinisrnos sociales y cuIturaIes que producen, por ejemplo, la perseverancia en representaciones y objetivos superados, lo que instituye una distancia variable en el mismo comportamiento estratgico. a escolaridad ha sido en Es, sobre todo, en las clases medias, para las que F el siglo xix y principios del xx la via real de la ascensibn social, donde la baja del rendimiento profesional de la escolaridad ejerce sus efectos ms netos generadores de un conflicto entre cultura universitaria y actitudes adolescentes. El conjunto de estas categorias sociales, cuyas aspiraciones han sido reforza-

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das por la apertura de la Universidad a su entorno, espera, en efecto, que los ttulos escolares le procuren las ventajas sociales que la estratificacibn no Ie garantizaba mas que porque se trataba de un feniimeno limitado de movilidad social; de aqui, contradictoriamente, la reivindicacibn de salidas que estn a la medida de su cualificacibn y a la del kxito para todos (el <<8garantizado), reivindicaciones que no pudiendo ser satisfechas simultineamente engendran acrimonia hacia la Escuela. Las clases favorecidas (burguesa, profesiones liberales y cuadros snperiores), superconsurnidoras de ensefianza superior (cerca de los 3/4 de sus clases de edad estn escolarizados a los veinte aos), utilizan plenamente y con total conocimiento de causa Ia diversificacidn de1 sistema de ensefianza: es aqui donde se manifiesta una adaptacibn fina y una articulacibn de las estrategias en funcibn del xito escolar. En los circuitos que prometen las mejores carreras, los estudiantes de origen burgus, cuyas aspiraciones se ven reforzadas por la certeza de saberse en una trayectoria provechosa, presentan, bajo una forma reforzada con frecuencia por una emulacibn a la americana)), las caracteristicas tradicionales de la adhesibn a Ios valores de la integracibn social; por otra parte, las escolaridades superiores de prolongacibn, de indecisibn o de ociosidad se viven sin dramas e incluso con desenvoltura por parte de los eltudiantes de las clases superiores que no han podido hacerlo mejor y que esperan en estas antecmaras de descanso que la buena fortuna (que nunca sobreviene al azar) Ies procure la menos mala de las salidas profesionales. En cuanto a los estudiantes de origen popular se observa evidentemente en ellos, debido a la acentuacibn de las diferencias que su condicibn socia! promete objetivamente a los diferentes grados del xito escolar, el maximo de de contrastes en las actitudes hacia la Escuela. Todo distingue la subpoblaci~n los que deben a su superseleccibn escolar acceder a las mejores ramas (a las que se adhieren, entonces, como a un medio de salvaci6n social) y la subpoblacibn que encuentra en las ramas sin salidas de la enseanza superior Ia situacibn que est hecha, en la secundaria, para los representantes de los estratos mas pobres de la clase obrera, condenados a hacer en las ramas parking de las clases llamadas prcticas la experiencia destructora del fracaso y del retraso escolares, que los encierra en una actitud tan pronto resignada como agresiva de desinters. Toda devaluacibn reevala los valores que escapan de ella: en periodo de 2.3.2.1. inflacibn escolar, la baja del rendimiento profesional de1 diploma es desigual- Desigualdades ante la mente severa segn las caractersticas sociales del portador de ttulos que se sociales inflacin: el presenta en el mercado del empleo. Es un poco como si el Banco del Trabajo rendimiento reembolsara con tipos de inters diferentes los efectivos escolares sobre el diferencial del <<buen aspecto del portador de ttulos devaluados (en funci6n de sus rela- diploma al entrar en la vida activa ciones sociales, etc.). Cuando los efectivos escolares se desmonetizan en el mercado del empleo se ve crecer, en Ia determinacibn de las oportunidades profesionales, el papel

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del capital social, es decir del conjunto de los medios y de las estrategias de infiltracibn)) (relaciones y c<enchufe,tcnicas de sociabilidad y de hacer valer),) que un individuo tiene en grados de rentabitidad muy desiguales de la poa estratificacibn social. Diversicibn de su familia y de su medio biogrfico en P sas encuestas muestran que a igual diploma -sobre todo en el caso de los m8s bajos-, existe un rendimiento diferencial de los diplomas universitarios segun el origen social de los aspirantes a un puesto. Esta variable influye si no en el nivel del primer salario, al menos si en la duracibn que transcurre entre el final de los ertudios y el primer empleo de jornada completa o en la rapidez de las carreras. Todos los efectos descritos en 2) deben algo de su inteligibilidad al acercamiento que opera la analogia de la inflacibn. Pero, a1 mismo tiempo, por los mecanismos que la analoga propone, por las hiptesis que sugiere, en resumen por su poder explicativo y heuristico, este acercamiento es un obstculo para la teorizacibn o, simplemente, para Ia descripcin de otros mecanismos sociales, que solamente podrian formularse en otra lbgica conceptual, en otro lenguaje. Si uno se mantiene obstinadamente, es decir, si uno se hace vctima pasiva de la rnethfora donde habra que hacer trabajar activamente un acercamiento entre estructuras de fenbmenos, tanto en su adecuacin como en m inadecuacin, la analogia se convierte de la herramienta metodolbgica que era en un obsticula epistemolbgico.
3 . LA INA-

DECUACION DE LA ANALOGIA

3.1. Los
mercados sfm bd licos: vabr culf ural

Las problemas que plantea indirectamente la irreducribilidad de un <<valor sirnbdlico a un c<valorecondmico. La analogia con una inflacibn monetaria no favorece la construccibn del fenbrneno de la inflacibn de los ttulos escolares como sistema de relaciones empiricamente comprobables mas que excluyendo las construcciones del mismo fenbrneno que se basan en la irreductibilidad del ttulo escolar -valor social y cultural a la vez- al titulo monetario. Por tanto, podemos servirnos de esta misma analogia para formular por defecto y por diferencia las hipbtesis tebricas que su fracaso sugiere: jen qut un valor simblico tal como la cerlifcacidn por el titulo escolar, una posesin simbblica tal como un capilalcultural, un lugar de transacciones imaginarias como un mercado simblico, tienen otras propiedades y producen otros efectos distintos de un titulo monetario, un capital financiero o un mercado econbmico?
Por analogia con los mercados en los cuales unas transacciones determinan el valor econ6mico de los bienes y servicios por e1 intercambio podemos llamar c<rnercadossimbblicos a las situaciones sociales que definen, en una lgica totalmente distinta, el valor cultural de las informaciones y de las personas: es, efectivamente, a travs de los juicios recprocos y de los comportamientos de interaccibn de las actores sociales como este valor simbblico se encuentra puesto en marcha, confirmado, precisado y, finalmente, constituido.

y desconocimienro de los
mecanismos

sociales de la valorizacidn

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EI valor simbblico de Ias cosas sociales pyede parecer imaginario o arbitrario, puesto que no es inmediatamente deduci6le de la funcibn utilitaria de las informaciones o de las propiedades visibles de las personas: es, no obstante, un hecho objetivo que impone a la sociologa encontrar las puestas en relacibn susceptibles de dar cuenta de sus tipos y Se sus grados, puesto que se encuentra objetivada por los costes sociales (no forzosamente econbrnicos, coy rno por ejemplo tiempo, respeto a atencibn), que consienten los actores sociaIes para recibir los mensajes dotados de valor cultural o entrar en interaccion con las personas dotadas de un estatuto legitimo. Una de las propiedades del simbolismo social (no la Unica) se manifiesta claramente en el funcionamiento de un mercado simbblico: es el desconocimiento del papel interpretado por los mecanismos sociales que determinan la influencia o el estatuto como factor del reconocimiento de los valores simbblicos que constituyen la legitimidad (y, por tanto, una parte de la fuerza, segn WEBER) de esta influencia y de este estatuto. Lo que en un mercado simbblico, forma el valor de un bien cultural (obra, status de una persona o de una practica) supone siempre propiedades sociales o relaciones de fuerzas entre los actores sociales, que no podran aparecer como tales a estos actores sin volatilizar lo que constituye, a sus ojos, el valor propiamente simbblico del bien cultural, su <<legitimidad.Desconocimiento de las relaciones sociales que constituyen la eficacia simbblica de un mensaje o de un agente culturales y reconocimiento de la legitimidad cultural de la obra o de la persona son sinbnimos.
E. DURKHEIM , Les formes
dlmeniuires de b vie religieuse, PUF,Pars. P. BOURDIEU, itLe march des biens symboliquec, Anride sociologigue, 22, 1973.

Es prcticamente este resorte propio de la eficacia sirnb6lica Io que se hace inaprehensibIe cuando se reduce la posesibn de un bien sirnbblico al tipo de posesibn de que son susceptibles los bienes econmicos. Las methforas economistas o mecanicas de la posesibn (<<capital, titulo, bien, etc.) impiden formular los efectos sociaies que tienden a (a apropiacidn por interiorizacdn, proceso cuyo efecto propio llega siempre a hacer olvidar, tanto al poseedor como a los espectadores (incluyendo los desposedos), los mecanismos y relaciones de fuerza que hayan permitido esta apropiacibn. As, el recurso al concepto analbgico de capital cultural o escolar tiene funciones heuristicas no slo por los servicios que presta directamente, sino tarnbibn en la medida misma en que la inadecuacibn de lo que sugiere el sentido econdmico del concepto de capital obliga a preguntarse en qud no funciona tal capital como un capital sfricto sensu. Por no tomar mas que un ejemplo que ha desarrollado P. BOURDIEU,se ve que Ta incorpoiacibn del capital escolar y cultural a la persona, resultado del proceso de culturizaci6n 0 de escolarizacin, es decir la aptitud paradbjica de este capital para ser reconocido socialmente como propiedad intrinseca de la persona (y correlativa-

3.1.r. ~ ( L U inc~rporacf*n~ del


~~!Cu"Yruly

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mente para ser olvidado como producto o privilegio social), es decir incluso su aptitud para ser reconocido como, y por tanto, para convertirse en, Io mas personal que hay en la persona, ccrerpa mismo de la persona (aspecto, andares, entonacibn, maneras, etc.), constituye precisamente, en muchos mercados simblicos, el valor (o una de las dimensiones del valor) del capital escolar O cultural.
p. BOWRDIEU, Lu distrnc?ion, Minuit. Pars, 1979.

Dicho de otra manera: la sociologia de 10 sirnbbIico (sociologa de la cultu-

ra) no puede, so pena de volatilizar su objeto, mas que apoyarse en el axioma que quiere que, en materia de adquisicibn simbdlica; la manera de adquirir sea parte integrante de lo que es adquirido. Los bienes culturales no son, en
efecto, ni bienes apropiables al modo de la exterioridad como son los bienes econbmicos ni adquisiciones psicolbgicas que se reducen a la interiorizacibn de un principio de produccin de los comportamientos que funcionaria al modo de la reproduccin mecanica, como el principio de accibn que se presta a los <(modelosde comportamiento o a los ((estimulos significativos: es, mis bien, a la manera de una competencia, que engendra las prcticas en la misma medida en que es indisociable del practicante, como un bien sirnb6lico gobierna las prricticas. La definicin del valor simbblico que constituye el bien cultural muestra, por otra parte, que los bienes que no lo son primariamente tienden siempre a redoblar las prcticas que les conciernen con un sentido simblico, incluyendo los bienes mas econbmicos cuya posesin tiene tambikn un sentido cultural que produce a su vez efectos econmicos: la apropiacin simbblica de los bienes econbmicos se ve, por ejemplo, en las prcticas de gastos que con ingreso igual nunca son independientes de la forma en que ha sido adquirido el ingreso, es decir, del sentido cultural que tiene para el poseedor. Pet o la misma analoga lingstica no da cuenta totalmente de la apropiacibn simblica. A diferencia de la ((competencia lingstica stricto sensu que funciona como un sistema de reglas que engendra resultados, haciendo abstraccibn de la relacion con la regla que preside E a puesta en marcha de las reglas (actitud cultural hacia eI {{valor del lenguaje), la competencia simbdlica no puede ser disociada de las situaciones de interiorizacibn de la regla (situaciones de socializacilin) en que esta constituida la relacibn con las reglas. Una cultura es tanto un sistema de relaciones con las reglas como un sistema de reglas.
B. BERNSTEIN, Langage et closses sociales, Minuit, Paris, 1975. J .-C. PASSERON, Cadres et mcankmes de /a socjolisution dans la Frunce d'oujourd'hui (rnim .),
GIDES, Pars. 1977.
3.1.2. E/ tfttd0 escolar en los

mercados
sim bdlicas

Tomar al pie de la letra la metafora economista que reduce el sentido de la certificacibn escolar a lo que de ella se mide en el mercado del trabajo definido

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stsicto sensu como mercado de 10s salarios seria, pues, incapacitarse para describir todos los efectos sociales de la alquimia simbdlica en marcha en la forrnacibn y la certificacin escoIares. La eficacia simbblica de la certificacibn por el diploma supone, en su aptitud para acreditar las cualidades de las personas -como don, mrito, excelencia, personalidad, clase, etc.-, las propiedades sociales de origen o de trayectoria. Olvidarlo es dejar escapar la forma propia en que la certificacin por medio del diploma (mecanismo simb6lico) engendra sus efectos, que son tan objetivos como los del salario o los de la contratacibn y que tienen, por afiadidma, cierto efecto sobre estos efectos econmicos. Un titulo escolar -corno en otras epocas o en otras sociedades otros titulos simblicos: nacimiento, notabilidad, calificacibn religiosa, iniciacibn, m.- vale (procura alguna cosa) no solamente en el mercado del trabajo, sino tambin en toda clase de otros mercados simblicos: mercado matrimonial, mercado de la sociabilidad cotidiana, mercado cultural de los reconocimientos intelectuales y de la consagracibn de las obras, etc. Ms exactamente (y aqui encontramos el limite de la analoga que funda la misma nocibn de mercado simb6lico concebido como distinto del mercado econbmico), un mercado del empleo es tambin, por algunos de sus mecanismos de funcionamiento, un mercado simbblico. La contratacibn no es nunca solamente reaccin calculadora del empresario a la cualificacin profesional que certifica tcnicamente el titulo escolar, sino tambin toma en cuenta paralela de la rareza cultural que simboliza. En perodo de inflacin de los ttulos, e1 sistema delas representaciones de la rareza escolar se deforma segun otras leyes distintas de las que gobiernan el desplazamiento de la relacibn entre cualificacibn escoIar y salario: objeto de investigaci~n. Cuando el diploma pierde su rendimiento automtico, las representaciones que confieren (cf. prrafo 2.3.2.1. anterior), a diploma escolarmente equivalente, ventajas desiguales segun el aspecto, la <<facha>>, la presentacibn de la persona, remiten a mercados simbblicos que hacen or, en el mismo mercado del empleo, los ecos de otras significaciones del ttulo escolar. De un modo ms general seria preciso para tomar la medida de Ios cambios de valor del titulo escolar en los mercados simblicos, interrogar, estadstica y etnograficamente, a la evolucibn de las relaciones del diploma con las diversas ventajas sociales y culturales que es susceptibIe de comprar: prestigio, respetabilidad, legitimidad intelectual, relaciones, influencias y alianzas o complicidades, cornpafieras de relaciones sexuales, estabilizadas o no, matrimonio, etc. La negacin por los actores sociales del papel de la certificacin escolar en sus evaluaciones no es evidentemente una objeccibn a esta investigacibn? es lo propio de un mercado simb6lic0, como hemos visto ronferir al diploma un valor tanto ms grande que aquello con lo que se ha comprayuges reales. sinceramente persuadidos de que han obedecido a otras rnotivacionesii,

Pensemos en la impresibn de irrealidad o en el sentimiento de escAndalo que provoca a cbnla puesta

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do)) (tiempo, esfuerzo, privilegio), y lo que l compra (ventajas, valoracibn de la persona), son ya completamente olvidados: la ideologia de E a ((cultura desinteque suponen el desresada)) y, correlativamente, las del don o del <<mirito>), conocimiento orquestado de los mecanismos del xito escolar dan, por el xito de sus denegaciones, el valor simblico del diploma, es decir su eficacia como instrumento social de Ia legitimacin de las posiciones ocupadas. De igual manera, debido a que un mercado matrimonial funciona como un mercado sirnbblico l , las cualidades sociales de un cbnyuge, incluyendo las cualidades culturales que pasan por psicolgicas y las cualificaciones escolares que pasan por culturales tienen aun ms valor simbblico y con frecuencia eficacia en la transaccin, porque se perciben menos como tales y mas como cualidades de la persona. Tomaremos solamente tres ejemplos para ilustrar lo que ciertos mecanismos o efectos de la devaluaci6n del diploma deben a Ia lbgica de los mercados simbblicos de los que derivan (sucesivamente 3.2., 3.3., 3.4).
3.2. La irreduclibiIidad del r!ulo escolar a su valor de Frunsaccidni la fuerza de la
unidn

imaginaria al nominal

La diferencia de actitud de los actores sociales frente a una inflacibn monetaria y a la inflacibn de los titulos escolares se hace incomprensible si no se la refiere a Ia diferencia de las representaciones sociales que conciernen a! valor econbmico y al valor simblico. La representacibn que se forman los agentes de un valor simblico remite siempre a una multiplicidad de mercados simblicos (cuyo enmaraamiento e interdependencia estn condenados a seguir siendo confusos) y, en consecuencia, nunca puede reducirse, tanto en sus ideologas como en sur prcticas, a la representacin de una relaci6n cuantitativa entre represeniacidn y contribucidn, en resumen a un simple algoritmo. La experiencia muestra que los agentes econ6micos llegan con facilidad en sus reivindicaciones salariares frente a la inflacibn monetaria a realizar la regla de tres que les vuelve a traducir en poder de compra la evolucibn de su ingreso nominal, o , dicho de otra manera, a tomar el ingreso nominal por lo que es: una indicaci6n desprovista de sentido de abstraccibn, prescindiendo de la puesta en relacibn con bienes reales. Se observa, por el contrario, en los mismos sujetos, una resistencia ideolgica a la percepcibn realista del valor relaciona! del diploma para con la uni6n a lo que significa (a lo que deberiu significar, <<si los tiempos no fueran lo que son) el valor nominal del diploma, unibn que persiste mucho despus de la devaluacin del titulo y que es evidentemente mas que y distinta de un simple efecto de histresis. El valor cultural del diploma y de lo que certifica nunca es completamente relativizable. Corresponde a la lbgica social de los valores culturales presentarse como algo
cn evidencia por la estadstica de las determinaciones de Ia endogamia de clase o de instruccibn en la r<elcccibn de cnyuge.: A . GIRARD Le choix dir conjotnt, PUF INED, Pars, 2954. l Evidentemente, slo en un grado menor, es el caso del ((matrimonio arreglado. de tipo tradicional cuyos pormenores cocialei o econbmicos son explicita y cuidadosamenie calculados, pero que supone larnbifn darre cuenta del ctvalor simbblicoi>dc los cbnyuges en los mercados cirnbblicos propios del sistema de evaluacibn de la sociedad considerada.

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que vale incondicionalmente, o, lo que viene a ser lo mismo, resistir a toda relativizacibn por el clculo y la comparacin de valor. En el sentido de WEBER, las practicas que se orientan ert relacin con valores culturales son werrrational y no sweck-rational. Es precisamente esta sustancializacibn del valor del diploma (sustancializacin que ha llegado hasta la hipbstasis, no lo olvidemos, en una rnetafisica de F a cultura como el confucianismo mandarinal), lo que explica la fuerza dei sentimiento de desposesi6n o de injusticia sentido en nuestros dias por numerosos sujetos ante la devaluacin del diploma: el simbolismo del titulo es evidentemente un simbolismo de la persona. Si el examen que ha reconocido el valor cultural de la persona no es reconocido, es la persona la que deja de serlo: el diploma debe valer lo que dice, puesto que uno vale lo que dice el diploma. La fuerza de esta evidencia sirnbBIica es tanto ms grande para una categora de agentes cuanto mayor o ms exclusivo es el papel que desempeiia el valor de la certificacibn escoIar en sus sistemas de valores: los estratos o las profesiones que deben todo a la Escuela tienen la religibn de1 diploma no porque calculen 10 que le deben, sino porque el olvido de este calculo representa todos sus valores. Hoy se subestima con demasiada facilidad, en las charlas sobre el fracaso de la Escuela, el xito propiamente simbblico de la accidn escolar, en especial en las caaegorias sociales qire no disponiendo de otra va de valoracibn cultural, reconocen todava, por el despecho o la contestacibn, el valor de la Escuela rebelndose contra el hecho.de que el valor de sus calificaciones ya no sea reconocido por la sociedad. En los resultados que obtiene hoy el sistema escolar hay que distinguir, en efecto, dos niveles en los que la comprobacin de influencia sera muy diferente: o) pos una parte, el desfase, perfectamente visible, entre 10s objetivos que se asigna a la institucibn en rnateria de transmisibn de los conocimientos o de predicacidn de la moral: escolar (labor, ascetismo, ejercicio) y los resultados que obtiene esta accicn de conformacibn, resultados sin duda en rhpido descenso debido al hecho del cambio de entidad y de composicibn social de las poblaciones escolarizadas; b) por otra parte, los efectos, menos visibles pero igual de reales, que constituyen la transformacibn de: las disposiciones culturales o el modelado de las aspiraciones y de la imagen de si mismo (relacionados con la certificacibn por el diploma), resuttados que son irreversiblemente obtenidos por la Escuela, incluso y sobre todo cuando no los programa o los deplora abiertamente -corno en el caso que nos interesa, una elevacin del nivel de aspiracin profesional, ncompatible con el estado del mercado del trabajo. Efecto de desfase entre los mercados econbmico y simbblico: la Escuela consigue demasiado bien hacer inte- 3.3. La riorizar sus efectos sirnblicoc y demasiado poco hacer reconocer sus efectos devaluacidn tcnicos. del diploma y el simbolismo En sociedades tan marcadas por la escolarizacibn como las nuestras, la de- general de la valuacibn del diploma ocupa, sin duda, un lugar y una eficacia centrales en la devaluacin evolucin de Ias actitudes que revelan, en el seno de las generaciones afectadas ins~r'Ruciona1

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por el fenmeno, las encuestas que versan sobre las imgenes de orden y de contestacibn. La representaci6n de la certificacin escolar simboliza casi prototipicamente ' en las jbvenes generaciones el conjunto de las auroridadesy de las garantas instituciona!es, puesto que la Escuela es la institucin que todos han sufrido durante ms tiempo y que representa as, a travs de sus retribuciones y sanciones, el principio del destino social, de la suerte y de la desgracia, del valor personal y del reconocimiento de otro, erc. En resumen, la certificacin escolar tiene todas las oportunidades -en funcin del papel, feliz o desgraciado, que ha desempeado en una biografa- de imponer una constelacin general de actitudes hacia las instituciones. La encuesta revela una relacibn constante entre la posesi6n de titulos escolares y toda una serie de prcticas y de opiniones (sobre la vida sexual, las costumbres, el nmero de hijos, la elecci6n del matrimonio o de la cohabitacibn libre, etc.) cuya coherencia anliinsfitucional seria incomprensible si no se la comparara con la visin de la sociedad que inspira a los poseedores de titulos universitarios su devaluacin generalizada en todos los mercados. Por ejemplo, en los grupos dotados de diplomas ms altos es donde se encuentra la propensin mas fuerte a adoptas, con preferencia sobre el matrimonio, el estado de cohabitacin (prenupcial o sustitutiva}: efecto de ideologa en el que todas las devaluaciones institucionales se simbolizan mutuamente, al mismo tiempo que eleccibn de estrategia, puesto que, como hemos visto, la prolongacin del tiempo de los estudios sigue siendo, teniendo todo en cuenta, la mejor opcibn social y que e! alargamiento de la espera antes de la entrada en la vida profesional requiere, econbmica y simblicamente, una cohabitacibn desprovista de sancin jurdica.
L. ROWSSELy O . BOURGUICNON, GPn4rations nouvelIes et
mariuge traditionnel, INEDJPUF,

Paris, 1978. F. de SIYGLY, aLe mariage informe1 -sur la cohabitationii, Population, INED,1980. J . -C. PASSERON, Cadres e; rn6canisrnes de la socialisoiion, op. cit.

3.4. Muerte de

la ideoiogu de la culturo desinteresada:

experimnrum crucis en sociologa de la cultura

Entre los efectos simb6licos de Ia devaluacin de los diplomas, solamente en pocas ocasiones se examina la prueba de verdad que ha impuesto al funcionamiento de la ideologa de la cultura desinteresada}), cuya influencia en la fase anterior de la historia de la institucibn escolar es conocida. Es, no obstante, interesante observar que en el mismo momento en que la desaparicibn del rendimiento profesional y financiero de Ia mayor parte de los diplomas ha hecho posible, por una efectiva disociacibn entre la cultura y sus beneficios sociales, adquirir !a cultura por si misma, muy pocos usuarios de la Escuela se alegran de este cambio como de una victoria de la cultura desinteresada;
Con la de la autoridad parental; pero la segunda tiende a ser cisternaticamente asociada a la primera, en la mayor parte de las experiencias infantiles, desde el momento en que las familias dc todas las clases sociales han conferido a la Escuela un lugar central en sus estrategias de educa-

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por el contrario, se ve, en los bancos de los institutos, igual que en los de las universidades, cbmo el aburrimiento, eI alejamiento, la minimizacibn del esfuerzo ganan estadsticamente a los publicos escolarizados. El efecto es de importancia e instaura una especie de experimenlltm crucis en sociologia de la cultura. Cuando en la fase precedente, e! anilisis sociolbgico (marxista o weberiano) rehusaba disociar el sentido de la escolaridad y de la cultura de las posturas que estaban objetivamente asociadas a su posesin, chocaba evidentemente con las denegaciones de los actores sociales que vivian y decan vivir su deseo de aprender o de cultivarse prescindiendo de toda consideracibn de los beneficios sociales (ingresos o prestigio) que sblo aceptaban, al parecer, a disgusto y como por aadidura. La sociologa apenas tenia pruebas que oponer a esta convicci6n para justificar su posicin de mtodo que era, por esto, generalmente incomprendida o tachada de reduccionismo. La sucesin de los dos estados del sistema escolar permite hoy un razonamiento comparativo bastante convincente: ha bastado que se degraden los beneficios asociados a la posesin de la cultura escoIar para que la misma cultura o los mismos esfuerzos escolares sean vividos y verbalizados hoy de un modo totalmente distinto. La Historia prueba que la rentabilidad social de la cultura es uno de los sentidos de la Cultura. La prueba se vuelve paradoja para la mayor parte de los actores sociales. El mismo trmino (idevaluacibn de los diplomas, que parece ser unanime para denominar el aflojamiento de los vnculos entre el ttulo escolar y su poder social, es significativo debido al hecho de que nadie parece espontneamente impulsado a nombrar este fenmeno por su contrario, a saber aextensilin de E a educacibn y de la cultura a una parte creciente de la sociedad, independientemente del puesto profesional ocupado)). Ah estaba, sin embargo, el ideal que profesaban al mismo tiempo la ideologia humanista de la cultura desinteresada y la ideologa progresista de las Luces. Por haber sido rpido el cambio se puede ver a 10s mismos individuos que afirmaban, hace poco, que la <<democratizacin de la cultura estara realizada cuando el jardinero pudiera leer a Platbn en el original desolarse hoy, cuando nos arriesgamos a encontrar al jardinero con una licenciatura en griego ...

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MISERIA DE LA CULTURA

Y CULTURA DE LA MISERIA*
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Dentro de un campo en el que la real gana tiene secularmente uno de sus privilegiados asientos, el discurso ideolbgico dominante acerca del sistema escolar contemporneo -lo que ha sido ste en el inmediato pasado y lo que es ahora- se caracteriza por ser un discurso monocorde y aburrido, ademas de falso: vuelve, gira, rebota sobre Ia Inea fronteriza del circulo de plantearnientos en el que esta encerrado. Extremando la sntesis, y sacrificando las rboles en aras de una consideracibn del conjunto, este circulo de planteamientos puede tratar de descomponerse en cinco puntos. Luego de ser enunciados, estos puntos van a ser aqu sucesivamente objeto de observaciones crticas, as como de contrapropuestas sociolgicas, breves, cuando no sumarias, y realmente ofrecidas casi de modo itelegramtico. aunque el resultado de esta iiltima condicin pueda ser tomado como desagradable practica dogmitica, no se trata aqu tanto de ofrecer respuestas a problemas que, en todo caso, son de envergadura, corno de replantear la globalmente falsa percepcibn incorporada a aIgunos de los automatisrnos verbales merced a los cuales se protege y excusa de pensar el filistesmo cultural conternpor6neo. Por otra parte, no se olvide que al proceso de conocimiento sociol6gico E e interesa, no tanto eI particular contenido de las respuestas -con esta presentacibn o con la otra- como eI sentido y la definicibn de los problemas: un problema verdadero es mucho m6s dificil de buscar y de construir que una justa respuesta, para la cual -nunca plenamente satisfactoria- la pertinencia de aqukl es la primera y ms importantes condicibn. Sobre los cinco puntos que van a ser sucesivamente conside~ados en este
Aunque preparado ex profeso para Educacidn y sociedad, este texto es una versibn aligerada de la parte final de mi libro, en prensa y de muy prbxrma aparicibn, Reprirntr y Iiberar lCririca sociol6gicsr de In educoci6fl y d d e lo cultura contemporneusl, Parte 4. ', 1, Akal Editor.

Madrid.

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texto puede hacerse esta previa enumerncihn, ndice o programa de lo que aqu se va a tratar. Primero. Por de pronto, el crculo dentro del que ordinariamente est encerrada la reflexin en este campo empieza por incluir, caracteristicamente, una falsa representacin bsica de las relaciones entre sistema econ0rnico y sistema escolar, ligando directamente e1 desarrollo de este ultimo al desarrollo de aqul. Sobre este planteamiento no parece que se pueda comprender nada, ni en el campo de la educacibn, ni mas ampliamente en el terreno de la cultura escolar esto es, en el de la -en sentido restringido cultura a secas. Segundo. Esta representacibn o concepci6n falsa viene entrecruzada con la esencial incomprensibn que supone pensar juntos el desenvolvimiento de la burguesia y el del sistema de ensefianza, y que, en algunas versiones, llega al exrrerno de identificar cultura escolar y cultura burguesa. Tercero. Sobre este fondo, el discurso dominante desemboca, en uno u otro lenguaje, en lo que constituye bsicamente un problema escolstico, como es el de saber si hay una escuela o varias escuelas; bizantinismo que impide entender el problema verdadero del desenvolvimiento histrico de las funciones de inculcacibn y de seleccin cumplidas por el sistema escolar contemporneo. Cuarto. Otra etapa de este recorrido, o si se quiere, otro movimiento circular, lo producen las nociones, aparentemente contrapuestas, de rnavilidad social y de reproduccihn cuando esras nociones son utilizadas de forma no sociolgica, bien sea reduciendo el problema de la movilidad a lo que implcitamente se supone ser una suma de sujetos atornizados, o bien sea convirtiendo a las clases sociales, y a su proceso de reproduccin, en conceptos vacos, por la va de un lenguaic sobreformalizado y panestructuralista. Quinto. Girando, en definitiva, sobre una concepcibn instrumentalista y criptocrtica, este discurso se resuelve en la parte ms visible de lo que es, en definitiva, un guiol- en el entrecruzamiento de nociones falsas, concretamente las incorporadas a los estilemas en los que el filisteismo contemporaneo encuentra su abrevadero; porque el filisteismo contemporneo encuentra su abrevadero; por ejemplo, ese lenguaje celebre de la explosin-masificucidn-desajustecrisis-fracaso-y-muerte de la escuela. Cuando se emplean estas palabras de modo acrtico -y es lo ordinario: ponerse a airear esas grefias para lograr un mas plcido descanso del conformismo- hay ya prueba bastante para decir que sociolgicamente no se ha entendido nada. Hecha ya la relacin de los cinco puntos a tratar, veamos de abordar cada uno de ellos, como se ha dicho de modo sumario.
1. ESCUELA Y LEVIATAN, O LA VERDADERA LARGA MARCHP,

Con relacibn al punto primero, tanto el viejo catecismo marxista -rbol cado al que slo sostiene el inters y la compliciad de sus formales adversarios- como ese antimasxismo que, curiosamente, compite con el sobre cual de los dos gana al otro en economicisrno, relacionan el desenvolvimiento histrico del sistema escolar, e incluso su propia estructura, con lo que se llama o considera -y ello a ttulo de data o de fatum- como necesidades

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del proceso de produccin, economiu a secas, tecnologiu o cualquiera de las variantes o apellidos de un destino ciego e implacable. Esta relacin directa, que liga la explicacin de los procesos culturales a categorias que, en definitiva, descansan en el apotegma de lo que es, es inevitable, debe considerarse en el orden del conocimiento como un relacion nefasta: obnubila. Bsicamente no es ah en donde tiene sus races ese movimiento histrico que ha producido el actual sistema de enseanza, y el cual, como es sabido, arranca formalmente con los paradigmaticos programas escolares de la revolucin francesa, y al que !e cuesta cien aos introducir la escuela obligatoria en los pases occidentales ms aventajados, y ciento cincuenta anos en el caso espafiol, cuyo programa homlogo fue disefiado por los ilustrados en Cdis; movimiento, que ms tarde, despus de la segunda guerra mundial, generaliza la enseanza secundaria, para plantearse en la decada de los setenta el problema de la extensin a gran escala del primer ciclo universitario. Primariamente este movimiento no obedece en absoluto a supuestas necesidades de cualificacin tcnica, ni se explica -como han mostrado, entre muchos otros, S . Bowles y H. Gintisen virtud de categoras, tales como productividnd, capital humano, recnologa o revolucin cientyjco-fcnica,sean estas nociones utilizadas antes o despus de agitar el frasco, y sean dichas con bombo y platillos, o de forma menos wagneriana: es igual. Que entre el desarrollo escolar y el proceso de industrializacin na hay correIacin constituye una conclusin emprica de concienzudos trabajos sociolgicos e histrico-comparativos, realizados, por ejemplo, para el caso de las sociedades inglesa y francesa (M. Vaugan y M. S. Arche) y asimismo de la norteamericana (R. Muchele y J. Medoff). Al contrario: todos estos autores comprueban que esa correlacin, en contextos estratgicos, resulta ser negativa. Valga una modesta ilustraci6n para el caso espaol: el ejemplo de las, histbricamente, caractersticas altas tasas de alfabetizacin y escolarizacin de las provincias ms pobres de la meseta norte castellana, Ias cuales no tenan tecnologa, ni economa que ponerse, pero se sabe que han sido secular cantera de la burocracia. No ha sido, y no es en la escuela en donde se cuaIifica tcnicamente a los obreros, sino en el tajo: en doscientos aos no se ha podido organizar eso que engaosamente se Ilama formacin o enseanza profesional, siempre subproducto perteneciente a otras esferas que la de las reales profesiones, y por ello siempre situado extramuros de la verdadera escuela. Para decirlo con crudeza: bsicamente Ia escuela hace algo mas esencial que ensefiar, instruir y cualificar: impone Fas reglas, sefiala fronteras, inculca hbitos, o sea, disciplinas; homogeneiza, diferencia, jerarquiza, selecciona, excluye, distingue, legitima. Y en la medida que ensefia, instruye y cualifica no es sta la vertiente que esencialmente la relaciona con el desarrollo capitalista. Bsicamente, la fbrica y la escuela se relacionan no directamente en trminos de productividad tcnica, ni de rentabilidad econmica, sino en trminos de poder. Ante todo, el sistema escolar ha hecho posible, pero no sin conflicto, la divisin jerrquica del trabajo: es por eso por lo que las empresas necesitan -y s u juego es poner

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estan practicando, sobre todo, ciertos especialistas franceses, y ello en diversos campos: Bourdieu, Foucault, Deleuze. No Marx, sino, a la sombra de Nietzsche, Weber, es en este punto nuestro cIsico, y ello porque independientemente de sus posiciones, hizo del tema del podes su preocupacion central, y porque pens en la cultura y la educacibn como campos autnomos, en relacin al campo econmico, y al campo tecnologico. (Que el lenguaje webesiano haya tratado de reconciliar a Nietzche con el orden social dominante -como, en el lenguaje de la psicologa, Freud ha traducido dentro de este orden el pensamiento de aqul- es algo que no entra en este momento en consideracin). Y con Weber -y cada uno en sus trminos propios-, tambin Veblen y Grarnsci. Veblen, todava en el siglo pasado ha dejado plantada en su teora de la clase ociosa, la idea de que la lbgica del mundo industrial y P a lgica escoIar son esencialmente distintas: la escuela es un quiste dentro del tejido de la sociedad capitalista, y sta ultima trata de sobrellevarlo lo mejor que puede, Cierro que ha conseguido sobreponerse a l muy satisfactoriamente; que lo pueda seguir haciendo, tsa es ya otra cuestin. Gramsci, por su parte, fue tajante: la funcin de1 sistema escolar es esencialmente, no econdrnica, sino polirica. Resumiendo. Entre 10s procesos de industrializacin y de escolarizacin no hay causalidad, ni poniendo esa reIacin patas abajo, ni patas arriba: los hijos de una obvia y muy general concomitancia los ha movido una pugna histrica de ciertos grupos por el poder, y esa pugna es la que ha constituido -y ello por partes, y con muy distinta lgica- las fbricas y las escuelas. En suma, es en ese plano -mhs adelante se tratar de matizar este planteamiento- en donde plantea el problema la sociologa. Con relacin al segundo punto a considerar, las dos orientaciones antecichas, esto es, tanto las verdades del brevario del buen marxista -ya se ha dicho, que el adversario no es necesario que exista, sino al contrario: es ms productivo inventarlo- como las del prontuario del experto inteligente -orientaciones que en el orden del conocimiento son slo aparentemente opuestas-, relacionan directamente, en unos u otros trminos, el sistema escolar con la burguesa: e2 desenvolvimiento de dicho sistema constituira un transparente efecto del desarroIlo de esta ltima categora o clase social. ;Que es eso de pensar juntas a la burguesa y a la escuela, o sea, a la cultura? ~Burguesia,que? alta, mediana, pequefia? De ayer, de hoy, o mas bien de nunca? Parece que se necesita ser realmente duro de odo para que la equivalencia semntica que de ordinarjo se establece entre cuJtura escolar y cultura burguesa no produzca, al escucharla, dao. Sobre todo, cuando, como es de rigor, lo de burguesa y cultura burguesa se dice con voz segura de s, incluso acampanada: esa seguridad denuncia la ligereza con la que se patina sobre lo obvio, esto es, sobre lo falso. 0 quiz sea una simple broma: en este caso vamos seguirle, por un momento, la corriente. Probablemente, sean los franceses los ljnicos que tengan buenas sazones 2. ASCETISMO ESCOLAR: EL MODELO TRIUNFANTE

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para, ea el caso de su pas, relacionar burguesia y cultura -lo hacia, por ejemplo, E. Goblot, en un librito clsico-. No obstante, parece prudente entender que, cuando lo hacen, se refieren a relaciones de contagio, ascendencia o colateralidad. Para el caso alemn puede pensarse que, por ejemplo, ni Marx ni Nietzsche habran consentido en esa relacin o trato intimo de los burgueses con la cultura: al menos en su casa. Se sabe lo que el primero de ellos pensaba, por ejemplo de los economistas de su pas, de las cerveceras y de la burocracia. Por su parte, Nietzsche, quien por lo demas consideraba a toda Ia filosofa alemana como producto de hijos de prrocos y de maestros de escuela, seguramente no querra ni oir hablar del asunto g aprovechara para puntualizar con nfasis que el no era alemn, sino polaco, y adems con certificada sangre aristocrhtica. CuItusalrnente tampoco Inglaterra es precisamente el pas del burgues, sino el del gentleman. Ante este riltimo aqul, o lo imita o se cuadra. Para el caso de Ia burguesia norteamericana parece todava mas sencillo: aqui, o se habla de crculos aristocriiticos -por ejemplo, boslonianos-, o se habla del hombre de negocios, con o sin epopeya. En fin, la historicamente dbil burguesia espaola se sabe que ha mostrado muy poca debilidad por la cultura. Realmente -y volviendo ya a lo serio- lo que se hace con el trmino burguesta es algo mas que abusar de la evidente polisemia de esta palabra, utiIizada comunmente, por lo dernhs, para salir del paso; no para abordar cuestiones, sino para esquivarlas. Quiz haya que decirlo con nfasis: en el campo de la educacin, y en general en el de la cultura, esa clebre burguesia ha sido todo lo mas mecenas o invitada de primera fila, nunca anfitriona. Paga la factura, cobra su beneficio y se va, porque sabe que, tratndose de la cultura, no est en su casa. (Durante los ltimos doscientos aos, el capital, esto es la correspondiente clase social, ha estado siempre a la defensiva: contratar menestrales, primar al irracionalisrno, subvencionar el ojo con la cultura, esto es, la alerta dada por el autor del Dscurso sobre contra las ciencias. Costear directamente en una palabra la vuelta a Kant). O, dicho con otras palabras, y, bien entendido, que estoy utilizando el termino cullurrr no en el sentido antropol~gico,sino en su sentido usual; tener cultura, no adornarse con ella, no simplemente estar en disposicin de comprarla; ser culto, no estar obligado a hacer gestos tratando de parecerlo. La expresin cultura burguesa, o forma parte de las inexpugnables verdades de la rnetafisica, o es un simple recurso o tic de lenguaje, o es una simple simpleza, o es, en fin, un sintagrna, sirnplemente contradictorio. Con la alta burguesia al fondo, para trabajar en sociologa de la educacin y de la cultura es necesario relacionar este campo, directa y esencialmente con dos grupos o clases sociales: la nobleza o aristocracia y las clases medias cultivadas o, si se quiere, la moderna pequea burguesa. Tanto la cultura escoIar, como el sistema de ensefianza contemporhneo, son producto del cruce entre estos dos conjuntos, sean grupos, fracciones o clases sociales -a este nivel ese problema no entra en discusibn-. Bsicamente se trata de la caida del prirne-

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so de esos conjuntos y del ascenso del segundo. Aunque con importantes rnatices, el modelo escolar alemn, el francs y el inglts -el esparlo1 puede considerarse un hibrido de esos tres modelos- constituye, en Io esencial, la plataforma de poder en la que se afincan las clases medias para defender su posicin. La cirltrira escolar, esto es, la cultura culta, constituye la particular versin que hacen las clases medias de la cultura aristocrhtica: diplomas escolares, contra ttulos de nobleza; aristocracia de2 espritu, frente a ilegtima y desvencijada nobIeza de sangre. Otra cuestin bien distinta es que esta batalla se haya dado, obviamente, en un escenario al que globalmente se lo pueda llamar sociedad burguesa, cuIrura burguesa, sistema capitalista o, en fin, en este orden, utilizar expresiones con valor de referencia al contexto. Veamos algunos particutarismos nacionales -y por cierto, sin que F a palabra burguesa vuelva a sonar en este campo-. Dentro de P a sociedad francesa, no parece poImico decir que el peso de la pequea burguesia radica! y jacobina ha teido, por de pronto de rigorismo, de profesionalisrno, de verbalismo y de criticismo su sistema escolar, desde los cimientos, hasta el techo. Por ejemplo, y ms ac de la revolnci6n francesa -ya de por si, en este sentido, paradigmatica- arranca con el proyecto escolar explcitamente jacobinojusdciero-meritocr6tico-~aica-racionalista-centralista de Bazard, o sea, de los saint-sirnonianos. Comte, Durkheim, la escuela obligatoria de la Tercera Rep b k a , en fin, e1 sistema escolar y la cultura francesa enteros, resultan impensables sin esos elementos. Dentro de la sociedad alemana se impuso tambin un modelo bisicarnente profesoral, humanista, erudito, docto, pero al que, con relacin al modelo francs, le falta la contribucin radica! y jacobina. (Como T e falta al norteamericano : individualidades aparte, para pensar bien a tste parece que hay que ponerse en lo peor). Pero, aqu y all se trata, bsicamente, de lo mismo: la vida concebida con ascesis, o sea, como carrera; el presente como esfuerzo y el futura como recompensa. En definitiva, !os bsicos supuestos de la cultura escolar -los del ascetismo cristiano- son esencialmente los supuestos caractersticos de -para decirlo como 10 deca Marx, tomando, y asintiendo, la expresidn de Hegel- la clase medio, esto es, la clase de la cultura. (Critica de lo filosofia del Estado de Hegel). Esta dase social -en plural- ha llevado (en los ltimos doscientos afios} el peso del proceso de escolarizaci6n, el cual constituye uno de los frentes del despliegue histrico de la secularizacin del ideal asctico: multiplicar la figura del sacerdote asctico, dicho sea parafraseando a Nietzsche. Las clases medias han constituido el sistema de enseanza en medio de defensa de su posicin social y de reproduccin de sta: se es el enclave de su relativa autonoma, y de su especfico poder dentro del sistema de clases sociales y dentro de la estructura social. Probablemente, el modelo brithnico sea en su presentacibn, no en su fondo, e1 ms singular: el conrenido de la cultura escolar se vence muy visiblemente aqu del lado de la cultura aristocrtica. Con ser la patria de los internados -paradigma del trabajo asctico de sistemhtica produccin de hhbitos, y

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ello desde su raz histrica, sea el monasterio benedictino-, y con mantener un tradicionalismo a ultranza -valga como ankcdota hacer referencia a la vigencia del llamado pecado ingls o escocs: frotarles las nalgas a los escolares, u n poco corno en los tiempos de la jurisdiccin de los azotes, que decia Torres de Villarroel, pero con ms gusto-, el sistema de enseanza ingles, reducto y bastin, naturalmente, de las clases medias, es el que mas hbilmente se ignora como tal. Particular versin secularizada y no menos vertical del ascetismo, un puro gentleman -y ;se ha sido aqu el objetivo historico- desprecia el esfuerzo de la pura escolaridad, y no quiere separar el conocimiento de Ia vida: esa es la regla del empirismo, y, sobre todo, lo que queda del suefo del imperio britnico. Transparentando su elitisrno superlativo, la rnixima preocupacin de un logrado producto de Oxford es la de que no Io tomen por un producto escolar, E a de que no la confundan con un docto. Esto le suena apeiit-bourgeois francbs, rigorista y caza-puestos, o a abstruso y endomingado filosofo alemn. Ya se ha dicho, su juego es el juego del gran seor dentro del gran imperio colonial. No en vano el juego de la escuela-antiescuela ha producido como modelo ms puro el decadente aristocratismo de A. S. Neill -ni marxista, ni crata, ni psicoanalista, ni, desde luego, profesor: solo d elegante laissez faire y el 1iberaIisrno britnico-. Formando tndem con el gentleman de Oxford, este su pariente pobre constituye el ms puro modelo escolar ingls en versin actual, o sea, degradada: 31 viejecito de SurnmerhilI y su famosa comunidad campestre. Se sabe en que consiste la estampita: la escueIa-granja, la reinvenciOn de la sabiduria salomnica -por ejemplo, el discurso sobre el hombre, o uno a uno todos los temas publicitarios de rentabilidad asegurada-, en fin, un poquito de bricoiage y de distendida diletancia, y, adems, la cra de conejos y los paseos en bicilela. Todo mueve a pensar que es esto -miseria de la cultrira- lo nico que le queda ya al sueno escolar aristocrtico. ;Hace falta aadir, o insistir, en que de todos los modelos de productos escolares es precisamente el modelo britnico el ms escolar, y e P mas elitista y tradicionalista y , sobre todo, el que ms engaa y se engafia? Precisamente pos ello conrtituye ese el patrn en que hoy se miran -el modelo ingls en una sociedad nortearnericanizada- las clases medias cultivadas, desencantadas del componente alernin -el rigor de la cultura docta-. Slo les queda el regreso a la naturaleza, la reinvencin de una rniserabilista cultura aristocrtica, la compulsiva revalorizacibn de 1 0 natural, la beata sacralizacibn de lo antiguo, el gusto de la lana y no del nylon, la noble distincin de la madera, y no la tan manoseada y democrhtica vulgaridad del plistico. Necesario suefio decadente, cuando, como es el caso, Ios ttulos escolares estin devaluados socialle da cuerda de la cultura de mente: a la miseria de la cultura -dominantela miseria de los dominados. Volveremos algo ms adelante sobre esta cuesti6n. Histricamente, dentro de la sociedad espafiola estan presentes, en ms o en menos todos estos elementos del modelo francs, aleman e ingls. Desde Giner

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de los Rios a Ortega, pasando por todo el noventa y ocho, y tambin por las dos repblicas -ambas, como se recordara, llamadas repblicas de profesores-, la cultura escolar espaola, mas alli del ganado mular y tridentino, esta entretejida -al menos en su base- de un escalafonal y probo rigorismo asctico, conatos de racionalisrno -no cartesiano, sino germano: o sea, tentado de irracionaIismo-, brotes de radicalismo, discursos a la francesa, codificados abogadescarnente a la alemana, en fin, humorales derplantes elio popular -lo natural-, ello entre efluvios arististas y llamadas urgentes a P torratizanles. Ms aca de estos elementos histricos esta la nostalgia, y la peridica -que se sepa, la ltima a comienzos de los aaos ochenta: ah estamos- regresin al birrete y a la toga, para utilizar una expresin de Veblen. En suma, el sistema escolar, aqu o all materialmente no lo ha hecho la clebre burguesa a secas. Al. contrario, en cierto modo se ha hecho -hasta donde se ha podido- precisamente contra ella. Han sido las clases medias y la aristocracia quienes han construido ese sistema y precisamente -intereses coincidentes- para contrarrestar la fuerza bruta del capital. Pero, entre aquellas dos fuerzas sociales, no todo eran intereses coincidentes: a la legitimidad de 10s ttulos de la nobleza de sangre las cIases medias han opuesto la legitimidad de los titulos o diplomas escolares. (Para ello han dispuesto de esa balanza justa que pesa los quilates del alma de cada cual y que certifica de ellos, esto es, la escuela. Aqu, no ya los que aprueban sino quienes suspenden unas oposiciones es ordinario que apelen a sus derechos a una pura justicia). El sueo de una meritocracia, cuyo eje sea el sistema escolar, constituye la condicibn de defensa, reproduccin y desarroIlo crecientes de las clases medias cultivadas: en una palabra, y para decirlo ms propiamente, de lo que ha devenido como intelli~entsiaen sentido amplio, tal y como la han entendido, por ejemplo, Gramsci o Mannheim. Dentro de este juego, las cIases medias han impuesto sus intereses especficos: defenderse del proceso de proletarizacin dentro del bastinescuela, trasvasando a SU lenguaje la vieja cultura de la nobleza, y tratando de dejar a esta sin fuero -el huevo ya se lo haba quitado la burguesia-. Con ello, la aristocracia ha resultado doblemente expoliada: de la propiedad de la cultura legtima, y de Ia propiedad de la tierra, fuente de su renta y de su posicin. Por lo que respecta a la burguesia, o sea, a los empresarios, el resultado global ha sido, naturalmente positivo: el hombre culto ha hecho, sin quererlo, de portavoz del orden burgues, de ariete del capitalismo. Sin quererlo, y lo que parece mas grave, sin saberlo, o si se quiere al contrario: creyendo que el combate civil por la altura constituye incondicionalmente y por principio una sacrosanta cruzada de liberacidn, siguiendo con ello la mxima de1 fundador del cristianismo -al decir de Camte, o de Nietzsche o de Unamiuno-; mxima paulina -sdo la verdad os har libres- secularizada por la intelli~enfsia, por ejempIo, por Gramsci: sdlo la verdad es revolucionaria. (Como ya se ha dicho, no se trata de una guerra santa, sino del combate pro domo sua de cierta

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fraccibn de las clases medias. Liberacidn constituye una categora de pensamieninseparable de la teologa cristiana, alrededor de cuya versin terrenal gira e1 mundo de la educacin y la cultura). Esto respecto del hombre culto, porque en cuanto al especialista o experto, ste ha sido sencillamente contratado y tratado como asalariado. (La vuelta a Kunt quiere ser la vuelta a los menestrales de la cultura y al pago de sta al contado). Pero, bsicamente, la posicin social de la intelligentsiu es intermedia, fronteriza, ambivnlente y tpicamente conflictiva: de cara al futuro las castas no estn echadas. Relacionar directamente burguesa -sin mas- y cultura es no sOlo prohibirse comprender el pasado, sino tener los ojos cerrados ante el presente y ante su horizonte.

3. UNA TABLA

DE

MULTIPLICAR LA DIVISION

Otra -punto tercero- de las falsas contiendas entre adversarios que resultan ser realmente cmplices, es la que se produce al reinventar e F problema de saber si escuelas, como madres, no hay mhs que una, o bien si hay dos, e incluso si conviene adoptar una solucin trinitaria. No siendo la arena del conocimienta lugar para tratar escolitsticos jeroglficos, este problema es propio de un debate conciliar: lo exige, y esto parece que forma parte de lo que consigui el althusserismo en este campo. MAxlmo exponente: el en un tiempo ms manoseado de los libros de Ch. Baudelot y E. Establet y la larga fila de recitadores de exorcismos que suscito (La escuela capitalista en Francia). Se sabe que este libra ha sido, para cierto ptiblico, la biblia en este terreno, no slo para el caso espanol, sino en general en America Latina. Todo mueve a pensar que no es el falso asunto de si Ia escuela es unica o rnirltiple el que da lugar al eficaz planteamiento acerca de las verdaderas cuestiones que aqu subyacen, empezando por la de la subordinacin de las funciones de inculcacin y de seleccin a Ia funcibn de imposicin que cumple el sistema de enseanza. Bsicamente estos dos primeros cometidos de la escuela -inculcar, seleccionar- constituyen el escaparate de lo que hace, no la trastienda de lo que hay en las operaciones de aqulla. Toda la tarea de inculcacibn escolar de hbitos -ensefiar, instruir, transmitir- est presidida por la labor de imponer, o hacer reconocer, en ltima instancia por la fuerza, una cultura -en sentido amplio- como legtima. Pero imponer cultura4mente es imponerse socialmente: esto es lo que hace, al hilo de la tarea de inculcacin escolar, un particu Iar grupo social, la ciencia, los letrados, o la ingelligentsia. No hay, por una parte, una escuela hipostasiada -aparato, maquina o medio, para el pensamiento instrumentalista- y, por otra, sus propietarios. Los intelectuales no son los amos de la escuela: son la escuela, y sta es una de las solidificaciones sociales de su actividad, esto es, una externalizacibn del despliegue de medios de defensa de su posicin social, en el juego de poder con relacin a otros grupos o clases. Pensar al revs, o sea, pensar por separado escuela e intelectuales, como hacen el instrumentalismo y la no-sociologia, conduce a la ilusin de que se ha conquistado, en tanto que aparato, la es-

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cuela, e de que algn dia se puede conquistar: precisamente 10s temas dlebres de la democrafizacinde la ensefianza y de la escuela liberadora. Se sabe, por ejemplo, en otro plano, en qu consiste Ia conquista proletaria del aparato estatal, o sea, en una mas potente, y no proletario en absoluto. Bajo la ilusin de su neutralidad -ilusin propia del que est enmedio, pero tambin del que esta arriba y tiene la fuerza: aqu los intelectuales- la escuela juzga, diferencia, jerarquiza, excluye, distingue. Representante de un grupo que trata de aplicar su ley, un maestro es, sobre todo, un juez de dicta sentencias. (Por eso el pensamiento dominante del siglo de las luces supuso un salto cualitativo: la imposicibn en todos los rincones del universo cuItural o de las significaciones, de lo que es digno o indigno, licito o iIicito, alto o bajo). Esta operacin de juzgar sobredetermina la operacin de inculcar. Histricamente, para hacer vales sus juicios, para imponer la cultura e imponerse socialmente no ha sido necesario que la escuela se extendiera e inculcara o ensefara esto o lo otro. La tarea de alfabetizar a las clases trabajadoras ha ido al compis de Ia comprobacin de que las ctirceles eran, o podan ser, ms caras y mas ineficaces que las escuelas, esto es, a medida que no bastaba la imposicin por la va de la simple exclusin de esas clases, descoliocindolas como pblico o clientela dignos o legtimos. Otra sencilla ilustracibn: que cada municipio tenga su escuela quiere decir, sociolgicamente, que la cultura rural reconozca su inferioridad e indignidad frente a la cuItura urbana. Por otra parte, y en la medida, no slo que impone, sino que inculca y ensefia, la escuela rural contribuye a la liquidacin del campesinado, as como a la conversin de las comunidades rurales en reservas susceptibles de mantener la llamita de Ja liberaci6n a quienes viven intramuros del Leviatan. A travs de su oficio propio de ensefiar, el sistema escolar siempre esta implicado en operaciones de poder. Practicando la divisa del divide y vencerds, el sistema escolar enseiia. ,,msrnite, uniformiza y multiplica, pero antes y sobre todo, diferencia, divide y se divide: una tabla de multiplicar que multiplica la divisin, Por de pronto, divisin -y jerarqua- internas: de saberes, de grados, de tcnicas de inculcacin, de centros, de ttulos, de pblicos o clientelas. Para imponerse, la escuela tiene que dividir -diferenciar, jerarquizar- y tiene que dividirse ella misma. Para que la escuela sea una -como la divinidad- tiene que ser dos, tres y las que se quieran. Por ejemplo, y con relaci6n a los niveles de escolaridad, hay una enseanza primaria que trata de imponer hbitos de disciplina y que pone un precio muy alto al valor de la obediencia y de la repeticin, al saber memoristico y acurnulativo. Pero hay otra enseanza, la superior, que reivindica la ecuacin cultura igual a ocio, Ia cual, en los mejores casos, trata de alentar, aunque slo sea a base de palabras, la toma de decisiones, as como de conseguir un equilibrio entre la autonoma y la responsabilidad -como mnimo: una escuela que no pasa lista, y que multiplica las ramas del rbol curricular-. Con relacin a las tcnicas de imposicin e inculcacin, hay una :uela para las clases trabajadoras, en donde se practica la didcrica autorita-

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ria, coercitiva, y en donde re alienta el formalismo, el memorismo y la disciplina exterior. Dentro de este plano hay otra enseanza -y esto lo han estudiado explcitamente T. Parsons y mejor K. Mannheim- propia de las clases alta y media-alta. Esta escuela es la que reinvindica la etimologia de la palabra latina sckola (juego), y la que da caerda a la ideologa del maestro-camarada, la que construye los escolares jardines epicreos, la que intensifica el proceso de infantilizacihn (y lo redobla: tambin, el de rejuvenilizacion de los profesores, los cuales, naturalmente, juegan se dira que de modo pueril, o sea, senilmente ya, a no serlo); en fin, una escuela que materializa el sueiio de la adorada infancia que quisiera haber tenido e1 narcisismo de los padres que pueden permitirse jugar a ese juego y pagarlo: el ascetismo de los adultos mirndose en el espejo del hedonismo infantil, el cual, por lo dernas tambin se paga al precio de una dura disciplina. Tambin aqui los opuestos se dan la mano: el nifio-rey coincide con la vctima-niiio. Una escuela-raller y una escue1a;iardni juntarlas era, por ejemplo, el explcito y textual propsito enunciado por Marcelinc Domingo. O sea, una escuela para reprimir y otra escuela para Iiberac slo que en ambos casos se trata crecientemente de la misma. Esa aparente duplicidad constituye un recurso: Ia llave con la que el sistema de ensefianza se da cuerda a si mismo en su propio beneficio y desarrollo. Pero no basta decir lo obvio, por ejemplo, escuela para pobres y escueIa para ricos, o sea, escuela para quienes van a tener que fichar todos los dias en una fabrica, y que van a estar someridos a la disciplina de E a mquina, y escuela para quienes, en su trabajo, van a tener una disciplina exterior ms laxa, y de quienes se pide, no que utiIicen las maquinas, sino que manipulen y lleven a buen puerto las relaciones entre hombres. No basta eso. Hay que aadis una esencial consecuencia o implicacion: que esas dos escuelas -cmplices la una de la otra- estan enfrentadas, y que ms concretamente, los intelectuales -por ejemplo, profesores de primaria y profesores universitarios, o humanistas, cientficos y expertos- estn, asimismo, enfrentados. O con otros trminos: la inte[ligentsia, constituye una categoria o grupo que compite y lucha con otros, pero en el que, a su vez, se compite y se lucha. Esto quiere decir que, como todo orden relativamente autnomo, el campo de la cultura, y en l, el subcampo de la educacidn, son lugares especficos de divisin y de conflicto interno y externo: es por eso por lo que hay una escuela y dos, no por las razones instrumentatistas que da el marxismo althusseriano. Escuela maquiavlica, aparato-cosa, que se disfraza de neutral y universalirta, y que come a dos carrillos y trabaja a dos manos: la reproduccidn de los proletarios por aqui, y la reproduccin de los burgueses redes de por all. Estas celebres dos escuelas althusserianas -o escolarizaci0n- son producto de ese planteamiento esquizoide y petiibour~eois del p o r una parte, y del por orru parte, que le diagnosticaba Marx a Proudhon. Si se quiere insistir, el campo religioso proporciona modelos paradigrnti-

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los paises occidentales desde la aparicibn de las rdenes mendicantes; por ejemplo, los franciscanos del siglo XIlI enfrentados a la burocracia romana. O el caso de Loyola, haciendo de las lites el objeto de su dominacion, enfrentado a Calasans, aliado ste a las clases bajas, y ejerciendo en ellas la obra pa de sus escuelas. En definitiva, la propia constitucin del campo educativo como campo autanorno -dentro de l, el de la escuela- se ha producido y se reproduce en virtud de su fraccionamiento interno, o sea, merced a que precisamente son varios los grupos compitiendo y varias las escuelas.
cos de lucha interna y externa: en

Con relacibn al cuarto punto -y advirtase que en el anterior slo nos he- 4. SOCIOLOmos ocupado de una de las versiones del: instrumentalisrno: la otra, o sea, la GIA posicibn idealista y oficialista que predica la escuela una, o nica, como ha ECOLALIA dicho histricamente la socialdemocracia, sa no mereca la pena-, el encuentro de los dos adversarios tiene como objeto el problema del efecto que produce el sistema escolar sobre la desigualdad social. Ambos contrarios, que no Io son, utilizan tambikn esta vez lenguajes diferentes: el de la movilidad y et de la reproduccin. Atornizando e individualizando el planteamiento, convirtiendo las estructuras escolares y sociales en dociles agregados estadsticos dispuestos al sacrificio de la s u m a y de la resta, esto es, disolviendo la sociologa -si no hoy sociedad no prrede haber sociologr, sentenciaba Durkheim y tenia razn, no por decir sociedad, sino porque, en parte, queria decir estructura social-, el primer lenguaje puede traducirse en esta caricatura, la cual coincide con la de su propia imagen sobre el espejo sociologico. Para el funcionalismo se tratara de saber, primero, para cuantos y para quienes es buena la escuela, o sea ascendente, promocional, liberadora, y segundo, en virtud de que genera de conspiracin no E o es -todava: sin duda el da Ilegarfi- para ms gente. Para el segundo lenguaje -para el del estructuralismo marxista o marxistizante- y mas all de su tpica encrucijada -qu es lo que se reproduce, las clases o la ideologia que legitima las clases-, la atornizada y disuelta sociologa del anterior planteamiento se convierte en una totalizante construcci6n mental. Esta connrucci6n se quiere situada ms all de la sociologia, esto es, se presenta como arrolladoramente supersociolgica. Realmente lo que hace es convertir a las estructuras, a las clases sociales y a la reproduccin de unas y de otras en un eleusino laberinto de misterios, del que sus propios constructores -como si se hubiesen perdido los planos- tratan en vano de salir, utilizando para ello la tecnica del juego formal, y desembocando, no en Ia salida, sino en la ecolalia: o sea, en la formula. Para la sociologia, no es ensayando el brele ssamo, ni es frotando unas palabras con otras como se produce la chispa del conocimiento. Por de pronto, ambos planteamientos coinciden -sin ir ms lejos- en prohibirse pensar en cuestiones centrales: precisamente el problema de la movilidad -y esta vez no individual y espurea, sino social y verdadera-, y asi-

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mismo el problema de la reproduccin -y ahora ms abajo de las nubes y de


las frmulas- de la categora o grupo construido por los intelectuales, cuya consideracin es bsica para comprender, no ya el sirtema escolar, sino la estructura social contempornea. No es necesario insirtir en que los intelectuales y la escuela se han hecho juntor, en un proceso dialctico, y ello en el contexto de una Ii~cha cntre las diversas clases sociales. Baste apuntar que, en lo fundamental, eros son precisamente los rn~vilesascendentes y esa movilidad es F a que mas importancia tiene hablando de la escuela. 0, para decirlo en otros trminos, si, en virtud del sistema escolar alguna estructura se reproduce, el proceso ms inmediato y m8s merecedor de atencin es el proceso de reproduccin de la posicin de esa categoria social -los intelectuales-, esto es, de ese grupo o estrato o coma se le quiera considerar. Mas all de esa puntualizacin acerca de la movilidad y de la reproduccibn, abordar los falsos problemas que plantean ordinariamente las dos orientaciones que utilizan estas nociones sera largo. Para un rnjnimo intento de enderezamiento de la cuestin, seria probablemente necerario empezar por donde la empez Maru, o sea, por el principio: por el paradigmatico modelo de rneritocracia escolar propuesto pos Platn en su Repblica. (Inequvocamente ste es el techo: no llegaron a l, ni los textos legislativos de la revoluci6n francesa -tan en esa direccin-, ni las clarsimas forrnulaciones del saintsirnonisrno radical -concretamente, Bazard-, ni, por otro costado, los expertos de la UNESCO), Efectivamente, estudiando la relacin entre divisin social del trabajo y desigualdad social, Marx dice, sin ambages: La Repblica (de Platon} consfifuye la idealizacidn ateniense del r,yim~n egipcio de castas. (El Capfral, XII-5). Veamos de hacer una apretada parfrasis de esta observacin de Marx. Actuali7ando la cuestin, y expresndola en otros trminos, parece que se puede sostener que el desenvolvimiento de la formalizacin meritocratica cada vez ms acusada que alcanza nuestro sistema de enseanza constituye la puesta en prctica de la idealizacidn pequeo-burguesa de la sociedad de castas, es decir, de las castas legitimas para los componentes de la pequefia-burguesa: las castas de la capacidad y del mrito. Tericamente, el sistema escolar tiende a romper las castas basadas en el nacimiento, y en la practica ha conseguido -en una medida realmente modesta, en no importa que pas: existe una montafia de trabajos que lo prueban, concretamente para el caso de los USA- disminuir el peso de la herencia, y ello dentro del campo de la cultura y dentro de la estructura ocupacional correspondiente a la poblacibn asalariada. Pero hay otras herencias: par ejemplo, la herencia y taansmisibn del capital. Hay otro segundo hecho esencial: que, dentro de las sociedades que conocemos, las clases sociales son,tambin, castas. Dentro del modo de produccin capitalista, el sistema escolar ms platnicamente radicalizado -niiIos de probeta y capitaI no transmisible por herencia- barrera las castas, pero, por otro lado, se asistiria, no a la destruccin del sistema de clases, sino precisamente a su reforzamiento: a un justo e irreprochable sistema de desigualdad

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social, en un puro y perfecto capitalismo. O sea, se asistiria al justiciero suea jacobino -la anticipacin y terrenalizacin del juicio final-, el cual, no discute la desigualdad social: la refuerza. (Como el sueo de una justicia acabada remacha el fenmeno de la culpa y garantiza el triunfo del ideal ascktico). N o trata de proteger la diferencia, sino de salvaguardar la desigualdad social, haciendose problema de a quines les toca estar abajo: no discute los puestos, sino su reparto. Los planteamientos hasta aqu expuestos apoyan este corolario: materializando la idealizacin pequefio burguesa de1 regimen de castas en funcin del mrito, se est produciendo, primero, la atenuacin de lo que de castas basadas en la pura herencia tienen esos grupos especiales que son Eas clases sociales, y segundo, como consecuencia de lo anterior, y dado que la producci6n y reproduccin de las clases sociales no depende ni de la herencia, ni de la familia, ni de la escuela, porque en lo esencial se lleva a cabo en otro campo authnomo, o sea, el econmico, el sistema escolar produce como efecto la legitimacin de la estructura de clases, aportando una especifica contribucibn a que esa estructura se reproduzca. Pero este lenguaje -en medio del confusionismo creado pos quienes lo emplean sin fon ni son, a modo de jacdatorias- puede ser reemplazado por otro. Con otras palabras, en relacin al mundo de! trabajo asalariado, la escuela ha funcionado -jerarquizando y distribuyendo- como agencia de CQIocacin. Profesores y jefes de personal, los unos de espaldas a los otros, cuando no adversarios, tienen como mnimo un hilo en comun: e1 diploma. Puede llegar a conseguirse que los hijos de los grandes empresarios tengan que !ener el ttulo de abogado o el de economista. El grupbsculo de las familias del capital no tienen ya garantizado que todos los hijos de estas ocupen la posicin que ocupan ellas: tienen que Tegitimar y tienen que reconvertir parte de ese capital en lo que llama Pierre Bourdieiz capital escolar, y mas ampliamente capital cultural. El proceso de extensibn de la ensefianza superior no esta solo, ni acaso fundamentaFmente, alimentado por los hijos de las clases modestas: los hijos de las otras clases no pueden permitirse ya dejar de tener un titulo. En suma, el sistema escolar constituye hoy la encrucijada de gentes que tratan de utilizarlo para ascender de posicin, y de gentes que la necesitan para mantenerse en ella, para no descender: se trata de una encrucijada, en la que las distintas clases sociales estn forzosamente convocadas para ensayar sus distintas estrategias de reproduccin para seguir empacando los trminos de quien es maestro -tambi&nen este tema. Concluyendo. Si se trata de estudiar la cuestibn en terminos de movilidad. es necesario, por una parte, abordar el tema de la intefligentsfay su nueva y ascendente posicibn en la estructura de clases, al hilo de un proceso creciente de busocratizaQ6n y de concentracibn de poder. Por otra parte, se abre una nueva problernatica que es la de la movilidad descendente, la cual ser una situacibn cada vez ms real que tendrn que atender Ias familias de las clases dominantes. Esta nueva situacibn est ligada a otra fundamental: el actualmente franco proceso

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de desvalorizacibn de los diplomas escolares, el cual mueve al sistema escolar a profundizar -por caminos cada vez mas sutiles- los mecanismos de seleccibn. (Entre los m i s visibles, la jerarquizaciba de los centros, eufemisticamente discutido bajo el nombre -acuHado por P a sabidurla de los Bourcard y Pecuchet- de calidad de la ensefianza, o sea, de las pretensiones de calidad social de las diferentes clientelas). Por otra parte, casi podra hablarse de problemticas historicamente invertidas. Antes estudiaban unos pocos elegidos, los cuales tienden a ser los mismos elegidos que hoy logran las pocas buenas posiciones acordadas a los muchos que estudian. En fin, si se trata de estudiar la cuestin en trminos, no de movilidad, sino de reproduccin, es necesario tener presente que, en lo esencia1,bsta se lleva a cabo en otro sitio -en el sistema productivo, dentro del cual la tecnologa o la econorna constituyen solamente algunos de sus elementos-, no la escuela. Toca ya abordar -punto quinto enunciado- la vertiente actualmente 5 . PENELOPE CON EL HILO mas soiisticada a ideologizada de esa chillona refriega de automatsmos verDE ARPADNA bales convergentes, entre adversarios que, en el orden del conocimiento, no lo son : el lag, el desajuste, la crisis, el frucaso. la autoeducocidn, la desescolarizacin, la educacin permanente, en fin, la muerte de lo escuela. Como una vez de metidos en esta selva, lo mas fcil ser que nos hagan perder el hilo, parece conveniente sintetizar de antemano las claves de! replanteamiento global que, a toda esta faramalla, propone la sociologia. Primero. Actualmente, dicho sea lo que sigue con urgencia, lejos de haber fracasado -el fracaso es el de quienes piensan que se trataba de una cruzada de liberacin-, el sistema escolar, es ms fuerte y mas potente que nunca. Tanto, que la eccuela no cabe en si m i m a , por lo que el histrico proceso de escolarizacibn se ha visto profundizado por un movimiento mas amplie de extensibn e intensificacion de una red muy compleja de instancias educativas cada vez mis densa: las otras alas del ejercito de salvacin. Todo indica que se esta cumpliendo puntualmente el gran sueo del siglo de las luces. Concretamente en el punto a partir del cual ya no es posible separar sombra y suefio, esto es, a partir de la entrada en escena de Rosseau: la peguefia burguesia, entrando en accin. Efectivamente, se diria que estamos escuchando ahora las ltimas campanadas del reloj al que los ilustrados dieron cuerda. Tengase presente que tratandose de campanas, stas como mejor suenan es en posicin invertida, o sea, boca abajo, como parece estar hoy el suefio racionalista. Aquella secular maxima que hablaba de la escuela de /u vido se diria que se ha retorcidamente materializado: ahora la vida acontece de algn modo dentro de una globalizante escuela, la cual, como quieren sus reglas fundantes -las del ascetismo cristiano- no conoce frontera, ni se da punto de reposo. Podria quiz decirse que el tamao de su triunfo va de par y coincide exactamente con la dimensin de su fracaso, como quiere, en trminos individuales, la categora nosolgica introducida por el fundador del psicoanlisis: a la escuela le sera aplicable ese

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cacofbnico diagnstico freudiano acerca de los quefracasan al triunfar, como a methfora. escribi este reconocido maestro en el uso de la imagen y de F Segundo. Histricamente este movimiento se ha hecho acompaar esencialmente de dos abogados ideoldgicos: el romanticismo roussonianc -la defensa del individuo- y el positivismo comtiano -la defensa de la sociedad-. Tanto desde la perspectiva del conocimiento como ms all de ella, estos dos falsos contrarios, resultan ser realmente cmplices y coautores de la legitimacin de una construccion histrica -el llamado mundo de la educacfny de la cultirra-, sin cuya mutua colaboracin ste no parece ni que seria pensable, ni que hubiesr sido posible. Tercero. Actualmente y de modo mas expreso que nunca, con consignas o diagnsticos tales como los de fracaso, crisis o muerte de la escuela -consignas en las que la escuela esta instalada cbmodamente desde hace dosciento%afios, porque las ha inventado ella, y porque vive y se mantiene de ellas- se est contribuyendo de forma especfica y sustancial a que el sistema educativo sea cada vez mas incluyente y totaI. Por ejemplo, Ia consigna positivista y comtiana de la educacin permanente es exactamente la misma que las consignas romanticista y roussoniana de la deseducacin, de la autoeducaci611, y en fin, del salga elsolpor Antequera. Histrica y sociologicamente la escuela adaptadora es la misma que la escuela liberadora: puede verse en [van IZlich el ms eficaz funcionario de la UNESCO. Con el lenguaje romanticista, roussoniano y decadente, el cual parece invertir punto a punto el discurso del siglo de las luces, esto es, con el lenguaje de! nuevo socratismo, de la desescolarizacin y del desmantelamiento-desmelemiento es precisamente con el que se est produciendo el sistema de educacin duro y universal que tratb de disefiar Comte. Cuarto. Como la sociologia a secas, la sociologa de la educacin y de la cultura tiene como principal adversario el lado comtiano y el lada roussoniano de la respuesta a un problema falso, hilo que une todas las duplicadas cuentas del rosario: la separacin en el orden del pensamiento de dos fantasmas sustancialistas, o sea, el individuo y su educacin -por aqu- y la sociedad -por all-. Puesto que la sociedad actual y concretamente el mundo de la educacin estn construidos o legitimados sobre la base de ese planteamiento, y puesto que Ia critica radical del mismo constituye el ptinto de arranque de la sociologa, Ior efectos crticos que sta produce en el orden del conocimiento van de par con una crtica, tambin de raz, de los fundamentos del orden en stas y en las otras estructuras sociales. Con lo que antecede, que es una primera sintesis de lo que va a seguir, estamos en disposicin de empezar otra vez, ahora a otro paso y en otro lenguaje, con esa, como deca, chillona refriega de la crisis, el desajuste, el lag, el fracaso, la educocihn permanente, IR desescolarizacin, la autoeducadon, en fin, la muerte de la escuela y dems debacles perfectamente programadas por la critica de la critica-crtica, usvalmente moderna y docta expreribn del conformismo al cubo. Naturalmente que con relaci6n a estos temas, el pensamiento ordinario -el cual, por ejemplo reclama ms y ms jardines para que resulten

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ms y ms estticos Tos cuarteles de la infancia- tiene magnficas posibilidades de ejercer su oficio propio, esto es, convertir lo fcil en dificil, tejer la tela de arana de los problemas falsos, en una palabra, enmaraarlo todo: Penlope con el hilo de Ariadna. Para el sociologo, que se sabe ante un espectculo, este derpliegue, el cual alcanza en algunos puntos la apoteosis de la confusin, constituye la representacin que en el escenario ideolgico deben hacer Ias fracciones dominantes de los protagonistas del sistema de ensefianza -o sea, de los intelectuales, o como a estos los llamaba Marx, de las profesiones ideolgicas- para que dicho sistema se justifique y se perpetue. Bsicamente la comedia la hacen dos primeros actores -un experto progresivo y un regresivo aristcrata- cuyos papeles san complementarios: se quitan uno a otro la razon y por eso mutuamente se la dan. Se necesitan para contradecirse, y para que prosiga el especticulo. Para cualquier tema es idntico el reparto de papeles: por un lado, el subjetivisrno desmelenado -y su desdn cado de no se sabe qu altura de la esfktica-, y por otro lado, el sensato comedimiento y Ia seriedad certificada del ciencismo positivista. Parafraseando a Pierre Bourdieu: el error va, como la guardia civil, por parejas. Puede hacerse, de dos en dos, una cadena interminable. El par de fa[sos contrarios que interesa considerar ahora es la doble versibn que toma el filisteismo de la inte(1igenfsiuen torno a finales de los arios setenta: el inseguro experto y el decadente romntico. Por una parte, E a traduccin tecnicista del tradicional hombre culto; pcr otra, la versin degradada -y no menos actual y a la altura de los tiempos- de este ltimo. Dado el planteamiento de partida, no es necesario detenerse en los dos prototipos porque son, uno la cruz, y otro la cara, ambos sostenindose, cantando a duo -con voces distintas- la misma cancin, por ejemplo, la de la aritoeducacin o la de la educacin permanente. Bsicamente se trata de dos versiones complementarias del antiintelectualismo: una falsa disputa en torno a un falso concepto de razn. Meloda y acompaamien6e, clave de sol y clave de fa, mano derecha y mano izquierda para tocar al piano la misma sonata: un rquien por racionalismo. Luego de hacer algunas observaciones sobre e 1 primero de estos actores, se va a centrar la critica en el segundo, esto es, en el recitado bisico que hace ese filisteismo neo-izquierdante y pos-gauchista, vuelto nostalgicamente sobre el pasado, y ello porque el preqente es magro y el futuro un agujero negro. Este personaje, de lo que cree utilizando la rerrica rornanticista, nos habla a la hora hist~rica ser -para que la escena le cuadre- crepiiscolo, y es solo su mera decadencia, de fotografas amarillas y de flores marchitas: la naturaleza, la nueva gastronoma, las ballenas, la desescolarizaci0n, E a muerte de la escuela. Para el socilogo, se insiste, estamos ante un espectAculo: se trata de la ltima puesta en escena -los nuevos equites y milites de la cultura- de !a ms pura ortodoxia escolar en las sociedades narteamericanizadas. Nueva reencarnacibn del hombre cultivado, l sera el ltimo en saber que habla en prosa y con la voz prestada de su amo. Antes de pasar a la consideracin de este actor, valgan unas observaciones

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con relacin al otro polo, esto es, a ese diagnhstico tecnocratico en trminos de inerciu, desajuste o inadapfacidn del sistema escolar al sistema producsivo. En tal diagnstico, obviamente, implica la subordinacin de la lgica del primero de dichos sistemas a la lgica del segundo. Armado con la simpleza de verdades del tipo de las deperogruJIo -hay que racionalizar el sistema-, trabaja por el reforzamiento del grado de dominaciiin de los intereses de la culfuru respecto de los intereses del capital. Este diagnstico tecnocrtico slo puede entenderse dentro de esa contienda: el criterio del beneficio y del poder, propios de la empresa capitalista, frente a los criterios especificamente escolares y culturales, o sea, los criterios del conocimiento y del saber. Estos ijltirnos demandan invertir esfuerzo durante muchos aos, por ejemplo, en e1 Iatin, en la historia o en la filosofa. Realmente es a esto -a la relativa autonoma de la lgica de la escuela y de la cultura- a lo que llaman los empresarios -y sus idelogos, como dira Marx, esto es, los expertos- inercia, desajuste, inadaptacin. Histricamente aqullos han tratado de que las escuelas sean fbricas de nios, funcionales antesalas de las otras: todos puestos en fila con el numerito de su valor social a la espalda, para decirlo con la imagen que utilizaba inocentemente Pareto. No es de este gnero el sencillo ajuste mecnico en el que suean y por el que trabajan? Problema actual paraperogrulio: encontrar biolhgico-cient ificamente cual es la clave gentica diferencial de los hombres de aro, de plata y de bronce, como lo deca el divino Platn. Pese a ser el pionero en la severa y IQcida critica de los atrabilismos escolares, Veblen, puesto en intelectual denunciaba el curso que tomaban los acontecimientos en su pais, ya a final del siglo pasado: la entrada en las universidades, si fuese posible a saco, de lo que lIamaba etica rapaz de los negocios>>. Antes que Veblen, Nietzsche -en una lnea que tampoco la haba inventado el, pero que a partir de ah ser ya un discurso monorrimo: explicitamente Weber, y en nuestro pas, Ortega- clamaba contra la especializacin y la barbasizacion de la universidad. NO se ha conseguido que la actual divisin del trabajo cientfico implique una sistemtica organizaci~ndel no-conocimiento? La sociedad capitalista se organiza mejor convirtiendo el estudio de la economia en ckncia de la administracin de empresas, e1 latin en erudita chifladura permisibIe, y en fin, las ciencias humanas en tcnicas de contar, pesar y medir -manipulara la gente para que al poder no se le escape nadie y le cuadre asi T a cuenta (corriente) y el balance de su inversibn de capital. La sociedad capitalista duerme mas segura cuando 90s universitarios son filosficamente onalfaberos, como tajantemente ha tenido que decir GeuEdner de los productos escolares USA. Podra ser que de otra forma a los universitarios les diese por seguir el ejemplo de algunos de los maestros del gremio, que algo consiguieron, y ello precisamente por ser estrictos productos escoPares y excelentes doctores en filosofia, como, por ejemplo, Marx y Nietzsche. En definitiva, no hay inercia, hay resistencia. No hay desajuste, sino lucha de dos lgicas contrarias y de dos especficos campos de poder. Esto es lo que oculta ese grosero instrumentalismo tecnocratico. Dentro del campo de la cul-

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tura este discurso es forneo: si se quiere que vaya de ajuste y desajuste los intelcctuales tienen unos con otros muchas cuentas que ajustar. Ya se dijo; estamos en un campo de lucha interna y externa. Existen fracciones que, por ejemplo, consideran que el sistema escolar debera racionalizarse -y no precisamente utilizando la lgica empresarial- a fin de cobrar mas fuerza, y ello precisamente para tratar en trminos de inadaptacin al sistema productivo capitalista -el cual no se olvide que es produciendo cosas/mercancas como produce individuos: no la educacin, sino otro modo de producir hombres, como pensaba Marx-. O sea, pasa intentar contribuir a que el hombre contemporneo se produzca de muy distinta forma.
6. BAJO EL TIC/TAC DE L A

REPRESION/ LIBERACION

Para tratar a quien forma dfio y pareja con el experto -figura que aqu queda por ahora ya despedida- es necesario hacer del segundo personaje una ms abierta presentacin, Se trata del penultirno producto de la cultura escolar: del polo izquierdizante -tomando convencionalmente esta palabra- de esa cultura. (Digo el penultimo producto porque desde comienzos de los aos ochenta se conoce otro modelo: el propiciado por el socialismo triunfante, quiero decir por la nueva administracihn politica de los gobernados -por parte de quienes, en otro tiempo, decan no odministracidn sino conquisra delpoder, si bien no se supo nunca quin era el llamado a conquistar a quin-. Esta admirzisfracin -heredera de la antigedad saint-simoniana- est precisamente tratando de mediar entre las dos figuras aqui en litigio: eficacia contable pasa los ideales seculares. Pero este asunto 10 dejamos para mas adelante). Por de pronto, a primera vista la de la bohPrne es esa posicin social -tan vieja como la propia escuela -que ha multiplicado y democratizado esa tabla de multiplicar P a divisi611 que se dijo que era el sistema de ensefianza. LPeYO se trata slo de esto? Dentro de Ia sociologia espafiola una primera aproximacin la hizo Amando de Miguel estudiando a quienes llamaba los narcisos, en un trabajo pionero y, como es slito en l -la palabra es suya- bien escrto. Como todo nombre o etiqueta, la de los narcisos representa una opcin cpistemolgica, en este caso atrayente. Pero aqu no se trata de transcribir los fastos o las saturnales propias de la sociedad del especrculo en versin d e estos a los otros griipos juveniles. Proyectos de este gnero corren el riesgo de escorar demasiado visiblemente hacia la psicologa: en mi criterio, e! llamado narcisismo habra que replantearlo sociolgicamente. Y ello no solo como cautela Frente al peligro al que todos estamos expuestos, o sea, el de las proyecciones personales incontroladas. (Por ejemplo, el romanticismo del que habla Gouldner, y otros socilogos norteamericanos, es el suyo, parece claro). Pero, sobre todo -y es lo que se pasa a considerar-, porque jugar aqui con las cartas o categoras freudianas es conceder demasiado. Efectivamente, la sociologia podra tratar de plantear esta cuestibn: por qu en el campo de la educacibn y de la cultura contemporanea edipo es rey.

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te E e y de 1824. Sea en sentido religioso o policiaco, el hombre contemporineo se ha construido en virtud del interrogatorio a que ha sido sometido por el sistema educativa, el cual se puede sintetizar en dos personajes: en ese interrogatorio el papel de duro y de malo ha correspondido o puede verse representado en el positivismo de Comte, y el papel de blando y de bueno en el naturalismo de Rousseau. No se olvide que aquel inreligenlsimo jesuita que fue Comte -esas palabras son de Nietzsche- y que trat de coronar su obra con un Tralado de educacin universal, ha redactado su catecismo positivista en un confesionario. (Al otro lado de la rejilla estaba una mujer, la cual sabemos como se llamaba). Asimismo se sabe que, por su parte, Rousseau -y no es el caso de llamarle hembra- con una ansiafemenina de venganza y con una sensualidad de hembra, que es el acta piadosa que levantaba Nietzsche de los roussonianos- ha redactado la biblia educativa, o sea, el gozne sobre el que gira el mundo de la educacin, en un huerto y a solas con un nifio soiiado -o sea, l mismo- llamado Emilio. Pap-Comte y Mamd-Rousseau -que actualmente son uno y el mismo: por ejemplo, se que pasa montado en bicicleta y que lleva unos calcetines de ejecutivo- han tenido en Freud su heredero legitimo: ste es quien, para el mundo que conocemos, ha atado los cabos, y ello en un lenguaje que disuelve el poder en el mar de las relaciones psicolbgicas de dependencia. Efectivamena cultura todo mueve a pensar que es el freudismo el te dentro del campo de E que administra sabiamente las diiciplinas y las libertades, y quien dosifica la permisividad y la coacciQn, lo duro y lo blando: la educacin socratica administrada, pbatonica y beatificamente, dentro de? Leviatn de Hobbes: eros comercializado para que funcione mejor la civiltzacidn. O en otros trminos, es el freudismo el que reproduce el edipo dentro de la famiIia formada por la madre naturaleza y el padre poder. Freud, rey en el campo en que estamos tratando, es quien ha construido ese columpio -versin moderna del rnettbnorno de los escolasticos opuestos, ideolbgicamente integtador, inaugurado por el mesrer de clerecia: el primero, Berceo- columpio, digo, en el que se balancea -ese lic/tuc de la represin y de la liberacin- el personaje del que vamos a tratar, o sea, edipo: esos modernos ngeles cados, al divn. (San ReniPO,padre de la educacin contemporanen, tenia mandado a sus monjes -lo dice la Regla- no rerse nunca. Esta contenci6n, y puesto que su lgica era la de reprimir para liberar, quiz fuese una espera para reirse el Lltimo, y precisamente de esa frustrada carcajada volteriana que por todos los medios trataron de sofocar Rousseau y Comte, por ejemplo, el primero apelando a las sencillas verdades del corazbn y el segundo apostando por el remozamiento de E a confesin catlica). Al margen de su columpio, puede entenderse que edipo es producto -valga la expresin- de la esquizofrenia capitalista: esa que desencanta el mundo, y que en el mismo proceso, trata de re-encantarlo con los exorcismos de la estetica. Mitad monjes y mitad soldados, represora vigilancia asctica y cruzada de salvacin-liberacin, culpa cristiana y redencin cristiana de la culpa: es esa divisin/divisin interna reproducida en quienes son

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productos suyos- la que multiplica el sistema de ensefianza. Por cierto, que, en mi criterio, y como h e intentado mostrar, tste es el tema del que trataron cada uno a su modo, dos de nuestros clasicos, quienes, no por cierto, sino es lo mismo ciertamente, saban muy bien que decir Comte -objetivisrnoque decir Rousseau -subjetivismo-, esto es Marx y Nietzsche. Bsicamente, esta contrafigura del experto -y Ilmesele romntico o co- 7. EPOPEYA mo se quiera, pero entendindolo sociologicmente- es un producto cultural DEL HEROE -o sea, de P a cultura docta- mediana o altamente escolarizado, el cual no ha encontrado su lugar en la estructura social. Constituye el mas tpico producto de tres de Fos procesos esenciales del desenvolvirnientci actual del sistema de ensefianza. Uno, el proceso de alargamiento de la infancia: hoy eternizacin de 10 juventud. Dos, lo que de momento vamos a llamar degradacin de la cultura escolar en relacin al denominado proceso de democratizacibn de Ia ensefianza. Tres, el proceso de devaluacibn de los diplomas escolares. Slo ya por eso a este personaje debe considerarsele como el hijo primognito -y por otra parte, el hijo prdigo- del actual sistema de ensefianza. Corolario: una de sus contradicciones bsicas -de naturaleza edipiana, ya que no puede conciliar a su padre con su madre- consiste en tratar de hacer una critica del sistema escolar desde IR nueva cultura, siendo sta, como es, el legitimo producto -entre otros elementos- de aquel. Con una extraccin de clase tpicamente pequeo burguesa, no es en esos trminos, ni siquiera socialmente, como l quiere presentarse, ni es as como lo presentan sus abogados senatores, de quienes por cierto se dira que dan la impresin de que estn instalados senilmente en el limbo de su segunda infancias: en acracia, pero sin soltar la segura barandilla del escalafn. Al contrario nuestro hroe no quiere tener una identidad social: nada de posiciones sociales, los determinismos sociales, qub-horror-esoqs-el-positivismo-yo-nome-dejo-cosifr'cur.Piensa que eso de las posiciones sociales desde las que uno se hace es algo que ya se ha quedado atr8s: ese seria el evangelio del burbcrata, del funcionalismo, de la sociologia. Quiere ser libre, volar, y como consecuencia esta colgado de las nubes del subjetivismo, que el llama lo concreto, aguy ahora, fenomenologia: la metafsica de lo concreto es lo que mejor combina con el empirismo de lo abstracto. Piensa que producirse desde una posicin social ha sido jugar a ser, y ello en una vieja sociedad esttica. Como no tiene posicibn, del papel s61o se queda con lo que tiene de representacibn, de farsa. Por eso esta condenado a hacer largos y penosos peregrinajes en busqueda, como la llama l, de su identidad, y ello en trminos sustanciales socraticos y en trminos regresivos roussonianos. Como la identidad no se busca sino que se produce -cosa que de oficio tratamos de mostrar los profesores de sociologa- su identidad se la producen los demas, sin que l tenga conciencia de ello, por ejemplo, e1 psicoanalista y las mil relaciones-fetiche sobre las que va, como un canto, rodando.

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Todo ello -un sisifo asctico: el hedonismo, o sea, la miisica ambiental de los supermercados, tarnbien es una carrera- se materializa en esa trashumancia afectiva, en ese vagabulidaje intelectual, en ese nomadismo fsico. (No es un critico, sino un inquieto, y esto en el sentido -neurastnicode que no puede pararse, detenerse). Se desdobla, se multiplica, devora a las personas, rebora de u n papel a otro, sin creerse de verdad lo que est haciendo, o sea, siendo. Desmayadamente -epirneteicamentejuega a adelantado y hace mohines de hroe-anti-hore.. Realmente nunca puede decir como el personaje de Cervantes: yo s quien soy. Tendra que saber, por ejemplo, que es el heredero de las expectativas rotas que su familia ha cargado a sus espladas. (Recurdese la psicologa del resentimiento del, en este punto, cIasico par excellence, o sea, Nietzsche). Ni siquiera puede conjugar el verbo ser -impotencia que tiene que suponer un verdadero calvario para un sustancialista-: en su versin lumpen, no dice ser, sino ir de; por ejemplo, dice aqud va de profesor, aqullu de mrrir. No soporta que alguien de muestras de creer en lo que dice o de tomar en serio lo que hace. Abomina de los hombres de una pieza y esta hecho a trozos y a girones. Est condenado a tener una identidad miiltiple: perfectamente intercambiable -polivalente-, como dira aquel apologista de Ia mquina, e1 doctor Ure, uno de los protagonistas de E1 Capiiui-. O sea, un agujero y un vacio redondo dando vueltas, rodando de papel en papel. Por ello debe ser que es omnilateral y por ello debe tener una personalidad no segnientada, sino genrica, mltiple y camalenica: justamente como los necesita ahora el capitalismo. Resulta que el cklebse hombre universal era el hombre intercambiable. Acabaramos. Ya se dijo: el verdadero gran fealro del mundo slo acaba de comenzar ahora. Culturalmente hablando -estamos en su terreno, es un especialista en ec;teticisrno- rarnbien hay que hacer su presentacin, y ello como l querra, de modo impresionirta. Nada de cosas de mal gusto, como hablar de aquel horrible puritano ilustrado, falto ya de perspectiva histbrica, que se llamaba Marx. Tiene como chivos emisarios e1 productivisrno, el ascetismo y dems monstruos, pero se somete dcilmente a cualquier via-crucis con tal de que quede bonito. Por ejemplo, se sacrificarfa echndose a la mar ocana si con ello pudiese salvar de muerte por arpn a una ballena. (Qu bonita quedaria la foto, ya que hablarnos de estetas, en El Viejo Topo: un hedonista-masoquista cargado con iina ballena sobre los hombros). El hroe no parece que puede ocultar que es al mismo tiempo un bribn. Se presenta como desmitificador y es un constructor de mitos; como secularizado y sacraliza todo lo que toca: vive encerrado y protegido en una burda teologa. Adora los pequeos grupos, las pequeRas comunidades, las pequefias cosas, y de todo lo pequefio, sobre todo los detalles, coma las seoritas finas del siglo XIX. No hablemos de eros: el cristianismo no ha conseguido nunca sacralizar10 tanto. Tiene contrada una fobia sagrada y edipiana contra todo lo qiie representa al padre, por ejemplo, el trabajo, el esfuerzo, el poder, y una compasiva filia hacia todo lo que representa a la madre, por

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ejempIo, hacia lo que l Irama nafuraleza.Mentalmente vive encaramado a un pnduIo, el de la liberacin-represidn. Estas ultimas son sus basicas categorias de pensamiento, y por 10 dems y como lenguaje, un verdadero tic neurastnico, el: cual adems como ha quedado dicho, viene y va y es no slo tic sino luc. Realmente -l que dice no soportar el nfasis, la declarnacibn- vive rodeado de palabras y de gestos: hay que oirIe y verle decir comuncacidn, deseo, creatividad. O escucharle pronunciar, por ejemplo, P a palabra cuerpo, y sobre todo en plural. (Particularmente se conoce a una subespecie que proporciona un espectculo se dirfa que grotesco: un roussoniano leyendo, por a base de una ejemplo, a Foucault, repitiendo cierto lenguaje de ste, sobre F antropologia idealista-socratico-rowssoniana, o sea, ponindolo todo patas abajo, inri incluido). Trata, en fin, de vivir al da -intensamente dice- y con lo puesto, como si no tuviese nada ms que ponerse o como si fuese un sentenciado. Todo indica efectivamente que lo est: es el poso del capitalismo, el producto cultural del culo de saco en el que est ste desde mediados de los aos setenta. Filisteo es una voz vieja y anacrbnica que quiere decir recin venido, converso, nuevo rico. Por ejemplo, Nietzsche y Marx la administraban de buen grado y con desprecio. Tenan a los filisteos por debajo de ellos: aqullos estaban a sus pies, en el orden del conocimiento. FiIisteo es la palabra y la identidad que, para no reconocerse en su miseria, ha encontrado en su roussoniana peregrinacin hacia atrs, esto es, en su regreso, ese actual desvencijado, vergonzante y decadente aristocrata de la cultura, en el cual el esteticismo se muere de viejo. Esta versi611 intelectual de los recien venidos, dicho sea parafraseando a Marx a la retbrica romanticista del individualismo burgues, esto es, la del sujeto que se cree a s mismo y que contempla el ombligo de su espontaneidad, de su libertad, de su soberana, y que, en fin, se encuentra interesante, francamenfe interesante, constituye el uItimo tpico producto cultural de la sociedad capitalista, la cual -sigue la parfrasis de Marx- ha producido la individualidad, pero tambin la posibilidad de aislarla de sus raices, esto es, de pensar por una parte al individuo y por otra a la sociedad, va de un doble instrumentalismo, el cual hoy se da cuerda a si mismo por medio de la predicacin profrica de una cathstrofe alegre y optimista. Este representante de la nueva cultura dominante en ciertas fracciones de la ingelligentsia es a su modo un hbil experto -nadie m i s artero, ni con mayor sentido de ta oportunidad que un idea!isia- perfectamente puesto al da en materia de necesidades de la sociedad capitalista, esto es, el intercambio F cambio del cambio, ley de posiciones, papeles, identidades y parejas, o sea, e de la permanencia de la sociedad contempornea. Todo parece indicar que sta requiere y produce un modelo de hombre mitad tonto y mitad loco, sumiso robot y nifio rebelde, aturdido e infantilizado. Por otra parte, este hroe tan ajustado a su papel -el nico reconocido como legitimo: el de vividor, el de anorxico, esceptico y cnico vivales-, tan adaptado-liberado, tan puntual en el cumplimiento de la consigna oficia1 del salvese quien pueda, constituye el

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legitimo producto del sistema escolar, el cual se ha producido y sobre todo se esta produciendo para que todo cuadre, en forma esguizoide: la dura disciplina comtiana y la blanda permisividad roussoniana, aquIla construyendo Ia escuela total, sta produciendo la infancia total; o sea, el rodillo de Comte pasando por la alfombra de Rousseau. Naturalmente que hay mucho mas que esto, es obvio que aqui no se ha hablado en absoluto de Ia juventud -se sabe cul ha sido histricamente el primer movimiento que ha apadrinado ideolgicamente este invento: el de Loyola-, ni tampoco entraba en cuestin lo que puedan ser o no ser los factores de transformacibn, o si se quiere utilizar una vieja palabra -se dice que obsoleta- frentes revolucionarios. Parece claro que los hay: por ejemplo, esa burda trampa que hacen los viejos poderes llamando pro domo sua, desrnovilizacin o despolitizacdn, a 10 que realmente constituye una nueva definicion de la lucha poltica, la cual se ha impuesto de un modo irreversible. Claro es que no me refiero con esto a la, en los ltimos tiempos demostrada, necesidad tanto de volver a or sonar el antiguo lenguaje de la moral ascktlca -corrompida por sus penultimos sacerdotes- como de hacer que eficaces especialistas hagan cuadrar las cuentas de la crisis capitalista, tarea encomendada por la sociedad espanola a la adrninistracion socialista. Reprimir y liberar constituyen, como se ha dicho, el tic/tac de un pndulo llamado a moverse cada vez ms aprisa. Cruz y cara progresivamente mas solidarias, menos distinguibles, ms profundamente irnbricadas una en otra: una democracia intersubjetiva y roussoniana, dentro de un objetivo y comtiano totalitarismo. Pero no es explicando faciles desarrollos de los supuestos que anteceden, ni es haciendo una critica de la posici~n que en el terreno poltico considero que est en este momento absolutamente por encima de las de todos sus adversarios -discusin que aqui se sale con creces del campo de reflexin-, ni es tampoco, en fin, haciendo escatoIogia como interesa concluir.

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LA ENSERANZA MEDIA, ENCRUCIJADA DEL SISTEMA ESCOLAR*


Mniriano Ferandez Enguita

Existe un extrao, casi diramos patolbgico, consenso nacional a la hora de decIarar que la Ley General de Educacidn ha fracasado, particularmente en lo que concierne a Ia organizacin de las ensenamas medias. Parecen coincidir en ello, al menos en cuanto que juicio sumario, la izquierda y las organizaciones sociales, Ios enseantes y los enseados -o los que hablan en su nombre-, los que conciben la ensefianza corno un instrumento para la igualdad social y los que la ven como un mecanismo de seleccibn. A nuestro juicio, esto deriva de la doble funcibn de la escuela y, por consiguiente, del doble punto de vista desde el que se evalan su estructura y sus {{rendimientos)}. Desde esta doble perspectiva se puede hablar del fracaso de la LGE,teniendo en mente cosas muy distintas, incluso tenindolas en mente simultaneamente, y hasta se podra reivindicar un cierta xito de tan denostado sistema.
Se admite comnmente que la escuela prepara para la incorporacidn al trabajo, que desempeda un papel importante en la formacin de la fuerza de trabajo. Hubo un tiempo en que hizo verdaderos estragos la teora de que la educaci6n era una forma de capital humano)), de la mano de Schultz, Becker, Mjncer y, tras ellos, toda una caterva de autores que se dedicaron a calcular los rendimientos de la educacibn formal y otras formas de capital hecho carne. La teora tenia indudables alicientes: de repente, todos, por el solo hecho de haber asistido a la escuela elemental, haber acudido a la seguridad social o haber recibida algn entrenamiento en el empleo, nos convertiamos en capitalistas. Tous fdres, tous m i s , ya no habia capitalistas y trabajadores asala-

ESCUELA Y FORMACION DE LA FUERZA DE TRABAJO

Un avance de este trabajo se public6 en Accidn Educativa, n.' 17, 1982, pp. 1 1-16.

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riados, sino que el sueo eterno de la pequefia burguesa apareca sbitamente realizado. Los trabajadores)), escribia Theodore W. Schultz, presidente de la Amesican Econornic Associafion, se han convertido en capitalistas no debido a la difusi6n de la propiedad de las acciones de las sociedades anbnimas, como creia la imaginacibn popular, sino a partir de la adquisicibn de conocimientos y destrezas que tienen un valor economicon l . En un Uriico y mismo acto Theodore se convertia en Charles, Snaopy en aviador y el obrero en capitalista. Ya no haba que preocuparse por el reparto de la propiedad del viejo capital, porque era fcil hacer accesible el nuevo para cualquiera. Las diferencias sociales iban a esfumarse con la difusibn de la inversibn en esta nueva forma de capital, que era ms barato y , sin embargo, ofrecia rendimientos ms altos. Ahi estaba tambin la solucin para los paises no desarrollados, ms eficaz y ms barata, y los organismos internacionales jugaron un papel no poco importante en la difusin de la nueva panacea fuera de las fronteras estadounidenses. Hoy en dia, por fortuna, el reinado de la teoria del capital humano parece haber llegado a su fin. N o obstante, su surgimiento tuvo la virtud de Ilamar la atencibn con mayor fuerza que nunca sobre la relacibn entre educaci6n y empleo, en general, y entre las destrezas impartidas por el sistema escolar y las requeridas por el sistema productivo en particular. Apenas nadie habla ya de capital humano, prefirindose ampliamente el hacerlo de formacin de la Fuerza de trabajo, cualificacibn del trabajo, etctera. Se sigue suponiendo, por consiguiente, qiie debe haber una correspondencia -y que, en mayor o menor medida, la hay- entre !o que la escuela ensefia y lo que F a produccibn requiere. Sin embargo, la ofensiva critica contra la teora del capital hurnanon sirvi tambin para poner en entredicho tal pretensibn. Asi, por ejemplo, Lester C. Thurow sefialaba ya en 1972. basndose en una investigacin anterior, que Entre los trabajadores norteamericanos solamente el 40 por 100 estaba empleando destrezas que hubiera adquirido en programas formales de capacitacibn o en la educacibn especializada -y, de ellos, la mayora informaba de que algunas de las destrezas que empleaban habitualmente habian sid o adquiridas a travs de1 entrenamiento informal sobre el terreno. El 60 por 100 restante adquiri todas sus destrezas laborales por medio de tal entrenamipnto informal. Ms de dos tercios de los graduados en college Qa ensefianza superior norteamericana, MFE] informaron de que haban adquirido todas las destrezas que utilizaban en su trabajo a travs de procesos informales semejantes~ 2. En otra Iinea de razonamiento, David Bruck, Sarnuel Bowles, Mexander Field y Herbert Gintis, entre otros, llamaron la atericibn sobre el heTEHOWRE W.~ H U L T Z Investmenl , in Human Copita/, en M. Blaug, Economim of Edumrroi:, bol. 1, pp. 15-1 6; Pcnguin, Harniondsworth, 19?i 2 . - Lf \TLK C . THIIRO\\. E(1:rliirarionand E(~oriointr Eqirrrliry. en A . H . , H a l ~ e y e l . KnRniir~. edi[ore\, Pniwr. Coiirrol urid /<jeolofiyi n E(i~icu/iun. p. 378; Okrord Un15 c r i i r y Press, N ~ i c v n Yorh
1977.

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cho de que, en sus orgenes, el surgimiento de las escuelas no tuvo nada que ver con demanda alguna de capacidades cognitivas por parte de la produccibn. No disponemos de estudios sociol6gicos o histricos que vengan a decir ni lo mismo ni lo contrario sobre la relacibn entre educacibn y empleo en Espaa, pero hay razones para suponer que el fenbrnene no es privativo de los Estados Unidos. En primer lugar, es obvio que la relacibn entre educacibn y empleo es, en general, problemtica: la estructura de P a produccibn, sometida a Pas fuerzas del mercado y/o a las decisiones monopolsticas, presenta una movilidad y cambiabilidad enormemente mayores que las de la educacibn, suF jeta a la inercia de su organizacibn burocrtica, las pesadas tradiciones y e corporativismo y la poca maleabilidad $e los enseantes. En ese sentido, si alguna vez la escuela hubiera. estado ajustada a Ias exigencias de la produccibn -lo que sin duda no ha ocurrido, en sentido estricto, jams- no habra tardado en dejar de estarlo. Por otra parte, hay signos visibles de ese desajuste que se manifiestan en el paro friccional, en el acceso al primer empIeo, en las dificultades de reconversin de la mano de obra, en las diferencias evidentes entre cualificaci6n del puesto de trabajo y cualificacirin del trabajador y, cmo no, en las quejas de trabajadores y empresarios y el permanente sindrorne de reforma que afecta a los actores de la educacibn. N o obstante, una vez dicho esto debemos llamar la atencibn sobre el hecho de que hombres y colectividades no se mueven en fwncibn de lo qire las cosas son, sino de lo que unos y otras perciben o creen que son. As, con independencia de cul sea la verdadera relacin entre las destrezas cognitivas que imparte E a escuela y las que requiere la produccin, es una idea ampliamente a de que esta relacin debe ser lo ms estrecha posible y que, el que aceptada E as sea, es algo que se te puede y se le debe exigir a la escuela. Pasara mucho tiempo antes de que se pueda evaluar y contrastar empiricamente cul es la verdadera relacin en ese terreno y, sobre todo, antes de que las conclusiones que se extraigan pasen a ser patrimonio de la opinibn pblica. Adems, debemos afiadir que las destrezas cognitivas especiales, es decir, el aprendizaje de destrezas directamente aplicables en el trabajo, no es el nico elemento que, en trminos de formacibn de la fuerza de trabajo, liga a la escuela con la produccibn. Por el co~trario, la investigacibn descubre cada da que debe atribuirse mayor importancia a destrezas cognitivas generales, actitudes psicol6gicas y otras caractersticas no cognitivas que la escuela crea o refuerza en correspondencia con las exigencias de la produccibn. Ante Ia imposibilidad de medir detalladamente todo ese conjunto de destrezas generales y especificas, rasgos no cogntivos, actitudes, etc., la parte ms visible de la educacin, la titulacibn de acuerdo con un currculo declarado, actuaria como un indicador -el ms fiable, el mas barato y el mas presentable- de la eficacia general del proceso sobre cada individuo. CuaIquier cosa que sea lo que la escuela imprime en quienes pasan por ella, pues, no es en absoluto descabeIlado, desde el punto de vista de la economa -es decir, desde el punto de vista del capital y otras figuras isombrficas con el, como

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el Estado-patrbn-, seguir exigiendo el mayor ajuste posible entre la estructura de la cducacion y la estructura del empleo o la pr~duccibn. En pleno furor deiarrollista, cuando el crecimiento econ6rnico parecia no tener fin y los te6ricos del ((capital humano)) carnpaban a su antojo, cuando incluso la izquierda se deleitaba hablando de Ia c<revolucibncientfico-tecnican y la conversacibn de la ciencia en <{fuerzaproductiva directa>),no se tenia sobre J a educacibn otra idea que la de su expansibn. La inversibn en la educacibn era vista como la mas deseable, la ms segura y la mas rentable a largo plazo de las inversiones. Se alargaba el ciclo comn, se generalizaba la ensefianza secundaria y se ampliaba el reclucamien~o para la enseanza superior, y nadie dudaba que era eso precisamente E o que haba que hacer, puesto que as Io demandaba la poblacin y todavia no se habia comenzado a poner en cuestibn lo saludable de u n voluminoso gasto publico. Pero las crisis de los primeros aos setenta, con el fin de la tercera revolucbn industrial}), el crecimiento galopante del paro, los primeros amagos de rcrevvelta fiscal)), la consolidacin y contraccibn del organigrama laboral, las primeras frustraciones en masa de las expectativas de movilidad social ascendente propiciadas por la educacibn, el chocante paro de licenciados y la escasa evidencia de que, como se habia pensado, la expansin de la educacin fuera en si una palanca econbmica o un mecanismo igualador, entre otros factores, dieron al traste con el optimirmo reinante. Los organismos internacionales y las conferencias intergubernamentales sustituyeron pronto el vocablo expanrihnn por otro nuevo: <<planificacibn>). La educacibn pas6 de estar en el eje de las abscisas a estar en el de las ordenadas. Ya no se trataba de expandir la oferta educativa y esperar sus beneficiosos efectos sobre la economa, sino de prever de la forma mas precisa posible que tipo de cualificaciones eran las que la produccibn, realmente, iba a requerir y , en funcibn de ello, establecer la oferta educativa, basndose en estudios proyectivos sobre la evolucidn de la produccibn. Va de suyo que esto era, es y seguira siendo bastante difcil de lograr, para empezar, porque, como es sabido, las proyecciones econdmicas raramente aciertan. Sin embargo, este planteamiento entraa una bptca desde la cual ya no es posible identificar expansin, mayores tasas de acceso, etc., con el xito en materia de poltica educativa.

Pero vayamos ahora, antes de centrarnos en el caso espafiol, con la segunESCUELA Y da funcibn general de la escuela. E 5 un lugar comn que la escuela sirve para LEGITIMACION DEL OR- legitimar la sociedad en la que se inserta. La forma mas elemental de esta legiDEN SOCIAL timacin se encuentra en el propio discurso impartido por la escuela, es decir, en el contenido de la ensefianza, pero ste es sin duda el aspecto menos importante. Mucho mas relevantes a este respecto son los aspectos formales de la escuela: desde la relacibn maestro-alumno hasta la estructura de Ia poblacibn escolar, pasando otros muchos mecanismos. Aqui nos detendremos solamente

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en la estructura de la poblacibn escolar o, lo que es lo mismo, en el proceso de seleccibn. La legitimidad -1egitimacibnde las sociedades modernas, particularmente de las capitalistas -pero tambin de las llamadas socialistas-, es, fundamentalmente, de orden meritocrtico. As como en formas sociales anteriores la dominacibn de una u otra minoria sobre la mayora pudo ser justifia cuna, en nuestras sociedacada por una presunta vinculacibn divina o por E des se supone que el determinante de la posici6n y la autoridad sociales de cada individuo es el mrito individual. La sociedad, se dice, exige el desempedo de distintas funciones que son complementarias e igualmente necesarias: tiene que haber mdicos y electricistas, maridos y esposas, gobernantes y gobernados. Aunque, como en la granja de Orwell, todas ras funciones son necesarias, pero algunas son mas necesarias que otras; todos los hombres son iguales, pero algunos son ms iguales que otros. La sociedad, entonces, se sirve de diversos mecanismos de seleccibn y asignacibn para que las personas mhs capacitadas vayan a las funciones mas importantes, y el denominador comn de todos estos mecanismos es un sistema de recompensas diferenciadas que permitir colocar (he righf man n (he right place. Naturalmente persisten vestigios mas o menos importantes de formas anteriores de legitimacion, pero la ideologia rneritocrhtica tiende a invadirlo todo salvo la esfera familiar, donde ante el peligro de transparencia de las cosas se prefiere una justificacibn de orden biolgico. Se ha sealado con frecuencia el maridaje entre dinero y saber en la ofensiva rneritocratica contra [as sociedades estamentales, algo que se encuentra ya en el Renacimiento y la Ilustracin, dos periodos que no por casualidad toman su nombre de la esfera cultural aun habiendo sido sobre todo perodos de cambios econbmicos y politicos. Efectia ideologa rneritocratica impregna todas las esferas menos la favamente, si B miliar, es fundamentalmente en el mercado y en la escuela donde encuentra su campo ms abonado. En el mercado porque ahi, nos dice la ideologia dominante, se relacionan todos como iguales en el intercambio y triunfan los mas capaces o, cuando menos, los que mejor saben acudir con su produccibn a satisfacer las necesidades de los dems. En la escuela, analogamente, porque todos salen del mismo punto de partida y son tratados por igual, diferencihndose unos de otros solo en funcin de sus ~aracteriszicaspersonales, necesariamente diversas: capacidades innatas, espritu de trabajo, vocacibn, etc. Cuando la esfera principal de la sociedad, la economia, muestra no ser tan cumplidamente meritocritica; cuando la propiedad no puede ser ya justificada en la vena iusnatuhalista que la vinculaba al trabajo; cuando las diferencias en la propiedad -y, junto con ellas, las diferencias de posici6n social en general- ya no aparecen como los resultados desiguales de desiguaIes esfuerzos, a los que se Ilega, sino como condiciones desiguales de las que se parte; entonces, la conciencia meritocrtica vuelve sus ojos y dirige sus demandas de igualdad hacia otra esfera distinta de la economa, hacia el Estado, y especialmente hacia la educacibn. Mejor 10 explica Jurgen Habermas: De acuerdo

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con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los comienzos del moderno derecho natural, hasta llegar al derecho eIectoral contempor$neo, las recompensas sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gsatificacioner debe ser isomorfo respecto del mode!o de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. londicibn de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignacion de esa indole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de la poblacin han advertido que en las formas de intercambio se ejerce tambikn una coaccin social, el mercado pierde credibilidad, como mecanismo de justicia del rendiminto, en cuanto a la dirtribucin de oportunidades de vida conformes al sistema. Por cso, en las recientes versiones de la ideologa del rendimiento el xito en el mercado es reemplazado por el xito profesional, procurado por la educacidn formal '. Claro que esta subrogacibn de la educacibn en las funciones que antes desempeaba el mercado exige y conlleva otros ejercicios de prestidigitacin: el propietario desaparece detrs del c<ejecutivo)>, la propiedad de los medios de produccin detrs de ru gertibn, la burguesa detrs de la burocracia, la sociedad detrs de la eccuela, lar diferencias sociales detrs de las epifenomnicas diferenciar culturales, la explotacibn del trabajo tras la estructura y distribucibn dc los sa'beres. A la escuela se le pide que ponga la igualdad donde la sociedad s6l0 ofrece derigualdad. La escuela debe ignorar, borrar o incluso compensar las diferencias socialer y colocar a todos en una misma linea de partida. Desde ese momento, como las almas reencarnadas del mito de Er, cada cual es responsable de su destino, porque la escuela es inocente. Esta traslacin de la escuela al primer plano como determinante del futuro social de los individuos, con Ta consiguiente ignorancia, deliberada o no, de otros factores sociales que no s6lo tienen mayor pero por si mismos, sino que tienen tambin un peso criucial dentro de la escuela e imposibilitan cualquier linea de partida homognea, suscita tras de si iin amplio consenso social. Por las mismas fechas, no hace mucho, y en declaraciones a un mismo peribdico, Jos Antonio Segurado, vicepresidente de la ~ I i p u l a patronal espahola, y Felipe Gonzhlez, hoy presidente del Gobierno, venian a coincidir en erte punto. El primero hacia saber que su ideal de sociedad era una especie de cartera en la que todos partieran del rnisrnc punto y que, para conseguir esto Itirno, lo fundamental era la educaci6n. El segundo, por su parte, afirmaba imperturbable: De todas las desigualdades, las educativas me parecen las mas graves. Esta idea meritocrtica de la educacilin -y de la sociedad- tiene una consigna: igualdad de oportunidades. Huelga decir que, en s mismo, se trata de

un planteamiento antiigualitario. No se busca la igualdad, sino un mecanismo y una justificacibn para la desigualdad. Incluso en cl supuesto de que se crea de buena fe en ese paradigma, no se busca una igualdad de resultados -ni en la sociedad ni en la escuela misma-, sino una igualdad de partida tras la cual. habr de florecer una desigualdad legitima. Esta doble funcibn de la escuela no solamente est presente en lo que de hecho la institucibn lleva a cabo, o en lo que el capital, e9 Estado y la ideologia dominante quieren que haga: esta tambin presente en la percepcin que los consumidores de educaci6n -padres y alumnos- tienen de ella y en los requerimientos mas inmediatos que le plantean. La exigencia de ((igualdad de oportunidades)>es un lugar tan comn que no exige comentario alguno, pero junto a ella coexiste la pretensibn de que la escuela, en sus distintos niveles, prepare para una incorporacibn inmediata al trabajo, aun en terminos que implican necesariamente una escuela dividida en correspondencia con la divisin del trabajo. Segn una encuesta del Ministerio de Educacibn, un 7 1 por 100 de los entrevistados (sobre un 90 por 100 de respuestas) contestaba hace poco que si a la pregunta de si la enseanza media debera proporcionar a todos los jbvener una formacibn suficiente para poder trabajar al finarizarla. Por un lado, se quiere una escueIa igualitaria; por otro, una escuela que abra las puertas a1 empleo. Pero como la estructura del empleo es cualquier cosa menos igualitaria, ambas expectativas son poco compatibles. En terminos abstractos, E a igualdad de oportunidades y la preparacibn para incorporarse a una estructura del empleo desigual no tendrfan por qu serlo, siempre que se supusiera una ertructura meritocrtica tanta en la educaci6n como en el empleo y una adecuada correspondencia entre las destrezas y los ttulos impartidos por la primera y los demandados por e! segundo. Sin embargo, se va abriendo paso la creencia, conrciente o intuitiva, de que ni la educacibn ni el empleo son tan meritocraticos como pretenden, aunque no por ello se ponga en cuestidn el dogma de la igualdad de oportunidades. No se cuestiona el dogma -salvo muy minoritariamente-, pero constantemente se traslada la exigencia de una cwerdaderai) igualdad de oportunidades ms all de donde oficialmente se habia ofrecido, porque se percibe que 10 que vuelve socialmente relevante un nivel de educacibn no es su monto absoluto, sino su valor comparativo, la diferencia. As, coma ya haba sealado muy certeramente Ivan Illich, en materia de educacibn se da una redifinicibn constante de la riqueza y la pobreza, de lo suficiente y lo insuficiente. O como plantea John P. Neelsen, todo proceso de acceso masivo a un nivel educatiio produce una nueva diferenciacibn institucional (aparicidn de nuevos niveles, de distintas espeo que convierte la larea de lograr la cialidades, de diferentes tipos de centros), E igualdad de oportunidader en un trabajo de Sisifo. De hecho, hay una desIizamiento constante, aunque no sea consciente, de la reivindicacibn de S a igualdad de oportunidader a la reivindicacibn de una igualdad de resultados, porque siempre es m i s all del nivel de igualdad forma! donde se juega verdaderamente el futuro diferenciar de 10s individuos. De ahi que sistematicamente se

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cuestione, siempre empujando hacia delante, cul: haya de ser el punto critico en que re opere la divisin fundamental de la poblacibn estudiantil. Esto se traduce en que la exigencia de igualdad de oportunidades se centre precisamente en el mbito de las ensefianzas medias: acceso a las mismas, currlculos, procedimieritos de seleccibn y orientacin en su interior, salidas profesionales, posibilidades de recuperacibn y reorientacibn, etc. De la misma manera, desde que existe un tronco comn la exigencia de una formacibn que prepare para la incorporacibn directa al empleo tiene tambikn como blanco el nivel medio de la ensefianza, puesto que no puede plantearse, lgicamente, cuando se supone que la ensefianza es todava la misma para todos y que, por consiguiente, no puede atender todava diferentemente a las distintas {(vocaciones)), <<capacidadesn y dems. La enseanza media se configura as como el lugar privilegiado en el que medir la eficacia de un sistema educativo de cara a la producciin y el grado de igualdad, siquiera inicial o formal, existente en l.
EDUCACION Vayamos con los resultados de la enseanza media en Espaa. La mejor E IGUALDAD: Forma de verlos es seguir la evolucibn de la primera generacibn que terrnin6 la EL FRACASO Ensefianza General Bsica, en 1975, pues luego hubo de hacer en solitario el DE LA L.G.E. camino a travs del Bachillerato Unificado y Polivalente y la Formacin Prafesional de Primer Grado (cuadro 1). Para las generaciones posteriores, en cambio, las cifras absolutas totales, inicas que ofrece la estadstica oficial, comprenden indistintamente a los que van en su tiempo y a los repetidores, lo que infla las tasas de paso de un corso a otro. Empecemos por el punto de vista que quiere una escuela igualitaria. Segn el prembulo de la propia Ley General de EducaciOn de 1970, ((el sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la poblaci6n para dar a si plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educacibn)). Entre <<las arduas exigencias cuya realizacibn se confa a la Educacihn)) (con rnayilscula) figura la urgencia de contribuir a una sociedad ms justa)). Entre E o s <<objetivos>) de la ley se encuentra el de {(ofrecer a todos la igualdau de oportunidades educativas, sin ms lirnitaciones que la de la capacidad para el estudio)). Se trata, en ltima instancia, de construir un sistema educarivo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrorlar hasta el mximo la capacidad de todos y cada uno de los espaoles.,) La ley no s610 pretenda reformar la educacin, sino igualmente la sociedad toda: La reforma educativa es una revoluci6n pacifica y silenciosa, pero la mas eficaz y profunda para conseguir una sociedad mas justa y una vida cada vez mas humana. La Ley General de Educacibn prevea dos vias al termino de la EGB: el Bachillerato Unificado y la Formaci6n Profesional. La doble titulacibn al final de la EGB y el hecho de que la Formacion Profesional fuera gratuita, pero no el Bachillerato, tenian por objeto desestimular el acceso al segundo. No

CUADRO 1
Aifo o

Curso 1975 1975 1975 75 J76 76/77 77/78 1978 78/79 1979 75/76 76/77 1977 75 /76

Contingente Finalizan la E.G.B. Obtienen titulo Graduado Escolar Obtienen Certificado Escolaridad Se matriculan en 1.' de B.U.P. Se matriculan en 2." de B.U.F. Se matriculan en 3.' de B.U.P. Obtienen el ttulo de B.U.P. Se matriculan en C.O.U. Obtienen el titulo de C.O.U. Se matriculan en 1 . O de F.P.-1 Se matriculan en 2 . O de F.P.-1 Obtienen el ttulo de F.P.-1 N o se matriculan: abandonan la escuela

absoluta 473.908 322.306 151.602


255.014

Cifra

% (A)

% IB)

% (C)

68,Ol 31,99 79.01 l


8 4 ; ~ ~ 72,11 70,82 5 1,O6

216.315 183.893 130.230


1 0 6 . 7 8 8 ~ ~

51.8T - - ,-23,48

75.6279 151.991 106.391 35.680 66.903

82,313 75,70
70,OO

29, 665

22,53 15,96

3334

23,48

733 14,11

% (A): Porcentaje respecto del curso anterior o de la matricula al principio del curso. % (R): Porcentaje respecto del contingente que comenzb en esa rama del ciclo (B.U.P. o F.P.-1). % (C): Porcentaje respecto de1 rota1 de la promocibn que finaIizb E . 6 . 8 . en 1975.

Porcentaje respecto de las que obtuvieron el ttulo de Graduado EscoIar. Cifra deflactada, por coincidir en C.O.U. aiumnos provenientes del B.U.P., del antiguo bachillerato y repetidores, segin las proporciones de estos en el curso anterior. 3 Porcentaje respecto de los que obtuvieron e! titulo de B.U.P. el curso anterior. Tarnbikn deflactada, aplicando la tasa general de aprobados a la matricula ya deflactada. 5 Porcentaje reFpecto de los que se matricularon en 1 de B.U.P.cuatro aires antes. Fuenres: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Estadistica) y elaboracibn propia.
3

."

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obstante, se suponia que el que no siguiera una de esas dos vas seguira la otra. Por otra parte, cr dificil de creer que el alto porcentaje de fracaso escolar)) al finalizar la EGB no obedezca a <<mas limiaciones que la de la capacidad para el estudian. Adems, la tasa de exclusidn representada por la distribucin entre graduados escolares y certificados de escolaridad ha venido creciendo de manera consistente a lo largo de los aos. Ykase, en porcentajes, la distribucin entre los aos 1975 y 1979 (cuadro 2). CUADRO II

Curso
ncad&mico

Terminao

enlorai

Gradu~dos

Certificados

(<rTerminani> quiere dtcir aqu alumnos que obtienen el titulo de graduado a el ccrtiricado en 8 . O Curso, o bien que abandonan con el certificado dcsde 6 4 7 . O . No figuran, cn cambto, los alumnos que, habiendo cursado 8." en el ano coreqpondicnte. prefirieron -sus padres y ptofesores- la repeticibn antes que abandonar con soto el certificado.) k u e n f ~I . N.E. y M.E.C. (Gabinete de Estadi~tica.)

Otra forma de fracaso escolar es terminar el ciclo bsico, sea como graduado o con u n simple certificada, con retraso sobre Ia edad <~norrnal. Evidentemente, hay retrasos de distintas magnitudes, pero no disponemos de informacin detaIlada. Podemos ver, sin embarga, la distribucibn por edades de los alumnos matriculados en 8. " de EGB en el curso E 974-1975 (de donde procede la cohorte que analizaremos) (cuadro 111).

Edad
12 aios

CUADRO 111 Siiuucidn Cgm obsoIuia


Adelantados En tiempo Retrasados
24.057

Porcentaje
5 2 60,s 34,3 100.0

13 aRos
14 aiios

Todas

279.227 158.397 461.681

Este 34,3 por 100, corno puede verse, es ya algo superior al 31,99 por 100 de <(fracasosmedido por Ia proporcin de certificados de escolaridad. Sin embargo, esta nueva cifra tampoco lo dice todo, puesto que hay muchos alumnos que abandonan la EGR, con o sin el certificado, sin llegar siquiera a matricularse en 8.". Veamor cmo se distribuyen lor alumnos de 13 y mas aos, cn la EGB, en ese mismo ejercicio escolar (cuadro IV), segun el curso en que se matriculan.

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CUADRO ZV
Curso Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto
Sptimo

CVra 396 995


2.8M

Porcentaje

Octavo, con 13 anos Octavo, con 14 afios o mas aios


Total

9.786 30,224 82.131 182.639 279.227

373

158.397
747.655

100,OO

Fuente: I.N.E.. Eriad&tku de la EnwRanzu en EspuAa. 1976, y daboracibn propia.

Naturalmente, las causas de estos retrasos pueden ser muchas y muy variadas: repeticiones, comienzos tardos, enfermedades u otros motivos accidentales, etc., pero el hecho incontrovertible es que soIamente un 37,35 por 100 de los alumnos de trece o ms afios que estn en EGB se encuentran en el curso adecuado, lo que quiere decir que el 62,65 por 100 marcha con cierto retraso. Habra que restar el porcentaje correspondiente a la minora que con trece anos ya se matricula en BUP, pero, como pudo verse en el cuadro 111, los adelantados en A. O de EGB eran tan sbFo un S ,2 pos 100 de los matriculados, y aln representaran menos, sin duda, en 1. de BUP. Por lo dems, hay que decir que, en sentido contrario, tampoco se han contado aqu los que con trece o ms anos ya estn fuera del sistema educativo sin haber finalizado la EGB. Pero volvamos con el grupo que terminb Ia EGB, graduado o con certificado, al final del curso 1974-1975. Lo primero que encontramos (ver cuadro 1) es que, al ao siguiente, 66.903 alumnos, un 14,11 por PO0 del total, no se matriculan en ninguna parte, abandonan la escuela. Es presumible que la mayora de ellos sean certificados, pero no podemos suministrar ninguna evidencia de eIlo. Aunque los graduados eran 322.306, sblo se matriculan en 1.' de BUP en el curso 1975-1976 255.014 alumnos, el 74,01 por 100 de los que legalmente podran haberlo hecho. La cifra de los que se matriculan en este mismo ao escolar en 1 curso de FormaciSn Profesional de Primer Grado es de 15 1.991, sensiblemente igual a la de los que al final del aAo anterior haban obtenido el certificado: 151.602. Sin embargo, como ya hemos dicho, se paede presumir que no son graduados los 66.903 que abandonan la enseiianza, al menos en su mayor parte, por lo que hay que suponer un descenso en cascada: graduados que se matriculan en FP-1 -y tambin una parte que abandona- y certificados que dejan la escuela (aunque tampoco tenemos ninguna evidencia de eIlo). Los estudios de BUP duran tres aiios, y los de FP-I dos. Pero al cabo de

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los tres aos sblo terminan el BUP 130.230 alumnos, el 51,06 por 100 de los que se habian matriculado en primero. Y al cabo de dos aos s610 terminan la FP-1 35.680, el 23,48 de Ios que de nuestra cohorte la habian empezado. Es decir, muy poco ms de la mitad de los matriculados en el BUP y menos de la cuarta parte de los matriculados en FP-1 terminan sus estudios medios con xito, en el plazo adecuado. Esas dos cifras absolutas representan, respectivamente, un 27,48 y un 7,53 por 100 en relacibn al total de la cohorte, los que habian terminada la EGB en el afio 1975. Esto significa que, en total, solamente el 35,01 ha cubierto en tiempo y forma uno u otro tipo de estudios medias. La cosa es ms triste an si introducimos el COU. Como n o disponemos de datos desgtosados, sino tan solo de la cifra global de matriculados y aprobados en el curso 1978-1979, hemos de suponer, para poder seguir con nuestra cohorte, que los matriculados de dicho curso provienen proporcionalmente de los aprobados del BUP, los aprobados del bachillerato antiguo y los suspendidos en COU en el curso anterior (tampoco disponernos del nmero de aprobades del bachillerato antiguo en el curso anterior, pero suponemos que la tasa de aprobados es la misma que para el BUP y la aplicamos al total de matriculados). Haciendo esto obtenemos una cifra hipottica de matriculados y aprobados, discutible por todas partes, pero que en todo caso nos lleva a que, descontados los que no se matriculan en COU y los que lo suspenden a la primera, quedaran 75.627 alumnos, un 29,66 por 100 de los que cuatro anos antes se habian matriculado en 1. de BUP y un 1 5,9 por 100 de los q u e habian terminado la EGB. Si consideramos que las vas de la enseanza media no son o BUP o FP-1, sino o BUP y COU o FP-1(volveremos sobre esto), e 2 porcentaje total de alumnos que ha cubierto en tiempo y forma una de las dos variantes se reduce entonces al 23,49 por 100. En definitiva, segn lo que cada cual considere la forma <<correcta de pasar por la ensefianza, se puede elegir cualquiera de las siguientes cifras porcentuales -o varias de ellas- para evaluar los resultados de la LGE, desde el punto de vista de Ia igualdad (siempre cindonos a la cohorte que termin o abandonb la EGB al finalizar el curso 1974-1975): - 3 1,99 por 100 de los alumnos sblo obtienen el certificado de escolaridad. - 14,ll por 100 abandona sin acceder a ningun tipo de ensefianza media. - 46,19 por 100 no accede a la va larga, es decir, al BUP. - 72,52 por 100 no termina en tiempo y forma el BUP. - 84,04 por 100 no termina en tiempo y forma el COU. - 64,99 por 100 no termina en tiempo y forma ni B U P ni FP-1. - 76,51 por 100 no termina en tiempo y forma ni BUP-COU ni FP-1. - 48,94 por 100 de los que siguen Ia va larga no terminan en tiempo y forma el BUP. - 70,34 por 100 de los que siguen la va larga n o terminan en tiempo y forma el COW.

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- 76,52 por 100 de los que siguen la va corta no terminan en tiempo y forma la EP-P. Huelga decir que las mismas cifras se pueden emplear para evaluar la LGE o el sistema educativo en terminos de rendimiento. Si consideramos la enseanza como un aparato de produccibn que deberia arrojas 100 unidades de producto por cada 100 unidades de materia prima, que el producto que debera ofrecer ya acabado son los titulados en una u otra rama de la ensefianza media, que la produccibn deberia llevarse a cabo en e1 tiempo previsto y que hay productos de primera y de segunda, el balance fina1 no podra ser ms desastroso.
Veamos ahora cbrno valorar esta distribucibn del alumnado desde el punto de vista de !as presumibles necesidades de la produccibn, es decir, cmo valorar las ensefianzas medias en su funcin de forrnncibn y cualificacin de la fuerza de trabajo. Ya hemos apuntado al principio de este trabajo que la reIacibn entre los conocimientos impartidos por la escuela y los requeridos por la produccibn es mas que dudosa. Sin embargo, no compartimos la posicibn que atribuye al sistema educativo el papel de mero distribuidor de credenciales o etiquetas. Creemos que existe, en todo caso, olguna relacibn entre las habilidades cognitivas, generales o particulares, que la escuela transmite, genera o fomenta y las que la produccibn requiere. Y creemos que esa relacibn tambiCn existe, y que probablemente sea mas fuerte, entre las actitudes generadas o fomentadas por la escuela y las que demanda la estructura jerhrquica de la produccibn capitalista; para mayor precisibn, creemos que existe una correspondencia entre las diferencias de actitudes fomentadas en las distintas ramas de la escuela y las diferencias de actitudes requeridas en los distintos lugares de la jerarqua productiva. Asi, por ejemplo, creemos que en la formacin profesional y en la escuela primaria, como en los lugares ms bajos de la jerarqua productiva, se fomenta y exige sobre todo obediencia y sumisibn; que en los escalones intermedios de la produccibn y en la ensefianza media no profesional se fomenta y exige antes que nada la identificacibn con los medios y la fidelidad acritica; y que en las funciones directivas y en la ensefianza superior se fomenta y exige fundamentalmente iniciativa e identificacibn con los fines. Por supuesto, esto no pasa de ser una hipbtesis -por otra parte no nueva-, cuya constatacibn exigira un amplio trabajo emprico. No andaba descaminado Kant cuando proponia comenzar por la obediencia pasiva, seguir por la obediencia querida y terminar por la autonoma moral. En cualquier caso, sea o que la escuela enseiia, abierta o encubiertamente, y cual sea la relacibn entre P lo que la estructura social reclama, aqu supondremos no sblo que esa relacin existe en mayor o menor grado -y, por tanto, que desde e! punto de vista de la formacin de la fuerza de trabajo, la educacibn debe distribuirse en correspondencia con la estructura de la produccibn-, sino tambin que el curricwlo

ENSE~~ANZA Y PRODUCCION: EL OTRO FRACASO DE LA L.G.E.

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MARI ANO FERNANDEZ ENGWITA

declarado es un buen indicador -sobre s mismo y sobre el curriculo ocultode en que medida se ha querido y/o logrado el ajuste. Entonces nos encontrarnos, a la altura de las ensefianzas medias, con que no existen mas que dos vas. Una, la Formacibn Profesional, conduce directamente hacia el trabajo manual, las funciones subordinada?, las tareas parciales, la pasividad ideolgica. Es cierto que nominalmente existen el segundo y el tercer grado de la Formacibn Profesional, pero, para ser breves, nos Timitasemos a afirmar que el segundo lleva una vida mortecina y es muy minoritario, mientras que el tercero, simplemente, no existe. La otra va, la del BUP y eI COU, tiene simplemente una funcibn propedutica respecto de la ensefianza superior o universitaria. No quire decir esto, claro est, que todos O la mayora de los que acceden a esa via vayan a accedes a la Universidad. Quiere decir, sencillamente, que su currculo, que carece de valor en s mismo, que no conduce a ninguna parte por si solo, nicamente cobra sentido en la perspectiva del acceso a la Universidad. Es probable -es algo por investigar- que los alumnos que acceden al BUP, pero no a [a enseanza superior, por lo menos los que de entre ellos terminan por cubrir tarde o tremprano el ciclo medio se agrupen en torno a un cierto tipo de salidas laborales: trabajos administrativos, comerciales y de servicios tal vez. Es probable incluso que, ms all del sistema de educacin formal, alimenten esa red paraformal constituida por las academias que preparan para oposiciones de rango menor, las ensefianzas por correspondencia o el marasmo de academias, escuelas y otras instituciones que imparten enseianzas no regladas para acceder a la ltima profesin con todo el futuro del mundo. Pero esto solamente indicara aue a falta de un verdadero sistema de formaci6n profesional -y no $610 industrial- las empresas estarian recurriendo al subproducto ms parecido para ciertas funciones. Para constatar la orientaci6n O el sindrorne universitario de la enseanza media larga basta con ver la distribucin del tiempo entre las distintas reas en los tres cursos del BUP (Cuadro V). El problema, obviamente, no est en la distribucibn entre ireas <thumanisticas>i o c<cientificas,sino en la nula orientacibn laboral o profesional de cualquiera de las areas. Cualquiera que haya visto los libros de texto del BUP o se detenga a pensar cul ser el grado de familiaridad de un enseante can la producci6n material se dar cuenta fcilmente de ello. Por afiadidura, no es 10 mismo el latn que el ingls, la matematica que el calculo O la fisica que la recnologia. La LGE y otras normas posteriores quisieron (iquisieron?) incorporar al BUP las llamadas Ensefianzas y Actividades Tkcnico-Profesionales (EATP), que deberian cubrir el 4,25 por 100 del horario de los cursos 2 . O y 3 . O - correspondiendo a una u otra hrea segn su contenido. Su funcibn deba ser la de acercar a los alumnos al mundo laboral y profesional, pero el tiempo nominalmente dedicado a eHas ya indica que difcilmente podrian llegar a ser otra cosa que mera informaci6n o divertirnrento. Aun as no se llevaron a la prictica.

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CUADRO V
A rea

Curso Opcidn
1.O 2." 3."

% tiempo

Lenguaje

30,30
44,82

A, sin matemiticas A, con matemticas B, sin Leng. y Lit. esp. B, con Leng. y Lit. esp. A, sin Matemticas A, con Matemticas B, sin Leng. y Lit. esp. B, con Leng. y Lit. esp. Todas Todas

5337 39,29 10,71


25,OO

Ccias.Mat.ydelaNat.

1."

2.O 3.'

30,30 31,03
14,28

42,84 28,57
12,12

Social y Antropologa Formacibn esttica Religin o Etica Educacin Fsica

1." 2. O 3." 1." 2. 3." l."


2.O

10,34
32,14 15,15

3." Todas 1."


2.O

3."

Todas

0 , m 0 , m 6,06 6.90 7,14 6,06 6,90 7,14

Fuente: Lm EnseAunzas Medias en EspuAa y elaboracibn propia.

El panorama del Curso de Otientacibn Universitaria, que es pxitcticarnente igual, se lo ahorraremos al lector -sobre todo porque ah no cabe ya criticar la orientacibn universitaria, que se supone su funcin. No es ficil, a partir de las clasificaciones habituales de la poblacibn activa en nuestro pais, determinar que ocupaciones o categoras profesionales (cexigen un nivel u otro de educacin, pero es seguro que ninguna de las estructuras ocupacionales imaginables exigir que ms de la mitad de P a poblacin se embarque en unos estudios -los de BUP- que estan pensados para la Universidad. Y, sin embargo, de cada 100 jovencitos o jovencitas que terminan la EGB, 54 se matriculan en el Bachillerato, 32 en la Formacin Profesional y 14 en ninguna parte. La Sin tesis Actualizada del III Informe FOESSA (1 978) ofreca una clasificacibn de los hogares espafioles, segn la variable prestigio, que dividia a

70

M ARIANO FERNANDEZ ENGUITA

la poblacion en cuatro esiratos: alto (empleadores, profesionales liberales, directores, gerentes y asimilados, tcnicos superiores), medio-alto (tcnicos medios y empleados), medio-bajo (campesinos familiares, artesanos y obreros calificados), y bajo (obreros no calificados). Supongamos que los dos primeros estratos, alto y medio-alto, requieren una educacibn superior (lo que es mucho suponer en el caso de los empleados), es decir, exigen optar por la via larga en la ensefianza media; los otros dos estratos, por el contrario, suponemos que requieren optar por la formacibn profesional o por ninguna formaciOn al cabo de la EGB. Basta comparar entonces la distribucion porcentual de la poblacibn entre esos estratos con la distribucibn de nuesara cohorte entre las distintas vias para que salte a la vista la descompensacibn (cuadro VI).
CUADRO VI Estrato alto ...................... 266.300 . Estrato medio-alto ................ 901.800 . Suma ............................. Acceso al B .U.P. ................... Estrato medio-bajo .............3 . 6 2 0 . Estrato bajo ...................4.143.500 . Suma ............................. ' ~ c c e s o a F . P . - 1 rnbsabandono ......

El Anuario Econdmico y social de Esparla, 1977nos ofrece la clasi ficacibn de la poblacin activa por ocupaciones. Descontando las Fuerzas Armadas y los que declaran ocupaciones no identificadas, queda la distribucibn que se ofrece en el cuadro YII.
CUADRO VI1
Ocupacidn

Pobl. oct. ocupada (miles)


906 195 1.184 1.189 1.337 2.634

Profesionales y tcnicos ......................... Funcionarios superiores y directores .............. Personal administrativo ......................... Comerciantes y vendedores ...................... Trabajadores de los servicios .................... Agricultores, ganaderos, pescadores, cazadores .... Trabajadores no agrarios, conductores de mquinas o vehiculos de transportes y asimilados ..........

4.909

De acuerdo con el cuadro VI, nos encontramos con una demanda de titulados superiores del 13,O& por 100 y una oferta de acceso al BWP del 53,8 1 por 100. (en realidad aiin mayor: el 68,01 por 100, el porcentaje de graduados escolares). Lo que miden ambas cifras no se adecua como quisiramos a los fines de nuestra argumentacin, pero es claro que el abismo es enorme. Y 10 mismo

MARI ANO FERNANDEZ ENGUITA

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ocurre si compararnos con el cuadro VEI, que se refiere a Ia poblaclbn activa ocupada: sblo de las dos primeras categoras podramos afirmar taxativamente que se trata de empleos que, en su totalidad, requieren una titulacibn superior, pero ambas apenas representan el 8,91 por 100 del total. Las categoras tercera, cuarta y quinta son confusas, pero las sexta y sptima no: estas dos no requieren en modo alguno ni educacibn superior ni el BUP, y ambas suman por s solas el 61 ,O6 por 100 del total. Hemos de insitir en contra de una idea que probablemente sugieren estos cuadras: que las funciones intermedias de todos los sectores, por iin lado, y los servicios y la administracibn -y las funciones administrativas en los sectores primario y secundario-, por otro, tengan en los estudios largos de la enseanza media, mas exactamente en el BUP, una via especifica de acceso. Hemos de insistir en que una cosa es que ese gnero de empleo constituya E a salida tpica del BUP hecho a medias o terminado sin continuidad, Io que es muy posible -aunque no hay evidencia de ello-, y otra cosa muy distinta es que el BUP sea la preparacibn ms adecuada, incluso sin salirse de las opciones existentes, para ese tipo de empleos; es decir, que el BUP en si mismo, sin prolongacibn en la Universidad, sea una va, una tercera va. De hecho, la Formacin Profesional, mal o bien, comprende enseanzas encaminadas hacia el sector servicios y las funciones de administracin, a las que se orienta particularmente a las mujeres. Puede argumentarse tambin, en fin, que el S3,81 por 100 de la cohorte que accede al R U P no debe confundirse con el 27,48 por 100 que lo termina a los tres afios, y menos an con el 15,96 por 100 que hemos calculado que terminaba COU a los cuatro aAos. Sin embargo, habria que matizar, primero, que es mayor el porcentaje que termina el BUP, sea en cuatro, cinco o ms aos, como tambin lo es el que termina el COFJ si akadimos los que lo hacen con retraso (el prob!ema es que no podemos saber cuantos son, pero que estn ah lo indica el aumento proporcional de los aprobados sobre los matriculados en 3 cr curso de BUP en los dos aiios siguientes al que venimos considerando, cuando se suman los repetidores: 1977-1978, 72,11 por 100; 1978-1979, 84,06 por 100; 1979-1980, 87,15 por 100). Segundo, y sobre todo, hay que tener en cuenta que lo del sindrome universitario, o el alejamiento de la produccibn, es vlido para todo el BUP y para cada una de sus partes. En otras palabras, que cualquier paso por el BUP, largo o corto, exitoso o frustrado, de alguien que vaya a terminar ocupando un puesto de trabajo que lo que reqrieriria es un tipo u otro de formacibn profesional, es, desde el punto de vista ecolimico de la produccin capitalista -o de cualquier produccibn jerarquizada de modo similar-, un despilfarro. No se puede tener la pretensibn, desde ningn punto de vista, de que accedan al BUP solamente aquellos que vayan a ir a la enseanza superior. Pero entre esto y el desfase que hemos visto caben muchas posibilidades, cualquiera de ella ms ajustada a criterios de rentabilidad econbrnica de las inversiones en educacidn. Ni el empresario mas enemigo de los impuestos podra objetar se-

riamente que el acceso al BUP fuera, por ejemplo, doble que el acceso previsto a la Universidad; pero desde los empresarios hasta los sindicatos, pasando por los sucesivos gobiernos, tienen razones para oponerse, siempre desde la 16gica de la rentabilidad para esta sociedad, a que la proporcibn sea de cinco o seis a uno. Basta recordar las declaraciones de los ex ministros Gonzlez Seara y Ortega Daz-Ambrona cuando se les criticaba que queran cerrar las puertas de la Universidad, o rememorar lo que les oponian los socialistas, u hojear el libro verde sobre la reforma de las ensefianzas medias, o el infome presentado en 1981 por la Comisin Interminisferial para la Formacin Profesional, para toparse con este otro punto de vista, que tambien lleva a la conclusibn de que la LGE ha fracasado, pero con un significado y unas consecuencias muy distintos a los de quienes han visto frustrada su fe en la igualdad o, simplemente, en la igualdad de oportunidades. Toda esta argumentacibn esta montada, repitmoslo, sobre la base de que lo adquirido en la escuela (las destrezas, las actitudes) tiene alguna pertinencia o utilidad en el: empleo o, al menos, de que la creencia de que la formacibn escolar es muy relevante esta muy extendida. Se trata, en suma, de explicar que tras la lapidaria afirmacion de que la LGE ha fracasado puede haber un punto de vista muy distinto del de quienes se centran en la igualdad de resultados o la igualdad de oportunidades. Sin embargo, cabe dar otra interpretacibn al exceso de orientacibn hacia la ensefianza media larga. Lester C. Thurow plantea que la mayor parte de las destrezas que se emplean en el trabajo se adquieren en el puesto de trabajo mismo, pero como (<losempleadores raramente tienen una evidencia directa e inarnbigua de los costos especficos o de entrenamiento para trabajadores especificos, terminan por clasificarlos de acuerdo con sus caractersticas de fondo -edad, sexo, logro educacional, destrezas adquiridas previamente, rendimiento en tests psicolbgicos, etc. Cada una de ellas es usada como una medida indirecta de los costos necesarios para producir cierto nivel de rendimiento en el trabajo*'. Por otra parte, Thurow sugiere que la expansibn de la educacin, que ni altera la estructura social ni favorece especialmente la movilidad, pero tiende a producir una asociacin cada vez mayor entre posicibn social y nivel educacional (en la que e! segundo es el inducido, al contrario de lo que pretenden los apologistas de la educacibn como palanca de movilidad social), produce una situacin tal que los individuos encuentran que deben mejorar su nivel educativo simplemente para defender su posicibn actual en la escala de rentas)) (y la de sus descendientes, aiiadamos). <<En efecto, la educacibn se convierte en un gasto defensivo necesario pasa defender la "cuota de mercado" de cada cuaIn 5 , es decir, de cada grupo social. Lo que queremos sugerir par nuestra parte es que esta interpretacibn, que parece a l menos discutible en su aplicacibn a zonas del mapa del empleo en las que se requieren previamente destrezas bastante especficas, podria aceptarse.

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sin objeciones de peso para aquellas otras zonas en las que no hay tales exigencias previas y la mayor parte de las destrezas se adquieren sobre el terreno. Estas zonas seran precisamente las que sblo requieren destrezas genricas, actitudes de identificacibn y una alta capacidad de adaptacibn, lo que probablemente ofrece el BUP por si mismo, cubierto por completo o en parte.

Pero no hemos terminado. Todava podemos valorar la eficacia del sisterna creado por la LGE, de nuevo como instrumento de legitimacibn del orden social, desde otro punto de vista: el del alumno que cursa ocho o m6s aAos de EGB y dos, tres, cuatro o ms de ensefianzas medias. Una cosa es valorar los resultados finales del sistema educativo desde fuero (que proporcibn de graduados, qu proporcibn de los matriculados en el BUP lo terminan en tres anos o terminan el COU en cuatro, quC proporcibn de los matriculados en FP-B la terminan en dos ailos); otra muy distinta es la valoracibn que se impone desde dentro, cuando no se atiende a 10s resultados finales, sino a los que se producen al cabo de cada curso escolar, por no descomponer la trayectoria en unidades an ms pequefias. As, hemos visto antes que mientras un 68,01 de nuestra cohorte haba obtenido el titulo de graduado escolar, sblo un 15,96 obtena cuatro aaos ms tarde los tesuItados deseados en la prueba de madurez del COU. El 52,03 por 100 de la cohorte, el 76,54 por 100 de los graduados, ha cado en el camino: ha perdido al menos un ano o ha abandonado. Pero estas prdidas no surgen de golpe: se descomponen en una larga serie de prdidas menores que, en s mismas, bien pueden parecer insignificantes, dentro del contexto general, a los ojos de quienes las viven como vctimas a de cerca: los propios alumnos. En el cuadro VI11 se presentan algunas de las cifras del cuadro 1, pero expresadas como perdidas y en una forma que puede tener ms que ver con la experiencia cotidiana en el interior de la escuela. Las dos primeras columnas numricas expresan simplemente cifras absolwtas. La cuarta, porcentaje que se pierde en cada paso calculado con respecto al total de la cohorte, nos dice a que ritmo se consigue la gran seleccibn. Las columnas tercera, quinta y sexta expresan de distintas formas, si es que esto es posible, c6mo se configura esta seleccibn a los ojos de quienes la viven. Se puede observar que las grandes estaciones de seleccibn son los finales de cada ciclo o subciclo: EGB, BUP y COU.En cada uno de estos tres casos se pierde casi una tercera parte del alumnado que todava queda, un alumno de cada tres. En estas tres estaciones se pierde en total la mitad del alumnado inicial: 49,89por 100 (=31,99por 100 + 11,32por IDO + 6,58por 100). perolo mas sefalado es que, al margen de estos tres puntos crticos, se pierde ms de una tercera parte del mismo: 34,15 por 100 ( = 14,19 por 100+ 8,17 por 1100+6,84 por POO + 4,9S por 100). En estos casos, adems, las prdidas pueden ser producto tanto de la descalificacibn por la escuela (suspensos) coma del abandono, a pesar de haber obtenido la calificacibn adecuada, variante en la cual la

DE LA DIVISION SOCIAL AL FRACASO PERSONAL, O EL EXITO DE LA L.G.E.

CUADRO Vlll
RiFe o

Cifra

Curso

Cenlingente Einaliran la E.G.B. Obtienen tit. Graduado Escolar Matriculados en l . " de BUP Matriculados en 2." de BUP Matriculados en 3.' de BUP Obtienen el: titulo de BUP Se matriculan en e1 COU Obtienen e1 titulo de COU Total

~Bsoluta

Cifra absolura

PERDIDAS En % sobre En % sobre grupo ant. cohorte

Por cada
40 alum.

l alumno de coda

1 Recordamos que se trata de cifras hipoiblicas: vkansc las notas (2) y 44)del Cuadro 1. 2 Cifras redondeadas. Fuente: I.N.E., M.E.C. (Gabinete de Esiadlstica) y claborerbn propia.

CUADRO IX
PERDIDAS
Ano o

Cifra

Curso
1975 75/76
1975

75/75 76/77

1977
75/77
1 2 3

Conlingenlre Finalizan la E.G.B. No se matriculan, abandonan Obtienen certificado escolaridad Matriculados en 1.O de F.P.- 1 Matriculados en 2.' de F.F.-1 Obtienen el titulo de F.P.-1 Total prdidas en F.?.

absoluta 473.908
66.903
151.602

E n % sobre En % sobre Cvra absolura matr. inic. FP cohorfe


66.903 151.602
-2

Por cada
40 alum. !

l olumno
de cadai

151.991
106.391

-2

14,11

3 1,99
-2

6 13
2

3
2

4S.W
70.71 1 116.311

30,OO
46,52 76,52

35.680

9,62 14,92
2454

12 27

7
22

Cifras redondeadas. Como ya dijimos, los alumnos del F.P.-1 no son necesariamente certificados, por lo que no cabe todava calcuIar aptrdidasa. Exactamenre 1 oor cada 1,504, 2 dc cada 2 .

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75

escuela seria por definicibn inocente. De esta manera, en lugar de una exclusi6n masiva y localizada en un solo punto critico del sistema lo que encontramos es un goteo, lento pero sistemtico, que termina por producir los mismos o peores resultados, pero evitando el escndalo. Como puede observarse en el cuadro IX, que se refiere a la Formacibn Profesional de Primer Grado, estos otros alumnos no merecen tantas deticadezas: dos anos bastan y sobran para descalificar al 76,52 por 100 del alumnado, tres alumnos de cada cuatro. Ni siquiera la descalificacibn de ese 31,99 por 100 de alumnos que, al finalizar la EGB (terminando 8." u otro curso anterior), se despide con sblo un certificado de escolaridad se da en un unico acto: es ms bien un proceso. Desde luego, es al abandonar el ciclo bsico cuando reciben el titulo de graduado o el certificado, pero probablemente ya antes han comenzado por repetir 6 . ' yJo 7.' y/o 8.'. Dos indicadores de esto podemos encontrarlos en el cuadro X, donde se ofrece el porcentaje sobre la matricula total en cada curso, para cuatro anos escolares, de los repetidores (los repetidores de ese curso}, y en el cuadro XI, donde se analiza la composicibn por edades del alumnado total de EGB al matricularse en el curso 1978-1979 (aunque se trata de un corte transversal -los alumnos de todos los cursos en un mismo afio-, y no longitudinal como seria de desear, podemos suponer que refleja lo que normalmente
CUADRO X
Ano

Escolar

% repetidores en 4. O Curso

% repetidores en 7. Curso

% repetidores

en 8. u Curso

Fuente: M.E.C. (Gabinete de Estadistica).

Curso EGB
l."
2.O

Edad normal rnofrcula % adelantados % en tiempo % atrasados 6 allos 17,5 73.1 9,4 72,O 13,O 7 n 15,O
8

3.O

4.O
5.O

N N

14,7 14,4

69,4

6 . '
7.O

10 N 11 M 12 M

13,7 12'4
12,5

662 63,5
573 58,2 58,8

15,9 19,4

22,8 29,7

29.3

8 . ' 13 n 12,6 Fuente: I.N.E. y elaboracibn propia.

28,6

76

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

sea la trayectoria de una generacibn). En el caso de las repeticiones, podemos observar que stas abundan ya desde 6.' curso -desde que son legalmente posibles-, y si disminuyen en 8 . O es porque a esa edad los nifios pueden ya 10dos retirarse de la escuela con el certificado. En el caso de la distribuci6n de la poblacin de EGB, por edades, puede notarse cbmo, segun pasamos del primero al sexto curso, hay un descenso regular de los que marchan adelantados o en su tiempo y, por contra y por consiguiente, un aumento regular de los que sufren algun grado de retraso. Puede observarse en el cuadro XI que la situacibn se estanca, incluso se invierte levsirnamenle la tendencia, en los tres ultimos cursos. La razbn no es que los alumnos recuperen el retraso acumulado. sino que empiezan a abandonar el sistema educativo, descargando as a los cursos superiores de los alumnos de mas edad. De hecho, lo que sugiere con ms fuerza el cambio que se opera despues de 5.O curso es que en la escuela primaria espafiola el fracaso escolar correlaciona consistensemente con la razn edad cronol6gica/edad escolar. Baudelot y Establet, que descubrieron en su momento lo mismo para el caso francs, concluyen a partir de elle que la escuela ha asumido como propio el criterio de rendimiento tipico de la industria capitalista: productividad = producto obtenido/tiempo invertido 6 . La evidencia de que esto es as, de que si se mantiene e inclusa mejora ligeramente la eqtructura de edades de 5." a 8." es porque son los retra~ados lor que abandonan, viene dada por las altas tasas de repetidores que se dan en 7." y 8.' (cuadro X ) . Si no fuera as, la proporcin de los retrasados aumentara georntricarnente de ."a 8 . " curso. Gracias a esta distribucin de la exclusin en pequeas porciones a lo largo de un continuo, la institucibn puede mantener la imagen de la pirmide escolar, en cuya base son muchos los llamados pero en cuya cumbre son muy pocos los elegidos. En cuanto que instancia de formacin y/o clasificacin de la fuerza de trabajo, la escuela no ofrece egresados con tantos o cuantos cursos escolares realizados en tantos o cuantos aos, sino gente con certificado de estudios primarios, graduados escolares, tcnicos auxiliares, etc.: la pirmide es azteca. Pero en cuanto que instancia de legitimacin, ofrece a su pblico la posibilidad de (<fracasar>> o abandonar a cualquier altura del curriculo: F a pirmide es egipcia. La exclusion global de la mayora de la poblacin escolar desaparece tras un lento drenaje. Si la exclusin se diera concentrada en un punto, aparecera corno una divisin radical; como se da distribuida a lo largo de un continiio, semeja ser un proceso de seleccbn gradual. Si estuviera concentrada, ante los OJOS de los aIiimnos apareceria un obst8culo difcilmente salvable para la mayora; como esta diluida, se presenta como una larga carrera de obstculos menores que todos pueden correr. En el primer caso, se manifestaria como una privacin impuesta desde fuera a la mayora, como una imposicin social; en
6

1973 2, y

CH.BAUDELOT y R. ESTABLET. La escucIu capiluliSla en Fmnciu, pp. 52-59; Siglo XXI, MaD.Rubinstein, editor, Educalion and Egualrty. Pcnguin, Harmondsworth, 1979.

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77

cl segundo, surge como el resultado de factores que dependen en gran medida de cada cual, como un fracaso personal. En lo que le concierne, este mecanismo exonera a la escuela de toda responsabilidad y culpabilisa al alumno; contribuye a diluir las determinaciones sociales y a convertir el problema en meramente individual; transfigura las diferencias cualitativas en diferencias puramente cuantitativas. Desde este punto de vista, no puede negarse que el sistema educativo puesto en pie por la Ley General de Educacin ha obtenido un notable xito. Probablemente no ha logrado ofrecer a la sociedad la imagen que esta querra tener de si, pero ha contribuido eficazmente a reconciliar a los individuos, de grado o por fuerza, con su posicin en el entramado social.

Hemos visto que, en su funcin de formacin de la fuerza de trabajo, el cisterna escolar de la L.G,E. es demasiado permisivo. En su funcin de legitimacin rnerirocrtica del orden social, <<palanca de la igualdad)), etc., es, en cambio, demasiado selectivo. Si es que debe seguir desempeando ambas funciones, y desernpefiarlas bien, jcmo conciliarlas? Cualquier intento de conciliacin, parece, seria ficticio. Pues bien, esa es la solucin que imagino la administracion anterior: una ficcion. La funcin de formacin de la fuerza de trabajo afecta sobre todo a lo que la escuela debe ser. La funcion de legitimadel orden social ataiie antes aue nada a cin meritocratica -democrAticaIo que debe parecer. El proyecto de reforma de las enseanzas medias hecho pblico en el Iibro verde por el anterior ministerio pretende, como Hegtl en sus mejores pasajes, reconciliar la apariencia con la esencia. Lo que el ministerio pretenda era, por un lado, suprimir ese hecho esencialmente nefasto de que el 53,8 1por 100de Ios alumnos se matriculen en el B.U.P., un ciclo fundamentalmente orientado hacia la universidad; por otro, terminar con ese otro hecho aparentemente impresentable de que el 3 1 , s por 100 de los alumnos se vean descalificados al trmino de la E.G.B. y condenados al basurero, a la Formacibn Profesional. AAadase a esto la conveniencia de tener a los jbvenes algn tiempo mas en la escuela, como forma de mitigar el paro, chense unas monedas por la ranura, y saldr dispuesto el proyeclo de reforma que todavia anda colgando por ah. L a propuesta del anterior ministerio consiste, primero, en reformar F a E.G.B. de modo y manera que disminuya notablemente el fracaso. Al cabo de este ciclo bsico, todos los alumnos, o al menos la inmensa mayora de ellos, deberan cursar dos aos comunes, lo que se denomina el primer ciclo de la enseanza media. Tras este primer ciclo tendran ante si las siguientes opciones: a) el bachillerato, por otros dos afos; b) las <<ensefianzas tecnico-profesionaIesn, entre dos y cuatro aos, lo que podra llamarse una enseanza profesional larga; c) el certificado de especializacin profesional, a obtener en uno o dos anos, una especie de enseanza profesional corta)>; y d) el aprendizaje sobre el terreno, es decir, la subcontratacin a tiempo parcial, en prcticas,

EL MISTERIO DE LA REFORMA, O LA CONCILIACION DE LOS CONTRARIOS

78

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

etc. Los ms desalmados podran evitar en todo o en parte el primer ciclo de la ensefianzamedia y acudir ya a trabajar, previo paso por un curso de iniciacin profesional>> cuyas funciones, segun parece, no seran otras que las de postergar un ao su incorporacin a la poblacin activa; se supone que stos seran una exigua minora. Vase al respecto el cuadro XII.

EDAD FREY ISTA

1
I

I
1

CUADRO XII

- --ETP

BTO _f

.,

i 1 r,
EGB

R.: Recuperacin, para q u i e n e ~ obtengan malos resultados en la EGB. 1." C.: Primer ciclo de la ensefianza media. C . 1 . P . :Curso de iniciacion prafe~ional. Bto.: Bachillerato. E.T.P.: Ensehanzar tcnico-profesionales. C . E . P . : Certificado de especial17aciiin profesional. Fo~ibles pruebas dc acccsa. Supuesto que se recupere el nivel. FUENTE: Las enseiianzas rned~n.~ en Espoiia.

Aparentemente, el primer ciclo seria nico y suministrara a todos un mismo titulo de <<Bachiller General Tkcnico~. Pero no seria obligatorio, salvo en el sentido de <<una oferta obligatoria por parte del Estado para todos cuantos

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de~eencursarlo)) '. En realidad, tampoco seria unico. Este ciclo, leernos en el Iibro verde, podra impartirse en los actuales Centros de Bachillerato y en los de Formacin Profesional, indistintamente. Con ello se conseguira una diversificacin de los centros, segn su estructura y dotacin, lo que debe repercutir en la variedad de oferta que se formule a los alumnos, muy especialmente en lo que se refiere a Ia especialidad tecnolgica o artstica. Es decir, se romperia con la uniformidad actual y el alumno podra elegir el centro que mejor conviniera a sus perspectivas de futuro.)) Y se insiste: La organizacin de este Ciclo plantea una serie de cuestiones de suma importancia. Debe tenerse en cuenta que va dirigido al conjunto de la poblacin escolar que hasta el final de la E.G.B. ha realizado unos estudios comunes. Seria este Ciclo el que padria permitir dar una respuesta adecuada a T a diversidad de tendencias, motivaciones y aptitudes de los alumnos. Asi, podra cuestionarse la conveniencia de que el Plan de Estudios fuera comun para todos, como una prolongacin de la E.G.B., o pudiera diversificarse, de manera que los Centros ofrecieran cuadros de ensefianzas variados, con una mayor o menor atencin, segn las diversas opciones, a las materias de carcter basicamente intelectual 5 de carcter tecnolgico. Esto ltimo dara, sin duda, una respuesta ms adecuada a la diversidad de situaciones personales que se produce al finalizar la E.G.B.n Las areas fundamentales del ciclo seran cuatro: <(Filologa,Ciencias Sociales, Matemticas y Ciencias de la Naturaleza)) y i~Tecnologiao Artes. Tambin los dos aiios siguientes de Bachillerato estarian diversificados segn contenidos y centros: En este nivel no cabe hablar de un Bachillerato unificado, sino organizado por especiaIidades adecuadas a los grandes sectores en que pueden encuadrarse las Facultades o Escuelas Superiores. Podra conservarse una base minima comn, pero el porcentaje mayor del tiempo escolar deberia orientarse hacia las enseanzas de las respectivas especialidades o secciones.)> la Las especialidades basicas, en este caso, serian cinco: Filologia),, Maternaticas y Ciencias de la Naturaleza*, Ciencias Sociales y Economicas, Tecnologia)> y c<Artistitica>>. Tampoco el ttulo tiene por qu ser nico: ((El Titulo de Bachiller Superior da acceso a la Universidad. Puede ser nico para todos los que hayan superado el Plan de Estudios en una especialidad, o bien citar expresamente esta ltima. En este caso, los efectos de los estudios cursados podran ser diferentes (especialmente en lo que se refiere al acceso a los centros de Enseanza Superior Universitaria). '' Por ltimo: Los Cendeben ser de carcter especfico para el Batros en que se cursen estos es~udios chillerato, aunque (...) la opcin Tecnolgica podra cursarse en Centros de
Minicterio de Educacain y Ciencia, Direccin zas medias en Espafiu, Madrid, 198I. p. 149. Ihid., p. 150. Ibid., p. 1 4 1 . ' 'O !bid., p. 153. " !bid., p. 154.

General de Ensefianzas Medias, Las ensefian-

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Enseanza Tcnica y Profesional, y la Artstica, en las actuales Escuetas de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos, o en los Conservatorios.)}l 2 Recapitulemos, previa peticin de perd6n por esta profusin de citas. El Primer Ciclo, al que: deberia acceder la gran mayora de estudiantes, serviria para evitar ese molesto 3 1 -99%de excluidos al fina! de la E.G.B. La divisin se dara ahora a lo Iargo de este ciclo medio inicial, pero ya no tendria la forma de selecci~n, sino de orientacin. No hace falta ser ningn sabueso para detectar el olor a formacin profesional que tiene el Area de tecnologa y artes. La posibilidad de ofrecer cuadros de ensefianzas variados existira tanto para los centros pblicos como para los privados, y tampoco hay que ser un lince para preveer que los distintos curriculos, preferentemente orientados hacia el bachillerato y la universidad o hacia la formacin profesional, se distribuiran por si soPos entre los colegios de acuerdo con la ecologia de las clases sociales, es decir, que en las zonas obreras o populares predominara la oferta de un curricuFo sesgado hacia la formacin profesional y en las otras uno orientado hacia los estudios superiores. Al Bachillerato propiamente dicho llegara, gracias a la divisin operada en el Primer Ciclo, un contingente mucho menor de estudiantes. Se evitara as ese antiecon6mico 53.8 1% de alumnos que llegaba antes. Sin embargo (ministerio precavido vale por dos), tambin el bachillerato, por si acaso, estara F caso anterior, las reas Tecnologa y Artisttica dividido. Igual que en e huelen a formacibn profesional, o, en el mejor de los casos, a va para la ensefianza superior corta. Aunque el proyecto de reforma afirma que el titulo de a bachiller superior dara acceso a la Universidad, a regln seguido propone T posibilidad de ttulos distintivos. Por oti a parte, no hay que olvidar que la Universidad tiene capacidad propia para imponer pruebas selectivas de acceso y viene hacindolo desde tiempo atras. Adems, el proyecto muestra el plumero cuando plantea que algunas ramas del bachillerato podran impartirse en los centros de Enseanzas Tbcnico-Profesionales(es poco verosmil la idea de que los futuros alumnos de las Escuelas Tcnicas Superiores, los centros superiores pblicos m i s selectivos del sistema actual, vayan a estudiar junta con los futuros fresadores, etc.; es decir, resulta poco verosimil que los alumnos de esas especialidades estln pensados como los futuros alumnos de la enseanza superior tcnica). En cuanto a la formacin profesional, por iiltimo, el proyecto evita que todos Ios destinados a ella pasen por un primer periodo comn, como ocurre en la actualidad con la F.P.-1 Los alumnos se dividirian despues del Primer Ciclo, y al margen de los que vayan hacia el Bachillerato, entre una formacihn profesional larga, de dos a cuatro aos -las E.T.P.- y otra corta, de uno o dos afios. que tiene que ser compatibIe con el trabajo regular en la Empresa l3-el C.E.P.-. El hecho de que las E.T.P. pueden durar no m i s

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Loc. cit.
Ibl.., p. 158.

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que el C.E.P. refuerza la idea de que este ltimo seria una ensefianza muy de segunda. Como resultado, e! proceso global de seleccion se vera mhs uniformemente repartido y resultaria menos visible, pues sucesivos contingentes podrian ir desprendiidose a los 14 aos hacia el curso de recuperacibn y de ah directamente hacia el: C.I.P. y la produccin o reincorporarse al Primer Ciclo con un aio de retraso; dentro del Primer Ciclo, entre los 14 y 16 o mas aos, podran ser orientados hacia ramas encaminadas a la incorporacin temprana al trabajo, repetir y sufrir retraso o ser eliminados a mitad -o abandonar- hacia el C.I.P. y/o el aprendizaje; al cabo de este ciclo inicial podrian verse desviados hacia Ensefianzas Tcnico-Profesionales de diversa duracin, terminandolas o no, hacia diversas formas de C.E.P. combinadas con el trabajo o directamente hacia el aprendizaje; por ltimo, los que superando una prueba previa accedieran al B.U.P.podran verse desviados hacia las ramas de orientacin profesional y , claro est, ser eliminados o abandonar a medio camino. Sin embargo, la imagen selectiva del sistema actual -o Formacin Profesional o Bachillerato a partir de los 14 aAos- debera desaparecer tras F a imagen de la orientacin, la atencin a las distintas vocaciones, las diferencias de , dejando de Pado a los que capacidades, etc. En el Primer Ciclo, por e j e ~ p l oy sin llegar a el hubieran sido enviados a trabajar via recuperacin y C.I. P., los alumnos serian seleccionados igual que antes, pero todos estaran dentro . incmoda situacin actual, en que la asistencia forzosa a del ciclo ~ n i c o La la Formacin Profesional o a nada es vista pura y simplemente como una Forma de descalificacin, debera esfumarse tras el hermoso panorama de todos juntos en un ciclo comrin. A diferencia de la clara escisin actual entre B.U.P. y F. P., la multitud de especialidades dentro del Primer Ciclo y el Bachillerato (y es de suponer que en las E.T.P. y el C.E.P.) y las distintas duraciones posibles de los dos tipos de enseanzas profesionales configurara un sistema mucho mis diversificado en el que, por consiguiente, resultara harto ms difcil para la opinin pblica percibir las lneas de divisin fundamentales tras la casustica de todas las variantes posibles. Diluida la imagen de divisin, saldra reforzada la imagen de unidad. En definitiva, lo que el proyecto se propone es dividir mAs la enseanza bajo una apariencia de unificacion, es decir, que la escuela cumpla mejor sus funciones tanto de formacion de la fuerza de trabajo como de legitimacin social, para la buena marcha tanto de la economa capitalista como del orden burgus que sobre ella se asienta. Y, aunque sea de pasada, no debe ignorasse que tendra tambin otras virtudes no poco importantes: ocultar el paro juvenil -y mitigar artificialmente el paro adulto-, ofrecer a los padres una Forma de desembarazarse de sus hijos unas horas al da, tener a los jdvenes algo mds controlados que en la calle y, last but not least, hacer coincidir un corte en el curriculo -e1 final del Primer Ciclo- con E a edad justa hasta la cual el Estado esta obligado a ofertar

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enceiianza gratuita, modificacin que seria de gran ayuda para me-ior subvencionar a la empresa privada en el campo de la ensefianza media. El proyectado primer ciclo comun de la enseanza media trae inevitablemente a la memoria Ia experiencia britnica de la? comprehensive schools. Desde hace vario? decenio5 se viene intentando en Inglaterra, Escocia y Gales sustituir la vieja configuracin de la ensefianza media, en la que coexistan las grcrmmur y lechnicuS schools, por las que pasaban y de las que salan la mayor parte dc lar qiie lucgo iban a seguir estudios superiores, con las moderm secondury schnols, la mayor parte de cuyo alumnado se orientaba hacia las enseanzas cortas y profesionales. Como aEternativa se preicnto y se ha ido poniendo pauluego lafinamcntc cn pie una red de ercuelas integradas (primero multila~eral, coijiprehrnsive) en Eac que, en principio, se ofrece toda la gama de crirriculos pwible. Estas escuelas integradas son muy dispare5 entre s, segn desde qu edad recojan a los alumnos, segiin lleguen hasta los 18 anos o se detengan dos ao+ctntec para dejar paso al sixrh-form college, segn las ofertas curriculares qiie preccntc cada cenaro y seeun el peso relativo de la red de escuelas integraclai dentro de cada distrito escolar. Pero hay, cuando menos, tres problemas reiteradamente constatados en Ia larga experiencia britnica que deberian ser fenidos en cuenta a1 valorar el actual proyecto de reforma de las enseanzas medias en Espaa. En primer lugar, se ha criticado repetidas veces e1 hecho de que la orientacihn (r/rrurnin~) dentro de lar esciielai integradas, al igual que la selecci6n para el acceso a distintos ripoi dc escuelas, discrimina a los ninos y nihas de la clase trabajadora frente a lo5 d e clase media o alta, incIu~o cuando se controlan otra? varinblcs, como la habilidad medida por pruebas generales (tests), qzie a su ve7 dependen en gran medida del origen social. En consecuencia, algunas escuelas han dejado de practicar cualquier forma de orientacin. En cl proyecto dcl ministerio c ~ p a o l ,por desgracia, todo parece indicar que se daran las condiciones perfectas para que la orientacin no fuera otra cosa que una <eleccin cnciibierta. En segiindo lusar, como la reforma britnica esta ~ u j e t a a iin complejo grocedimienro en e1 quc intervienen lac autoridades educarivas locales (con grandc poderes en la materia), lar autoridade~ de cada centro, etc., y no habiendo sido iin proccyo acurnuIativo, sino una larga sucesin de pasos adelante y atrs regun cc alternaban cn el poder laboristas y conservadores, se ha llegada a una qituacibn e n que no solamente existe una gran diversidad entre las e~cuelas integradas, sino qiie en la mayor parte de los distritos una mayoria de comprehensivc. schoo1.s se encuentra coronada por un pequeiio niimero de grommar schnols (y a veces tambiEn ~echnical o bilo!ernl, estas iiItimas una mezcla d e ambas). 11 estac circunstancia$, lo que de hecho ocurre es que el antiguo piiblico de las modern secondary schools acude ahora a las comprehensive, rnientras que las escuelas de elite continan conservando la mayor parte dc ru publico tradicional. Los alumnos de Las comprehensive han mejorado su pasi-

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~ion absoluta, pero escasamente su posicion relativa. Desde el punto de vista de la igualdad, Ia integracion escolar sIo puede tener xito ri es total, en modo alguno si continua existiendo un reducido grupo de escuelas de elite. La propuesta ministerial de reforma que venimos analizando es probabIe que suscite un efecto similar, puesto que nada obligara a E a flor y nata de las escuelar privadac a ofrecer una amplia gama de curriculos, y mucho menos un curricuEo integrado. Peor an: de entre las mismas escuelas pblicas podra destacarse una minora atenta sobre todo a formar futuros universitarios. En tercer Iugar, las mismas comprehensive schools se han visto influidas por 10 que podramos denominar la ecologia social, por la distribucion espacial de las clases socialer en las ciudades y entre las ciudades y el campo. Nada impide legalmente a nadie vivir en cualquier parte, pero la distribucin desigual de la renta y los usos sociales se bastan para dividir socialmente al espacio urbano, por no hablar ya del rural. H a y barrios ricos y pobres, de clare alta, media o baja, de profesionales o de trabajadores manuales. Las comprehensive schools han tendido a adaptarse a esta situacin, de modo que lo fcil para cualquier alumno es encontrar en las escuelas prbxirnas al lugar donde vive precisamente el tipo de currculo que se corresponde con el futuro social que cu origen familiar Ie asigna de antemano. No hay duda de que, dejando libersad a las centros para determinar los <<cuadros de enseanza variados a ofrecer, nos encontraramos aqu con un fenmeno similar 14.

La reforma de las enseanzas medias es algo lo bastante serio e importante CAMBIAR DE como para no ser abordado a la ligera ni dando necesariamente por buenos OPTICA 10s presupuestar de siempre, y el cambio de gobierno recientemente acaecido en el pas es, si no una ocasin inmejorable, si al menos una ocasin para cambiar de ptica al abordar el problema. La condicin indispensable para erte cambio de enfoque estriba en salir de Ia lgica en que se inscribe el proyecto del anterior ministerio, es decir, en dejar de empe3arse en ofrecer desde la ercuela lo que E a industria pide y en presentar la educacin como una palanca de movilidad social. La estructura del empleo no depende en a b ~ o l u t o de la estructura de la educacin: lor mismos empleos estarn de todos modos ah y tendrn que ser cubiertos igualmente. Por otra parte, el que el nivel de educacin vaya fuertemente asociado a la posicin social n o quiere decir que esta sea la variable dependiente y aquella la independiente: puede querer decir, simplemente, que ambas dependen de terceros factores comunes, y cada vez hay una evidencia mayor en este sentido y, lo que es mas, se va extendiendo entre la poblacin a medida que se generaliza el desempleo o el subempleo del sector con ms aos de educacin formal.
'"obre la experiencia de las rornprrhensrveschoolr v a n ~ e David Ruhinstein y Brian Sirnon, The eijoliirion of r h r ~o m p r ~ h ~ n 5 i v Srhool, e 1926-1927, Kouttcdge and Kegan Pairl, Londrcr, 1973 2, y D. R u b i n ~ r e i n ,editor, Eqirali~yand Educarton, Pcngwrn, Harmond\worth, 1979.

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En esta? condiciones, se deberia favorecer un acceso mas igual a la educacin cn su\ distintor niveles, pero no en hase a falsas ilusiones d e cambio social, 5Cno porque el acceso a la ci!lrura es deseable en si mismo. Por otra parte, incluso en lo que tiene la educacin de preparacion para el ejercicio de un oficio o profesin debera arbitrarse una politica mas gualitaria, sin ahogarse en problemas del gncro de si re puede o n o producir mas universitarios cuando lo que se necesitan son obreros cuaIificrrdos, etc. La educaci8n n o va a cambiar la qociedad, pero la sociedad tiene que cambiar de cualquier modo. El problema coniiste en saber q u e tipo de sociedad se tiene por modelo. Si el modelo e una sociedad rncnos dividida, en la que el trabajo manual y el trabajo intelectual estn rnas integrados, entonces n o hay razn para plegarse a las exigenciac d e la acttial divirin del trabajo. Puede pensarse que todo lo que sea no adeciiarse a e ~ t a s ser luego pagado por los propios alumnos, al incorporarse a la producci0n, en la Forma de inadaptacin. Pero, primeramente, ya hemos sealado variar veces que la rcIacin enrre lo que se aprende en la escuela y la qilc sc necesita para trabajar n o es tanta ni tan clara. Y, en regundo lugar, no hay motivo para asustarre, sino al contrario, de un proceso que generaria un descontento mayor con esta sociedad, es decir, u n mayor deseo de cambio. Tradicionalmcntc $e viene confundiendo con demasiada facilidad educacin y ciiltura. Sin embargo, ni existe solamente una cultura, ni es necesariamente la qiic ofrece la ercuela, ni cc el aprendizaje escolar la mejor forma imaginable d e acceder a cualqiiier cultura que sea. Si la relacin entre las destrezas qiie la esciiela imparte y las que la sociedad y la produccin requieren es bastante cuestionable, que Io es, entonces existe la franca posibilidad de reducir drrticamcnte el currculo, tanto en extensin como, en todo caso, en intensidad. Si el curriculo a c a d h i c a , que es necesariamente un curriculo impuesto, tc rcduiere a su mnima erprecion, los escolares tendran mas tiempo disponihle para acceder libremente a la cultura. A aquello5 aspectos de la cultura que tnaq ~u?cirarn FU inters y, sobre todo, de una forma mas libre y creativa, sin la conrtriccin d c tener que pasar m i s tarde o ms temprano por una evaluacin qiie determina el modo d e ensefiar y el modo de aprender. El proyecto de reforma, al introducir pruebas de acceso que antes n o existan en mitad de la ensefianra media, al cabo del Primer Ciclo, y al establecer la orientacin en este ciclo, en e! Bachillerato y, probablemente, en las E.T.P., refuerza los controles hacia los cualc debe orientarse la ensefianza y, por consiguiente, estrecha el margen de las actividades escolares. Una acrividad libre en la escuela difcilmente puedc coexistir con la profusin de pruebas, estaciones de seleccin y dems. La experiencia britnica, al eliminar la prueba del eleven-plus, muestra que esa CF la mejor forma de flexibilizar las ensehanzar, al contrario de lo que pretende el proyecto de aqu. Hace menos d e un siglo se consideraba que los nifios y nias, segn la pertenencia social de su familia, tenian ya predeterminado su desfino social y , en funcin dc ello, deban recibir o no enseanza o recibir enseanzas distintas.

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No hace mucho tieempo que se crea adecuado dividir en dos a la poblacin escolar despus de cuatro aos en comn. La Ley General de Educacin estableci que la gran divisin se llevara a cabo tras ocho anos de tronco comi(ln, a la edad de catorce afios, y ahora, slo un decenio despuks, el proyecto de reforma dice que debe hacerse tras diez afios de enseanza igual, a los dieciskis. Algunos crticos aaden que para que esto sea correcto es necesario que todos los nios sean escolarizados dos aos antes, o incluso cuatro, para que pasen mas tiempo en igualdad de condiciones antes de procederse a la seleccin. En Gran Bretaa el ciclo comn dura ya para la mayor parte de la poblacin escolar hasta los 18 aos. La cadena no parece tener fin. Las expecrativas no slo crecen, sino que se aceleran, esto es, cambian cada vez en un lapso menor de tiempo. Y cada avance del tronco comn conlleva el consiguiente despIazarniento del siguiente periodo de escolarizacion, siempre necesario en esta ptica, pues el tronco comn, por definicin, nunca puede ofrecer por si mismo ni la formacin diferencial ni la seleccin deseadas. En esta dinmica, E a escolarizacion se prolonga pasa todos -aunque la desigualdad persirta- una y otra vez y , con ella, el aislamiento de los jvenes de las dernaq esferas de la vida social y, en particular, de la produccin. La reforma de las enseanzas medias deberia comenzar por rechazar esta espiral y plantear la cuestin de la combinacin de enseanza y trabajo a partir de cierta edad y con un rgido control de las condiciones laborales para los jvenes, aunque esto choque con los planteamientos corporativos de Pos profesores, de los parados adultos, de los trabajadores instalados en la crisis y de otros sectores. En estas condiciones, el viejo empeo de democratizacin del acceso a la ensefianza cobrara un sentido nuevo. Se planteara, sencillamente, como democratizacin del acceso a la cultura, sin atribuir a la ensefianza virtudes que no tiene. Desdramatizara el problema de la educacin y perrnitiria a la atencin piiblica centrarse en otros aspectos mas relevantes de la organizacin social. Desgraciadamente, a la Iuz de las repetidas declaraciones socialistas en el sentido de que la desigualdad educativa es la ms grave, que esperan que este cuatrienio sea recordada por las innovaciones en materia educacional, etc., y dado que reformar la educacin en la perspectiva de siempre es ms barato y menos arriesgado polticamente que cualquier cambio social: serio, mucho nos tememos que, incluso con las mejores intenciones, se siga dando gato por liebre.

ENCUESTA

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ENCUESTA SOBRE LA REFORMA DE LAS REFORMAS MEDIAS

Existe una conciencia generalizada de que las ensefianzas medias necesitan ser reformadas. La anterior administracibn se despidili dejando sobre la mesa un proyecto inacabado de reforma, y a la nueva administracin le va a corresponder dar los primeros pasos, desde ese proyecto o desde otros. Hemos pedido a algunas personalidades, colectivos y especialistas que respondieran a las siguientes tres preguntas: 1. Qu balance hasia del subsistema de Ensefianzas Medias puesto en pie por la Ley General de Educacibn? 2. Qu opinin Ie merece el proyecto de reforma avanzado por el anterior Ministerio de Educacin (en el (tlibro verde, Las ensefionzas medias en Espaira) ?
3. Cules deberan ser, a su juicio, las lneas generales de una reforma de las Ensefianzas Medias?

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ADARRA

GRUPO DE REFORMA DE LAS ENSE~ANZAS MEDIAS


1. Las actuales EEMM desarrolladas tras la LGE muestran a nuestro entender la propia incapacidad, o falta de inters, de la Adminisfracibn para llevar n cabo los objetivos que ella mlsma se habia marcado, en la letra. Contamos hoy con un Bachillerato que reproduce la funcin clLica de ser exclusivamente preparador para la Universidad y con estructura y organizaci6n acadtrmica poco diferente del tradicional. Ni la funcin de preparacin para la vida del trab a ~ni ~ de , orientacin han tornado el rninimo cuerpo. Con ensefianzastcnico-prolesionales prcticamente desaparecidas, ha dado la excIusiva al trabajo intelectual. Centra sus esfuerzos en una ensefianza de carcter formalista, con materia? muy desconectadas entre si. Mas preocupado por la transmisin de la ciencia formal que por Ios aspectos de comprension de la reaIidad en la que habita el alumno, no cuenta con su desarrollo sicobiolgico y le obliga ms a memorizar que a asimilar. El alumno de BUP es, generalmente, un receptor de contenidos que olvidara tras el examen, que tiene dificultades para aplicar lo que estudia, y que esti poco dotado para llevar a cabo un trabajo autnomo, clave de recursos para la vida posterior y una Universidad moderna. Contamos igualmente con una Formaci6n Profesional de minimo carcter formativo, fruto de Ia atomizacin de Ias materias que se imparten y de la incapacidad de asumir las situaciones de llegada del alumnado, mayoritariamente inadaptado5 escolares. La prolesionalidad que da el nombre a estos estudios, hiperespecialitada, carece de sentido en la sociedad actual, tanto para el mundo empresarial como para el futuro trabajador, cuyos mejores recursos son los de la capacidad de adaptacibn a unos procesos productivos en evo-

lucibn permanente. La tasa de abandono en FP es bochornosa. Resumiendo el panorama general, entendemos que las actuales EEMM clasifican a nuestros adolescentes en dos grandes bloques: el del trabajo intelectual y el del trabajo manud. Una lnea elitista, porque sblo tiene sentido para ir a la Universidad, para estudiar 9 anos mas; y una lnea de desecho que adopta generalmente quien se ve obligado a ello y que se traducir comnmente en abandono. Esta divisi6n a los 14 ahos, prematura e irreversible, conlleva a su vez unas ensefianzas alejadas de las necesidades reaIes del alumno y de las del mundo del trabajo que no fomentan desarrollos multifacticos de !a personalidad, ni cumplen con la funcin de orientacibn, ni son tiles para la posterior insercin laboral y social. Las actuales EEMM sufren, como otros escalones educativos, la poltica de administrar por decreto, la falta de formacibn, y debate con el profesorado, la escasez del trabaja en equipo docente, la jerarquizacion de los centros, la division de Cuerpos docentes y la rigidez administrativa. Factores estos que, se entender, estn en la base de I a ineficacia de este nivel educativo.

2. La propuesta de Reforma, con ser un paso adelante, puede quedarse tan sblo en una operacin de desviar contingentes de la Universidad (dignificando la FP con la unificacibn del escalbn anterior de 14 a 16 anos que le da acceso). No parece deducirse de ella el diseno de un ciclo cornun a la salida de EGB por varias razones:

a) Porque muchos de los problemas de las EEMM no son especficos de ellas y cualquier reforma ser5 ineficaz m h t r a s no se aborden en la totalidad de1 sistema edu-

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cativo: adaptacidn de los contenidos al momento concreto del alumno; asunci6n de diferentes ritmos y capacidades; escuela ligada al entorno social e intereses del alumna; desarrollo de mAs facetas que la del sazonamiento lbgico; carkcter propedetico; etc. b) Porque un ciclo unificado debe integrar a casi toda una generaci6n del alurnnado, admitiendo su diversidad. El Curso de Recuperacin y el CIP permiten suponer un canal paralelo de escolarizacin, parecido a una FP-I degradada. c) Porque una dicotomia entre ensefanzas artsticas y ensefianzas tecnolbgicas reincide en la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual, y en la diferenciacin entre alumnos ms creativos (con ensefianzas artisticas, futuros bachilleres) y otros ms tkcnicos (con ensefianzas tecnolgicas, futuros (profesionales))). Ambas materias debieran formar parte de la formacin de base comun. d) Siendo positivos los comentarios en torno a la creacin de cuadros diversos de ensefianzas, favoreciendo la opcionalidad, y en torno al enfoque no (cpre-universitario de las diferentes Areas, la falta de referencia real a la fosmacibn de3 profesorado y al necesario proceso de expermentacin y debate entre todos los sectores sociales implicados, nos hace temer la conocida impotencia a la hora de la puesta en practica.
e) Por iiltirno, porque faltan aspectos como el de unificacidn de cuerpos docentes, organizacin de centros, dictribucihn de recursos, erc., de conocida conflictividad, que pueden deformar el producto fnal a conseguir.

a) La consideracibn como ltimo ciclo de la educacibn bdsica, aunque se imparta en centros distintos de los de EGB. Admitir esto supone un ciclo centrado sobre todo el abanico de alumnos, sin desarrollar canales de escolarizaci~n en su seno; que participe del mismo debate que la EGB sobre el acceso, la promocin, la diversidad de ritmos y capacidades, y la educacion compensatoria. b) Que tenga consideracin de Ciclo de Orientacin. Esto supone hacer hincapie en objetivos de maduracibn rnultifaceticos; donde trabajo manual y trabajo intelectual tengan consideracibn relevante con las materias tecnol6gicas, artsticas, de educacibn fsica, etc., integradas en el nUcleo cornirn; con el adecuado Juego de opciones que permita reforzar la funcin orientadora. c) Un ciclo donde se fomente el carhcter aplicado de las materias, en contraposicin con el c<forrnal.Que desarrolle la capacidad de aprendizaje autbnomo, como base de Ia formacin permanente. Que desarrolle la interdisciplinaridad.
Para impartir este ciclo debiera dotarse a los centros de gran autonomia curricular de forma que el medio social, el mundo del trabajo y la Escuela mantengan mayor relacin que !a actual. Y para favorecer una escuela con capacidad de investigacin, de renovacibn continua, que hagan innecesarias las readaptaciones peridicas del sistema. Parte importante, y delicada, de la Reforma serl su proceso de implanbacion, el cual deberh ser llevado a cabo tras un debate de todos los sectores sociales implicados. Deberh ir este acompafiado de las reformas administrativas necesarias (unificacibn de cuerpos, transformacin y dotacidn de centros, organizacin de la gesti611 a c a d h i c a ms participasiva...). Sera ineludible organizar el adecuado reciclaje del profesorado. Por fin, ser preciso promover un proceso de experirnentacibn que permita anticiparse a errores imprevistos.

3. Cifindonos por razones de espacio al Ciclo Unificado, pensamos que deberia estar formado por dos cursos, tras 8.O de EGB, que se apoyaran fundamentalmente en los siguientes ejes:

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JOSEP MARPA TATJER DIRECTOR DEL ICE DE L A UNlVERSXDAD DE BARCELONA

1. Responderk de una manera simple y acuesta: el balance es para mi globalmente insatisfactorio. No puedo sino suscribir el tpico al uso de que el bachillerato va mal y la formacion profesional -al menos en su primer grado-, peor. Debo afiadir, sin embargo, que, dada5 las circunstancias, lo que me sorprende es lo bien que funcionan ambos. Casi no se explica la relativa salud de la escuela pblica en nuestro pais, si tenemos en cuenta que en los aos 70 se han improvisado, sin apenas recursos, decenas de miles de puestos escolares y se han incorporado al sistema millares de nuevos profesores, que carecan de experiencia previa y, en muchos casos, de la formacibn necesaria. Puesto que no cabe realizar aqui uli analisis, ni siquiera somero, del estado de Ia ensefianza media en tiuestro pas, me Iirnitar a apuntar algunas observaciones que sirvan para justificar en cierto modo la insatisfaccin que he manifestado al princi-

blemas que pensaba mencionar: cuales son los fines que se persiguen en nuestra ensefianza media? La LGE habla de un bachillerato polivalente, pero lo cierto es que se ha desarrollado sOlo como una preparacibn, y no muy buena, para la universidad. &Queofrece, entonces, al elevado porcentaje de alumnos que no accedern a ella.. .? La formacin profesional tiene unos objetivos mas claros, explicitos en su propio nombre, pero los cumple mal; forma profesionales que no encajan en el sistema productivo y les capacita pxo para la reconversin laboral. Si de contenidos se trata, nuestra escweIa secundaria ofrece, en conjunto, una enseianza anticuada, teoricista, obsesionada por la cantidad de contenidas y con unos programas, en general, irrealizables si se plantean con una actitud renovadora en lo metodolhgico; la interdisciplinariedad de la que tanto se habla o la aplicaci6n prctica de los conocimientos adquipio. ridos, por referirnos slo a dos de las granEl primer elemento que deseo sehalar es des preocupaciones pedagbgicas de hoy, la contradiccion que supone tener una en- son elementos marginales y casi ((clandessefianza media concebida en un contexto tinos)). desarrollista y autoritario y aplicada en En e1 terreno organizativo mencionar una Ppoca de crisis y de transicin hacia unicamente dos rasgos que considero esla democracia. No existe, de una parte, la pecialmente graves: el primero es la prefenecesidad que se auguraba de nuevos rc- rencia que ha mostrada0 la administracin nicos medios y superiores y , en consecuen- por deslinar las disponibilidades de profecia, las expectativas de un empleo seguro sorado a incrementar el nmero de horas al final d e los estudios se han desvaneci- lectivas de los alumnos, mas que a atendo. Ni que decir tient, por otra parte, que der aspectos cualitativos como el numero las circunstancias polticas y culturales son de alumnos por aula, la optatvidad, la reradicalmente distintas. Aun suponiendo, cuperacin de las materias no aprobadas, por tanto, que la reforma de 1970 hubiera etc.; el segundo, la escasa, por no decir nusido extremadamente acertada, deberan la, coordinaci6n pedaggica que existe en revisarse probablemente sus planteamien- muchas de los centros de BUP y FP. tos y los fines mismos que asignaba a los No quisiera terminar sin citar un hecho diferentes niveles educativos. que caracteriza a nuestro sistema educatiY precisamente se es otro de los pra- vo en su conjunto: pece a su tradicional

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centralizacin no garantiza que los centros ofrezcan una calidad mnima; unos funcionan aceptablemente bien, otros no tan bien y otros muy mal. Estos desniveles tan acusados son un factor mas de desigualdad social que habra que evitar a toda casta.
2. Considero que es demasiado ambiguo, que no explicita suficientemente sus objetivos ni justifica debidamente las causas que motivan la reforma, No se nos explica tampoco en tl como se llevara a cabo ni que repercusiones econbmicas y organizativas tendria. Es, en definitiva, un instrumento para abrir un debate en torno al tema, pero no un proyecto que se pueda asumir totd o parcialmente, a causa de su notable indefinicibn.

drian que promover y supervisar, a! mismo tiempo, una serie de experiencias, que, partiendo de unos objetivos claros y compatibles con una eventual unificacin de la ensefianza media hasta los diecistis anos, permitieran disefiar una reforma global verdaderamente renovadora. A la vista de los resultados de estas experiencias y de los estudios que paralelamente habran de llevarse a cabo, y despues de un amplio debate social y profesional, podra elaborarse un proyecto serio y riguroso de reforma. Dicho proyecto debera contener -creo yo-, cuando menos, los siguientes apartados:

3. Cada da estoy convencido de que la reforma de las ensefianzas medias deberia abordarse en dos fases perfectamente diferenciadas. En la primera de ellas convendra tornar medidas de reajuste que, sin ser tal vez trascendentales, paliaran algunos de los defectos ms evidentes del bachillerato y la formacin profesional y <tliberalizaran>ila normativa para permitir una mayor iniciativa respecto a planes y programas a las comunidades autnomas con competencias en este terreno. En este bloque podrian incluirse, por ejemplo, la reestructuracin en dos periodos de dos cursos cada uno del conjunto que forman actualmente el BUP y el COU; la fijacibn de unas enseanzas minimas comunes; la reduccin del horario lectivo comn a todos los aIumnos; el fomento de las EATP en el bachiIlerato; el replanteamiento de la FP-I en orden a convertirla en una formacin polivalente; la flexibilizacin de la FP-2 para adoptarIa mejor a las necesidades del sistema productivo, etc. En todo caso tales disposiciones deberian favorecer la convergencia entre el BIJP y la FP-I y no un mayor distanciamiento rntre ellos. Las administraciones educativas ten-

a) Unos objetivos claros y suficientemente expllcitos. b) Los rasgos esenciales de la estructura formal del sistema que se proponga. c) Las materias fundamentales de cada ciclo y los mnimos a alcanzar en cada uno de ellos. d) La previsin de los porcentajes de alumnos que habrian de seguir cada va posible. e) Una enurneraci6n y valoracin de los requisitos para su correcta aplicac0n y de sus consecuencias en todos los ordenes (econbmico, de personal, organizativo, etc.). f ) Un conjunto de medidas transitorias que permitan el enlace con e1 resto del sistema educativo y la adaptacin de las estructuras existentes. g) El procedimiento y los plazos para ta generalizacin de la nueva ensefianza media, una vez superada la necesaria fase de experimentacin. h) Los sistemas de seguimiento y evaluacin de sus resultados y los procedimientos para su revisin y eventual modificacibn.
Parecer&tal vez extrano que, en lugar de tocar el fondo de la cuesti6n me haya referido a aspectos formales o de procedimiento, pero con ello no pretenda sino superar el impasse en que creo que nos en-

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contrarnos, que puede impedir que se tomen medidas coyunturales a la espera de

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una profunda reforma, que no debe abordarse precipitadamente.

RAUL YAZQUEZ EX-DIRECTOR GENERAL DF ENSERAMAS


1. A pesar de los doce anos transcurridos, creo que no disponemos todavia de E a suficiente perspectiva histbnca para emitir un juicio global y definitivo sobre ta Ley General de Educacibn de 1970. Presumo, sin embargo, que el veredicto histbrico sobre la Reforma educativa de Villar Palasi tendr mas elementos positivos que negativos, por tratarse, a mi juicio, de una de las leyes ms progresistas del rgimen de Franco. Su aportacin fundamental ha consistid o en situar a la educacin entre los problemas que la sociedad espafiola considera como prioritarios y de cuya acertada solucin depende, en buena medida, la consolidacin definitiva de un sistema demorratico q u e garantice la convivencia de los espanoles en paz y en libettad. A veces, h e ejemplificado esta idea poniendo de manifiesto como las autoridades educativas utilizaban a los agentes de la Autoridad, antes de la Reforma educativa de 1970,pasa obligar a algunas familias a enviar a sus hijos a la escuela y, por el contrario, durante Ia poca de los setenta han tenido que pedir muchas veces E a proteccibn de las Fuerzas de orden publico frente a las manifestaciones ciudadanas que reclamaban mas puestos escolares para sus hijos. Cihkndonos a1 tema concreto de las Ensefianzas Medias, creo que el balance es positivo en cuanto a los aspectos cuantitatiVOS de este subsistema educativo. Si comparamos algunos de los indicadores cuantitativos mas significativos (numero de alumnos escoIarizados, numero de Centros y numero de profesores) el avance desde 1970 a 1982 es considerable y, en algunos casos, realmente espectacular.

MEDIAS

Por el contrario, desde la perspectiva de la calidad de la ensefianza el panorama no es tan positivo. Se puede intentar explicar esta evidente disfuncionalidad en base a una desafortunada poltica educativa Ilevada a cabo por los sucesivos gobiernos de la ltima dcada, que se habrian preocupado m8s por ofrecer resultados inmediatos y tangibles de sri gestion que por abordar en profundidad los problemas que tiene planteados la Ensedanza Media en Espalia. Evidentemente esta lnea de reflexin tiene algn fundamento, pero me parece que + el diagnbstico no seria acertado si pretendiese explicar las importantes deficiencias de nuestra ensetianza secundaria exclusivamente por una desafortunada gestin de la Administracin educativa. Pienso que algunas de estas deficiencias tienen un origen mas profundo, de cardcter estructural, y son, en buena medida, consecuencia de planteamientos errbaeos contenidos en la Ley General de Educacibn, que es preciso modificar, lo antes posible, si no queremos que se acenten con el paso de 10s anos. Sin nimo de hacer una enumeracin exhaustiva de los distintos puntos de la Ley General de Educacin que, a mi parecer, estn obstaculizando una mejora de las Enseanzas Medias, sefialar los siguientes: 1.-Una concepcin extraordinariamente ~igidn del plan de estudios del Bachillerato contemplado en el articulo 24. Seri difcil encontrar otros paises en que el pIan de estudios del Bachillerato est regulado por Ley con la minuciosidad que se establece en el citado articulo. Rigidez y mnuciosidad que en la propia Ley General

ESTA

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concebirse ya como un nivel educativo que prepara exclusivamense para el acceso al nivel superior.
2. J% obvio que no soy la persona adecuada para contestar a esta pregunta. Permitaseme, sin embargo, reiterar que el objetivo de esta publicacibn no era tanto ofrecer un proyecto terminado de Reforma, cuanto propwcionar unos datos y unas ideas que facilitasen un debate sobre este tema. En el pasado mes de noviembre el Ministerio ha editado Otro volumen con los resultados de la consulta.

de Educacibn no existen en lo reIativo a los planes de estudio de los otros niveles educativos. Tanto la E.G.B. como los estudios universitarios han podido modificar sus planes de estudio sin necesidad de recurrir al Parlamento para modificar la Ley. 2.-La doble titulacibn a1 final de la E.G.B.que condena a los alumnos que no obtienen el titulo Graduado Escolar a proseguir su ensefianza por la vvia de la Formacin Profesional. Esta es la causa fundamental de la mala imagen que todava tienen los estudios de Forrnacibn Profesional en la sociedad esoafiola. 3.-E1 Curso de Orientacibn Universitaria y el acceso a los esludios universitarios. A pecar de las intenciones del Legislador el C,O.U. ha terminado convirtiendose en un curso ms del Bachillerato y los criterios valoraci6n previstos en Ia Ley General de Educacin se han transformado en las pruebas de selectividad. 4 . 4 3 primer ciclo y la Formaci6n Profesional de tercer grado, que siguen prdcticamente inditos a pesar de los doce afiostranscurridos desde ]a promulgacibn de la Ley.

3 . Creo que los criterios bsicos podran ser los siguientes:

Creo que [os puntos 3 y 4 estn estrecharnenre relacionados con el problema de la naturaleza misma de la ensefianza secundaria que, en el nivel actual de desarrollo de las sociedades occidentales, no puede

!.-Escolaridad obligatoria Y gratuita los l6 2.-Prrner (l6I6 aflOs)de c d c ter unitario que atienda a la diversidad de situaciones personales de los alumnos. 3.-Un segundo ciclo muy diversificaCon U" superior Y una EnSefianzaT h i c a y Profesional que ~ e r m i ta configurar la ensefianza secundaria CQmo un nivel educativo autbnomo y terminal, sin merma de su funcin tradicional de preparacin para la Universidad. 4.-Una escolarizaci~npermanente del sistema educativo con el mundo sociolaboral para vincular m& directamente educacin y empleo.

JOSE SEGUVIA PEREZ DIRECTOR GENERAL DE ENCEANZAS MEDIAS


1. Lo que me llevo preguntando desde hace tiempo es si la EM es un subsistema o, si por el contrario, nuestro sistema educativo no es ms que un mero agregado de panes. Un sistema educativo correcto debe asegurar la sustantividad de cada etapa (porque si no su objetivo es incompleto) y compaginarla con el deber de faciIitar a
cada alumno la posibilidad de acceder a la etapa siguiente. Parece obvio que esto no se ha producido en circunstancias correctas en Espaa. As lo atestiguan el fracaso acadmico de la actual F.P., su inadecuacfbn al mundo laboral, el gran nmero de licenciados en paro, los agobios de las Universidades para atender la demanda de

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alumnos, etc. Lo que en principio poda tos tales como la finalizacin de la E.G.B., de optativas en F.P. y B.U.P., entenderse, en la L.G.E., como una aspi- la elecci~n racin a la democratizacion de la enseian- o la eleccibn de carrera al ttrmino del za, se ha convertido en una paradjica C.O.U.; igualmente, era de gran importancia en momentos o situaciones tales como masificacin. La selectividad que antiguamente se ini- la existencia de un fracaso escolar significiaba a los 10 aRos (Ingreso en Bachillera- cativo, o la presencia de problemas psicoto) y se continuaba con las Revlidas y e1 lgicos de ndole escolar en e! alumnado. Freuniversitario ha desaparecido y se ha Doce afioc despus de la promulgacin de sustituido por un goteo continuo con dos la L.G.E., dichos gabinetes no existen en momentos cruciales: el termino de la ningbn Centro docente dependiente del EsE.G.B., donde se produce una criba nota- tado. En segundo lugar, la L.G.E., constatanble, y el C.O.U.que de orientacion universitaria se ha convertido en cuarto de do la inexistencia de una formacin pedaB.U.P., con la peculiaridad de que a su tr- g6gica eIementa1 en la ensefianza univermino espera esa espada de Darnocles (pa- sitaria y, por tanto, la incnpacitacirin pracra profesores y alumnos) que es Ia Selecti- tica de los titulados universitarios, pasa la vidad con mayscuia. La concluslbin es que actividad docente, a la cual, sin embargo, quien lleva a cabo hoy la autentica celecti- un aIto porcentaje se ve abocado, prescriba la implantacibn de los Institutos de vidad es el mercado de trabajo. No es el momento de entrar en los deta- Ciencias de la Educacin, uno en cada Unilles pormenorizados de la L.G.E., pero si versidad, con la misi6n de preparar pedacabe sefialar algn aspecto importante: se ggicamente a los alumnos que pronto seauspiciaba un cambio fundameratalen los ran titulados universitarios y a Los profemCtodos de ensefianza, atribuyendo a las sores de los restantes niveles de la ensefantcnicas pedaggicas una importancia has- m que impartan esta en centros depenta entonces ausente en la teora y la prac- dientes de cada Universidad. Yo creo que toda el mundo percibe en tica educativas. As, se vertian conceptos nuevos que el educador debera tener en qu han quedado esas previsiones. cuenta, tales como la integracin de los sa2. M u y en sintesis, la idea de reformar beres, la formacin del espritu critico de las EEMM es acertada, segn lo apuntado los alumnos, el respeto por todas las ideas en la respuesta anterior. Sin embargo, me y la libertad personal. Igualmente, se pro- costaba trabajo aceptar una afirmacin piciaba una nueva metodologa, predomi- que se hacia en cierto momento: en prinnantemente activa, mediante la cual se pre- cipio todo es discutible)) (dentro del actual tenda sustituir la concepci6n de la educa- sistema educativo). La forma de establecon como mera transmisibn de informa- cer la consulta al profesorado, la lentitud cin por otra distinta en la que el aprendi- en la elaboracin de resultados, etc., me zaje, la exploracibn y discusin eran las ac- hacia suponer que el anterior Gobierno no tividades preferidas para el alumno, con- parecia muy dispuesto a llevar a cabo dicibiendo, en generaf, al profesor como un cha reforma. Por otro lado, no apareca animador, moderador y orientador del tra- un proyecto concreto de financiacin de la bajo diario escolar. reforma, sabiendo que esta supone la exPara ello, la L.C.E. prescribia dos ele- tensin de la gratuidad a unos 300.000 nuementos bhsicos y nuevos en la estructura vos alumnos; quedaba la duda del papel educativa espafiola. En primer lugar, 10s que se atribua a E profesorado en el psogabinetes pcico-pedaggicos de orientaci~n yecto de reforma, y cmo iban a articularse de los alumnos, fundamentales en momen- las necesarias adecuaciones entre los dis-

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tintos cuerpos afectados; lo mismo podria decirse de la InspecciOn; no aparecan plazos para la ejecucin de la reforma. Desde un punto de vista tcnico, el proyecto era un poco el mds de lo mismo, pero de otra manera-, es decir, pareca carecer de la imaginacibn necesaria para partir de coordenadas te6ricas radicalmente nuevas, lo cual, por otra parte, constituye un claro desafio para los que ahora vamos a intentar la reforma, una reforma que entra dentro del programa socialista de cambio, pero que es 10 suficientemente necesaria y amplia como para que trascienda al propio partido en el Gobierno y sea un proyecto para todos y para bastante tiempo. 3. La reforma de las EEMM viene urgida por tres necesidades muy importantes: la necesidad de paliar el fracaso global de muchos aspectos de la Ley General de Educacibn de 1970, la necesidad de evitar que la igualdad de oportunidades sea una falacia y la necesidad de las sociedades modernas de ir elevando la calidad de los servicios y la presmcibn de los mismos durante el mayor tiempo posible. La educacibn es un servicio que la Administracibn debe proporcionar al ciudadano por tres razones: porque debe devolver al ciudadano, en forma de prestacibn, parte de la carga tributaria que tste aporta al mantenimiento de la sociedad, porque la sociedad debe proveer sus propias necesidades tcnicas en forma de creacin de puestos de trabajo, cualificados a distintos niveles, que aseguren su propia supervivencia en condiciones dignas, con rebpecto a las otros paises y porque, en ttrrninos del siglo ilustrado, el Estado debe propiciar la felicidad de todos los ciudadanos g eso pude ayudar a lograrlo un tipo de educacin que garantice al ciudadan9 la posibilidad de resolver con txito los probFernas cotidianos que se va a encontrar. Las EE.MM. son una etapa decisiva en la forrnaci6n de1 ciudadano, etapa sustantiva por si misma. Pero hoy las EE.MM.

no parecen cumplir el triple objetivo prescrito. En primer lugar, no devuelven al ciudadano, en forma de servicio, la pratacin proporcional a la carga impositiva, o, por lo menos, no se la devuelven a todos igual: hay claras discriminaciones en los nircleos rurales de poblacibn, los barrios perifkricos de las grandes ciudades y los caxos urbanos de nivel de vida mAs elevado. Pero es que, en segundo lugar, adems, la complejidad creciente del mundo en que vivimos hace que el ciudadano se encuentre cada vez ms desfasado y con menos instrumentos con que hacer frente, en condiciones dignas, a la vida moderna. En tercer lugar, Ia actual estructura de las EE-MM. no es til a la propia sociedad porque no proporciona a esta los ciudadanos preparadas que necesita. Estas pueden ser algunas de las lneas bsicas por las que vaya la reforma. Sin embargo, el problema del cambio de estructura? en la E.M. est unido a la purtjcipcidri generol del profesorado. La ausencia de informacin, participacion, incentivaci6n del profesor, as como la limitacin de la autonomia de los centros docentes dard al traste con cualquier tipo de cambio o reforma impuesto desde arriba, como mostrb la Ley del 70. Y es que, en general, el profesor, mQsque protagonista de las reformas, hasta ahora las ha ccpadecido, por ese tipo peculiar de relacin que se estableca entre los docentes y el Ministerio, segUn la cual el Ministerio pagaba poco y exiga poco, lo cual satisfaca a una parte del profesorado pero no a otra. De momento, parece que la reforma debe ser, sobre todo, prospectiva, es decir, anticipatoria de l o que va a ser el Futuro, para que sea una reforma rentable y que dure, Tiene que hacerse sobre la base de que es una reforma para todos y por tanto no va a ser impuesta desde arriba, pero si sugerida y requerida. No va a ser improvisada. Se pretende abrir un primer perioda de informacin y consulta, elaborar un primer diseno, comenzar experiencias con-

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cretas con objetivos limitados. etc. Mascharamos a buen ritmo si pudiera comenzar la reforma de aqu a un aho y estar razonablemente realizada de aqu a cinco aAos, como poco. En estas lneas poco m& se puede adelantar sino la afirrnacibn de que hoy existe algo que no parece haber existido antes:

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la decisi6n politica de llevar adelante la re-

forma, la conviccin de que el profesor debe ser e E agente fundamental del mbio y de que el objetivo Ultimo es obviar el desfase producido en las EE.MM. entre los objetivos previstos para ellas y su grado de realizacin, con la consiguiente rcpercusin en los alumnos.

EULALIA VINTRO PORTAVOZ COMUNISTA EN EL CONGRESO EN MATERIA DE EDUCACION EN L A LEGISLATURA ANTERIOR

1 . La Ensefianza Media (E.M.) no se escapa de la crisis general del sistema educativo espaiol fruto tanto de las deficiencias inherentes a la L.G.E. como de !a deformacibn, desajuste e inaplicacibn de su puesta en prctica. El sistema educativo ha quedado insewible para una sociedad industrial, moderna y democrdtica como la espaliola de los atios 80. Hace falta por ello una Ley marco que, desarrollada por 10s parlamentos autnomos, sustituya a la L.Ci.E. y case sistema educativo y necesidades sociales, polticas y econbmicas. En concreto, el fracaso de la E.M. debemos centrarlo tanto en e! BUP como en la F.P. Ni uno ni otro responden a las necesidades individuales y sociales del alumnado, ni a las exigencias sociales: el BUP reproduce el modelo tradicional de bachillerato, mientras la F.P. es un hbrido de la superposicin de un BUP devaluado y un aprendizaje profesional obsoleto que ni siquicra ha sido reconocido por las empresas. En la E.M., donde se da la mhs radical clasificacion de la poblacin escolar, obligando a hacer una opcin prematura que marcar5 profundamente sus expectativas, las deficiencias se pueden agrupar en 3 reas: a) No responde a las necesidades del adolescente en una etapa esencial de su desarrolIo psicobiol0gico.

b) Es una enseiianza anticuada. c) No Facirita la incercion social y laboral del alumno. As, si el BUP no tiene autonoma como ciclo y su finalidad es preparar para la Universidad, la F.P. prepara para una profesionalidad inexistente. Tampoco el BUP, un bachillerato clsico con incrustaciones anecdoficas (Msica, E. A.T.P.), contempla la necesaria interdisciplinariedad, ni la formaciiin tecnolhgica, ni consolida los conocimientos adquiridos, provocando con su modelo teoricista el analfabetismo funcional. Ni en BUP ni en F.P. existen instrumentos efectivos de orientacin escolar y profesional. En definitiva, el BUP, la rama noble de la E.M., no ha encontrado un valor de cambio elitista y la F.P. no ha servido para crear la mano de obra cualificada para una sociedad desarrollista, objetivo que en su momento se le fij6. 2. La propuesta de reforma de la E.M. del anterior M.E.C., falta de rigor en s u anlisis y de claridad en sus definiciones, es mas una propuesta tknico-administrativa que una propuesta politica. Su ambigedad, por demis, la hace dificilmente comprensible puesto que, a menudo, se basa en interpretaciones contradictorias. No obstante, entrando en ella, globalmente entiendo que es un retroceso respec-

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to a la L.G.E. ya que propone un sistema ms desunificado: 4 vias en lugar de las 2 actuales en el periodo obligatorio, ms la desagregacidn posterior del 2." ciclo. De otra parte, y someramente, seria necesario conocer las previsiones porcentuales de alumnos en cada rama para entender el modelo propuesto. Sin desechar la tambin necesaria introduccin del anlisis de su financiacibn y del profesorado y lo? centros. Todo ello en la idea de garantizar la aplicacin de la reforma, tanto en contenidos como en plazos. En este punto, finalmente, tambitn se echa de menos la formulacin del proceso de reforma: procedimientos de experimentacibn, revision, evaluacin y rectificacidn que se estableceran. Una crtica m9s concreta la explicito a continuaci~n, en el siguiente apartado, al esbozar las lineas generales de una alternativa a la reforma de la E.M.

3. Dos son las opciones que, aun a riesgo de simplificar excesivamente, se pueden sefalar como modelos de reforma de la E.M.: una selectiva y otra democratica. La selectiva consiste en dar prioridad al papel clasificador, de filtro a la E.M. que recuperase su cardcter elitista: diversificar al mximo Fsta y reforzar las diferencias y dficits de partida de los distintos alumnos mediante la diferenciacin por ramas y la reprivatizacin de las institucione? escolares. Trata, en definitiva, de favorecer desde la escuela la seleccidn social ya existente. A mi entender, esta opcibn es inviable a largo plazo porque supondra la degradacibn de la escuela para la mayora. La opcin democrhtica, que es la que sostengo, creo que con la mayora sacia1 del pas, consiste en otorgar un papel compensador de las diferencias de origen que se debera traducir en dar mAs medios a los que menos tienen de partida. Implicara preocuparse m8s del nivel medio de los estudiantes adaptando los objetivos a una es-

cuela de masas, que es la base de la democratizacin de la escuela, formar a! mximo de gente el mayor tiempo y lo mejor posible: recuperar el valor de uso de la formacin superando su teoricismo, modernizar culturalmente la escuela, relacionarla y hacerla permeable al medio. Por su prioridad e importancia, voy a centrarme en el periodo obligatorio (bien entendido que el objetivo es el de prolongar ste, cuando sea posible economicamente para el pas, hasta los 18 afios). En el, seria necesario establecer un ciclo obligatorio y unificado hasta los 16 anos que orrezca la posibilidad tanto de frecuentar estudios post-obligatorios de diverso tipo, como de orientarse en el mundo del trabajo. Este ciclo nico o tronco comun, que ha de consistir en la superacibn formal y sustancial de la actual divisin entre BUP y FP-1, implica una escuela unificada tanto en su calidad como en su titulacin. Esta unificacin ha de hacerse compatible con la realidad del entorno, por ello es imprescindible el reconocimiento de la diversidad y, administrativamente, la descentralizacin. Otro paso indispensable debe ser la superacibn de la division entre cultura y profesibn, redefiniendo los objetivos culturales y profesionales de la enseanza obligatoria. Hay, pues, que introducir una formacibn tecnalbgica, gentsicarnente profesional, que tenga la finalidad de la adquisiciiin de la capacidad para participas en el proceso productivo y comprender su naturaleza. Ello va unido a que todo estudiante tenga momentos de reflexin te~rica y otros de realizacidn prdctica como distintos momentos de la forrnacidn. Finalmente, la reforma deberA realizarse con la participacin del profesorado, mediante su consulta y profaionalizacin, y a travs de un proceso que evite cambios improvisados: hay que definir una estrategia de transicirin, iniciar una convergencia (de contenidos, centros y profesorado)

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entre FP y BUP que lleve a la unificacibn y llevar a cabo un debate social sobre la necesidad y utilidad de la reforma y sobre su carcter y objetivos. Evitando la reforma faranica y por de-

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creto e implicando a la sociedad en ella, conseguiremos una nueva enseanza media dernocrAtica til para la EspaAa, con sus nacionalidades y regiones, del presente y del futuro.

UCSTE UNION CONFEDERAL DE SINDICATOS DE TRABAJADORES DE LA ENSEANZA 1. Para haces un balance pormenorizado, aunque no exhaustivo, resulta sufi-

ciente analizar los objetivos que la propia Ley marcaba y compararlos con los resultados habidos como consecuencia de su puesta en prctica. Con erta perspectiva, se puede decir que la L.G.E. ha sido un completo fracaso en su intencibn declarada de conseguir una reforma, adecuada a los tiempos actuales, del sistema de ensefianza origin7do por la Ley Moyano. Eso, sin entrar en la consideracion sobrc s: los propios objetivos marcados por la Ley eran vhlilidos para las necesidades de la sociedad en la dtcada de los setenta. Restringikndonos al mbito de los propios objetivos marcados en la Ley, podemos diferenciar dos aspectos generales: a) Los procedimientos para su elaboraci6n y puesta en prActica, junto con los aspectos del anterior sistema considerados a eliminar. b) Los objetivos generales a conseguir.
a) Con relacin al primero, sin pretender ser exhaustivos, podernos considerar alguno de los puntos ms destacables: E. Se consideraba, por ejemplo, esencial e! asesoramiento de los sectores profesionales mhs capacitados y de las entidades mas representantivas y se criticaba como ineficaz la prescripin de utilizar planes o mtodos no ensayados todavia y dirigidos a un personal docente que no est

identificado con el pensamiento del legislador. Es evidente que las consultas no debieron estar bien encaminadas o fueron insuficientes, ya que, desde el inicio de la aplicacion de la ley, han sido sistematicamente cuestionados los contenidos de los programas, los mtodos pedaggicos propuestos, los horarios a las diversas materias, etc ... Tampoco puede decirse que el personal docente se haya identificado con el pensamiento del legislador, mas bien al conthario: el periodo de aplicacin de la ley ha coincidido con un enfrentamiento sisterntico entre grandes sectores del profesorado y la administracin. 2. En otro orden de cosas, la Ley pretenda suplir y corregir la insuficiencia de medios materiales y de formaci6n del profesorado. Ha sido tambin una constante la sistemtica falta de dotaciones para desarrolIar la labor docente, y la ineficacia de los I.C.E. como organismos encargados de la formacidn del profesorado en las tcnicas y mtodos pedagdgicos actualizados. MAS bien puede decirse que, si actualmente el profesorado tiene una mayor preparacin pedagbgica, ha sido al margen de los I.C.E. y por iniciativa individual o colectiva desligada de la iniciativa oficial (Escuelas de Verano, colectivos de distintas asignaturas, etc ...). 3. Como ultimo elemento de este primer aspecto, la consideracibn sobre la ade-

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cuacibn de cada centro docente a las pe-

culiaridades de su pueblo, ciudad o regin, y a las de 10s alumnos de Ia zona, es decir, de la autonoma de los centros, se puede contrastar con dos detalles: - Imposicin de horarios y programas rgidos e idnticos en todo e! Estado. - Presupuestos centralizados, cuya hnica variacibn es en funcin de la mayor o menor capacidad del centro, y que la propia prdctica ha obligado a trampear sictemalicamente.

b) Atendiendo a los objetivos concretos marcados en la propia Ley, podemos destacar algunos que inciden directamente en el sector de Ensefianzas Medias:
1. la intencidn de completar fa educacidn genera1 con una preparacin profesional que capacite para la incorporacin fecunda del individuo a la vida del trabajo, contrasta con la incapacidad demostrada de P a actual F.P.para cumplir ese objetivo, de modo que la F.P.es en este momento una manera de mantener ocupados a los jovenes de 14 a 20 afios, y de retrasar por unos aAos su condicidn de parados. 2. En cuanto a {{ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, la practica ha sido que, desde el final de la E.G.B.,es decir, ya a los 13/14 afios, quien accede a B.U.P. va dirigido hacia los estudios superiores y quien queda en F.P,est predeterminado para los trabajos poco cualificados. 3. crEstablecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad, flexibilidad a interrelacionesii: los datos sobre porcentaje de alumnos que han pasado de F.P. a B.U.P. indican el txito de la intencibn y corroboran el carhcter clasista del sistema indicado en el punto anterior. 4. La pretensidn de construir un sistema educativo no concebido como criba selectiva de loa alumnos, contrasta con las cifras de los que ingresan y la de los que finalizan el nivel.

5. Se pretenda que el B.U.P. ofreciese una amplia diversidad de experiencias prdctico-profesiona1es>) y evitara <{el carhcter excesivamente te6rico y academicista)). La reaIidad es que la unica materia tcnico-profesional (E. A.T.P.) esth relegada a relleno de horarios y las actividades practicas son consideradas como un complemento en muchos casos innecesario. 6. La intencibn de hacer una enseianza formativa no memorstica y superadora del sistema de exhmenes, queda en mera declaracibn de principios al comprobar la extensin de los programas exigidos y la prctica del sistema de evaIucaciones. 7. Finalmente, la dignificacin social y econdmica de la profesin docentea, se contrapone a la perdida sistemtica del poder adquisitivo que, desde principio de los 70, viene sufriendo el personal docente, y con S a utilizacidn que del profesorado no numerario ha venido haciendo la Administraci6n durante este periodo.
Podemos decir, como conclusi6n, que los problemas, tanto en el orden socioIaboral como en el acadCmico, generados por la apIicaci0n de la Ley, han sido de tal envergadura que la situacin orginada se puede definir por los siguientes puntos: Escepticismo generalizado entre el profesorado. - Inexistencia actual de objetivos claros y orientadores en ta actividad pedaggica. Deterioro en la calidad de la enseiianza. Tendencia a prhcticas pedagbgicas en la linea de las anteriores a la Ley: ensefianza memorstica y sistema cllsico de evaluacin por exdmenes.

2. El proyecto avanzado por el anterior equipo ministerial, aunque presenta ciertos aspectos positivos respecto al sistema actual generado por la L.G.E., adoIece de la mayoria de los defectos fundameataPes indicados en e1 punto anterior.

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No queremos, sin embargo, pasar por alto dichos aspectos positivos: El intento d e escolarizacin obligatoria y gratuita hasta los 16 aAos, aunque nsuficiente, supone un avance claramente positivo y viene a rellenar la laguna existente entre los 13/14 aAos, limite de la escolardad obligatoria, y los 16 aos, edad minirna para poder acceder a un trabajo remunerado. Otro aspecto a destacar como positivo es la disminucin de T a barrera existente entre ensefianza tebrica y practica. Tanto a nivel estructural, con la desaparicin del B.U.P. y F.P. como tales, como a nivel pedag~gico con la declaracin de intenciones sobre la vertiente practica de las diversas materias. Lamentablemente son mayores y mds numerosos los aspectos negativos. Entre otros, podemos destacar los siguientes: E! mas evidente, por lo general, es el de que constituye un proyecto de buenas intenciones)) y no por lo que de poca perfilado tenga, sino porque al no contemplar, o contemplar in~uficienaemente, las conexiones con los niveles contiguos (E.G.B. y Ensefianza Universitaria) y con el resto de actividades Iaborales (Empresa, Servicios y Campo), plantea los mismos problemas de apIicacin que la actual. En este mismo sentido, incide el hecho de que no se plantee conjuntamente un proyecto de mejora de la infraesiructura, a nivel de dotaciones y reestructuracibn de los Centros, y a nivel de un plan de adecuacibn del Profesorado en los aspectos administrativo, academico, etc... Aunque se presenta como un proyecto, la propia lirnitacibn de las bases de discusin, as como el periodo dado para su estudio y respuesta, condicionan firenemenre la consecucin de una ley verdaderamente asumida por los sectores implicados en su puesta en prctica. En aspectos ms concretos, resaltan como negativos los siguientes:

- La existencia de una primera barrera selectiva en el acceso a la E.M. - Mantiene las dos vfas de estudios medios al establecer en el 2." Ciclo el B.S., orientado a estudios superiores, y las Ensefianzas Tknico-ProfesionaIes (E.T.P.), para ejercer una profesin que, evidentemente, seria de inferior categoria. Previsiblernente reproduciria el esquema ya existente de alumnos formados para ser dirigentes, y alumnos formados para ser dirigidos. - Al no llevar pareja una reforma coordinada de la E.G.B., el Curso de Iniciacin Profesional (C.I.P.) supondra lo que actualmente representa la F.P.-1: la salida para los alumnos con menor rendimiento en la E.G.B. - El establecimiento de barreras selectivas en distintos puntos del ciclo, representa un aspecto totalmente negativo, ms cuando se considera la permanente fuente de conflictos y la incidencia negativa en la actividad pedaggica que ha tenido la seIectividad en C.O.U.
En definitiva, este proyecto queda como una nueva declaracin de intenciones, pretendiendo paliar, de una forma superficial, los problemas mis acuciantes del sector pero incapaz de resolverlos realmente o al menos de sentar bases soridas para su resolucion definitiva.

3, En la perspectiva de una reforma profunda y adecuada a las necesidades reales de una sociedad moderna y avanzada, hay que considerar, no sblo los objetivos finales de la misma (el modelo de la Reforma), sino tambin la necesidad de un proceso elaborado para su puesta en prctica que atendiera a todas las necesidades de tipo material y humano para su correcta aplicacibn. Consideramos que ambos aspectos son inseparables, y un proyecto que excluyera al segundo, por muy buenas previsiones que tuviera, estara condenado al fracaso.

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- Funcionamiento de gabinetes psicopedaggicos y de orientacin profesional. 7. Acceso directo al nivel de EE.MM. 8. Primer ciclo de EE.MM.: 1. Proceso de discusibn del Proyecto, Concepcin del ciclo como ltima etacon B a suficiente ampIitud y profundidad pa en la formacibn integral del alumno. entre todos los estamentos implicados. Comn, obligatorio y gratuito. 2. Andlisis previo del fracaso escolar Titulacibn nica al terminar el cido. en E.G.R. y rnodificaci6n consecuente de Duracibn (pendiente de una mayor la misma en la linea de que la Ensefianza discusibn) de tres cursos acadmicos. PoMedia supusiera una continuacion- con dra establecerse una especializacin puente sus caractersticas propias- en la forma- en el tercero para quienes no quieran conci6n integral del alumno. Entre otras co- tinuar sus estudios. sas, es imprescindible una potenciacin en 9. Segundo ciclo de EE.MM.: la E.G.B. de l a ensefianza de materias pre* Se entiende como perodo de inicio en tecnol6gicas. 3. Reforma de la situacidn sociolabo- la especializacibn profesional. * Unico, gratuito y obligatorio en el plaral del profesorado, integrlindolo en un zo ms corto posible. cuerpo nico de EE.MM. La duracin podra ser de dos afios, 4. DesarroIlo de un plan real de adapaunque pendiente de estudio una cierta fletacibn del profesorado actual a las nuevas xibilidad. exigencias pedagogicas. * Sistema de asignaturas optativas agru5 . Reforma profunda de los contenidos y mtodos pedagbgicos tendente a po- padas en especialidades, que correspondetenciar las actividades formativas, eIiminar ran a los grandes campos de la actividad la dicotoma teoria-prctica y propor- (CC.de la Naturaleza, CC. Humanas, cionar una ensedanza conectada con la CC. Sociales y Econbmicas, Tecnologa realidad propia del alumno y del entorno. Industrial, Tecnologa Agrcola.. .) Programa de enseanza en conexi6n 6. Moditicacin de la estructura de los centros de EE.MM. con los siguentes ob- con Facultades, Escuetas Tcnicas, empresas industriales, de servicios, agrcolas, que jetivos: garanticen una eficaz formacin profesio- Posibilitar una ensefianza con las canal. racteristicas indicadas en el punto anterior. Finalmente, titulacibn equivatente y - lmpartir los dos ciclos de EE.Mh.I. con iguales efectos al terminar el ciclo.
Con esta perspectiva, las lneas generalec para la consecucidn de una verdadera Reforma deberan ser las siguientes:

JAVIER DO2 ORRIT SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACION DE ENSEANZA DE CC.00.


1. El balance es, a mi juicio muy negativo. El solo hecho de que el fracaso escolar, entendido como tal el porcentaje de arumnos que no finaIizan sus estudios en su periodo normal de duracin, alcance 10s porcentajes del 45070, 57% Y 6OWo en

B.U.P. y F.P.-I y F.P.-IE respecsivamente, bastaria para justificar tal afirmacibn. Estos ndices son escandalosamente superiores a los que se dan en la mayoria de los paises desarrollados. Por otra parte, es un sistema profunda-

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mente clasista que divide a los alumnos profesional y ausencia de relaci6n del condesde los 14 aaos en dos redes separadas, junto de la ensefianza media con la ensebachilferato y formaci6n profesional y que fianza bsica. lleva a los alumnos que han tenido menos b) La desatencidn oficial a la fomaci6n oportunidades educativas, es decir, a los inicial y permanente del profesorado, y a procedentes d e las clases y grupos sociales la incentivacibn de la renovacin pedagmis desfavorecidos, a unos estudios de for- gica. La introducci6n de la E.G.B. hasta maci~n profesional que, ni proporcionan los 14 aAos sin preocuparse de la actualiuna formaci6n integral adecuada, ni pre- zaci6n del profesorado, el escaso o nulo niparan para el desarrollo de una actividad vel de formacin inicial de cardcter pedaprofesional. ggico para el profesorado de las enseilanEs significativo, al respecto, que la tasa zas medias, el nulo papel desempeaado por de paro por niveles de titulacibn sea sensi- la inspeccibn en el terreno tcnico-pedablemente superior a la media en aquelros gbgico, etc. que poseen titulaciones de bachirlerato y c) La muy deficiente dotacidn de los formacin profesional, especialmente en centros estatales en cuanto a material peestos ltimos. Los datos de la Encuesta de dag6gico y didctico, instalaciones deporPoblacin Activa del INE correspondien- tivas, etc. y la no existencia de servicios de te al Itimo cuatrimestre de 1981, sehalan psicologa educativa y orientacibn escolar que el porcentaje de parados entre quienes y profesional. poseian titulaciones de bachiller elemental d) La inadecuaci6n de los planes de eso equivalente, bachiller superior y forma- tudio y la falta de flexibilidad y capacidad cin profesional era del 28,3%; 21,4070 y de adaptacin debido a rigideces estructu22,8% rmpectivamente, mientras que la ta- rales, intereses corporativos e inercia de sa general en aquel perodo sz situaba en los responsables educativos. el 1 s,4To, aunque en este hecho influya el e) La faEta de participacibn del profehecho de que en una situacibn de paro ma- sorado y sus organizaciones sindicales, pesivo los empleadores escogen trabajadores dagbgicas, etc. en el tratamiento de los procon formacibn mhs elevada que la reque- blemas anteriores. rida para un determinado puesto de traba2. El libro blanco sobre la Reforma de jo. Los estudios de bachillerato, por sus las Ensefianzas Medias ha servido para contenidos (sobrecargados, poco articula- plantear un debate inaplazable. En su pardos entre si) y por las rnetodologias habi- te analtica ofrece una serie de datos de intualmente empleadas, estan lejos de faci- ters aunque a Ia hora de buscar las causas a situacibn peca en muchas ocasiones litar a una mayoria de alumnos la capaci- de E dad de trabajo intelectual, de critica, de de superficialidad, olvidando la profunda influencia de los factores sociaIes y obviancreatividad, en 1 0 hirmanstico, artistico, cientfico y tecnolbgico que habra que al- do las responsnbilidades de carActer policanzar. Tampoco el bagaje de informacibn tico y administrativo. Respecto a la propuesta-marco de altero conocimientos con que terminan una mayoria de 10s bachilreres parece suficien- nativa, hay que decir que caben desarsotemente amplio y actualizado segn opi- 110s diversos a partir de ella, lo cual era ponibn tpica entre el profesorado universi- sitivo en su momento y que la idea de unificar las ensefianzas de 14 a 16 aaos estatario. Entre las principales causas que han con- bleciendo su carhcter obligatorio me parece ducido a esta situacin destacaria: imprescindible. a) La estructuracion de los estudios: SeLas principales criticas que se deben haparacibn entre bachillerato y formacin cer son:

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tuvieran una formacin universitaria superior. C) Extensibn de la escolarizacibn hasta los 18 anos, comprendiendo un bachillerato formativo general y preparatorio para la Universidad de dos cursos de duraciOn y unas ensefianzas cicnlco-profesionales de duracin diversificada segn las especialidades. Establecimiento de canales de comunicacibn reales entre estos dos tipos de estudios basados en una formacin profesional de nivel alto de conocimientos cientificos y tecnolgicos, unica que puede permitir adaptarse a las cambiantes demandas de perfiles profesionales. d) Establecimiento de un sistema de forrnacilrn profesional flexible de cursos de duracOn corta, dependiente del Ministerio de Educacibn, en relacin con otras Areas de la Administracin y las empresas, que asegurase la formacibn para puestos de trabajos especificas y a la que se accediese desde cualquier nivel educativo posterior a los 16 afios. e) En cuanto a contenidos, metodolo@a, reciclaje del profesorado, orientacibn, o s objetivos que etc., habria que conseguir E son el reverso de lo dcscrito en la contestacin a la l . " pregunta.

a) No plantearse la reforma inserta en el conjunto del sistema educativo, especialmente en relacin con la segunda etapa de la E.G.R. b) No abordar cuestiones como el tipo de centros y profesorado que debe impartir las ensefianzas, que van a plantear grandes problemas para la reforma. c) No definir con claridad los objetivos a alcanzar en la nueva estructura en relacin, sobre todo, con las previsibles demandas sociales, aunque esto dltimo sea tal vez injusto exigirlo a tenor de la profundidad de la crisis econbmica y social y la falta de perspectivas desde dentro del sistema.
3. Sobre la base de la propuesta defendida por la Federacibn de Ensefianza de CC.00. esquematizaria las siguientes lineas de alternativa. a) Establecimiento de un ciclo nico de ensefianza bsica de 4 a 16 afios en cuya etapa terminal u orientativa de 3 cursos se diversificaran los contenidos conservando, eso si, una titulacin comn. b) Reforma de los sistemas de formaci6n inicial del profesorado que impartiera el ciclo basico, de modo que todos ellos

FRANCISCO TRUCKERO

FETE-UGT
1. El subsistema puesto en pie por la L.G.E. responde a unos intereses econmicos y polticos muy concretos que, desde nuestra perspectiva, son inaceptables. Se implanta un sistema injusto, elitista y antisocial. La unificacibn que se consigue con la E.G.B. no pasa al siguiente nivel, mantenindose la separacin anterior. Con el B.U.P. y la F.P. se acentiia, si cabe, la divisin existente entre las clases dirigidas y dirigentes. La prematura eleccion supone merma de igualdad de oportunida-

des. El B.U.P. tienen un carhcter elitista, aunque masificindose progresivamente, y la F.P.,que ya nacid enferma (obligatoria para los que no superen la E.G.B.), muri en la sucesiva legislacibn, al margen o en contra de la Ley en sus aspectos mas positivos (duracin de los estudios, especializacin en el 3 . " grado, el desarrollo del 2. O , etc.). A 1 final, hasta el mundo de la empresa, destinatario de esos alumnos, se ha desentendido del tema. Las clases ms bajas quedan as totalmente discriminadas.

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Por otra parte, el subsistema que se configura es un sistema rigido. No permite fcilmente la introduccin de nuevos valores, con lo cual la sociedad se estanca y el sistema solamente es factor de tradicin y no, como tam bien debiera, de evolucin. El fracaso escolar, tan escandaloso en nuestro pais, es clarificador. No es un mal que nos ha venido no se sabe por que. Es simplemente un componente del sistema. Un modelo de educacibn elitista tiene como nxca defensa, ante la masificacibn, el fracaso (apartar a los trintrusos que osan traspasar su encuadre social). Si adems es un sistema rigido implica que los alumnos deben acomodarse a cl (imposible en la mayora de los casos), en lugar de ser ste e1 que se amolde a la sociedad, canalice su rnultiple variedad y satisfaga sus necesidades de demanda escolar y de trabajo. Por tanto el fracaso es inherente a un sistema rjgido y elitista. La extraeza de los sucesivos equipos ministeriares ante este fenmeno huele a hipocresia por cuanto es un sistema planificado para el fracaso. El abandono en que se ha tenido a la E. E~taaai obligndola al mayor fracaso, tal vez haya qiie explicarlo en el intento de la elite de refugiarse en cierta ~nsefianza privada ante el acoso de la masa. Al Final, la E.M. no ha cumplido satisfactoriamente ni con sus objetivos: preparar una lite dirigente y una mano de obra aceptable. El fracaso escolar tendra que haber sido mayor para que se cumpliese plenamente esa meta. El balance es negativo, pues ni ha dado respuesta a la sociedad, que no se lo planteo, ni tampoco a las clases de dite, que no ha pedido. N o es aventurado pensar que el Proyecto de reforma pudiera ir en esta lnea.

2. El hecho de que el propio Ministerio


sienta la necesidad (1979/81) de la reforma, aparte de ser positivo (no creo que sn-

cero) esta indicando que no funciona. El problema consistira en saber corno pen-

saba el MEC que debiera Funcionar. Acaso la solucin sea el Proyecto. Se ha dicho muchas veces que toda critica del Proyecto se convierte en un juicio de intenciones por la ambigedad del mismo. Este seria el primer aspecto negativo. Es negativa tambin su limitacion. No se puede, coherentemente, reformar una sola pieza de un sistema dejando el resto igual. Esto nos hace suponer que la woluntad del anterior equipo ministerial no era tanto enfrentarse con una verdadera reforma para socializar la ensefianza y dar as cauce a las juitas aqpiraciones de los ciudadanos, comp poner un parche para calmar las insi\tcntes voces que pedan un cambio. No supera lar deficiencias del sistema anterior en cuanto a su rigidez y elitismo. Ni abrir ms posibilidades de especializacin es necesariamente signo de ms flexibilidaq ni los filtros desaparecen o se establecen con criterios psicopedagbgicos. No se habla de gabinetes de orientacibn, y la educacin cornpensatoria y especial quedan en una vaguedad absoluta o en algo inaceptable cuando se concreta (curso de recuperacin al final de E.G.R.). Sigue sin ser un sistema socialmente valido. Unos objetivos claros y perfectamente definidos, imprescindibles en toda reforma, quedan en total ambiguedad. Seguimos sin saber qu se pretende con ese 1." ciclo comn. Lo que dice de perfeccionar !a ensefianza adquirida en E.G.B.)), no aclara nada. Y avanzando m l s en la cuenta atrhs, no parece justificada Ia existencia misma del Proyecto. uNo disponemos an de resultados que permitan llevar a cabo una evaluacibn fiable del sistema: sin embargo las consideraciones que se derivan de los datos contenidos en la l . " parte del documento ofrecen indicios valiosos de ciertas anomalas cuya correccin es urgente)). Con este texto justifican los responsables del Proyecto la reforma. Salvo la F.P. 1.O para la que hay algunos criterios en esa l . "

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Un subsistema de E.M. que tenga un fin en si mismo: preparar ciudadanos, capacitar a los jvenes para su insercibn en la sociedad. Un sistema que incluya (no como un curso mis) la recuperacin de alumnos y tenga resortes para atajar el fracaso all donde se produce y en el momento en que se produce. Seria un sistema integrado en el general. Un sistema no selectivo, ni Competitivo, que permita concebir la enseanza como un bien a E que han de tener acceso por derecho propio todos los ciudadanos y de la que deben recibir un sistema de valores, unos conocimientos socio-culturales y unas destrezas profesionales. Al final del ciclo obligatorio el alumno debe ser capaz de elegir responsable y libremente la forma de orientar su insercion en la actividad profesional. Deseamos una reforma que permita, sin ambigedades, la reahzacion del cuerpo nico, tema sobre el que no desconocemos las dificultades pero que habsl que abordar. Sera totalmente necesario tornarse en serio la dignificacion del profesorado, econmica y profesionalmente. La formacidn de los profesores es tema inaplazable. Aparte de otras ideas que podrian expresarse, existe un aspecto esencia1 para nosotros. Se trata de la forma como se: ha preparado el Proyecto. Es absolutamente necesario que se consulte a todos los implicados en la Ensefianza sobre las reformas que se pretenden, sobre todo si son de la envergadura de la que nos ocupa. El Sindicato FETE ha organizado unos Seminarios permanentes sobre diversos temas, ste entre ellos, con el fin de servir de cauce (no Unico por supuesto) de las aspiraciones del profesorado.

parte, el resto parece funcionar casi con normalidad. Significativamente, tambien se habIa de masificaci6n del sistema, y eso es malo, claro, para el elitismo casi perdid o que acaso ahora se trate de recuperar. Aspectos positivos como la extensibn del tronco cornun quedan sin perfilar y con fisuras que, en la prctica, pudicran hacer peligrar su consecuci~n. Es positivo extender la gratuidad, pero, ademds de ser preferente la escolarizaci6n y la gratuidad en los primeros anos, 4-6 (incfuso antes, si es posible), pues ah radican muchas injusticias y desigualdades, tropezamos con un tema que ni se menciona, la subvencibn. Y si la extensidn de la obligatoriedad fuera el objetivo del Proyecto como punto de partida para que los empresarios de la Ensedanza Privada accedieran a las subvenciones? En todos los comentarios sobre el Proyecto se hace alusibn a las ausencias. Ni palabra de los costes de financiacin, del profesorado, de cambios pedagogicos y metodolgicos, de calidad de ensefianza, de preparacin de Centros, etc ... etc ... Ello hace que dificilmente se pueda tomar en serio ni el Proyecto, ni P a voluntad del anterior Gobierno de cambiar algo. Todo, un entretenimiento del personal.
3. Pretendemos un sistema que est al servicio de la sociedad, que aumente la cultura de los ciudades y que sirva para su ernancipacibn. No hay libertad sin cultura. Un sistema que sea coherente. Ensefianza obligatoria y gratuita desde los 14 anos, que mantenga lo ms posible un tronco comzjn y retrase la divisin y la necesaria eleccin. Ello aumentaria la igualdad de oportunidades y disminuira el riesgo del fracaso.

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JQAQUIM MUOZ CANTOS SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACION DE SINDICATOS DE PROFESORADO ESTATAL (FESPE)

1, En realidad, podra decirse que los fines sehalados por la L.G.E. para las En-

seanzas Medias no se han logrado. EI artici~lo 22 preveia un Bachillerato en el que se concediese atenci~n preferente a la forrnaci~n del caracter y al desarrollo de hbito$, en un ambiente que propicie la coiaboracihn con los dems y el entrenamiento progresivo en actividades y responsabilidadec sociales. Lar ensefianzas deban desarrollarse con criterio sistemtico y cieniifico, a fin de lograr la capacitacibn de los alumnos para realizar sintesis coherentes de IOF conocimientos transmitidos y para interrelacionarlos, en lugar de limitarse a converiir a los alumnos en almacene$ de nociones. Desgraciadamente, el B.U.P. aciual constituye un puzzle)>obsoleto, escasamente cientfico, muy poco interesante y nada pedaggico. Tebricamente, se pre2. Precisamente, ta intencibn de paliar tende reforrar una formacin intelectual, lo que no suele conseguirse, y se olvida la ese defecto, reestructurando las Ensefandimensin tico-social, que puede ser mu- zas Medias en dos ciclos, tal vez sea el ascho m k importante a determinadas eda- pecto ms positivo de la proyectada reforma de las Ensefianzas Medias, puesto que des. Reqpecto a la F.P., tampoco pirede de- lo demas constituyen medidas coyunturacirse que prepare a los alumnos ni para les que no afrontan el fondo de la cuestin ejercer una profesin, ni en Ia problema- y, por tanto, sbIo van a prorrogar la situatica social, econbmica y sindical en la que cibn existente, hasta que sea necesario otro van a ejercerla, conforme estableca el art. nuevo parcheo, como buena muestra de 41 de la L.G.E. La degradacibn a que ha que las reformas han venido programnllegado esta modalidad educativa resulta dose conforme a los intereses del estasuicida para el pais. Su consideracin co- blishmenrii educativo. mo ensefianzas de infima categora y la El proyecto de reforma parte de un an8congelacin real de su implantacin gene- lisis mds o menos terico de la realidad y ralizada, absolutamente precisa para dar bastante adaptado a los intereses antes recontinuidad al proceso educativo, resultan seiados, por lo que nos encontramos ante inexplicables en una sociedad moderna y un intento de falsa reforma, en la que na dernocratica. existe un estudio de los objetivos educatiEl panorama que se nos presenta no pue- vos, ni se determinan los contenidos o la de ser mas desalentador y no hay que echas orientacin del proceso de aprendizaje. Stoda la culpa a la L.G.E., sino mas bien lo se hace un disefio de la posible estruc-

a la interpretacibn y apIicaci6n que de ella se ha realizado. En Espaaa, mas que una autntica planificacin educativa han existido una serie de <ilobbiesi> o grupos de presin que han venido desviando el agua hacia el molino de sus intereses, hacicndoPos prevalecer sobre los generales de la ensefianza. Por tanto, hay que adoptar medidas que doten a las actuales Enseanzas Medias de una dimensin mas pedaggica y humana, comenzando por eliminar su diversificacin, que resulta tan artificial y prematura como poco efectiva. Las interconexiones existentes entre ambas vas apenas son una mera FormuPacin terica sin posibilidades reales de 1IevarIas a la prctica. Y esta deficiencia inicial, si que es responsabilidad de los redactores de la L.G.E.

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107 rior, por otro, pues resulta esencial, si se desea hacer algo positivo. Normalmente, se comienza a pensar en la calidad cuando se tiene la cantidad. En el caso de la proyectada reforma, crea que esta seria una trampa peligrosa y que habra que afrontar, al tiempo, una mejora de la calidad con una extensin de la escolaridad y los servicios educativos. Por tanto, para un progresa cualitativo, habra que replantearse una serie de temas objetivos, contenidos, fonacibn y perfeccionamiento del profesorado, supewisibn, centros, gabinetes psicopedagbgicos, etc.sin dejar de extender a la totalidad de los espaolitos de 4 a 16-18 afios una escolaridad planificada de modo que llegue a los alumnos a la edad apropiada y que contribuya a Formar ciudadanos responsables y dispuessos a mejorar y transformar la sociedad en que viven. Las Ensefianzas Medias deben concebirse como una direccibn del proceso de aprendizaje del alumno y consiguiente adquisicin y desarrollo de las tcnicas correspondientes, en lugar de centrarse en el conocimiento de determinadas materias o destrezas. Por [anta, deben procurar el desarrollo intelectual, social, fsico, tico y emocional de los alumnos, preparhndolos para las diversas circunstancias de la vida. En resumen, e 1 objetivo fundamental de las Enseanzas Medias, ademas de potenciar las facultades individuales, debe ser el logro de la acomodacin de los jvenes a la problemtica de nuestro tiempo, educhndoles en un espritu de justicia, Jibertad, comprensibn y convivencia y haciendo compatibles su vocacin y aptitudes con las necesidades de la comunidad. El programa escotar debe ser flexible, para poder adaptarse a las cambiantes condiciones de la sociedad espaola, armonizndolas con las complejas caracteristicas del mundo actual: acelerado desarrollo cientifico-tknico y de los conocimientos a dominar, incremento de la influencia de los medios de comunicacin, tendencia al he-

tura de dicho nivel, pero no se estudian detenidamente los temas relativos al profesorado y a los Centros, pilares fundamentales de la reforma. Para colmo de males, ni siquiera se esboza e! coste financiero de una iniciativa tan costosa como compleja, que podria afrontarse si el Estado dedicase a Educac i ~ n al , menos, el 25% de los Presupuestos o el 5 % del PIB,porcentajes de los que estamos muy alejados y que, ademas, deberan dedicarse prioritariamence a los niveles educativos obligatorios. En la situacibn en que se elaboro el proyecto, dada la penuria de medios existentes y la smdencia regresiva de los mismos, ignoro cbmo hubiese podido financiarse, salvo que se detrajeran cantidades de otros captulos que an no han llegado a las cotas precisas para cubrir satisfactoriamente las necesidades a que estn destinadas. Con todo, al margen de tan importantes deficiencias, creo que e1 proyecto tiene un error metodolligico grave, pues no deben implantarse, con car8cter generaI, reformas pedagdgicas o planes de estudio cuya viabilidad no se haya contrastado en la prctica. Se evitara, as, utilizar al alurnnado para experimentar una innovacin educativa que despus puede ofrecer resultados negativos. 3. La experiencia educativa constituye una unidad generalizada en el tiempo, por lo que el sistema escolar debe partir del principio de unidad, de modo que exista una perfecta y planificada interrelacibn entre un nive1 y otra y de stos con las dis~intas modalidades educativas. Zo que resulta absurdo es que, como actualmente ocurre, cada nivel se configure como un compartimiento estanco con metodologias y contenidos diferenciados, lo que constituye una fuente de frustraciones y fracasos escotares. Con la proyectada reforma, nos encontramos en un momento ideal para conexionar las E. Medias con la Educacion Bsica, por un Iado, y con la Ensehanza Supe-

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donismo, cambio de las relaciones IgIesia-siiterna educativo, aumento de la delincuencia juvenil, creciente complejidad de 10s problemas socio-econmicos, liberacin de la<costumbres sexuales, dificultades para encontrar empleo, crecimiento de las exoectativas de estudios suoeriores. etc. Por tanto, los planes de estuhfos orientad o al ~ adecuado desarrollo de los alumnos, con atencin especial a 10s superdotados y los de {{bajorendimiento)),adems de insistir en el dominio de conocimientos linguisticos, maternaticos, cientificoc, socialec, etc., debe reflejar un interkc real por la educacin risica, higinica y sexual, y Formar, no slo para el trabajo y la futura profesin, sino para la vida familiar y la utilizacin del ocio y los recurcos de la comunidad, as como la adquisicibn de t k nicas absolutamente necesarias en la sociedad actual (conduccin dc vehculos, bricolaje, etc.). Para ello, se requiere: la reduccin de alumnos par clase; una mayor pariicipacibn de stos; empleo de rnttodos activos, tanto en la ensefianza individual como en grupo; mayor empleo de los medios audiovisuales, etc. El tipo de instrucci~n que se basa en recordar cosas para contestar las preguntas de los dems no califica a nadie para la docencia. U n ttulo acadmico debe ser requisito necesario, pero no suficiente para ejercer en el campo de la ensefianza. No ce puede ensellar lo que no se sabe, pero la acumulacin de conocimientos tampoco suele conllevar las dotes didacticas precisas para transmitirlos adecuadamente a los dems. El profesorado requiere una preparacitin especifica para la Ancibn a desempenar, por lo que se impone la regulacin de lo que podra denominarse carrera docente, con un tratamiento comun para todos los niveles educativos, pero con las consigtiientes diferencias para c d a uno de ellos. Aparte, nos encontramos con la necesidad de actualizacin y perfeccionamiento permanente, tanto en contenidos como en tcnicas diddcticas. Este prmeso

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continuo de reciclaje debe ser gratuito y plantearse sobre bases efectivas y realistas. Si los que se van a encargar de reciclarnos son los de siempre, nos encontramos ante una situaciirn abrurda, pues suelen ser precisamente quienes mds necesitan ese reciclaie. En la reforma prevista, hace falta diverso tipo de profesorado. Respecto al primer ciclo, esos dos primeros aiior de tronco comun podran ser asumidos por profesores de E.G.B., sin necesidad de reatizar subdivisin alguna en el actual cuerpo docente. Sin embargo, uno dc los mayores males dc nuestro sistema es la carencia de una funcin supervisora real, que no desernpe?a la actual incpeccibn. La reforma total de esta labor, que h a de tener carcter tcnico-pedaggico y no administrativo, es imprescindible si se desea un control orientador y efectivo de la tarea educativa. Lgicamente, la deberian llevar a cabo, con carcter no permanente, profesores cuyo currculum demuestre un completo y eficaz conocimiento de la tarea docente y de sus tcnicas. Tendran bajo su supervision un reducido nmero de centros, a los que atenderian en sus dificultades y necesidades pedagbgicas. Por otra parte, todo Centro docente debe ser iIn verdadero foco cultural del entorna en que edQ enclavado, por 1 0 que debe enraizarse perfectamente en el mismo y constituir un verdadero puente entre el medio y la sociedad en general. Hay que tender, por tanto, hacia la existencia de Centros o complejos escorares compIetos, integrados y polivalentes, en los que exictan unidades de Preescolar, E.G.B.,E. Especial y primer ciclo de las futuras E. Medias, asi como las consiguientes actividades de E. Permanente, pero evitando siempre la masificaci~n. De llevarse a cabo la reforma de E. Medias, resultaria imprescindiblerealizar una verdadera planificacin -y transformadbn- de este tipo de Centros. Lo demh

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dos en su funcionamiento. Su gobierno debera ser colegiado y habra un director pedagbgico por cada nivel educativo, mientras que los aspectos materiales y administrativoc podrian estar unificados y adscritos a una funcibn mas o menos gerencial.

sera contribuir al mantenimiento de Cen[ros diferenciado5 y distanciados, sin que exista ninguna motivacin de carcter pedaggico para que asi sea. Tales Centros deberan ectar regidos democrticamente, con la participacin de todos los implica-

CARLOS DIAZ CATEDRATIC0 DE INB


Vaya por delante una reflexion de ((sociologa de la encuesta)}: Una vez mbs se cumple esa rara astucia de la razn tan hegeliana por la cual, y si no me equivoco, los docentes de ejercicio consultado^ somos minora absoluta, prevaleciendo por el contrario representantes de asociaciones culturales, sindicales y polticas, o ex-representantes de las mismas. iQu pasa en un pas cuando los protagonistas de a pie no son consultados, cuando los que ponen los ladrillos en la obra sin otra proteccin que su propia piel apenas son oidos? Yo, con todos los respetos, prefiero siempre escuchar las voces que llegan en sonido directo, sin play-buck ni limpiezas de laboratorio de sonidos, dicho sea esto con los afectos para quienes hoy responden desde su condicibn de comisionados en servicioc docentes pero fuera del aula: No hay en m i opinin mejor comisidn de servicios que la enseanza, y el resto es omisibn, aunque sea cornisi6n de omisin. Al pan, pan. Ya digo, siempre lo mirmo; la verdad es que cuantas veces se me consulta, me veo entre: inspectores, prebostes y demhs, y al lado de ellos, el payaso del circo que uno es, a la vez haciendo equilibrios, dando clase, reflexionando y , en fin, haciendo reir al pblico en sus confortables asientos. Mal comienzo de respuesta, acaso; sin embargo, la famosa ((divisin social del trabajo parece haber exiliado del aula a los inquietos, y aquietado en ella a los satisfechos, quedando dentro de la institu-

cin y en ejercicio muy pocos. Era debe ser la razn por la que no se consurta al personaIn. Y si hay otras razones, indaguense. .. Urgente me parece mientras, en cualquier caso, formular la siguiente pregunta: iHarta cuando podremos algunos seguir enseando y reflexionando a la par? Esta breve refl exin previa sobre presencias y ausencias pone de manifiesto una situacin donde la burocracia avanza y e1 docente retrocede, recluido en los cuarteles de invierno de sus horarios obrec cargad os, y amaestrados en el arte de rendir lo menos posible. La verdad es que &te no quiere ser un articulo a lo Jos Mara Garca; no hablarC de ctchupbpteros ni de c<calzonazos, ni Don Balon sera al protagonista, pero al menos quiero decir claramente que responsables de csta situacin somos todos. Arriba, la Administracin, que reparte primas millonarias para los jugadores parlarnentarios, sueldos de director general, mientras mantiene niveles sernipobres para los docentes. Un ejemplo, a falta de espacio para hacer metafisica: Hoy, sin ir ms lejos, me encuentro en mi Instituto con un papel del ICEUM (adivinese el significado del criptogiarna: Verticales, INCIE; horizontales, ICE;inclinadas, cambio semntico revolucionario. La solucin en nuestro prbximo numero: Oc6n de Oro), con la jerga inaguantable de la Administracibn, que me pide tutosizar (!) ~ r a t i s (seria mi deseo personal poder remunerar de al-

ENCUESTA

guna manera esa actividad, pero desgraciadamente no es posible en las actuales previsionec .econmicas del MEC.. .) a algunos alumnos del CAP (nueva sigla, nuevo crucigrama) para que ellos cumplimenten unas practicas que, con mi V." B.", les habilitarn para no s qu (((hacindote-se me dice- as responsable de su veracidad). A cambio de no pagarme me dicen que cuando as lo desees se te proporcionara el certificado oportuno de esa coIaboraci6n)i. O sea, que yo firmo para que otra obtenga un certificado, a cambio de lo cual se me da a m otro certificado (de cuya veracidad ignoro quien responder). Mas no si: Nadie me ha dicho nunca en quc consiste de verdad mi labor, ni cul ha de ser la metodologa od hoc, ni para qu todo e1 baile. Le que mas me duele es lo del dinero: Si fuera por dinero hace tiempo que me hubiera limitado a ser un docente mas, en lugar de ser cada vez menos; si pacientemente realizo en un terreno la labor quc se me pide desde hace anos es por no perjudicar a terceros. Insisto en que eso es de hoy mismo, pero papeletas similares, a manta. Por sirnilar procedimiento me vi a punto de afirmar ante el Ministro de Educacion que los Agregados en Practicas de mi Instituto eran autenzicos Aristoteles, cuando el no-saber de uno de ellos era pblico (otros, por el contrario, saban y saban ensefiar. Conste). El caso es que a partir de ese momento me declare en rebeIdia, y en ella sigo. Llevo adelante un caso solitario, inslito y pertinaz de desobediencia civil, tan epidrmico e indiferente ante el mundo, que ni la propia Administracin me castiga ni toma en cuenta. Yo sigo, como Tacatiin: No envio a la Inspeccin papeles y mas papeles cuyo unico final es el archivador redondo, o e1 trueque fraudulento por rebaje de horas de docencia, que sabe a rebaje de rancho en esas condiciones. La presin del papel burocrtico aumenta cuanto ms disminuye el sentido docente. Mi escrito en que solicitaba ser uno de los

afortunados de los que vieran ((cara a cara el rostro inefable de la Administracin aunque Fuera en la humilde persona de un inspector, no ha tenido ixito. Llevo doce aaos esperando la visita tcnica de la inspeccin, y no creer que existan los inspectores hasta que no los vea; mientras tanto, pensar@ que son meros sonidos verbales. Estoy dispuesto a colaborar pedag0gica y cientficamente con la Inspeccin, pero al parecer esta no existe. Arrabal se enter6 el otro da de que haba terevisibn porque le llamaron a ella; a mi an no me han llamado los inspectores. Tal vez mi primer contacto con ellos sea tras la apariciiin del presente articulo, amenazndome acaso de expulsibn por irreverencia. Aunque as sea, me encantaria. El gusto seria mo. No quiero callar que algunos profesores slo sintieion la presencia de la Inspeccin cuando ella era brazo armado del poder; felizmente yo tuve suerte y se me dejo en paz, pero hubo otros cornpafieos que no tuvieron esa fortuna, porque eran ms arojos),. De la disciplina manu militari, a la actuaIidad del agazaparniento. No ignoro que hay inspectores trabajadores y serios, que son 10s primeros en padecer esta situacin, y que se avergenza de ella, habindose visto truncados sus deseos de cambio. A esos inspectores les conozco, y son los que exiqien. Creo en ellos como individuos. Pero este es otro tema. No es maniqueo mi filosofar. Tambitn nosotros los docentes somos cmplices, Hemos esperado a que el Gobierno anterior confundiese la memoria con la memorieta, y aboliese las oposiciones para primar el arribismo y el hecho consumado del enchufe; hemos lanzado a voz en grito la famosa consigna de la calidad de la ensefianza para identificarla con el trienio, la jubilacion anticipada y el aumento de sueldo (poco pagan, menos merecemos); hemos colaborado con el anterior rgimen en medio de nuestros silencios, y ahora votado otro nuevo cuyos privilegios ya se ven apuntar, estando a la espera de la migaja;

ENCUESTA

hemos trocado el diario estudio por el adocenamiento y la natisea repetjtiva; hemos prescindido de publicar, de investigar, para jugar a las quiniela5 y al bingo; hemos hecho del saber vulgaridad, y perdido asi la vocaciiin a cambio de un empleo; hemos manejado a1 alumno para lograr nuestras famosas y plebeyas reivindicaciones, para expulsarle luego de los cIaustros, con un jacobinismo insuficiente, tintado de girondinismo; hemos reproducido los vicios que hemos criticado, y admiramos el oficio de inspector que decirno$rehusar; hemos dejado la practica de la aristocracia del espritu y del servicio para ms tarde. Chusqueros estamos, amigos. Y tambin estin asi las cosas, y muchos esperan que P a Reforma y la Contrareforrna de P a anterior Reforma reformen la nueva Reforma. Reforma remper reformanda, o aquello de que todo cambie para que todo continhe. jQu demasiao, colegas! ;Quin era aqu el pasota? Con esa filosofia del pantarreisrno al uso, pasota es el que a todo se acomoda para quedarse encima. O sea, usted mismo caballero. Cambia el Gobierno, cambian de nombre las calles, un libro blanco sucede a uno negro, y a este uno cada vez ms amariIlo, y usted se acomoda al cambio. Ahora, al parecer, toca, en el nuevo Proyecto de Reforma, consumar el cambio, es decir, terminar con el Bachilleraro. Lo que quedaba de B.U.P.(BachiIleratoUnificado y Polivalente) se ha roto finalmente en mil aficos: Al quedar reducido a un par de cursos, queda por ello tambin eo rpso reducido a la condicion de spray barnizador de1

fachidiorisrno yankee, que consiste en especializar a un nino en una cosa ya desde que es nifio, para que ignore todas las dems durante toda su vida. Fachidiof se llama por esa Europa al tcnico que es especialista en lo suyo y especialista en nada mas. Todo Eri muy bien para el empresario, que extraer mayor plusvalia de la mano de obra cualificada, pero muy mal para lo que de humanismo pudiera quedar en el B.U.P., el que queda substituido, a! decir de J.M.B. por e1 P.U.P. (PoIiticos Unificados Polivalentes), donde a nuevo ministerio nuevo cambio. No estoy amargado. No quiciera que se me descalificase can este tpico. Tengo tanta esperanza, que incluso contesto a esta encuesta y a cuantas se me pidan. Que sigo estudiando, y en este momento cornienzo una nueva andadura por la repblica de las letras. Que estimo tanto a mis alumnos, que me parece que es grande ser joven. Que tengo en tanto al ensefiar, que todo esfuerzo me parece poco. Que la pasion militante es tanta, que pese a todos los gobiernos, incluido el ultimo, seguir en la brecha, hasta que la muerte me separe de la ensefianza. Aunque sea en otro nivel. Porque lo triste es que el Bachillerato se haya roto son la complicidad de los dmentes. Otro gallo hubiera cantado, si hubicsernos estado a la altura cientiflca y proFesionaI. Pero con claustros donde las iinicas conversaciones son las propias de peluquera o campo de fiitbol, &quequeremos? Tengo pasa m que el cambio debe ser doble, estructural y personal. Y sin ese cambio simult8ne0, nada.

ROSITA FIBBI

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LOS DISTRITOS ESCOLARES EN ITALIA: UN EJEMPLO DE GESTION PARTICIPATIVA*


Rosita Fibbi

La participacibn del individuo se opera no slo con su "conciencia real", sino tambin con las "conciencias posibles" de su socializacibn. (Lvcis~ GOLDMANN)

El distrito escolar ha sido concebido como ((lainnovacihn ms calificante, INTROel eje de todo el sistema de democratizacin de la escuela, previsto por la ley DUCCION sobre el estatuto jurdico de los docentes)). Esto es tanto ms cierto en cuanto aqul no concierne sblo a los docentes, sino tambin a una serie de activida1974). des formativas y culturales, extra y posescolaresn (VISALBERGHI, El distrito escolar posee casi las caractersticas de una consigna, de un smbolo que condensa el esfuerzo de renovacihn de la escuela italiana, que pasa por la redefinicin de sus objetivos en la perspectiva de la educacibn permanente, por una nueva definicibn del rol y del perfil del personaje clave de la estructura escolar, el docente, por una novedosa apertura de la institucibn hacia su entorno. El distrito se coloca en perspectiva como una innovacibn a diferentes niveles; su problemtica atraviesa todas las ciencias de la educacibn: de la filosofa a Ia pedagoga, del derecho administrativo a la gestibn, n la planificacin escolar y extra-escolar, de ta economja a la sociologa y al anhlisis comparado. Nos limitaremos a considerar la sola experiencia italiana. HaciCndolo as no queremos desconocer la importancia que estructuras analogas han revestido en otros contextos. Sin embargo, hemos sido impactados por el grado de imbricacibn de los diferentes planos institucionales, polticos y cebricos en este tema del distrito escolar italiano. Los prrafos siguientes perrnitirhn contar con una visi6n sintetica de los diversos aspectos de esta innovacibn y de los debates que suscita.

Publicado originalmente en Bildungsforschung und Bildungspruxis, 198 1, n . O 3.

114 1. EL CONTEXTO HISTORICO E INSTITUCION AL 1.1. E! disirito escolas Y la progrumacidn

ROSITA FlBBI

Casi no es posible apreciar el valor proposicional de la hipbtesis de distrito, sin situarlo en el contexto de un debate que se desarrolla en Italia entre los aos sesenta y setenta, en torno a la programacibn. Podriamos considerar al Informe preliminar del programa econbrnico nacional de 1971-1975 l , mas conocido bajo el nombre de Proyecto 80, como piedra angular de este debate: representa, en efecto, un notable esfuerzo poltico y cultural que relanza el discurso sobre Ia programacibn, confirindole una perspectiva mas abierta. El Plan esta concebido como un marco global de referencia, a cuyo respecto es preciso verificar la coherencia de las opciones expresadas por una pluralidad de rganos de decisin: NEI sistema de programacin es encarado de manera flexible, como punto de confluencia entre decisiones gubernamentales y reaccione5 de los otros sistemas)>(Carabba, 1977: 181). Tal filosofa de la programacibn implica la necesidad de una profundizacibn de los problemas institucionales. En efecto, el Proyecto 80 propone una reorganizacibn tecnica de las administraciones centrales, Ia introduccibn de un mecanismo de programacion presupuestaria anlogo a la racionalizacibn de las opciones presupuestarias francesas; hace adems de la institucin de regiones, prevista por la Constitucibn, el nudo de la estrategia de reforma del aparato pblico. Tal estrategia se funda en la constatacibn de que, en una sociedad industrial moderna, la funcin administrativa del Estado es del tipo discrecional: y poIitico; se desprende de ello la necesidad de buscar, paralelamente a la eficiencia de! servicio administrativo, modelos de control democrtico. El Proyecto 80 en su conjunto reposa sobre tres principios: la democratizacibn, la participacibn y la autonoma. La transformacibn de la accibn administrativa en una acci6n programadora exige no slo una descentralisacicSn organizacional, sino igualmente una democralizacin de los modos de gestin (subrayado en el texto), que permita la critica directa y la participacibn de los ciudadanos (RUFFOLO,1973: I00). Es justamente en el marco del Proyecto preliminar de programa 2, inspirado ampliamente por el Proyecto 80, que se prevC la creacibn a ttulo experimental de los distritos escolares en Lombardia.

Las tentativas de descentraliznci6n y democratizacin, brevemente esbozadas antes, hallan una primera respuesta con la creacibn en 1970 de las regiones de estatuto ordinario En el curso de los aAos setenta, los grupos monopolistas y los movimientos de masas se hallan de acuerdo, aunque con objetivos profundamente diferentes si no opuestos, para la creacibn de un organismo
1 Rapporio prelfminure alprograrnma econdmico nazionale 1971-2975, Ministerio del Bilancio e della Programmazione, Roma, 1%9. 2 Documenio pregrammatico preliminare, Ministero del Bilancio, Roma, 1971. 3 Por oposicibn a las regiones con estatuto especial ya existentes y que gozan de competencias

y prerrogativas particulares.

ROSITA FIBBl

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politico descentralizado de irradiacibn regional. Este organismo debera llenar aIgunas funciones importantes que corresponderan al Estado central; debera asimismo poner en pie las estructuras y servicios sociales indispensables y administrarlos a nivel de territorio de manera eficiente y segun los principios de la progsamacibn* (Merloni y Urbani, 1977: 40). La regibn es concebida no como un organismo dotado de competencias sectoriales, sino como un organismo de Gobierno territorial. Este calificativo -territorialsubraya el hecho de que la recomposicibn de competencias del nuevo organismo se opera en funcibn de las necesidades de la zona administrada mas que en virtud del proceso de desconcentsacihn implantado por el poder central. En efecto, en los afos setenta el concepto de territorio se difunde en la opinin pblica italiana, luego de haber sido redescubierto por urbanistas, sociblogos y polticos. Este concepto insiste sobre los lazos de persenencia funcional del hombre a su entorno, as como sobre un espacio estructurado por la organizacibn social. En ese marco, delimitado y aproximado a la accibn social, se desarrollan mltiples formas de participacibn de los ciudadanos en la gesti6n de la vida

comn.
En 1971 es votada tambin la ley para el desarrollo de las zonas de montaa: se crean as Ias comunidades de montafia, organismos de derecho pblico, de extensibn ms amplia que la comuna y cuya competencia es Ia programacibn econbmica y territorial de la zona 4. Numerosos obstculos han estorbado la rpida instauracibn de una verdadera descentralizacin del Estado hacia las regiones, tales como la fragmentacin de las competencias atribuidas, la inadecuacibn de los recursos financieros afectados, el mantenimiento de estructuras centrales pese a la constitucibn de organismos regionales (Mdica, 1975); puede, sin embargo, considerarse que la descentralizacibn regional se halla inscrita definitivamente en el mbito poltico e institucional italiano. La estrategia de reforma del aparato pblico, tal como fue propuesta en el Proyecto 80, aparece como respuesta a la crisis de governability de un sistema burocratizado y corporativo resultante de un Estado siempre ms intervencionista y productor de bienestar (Burnham, 1978).

Podemos sin ms afirmar con Cadignola que el nacimiento del distrito escolar tiene una matriz netamente poltica. La Comisin Nacional de encuesta sobre el estado y desarrollo de la instruccibn pblica de 1963 propone la creacibn de1 distrito como base territorial 6ptima para Ia programacidn de las cunstrucciones escolares (Codignola, 1977: 13). El Proyecto 80 de 1969 ve en
El gobierno regional decide sobre la existencia de comunidades, les fija su permetro, dicta las leyes-tipo para el desarrollo econbmico de esas zonas y les aprueba los planes de desarroIlo. Sobre el particular, sera interesante esbozar un paralelo entre ese tipo de comunidad de montaaa y las ccregionesn suizas tales como las define la Ley de ayuda a las Inversiones en las regiones de montaha (LIM), de 1974.

2. EL

CONCEPTO
DE DISTRITO 2.1. Emergencia del concepto

116

ROSITA FJBBI

los distritos escolares un nuevo reparto de competencias relativas a la formacibn entre el Estado y los gobiernos locajes: a la tarea de programacin de construcciones escolares se aiiade la funcibn de centro de experimentacibn educativa. La primera exigencia de racionalizaci6n se precisa en funci6n del objettvo que es el de permitir un acceso efectivo de todos los ciudadanos a todos los niveles de escolaridad; aparece aqu la idea de derecho al estudio)), nocin rica en ulteriores derivaciones tericas y sociales (Bajo tal nocin se desarrollara en efecto, en el curso de los arlos setenta, una politica orientada de asistencia escolar como tambin de formaci6n de adultos, por ejemplo el sistema de licencia-formacibn, llamado de las (<cientocincuenta horas))). En el Parlamento, el distrito escolar es propuesto durante las discusiones sobre la reforma de Ia ensefianza secundaria superior con vistas a una prograrnacibn territorial de Ios tipos de establecimientos y a una convergencia de las orientaciones o secciones. En el plano de la ley, finalmente, el distrito escolar aparece en 1973 en e! marco de textos sobre el estatuto jurdico de las diferentes categoras del pera institucibn de nuevos rganos colegiados de gessonal de la escuela y sobre P tibn; esta ley es conocida con el nombre de ccgestibn social de la escueIa1). La pluralidad de las dimensiones surgidas con ocasibn de los sucesivos debates tericos y polticos, esclarece tanto la evolucibn como el enriquecimiento del concepto de distrito.
2.2. Signif i c ~ d ode[ concepto

El concepto de distrito se forma en torno a la necesidad de una prograrnacibn y una sacionalizacibn de las actividades educativas, a la que se agrega la demanda de participacibn surgida del fen6meno de la escolarizacibn de masas, de lor movimientos estudiantiles, de la reivindicaci6n/reconocimientodel derecho a estudiar. Trasponiendo los razonamientos de Maccacaro, podramos decir que la institucin escolar ha sido asediada por un proceso critico que, partiendo del anlisis del funcionamiento y pasando por un proyecto de definicin de funciones ha desembocado en el pedido de participacibn del usuario-instituyente en el gobierno de la institucin (Maccacaro, 1977:38). El concepto de distrito est sustentado por una Ibgica tecnico-poltica que se articula en la relacibn eficiencia-participacibn, donde el ttrmino participacin cobija una accibn colectiva tendente a establecer los criterios de evaluacibn de la eficiencia.
La intervencibn reformadora es impulsada por la crisis de las estructuras de formacin y la crisis general del pais. La escolarizacibn de masas refleja un aumento de la demanda de instrucci6n, ligada a su vez a un desarrollo importante del sistema de produccibn y empleo. La reforma de la ensefianza secundaria inferior en 1962, distinguida por su carcter global y unirario se sita en ese contexto. La reforma de la ensefianza secundaria inferior de 1962 se sita en tal con-

2.3. Distrito y educacin


permanente

texto, puesto que tiene como finalidad el acceso efectivo de los jbvenes a ese tipo de enseanza por medlo de la eliminacibn de toda orientacibn y/o preseIeccibn dentro de los ocho afios de escolaridad obligatoria. El vinculo con la realidad social se torna necesario y funcional para realizar una escuela verdaderamente democrtica: La funci6n educativa concierne tanto a la escuela como a la sociedad)) (Franchi, Samek, 1978). Se recuperan asi las grandes opciones sintetizadas en el Informe Faure a la UNESCO, Aprender a ser. La formacibn es all concebida como un proceso continuado, no limitado a un periodo determinado de la vida, que se desarrolla a travs de mltiples instrumentos de formaci6n -entre otros la escuela- cuyos lazos con la realidad social y econbmica est6n garantizados por una participacibn de la poblacibn en la gestin de las actividades de formacin. A fin de precisar la perspectiva, el Informe Fauae aade: ((Enlugar de delegar los poderes educativos en una estructura nica son los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales, cuerpos intermedios, los que deben por su parte tomar a cargo una responsabilidad educativa {FAURE, I 972). B. S c ~ w a ~desarrolla rz esta perspectiva humanista presentando el concepto de educacibn permanente como la integracibn de los actos educativos en un verdadero continuum en el tiempo y en el espacio, por el juego de un conjunto de medios institucionales, materiales, humanos que hagan a esa integracibn posibIe>> (Schwartz, 1973: 53). Su reflexibn se funda en efecto sobre las criticas mas incisivas formuladas conta Ia escuela: SU funcin de reproduccibn social, la fragmentacin de sus respuestas a las exigencias de la poca y la ineficacia deshada de la falta de coordinacibn entre las instancias educativas, su naturaleza de institucibn cerrada a los requerimientos exteriores. A fin de superar estos obstculos, E, SCHWARTZ preconiza un sistema de forrnacidn capaz de responder a los principios de: - globalizaci6n de las intervenciones, que tenga en cuenta la totalidad del hombre y presuponga una mejor coordinacin de las acciones; - iguaIaci6n de oportunidades, mediante: una discriminacibn positiva en favor de las capas sociales y las zonas ms desfavorecidas; - participacibn de la poblacibn en el modelado y la gestibn de las estructuras educativas (Consejo de Europa, 1978). El distrito educativo y cultural se presenta entonces como el marco funcional que permite llevar a la prctica estas opciones. Es la unidad flexible e integrada de prestaciones educativas que reagrupa los servicios y armoniza la accibn de las diversas instituciones que intervienen en el sector educativo (SCHWARTZ, 1973: 211). 3. LOS ORGANOS COLEGIADOS Los decretos que originan los distritos preven en realidad la introduccibn DE LA de la gestin social de la escuela por la va de la constituci6n de brganos cok- ESCUELA

giados. Han creado as los brganos de base en 10s que participan, junto a los docentes y al disector, los representantes de sus familias y, en las escuelas secundarias superiores, los representantes de los alumnos. Esta composici6n se repite en los consejos inter-clases, de clases y en el consejo de disciplina de alumnos. Se reconocen y reglamentan igualmente las asambleas de alumnos y de padres. En e1 nivel de los rganos de base, la competencia consultiva se extiende a la accibn educativa y didctica. Es importante anotar la creacibn del colegio de docentes y del cornitk de evaluacibn de docentes, sobre el que volveremos mas adelante. En el nivel intermedio se sitUa el consejo de centro, caracterizado una vez ms por la presencia exclusiva del personal de Ia escuela -a saber, personal de direccibn, ensefianza y administracibn-, de los padres y de los alumnos. Su competencia abarca el funcionamiento administrativo y didctico del establecimiento. Figuran en ultima termino los brganos de competencia territorial, tales como el consejo de distrito, el consejo provincial y el consejo nacional de instruccin publica. Destaca en estas instancias la presencia de representantes del medio socio-econbmico en cuyo mbito opera la escuela, aunque en proporciones diferentes: esta presencia, significativa en los distritos, se reduce en eI consejo provincial y llega a ser casi completamente sirnbblica al llegar al nivel del: consejo nacional. En el consejo de distrito, junto con e1 personal de la escuela, los padres y los alumnos, se reisnen los representantes de las administraciones locales, asociaciones e instituciones culturales, sindicatos y medios patronales. El consejo elabora el plan de actividades para, extra e intra-escolares, asi como las iniciativas que ataen a la educacibn permanente, coordina los servicios de asistencia escolar y de orientacibn profesional, formula propuestas reIativas a la localizacion de servicios y estructuras escolares. EI consejo provincial cuenta con atribuciones ampliamente anhlogas a las 1978: 59); por el contrario su cornposicibn del distrito (M AUCERI, QUERCIOLI, muestra una neta preponderancia de los representantes salidos del medio escolar, docentes y persona[ administrativo. En fin, el consejo nacional detenta una funcibn consultiva ante el ministro de Instruccin Pblica en materia legal y reglamentaria 5 . Segun este breve compendio de la Iegislacibn, parece evidente que los brganos colegiados se ubican a mitad de camino entre la tradicional gestibn tkcnico-burocrtica de 1a escuela y una gestibn participativa donde las fuerzas sociales controlan y se hacen cargo de este instrumento de reproduccin social: como prueba, la sabia dosificacibn en la coriiposicilin de: estos brganos, la naturaleza indeterminada de las competencias atribuidas, el privilegio constante acordado en los momentos de decisin al aparato escolar en perjuicio de las fuerzas externas. Habida cuenta de estas ambigedades, el distrito no constituye una res5

Para ms detalles, ver: Ra~uccr, 1974.

ROSlTA FIBBI

119

puesta adecuada a la demanda y a la voluntad de participacibn expresadas a travs de Ia contestacin estudiantil, las experiencias concluyentes llevadas a cabo en el mbito escolar y los movimientos sociaIes que sacuden a Italia desde el otoo caliente de 1969 hasta comienzos de los anos setenta. Esta voluntad de llegar a ser protagonistas de la vida social explica la negativa a delegar en quienquiera que sea -instituciones, tecnocracia, partidos, sindicatos- un poder cualquiera de decisibn Es til ahora proceder a un anlisis de la composicin de los brganos colegiados para descubrir los elementos de innovacin del distrito vinculados a T a relacin Ciudad-Escuela. E1 distrito es concebido corno cajbn de usuarios)) en el cuaI un servicio ', eventualmente escolar y de formacibn, se organiza en funcin de las necesidades/exigencias de quienes lo utilizan. Se cuentan actualmente 760 distritos en Italia, agrupando Como promedio a 72.000 personas en una superficie de 380 kilmetros cuadrados, para una poblacibn escolar de 15.000 alumnos aproximadamente (Samek, Ranci Ortigosa, Tomai, 1978: 59). Refirindonos al modo en que han nacido los decretos correspondientes a los 6rganos colegiados simultneamente con la definicibn del estatuto juridico del personal de la escuela, y aI modo en que las fuerzas sindicales de los docentes han actuado en esa ocasin, es legitimo hablar del nuevo perfil de operador escolar aplicable a los docentes. S de1 hombreAntes, en efecto, stos deban reflejar el idea1 de 6. GENTILE educador; la relacibn entre el docente y el Estado se presentaba como una relaci6n tica, de lealtad, a la que s6l0 poda acceder el que, por su mentalidad e inclinaciones, viva y obraba de conformidad con las tendencias ideales y practicas propias de la Adminisitraci6n>~ ( R ~ z n 1975: , 53). Tal perfil de ({vestalde clase media no podia resistir facilmente el embate de la escolarisacibn de masas. Esta iiltima acarreaba en efecto la decadencia de P a funcibn de la escuela como vector de la rnovilidadJregulaci6n social; de conciencia de la funcin de reproducimplicaba asimismo la toma c~eciente cibn social asignada a la escuela; desembocaba en la impugnacin de ese estado de hecho, primero por los estudiantes, luego por los docentes. Ahora bien, por su peso presupuestario -stos absorben ms del 90 por 100 del presupues6 Ver a este respecto los movimientos sindicales -italianos y europeos- de la tpoca, y por otra parte, la emergencia del anhlisis institucional, centrado sobre la dialbctica instituyenteinstituido. La reforma del servicio de salud preve igualmente la subdivisibn del territorio en Unidades sanitarias locales, cuyos lmites deberan ser en principio E o s misrnw que para los distritos escolares. 8 Ministro de Instrucci6n Pbrica y flbsofo idealista, inspirb la reforma del sistema escolar italiano de I923.

LAS FUERZAS EN PRESENCIA COMO REVELADORAS


4.

DE LA
RELACION CIUDADESCUELA
4.1. El nuevo operador

escolar*

a o de la instrucci6n pblica- y por su peso social, los docentes conservan una posicibn clave en el universo escolar. Si con los decretos de 1974 prevalece todava una concepcin selectiva y vertical en ciertas normas relativas al reclutamiento del personal docente y de direccibn -para lo cual se haba empero propuesto un procedimiento de eleccin-, la ptica burocritica se encuentra debilitada por la institucin del cornite para la evaluacin del servicio de los docentes. Sustrada asi al control jerrquico, la evaluacin se expresa colegiadamente y tiende a ser una verificacibn colectiva de la orientacin del trabajo. La ruptura de la relacibn de ~enfeudacibnw entre Estado y docentes -a pesar de la indeterminacibn que se deriva de ello en cuanto a los objetivos generales de la formacibn y de Ia incertidumbre en cuanto a la funcin social asignada expliticamente a los principaIes protagonistas de los procesos educativos- abre nuevas posibilidades en la perspectiva de la autonoma cultural, del auto-gobierno democrtico y de la descentralizacibn de vocacibn pluralista, tradicionalmente reivindicados por las fuerzas vivas de la ensefianza, en Ia perspectiva de una nueva relacibn con el territorio, contexto en el que se opera. Pero la ambigedad de la realizacibn reside en la lgica, interna a la categora socio-profesional de los docentes, que en ltimo trmino prevalece: autogobierno de los docentes y no auto-gobierno de la escuda. De hecho, el componente extra-escolar de los rganos se manifiesta ampliamente minoritario -a excepcin del consejo de distrito- y, por otra parte, eI poder central conserva sus propias instancias, a las que se limita a yuxtaponer los Iirganos colegiados.

4.2. Las familias

La mayor flexibilidad de las instituciones educativas, anhelada por el Tnforme FAURE, se referia a una nueva concepcibn de las relaciones CiudadEscuela. La hipbtesis de la ciudad educativa9, retornada en el debate italiano, se presenta como argumento y sustento para aquellos que optan por una escuela pblica que refleje mas de cerca a la sociedad religiosa y civiI (Sarracine, 1977). En consecuencia, a nivel de la gestibn social de la escueIa, se expresa una opci6n repartida en favor de las familias y de los docentes como ejes principales de la operacibn de reforma. La familia, primera estructura de socializacin, extiende su proteccibn al nifio a travs del control comunitario y a la escuela en tanto que segunda instancia de socializacibn. La participacibn de las familias se sitUa a mitad de camino entre el retorno a una gestin privada e individual de la educacibn de los nifios y la aspiracibn a utilizar a la escuela-servicio pblico por la va de una participacibn plena de los padres en la direccibn y control de la instituci6n.
9

va: teorb e pmsi, Npoles,

C f .la conceptualizacibn de la comunidad educativa en P. OREFICE, La cornrnrinifd educatiFerrero, 1975.

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La figura de los alumnos se esfuma: los 6rganos colegiados Ias ubican siempre al lado de los padres y de hecho sometidos a tutela. Y, sin embargo, afectados en primer trmino por la crisis de la escuela, ellos haban sido por su contestaci6n el motor de renovacin que conducira a la gesti6n participativa. El mismo carcter central de la relacibn sociedad-escuela es interpretado 4.3. Las por otros segn el eje escueta-pueblo/barrio-sociedad: aqulla se expresa prin- fuerzas sociales cipalmentt mediante el vinculo entre 6rganos colegiados y sistema local de gobierno, donde <(lademocracia escolar es prevista como proyeccibn y articulaci6n de la democracia local (SAMEK, RANCI-ORTIGOSR, TOMAI, 1978: 9). En el consejo de distrito -reflejo del territorio y por ende in primis de las actividades ecanbmicas- se reYnen 10s representantes de los sindicatos de trabajadores y de los medios patronales, permitiendo asi esclarecer las interrelaciones entre formacibn y produccibn; all se encuentran igualmente 10s Ayuntamientos como garanta de la expresin de exigencias de orden genera[. Este entramado de representaciones da al distrito un potencial de gestibn de la comunidad. La escuela, uno de los ms importantes agentes de formacibn, debe {(hallar en el territorio un aliento constante para su desarrollo, reconocer al trabajo una funcirln educativa esencial, identificar las condiciones de un conocimiento critico, necesario para construir objetivos profesionales en acuerdo con el desarrollo econbmico del territorio (Codignola, 1977: 57). Tal bptica plantea evidentemente el problema de los programas escolares, de la relacibn entre la cultura que &tos vehicnlizan y la cultura vivida cotidianamente por la comunidad, problema que se halla en el ncleo de las preocupaciones de muchos equipos de investigacin lo. Debe mencionarse en ltimo trmino que, en el contexto italiano, la yuxtaposicibn del mundo de trabajo y de la escuela constituye un paso importante a formacibn profesional, hacia el acercamiento entre formacibn humanista y E uno de los objetivos claramente expuestos por los movimientos progresistas para la reforma de la escuela, ya sea en los niveles secundario inferior (cf. supro, pharafo 2.3.) o superior,

El desfase entre las intenciones de la reforma y las realizaciones objetivas aparece claramente al leer los captulos precedentes; un abismo segn algunos, que definieron esta reforma como inspirada por la misma lgica que la del Gattopardo -el sistema escolar se hace diferente para seguir siendo el mismo

5. DE LAS HIPOTESIS A LAS REALIZACIONES

lo C ! P . FURTER, 1979; S. GUINDANI Y M.BASSAND. 1979; P . OREFICE. 1978; R. SEMERARO, 1970. Es de sefalar, sin embargo, que estos autores tienden a poner en segundo plano la discriminacidn social, asumiendo a la discriminacibn espacial camo prioritaria, con la tematica centroperiferia. En este sentido, la hiptesis de L ~ P O Rnos T A parece interesante: superando la bptica estiril de una funcionalidad de la escuela/forrnacibn inrnovilizada en la reproduccin social, asigna a la educacidn permanente la funcibn de medzacibn cultural entre dinmica social y dinmica cul1979: 10). tural, tale$ como se inscriben en el tcrrirorio (LAPORTA,

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(RODANO, 1973: 8). Tal afirrnacidn -pesimista en extremo- traduce entonces Ia conciencia de los limites que la idea de distrito ha encontrado en el momento de su puesta en practica, asi como la necesidad de seguir los desarrollos concretas ulteriores para verificar las potencialidades utilizadas. Hoy en da, en vsperas de la primera renovacibn de los consejos de distrito, se considera casi unnimemente que las experiencias de participacibn social han entrado en una va sin salida. En el curso de los Ultimes meses, los estudiantes han dimitido en masa para denunciar la parlisis y la prdida de empuje de esos brganos y han pedido la postergacibn de las elecciones. Los distritos y 10s demas 6rganos colegiados han experimentado, en efecto, las consecuencias de las zonas de incertidumbre dejadas por el legislador. Este es el caso de la articulacidn entre las nuevas estructuras de gestin participativa y los <<terminales de la Administracin central, jerirquicamente osganizados y repartidos en el territorio, que han sobrevivido al impacto de la participacibn ". Este es asimismo el caso de la falta de poder real en medio de ~ompetencias mtilti~les, mal definidas y mal repartidas. Pesaron igualmente el cierre de! aparato escolar a los estmulos exteriores, la estructura burocrtica, Ia falta de relaciones con el medio cultural circundante. Los errores han sido pagados en trminos de disponibilidad a participar: incluso el muy prolijo informe oficia1 del Centro Stridi Investimenti Sociale (CENSIS) recoge los contenidos de esas criticas y soricita la reformulacibn de los rganos de participacibn; es interesante anotar que este informe sugiere la implantacibn de un proceso de experimentacin a nivel de contenido y modalidades de las relaciones escuela-territorio, cuyos elementos innovadores podran generalizarse a continuacin (CENSIS, 1979: 114). No hay que subestimar sin embargo el alcance de las numerosas experiencias de participacibn, de los estudios e investigaciones, inconcebibles algunos afios antes y que han visto frecuentemente a las universidades abrirse a la Ciudad, encargase de nuevos problemas e intervenir directamente como soporte de una dinmica social puesta en marcha por los distritos (cf. la accin en educativa de F. Susr, en Roma; la intervencin animadora de P. OREFICE, Napoles; e1 estudio de R. SEMERARO, en el Veneto, etc.).
6. A GUISA DE CONCLUSIONES

Un modelo de gestidn
6.1. participotivo?

La introduccibn de los distritos corresponde verdaderamente a los comienzos de una gestin participativa de las actividades de formacibn? El sistema escolar italiano ha sido, en su origen y su gestin, marcado por el autoritarismo jacobino y napolebnico, funcionando en un rtgimen de libertad controlada con respecto al poder poltico-administrativo; hereda en bloque la lgica burocrAtica.
1 1 El 75 por 100 de los padres. as como el 68 por 100 de los alumnos habian participadoen las primeras elecciones de 1975.

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No obstante, la reglamentacibn de los brganos colegiados parece contradecir punto por punto las normas enunciadas por M. WEBERpara un buen funa no incionamiento burocrhtico. Aqu es donde reside tal vez la razn de E tegracibn* de la gestibn participativa y de su tentativa de rnarginacibn,por el apacam ministerial. En efecto, como ya lo hemos indicado, las nuevas estructuras de gestibn se yuxtaponen a las antiguas, mientras que stas conservan un derecho de observacibn, si no de control, sobre las primeras. Las innovaciones ms importantes recogidas por los textos oficiales consagran el hecho de que la escuela no es asunto reservado del ministro de instruccibn pUblica y de su aparato, sino ms bien un condominio ejercido por el tro: burocracia ministerial, administraciones locales y docentes (FRANCHISAMEK,1978: 49). Una primera lectura formal y estatica de los distritos podra indicar que esta innovacibn se saida por una afirmacibn de las tendencias corporatistas frente a la burocracia. En efecto, los plazos electorales han sealado una lenta toma de conciencia y una vigorizacibn de la voluntad de participacibn que atraviesan virtualmente a todos los componentes de la experiencia colegiada. Es ste itimo proceso el que va a determinar en el anlisis final el perfil del modelo de gestibn de la escuela italiana. En esta fase de la puesta en prActica, as como de cuestionamiento de la gestin participativa, el distrito educativo y cultural de B. SCHWARTZ ha ejercido, en nuestra opinin, una influencia importante. Efectivamente, el distrito italiano reconoce una relacin, si no de filiacibn, al menos de parentesco con la concepcibn de B. Schwartz: esta convergencia tebrica objetiva, la claridad de las finalidades y la lucidez de las propuestas, han catalizado el debate en Italia.

EI distrito, tributario de una lgica racionalista, plantea esencialmente el 6.2. Pmbleproblema de la oferta de posibilidades de formacin y de la coherencia interna mtica de ese conjunio, medida no en trminos abstractos, sino referida a la escala re- planteada por gional.. los distrit os Esta perspectiva del distrito es con todo limitada, en eI sentido de que no y perspectivas concibe todava una relacibn directa entre oferta y demonda de formacidn. de estudio ES& Ultima se manifiesta, en efecto, de manera mediatizada a travs de una representacibn por categoras: medio econdmico, administraciones locales. La figura del padre mantiene su importancia: adems, una prencupacibn por el equilibrio entre oferta y demanda de formacibn nos parece que exige una aproximacibn entre la figura del padre-usuario, del padre-adultovivienda-en una comunidad y del adulto participante, apropindose de las actividades formativas en el espritu de una responsabilidad social (HENRIPIN,

1978: 94).

Esto remite al concepto de comunidad que se presenta, en el primer nivel; como subsistema del conjunto social. Sigue siendo no obstante un eje de referencia, de contornos indeterminados, con base en aportes antropoigicos, geogrficos y sociales, que entraan pticas con frecuencia divergentes sobre

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la dinmica social; su inters primero con respecto a la escuela ha sido el de mostrar su aleiamiento de la realidad circundante. La acci6n educativa se confronta a un espacio objetivo, territorial y administrativo, y a un espacio subjetivo, traduciendo la descentralizacibn la nocibn de espacio objetivo. En los niveles educativos y culturales, la descentralizacin responde a una inquietud para una mejor distribucibn jerarquizada y termina, en el mejor de los casos, en la dernocratizacibn de la cultura, preconizada por los espiritus liberales del siglo pasado; la democracia cultural corresponde a su vez al reconocimiento de la legitimidad de una pluralidad de lugares de decisin y tlaboracibn cultural. Es justamente esta problemtica la que se encuentra en los ms recientes estudios suizos de M. BACSAND, P. FURTER, S=GUINDANI, que investigan los referentes espaciales de la cultura y de la escuela, rompiendo la verticalidad del espacio administrativo para reencontrar la horizontaiidad de las dimensiones territoriales.

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SOPHIE Y EMILE: ESTUDIO DE UN CASO DE PREJUICIO SEXISTA EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO
Jane Roland Martin *

Los textos habituales sobre la historia del pensamiento educativo ensean que la fiQosofiade la educacin de Rousseau enfatiza el concepto de naturaleza l . Segn esos textos, propone una educacin que siga a la natnraIeza, que favorezca Ioi impulsos espontimeos del nio y le permita un desarrollo natural. Leemos en esos libros que el ideal de persona educada que persigue Rousseau es el del hombre natural:, que l considera la naturaleza comn de la humanidad, y que el objetivo que establece para la educacibn es la libertad y felicidad del individuo. Pero sobre todo se sugiere en esos libros que la rnetfora que sirve de guia a Rousseau es el crecimiento: concibe al nifio como una planta cuyo desarrollo est determinado por la naturaleza, y piensa en el educador como en un jardinero cuya misin es la de asegurarse de que la sociedad corrupta no interfiera en ese modelo de desarrollo predeterminado. En mi argumentacion afirmar que las numerosas referencias que hace Rousseau a la naturaftza han confundido a sus intrpretes y que el modelo de educacidn que adopta es el de produccin, no el de crecimiento. En la intro-

* Escribi este ensayo cuando era miembro del Mary Ingraham Bunting Institute, del Radcliffe College, y sirviii como base de un coloquio que presente all en marzo de 1981. Deseo dar las gracias a Ann Diller, Caro1 Gilligan, Michael Martin, Beatrice Nelson y Janet Farrell Srnith por sus Utiles comentarios a1 borrador original. Vease Robert Ulich, Nislory of Edrrcationul Thoughf (Nueva York, American Book, 1945) y T h m e Thousund Ymrs of Educutional Wisdom (Cambridge, Mass,, Harvard Uoiv. Press, 1948); Robert S. Brurnbaugh y Nathaniel M. Lawrencc. Phitosophers oit Educatzon: Six Essuys on /he Foundulions of Wextern Thou~hr (Boston, Houghton Mifflin, 1963); Robert R. Rusk, The DocMnes of ! h Greut ~ Educulors. rev. 3.' ed. (Nueva York, S?. Martin's, 1965); Paul Nash, Andreas M. Kazamias y Henry J . Per kinson , The Ediicuied Mun: Strldies in the Hisrory of Educalional Thought (Nueva York, Wiley, 1%5); Kingsley Price, Educarion ond Philosaphicul Thought. 2.' e d . (Boston, Allyn and Bacon, 1967); Paul Nash, Mudels of Mon: Expiaratians zn rhe Weslern Educurional Tradiiion (Nueva York, Wilcy, 1968), y Steven M. Cahn, The Philasophical Foundofions oJ Educution (Nueva York, Harper and Row, 1970).

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duccion a la traduccin que hizo del Emi[e, AIlan Bloom comentaba que de las obras importantes de Rousseau, Emde es la menos estudiada y discutida 2. Tiene razn, ciertamente, al decir que Emile merece de Pos filbsofos y tebricos politicos mas atencin de la que recibe ahora. Sin embargo, los historiadores del pensamiento educativo han dado su valor a los cuatro primeros libros del Emile, en los que Rousseau se refiere a la educacin de los chicos. El error de esos historiadores ha sido el de no tener en cuenta el Iibro V del Emile,que trata de la educaci~n de las chicas. Si los intrpretes de su filosofa educativa se hubieran tomado en serio lo que dice en el, habran podido ver m8s all de las metforas de la naturaleza. Aunque es mucho ms que un tratado sobre la educacibn, el Ernile establece con amoroso detalIe cual deberia ser la educacion de Emile, que posiblemente representa a todos los chicos, desde el nacimiento hasta su vida adulta. Pero los textos normales de este campo apenas reconocen que tambien establece la educacin de Sophie, la prometidas de Emile y posiblemente representante de todas las chicas. Algunas de las antologas mejor conocidas de los filsofos de la educacion presentan la educacin de Emite como el ideal de Rousseau para ambos sexos, sin mencionar nunca el libro V'. Los textos que mencionan la educacibn que se le debe dar a Sophie lo hacen con embarazo, afirmando slo que la educacin de Sophie ha de ser muy diferente de la de Emile 4. Sophie les resdta muy inc6moda a los historiadores del pensamiento educativo, pues no logran incluirla en sus interpretaciones sobre Rousseau. La educacin de Sophie es un pariente anmalo de la interpretacibn estandar del Emile: la educacion de ella no se puede explicar con una interpretaci~nque abstrae la educacin de las influencias y limitaciones de la sociedad y la representa como un proceso de crecimiento y desarrollo naturales. Las suposiciones fundamentales que hace Rousseau en Emile V constituyen un modelo educatiAllan Bloom, traduccibn del Emile de Jean-Jacques Rousseau (Nueva York, Basic Books, 2979). p . 4. Todas las referencias al Emile P o son a esta traducci6n y aparecen en el texto. q o r ejemplo, vfase Cahn, Price y Ulich. Cuando los comentarios de la filosofia general de Rousseau han tratado sus puntos de vista sobre la educacibn, han tendido tambikn a olvidar el Libro V del Ernlle. Vease Roger D. Masters, The Politicoi Pkilosophy of Rousseau (Princenton, Rousseau (Lexington. Univ. Princeton Wniversity Presi, 1968); Merle L. Perkins, J~an-Jacques Press of Kentucky, 1974);Kennedy F. Roche, Rousseau: Stoic and Romantic (Londres, Methuen, 1974). Una excepcibn notable a esta tendencia de los estudiosos de Roucseau es J. H. Broome, Rousseou: A Sfudy af His Thought (Londres, Edward Arnold, 1963). Vase Rrurnbaugh y Lawrence, Nash. Rusk, y tambien R. L. Archer, comp., Jean-Jucques Rorrsseorr: His Educo!ional Theories Selecredfrom Emile, Julie and Other Wriiings (Woondbury, N . Y.: Barron's Eductional Series, 19&4). Aunque la compilacibn de Archer contiene grandes selecciones del Libro V del Emrle, la tntroduccibn de S. E. Frost simplemente dice: c4Teor; de la educucidn de lasjdvenes en Rousseou: En esto contradice a toda lo que ha afirmado sobre Emile. La joven es educada para complacer a1 hombre y todo lo que ha de aprender esta en relacibn con el hombre)). Extractos del Libro V del Emile en The Emrle of Jeon-Jacques Rousseau, Wi1Iiam Boyd, comp. (Nueva York, Teacher~College Press, 1956) aparmen en un capitulo titulado ((Marriageii, aunque el propio Rousseau llama a la seccin predominante del Libro V <iSophie,a la mujer)).

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vo de produccidn. Lo que ha de Ilegar a ser Sophie no esta determinado por su naturaleza, como requerira la inrerpretacibn estndar del crecimiento del Emle, sino por la funcin que ha de tener en la sociedad. No es sorprendente que los historiadores del pensamiento educativo ignoraran a Sophie o la descartaran, considerndola una aberraci6n. La relacin que hace Rousseau de la educacibn de Sophie plantea graves cuestiones a los que suscriben la interpretaci6n habitual del Emile. Una interpretacion adecuada de Rousseau deber tener en cuenta tanto a Ernile como a Sophie. Dado que Rousseau dice cosas muy diferentes sobre la educacibn de ambos, si se reconoce la importancia del Emile Y hay que hacer dos aproximaciones distintas. Una de ellas consiste en atribuir a Rousseau dos concepciones distintas y conflictivas de la educacibn: un modelo natural o de crecimiento para Ernile y un modelo de produccibn para Sophie. La otra consiste en atribuirle una sola concepcin de la educacin. Creo que Rousseau hace Pas mismas suposiciones fundamentales sobre la educacibn de Sophie y Emile, y que la interpretacin habitual de su filosofa educativa no slo es incapaz de explicar lo que l dice sobre Sophie, sino que incluso es inadecuada para interpretar lo que dice de Emile. Susan Molter Okin ha dedicado varios captulos a las teoras de Rousseau en su importante libro, Women i n Wesrern Political Tkoughr. Afirma que Rousseau hace unas afirmaciones fundamentalmente diferentes acerca de la educacibn de Emile y Sophie. Okin expone el prejuicio sexista en el relato de Rousseau sobre Sophie, y Lynda Lange, en su ensayo Rousseau: Women and the General Will, pone de manifiesto este prejuicio en su filosofia poltica La filosofa de la educacibn y la filosofa poltica estn estrechamente relacionadas en Rousseau, y el prejuicio sexista que se encuentra en una es la contrapartida del prejuicio que hay en la otra. Sin embargo, este ensayo solo se ocupa indirectamente de ese prejuicio en el propio Rousseau; su objetivo primordial es el prejuicio que muestra la disciplina del pensamiento educativo en su interpretacidn de la obra maestra de Rousseau. Cuando la disciplina de la historia del pensamiento educativo ignora los escritos de uno de los filbsofos verdaderamente significativos que han tratado la educacibn de las mujeres, lo nico que se puede concluir es que esta cuestibn no se considera como parte integral del tema. Sophie y Ernile constituyen el estudio de un caso de prejuicio sexisra no porque los historiadores del pensamiento educativo hayan dicho algo hostil sobre Sophie, sino porque ni siquiera la han considerado de suficiente importancia para hablar sobre ella.
Susan Moller Okin, Wamen in Wesrern Poliiical Thoughi (Princeton, Princeton University Press, 1979, c . 6 , y Lynda Lange, rtRaurseau: Women and the General Willi>,en The Sexism of Socio1 and Political Theory, comp. Lorenne M . G. Clark y Lynda Lange (Toronto. Univ. oT Toronto Press, 19791, pp. 41-52. Vase tambin Ron Christianson, ctThe Political Theory of Male Chauvinism: J . J . Rousseau's Paradigm, Midwesr Quarterly, 13 (1972), 291-299; Victor G . Wexler, Made for Man's Delightii: Rousseau as Antifeministii, Amencan HLFtoricaE Review, 81 (1976). pp. 266-291, y Zillah Eisenstein, The Radical Futuxe of Liberal Femznism (Nueva York. Longam, 1981, c. 4.

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EL MODELO EDUCATIVO DE PRODUCCION DE PLATON

Allan Bloom ha considerado el: Etnile con la Reptblica de Platbn, a la que Rousseau consideraba <<el mas bello tratado sobre la educacin que se ha escrito nuncm6. En esta obra, PlatOn hacia unas afirmaciones fundamentales que, tomadas en conjunto, constituyen un modelo eduativo de produccibn. Llega a su concepcibn del Estado Justo mediante un experimento del pensamiento, en el que Scrates y sus compafieros deciden imaginar el nacimiento de una ciudad sin pensar en las instituciones existentes. Comienza por el principio, enunciado por Sbcrates, de que ({ninguno de nosotros es autosuficiente, pues necesitamos muchas cocas>> 7. En este principio esta implcita la asuncin de que cada persona es guiada por el propio inters, y que es del propio interes de cada uno el compartir con los otros La cuestin que surge entonces es si las personas se especializaran -por ejemplo, una persona produce suficiente comida para todas y otra hace ropas-, o si simplemente se ayudarn unos a otros cuando lo necesiten, pero permaneciendo autosuficientes dentro de lo posible 9. En este punto del experimento mental introduce Sbcrates una asuncfbn sobre la naturaleza humana que es bsica para la teoria de Ia educacibn. Cada uno de nosotros, dice Scrates, nace con mayor aptitud para una tarea que para otra lo. Este Postulado de las Naturalezas Especializadas no se debe entender como si atribuyera a cada individuo en el nacimiento el conocimiento de cmo realizar una tarea especializada. Venimos al mundo equipados con una aptitud para una tarea pos encima de las otras, pero hemos de adquirir la habilidad, el conocimiento y 10s rasgos de carcter requeridos para realizar esa tarea. Aunque la naturaleza especfica de un individuo puede florecer o, alternativamente, menguar, en mitad de la vida una persona no puede adquirir una nueva aptitud que suplante a la original. Las aptitudes o talentos diferentes se distribuyen sobre la totalidad de la poblacin, no sobre la vida de un individuo. El Postulado de las Naturalezas Especializadas no aclara la cuestibn de si

la gente se especializara. Con ese fin aade Scrates una asunclbn sobre la eficacia. Dice que tanto la produccilin como la calidad mejoran cuando los individuos, en lugar de varias artesanias, practican aquella que por naturaleza les es mas conveniente ". Pero ni siquiera esta asunci6n de la respuesta que proporciona Scrates a su propia pregunta. Elige la especializacin como el modo recomendado de produccin en e1 Estado Justo, porque, para l, es lo ms eficaz, y porque valora la eficiencia '?.
Bloom, p. 40.

Platbn, Reptiblrcu, 396 b. Las referencias a esta obra pertenecen a Plato's Republic, trad. de G. M . A . Grirbe (Indianapolis, Hacket, 1974). 8 Repblica, 396c. 9 RepUhl~ru,370a. l o Repiiblicu, 37a. 1 ' Repbtrca, 370b-c. 12 Sobre este punto vase Lange, The Funcrion of Egua1Educoiion in Plata's RepubEics and <tLowsm en Clark y Lange.

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Tal como se presenta, el Postulado de las Naturalezas Especializadas es puramente formal; no especifica las aptitudes o talentos que tienen los individuos al nacer. Scrates no da valor a este postulado de su experimento mental tras una atenta inspeccibn de la naturaIeza humana, tal como cabria esperar, sino ms bien al examinar las necesidades de la sociedad. Desde el principia, una sociedad necesita campesinos, albafiiIes, tejedores, zapateros remendones, metalrgicos, pastores de vacas y de ovejas, mercaderes y marineros. Finalmente, necesitar tambin guerreros y gobernantes. Sbcaates construye en su imaginacin una ciudad que constituye el Estado Justo de Platon. S6crates discierne las necesidades del Estado Justo y luego disejia la naturaleza humana para que se adecue a aqullas 13. No podemos suponer que discierne ciertas aptitudes o talentos naturales en la gente y luego designa un estado que se adecue a aqullos. Sacrates supone que la relacibn entre la naturaleza humana y Ias funciones sociales es de uno a uno. Este Postulado de Ia Correspondencia es decisivo para la teora platonica del Estado Justo 14. Identifica tres tipos de trabajos que hay que realizar en el Estado -artesano (campesino, albadil, etc.), auxiliar (guerrero) y gobernante-, definiendo la justicia como la situacin en la que cada uno hace precisamente aquello que por naturaIeza le conviene. Ahora bien, dado que la justicia exige que cada individuo realice un trabajo, y slo uno, en la sociedad, y como Sbcrates asume que ninguna persona puede hacer desde el nacimiento, ni por simple rnaduraci6n, la tarea que le conviene naturalmente, resulta evidente e1 papel de la educacibn en el Estado Justo de PFat6n. La educacion debe proporcionar a los individuos el conocia habilidad y los rasgos de cariicter que les permitiran realizar las tamiento, F reas sociales que por naturaleza les convienen. La concepcibn de Platbn es un modeIo educativo de produccibn por excelencia. Los seres humanos son maleables, como todas las materias primas, pero poseen por naturaleza determinados talentos o aptitudes. La educacin tiene la tarea de convertir esa materia prima en un producto terminado; dicho con mas precisibn, en uno de los tres productos terminados. Cu61 sea ese producto terminado es el resultado de un descubrimiento del educador, no de una decisibn, puesto que esth sentado ya por la naturaleza. La composicin de la materia prima es un hecho dado, como lo son tambikn las especificaciones de los tres tipos de producto terminal. Aunque Plat6n recomienda que a los nios pequefias se les permita jugar 15, no debemos interpretar esa concesiiin a la
13 Algunos intrpretes de Platbn argumentaran que Sbcrates supone un paralelismo entre la naturaleza humana y las necesidades sociales. Sin embargo, la interpretacibn que damos aqu es verosimil, por lo que se dicc sobre educacion en la Repblica. l4 Nicholas P . White abstrae de la Repblica 11 un principio de la Divisibn Natural del Trabajo que tiene relacibn con lo que yo llamo el Postulado de las Naturalezas Especializadas y el Postulado de la Correspondencia. Para el presente propbsito, sin embargo, es importante mantener la separacibn entre esos postulados. Vease White, A Companion lo Ploiols Republic (lndianapolis, Hackett. 1979), pp. 84-85.
Is

Repcblicu, 537a.

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libertad como una negacin de que F a funci6n de la educacibn es producir ciertos individuos predeterminados. Los niaos juegan y se mueven libremente para que quede de manifiesto su verdadera naturaleza. Cuando sus naturalezas han sido descubiertas puede iniciarse la produccibn de artesanos, auxiliares y gobernantes. Sin embargo, la concepcidn de Platon no es un modelo de produccibn simpliciter. La tarea de la educacin no es simplemente la de producir tres tipos de personas, sino producir personas que cumplan ciertas funciones necesarias en la sociedad. Dicho de otro moda, en el relato de la educacin contenido en la Repblica est implcito un Postulado Funcional. La educacibn es concebida corno una sierva del estado que tiene la funcin, para que prevalezca la justicia, de equipar a los individuos nacidos en ella de modo que puedan realizar las funciones presignadas. Aunque la educacion juega Iin papeI vital en el Estado Justo de Platbn, S6crates sirnpiifica enormemente la tarea del educador a! asumir que para realizar la misma tarea los individuos deben tener la misma educacibn (el Postulado de Identidad), y que para realizar tareas diferentes deben tener una educacion diferente (el Postulado de la Diferencia) I h . Pide a los educadores que ignoren las diferencias individuales, salvo los talentos innatos que hacen a los individuos mas convenientes para una funcibn social que para otra. Estos postulados conducen a tres planes de estudios distintos -para artesanos, para auxiIiares y para gobernantes-, pero a una sola versin, y s610 una, de cada uno.
LA EDUCACION DE SOPHIE

No es bueno que el hombre est solo. Ernile es un hombre. Le hemos prometido una compafiera. Hay que drsela. La compafiera es Sophie. iEn qu lugar esta su morada? ~ D o n d e la encontraremos? Para encontrarle es necesario conocerla. Sepamos primero lo que es; luego podremos juzgar mejor en qu lugar habita* (p. 357). As empieza el libro V de Emile. {(Todolo que caracteriza al bello sexo debe ser respetado en cuanto que establecido por naturaleza, dice Rousseau (p. 363). Sin embargo, conforme va avanzando el Libro V va sesulrando claro que Rousseau es seIectivo al atribuir rasgos a Sophie y denominarlas <(naturales. cules son, exactamente, las caracterisicas de Sophie? Tiene una mente agradable y gil (p. 364), una mente ms apta para los detalles que para 30s principios generales (p. 377). Le encantan los adornos (p. 365), la astucia es en ella un talento natural (p. 370), y el arte de la coqueteria le es innato (p. 385)- Rousseau no ve stas u otras caractersticas naturales de Saphie emergiendo plenamente con el nacimiento, aunque dice que su amor por los adornos encuentra expresibn casi desde el nacimiento en una atraccibn por las joyas, espejos, vestidos y muecas para vestir (p. 367). Como los guardianes del futuro de Platn (sus auxiliares y gober-

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nantes), en quienes les rasgos de ferocidad y suavidad se desarrollan con el tiempo, las cualidades naturales de Sophie son simplemente aptitudes que requieren entrenamiento y educacin para que no menguen ni crezcan abusivamente. En el caso de Sophie Rousseau adopta claramente el Postulado de las Naturalezas Especializadas: para l, la naturaleza de Sophie es tan innata, fija y especifica como lo son para PFatbn las naturalezas de los habitantes de1 Estado Justo. Rousseau adopta tambin el Postulado de la Correspondencia: la naturaleza de Sophie la hace conveniente para sblo una funcibn en la sociedad, principalmente la de esposa y madrev. El propsito propio de Sophie, dice Rousseau, es producir muchos hijos, no unos cuantos (p. 362). Si se objeta que esta fwnci6n de Sophie es biolbgica ms que social, hay que afiadir que se entiende que debe dar a su esposo los hijos que tiene; es decir, ella debe dejar claro ante l y el mundo. mediante su modestia, atencin, reserva y cuidado de su reputacin que los hijos son de 61 (p. 361). La mujer infiel, dice Rousseau, disuelve la familia y rompe los vinculos de la naturaleza. Al darle al hombre hijos que no son suyos, los traiciona a ambos (p. 361). Por tanto, Sophie no est destinada sbIo a tener hijos, sino a preservar los vinculos farniliares. Tambin esta destinada a gobernar la casa del esposo (p. 3843,vigilar su huerta (p. 385), actuar como su anfitriona (p. 383), cuidar de sus hijos (p. 361), y, por encima de todo, complacerIe (p. 3681, En suma, ha de interpretar el papel femenino en la familia patriarcal tradicional. Rousseau habla el lenguaje de la naturaleza, pero su concepcibn de la educacibn es, como la de Platn, la de la produccidn. Para Rousseau, Sophie es una materia prima que mediante la educacin ha de convertirse en un producto terminado. La estructura bisica del relato de Rausseau de la educacion de Sophie es idntica a la de la educacibn de Pos artesanos, auxiliares y gobernantes, segn Platn. La educacin de Sophie tiene como objetivo equiparla para su funcidn social. Si considero el propbsito particular del sexo debil, si observo sus inclinaciones, si piense en sus deberes, todo me indica la forma de educaci~nque le convienen (p. 364). As, Rousseau adopta el Postulado Funcional como el de Naturalezas Especializadas y el de Correspondencia. Y cuando dice que una vez que se ha demostrado que el hombre y la mujer no estn constituidos, ni deben estado, del mismo modo ni en carcter ni en temperamento, se deduce de ello que no deben tener la misma educacibn)} (p. 3631, con lo que queda claro que tambien adopta los postulados platnicos de la Identidad y la Diferencia. Como para Plat6n las funciones sociales se corresponden con las naturalezas de los individuos, en iiltima instancia relaciona el tratamiento educativo con las naturalezas de los individuos, y eso es lo que hace Rousseau cuando prescribe tratamientos educativos diferentes para Emile y Sophie.
l7 Podria considerarse que forman dos funcianes distintas, pero Rousseau las ve claramente coma una ?ola.

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En el libro Y de Emile, Rousseau se refiere repetidamente a la naturaleza, sin embargo, si en lo que dice sobre Sophie estuviera implcita una concepcibn de la educacin como crecimiento, no dedicara tanta atencin a la posibilidad de que Sophie adquiera caractersticas que, segun Rousseau, no le corresponden. Para un autor que recomienda una y otra vez a sus lectores que sigan a la naturaleza, Rousseau se preocupa excesivamente de que Sophie pueda llegar a ser otra cosa que Z a esposa obediente y la madre abnegada que l quiere que sea. Rousseau se pregunta si sera Sophie nodriza hoy y guerrero maianaa. Pasara repentinamente de la sombra, del cercado, de los cuidados donesticos a la dureza del aire libre, los trabajos, las fatigas y los peligros de la guerra? (p. 362). No si se cumple lo que dice Rousseau, pero esas mismas pseguntas reconocen que podra suceder as si la educacibn de Sophie no se vigilara estrictamente. Cultivar en las mujeres las cualidades de los hombres, despreciando las que les son propias a ellas, es trabajar en su detrimento, sigue diciendo (p. 364). La interpretacin de la teoria rousseauniana de la educaciiin como produccibn se justifica por su preocupacin en decir a Ias madres que no hagan hombres de sus hijas. Tal como la concibe Rousseau, Sophie nace con una gama de capacidades. Es selectivo en la atribucin de ciertas cualidades a la naturaleza de ella. Los rasgos que l llama naturales son los que, en su opinihn, deberan desarrollarse, pero no son los nicos que podran hacerlo. Como Sophie puede adquirir algunos rasgos que Rousseau preferira que las mujeres no poseyeran, no es verosirni1 atribuirle una concepcibn de Ia educacin de las mujeres como crecimiento, en la que el profesor es considerado simplemente como un jardinero. Un jardinero proporciona las condiciones apropiadas para que una planta florezca. En cambio, el educador de Rousseau debe atender todos los detalles de Ia educacin de Sophie para frustrar los rasgos Enapropiados a sir papel de esposa y madre dentro de un contexto patriarcal. Rousseau apela a la naturaleza, pero no confa en ella; al contrario, insiste en que se deben dar pasos concretos para formar a Sophie de modo que pueda cumplir unas especificaciones claramente definidas.
LA DIFERENCIA DE SEXO

Platn expresa sus pensamientos sobre Ia educacibn de las mujeres en el Libro V de la Reptrblica. Rousseau expresa las suyas en el Libro V del Emile. Platon argumenta que ser hombre o mujer es como ser calvo o tener cabellos: es una diferencia que no tiene consecuencias para determinar si una persona pertenece o no a la clase guardiana del Estado Justo, y, por tanto, no es determinante de la educacin que debe recibir el individuo ". En el Libro V del Emile, Rousseau argumenta que ser hombre o mujer es una diferencia que s tiene consecuencias en la determinacibn del lugar que ocupa una persona en la sociedad (p. 357 y SS.);ciertamente, una atenta lectura del Libro V sugiere que

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l cree que el sexo es la nica diferencia que marca la diferencia. Dice Rousseau: Sophie debe ser una mujer del mismo modo que Emile es un hombre. Es decir, ella tiene que tener todo lo que conviene a la constitucin de su especie y su sexo para que pueda ocupar su lugar en el:orden moral y fsico ( p . 357). H significado de esta afirmacin es evidente: Sophie tiene un puesto que ocupar, Emile otro, y la educacin de ambos debe equiparlos para que ocupen sus puestos respectivos. Dado que los puestos de los dos sexos son diferentes, a Rousseau le parece evidente que la educacibn que debe recibir cada uno es distinta. El objetivo de la educacibn de las mujeres, segn Platbn -a1 menos las que por naturaleza sean convenientes para la posicin de guardianes del Estado Justo- es el de desarrollar en ellas la razn para que p u e d a n captar los principios ms generales, y en ltima instancia discernir a Dios, para que puedan gobernarse a si mismas y a sus condudadanos. La educacion de las mujeres, segn Rousseau, no podra ser ms distinta. Sophie, el prototipo de la mujer, no debe ser educada para gobernar, sino para obedecer. Tiene que aprender a ser modesta, atenta y reservada (p. 361); a coser, bordar y hacer encaje (p. 368). Las obras de genio estn fuera de su alcance, dice Roussean (p. 386), y carece de la precisin y atencin necesarias para las ciencias exactas (p. 387). Se plantea la cuestibn, lbgicamente, de cmo es posible que unos filsofos que plantean las mismas asunciones fundamentales sobre la educacibn digan unas cosas tan radicalmente distintas sobre la educacin de las mujeres. La razon de ello est en el hecho de que los postulados del modelo educativo que adoptan Platbn y Rousseau son puramente formales, dhndo1es cada uno un contenido diferente. Platn postula tres funciones sociales distintas, unindoIas a la naturaleza humana y atribuyendo a los individuos al nacer los rasgos y habilidades que asocia con cada funcin. Rousseau hace lo mismo al escribir sobre la educacin de Sophie, pero en lugar de escoger para Sophie una de las tres funciones de Platon, selecciona el papel femenino tradicional de una sociedad patriarcal, imponiendo a la naturaleza de Ia mujer los rasgos y habilidades que conlleva esa funcibn. La educacin que recibe Sophie ha de ser distinta de E a de las futuras guardianas del Estado Justo de Platn. Sus naturalezas las califican para gobernar el Estado; la naturaleza de Sophie la llama a obedecer a su esposo. Por qu dan Platbn y Rousseau un contenido tan radicalmente diferente a 10s postulados del modelo educativo de produccibn? A esta pregunta hay dos respuestas distintas, pero relacionadas. En el Libro V de la Repblica, Platbn aboli la propiedad privada y la familia, instituyendo la vida comunal y 1~)s arreglos para tener hijos 19. Por tanta, para kF no hay en la naturaleza humana la tradicional funcin femenina de esposa y madre. En segundo lugar, P l a t ~ nafirma que el sexo no es un determinante de la naturaleza de una
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Repblica, 4 5 7 4 458d, 462b-d.

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persona M. Rousseau rechaza conscientemente estos dos elementos de In filosofa de Plat6n. Afirma que si se elimina la familia de la sociedad, no podrhn desarrollarse los vinculos de amor que quiere establecer Platn entre Tos miembros de la clase guardiana ni la adhesin que deben sentir stos por el Estado. Pos medio de la pequefia patria ~ u es e la familia, el corazn se una a la granden, dice Rousseau (p. 363). Tambin mantiene que el sexo es un determinante de la naturaleza de una persona.
LA EDUCACION DE EMILE COMO CIUDADANO

Una de las principales concIusiones de Okin sobre Rousseair es que su definicibn de 1a naturaleza de Emile carece de limites fijos, mientras que la de Sophle <(sedefine de un modo totaImente teleolgico, en los trminos de lo que se percibe como su proposito en la vidan l'. Tiene razbn en lo que dice sobre Sophie. Esta ha de obedecer a Emile: cornp1acer a los hombres, serles de utilidad, logras ser amadas y honradas por ellos, educarles cuando son jovenes, cuidar de ellos cuando crecen, aconsejarles, consolarles, hacer dulces y agradables sus vidas.. . Estos son los deberes de las mujeres en todos los tiempos, y deben aprenderlos desde la nifiez (p. 365). Rousseau dice que Sophie tiene que ocupar un puesto en el orden fsico y moral)). Pero en realidad el lugar que le asigna recae directamente en el orden social. La tesis de Cikin, segUn la cual Rousseau utiliza una doble norma en la definicibn de la naturaleza masculina y femenina, explica lo que parecen ser dos tendencias en la filosofa de la educacion de Rousseau: un modelo de produccin para Sophie y un modelo de crecimiento para Emile. Okin sefiala que los investigadores han reconocido que la educacidn que propone Rousseau para basa en unos principios que estn en un conflicto bsico y dilas mujeres <<se recto con los que sostienen Ias proposiciones para la educacin de los hombres))23. Una interpretacin dualista permite entender el motivo de que el Libro V del Emile haya resultado incmodo a los historiadores del pensamiento educativo. Han tratado a Rousseau como un monista en la educacin, cuyo modelo subyacente es el de desarrollo y crecimiento natural. La edocacidn de Sophie es anmala en relacibn con esa interpretacin. Sin embargo, hay una interpretacin monistica alternativa del pensamiento educativo de Rousseau que expIica la educacibn de Sophie y Emile. Tiene Ia ventaja de ser capaz de demostrar que las diferencias de Rousseau en cuanto a la educacibn de hombres y mujeres son asuntos de detalle, mas que de principios conflictivos o contradictorios. La inrerpretacibn unificada que propongo es que el modelo educativo de produccibn presupuesto por Rousseau en sus escritos sobre la educaci6n de Sophie se encuentra tambin en sus escritos sobre la educacin de Emile.
m RepLIhlico, 455e.
2' 22

Okin, p . 135. SOCIUIContraci (Nueva York, Hafner, S947), Libro 11, c. 2 y

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Al principio del Libro 1 de Emile, Rousseau dice que cuando el pupilo deje de estar en sus manos no ser magistrado, soldado ni sacerdote; ms bien ser un hombre (pp. 41-42). Si le tomamos la palabra a Rousseau, llegaremos a la conclusi6n de que a Emile no se le impone un molde vocacional estrecho. Sin embargo, de ello no se deduce que no se le imponga un molde. A pesar de la imaginera de plantas y arbustos, el tutor no perrnitirh que florezcan todos los aspectos potenciales de Emile: Rousseau quiere que Emile se convierta en un tipo particular de hombre, y con ese fin el tutor deber disponer todos los detalles de su educacibn. Emile ha de ser un individuo moralmente autbnorno: un hombre racional en el que se unifiquen pensamiento y accidn, cuyas juicios sean objetivos y cuyas creencias se formen con independencia unas de otras. Formado para que muy pronto sea lo m8s autosuficiente posible -Los nios no tienen que hacer nada siguiendo las palabras de nadie (p. 178)-, no es un accidente que el primer libro que se le permita leer a Emile sea Robinson Crusoe (p. 184). El molde de individuo autbnomo, moral y racional que impone Rousseau sobre EmiZe puede parecer completamente independiente de cualquier funcin que se suponga que b t e vaga a tener en la sociedad. En realidad, sin embargo, concuerda con la definicibn de Rousseau de cual es la funcin ms importante de todas: ciudadano de su estado-ciudad ideal. El contruto socia( nos permite entender cmo soluciona Rousseau el problema que plante al principio del Emile: educar a Emile para que sea al mismo tiempo un hombre autnomo y un ciudadano. ~ C h puede o ser libre una persona, se pregunta Rousseau, si esa persona es miembro de una sociedad civil y, por tanto, esta sometida a sus leyes? La solucin de Rousseau a este problema se encuentra en su concepto de la Voluntad General. En contraste con lo que Rousseau llama la Voluntad de Todos, que es simplemente la suma de las voluntades privadas de todos los ciudadanos y corno tal no tiene en cuenta el bien cornUn, la Voluntad General tiene el bien comCn como objetivo. Es el resultado de la deliberacibn independiente de ciudadanos que son racionales e imparciales y estan suficientemente informados sobre las cuestiones 23. La autonoma individual y la obediencia a la ley se reconcilian en e[ estado ideal de Rousseau por el hecho de que las leyes del Estado son expresiones de la Voluntad General, y porque cada ciudadano participa de esa Voluntad. Las leyes que todo ciudadano debe obedecer, y que parecen limitar la libertad individual, son el resultado de deliberaciones frias y objetivas sobre el bien corniin. Por tanto, al obedecer las leyes del Estado cada ciudadano se gobierna: a si mismo. De este modo, la libertad se conserva, aunque el Estado gobierne a sus sribditos 24. Adems, como para Rousseau la Voluntad Genera1 siempre es acertada, la integridad moral del individuo, y su autonoma, se preserva en el Estado. No es sorprendente que Bloom diga que

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a Emile se le ensea El contrato socialx. Al educar a Emile para que sea un hombre, Rousseau le esta equipando en realidad con los rasgos y habilidades que deber tener u n ciudadano de su estado ideal para que pueda participar en la Voluntad General. La funci6n que asigna a Sophie es la de la esposa y madre en la sociedad patriarcal; !a funcin que asigna a Emile es la de ciudadano de un Estado ideal. Al leer el Emile es importante distinguir entre el papel de ciudadano de los Estados reales que conoce Rousseau y el mismo papel en el Estado-ciudad ideal. Con seguridad, la funcihn de Sophie existia en los estados con los que Rousseau estaba familiarizado; sin embargo, no hay razn para suponer que l pensaba que iba a desaparecer en el Estado-ciudad ideal de El contrato social. Los argumentos de Rousseau en contra de la abolicidn de la familia de Platn bastan para sugerir que Sophie ocupara en ese Estado el mismo papel que tiene en la Francia o Ginebra de Rousseau. Adems, al insistir en que ella est subordinada por naturaleza a la autoridad de Emile, le es al mismo tiernpo necesario permanecer en su papel femenino tradicional e imposible ser una ciudadana del Estado ideal 26. Como ha dicho Okin, Emile es educado para ser su hombre y Sophie lo es para ser su mujer 27. Como hombre, Emile puede ser un ciudadano y participar de la Voluntad General sin sacrificar su libertad. Como mujer de Emile, Sophie no puede ser ni ciudadana del Estado de Rousseau ni libre en el sentido de persona autnoma. El reconocimiento de que la educacin de Emile trata de equiparle para que participe en ia Voluntad General pone en evidencia que las asunciones educativas fundamentales que hace Rousseau con respecto a Emile son las mismas que hace con respecto a Sophie. Como Sophie, Emile nace con ciertas aptitudes y capacidades, pero como es varn sus capacidades y aptitudes innatas son muy distintas de las de Sophie. Mientras sta es subordinada por naturaleza, aqul tiene por nacimiento el potencial de ser su propio legislador, Io que a su vez implica un potencial para captar los principios generales y llegar a conclusiones independientes. As, su naturaleza innata, resultado directo de ser un hombre, le hace adecuado para el papel de ciudadano en el Estadociudad ideal de Rousseau. Coma los talentos naturales de Emile no estan plenamente desarroIlados al nacer y no surgen simplemente en la madurez, la educacibn es necesaria. La educacibn de Emile es totalmente diferente de la de Sophie, porque las funciones de ambos son diferentes. Si sus funciones fueran las mismas, sin duda alguna Rousseau hubiera propuesto la misma educacibn para ambos.
25 Bloom, p. 27. Vase tarnbitn John Pamenatz, Ce Qui Ne Signifie Autre Chose Sinon Qu'on Le Forcera D'Elre L~bre, en Hobbes and Rousseau, comp. Maurice Cranston y R. S. Pe-

ters (Nueva York, Doubleday, 1972). p. 326; Masters, p. 42; Broome, c. 5. 26 Sobre este punto, vease Lange, Rousseau: Woman and the General Will. Argumenta, adems, que no es factible l a estrategia evidente de eliminar el sexismo en la teora de la Voluntad General de Rousseau mediante la elirninacibn de la familia patriarcal. Vase tambin Okn, p. 134, y Christianson, p. 292. l7 Okin, p. 119.

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Okin se equivoca cuando dice que Rousseau da una definicibn sin limites de la naturaleza de Emile, y que ste <<debe ser libre para llegar a ser lo que pueda y quiera28.As como Sophie debe desarrollar el atractivo, Emile debe desarrollar la fuerza (p. 365); como ella debe soportar la injusticia, e1 debe revolverse contra esa situacibn (p. 396). Si Emile fuera realmente libre de llegar a ser cualquier cosa, no necesitara un tutor que controlara y manipulase todo su entorno. Rousseair le dice al tutor de EmiIe: ~ A C ~no SO dispones, con respecto a B , de todo lo que le rodea? NO eres duefo de afectarle como quieras? No estn sus trabajos, sus juegos, sus placeres y sus dolores en tus manos sin que l lo sepa? Sin duda el deber&hacer lo que quiera: pera slo debe querer lo que t quitrns que e1 haga. No debe dar un paso sin que t l lo hayas previsto de antemano; no debe abrir la boca sin que t sepas lo que va n decir (p. 120). Los lectores del Emile no habran dejado de notar que el tutor parece manipularle. De hecho, Rousseau exige que el tutor sea un maestro en ese arte. No es que en una sociedad corrupta la naturaleza de Emile no pueda florecer sin cuidados, puesto que ha de ser educado aislado de la sociedad. La manipulacibn es necesaria, porque Rousseau quiere estar seguro de que sblo florecerhn aspectos seleccionados de la naturaleza de Emile. Un ciudadano del estado ideal de Rousseau es al mismo tiempo una persona que puede trascender las intereses privados y una persona de juicio independiente que no sirve a nadie. Se le niegan, por tanto, a Emile una serie de vicios y debilidades, desde la mentira (p. 101) a la arrogancia (p. 86) " . Tambin se le niegan a Ernile las cualidades que desde el punto de vista de Rousseau definen la naturaleza de Sophie (p. 364). Del mismo modo que no puede ser un ladrn, no puede ser una percona suave ni adquirir los agudos poderes de observacibn de Sophie, pues su educacibn debe equiparle no s610 para ser un participante de la Voluntad General, sino tarnbien para ser el cabeza de la familia de Sophie. El Emile termina cuando, unos meses despus del matrimonio de ErniIe y Sophie, aqutF le informa al tutor de que pronto sera padre. Si Sophie esta destinada a ser esposa y madre en una familia patriarcal, Emile est destinado a ser el patriarca. Tanto Okin como Lange 30 ha delimitado claramente la funcibn social que asigna Rausseati a Sophie. Sin embargo, no han tratado el significado de que la filosofa de la educacibn de Rousseau asigne a Emile, en cuanto que esposo de Sophie, la funcibn social de patriarca. La definicibn que da Rousseau de la naturaleza de Emile sblo es menos limitada que la de Sophie en tanto en cuanOkin, p. 135. <<La primera educacin debe ser puramente negativa. No coiisiste en ensefiar la virtud o la verdad, sino en asegurar el corazn frente al vicio y ?amente frente al error))(Emile, p. 9 3 ) . Judith N. Shklar afirma que esta ((educacinnegativa)) es necesaria, porque 'Emile ha de ser educado para que sea e1 realmente. Olvida que como EmiIe ha de ser educado apartado de la sociedad no hay necesidad de que el tutor lo proteja en esa medida contra la sociedad. Y h s e Roilsseau's lmages olAuthorify, en Hobbes and Rousseau, comp. Cranston y Peters, p . 360; v h s e tambin Shklar. Men ond Cilizens [Cambridge, Eng, Carnbridge Univ. Press, 1969), p. 148. jo Vease Lange, Rotmeau: Woman nnd ihe Genera! Will.
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LA EDUCACION DE EMILE PARA EL


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to su funcion dual de patriarca y ciudadano tiene menos limites. Emile no es libre de convertirse en nada; l es quien ejerce la autoridad en la familia, quien ha de decir la ltima palabra en las decisiones que se tomen y quien representa a la familia en sus tratos con el mundo exterior. No tiene eleccin en estas materias. Pongo aqu el knfasis en el papel patriarcal de Emile, pues aunque Rousseau no vincula explcitamente la educacibn de Ernile con el papeI de participante de la Voluntad General, el Libro V no deja lugar a dudas de que Emilejugara el papel dominante en la pequea patria que es la familia, ni de que su educacin debe equiparlo para esa tarea. Por tanto, si los que aceptan la interpretacin habitual de Emile niegan mi afirmacibn de que el autor le educa para que se convierta en un ciudadano, en el sentido que da Rousseau al termino, tendrhn que aceptar el otro papel de Ernile como cabeza de familia. Este papel, que difcilmente pueden negar que pertenece a Emile, da base a la interpretacin del pensamiento educativo de Rousseau corno de produccihn. Un comentados perceptivo ha dicho que si el nifio de Rousseau ha de caminar por el sendero de la naturaleza, no lo har porque haya una afinidad natural entre el nio y el sendero, sino porque el tutor lo ha conducido por l 3'. Es evidente que e! camino por el que el tutor conduce a Emile esta definido por la funci6n de este; ciertamente, Rousseau asigna la funcibn de Emile a su naturaleza con la misma seguridad que asigna la de Sophie a Ia suya.
UNA INTER-

Tanto si se considera que Rousseau determina la naturaleza de Emile o que

PRETACION UNIFlCADA DEL EMILE

la descubre, es importante entender que aunque la educacibn de Emile difiera en sur formas especficas de la de Sophie, los principios que gobiernan la educacilrn de 1 son los mismos que rigen la de ella 32. Si no quiero impulsar a un nio a que aprenda a leer, con ms razbn no quiero forzar a las nifias antes de que tengan conciencia de cul es el uso de la lectura, dice Rousseau (p. 368).
El principio de que la experiencia debe preceder a los estudios verbales, porque los libros te ensefian a hablar de lo que no sabes, es importante para Rousseau (p. 184), y resulta evidente que trata de mantenerlo tanto en los hombres como en las mujeres. E1 hecho de que asigne diferentes naturalezas y Funciones a los hombres y las mujeres significar que los usos de Ia lectura variaran en el caso de Emile y el de Sophie, lo cual, a su vez, puede dictar una eleccin diferente de libros. Podemos estar seguros de que a Sophie no le darhn Robinson Crusoe, pero no se: vera afectado por ello el principio de que los libras deberan evitarse hasta la edad en que sean una amplacibn de la expe3' Daniel Pekarsky, Educarion and Manipularion, en Philosophy of Educarion 1977: Proceedings of !he 33rd Annual Meeting of rhe Philosophy of Educarron Sociery, comp. Ira S. Steinberg (Urbana, Uniu. of Illinoi~, 1977), p. 356. 3 2 Este punto es compatible con mi afirmacibn de que Rous~eau se compromete con el postulado de la Diferencia. Ese tratamiento s o ~ t i e n e que Sophie y Emile reciben un tratamiento educallvo diferente, no que sean disrintos los principios que gobiernan su tratamiento. Comprese Broome. p . 39.

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riencia de segunda mano, en lugar de ser sustitutos de la experiencia de primera mano. Se ha dicho que Rousseau descubrid la nifiez. Es cierto que le dice al tutor de Emile que respete la niez (p. 107) y que le trate de acuerdo con su edad (p. 91). Rousseau entendi P o que nos dice ahora la psicologa moderna: que los nifios tienen su modo de ver, pensar y sentir (p. 90). El principio de que la educaci6n debe respetar los estados emocionales y estructura cognitivas del nPfio es tan decisivo para la filosofia de la educacidn de Rousseau como lo es el principio del aprendizaje verbal retrasado. Sin embargo, no es un principio que gobierne sblo la educacibn de Emile. Tambin hay que tener en cuenta la que es conveniente para la edad y el sexo, dice en el Libro V (p. 374). El principio de que debe respetarse la nihez es aplicable a la educacibn de Sophie, a la luz de sus modos particulares de pensar, sentir y percibir el mundo. Los libros 1-IV del EmiIe contienen varios principios educativos irnportantes, muchos de los cuales resnltarin familiares a los que conozcan el movlmiento de aulas abiertas de finales de los sesenta y principios de los setenta, y con los escritos de los reformadores radicales de la escuela de ese periodo 33. Rousseau mantiene que los educadores deben rechazas la distincin entre trabajo y juego, pues la ocupacin de Emile son sus juegos (p. 161); que Ta educacibn nos viene de la naturaleza, los hombres y las cosas (p. 38); que el primer deber de los profesores consiste en ser humanos y respetar la infancia @. 79); que deben evitarse la severidad e indulgencia excesivas (p. 86); que el instrumento primordial de la ensefianza debe ser la libertad bien regulada (p. 92). Todos esos principios se aplican a la educacin de Sophie. La costura es el trabajo de Sophie, pero tambin es su juego, pues quiere coser y aprende a hacerlo con el fin de adornar a su rnufieca (pp. 367-368). Ha de ser sometida muy pronto a limitaciones que Emile no conocera nunca, pues durante toda su vida las chicas cestarhn esclavizadas a la ms continua y severa de las limitaciones: la del decoro (p. 369). Sin embargo, no debe sometbsele a una severidad indebida; no tiene que vivir como su abuela, dice Rousseau, sino que mas bien debe ser <<viva, alegre y jueguetona, cantar y bailar cuanto le plazca y probar todos los placeres inocentes de su edad (p. 374). Podemos explicar las diferencias en los propbsitos educativos de Rousseau para con Emile y Sophie psr las diferencias que vea el filbsofo en las funciones que les asigna. El mandato de ser humana no tiene contraorden en el caso de Sophie: su funcibn requiere que la humanidad de sus profesores tome formas particulares. Incluso se puede explicar sin plantear un conflicto de principios el hecho de que Emile deba ser educado en aislamiento y Sophie, no. El papel del ciudadano existe
Para un informe sobre las aulas abiertas, vease Joseph Featherstone, The British Infanr Schools, en Radico S c h ~ o l Rejorm, comp. Ronald y Beatrice Gross (Nueva York, Simon and Schuster, 1969). pp. 195-205; Charles H . Rathbone, comp., Open EdLlcalion [Nueva Yosk, Citaiion Precs, 1971); Ewald E. Nyquist y Gene R. Hawes, comp., Open Educaiion (Nueva York, Rantam, 19721, y Charles E. Silberman, comp.. The Open Clamroorn Reader (Nuwa York, Vintage, 1973).

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en la sociedad slo en forma corrompida. Para preparar a Emile para esa funcibn en el estado idea!, Rousseau considera necesario separarlo de la sociedad. Sin embargo, la funcibn de Sophie existe al menos en algunos segmentos de la sociedad en su forma pura, por lo que no hay necesidad de separarla de su familia y amigos. Los elementos de los Libros 1-IV del Emite que muchos educadores han encontrado atractivos son compatibles con la interpretacibn unificada del Emile que presentd aqu 3'. Podemos entender que los principios de la ensefianza y el aprendizaje que establece Rousseau en esos libros especifican el contenido del tratamiento educativo ordenado por los Postulados de la Identidad y la Diferencia. Esta interpretacin mantiene esos rasgos importantes de la filosofa educativa de Rousseau, al tiempo que clarifica su relaci~n con los otros elementos de su pensamiento. Explica tambin el motivo de que la rnanipulacion juegue ese papel en el pensamiento educativo de Rousseau. La interpretacin del Emile como crecimiento no puede dar cuenta del hecho de que se supone que el tutor de Emile debe manipularlo y controlarlo, incluso cuando se le ha apartado de las influencias corruptoras de la sociedad. El principio manipulador de Rousseau, que claramente rige tanto la educacin de Sophie como la de Ernile, constituye una anomala en la concepcibn del educador como jardinero 3r. Sin embargo, cuando entendemos que la tarea del tutor de EmiEe consiste en producir un producto terminado siguiendo unas especificaciones predeterminadas, deja de ser anmalo el principio de que el educador debe dar al pupilo la ilusin de libertad -al tiempo que controla cuidadosamente lo que este aprende-; eso es exactamente lo que se puede esperar de una teorfa educativa que le dice al profesor que sea humano, pero 'It da una agenda oculta.
OBSERVACIONES FINALES

En The Languaje of Education, Israel Scheffler ha dicho que la metfora del crecimiento encierra una concepcibn modesta de la funcibn del profesor, que es la de estudiar y ayudar luego indirectamente al desarrollo del nio, en lugar de conformarse segwn una forma preconcebida j b . Dado el control total que ejerce el tutor sobre la educacibn de Emile, es dificil entender que los tex34 Algunos se preguntaran si los principios d e la ensefianza y el aprendizaje abogados por los partidarios de las aulas abiertas son compatibles con el modelo educativo que atribuya a Rousseau. Un rnodclo de produccibn na significa los mtodos duros d e enseaanta ni las estructuras rigidas que rechazan Ios reformadores de la escuela. Como los Postulado% de Identidad y Diferencia son puranicnte Formale<, los rnktodos utilizados para equipar a la gente para u n papel o funcin dados pueden ser dures c humanos; ademis, pueden emplearse en una amplia gama de contextos, siendo la escuela tradicional uno d e ellos. j5 Estoy asumiendo aqui la concepcin ctingenuaii de la jardineria de la que habla Israel Schefner, cn The Language oj Education (Springfield. 111.. Thomas, 1960). pues es la nica empleada en la interpretacibn habitual de1 Ernzle (vase f n . 38). El principio manipulador de Rousseau podria ser compatible con una concepcin diferente de esa actividad. 34 Schefncr, p. 37.

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tos habituaIes de la historia del pensamiento educativo puedan haber atribuido a Rousseau una concepcin de la educacibn como crecimiento. Scheffer critica la metfora del crecimiento, pues enmascara el hecho de que el educador debe hacer eIecciones a las que no se enfrenta ningn j a r d i n e r ~ ) ~ . Anadira a esto que, al llamar la atencibn sobre el desarrollo del nifio, la methfora del crecimiento ignora las dimensiones sociales y politicas de la educacin. Las primeras paginas del Emile testifican el hecho de que el propio Rousseau recanocib que 10 educativo es lo poltico. Utilizb el lenguaje del crecimiento, pero no se dej engaliar por el lenguaje. Sus interpretes si se han dejado engaar por l, haciendo a Rousseau la injusticia de suponer que las grandes preocupaciones polticas con las que luchb toda su vida no tienen ningun papel en la educacin que prescribe para Emile. Una interpretacin como produccin del pensamiento educativo de Rousseau reconoce su preocupacibn por la politica. Permite ver que a pesar de que Emile ha de cer educado en el aislamiento, desde un punto de vista terico Rousseau, al igual que PEatn, ve la educacibn como una empresa estrechapolticos 38. Pero mientras Emile mente vinculada can los ideales y prop~sitos ha de ser educado para el papel de ciudadano, y por tanto para la esfera politlca, no es ese el caso de Sophie. Aunque Rousseau acepta de mala gana que ella puede adquirir la racionalidad, objetividad e independencia que l a Voluntad General, la eduracbn que exige de los que vayan a participar de S va a recibir Sophie asegurara que no desarrolle ninguno de esos atributos. Sophie habitar el hogar; no estar calificada para aventuraase fuera de l, en la esfera politica. Emile, en cuanto que cabeza de familia, tambin habitara el hogar; pero su papel de patriarca no le excluye de ser un miembro de pleno derecho de la esfera poltica. Rousseau dice que es el buen hijo, el buen esposo y el buen padre el que es el buen ciudadano (p, 363). La autonoma personal que necesita Sophie para ser una ciudadana se la impide e1 ser madre y esposa. tanto dentro de Ia familia Emile, sin embargo, puede ser un agente a u t ~ n o m o como en el Estado; su papel de patriarca puede entenderse como el ciudadano ideal de Rousseau en pequefio. Bloom considera la relacibn entre Emile y Sophie como una unin de iguales complementarios 3q. Pero una unin en la que una persona debe obedecer siempre a la otra, como Sophie debe obedecer a Emile, dificilmente puede ser entre iguales. Es cierto que Rousseau educara a Sophie para que tuviera un poder sobre EmiIe mediante el uso juicioso de la manipulacibn y la astucia. Pero como tl no le concede a ella el derecho a tomar sus propias decisiones, y no digamos las de l, debemos concluir, en contra de Bloom, que el ideal igualitario por el que es famoso Rousseau se puede mantener en el dominio
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3s

Scheffler. pp. 50 y cs. El aislamiento de Emile plantea, sin embargo, la cuestibn de si puede ser educado para

cumplir tor papeles que se le asignan. 39 P. 22. Sobre esta cuestin vease tambin Wexlcr, p . 214; Broome, pp. 98-101.

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poltico, pero no en eI privado. Como el dominio politico no esta abierto a Sophie, son evidente5 los limites a su igualitarismo: F a igualdad es un principio para el gobierno de las relaciones entre los hombres, no entre los hombres y las mujeres. Entonces, es en s mismo un compromiso poltico de Rousseau el que el lugar de Sophie no es la esfera poltica, sino el hogar. He afirmado que la interpretacibn habitual de Ia filosofia educativa de Rousseau no puede explicar la educaci6n de Sophie, porque s610 esth basada en 1 0 que dice Rousseau sobre Ernile. Se asemeja, a este respecto, a las teorias psicologlcas del desarrollo que tienen dificultades para incorporar los descubrimientos sobre mujeres, porque estn extradas de datos de investigacin de hombresm. La respuesta de los psiclogos a esta dificultad consiste en imponer un molde masculino a sus sujetos femeninos. La respuesta de los historiadores del pensamiento educativo ante Sophie es o desterrarla de sus textos o reconocer su existencia sin hacer ningn esfuerzo por entender o explicar su dificil condicion. Resulta tentador decir que la interpretacibn habitual del Emile ignora el Librb V, porque los historiadores del pensamiento educativo han querido proteger a Rousseau de la burla de los lectores modernos, que no comparten la opinin de aqul sobre el lugar de las mujeres " l . Sin embargo, es una explicacibn demasiado fcil, porque los historiadores ignoran tambin el Libro Y de la Repblica, en el que Platbn argumenta que a las mujeres les conviene por naturaleza, en la misma medida que a los hombres, ser gobernantes del Estado Justo, y que las gobernantes del futuro deben recibir una educacin idntica a la de los gobernantes del futuro. La triste verdad es que los historiadores del pensamiento educativo han ignorado no s610 el prejuicio sexista de Rousseau, sino todo e1 tema de la educacibn de la mujer. Han rechazado a Sophie, porque han definido irnplicitamente su materia como la educacibn de los seres humanos masculinos, en lugar de como la educacibn de todos los seres humanos. Y cuando la educacion de las mujeres es excluida de la materia de la historia del pensarnienlo educativo, somos todos los que perdemos. Las mujeres pierden, porque su experiencia no es reflejada ni interpretada en tas obras de estudio, y porque se les niega la posibilidad de entender y evaluar la serie de ideales -desde Sophie a las guardianas de Platn- que los grandes tericos de la educacin del pasado han pensado para ellas. Los hombres pierden, porque se les hace pensar que la educacion de las mujeres no ha sido nunca un tema digno de discusin filosfica, y por tanto n o lo ser nunca, y porque no se les da la oportunidad de ponderar la cuestin de si el sexo o el gnero es una categora relevante en el pensamiento educativo. Quizs la pkrdida mayor sea
40 Vbase Carol Gilligan, Pn a Differenl Yoice: Women Is Concepfiom of SeIf and Moraliry, Harvard Educaiional Review, 47 (1 977), 481-517 y ctwoman's Place in Man's Life Cyclen, Hurvord Educotional Review, 49 (1979), 43 1 - 4 6 . 41 NO a todos los lectores modernos les parece objetable el tratamiento que da Rousseau a Sophie. Vase Bloom, p . 23; Broorne, p . 98 y ss.

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la de la propia historia del pensamiento educativo, pues, como he intentado mostrar mediante el ejemplo de Rousseau, las interpretaciones que rechazan la educacin de las mujeres sern con seguridad incompletas, y pueden llegar a
ser equivocadas.

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EL MAESTRO
Carmen de Elejaibeitia

El maestro es una pieza fundamental de1 sistema de ensefianza y puede afirmarse que el sistema de ensefianza no es otra cosa que: el maestro organizado en sistema*. Aun cuando difcilmente hoy se pueda redheir el amplio y complejo proceso de interiorizacibn e integracibn socio-cultural al sistema de ensefianza y este acuse un progresivo vaciamiento de sus funciones que van asumiendo otros componentes de la sociedad no puede, sin embargo, negarse que el sistema de enseanza sigue siendo uno de los elementos claves en ese proceso. Toda ser vivo contiene Ia autorreferencia que le permite construir la secuencia de acontecimientos en que consiste su vida, la actividad transformadora del medio que le es necesaria para sobrevivir sin dejar de ser u n o mismo y reproducirse en otros seres vivos semejantes a l. El ser vivo es un ser degenerativo, pero capaz de autorregenerarse y de reproducirse. Para comprender el proceso de degeneracibn/regeneracibn en que consiste la vida nos es preciso el concepto de autorreferencia, concepto con el que significamos e1 elemento constituyente del ser vivo que se encuentra en la base del programa gentico de su regeneracibn y de su reproducci6n. Edgar Morin seala en La rnethode que la cultura es el genes de las sociedades humanas n las que considera seres vivos de tercer grado, distintos y, por ello, distinguibles en la individualidad de su ser, de los hombres, de la vida y de la materia que comprenden y que organizan en el proceso secuencia1 de la vida social. Esta posicin clave de lacultura en el origen y en la perpetuacin de las sociedades humanas, coloca al maestro y al sistema de enseianza en la que la funcionabiIidad del maestra se complejiza, en un lugar siempre comprometiEste trabaja pertenece a la introduccibn tebrica de la investigacibn actualmente en curso

*La angustia de los ensefantesii, que dirige Carmen de Elejabeitia, investigacbn que se realiza para el ICE de la Universidad Complutense de Madrid.

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do y en ocasiones nada envidiable, coma ocurre cuando las sociedades humanas se desmesuran hacia la monstruosidad y aparecen como el resultado de un error genetico de consecuencias catastrficas que al romper el equilibrio del ecosistema sobre el que se asientan: materia, vida, hombres, stos empiezan a reclamar su destruccibn como necesaria para sobrevivir frente al desmesuramiento que los amenaza. Los maestros, los sacerdotes, los magos, los hechiceros, constituyen, en cuanto organizaciones estables en el seno de los seres complejos que son las sociedades humanas, brganos especializados que aseguran P a regeneracibn programada de estas sociedades mediante la interiorizacin de la cultura en la mente de sus miembros. As como las diversas iglesias en las que se han organizado las distintas creencias y las divinidades que las habitaban han cumplido y cumplen un papel prioritario en la autoorganizacibn de los brdenes sirnbblicos sociales, el sistema de ensefianza es el resultado mas brillante de la autoorganizacin del orden social simbblico Imperativo en las sociedades/estado modernas por cuanto que hoy en estas sociedades asegura su registro en los tres humanos que las constituyen, del mismo modo que el aparato o aparatos productivos de estas sociedades aseguran y realizan el registro del orden social simb6lico imperativo en la materia no-humana que como ecosistema condiciona su reproduccibn material. Sin embargo, situar a los maestros en su lugar preciso dentro del sistema social exige e! dividir el problema en cuestiones que aunque estn ntimamente interrelacionadas requieren un examen por separado que facilite su comprensibn. La cultura, el mecanismo de su interiorizacibn y la posicibn de los maestros en este mecanismo san las cuestiones que abordan les tres siguientes apartados.
1. LA CULTURA

La cultura es el concepto complejo con el que referenciamos, en el marco de cada sociedad, la acurnulacibn de conocimientos, experiencias, creencias, representaciones simblicas de todo tipo y tambin las reglas, normas y valores que rigen las relaciones sociales y que presiden los hbitos y las costumbres de los miembros de la sociedad de que se trate, al propio tiempo que el olden material producido y que su conjunto conforma sus modos de vida. La cultura es un orden simblico materializado y construido por sedimentacin social, cerrado sobre si mismo y al mismo tiempo abierto. Se trata de un sistema de significacidn que emerge con las relaciones sociales y que se autoorganiza para su permanencia como orden imperativo sobre el que se estructura la materia y la vida social, orden con el que se encuentran los nuevos miembros de la sociedad, conjunto de leyes que rigen el ecosistema en el que tienen que desarrollar su vida, encontrar su identidad y acomodar sus relaciones sociales, y en el que se tienen que inscribir todas las posibles innovaciones que se introduzcan como consecuencia de sus actividades. Los hombres, como resultado de la larga evolucibn de la vida, han de-

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sarrollado de forma altamente sofisticada un 6rgano computador por excelencia, con funciones especializadas que aseguran su relacibn con el medio o ecosistema en el que tienen que sobrevivir y reproducirse. El cerebro humano recibe las sefiales que acusan la presencia del medio y que filtran los aparatos sensitivos, las codifica por un complejo mecanismo de referencia simbblica que las significa en relacin a su autorreferencia, las ordena, las archiva o memoriza y establece por su capacidad pensante un programa de actividad de transcendencia al medio sobre unos objetivos que l mismo establece. Este brgano computante en relacin con otros brganos especializados, tales como las manos y el sistema bucal, permiten al hombre, por una parte, la tsansformaci6n del medio de acuerdo con los planes y programas que ha elaborado y, por otra, la comunicacin con otros individuos de la misma especie, elaborando con este fin un cbdigo de lenguaje comn. Este conjunto de cualidades y las posibilidades que ofrece se encuentran en la base biolgica material del nacimiento de la cultura. La memoria y los artificios ingeniosos perpetuadores de Pos smbolos con los que se representan las experiencias, los conocimientos y los mitos, sales como el lenguaje oral y escrito, la pintura, los monumentos y en genera1 todas las representaciones referenciales de los simbolos permiten a los hombres la acumulacibn en que se sedimenta el orden simblico, pero tambien la apropiacibn por algunos de ellos de lo acumulado, lo que permite utiIizarlo como instrumento de dominio sobre los otros. Lo que en principio es sblo la emergencia de la complejidad en la especie humana del cerebro como rgano especializado en la trascencia al medio:
la materia y su vida fenomnica.. .los simbolos.. .las significaciones a l ; trascendencia-

va adquiriendo su vida sistPmica, la capacidad de perpetuarse, crecer, ampliarse, regenerarse, organizarse y autoorganizarse, como un bucle recussivo sobre el eje gentico de la historia de las sociedades humanas, cultura (genes),... ...sociedad (organizacibn) ....... historia (vida fenomnica) n e dO r; social s i r n i e b l i c o A (significacibn y registro)
En el permanente proceso generativo y regenerativa en que consiste la vida (historia) de las sociedades humanas, la autorreferencia de su ser, el modelo referente, significante y significador, el uno mismo en que se encuentra y se reconoce su ser y donde reside el egocentrismo desde el que trasciende al medio para generarse y autorregenerarse, es Ia cultura que, a su vez, es generada y regenerada por E a historia en que consiste la vida fenornnica del ser sbciaI en su trascendencia al medio.

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La interiorizaci6n de la cultura en el medio material que le sirve de soporte 2. LA se realiza mediante el mecanismo de registro o actividad de produccibn. INTERIORILa generacin y regeneracibn de la cultura se realiza, a su vez, por la actiZACION DE LA CULTURA vidad de referencia y representacibn simb6lica del medio material ya registrado y por el mecanismo de su orden O significacibn. &en social simbblico ~ e f e r e n c i a

Cuando este bucle se organiza para perpetuarse y vivir aparecen las sociedades. La sociedad es as el resultado de la accibn de registro de la cultura como orden de significacibn en el medio material (un grupo humano y el medio sobre el que vive) y, al propio tiempo, la cu(tura es el resultado del proceso de referencia sirnbblica de la vida social que se organiza en un orden de signifi-

cacin. Este registro se realiza, en parte, por la actividad de produccidn y , en s misma, esta actividad de produccibn que transforma el medio material en el
que vive el grupo humano, consiste en la ejecucibn de un proyecto simbblico en el que se encuentran referenciadas, significadas y colocadas en un orden de significacibn tanto las necesidades que se pretenden satisfacer con el producto como el medio material que va a transformarse, as como el producto o resultado e incluso la actividad misma de transformacibn. La actividad productiva en su esencia consiste en la sustitucibn del significante simblico de la representacion ideal del producto por el producto ya elaborado o la materia transformada en producto, lo que supone significar a esta materia para que materialice el orden simbblico sirviendole de esta forma de significantes. El registro, por otra parte, es la in&eriorizacidn del orden social simbblico en que consiste la cultura como referencia del medio registrado y de la vida social, en cada uno de los miembros del grupo humano en los que se entrama la sociedad como emergencia, y esta interiorizacibn de los significados y de la significacibn del orden supone tambin la transformacibn del ser originario de cada uno de ellos en el ser miembro de lo sociedad, ya que el orden social simbolico registrado o interiorizado lo significa en el proyecto (autorreferencia de la sociedad) y su interiorizacibn supone el transformarlo en el significante material de ese significado simb6lico miembro de la sociedad)}. Puede asi hablarse de una actividad de produccibn sobre el ser originario en cierto modo semejante a la que realiza el registro del orden social simbblico en el medio material no humano mediante la transforrnacibn productiva. Materia (medio no-humano),registro (actividad productiva) Produccidn: I [ otc u d o r p ) Ser o r i g i n a r i o r e g i s t r o (actividad de interiorizacibn) Interiorizacidn: I e r miembro de la sociedad

El resultado de estos dos procesos fuertemente interdependientes es la sociedad u organizacibn de un grupo humano sobre un medio tambin organizado, siempre que este ~esultado, o emergencia, se autoorganice constituyendo un nuevo sersocid con capacidad de regenerarse sobre el duplicado -genescultura que le referencia en el orden social simbblico como s mismo.

La posicibn de los enseantes -maestrosen la actividad social de intesiorizacibn es similar a la posicibn del productor en la actividad productiva. Por una parte es el resultado del proceso de interiorizacibn; por otra, es el agente ejecutor del proceso de interiorizacibn, o de una parte del mismo. Cuando, como consecuencia de la acumulaci6n del medio registrado, la actividad de registro (produccin e interiorizacibn) se hace compleja y exige cada vez mas la organizacibn compleja para realizarla; cuando, como consecuencia de la apropiacibn de lo acumulado, la organizacin compleja de registro requiere la jerarquizacicn y el asentamiento de relaciones de poder y de expropiacibn, tanto el productor como el enselante-maestro se desdoblan y sus actividades especficas de registro se organizan hasta transformarse en sistemas en las que su ser maestro o su ser productor se pierden asumidos por la oaganizacibn social de la actividad de ensefiar o de producir, convertidos en una pieza significante del significado de ensefiar o producir que los sistemas sociales realizan. El sistema de ensefianza es la organizacibn social de la actividad social de ensefiar, bucle emergente de la vida de la sociedad que se autoorganiza para generarse y regenerarse cuando la actividad de interiorizacibn en el ser originario se hace tan compleja, por la complejidad misma de cada uno de los elementos de lo que interioriza (cultura), que el ser socia? precisa sustituir al enseante individual por la organizacibn ensefiante. La organizacibn ocupa la posicibn del maestro y este pasa a la posicilin subordinada de pieza o parte ejecutiva del sistema, al que, sin embargo, presta su significado jdeolbgico de ensefiante. En una sociedad primitiva, posibIemeltte la interiorizacibn de I o que podemos llamar su cultura se realizaba apegada a la reproduccidn biol6gica; el adulto experimentado que haba sido inexperto y en el que otro adulto haba interiorizado su anterior experiencia, bastaba, gracias a la transmisibn de la experiencia personal y recibida, para asegurar la historia o vida de la sociedad biolgica sobre su medio. Sdlo cuando la experiencia se acumula por la sedimentacibn simbblica memorizada o registrada y se desarrolla en representaciones rnticas con las que el grupo pretende penetrar y trascender el entorno misterioso y desconocido del medio, surge en las sociedades humanas y como emergencia el sacerdote, el brujo, el mago, el que sabe. .., el adulto experto se desdobla y la historia biol6gica se engrana en otra historia que la significa como parte de la vida de la sociedad mas compleja. A partir de ese momento, en el proceso de reproduccibn bioldgica de la es-

3. LA POSICION DE LOS T'dAESTROS

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pecie, que en el hombre incluye una sociabilidad basada en la experiencia y en la transrnisibn de esta experiencia, acta un proceso exterior de significacibn que procede de un orden social sirnb6lico acumulado, que convierte ese proceso de reproduccin biolbgica en significante simbblico, cuyo significado pertenece a Ia historia de la sociedad. La emergencia del mito en que se trasciende lo cotidiano, se autoorganiza para reproducirse con independencia de la reproduccin biolgica y por encima de esta, para significarla, y esta organizacin de la creencia, del conocimientoJexperiencia, de la ciencia, de P o s smbolos con los que se representa el misterio para poseerlo o tenerlo propicio aplacando su peligrosa presencia, se autoorganiza tarnbikn para regenerarse, perpetuarse y reproducirse; y el sacerdote, el maga, el que sabe, se reproduce por el mecanismo de una ensefianza que ya podemos llamar profesional, enseando a otros a los que inicia en lo que l sabe para que no se pierda y asi se perpetue, a pesar de su muerte, su funcibn de significodores, dentro del conjunto de la sociedad para que sta se mantenga viva y viva su historia. Por detras de la figura del maestro y como sus antecesores se sitan con seguridad una larga serie de personajes ntimamente relacionados con la aparicibn del poder social y , por ello, con la aparicin de las sociedades humanas histricas, sociedades que sobreviven a sus miembros sin perder su identidad en el proceso de su regeneracibn. Al genes reproductor de la especie se afiade como acontecimiento, probablemente aleatorio, el genes social, [a representacin simbblica de la agrupacin, aclirnulaci6n memorizada de la vida comn y de sus ventajas (en este punto hay que encontrarlos en aquellos miembros del grupo que memorizaron los acontecimientos ocurridos y que tuvieron importancia en la vida comllin y preservaron sus descubrimientos e invenciones, construyendo de esta forma la referencia sirnbIica del grupo, referencia que te permite perpetuarse y vivir su historia. Este acontecimiento aleatorio del que nace la cultura se ncompafia en el origen de las sociedades histbricas de los mecanismos de apropiacin de2 <{saber por algunos y de su trasmisibn restringida como <<secreto. El secreto preservaba al grupo social de su disolucibn mediante la dependencia de cada uno de esos miembros de ese acervo comn sedimentado por su historia, pero, al propio tiempo, aseguraba el poder y su transmisibn. El secreto, aunque nunca desvelado, debia, por otra parte, estar presente en la vida comn para que todos resintieran la necesidad de su permanencia y la necesidad del poder de los sabios; por ello al secreto le acompaan los ritos, las conmemoraciones, las reglas. El mito, como relato sirnb6lico del acontecimiento, es, con los ritos y las conmemoraciones, el precedente de la ensefianza publica, del mismo modo que las iniciaciones y la trasmisibn restringida de los secretos es el precedente histbrico de las ensefianzas profesionales. De esta forma, paralelamente a la reproduccibn biolbgica de la especie en rpida evoluci6n por la capacidad de aprendizaje de lo cotidiano sobre el medio que provoca la sociabilidad fraternal de adultos, jbvenes, niiios y madres de los grupos de estos mamiferos astutos y hbiles, se desarrolla otro proceso

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de reproduccibn social por la emergencia de la relacibn cultura/poder sobre la que se organiza un nuevo ser donde el guerrero permanece pese a/o quiz por Ia muerte del hProe en el campo de batalla, el cazador sobrevive: a su ultima presa y la persigue en su multiplicaci6n generativa y el campesino recoge las cosechas que sembraron sus antepasados. En este proceso de reproduccibn social, la cultura es el genes sobre el que se programan los Grganos sociales necesarios, y la ensefianza el proceso generativo y regenerativo para que sobrevivan y se perpeten estos 6rganos sociales necesarios mediante la reposicidn permanente de todos sus elementos constituyentes. La ensefianza convertida en sistema ocupa la posicibn privilegiada de producir con el ser originario de los miembros de la sociedad, y sobre su reproduccidn biolbgica y a costa de sus sociabilidad fraternal, esos elementos necesarios para que los rganos sociales se regeneren y se perpetiren. Los primitivos ritos de iniciacin, y los actuales titulos profesionales, sancionan el resultado de este proceso de produccibn por el que se reproducen Tos brganos y aparatos sociales encargados de la vida y regeneracibn del ser social. P o b l a c i b n c u l t u r a Cgenes de la sociedad)-sistema de ensefianza o r g a n i z a c i b n socialespecializaci6n, p r o f e s i o n a l i z a c i b n ~ Cuando en una sociedad aparecen Srganos especializados para la realizaci6n de funciones especificas -el aparato militar, el aparato judicial, las organizaciones en las que se organiza la produccibn material de bienes y servicios y el propio sistema de enseanza, etc.-, la produccibn de profesionales y especialistas necesarios para la vida de cada una de estos aparatos, organizaciones y sistemas, al ritmo de su regeneracibn que impone su inevitable desgaste, constituye una tarea que se superpone a la de interiorizacibn general de la cultura/genes de la sociedad, tarea que tiende a organizarse en el sistema de ensefianza, aun cuando normalmente lo comparte con otros brganos y organizaciones de la sociedad. El sistema de enseanza en las sociedades humanas que han IFegado a un cierto grado de complejidad y de desarrollo asume as (aunque no en exclusiva) la actividad de culturizacin general, de profesionalizacibn y especializacin, y la de su propia regeneracion por la produccibn de sus propios elementos personales necesarios, forrnacibn de los maestros y enseantes. Cuando en una sociedad la propia organizacibn de su vida social, por la presencia generadora del poder, exige que el orden de la especializaci6n de funciones se realice sobre el principio de la jerarquizacin, o relaciones sociales de poder y subordinacibn, el sistema de enseanza produce especializaestratificados, ajustndose, ciones jerarquizadas y procesos de ~ulturizaciones corno el resto de los brganos sociales, a las condiciones generales que impone la estructura social: sistema de castas, clases sociales, estratos, etc. En definitiva, el sistema de ensefianza, en la produccibn del ser miembro de la sociedad, mediante la transforrnacibn del ser originario de cada recin

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llegado a la colectividad, produce miembros especializados, jerarquizados, valorados, distribuidos en castas, clases y estratos, agrupados y homogenizados segn las condiciones sociales que impone el orden socia1 simblico de significacin. La cultura -genes social- establece, a travs del sistema de ensefianza, el programa de produccibn en el que se canalizan sus contenidos por vas separadas, de tal manera que cada grupo hornogenizado los interiorice y sirva de significante de alguna de sus partes, para que entre todos conformen la materializacibn del discurso (orden social simbblico imperativo) en que eI ser social se encuentra referenciado (autorreferencia simbblica del ser social), al propio tiempo que produce que todos, cualquiera que sea su identificacibn especialista, valorada, jesarquizada, ectratificada y hornogenizada en cuanto a su comn pertenencia al ser social se identifiquen corno miembros de este ser

social.

4.

LA RELACION MAESTROS1STEM A DE ENSEANZA

El maertro no es ciertamente el sistema de ensefianza. Ni siquiera podria decirse que el sistema de ensefianza es el conjunto de los maestros organizados para ensefiar. El maestro es una pieza del sistema de enseanza y ste es uno de los brganos especializados de la sociedad. El conjunto de los maestros constituye el elemento humano vivo, cuya capacidad de trabajo especializada consume el sistema de ensefianza en la actividad de ensefiar. En el origen de1 sistema de enseanza se encuentra el maestro, como en el origen del aparato de produccibn de mercancas destinadas al consumo se encuentran el productor individual directo y tambin el cazador solitario que acechaba a su presa. El sistema de ensefianza emerge del maestro para terrninas expropiandole de su funcin, convirtindole en la fuerza de trabajo que emplea. Si en el origen del sistema de ensefianza se encuentra el maestro podemos tambin decir, de acuerdo con lo expuesto sobre el origen de las sociedades histricas, que en el origen del maestro se encuentra el poder. La figura actual del maestro, funcionario O asalariado en alguna de las unidades escolares en que se descompone y se estructura el impresionante sistema de enseanza de una sociedad moderna, an cuando se encuentra separada de sus antecesores por milenios de historia, de vida de la sociedad a la que pertenecen, no ha rota por completo el cordbn umbilical que le liga al jefe y al poder. El maestro no procede del padre, sino que como ste procede directamente del poder. Tanto el maestro como el padre emergen con Ia sociedad histbrica y son criaturas del ser social, y no de la reproduccibn biolbgica de la especie, aunque ambos, en cuanto que se encuentran en el origen de dos organizaciones sociales, la familia y el sistema de enseanza terminan parasitando la reproduccin biolgica de la especie para que soporte la vida y regeneracibn

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del ser social sobre el bucle generatriz que forma la relacibn recursiva cultura/poder social. Varios acontecimientos nos permiten comprender la actual pesicibn de! sistema de ensefianza y dentro de ste la de los maestros. Cada uno de estos acontecimientos contiene una larga secuencia de hechos que aunque diversos y muy diferenciados segn la sociedad de que se trate, sin embargo, tienen en comn ser procesos de expropiacin. Ligada a una lucha generalizada por e! poder social o su control entre diversos grupos de profesionales se produce una jerarquizacibn de los diferentes Grganos especializados de la sociedad. Como consecuencia de este proceso, o secuencia de acontecimientos, el sistema de enserlanza termina en las sociedades modernas situado en una posicibn subalterna y dependiente de otros brganos especializados, tales como el aparato de producci6n de bienes o estructura econbmica y aun por debajo de aquellos otros que asumen funciones legislativas, de representacin del pueblo, o ejecutivas -tanto militares como civiles- y que conforman e1 ncleo del poderlestado. Las sociedades teocrhticas nos recuerdan todavia las antiguas grandezas de los antecedentes y antecesores del maestro, cuando todavia las luchas histricas por el control del poder social no les haban desalojado de las posiciones privilegiadas que como grupo profesional ocuparon en las proximidades del poder. Pos otra parte, y en fechas mas recientes, el sistema de enseanza, que ha ido vaciando de sus funciones a la institucibn familiar, se ve a su vez constrefiido en su funcibn de transmisor de la cultura por otras instancias y organizaciones sociales como los medios de cornunicacibn social e la organizacibn del consumo y del ocio, entre otras que van asumiendo partes importantes de ese proceso. Por su parte, los maestros, dentro del sistema de ensefianza, sufren una expropiacibn, que tiene el mismo carcter y aun el mismo contenido que la que sufrieron los artesanos en el aparato de produccibn cuando fueron desposeidos de sus instrumentos y medios de trabajo y se vieron sin defensa frente al mercado de trabajo industrial, convertidos en fuerza de trabajo/mercancia, como la oferta de este mercado. Esta expropiacibn que se inicia en los artesanos se prolonga con ligeras variantes sobre otras profesiones llamadas liberales y tambiCn, desde luego, sobre los maestros, aunque su calidad generalizada de domksticos de los nobles o de miembros de rdenes religiosas les encamina ms directamente a la condicibn de funcionarios)> o asalariados del servicio ptblico y del Estado, en el momento de la profunda transformacin de las sociedades feudales en sociedades laicas y burguesas. Precisamente Ia toma de conciencia en mayor o menor grado de esta problemtica y de los complejos y largos procesos de estas expropiaciones esta en la raz de algunas de las ms generalizadas manifestaciones de la angustia de muchos enseantes: angustia producida porque resienten e1 vaciamiento de sus funciones, asumidas hoy por otros medios y otras instituciones. Angustia

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al percibir la puesta en cuestibn de una autoridad que descansaba sobre la relacibn que une y separa al que sabe del que ignora, cuando tantas veces ce comprueba la insuficiencia de ese saber sobre el que descansa su autoridad. Angustia producida por la prdida o deterioro progresivo de una imagen y un prestigio social que hasta no hace canto tiempo, y alin hoy en el medio rural, acornpafiaba a la figura del maestro. Angustia cuando comprende que su actividad profesional no es tanto de transmisibn de cultura como de represibn y doma, una doma y domesticacibn de sus alumnos en la que adern6s no cree y que considera alienante. Y, por si fuera poco, la angustia afiadida de saber que ni tan siquiera las evaluaciones y certificados de estudio que e1 sistema de ensefianza con su colaboracibn expide tienen una utilidad real de cara al mercado de trabajo al que parece que sirven. El maestro actual, despues de las expropiaciones histdricas que ha sufrido ha perdido todo control sobre la cultura/genes, sobre el proyecto de produccibn en que consiste e 9 sistema de ensefianza -o poltica educativa-, sobre los medios materiales de produccibn y sobre las condiciones sociales en que se desarrolla su actividad de ensefiar. Su actividad objetivamente ha quedado reducida al desarrollo y consumo por el centro o el sistema, o por ambos en sus respectivas competencias y autonomas, de su capacidad de trabajo, de la destreza de que le han dotado para transmitir e interiorizar los contenidos de la ensefianza en sus alumnos, y de su habilidad manipuladora de los mismos para transformarlos en el producto diseado en el proyecto de enseanza, actividad en la que sin poderlo evitar se consume su energa y su vida. Pero e! maestro actual, sin embargo, al igual que les ocurre a otros profesionales tambiPn expropiados, conserva, alentado por el marco ideolbgico en que se desenvuelve su formacin como docente y aun por el ejercicio asalariado de su profesibn, su identificacibn como sujeto docente del proceso de enseanza que es en general, cuando no se presenta la toma de conciencia que hemos sealado, rerentido como una actividad altruista en su doble sentida de servicio a los olros y a la sociedad o bien comtin. Esta identificacibn del maestro, que ha resistido al proceso de su expropiacin como sujeto, encubre y hasta legitima a Ia totalidad del sistema -y no slo al sistema de enseanza- y a su pecuIiar actividad de registro o interiorizacibn del orden social simbolico imperativo y de conformacin del ser originario sobre el que trabaja, para que llegue a ser el miembro integrado de la sociedad, y que sta necesita corno pieza especializada para la regeneracin permanente de su ser.

5. LA VOCACION

Y LA
PROFESION

DEL
MAESTRO

E!maestro es una figura trgica en Ta historia de los pueblos. Su presencia, por tantas razones entrafiable, marca el punto de inflexibn, el salto evolutivo que separa la sociabilidad elemental y fraterna de la especie humana de las organizaciones sociales del poder. Las raices mas profundas de la angustia que hoy resienten algiinos ense-

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fiantes se encuentran en la marca o seHal que permanece en los cimientos desde el remoto nacimiento del ser social. La memoria histbrican que permanece en el cuerpo de enseantes del acontecimiento, inverosmil combinacibn de interacciones improbables que se aferraron a la vida para perpetuarse, al que deben su aparicin, su nacimiento y su perpetuacibn el ser social y ellos mismos como grupo funcional del poder se manifiesta como profundo sentimiento de culpabilidad cuando el poder escapado de sus manos desarrolla el ser socia! sobre la despiadada explotacibn de los excluidos.

SER

Vocacibn L ~ r o f e s i b n d

EL SER en su proceso regenerativo trasciende al medio del que toma los elementos necesarios para la recomposicin de su inevitable degeneracibn. La referencia de si mismo, lo que hemos llamado autorreferencia, genes o expresi611 extrema de su egocentrismo, contiene el programa/eje de su regeneracibn un marque incluye una ms o menos desarrollada capacidad estratgica>>, gen de iniciativa no programada para que el ser vivo pueda enfrentarse con los acontecimientos imprevisibles, fenbmenos aleatorios al menos para l, que ocurren en el medio y que no controla. El complejo mecanismo de la trascendencia aI medio nace del egocentrismo, incluye el programa gentico, la capacidad computadora de las sedales que recibe del exterior, que le permite significadas con relacin a el rnismo -excluyendo toda posibilidad de significacibn <<objetiva-, y la realizacin de una estrategia y de un programa de accibn. La VOCACION por la que el ser socio~izado encuentra la expresibn de su ser en una actividad de servicio a los dems y a la sociedad, supone una modificacibn bastante profunda de la trascendencia egocntrica del ser, tal como ha quedado conceptualizada en el prrafo anterior. La capacidad computadora, que incluye la actividad de significacibn del medio que percibe piara que le sirva de indicador de su comportamiento, aparece profundamente modificada en el ser humano socializado. Para el ser socializado el medio sobre el que tiene que sobrevivir no emite seiiales, un ruido que l debe significar, sino que se enfrenta a una informacin en la que el medio y cuanto le rodea se encuentra ya significado y cargado de significacidn. La mquina o aparato computador y significante se encuentra en el exterior y en el anterior; el ser socializado nace y abre los ojos en un mundo ya significado, ya descubierto, ya codificado, ya ordenado en un orden de significacibn, y l mismo tambin esta significado desde el exterior y desde el anterior. Su subjetividad se hace sospechosa, incierta, cuando no culpabre de egoismo. Lo objetivo,la verdad, la esencia de las cosas y aun de s mismo se encuentra en la informacibn que se recibe. como la prafesidn expresan races de comportamientos Tanto la ~ocacidn humanos exteriores a la subjetividad que nace del egocentrismo de la vida del ser, ambas descubren su procedencia de un orden de significacibn social ante-

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rior y exterior que el ser recibe e interioriza como objetivo y al que forzosamente tiene que atenerse, orden de significacibn que le incluye y que le significa y en cuya significacin debe realizarse como ser, y no en el desarrollo y afirmacibn de su egocentrismo. La diferencia enrre vocacidn y profesidn estriba en que la vocacibn procede de u n orden de significacibn moral y la profesibn de un orden de significaci6n cientifico, la vocacibn riene relacibn con el debe ser, la profesin con el cs. La primera enfrenta el egosmo al altruismo, la segunda la subjetividad a lo objetivo. En ambos casos, sin embargo, se oculta que el orden social de significacion, pese a su exterioridad y a su anterioridad con relacibn al ser y awn a sir objetividad>> materializada condicionante, es un orden de significacibn subjetiva que procede del egocentrismaJegoista del ser social y que su caracter cientifico/objetivo o rnoral/verdadero no tienen otro fundamento que esa subjetividad. La vocacidn coloca a3 hombre en una tensidn en cuyo extremo se encuentra el hroe. La profesidn coloca al hombre en una tensibn en cuyo extremo se encuentra el genio. En uno y otro caso, sin embargo, el ser, el hombre, ha perdido la autorreferencia como expresi6n de su egocentrismo que le asegura su vida como ser y como sujeto d e vida ha desaparecido el RE de su segeneracion , de su reorganizacibn, de su reproduccibn, sustituidos por el significado de si que le aporta la trascendencia egocntrica del ser social, la autorreferencia genktica, o cultura, de la sociedad; sustitucibn que lo transforma en una parte o momento de la Historia o vida de ese ser social; historia en la que el hombre sb1o lograra sobrevivir c m o ser individualizado si alcanza su significado extremo de hroe, de santo, de genio, de profesional que perdura en la obra bien hecha, significado como tal en la memoria colectiva en la que sobrevive la sociedad que permanece, que se regenera, que se reorganiza, que se reproduce. La vocacibn exige el sacrificio de! ser, la renirncia a su egosmo por el deber ser; la profesibn por el contrario, valora al ser profesional, pero al hacerlo sE o trata de colmar la oquedad del ser originario que en ambos casos ha sido negado y sustituido. La profesibn es la vocacidn parcelada por la divisibn del trabajo, cuando esre alcanza el valor supremo en el orden social simbblico como consecuencia de la revolucin burguesa. Cuando los militares de u n pas persisten en su afn de ((salvar a la patria y esto resulta ya intolerable a la mayora de la poblaci6n trabajadora sobre la que descansa la legitimidad del poder social se recurre como remedio a su profesionalizacidn. Salvar a la patria es la actividad vocacional del militar, su profesionalizacibn representa una divisi611 de este quehacer altruista: el militar profesional debe estar preparado para hacer bien Ia actividad ejecutiva de salvar a la patria, pero se les arrebata el definir a la patria, el determinar cuales son las situaciones que la ponen en peligro y tambikn la decisin de desencadenar la accibn de salvacibn necesaria. E I maestro vocacional se identifi-

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ca con la enseanza como el militar vocacional se identifica con la patria; el maestro profesional se identifica con lo que enseia y trata de realizarse y valorarse hacindolo bien. En el rnaesrro persiste hoy el componente vocacional al Fado de la profesionalidad mas moderna. En su angustia, cuando sta aparece, se encuentran a funcibn constituyente del primer remolino, elementos que proceden de F matriz de las sociedades actuales, al lado de otros que proceden del abanico de las insatisfacciones en que se abre su actividad profesional.

En el complejo paradigma con el que tratamos de enpreProfesibn.. .....~ocaci&n sar la trgica posici6n social del maestro para encontrar las races de su angustia, se adivina un campo extenso de reflexibn que impide la tentacibn reduccionista y nos lleva a abrirlo hacia la complejidad.
/PODER SOCIA\ HOMBRE MAESTRO

r 7
SER

6. LA RELACION CULTUR.4 DEL MAESTRO EL El maestro vocacional, situado en una compleja relacibn con el hombre, con el poder sociaF, con la cultura y con e! nio, vive angustiado la contradicSOCIAL cin que resiente existe entre las elementos que relaciona. La relacibn simplificadora que lo coloca juntamente con la cultura entre el niiio y el hombre (adulto): nio,maestr~/cultura~adu1to, expresa la legii-

L N I O ~

rnaci6n de su funcin educadora y la justificacin de su sacrificio vocacionaf ; el desarrollo del nino para que llegue a alcanzar su plenitud de hombre adulto es un objetivo por el que merece la pena consumirse, pero la presencia inoportuna del poder social y de su selacibn con la cultura y con el hombre le sita en el centro de un proceso que redefine la funcibn educadora, que realiza en unos terminos en los que su entrega vocacional slo puede justificarse si el podes social aparece como el elemento de autoridad necesario para la reproducci~n del hombre, o para que el nifio se desarrolle plenamente por la disciplinada adquisicibn de la cultura y si sta fuese la expsesibn acabada del hombre civilizado que asume el progreso colectivo de la especie y de su historia. La evidencia analitica de que el poder social no es el elemento necesario para Z a reproduccibn del hombre, sino que lo es y en primer trmino para la reproduccidn de la dorninacibn de unos hombres sobre otros hombres, y la sospecha cada da ms prbxima a la certidumbre de que la relacibn entre el poder social y la cultura es una relacibn recursiva, poder social.. ..cultura.. .,colocan la posicibn del maestro es su doble relacibn con el poder social y la cultura en el bucle regenerativo del podes social, y a su relacibn con el niiio y con

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CARMEN DE ELEJABEITIA

el hombre, niilo.. ..maestro.. .., dentro de este bucle regenerador del poder L H o m b r e l social, definiendo como parasitaria su funcibn de enseiante en cuanto mediadora de la acci6n del poder sobre la reproduccibn del hombre. El contenido vocacional de su entrega a la funcin educadora se transforma en angustia, o se recubre de fuertes capas de autojustificacin ideolgica. que niega la El carcter objerivo de la cultura, su condicibn de clenfrjcic~, relacibn recursiva que la une con el poder social, que desconoce su carcter paradigmtico, el cual la descubre como el resultado de la vida sistmica del ser social al propio tiempo que su genes regenerador es la principal cobertura defensiva del maestro pasa que la angustia que se desprende de su i n t v i c i ~ n o de su conocimiento de la posicin que ocupa en e! centro del bucle en el que el poder se vuelve sobre si mismo para reproducirse no aflore como testimonio impotente de su ser originario entre las ruinas de su sacrificio. Sin embargo, la indefensibn del nifio, su asombro desvalido ante el mundo aristado que le acoge, la objetiva necesidad que tiene de cuidados y de informacibn honeraa para que pueda sobrevivir en la selva moderna donde carnpan peligrosamente los rinocerontes y donde le acechan los depredadores, reafirman al maestro vocacional en la validez de su gesto altruista, le devuelven la seguridad de que la entrega de su vida al salvamento de los nios y con ellos del fuauro de Ia sociedad merece la pena. La angustia, sin embargo, harmiguea y rebulle tratando de reaparecer cuando permanentemente constata que sus esfuerzos son precisamente los que estan poblando la superficie de la tierra de seres competidoramente agresivos, que la vctima rescatada se ha convertido en victimario y que sblo cuando fracasa la integracin permanece la esperanza de que sobreviva, aunque marginal y marginada, una especie humana solidatia. En la posibilidad de aprovechar su posicibn privilegiada en la reproduccibn social para ser la palanca del cambio, alienta la vocacibn de algunos maestros. En el bucle reproductor del poder social, el maestro vocacional portador de la buena nueva legitima el sacrificio de su vida porque cree que represa el cauce recursivo para desviarlo hacia la emergencia alternativa de un proyecto utdpico, hacia la lucha de clases liberadora. La relacibn de esta cobertura vocacional con el punto que enlaza profesionalidad asalariada del maestro actual con la clase obrera nos remite al apartado 8, donde trataremos de esta relacibn.

7. LA RELACION DEL MAESTRO CON LA MATRICIDAD

La matriz en una primera aproximacin a su concepto paradigmatico aparece en una posicion de ambiguedad atrada por dos elementos relacionados en los procesos mecnicos artificiales de duplicacibn: el modelo y el molde, ms prxima a ste ltimo que al primero. La matriz es el elemento dup4icador de un original -modelo-, lo que supone la presencia en el artilu-moldegio de un Tercer elemento o sustancia que es el moldeado, sustancia en la que el

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original se multiplica cuando entra en el proceso rnecanico de reproduccibn o rnultiplicacibn: I 1 sustancia modelo.. ..molde.. ..duplicado
Sin embargo, este esquema o sistema es engafioso o al menos incompleto, ya que el modelo aparece como un apriori cuyo origen se desconoce. En realidad el proceso mecnico de duplicacibn no es un sistema, sino tan sblo parte de un sistema. ya que le falta el aparato o elemento computador. La presencia del modelo exige o bien un guro (autorreferencia, autorregeneracibn, autorreproduccin) tal como ocurre en los seres vivos que incluye en el sistema la computacibn (informacin, significacibn y programa), o bien un c<deusex machina, donde se encuentre el aparato computador y el orlgen del modelo, del artificio y del programa que realiza, lo que, por otra parte, les ocurre a todos Ios mecanismos artificiales de duplicacibn. La inclusibn, sin embargo, de este seudo-sistema que conceptualiza el proceso mecnico de duplicacibn para el examen de la relaci6n entre los maestros y la matricidad, es necesaria, ya que descubre aspectos ideolgicos y reduccionistas que dominan las conceptualizaciones vigentes que ensayan penetrar en este problema. Cuando el esquema se aplica -aproximandose a la reproduccin social en la que intervienen los maestros- a la reproduccibn o rnultiplicacibn natural)> de los vegetales. la ideolonia recubridora se nrofundiza:
La ~atu:aleza (sustancia) la semilla (modelo). ..la tieira (matriz). ..el fruto

ya que su objeto es su aplicacibn a la reproduccin humana de Ia que sin empacho se salta a la reproduccin social. El esquema de la duplicacin mechnica, cuando se aplica a la reproduccibn vegetal, deja sin resolver todo el complejo sistema de autorreproduccin y autorreferencia que encierra la semilla y que, en definitiva, incluye el programa gentico (o el cruce de programas genticos que impone la diferenciacibn sexual cuando esta diferenciacibn existe) y el mecanismo de interacciones recursivas entre el ADN, el ADR y las sustancias en contacto con el medio al que significan y transforman para qire e E milagro de la planta y el fruto se produzca. La cuestibn es todava mas grave, y en ella aparece ya un aspecto ideolgico con un objetivo neto que explica el proceso de simplificaciones del esquema y de sus aplicaciones sucesivas, cuando el esquema se emplea para describir la reproduccibn humana: e a hombre es el modelo; el semen, la semilla; la mujer a reproes la tierra, la matriz y el molde; el hijo es el duplicado del hombre, T duccin del padre.
1

La Naturaleza

el hoybre (semen).. .rnAjer (matriz). ..hijo (duplicado)

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La mujer como molde sale del modelo/hornbre, es su negativo, para que en elIa se produzca el milagro de su reproduccibn. Se ignora, pese a su evidencia, el cruce genktico, el contenido del auto generativo y regenerativo de la clula originaria que es su conrecirencia, toda la activa presencia en el nuevo ser de una de las lneas generadoras, y se oculta para afirmar el dominio excluyente de la otra. El esquema del proceso mecnico de duplicacin salta a la reproduccibn social, y cl maestro asume la posicibn de molde, matriz, madre; e1 nifio es la sustancia de erta reproduccibn, la materia que se vierte en el molde educativo para ser moldeada y transformada en miembro integrado de la sociedad, y la cultura aporta la funcin de modelo, semen o semilla:
T

culfura-ma&tro-hombre

social integrado
N

El mecanismo est ideol6glcamente incompleto, ya que faltan tanto la relacibn recursiva poder social.. ...cuEtura, para que aparezca el ncleo autogene1

rasivo, el aparato computacional, el ser que se esta reproduciendo y regenerando a traves de su autorreferencia que es la cultura, como la relacin tambien recursiva que u n e al nio con la reproduccin biolbgica de la especie y sobre la que se ertablece parasitariamente la reproducci6n social del padre, padre.. ...madre.. ...hijo, ncleo de la reproduccin del ser/familia como subI

sistema social.

El maestro y la madre, en la compleja relacin que describe la reproduccin de la sociedad (familia-sociedad/estado), ocupan posiciones idnticas v las funciones de matrt/molde, negativos de los modelos que reproducen: padrejpatrirnonio familiar, poder social/cultura, modelos interrelacionados como lo estn el padre/poder social y el patrimonio familiar/cuItura. (El concepto de patrimonio familiar que utilizamos no es s61o descriptivo de los bienes patrimoniales familiares, sino tambin de aspectos simbblicos e identificaciones tales como el apellido, la honra, la clase, la posicin social, y aun proyectos y expectativas unidas al ser/familia y que constituyen su autorreferencia.) Esta relacin entre el maestro y la matricidad que hemos anaIizado abre la investigacin a Ia complejidad sobre P a que se asientan hechos tales c o n o el carcter femenino de la profesibn de maestro (sobre todo ea sus etapas iniciales), y el sesgo entrafiable y sublimado de una buena parte de las angustias que se descubren en esta profesibn.

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Si la vocacibn coloca al maestro en una dinmica de agotamiento y desaparicibn de su ser originario y de su cotidianidad, en su relacin con el proyecto del ser social, su reproduccin y su historia, la profesin la reintroduce en su ser, o Ie ensimisma, pero dndole en sentido de su funcionabilidad, de ser que se reconoce en la fiincidn que desempea, o que se encuentra a si mismo en el reconocimiento y significado que le otorga la sociedad. La vocacin consume al ser aun en su calidad de sujeto grumatical, para que sblo viva el yo de la enunciacin. La profesibn, por el contrario, le otorga una vida propia y singular dentro del discurso como yo del enunciado, le convierte en el yo gramatical, primera persona singular de la acci6n en que se desarrolla el c<infinitivo>i significante de su profesi~n: ensear. Pero el yo gramatical tiene rnliltiples formas de insercibn en el discurso, no s610 es el sujeto de actividades diversas y diversificadas por las propias necesidades significantes del discurso, sino que se encuentra, en las frases complejas en que consiste el orden social simb6lic0, en relaciones distintas con los dems sujetos de los enunciados y coa los objetos en ellas significados. Esta referencia al orden simb6lico de1 discurso no puede, desde luego, hacernos olvidar que se trata de un discurso y de un orden simbblico que se encuentra imperativamente registrada en la materia y que, por tanto, se trata de un orden simboIico material y que el yo del enunciado tiene un significante material, un ser que le sirve en el orden material de significante, porque se ha identificado a si mismo con el significado que le ha otorgado el orden simblise encuentra represenco en la accin de enunciarle, que la representaci6n>> tada)) en el teatro material objetivo. Existe en el orden social simbblico imperativo una diversificacin operativa de las actividades en que consiste su vida sistemica y una distribucibn de los sujetos (yos de los enunciados) entre estas actividades como agentes ejecutores. La divisin del trabajo pertenece a esta diversificaci6n/atribucibn de actividades entre los sujetos enunciados en el discurso, segn los criterios deducidos de la propia racionalidad del orden, criterios nacidos del egocentrismo del ser social. Pero al lado de esta diversificaci6n/distfibucii>n tcnica de los sujetos, que en el lenguaje aparece en el abanico de los verbos transitivos, el orden coloca a sus sujetos en relaciones entre si y con el medio, relaciones en las que ta apropiacin, la dominacibn, la atribucin del poder, forman los ejes esenciales de su redistribucin social y del origen de sus posiciones en la sociedad, que, hornogenizadas por diversos mecanismos entre los que merece destacarse la valoracibn econmica, los constituyen en grupos sociales que segn el momento de la vida del ser social conforman los estratos, las capas, las castas, las clases, etc. Las profesiones asalariadas, y desde luego los maestros, son el resultado, uno de los resultados, de este cruce de las coordenadas diversificadoras, distribuidoras y hornogenizadoras que realiza el orden social sirnbblico imperativo para posicionarn a los sujetos enunciados en su discurso, posicibn que se rey que significa a los seres gistra materialmente en el orden social <<objetivo

LA RELACION DE LOS MAESTROS CON LA CLASE OBRERA


8.

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humanos concretos incluidos en cada momento en el proceso generativo y regenerativo del ser social, proceso en que consiste su vida sisttmica o Historia. Si, por una parte, la profesion seaala la actividad especifica concurrente en el significado del sujeto: el maestro es el que ensena o el que educa; por otra, su condicibn asalariada 10 significa complementariamente como a q u ~ que l realiza la actividad especifica de que se trate para orros, en una relacion y posicibn dominada de asalariado, y por un salario o mecanismo econtimico que media y que condiciona su reproduccibn sociaI. El maestro actual es aquel que ensea a otros en una posici6n subordinada a otros, recibiendo de ofrcs por esta actividad un salario para que se seproduzca socialmente mediante un consumo condicionado por la cuantia del salario que fijan otros, consumo de los bienes que otros han producido. El maestro como profesional asalariado se define en la alteridad de los orros que le entornan y que vacian el contenido egocntrico de su ser. Su aljenocidn es constituyente, como lo es la de todos los profesionales asalariados, de ah su homogeniracin posible con los dems asalariados en clase obrero cuando aparece la toma de conciencia de su comn condicin alienada. Situado en la rnediacilin de las relaciones recursivas que reproducen al poder social, al hombre socializado y a la cultura: niyo, Poder sofial ....rnaestro/cultura ..... Hombre socializado.. ..rnaestro/poder social.. ..nio y
I

Cultura .... maestro/hombre socializado ....nio, el maestro que toma conciencia de su alienacibn como profesional asalariado rompe, o ensaya romper, su posici6n mediadora de matriz en la reproducci~n del poder social, en la reproduccin del ser socializado o integrado, en la reproduccibn de la cultura como orden social simbblico dominanre, E o que supone la triple ruptura de sus relaciones con el poder social, con la cultura, y con su condicibn de profesional asalariado en su relacibn con los alumnos. En nuestra sociedad actua2, la toma de conciencia del maestro de su condicibn de clase obrera incluye el hecho de que la clase obrera tiene una {(historia, una cultura/genes de su ser social,un orden socia! simblico alternativo significante, lo que supone que cuando se produce en el maestro esa toma de conciencia T o que se produce realmente es un cambio de identificacin. El nuevo significado obrero que sustituye al complejo significado maestro, no pertenece al orden de significacin en que se estructura el orden social simblico imperativo, sino al orden social simblico alternativo que procede del discurso te6rico crtico constituyente de la clase obrera como ser social (clase para si), orden sacia1 simblico que se registra materialmente en las organizaciones de la clase obrera como organizadores de poder alternativo y donde encontramos los mismos elementos -poder social utpico (dictadura del pro-

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letariado), hombre socializado (militante obrero), cultura/gener (cultura de la o del pueblo como distinta a la cultura dominante burguesa)-, clase ~ b r e r a que en el orden social simbblico imperativo y al maestro que ha tomado conciencia incluido en el bucle generador y regenerador del ser social clase obrera y en una posicibn idntica a la que antes ocupaba, posicin mediadora de matriz:

ODER SOCIAL UTOPICO ALTERNATIVO

y reaparecido en toda su integridad el carcter vocacional, carcter en el que desaparece cl ser y su cotidianidad sumido, esta vez, en el ser social de E a clase

obrera, de su proyccto de conquista del poder y de su historia o la historia de la lucha de clases. La angustia, sin cmbarpo, reaparece en sus ~ k r m i n o s primitivos, a los que ahora se aade el derencanto, cuando el proyecto utpico movilizador de la clase, promera que justifica el sacrificio vocacional de la propia existencia, en que consiste pierde la magia de su atractivo, o la evidencia de la <<verdad)> su contenido. El maestro de hoy en nuestra sociedad actual es un ser socializado al que 9. EL di ficilmente sc puede definir recurriendo a conceptos simples. Ciertamente es MAESTRO.. . el profesional que ensena, o el profesional que educa, pero, al mismo tiempo, su propia condicin de profesional asalariado le niega esta categora de sujeto con que le significa y enuncia el orden social simbhlico imperativo. La actividad de ensear, de educar, de sociabilizar, de profesionalizar, de modelar a las nuevas generaciones de una sociedad, la actividad de regenerar y reproducir los rganos y aparatos del ser social en que se traduce la actividad de ensefiar, la actividad de registrar la cultura asegurando la permanencia de su soporte material y aun su vida y ampliacibn, tienen como sujeto un sistema que conrume en estas actividades que realiza la energia y E a capacidad de trabajo del enseante o maestro, que, sin embarga, es el agente (sujeto grarnatical} activo de sn profesin y de su vocaci6n de ensefiar, vocacibn y profesin que expresan su ser socializado en las que se reconoce, al propia tiempo que niegan su ser originario en su propia individualidad egocntrica. La relacibn molde/modelo significativa de su relacibn con la cultura, maestro/cultura, no agota tampoco Ia compleja significacibn social de su ser que conserva el prestigio de una historia que le relaciona con el origen del poder social y que an en la actualidad le coloca en una relacibn recursiva con la misma cultura, cuItura.. .maestro.. ., que permanentemente invierte los trminos, pues si es cierto que !a cultura <(hacede2 maestro el molde para su repro-

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duccibn, el maestro hace>)la cultura en su funcibn de matriz reproductora al interiorizarla en sus alumnos. Enseante enseado, profesional de la ensefianza consumido por el sistema que ensefia, vocacionalmente sacrificado que encuentra en el sacrificio el sentido de su vida, matriz y modelo, reproductor reproducido, autoridad expropiada por e1 mismo poder que l ha creado y que permanente regenera, el maestro, en el doble torbellino que le genera y le regenera corno ser socializado y que kI genera y regenera como portador del genes autorreferente de la reproduccin del ser social que le produce, es un ser ungusriado, contenedor de toda la angustia que emerge de la contradiccion profunda del paradigma en que se relacionan los hombres y las sociedades en las que viven, que les hacen vivir, y a las que hacen vivir.

JULIA VARELA

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THE MARKETING OF EDUCATION:


NEOTAYLORISMO Y EDUCACION
Julia Yarela

Nunca pudo imaginarse F. W. Taylor hasta qu punto sus deseos de exten- 1. LA der su sistema de gestibn de la actividad humana mCis all de las fronteras de Ia ESCUELA fabrica se veran realizados con creces. De todos modos es preciso reconocer EMPRESA que el creador de la organizacin cientfica del trabajo lleg6 a percibir con claridad las enormes potencialidades de su dispositivo de control en el caso de ser generalizado a otras esferas de la vida social taIes coma el rnanagement de nuestros hogares, de nuestras explotaciones agricolas, de nuestros negocios sean grandes o pequeos, de nuestras iglesias, de nuestras instituciones filantrbpicas, de nuestras universidades y de nuestros departamentos gubernamentales >> l .

Las relaciones existentes entre el mundo de la produccibn en sentido estricto y el de la enseanza, especialmente en sus niveles menos nobles, no son slo aquellas visibles y exteriores que afectan al empleo y desempleo de los jvenes en una sociedad liberal avanzada asediada por la crisis. Existen imbzicaciones m8s profundas, difciles de percibir desde un economicismo ingenuo, que tienen que ver con la distribucibn del poder, la organizacibn de las instituciones, la programacibn de las tareas, la evaluacin de los rendimientos, en fin, con los mecanismos destinados a la produccibn y seproduccibn de las relaciones sociales de carcter capitalista. Por esto los analisis actualmente en boga sobre la interrelacion existente entre escuela y empresa no nos aclaran demasiadas casas cuando se limitan a describir la crisis y estancamiento en que se encuentran las polticas educativas, ni cuando se lamentan de los recortes presupuestarios del Ministerio de Educacin que explicaran en parte la crbnica penuria por la que atraviesan los centros escolares. Y es que dejan sin analizar cbmo y por que los poderes pblicos imponen medidas duras que tienen que ver con una fuerte sefectividad tendente a elegir escolarmente a los social" .
W. TAY LOR. Muna~emen t cientiFco, O ikos-Tau , Barcelona, 1969, p . 22.

mente privilegiados, cmo y por qu se produce una devaluacibn creciente de los titulos acadmicos, una mayor extensin de la ensefianza profesional ntimamente ligada al descalificado trabajo manual, as como el alargamiento de la escofaridad obligatoria ... Estos fenmenos, en gran parte nuevos, no estn an suficientemente estudiados en nuestro pais. Y, sin embargo, no son estas medidas restrictivas y discriminatorias, aceptadas en muchas ocasiones en nombre del realismo progresista, las que van a ser anaIizadas aqui, sino otros procesos ms difciles de percibir y socialmente ms rentables que se refieren a la reproduccibn de las relaciones de dominacibn y que tienen que ver con las interconexiones existentes entre el campo de producci6n de mercancas y la enseanza en tanto que espacio -no unico, pero si privilegiado- destinado a Ia produccin de productores. En realidad, el trasvase de determinadas caractersticas del taylorismo al terreno de la educacion institucional no indica tanto la determinaci~n de las relaciones de produccibn sobre las de reproduccibn cuanto Ia existencia de rasgos comunes que provienen, a su vez, de otras regiones en las que se gestaron y afinaron dispositivos y tcnicas de dominacin social. Una breve genealoga de Pos mecanismos disciplinarios nos permitiria conocer como determinadas tecnologiar que emergieron en las prisiones o en los manicomios irradiaron luego al campo productivo y al educativo. Asi, por ejemplo, el modelo panbptico, ideado por Eentham a finales del siglo xv111, para ser aplicado preferentemente en las prisiones, genera en las fbricas e1 modelo de disciplina panptica ?.A su vez, el tayIorisrno, tal y como se presenta en sus orgenes no se fragua exclusivamente en las fabricas, ya que se sustenta en dos sbIidos>) pilares: la corriente psicoIbgica dominante entonces en Amrica, el conductismo, y el mandarinato de los tcnicos. Para fabricar al buen obrero, pacifico y trabajador, Taylor se sirve de instrumentos de individualizacibn y de jerarquizacin, barados en principios conductistas que fueron a su vez retornados del darwinismo: seleccin de los mas aptos y adaptacibn al medio. Y, sin embargo, tales conceptos no nacieron en el seno de la biologa, sino que, como ha demostrado G. Canguilhem, Darwin los retornb de Malthus. La ciencia social ofrece as un paradigma a la biologia que desde ella pasara a convertirse, y no por casualidad, en soporte fundador de la psicologia conductista y de la organizaci6n cientifica del trabajo. No hace falta aadir que al aplicar sobre individuos socialmente determinados unos principios malthusianos naturalizados se naturaliza la seleccibn social y las condiciones mismas de trabajo. Entre los objetivos expticitos del taylorisrno figura la fragmentacibn cientffica de la clase trabajadora. No tratamos con masas, dice: Taylor, sino que intentamos formar a cada individuo para que pueda alcanzar su nivel ms
"Vease J. RENTHAM.EIpan6pfic0, La Piqueta, Madrid, 1979, as romo los an8liqis realizados por J . P. DE GAUDEMAR. Preliminares para una gcnealogia de las formas de disciplina en el proceso capitalisfa del trabajo, en la obra colectiva Espacios de poder, La Piqueta, Madrid, 188 1, p. 85-I21.

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alto de eficiencia y prosperidadn3. Al igual que en el Evangelio, muchos son los llamados y pocos los elegidos. Lo mismo sucede con el sistema educativo, los que alcanzan la cima ascienden sobre los cadveres de los escolarmente fracasados. La seleccin taylorista va acompafiada de la confecci6n de un historial completo de los candidatos a un puesto de trabajo. Los expertos realizan un estudio minucioso de cada uno de ellos, se informan de su pasado y les aplican encuestas para conocer su caracter, h6bitos y ambicioneso. El elegido ser el que ms se adece al perfil del obrero eficaz disefiado por los tcnicos para ejecutar una serie de tareas especificas en unos tiempos determinados. Como escribe Taylor, {(losmanagers toman a su cargo la tarea de reunir todos los conocimientos tradicionales que en el pasado eran patrimonio de los trabajadores; deben clasificar, trabajar y reducir estos conocimientos a reglas, leyes y fbrmulas que son de inmensa utilidad para los trabajadores en la realizacin de su trabajo diario. Los managers, adems de construir de este modo una ciencia)> a su servicio, asumen otros tipos de responsabilidad que (cirnplican nuevas y pesadas cargas para si mismosn4. En el taylorisrno los tcnicos estudian y planifican el trabajo desposeyendo a los obreros de su propio saber y convirtiendolos en meros ejecutores de sus brdenes. Los organizadores cientificos del trabajo tienen por misibn no s61o alcanzar un aumento de la productividad, sino tambin conseguir que este trabajo se realice sin provocar huelgas entre los obreros, sin disputar con ellos, y lograr al mismo tiempo que se sientan ms contentos y satisfechos cargando lingotes al nuevo ritmo de 47 toneladas de lo que lo estaban cuando cargaban 12,5 toneladas 5 . Como puede apreciarse la mutacibn es de talla. No es, pues, de extrafiar que Taylor exija para imponerla una revoluci6n completa del estado de nimo de los obreros y de los que estn del Pado de la direccibnn. Algunos empresarias acostumbrados a una jefatura absoluta no parecian tampoco muy dispuestos a aceptar el nuevo papel asignado a 10s tcnicos. En la medida en que corresponde a Ia educacibn ser uno de 10s instrumentos claves de producci6n de productores es lgico que en las instituciones educativas se recojan los diseos tayloristas y las tcnicas psicolgicas necesarias para producir una transformacin prorunda en las almas de los sujetos. El conductismo, que emerge en aparente oposici6n a la denominada metafisica decimonbnica, na deja de ser, sin embargo, un esencialismo de nuevo tuno y , quizhs ms peligroso que aquella, al sustituir la esencia por las aptitudes, responsabilizando as al individuo, y no a la divinidad, de sus capacidades y, en consecuencia, de sus xitos y de sus fracasos. Los tecnicos de los estmulos y las respuestas se avienen perfectamente con los managers, Unicos portadores de la ciencia que explica y gobierna todas las acciones de cada obrero, ciencia que -como escribe Taylor- el mas inteligente de los obreros es incapaz de
3
4 5

F. W.LAYLOR. op. NI., p. 58.


F. W. T A ~ L OOp. R . cil., p. 59. F. W.TAYLOR, o p . cil., p. 58.

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comprender. El trabajador, privado de su saber, de toda iniciativa y responsabilidad, adquiere un estatuto que se asemeja al del nifio. En virtud de tal analoga parece lgico que se establezcan correspondencias entre la organizacibn cientfica del trabajo y la organizacidn cientfica de la formacin de los Futuros trabajadores. En el Estatuto que va a remodelar la Formacibn Profesional en Espaaa (1928), esta sera entendida ya como (<laorientacibn y seleccin profesional, el aprendizaje, la instruccibn parcial o completa, complementaria o de perfeccionamiento de 10s trabajadores, profesionaIes de uno u otro sexo en las diferentes manifestaciones individuales del trabajo industrial)>.((Hay que formar, se dice en dicho Estatuto, al individu~ para el trabajo, hay que formar en l hhbiros manuales y actitudes mentales definidas para cada acto, formar un espritu profesional>j6, Ser fundamentalmente en Amrica, patria del taylorismo y del conductismo, donde el trasvase entre la organizacin cientfica del trabajo y la organizacin de los sistemas educativos funcione a plano rendimiento. Programacin del trabajo y educacidn programada encuentran su soporte, corno hemos visto, en el poder de 10s tcnicos y en el conductismo que entraron en Espafia al mismo tiempo que el capital americano y la leche en polvo para las escuelas. Cuando se produce el despegue econmico de los anos sesenta, los tecncratas, ligados en gran medida al Opus Dei, no sblo impulsan los planes de desarrollo, sino que se dedican tarnbien a acaparar el campo de la educacin en el que siguen manteniendo situaciones de privilegio. Era la poca en al que los trabajos de economia de la educaci6n cobraron una audiencia inusitada y cuando en toda Europa se pretendan aplicar los modelos americanos obra de E. F. Denison, Schultz, Mac Namara y otros, para quienes Ia educacin era la inversin mas productiva en funcin de una poltica de desarrollo que pretenda a la vez estimular ta igualdad de oportunidades y la prornocibn social. No es, pues, de extraar que textos dedicados a acuiiar el nuevo concepto de educacin exigido por una sociedad capitalista en vias de expansidn se expresen asi: La sociedad que nace, moderna e industrializada, gil y alegre, abierta a toda posibilidad para todos los hombres, parte de concebir a la educacibn como una inversi6n rentable en cuanto produce, conforme anteriormente sefialamos, lo que los capitalistas denominan capira/ humano. Pues bien, si la escuela como centro en el que se desarrolla Ia ensefianza es una empresa productiva, debe ser considerada con criterios similares a los que conforman el tratamiento de una empresa nacional. Entre estos nos interesa destacar: las inversiones, la pianificaci6n, el rendimiento, los fines y el profesorado El nacimiento de la escuela empresa, la implantacin de la enseanza
Citado por J . R. TOMAS y J. ES~IV~L Apuntes L. para uno hisroxia de lo orgonizacidn del trabajo en Espafiu 1900-1936. Rev. de Sociologa del trabajo, n . ' 1, 1979. p . 37. PPalirico Educolivo, Servicio Espahol del Magisterto, Madrid, 1969, p. 267.

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taylorizada entrb en Espafia de la mano de los tecnbcratas, discpulos en gran parte de rnonsefior Escriva, verdaderos motores de la Ley General de Educacibn. Se podra hacer la historia de este grupo de personajes que se presentaban a s mismas como un grupo sin ideologa, exclusivamente volcado a la reforma educativa en nombre de la eficacia y el rendimiento. La ideologin de los que decretaban el crepscuIo de las ideologias absorbib sin grandes dificultades ni tensiones las mixtificaciones pedagbgicas heredadas del nacionalcatolicismo. Se crea as una amalgama -Espaiia es diberente- de tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanera. En este contexto era preciso, no obstante, cambiar la imagen del profesorado, 10 que explica la abundancia de estudios sobre sus roles y funciones. Era preciso, asimismo, formar y perfeccionar en la programacibn a los nuevos programadores. Es el momento de auge de las taxonomias y objetivos de diversa ndole, con los que se busca organizar un saber elementalista materializado en destrezas perfectamente objetivables S. El saber parcializado se corresponde perfectamente con la fragmentacibn seriada de las tareas propia de la fabrica taylorista. El cambio en los mtodos educativos pretende producir en el aIumno determinados cambios de conducta; las notas, las fichas y otros refuerzos positivos no constituyen nicamente un poderoso instrumento de motivacin, sino que tienden adems a hacer perdurables los aprendizajes que los expertos han decidido grabar a fuego en las mentes, dctiles y maleables, de los estudiantes. Un control individualizado de cada alumno, un estudio archivado de su historial familiar y escolar, de sus antecedentes y expectativas, coexiste con la organizacin planificada del centro, la Introduccibn de nuevas tecnologas, la metamorfosis de la disciplina en reglamentos escritos y una exscta dis~ribuci6n del tiempo. No faltan tampoco, desde los anos sesenta, elementos tomados de la poltica de las relaciones humanas tales coma las salas de alumnos o el sistema tutorial, mediante el cual se refuerza en tenaza la vieja alianza establecida para control de los alumnos entre la institucibn familiar y escolar. Las guardias, el control de fallas de asistencia, la vigilancia de los pasillos, la vigilancia recproca entre los profesores, el orden disciplinario pretende estar ahora al servicio de los imperativos de la productividad. En realidad, la escuela empresa mantiene y refuerza las piezas esenciales que constituyen el molde pedag6gico creado por los jesuitas en la Contrarseforma. Sin embargo, la maquinaria educativa se ve ahora avalada por nuevas racionalizaciones cccientficas, que contribuyen a hacerla incuestionable precisamente cuando algunos tcbricos preconizan su muerte. Al llevar hasta el extremo el concepto de rnkrito individual, forjado por los jesuitas y tan apreciado por Taylor, no solo se intentan destruir las condiciones de posibilidad de los movimientos estudiantiles, sino que se elude toda referencia a las desigual8 Una critica fundada de esta ptdagogia elementalista ha side realizada recientemente por J. GIMENO SACRISTAN. La pedogogla por objetivos: obsesidn por la eficiencia, Morata, Madrid,

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dades sociales y a sus repercusiones en Ia ensefianza. La escuela empresa parece haber ejercido un fuerte impacto en la enseanza privada, donde se venden a las familias signos de distincin y de prestigio, asegurando por medio de los hijo5 una poltica de alianzas rentable, un control estricto de la asistencia y del (<trabajo)> dc profesores y alumnos, as corno del cumplimiento del calendario escolar, en fin, una eficacia que se mide en razn inversa a las huelgas, asambleas y algaradas con lar que frecuentemente se pretende descalificar a la ensefianza pblica. Semejante inrtitucin educativa convertida en empresa ordenada y lucrativa er lgico que se haya mortrado atractiva para una determinada sociedad de familias, pero resulta por lo menos sorprendente que en muchos de sus aspectos vaya camino de servir tambin de modelo para los que plantean una transformaci6n en profundidad de las instituciones escolares y de Ia sociedad actual. Algunos autores, salindose ya un tanto de la dcada prodigiosa, siguen afirmando sin rubor la validez de un humanismo tcnico, base de nuestra civilizacibn, llegando a escribir q u e la tecnologla de la educacibn no se ocupa sblo de taI material o de tal tcnica, sino que <<concibe tcnicamente el proceso total de la enseanza>> 9. No en vano Taylor manifestaba desde el principio ansias ,totalitarias de expansibn para sus maquinaciones. Epoca, pues, de importacibn y aplicacibn, prcticamente en bruto, al campo de la enseanza de qcienciasn y tecnicas>> que tuvieron su puesta a punto en el campo de la organizacibn cientfica del trabajo productivo. Si echamos una breve mirada a los textos de la entonces denominada psicologia pedaggica puede constatarse que los temas dominantes, dentro de una cierta diversidad, son fundamentalmente dos: la adaptacibn de tests y cuestionarios (tests de inteligencia, aptitudes, personalidad, etc.}, y el eufemsticamente denominado procero orientador encargado nada menos que de armonizar la felicidad humana con la utilidad social. Rendimiento, aprendizaje y seleccibn comienzan a rer procesos conocidos en el terreno de la educacibn. En el TI1 Congreso Mundial de Orientacin, celebrado en Mxico en 1969, se afirma que la orientacibn es un problema tcnico que ha de ser tambin considerado desde un punto de vista humano en el que coexisten a la vez la orienracibn y el consejo, <<lo cual supone enseanza y supone tambin orientacidn, pero orientacibn que va ms alli de unos resullados tcnicos para adentsarse en lo intimo de la personalidad que, por encima de la profesidn, condicionara la adaptacibn)) la. En la misma lnea F. W. Miller, editado por Magisterio Ecpafiol a principios de los setenia, escribe que orientacin es el proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensin y la autodireccin necesarias para

Vase A. DE LA O R D E N Senrido . y prospecriva de la r~cnologa de la educacidn. Rev. Bordbn, n.' 203, mayo-junio 1974. lo Cita textual de la ponencia de J . GERMAIN en dicho Congreso. Rev. de Psicologia General y
Aplicada, n." 102, enero-febrero, I970, p . 89.

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conseguir el mximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad I i . En la mejor de las democracias poribles, Ia americana, parece evidente que cualquier desadaptacin o resistencia al medio social sblo puede radicar en la mala ndo2e del sujeto en cuestibn. En suma, en Ia etapa de los sesenta, cuando la euforia tecnocrarica y la expansibn capitalista se dan la mano, se imponen sin rodeos en los textos psicopedaggicos las categorias de seleccidn y odaptucin. Seleccin de los mejores y adaptacin a un medio naturalizado que se supone ofrece a todos rnlltiples posibilidades de (<realizarse,de ser felices)). Taylorismo y esencialisrno unidos y victoriosos teniendo como marco el paradigma de la objetividad cientfica, como medio la medida y como espacio privilegiado de investigacibn los laboratorios experimentales de estudio de la conducta. En la actualidad, una serie de factores se han modificado. El miro del hurnanismo cientfico y tecnico ha dejado al descubierto alguna de sus caras menos bellas y las contradicciones de una sociedad basada en la dominacin y la expoliaci6n a niveles nunca hasta ahora alcanzados han aflorado de nuevo. Al mismo tiempo han aparecido una serie de trabajos, especiairnente de sociologia de la educacin, que ponen en entredicho tanto el optimismo meritocrtico de la etapa anterior como el papel del sistema educativa en tanto qu factor de nivelacihn social al analizar las relaciones existentes entre clases sociales y educacibn y poner al descubierto las funciones ocultas que el sistema de ensefianza desernpefia12. Por otra parte, el taylorisrno ya no es lo que era, se habla de neotaylorisrno y de neofordismo. La psicologia social y la psicologa de las relaciones humanas han entrado en la empresa y han contribuido a proporcionar una imagen mas dinAmica y democratica de su funcionamiento. El conductismo ha dejado de ser Ia corriente psicolgica dominante para entrar en concurrencia con la sociornetria, la dinmica de grupos, el psicoanlisis.. ., tendencias todas ellas que de forma desigual recubren los efectos de sus intervenciones, tras un lenguaje mucho mas blando y ambiguo: empatia, comunicacibn, creatividad, contacto, espontaneidad.. . Tal terminologa tiene su paralelo en las expresiones ya habituales de los managers: gestionar los conflictos, comunicar, neutralizar las defensas, insight, afeed back)), ctbocking awayu, atutoringi), etc. 1 3 . Pero, pese a estas transformaciones, algo permanece, ya que eI sujeto sigue siendo responsable de su propio desarrollo, como si en su interior guardase oculto un tesoro que ha de descubrir poco a poco y en cuyo descubrimiento radica el mayor bien.
1 1 F. W.MILLER. Principios y serviciosde orientucidn escolar, Magisterio Espafiol, Madrid, 1971, p . 19. l2 Aderni~ de los trabajos de los miembros de l a ccnueva sociologia de la educacin>),y los realizados por Bowles y Gintis principaIrnente, vase J. CARABA^, Losparudojas de la meritocrocia. Rev. d e Occidente, 3." epoca, R." I , Madrid, 1980. l 3 Vase L. BOLTAUSKI, Les cadres: laformation d'un groupe social; Minuif, Parb, 1982.

2. LA ESCUELA DE LAS RELACIONES HUMANAS

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En el campo de la enseanza se ha planteado de nuevo la exigencia de racionalizas las instituciones escolares. ModeIos, principios y tcnicas que se construyeron en otros campos van a ampliar su radio de accin. La incidencia de las ciencias de la organizacin, planificacin y programacin, as como las psicolopicar, aplicadas al terreno educativo, contribuirn a la rustitucibn definitiva dcl tCrmino pedugogia por el de ciencins de la educacidn. Este hecho es un indice del esfuerzo realizado por unos profesionales para fundar su accion sobre principios cientficos que, dotados de un estatuto de legitimidad en el espacio del saber, impiden percibir la interdependencia existente entre el sistema de ensefianza y el: sistema social. Las ciencias de la educacibn y las psicol6gicas parecen haber llegado en la actualidad a establecer una mutua alianza para COpar el mbito educativo. Desde ambas bpticas la cuestin fundamental ya no es ahora medir, pesar, seleccionar y adaptar el sujeto a tareas especificas, sino considerar la persona como paradigma y la motivacin como medio de integracin del alumno al trabajo escolar. Se tratara, pues, de conformar a los sujetos, globalmente considerados, a las exigencias de la institucibn educativa. Lo mas importante parece actualmente motivar al alumno para que trabaje, controlar rus reacciones, manipular sus afectos. Habria que preguntarse si en realidad no se trata de concertar con el su participacibn en su propia alienaci6n. Llegados a este punto parece oportuno interrogarse si tienen algo que ver estas transformaciones con las acaecidas en el campo productivo o, dicho de otro modo, si el neoltaylorismo presenta, al igual que antes el taylorismo, rasgos que puedan detectarre tambin en el funcionamiento de los centros escolares actualer y en Iar teoras psicolbgicas y pedaggicas al uso. Comencemos por dercribir muy brevemente en q d consiste e1 neotaylorismo, el cual aparece justificado en sus inicios a partir de una revisibn del taylorismo. Revisibn recuperada en cierta medida por los propios empresarios al reconocer lo fundado de una crtica humanista que ve en la organizacin cientifica del trabajo una fuente de insatisfacciones y de deterioro de la persona. Pues no en vano condujo al trabajo en cadena, imposibilitando la responsabilidad y la creatividad de los trabajadores. Se buscan en consecuencia nuevas salidas a la gestin de la fuerza de trabajo y al proceso de trabajo mismo. Surge as el neotaylorisrno que supondr una readaptacibn de los viejos mtodos a !as nuevas condiciones de produccin y a las nuevas demandas del mercado de trabajo. Esquemticamente el neotaylorismo podria caracterizarse por la puesta en practica del enriquecimiento de tareas: recornposici6n de tareas en el campo industrial o direccibn por objetivos en el de servicios. El enriquecimiento de tareas debera conducir a la desaparicin del trabajo en cadena, ya que consiste en asignar a un grupo de trabajadores una serie de tareas de naturaleza similar de modo que ellos organicen y planifiquen su realizacibn, por supuesto respetando siempre los objetivos generales de la produccin que con frecuencia desconocen en detalle, ya que su eIaboraci6n y fijacin corresponde a los managers. A los trabajadores se les responsabiliza ade-

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ms de la verificacin y control de su propio t r a b a j o i l a s cuestiones de fondo siguen estando evacuadas y quizar mis que nunca escamoteadas, ya que no se cuestiona la divisibn entre trabajo manual y trabajo intelectual, las jerarquias, ni a quines favorece la mayor rentabilidad del capital, al tiempo que se obtiene indirectamente una mayor interiorizacin de la disciplina. En suma, se trata de procurar una mejor integracin de Ios trabajadores en la empresa y entre ellos mismos hacindoles creer en su participacin a una obra colectiva que no es sino una pseudoparticipacin. En la medida en que, como muy bien ha mostrado Veblen en su Teora de la clase ociosa, la organizacibn del trabajo determina la forma de percibir y de pensar de los trabajadores, la falsa participacibn contribuye a afianzar las ideas preudodemocratisadoras. De ah el inters por someter a grandes poblaciones a semejantes moldes. De hecho experiencias de enriquecimiento de tareas se han efectuado en U.S.A. y en Europa, especialmente en las grandes firmas multinacionaIes: Polasoid, Corning Glass, IBM, General Motors, Volvo, Olivetti, Eiat, etc, Si nos detenemos ahora en los cambios acaecidos en la educacin institucional encontrarnos un cierto paralelismo del que en cierta medida da cuenta el rniqmo lenguaje: planificaci6n por objetivos, formacibn de pequeiios grupor, ertimulacibn de la responsabilidad y de la creatividad, autocontrol e incluso autoevaluacin. En efecto, la mayora de las obras vigentes, tanto pedagbgicas como psicolgicas, ofrecen ahora frente a las caaegorias de seleccibn y adaptacidn las departicipacidn e inregrocidn. Son numerosos los textos de psicologa del aprendizaje, por ejemplo, que hablan de la rnotivacibn como de uno de los resortes decisivos en el proceso de participacin de los alumnos. Dicho resorte aparece enfocado sobre todo desde la realidad psicologica del estudiante, si bien en algunos casos se afirma que depende de una serie de variables entre las que figuran la edad, el sexo, los rasgos de personalidad y la condicin social, aunque la inclusi6n de esta ltima no tenga efectos prcticos visibles. Sin embargo, una parte de los psiclogos del aprendizaje siguen afirradica en los estados afecrivos, los deseos mando que la base de la rnotivaci~n y la autoestima. A los especialistas del desarro110 infantil parece resultarles mas fcil cambiar B o s deseos individuales que ta realidad social inmediata, es decir, Ia Enstituci6n educativa. Pero no slo para los psicblogos, tambin para los programadores y los didactas la motivacibn es considerada un factor clave del aprendizaje. Y puesto que puede resultar demasiado evidente la relacion existente entre manipulacibn y motivaci6n basada en tcnicas y recursos exteriores al alumno, recurren a ver en l una especie de personalidad dinamica, ente reessructurador, individualidad creadora y otras categorizaciones bien sonantes que en la prctica no parecen tener otra finalidad ms que la de continuar responsabilizando al estudiante de su exizo o fracaso en las aulas. Las ciencias de la educacibn y las psicolgicas corren de este modo el riesgo de funcionar en el nuevo marco social como instrumentos de reduccin, distorsin y naturalizacibn de la realidad educativa y , por tanto, de la realidad social. An ms, estn en vas de convertirse, como escribe Robert Castel. en

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los nuevos operadores de una sociabiIidad en la que no s610 la infancia seria la clave explicativa por excelencia, sino que tambin y , por vez primera en In historia, el hombre tendera a considerarse a si mismo como su propio y autntico fin, pasando as a convertirse el medio social en una simple red de relaciones intersubjetivasI4. Las dimensiones sociales, histricas y polticar, que hacen a las instituciones de enseanza ser lo que son, quedaran relegadas y diluidas al ocupar el primer plano de la escena Ia relaci6n pedaggica rnaestroaIumno, relacibn interpersonal regulada y orientada ahora <<porprincipios cientficos>,. Si se ha dado este rodeo es para mostrar cbmo a un proceso creciente de pricoIogizacibn del alumno -en la pedagoga clsica el puesto de honor lo ocupaba el profesor, mientras que ahora la balanza parece inclinarse hacia eI alumno, sin que en ninguno de ambos casos sean la comprensin y la transformacibn de las realidades en las que viven las que guen el proceso educativo-> se suma la estrategia cada da mas en auge destinada a hacer de los profesores unos tcnicos. Todo profesor que se precie deber conocer las ieoriar del desarrollo, las del aprendizaje, las variadas tcnicas did&cticas,los principios de la prograrnacion educativa, lor de la organizacibn de centros, etc. Semejante cmulo de conocimientos no s61o pretende servir para apalancar un prestigio profesional bastante devaluado, sino que adems puede conducir a enmascarar las funciones ~ociales que desempean los que se dedican a la enseanza. Estos profesionaler se veran encerrados en una difcil situacibn al exigirseles cada da ms apremiantemente que encuentren soluciones a situaciones institucionalcs cada vez ms complejas, dado que se supone han de poseer Ias claves cientiricas de su actuacibn y mostrarse eficaces en ella. A1 final de este 'breve recorrido puede inferirse que los efectos poIiticos de las teorias y tecnicas psicolOgicas y pedagbgicas utilizadas en el sistema educativo estn en gran medida en correspondencia con los efectos derivados de aplicar la organizacibn cientfica al trabajo productivo: impedir, por una parte, que lor alumnos busqrien, encuentren y desarrollen formas de solidaridad, entre ellos y con los profesores y participan realmente en su propio proceso de formacibn y en la gestin de los centros; y , por otra, T a tendencia a convertir a los profesores en expertos que puede conducir a ampliar el ya tradicional foso que los separa de los alumnos, al ser ellos los que delentan el verdadero saber, los que conocen los principios por los que ha de regirse la ensefianza. A cambio de su conversion a estos programas destinados a o t ~ r g a r l e s el titulo de profesionales competentes, los poderes pUblicos parecen ofrecerles e1 estatuto de tcnicos de la ensefianza frente al de misioneros laicos. El profesor neotaylorizado)) entra asi en una espiral de contradicciones sin fin, al tener que encontrar saIidas tcnicas a cuestiones que no son ni principal ni exclusivamente tcnicas, sino politicas. Se vera abocado al fracaso personal en la medi14

V k c

Minuit, Paris, 1981. En especial

R. CASTEL, Lo gesijon des risques. De I 'anii-psychiursie d I1up@s-prvchoanulysc, ?! ~ i p i t u l o (<Lanouvelle culture psychologiqueii.

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da en que $610 podr interpretar los conflictos en que vive a partir de cbdigos tecnocrticos, lo cual conducir n un reciclaje sin fin que implica una dependencia cada vez mayor de los especialistas y adems lo alejar de la comprensin de 30s fenmenos educativos y de su resolucin. Es indudable que las necesidades del mantenimiento del sistema social exigen de los profesores no solo la transmsi0n de unos conocimientos etiquetados como <<la ciencia)) y la cultura, sino tarnbikn una funcin de vigiIantes, de tutores y controladores de los excesos. Naturalmente cumplirhn tanto mejor estas funciones cuanto ms las acepten corno exigencias cientficas y cuanto ms logren eliminar en el alumnado cualquier tipo de resistencia. Pero los profesores pueden poner en cuestin este mandato social, reconociendo en l la expresin de un poder social. Pueden, en consecuencia, dejar de ser simples delegados del poder al someter a critica su propio estatuto de autoridades delegadas, al conocer las funciones sociales que de hecho cumplen y al preguntarse cules son las condiciones socio-politicas que marcan y enmarcan la relacin pedaggica. La neotaylorizaci6n de los centros de ensefianza logra, como puede vislumbrasre, efectos altamente productivos y de gran alcance. La mezcla entre tecnocracia y espiritualismo, maridaje armonioso entre las exigencias de los nuevos tiempos y las de una tradici6n con hondas raices en este pais catlico par excelencia, elimina la necesidad de analizar la interdependencia exissente entre los modelas internos de funcionamiento de los centros escolares y lar condiciones sociales que los posibilitan. No es preciso profundizar mucho en estas interrelaciones para darse cuenta de que el orden social existente se ve afianzado por una organizacion institucional caracterizada por las relaciones jerrquicas de autoridad, por los mecanismos de divisibn del saber en disciplinas bien diferenciadas, por la reparticibn sistematica en el tiempo y en el espacio de actividades especificas, por la aplicacibn de determinados procedimienros de examen disfrazados tras el concepto de evaluaci6n, etc. Pero adems, las formas de clarificacibn del saber propias del capitalismo liberal y los mados academicos de transmisin conducen a la formacin de personalidades dotadas de una identidad cultural especifica: ciudadanos cada dia con menor autonoma y capacidad critica, privados de toda iniciativa, aislados y empeados en una carrera de copetitividades, xitos y fracasos individuales; ciudadanos interesados fundamentalmente por las miserias de su subjetividad y cuyo mximo esfiierzo creativo podra verse materializado, en un futuro no muy lejano, en votar a sus porfavoces quienes servidores sacrificados de la patria, parecen tener un especial inters en protegerlos, tutelarlos y a ser posible sustituirlos en todas las acciones y situaciones que directamente conciernen a todos los que an creen que merece la pena defender las libertades y la dignidad.
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Con los dos artculos que figuran a continuacin, de T. W. Schulz y de S. Bowles y H. Gintis, pretendemos iniciar una prctica regular de rescate de artculos o pequefios trabajos que, por si mismos o por las poltrnicas desatadas en torno a ellos, forman ineludiblemente parte de Ia historia reciente del pensamiento sobre la educacion. Aunque Becker, Mincer y otros ya hablan trabajado sobre la misma idea, e1 articulo de T. W. Schulz, que en 1962 era presidente de la Asociacibn Americana de Economistas, significb la orden de salida para Ia teora del capital humano, que desde entonces hasta no hace mucho ha venido haciendo estraa educacibn, particularmente entre los economistas, los gos en el campo de E socilogos -para los que casaba muy bien con la perspectiva funcionalista y la ideologa metitocrtica- y las autoridades encargadas de decidir la poltica educativa especialmente los organismos internacionales atentos al tema. Bowles y Gintis ofrecen una evaluacibn general de esta teora desde una perspectiva marxista. En un numero posterior publicaremos las criticas de Lester C. Thurow y Raymond Boudon, que, desde el anlisis de la evolucibn, el primero, y basandose en una simulacibn matemtica, el segundo, mostraron lo inadecuado de la teora del capital humano.

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LA INVERSION EN CAPITAL HUMANO


T. W. Schultz

Aunque es evidente que la persona adquiere conocimientos y habilidades, no lo es tanto el hecho de que esas habilidades y ese conocimiento sean una forma de capital, ni que en una parte importante ese capital sea un producto de una inversibn deliberada, que haya crecido en las sociedades occidentales con mayor rapidez que el capital convencional (no humano) y que su crecimiento pueda ser el rasgo mhs distintivo del sistema econmico. Repeiidamente se ha afirmado que el incremento de la psoduccion nacional ha sido grande en comparacin con el de la tierra, las horas de trabajo humano y el capital fisico reproducible. Probablemente, la inversin en capital humano nos proporciona la principal explicacibn de esa diferencia. Las inversiones en capital humano constituyen una gran parte de lo que llamamos consumo. Podemos encontrar ejemplos claros de esto en los gastos directos en cducacibn, salud y en migracin interna con el fin de obtener mejores oportunidades de trabajo. Tambin son un ejernpIo claro las ganancias a las que renuncian los estudiantes maduros que acuden a la escuela, y las de los trabajadores que adquieren forrnaci6n en e1 puesto de trabajo. Sin embargo, no se incluye nada de eso en nuestras

cuentas nacionaIes. Esta muy extendido el empleo de las horas de ocio en la mejora de Ia capacidad y el conocimiento, pero tambin queda sin registrar. Por estos rnedios, y otros similares, puede aumentar mucho la colidad del esfuerzo humano, con la consiguiente mejora de la productividad. Lo que tratart de mostrar es que esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enorme aumento de las ganancias reales por trabajador. Cornentarb, en primer lugar, las razones de que los economistas se hayan asustado ante la idea de analizar explcitamente Ia inversin en capita! humano, para referirme luego a la posibilidad de que dicha inversibn pueda explicar muchos de: los misterios del crecimiento econmico. Me concentrar, principalmente, en el dmbito y la esencia del capital humano y su formacin. Para terminar, considerar algunas de las implicaciones sociales y polticas.

EL MIEDO AL CONCEPTO
DE L A INVERSION EN HOMBRES
Desde hace tiempo, los economistas saben que las personas son una parte irnpor-

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tante de la riqueza de las naciones. Si me- que puede aumentarse mediante inversin dimos la contribucibn del trabajo a la pro- es algo que est en contra, por tanto, de ducciiin, la capacidad productiva de los se- valores profundamente asentados. Pareres humanos es mucho mayor ahora que ce Como si fuera de nuevo reducir al homel conjunto de todas las demis formas de bre a un mero componentematerial, a alriqueza. Pero 10 que los economistas n o go semejante a la propiedad. Y tambin paponen de relieve es una verdad muy sim- rece que e1 hombre se degrada si se consiple: que Ias personas invierten en s i mis- dera a si mismo como un bien de capital, mas, y que esas inversiones son muy gran- incluso aunque ello no afecte a su libertad. des. Aunque los economistas no suelen ser Nada menos que una personalidad como timidos para acometer anlisis abstractos, J. S. Mil1 insisti en que el pueblo de una y a menudo se muestran orgullosos de no naci6n no debe ser considerado como ri, ser prlcticos, no se han mostrado audaces q u e ~ a puesto que esta slo existe para el para enfrentarse a esta forma de inversin. bien del pueblo 15. Pero seguramente Mil1 En cuanto se acercan a ella proceden con estaba equivocado, pues en el concepto de gran cautela, como si estuvieran entrando riqueza humana no hay nada contraria a en aguas profundas. Sin duda hay moti- su idea de que la riqueza s6lo existe para vos para esa prudencia. Siempre estn pre- el bien del pueblo. Al invertir en si mismos, sentes en ella cuestione? filosficas y mo- los hombres pueden ampliar la gama de raleq profundamente asentadas. El fin pri- elecciones disponibles. Para el hombre limero y ms importante al que debe servir bre, es un modo de mejorar su bienestar. el esfuerzo economico lo constituyen los Son pocos los que han considerado a los hombres libres; y stos n o son propieda- seres humanos como capital, pero entre des ni bienes comerciaIizabIes. Y otro as- eIlos hay tres nombres distinguidos. Adam pecto, no menos importante, es que en el Srnith, filsofo y economista, inciuyh anIisis de la productividad marginal ha re- audazmente como parte del capital todas sultado muy conveniente tratar el trabajo las capacidades adquiridas y utiles de tocomo si fuera un haz nico de capacida- dos los habitantes de una nacion. As lo des innatas totalmente independient~ del hizo tarnbiCn H. von Thnen, quien aAadi que la aplicacin del concepto de cacapital. A algunos de nosotros nos resulta ofen- pital al hombre ni le degrada ni estorba su sivo sOlo pensar en inversin en seres libertad y dignidad; antes al contrario, la humanos *. Nuestros valores y creencias no aplicaciun de ese concepto resultaba esnos impiden considerar a los seres huma- pecialmente pernicioqa en las guerras; <(. .. nos como bienes de capital, salvo en el ca- pues en ellas ... con el fin de salvar un cas e de la esclavitud, qzic aborrecemos. No iOn se sacrifica sin pensarlo dos veces en nos ha dejado de afectar la larga lucha en una batalla a cien seres humanos que se enla que la sociedad se ha ido librando del cuentran en la plenitud de sus vidas. EI servicio de los contratos de aprendizaje, y motivo es que N * . . la compra de un cafitrn en la que han ido evolucionando institu- produce un desemboIco de fondos pbliciones polticas y legales que tratan de man- co?, mientras que ios seres humanos se obtener al hombre libre de la esclavitud. Te- tienen gratis mediante un decreto de aIisnemos en gran estima esas consecuciones. tamienton ". Tambin Irving Fisher preTratar a los seres humanos como riqueza sent con claridad y l ~ g i c a un concepto del capital que lo incluye todo &. Pese a todo esto, la corriente de pensamiento principal * Este perrafo est6 extraido de la introduc- ha sostenido que no es prctico ni aprocin a mi Talter Lecture)), piado aplicar a los seres humanos el con-

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cepto de capital. Marshall 1 1 , cuyo gran prestigio explica en gran medida la aceptacin de esta visin, sosrenia que aunque cs incontestableque desde iin punto de vista matematico y abstracto los seres hiimanos son capital, si se los tratara asi en los anlisis prictfcos se perdera el contacto con el mercado. En consecuencia, la inversion en Feres se ha incorporado pocas vcces al ncleo formal de la economa, a pesar de que muchos economistas, Marshall incluido, han puesto de manifiesto su relevancia en alguno de sus escritos. Al no tratar cxplciramente los recursos humanos como tina forma de capital, como un medio de produccin producido, como el producto dc una inversin, se h a favorecido el mantcnirniento de la nocin cliqica del trabajo como una capacidad de realizar un trabajo manual que requiere poco conocimiento y habilidad; una capacidad de la que, de acuerdo con esta nocion, 10do$105 trabajadores estn dotados por igual. Esta nocin del trabajo era errbnea en el periodo clisico, pero su error resiilta ahora mas evidente. Si contaramos los individuos que quieren y puedcn trabajar, y considerar amo^ el recultado como una medida de la cantidad de u n factor econbmico, el procedimiento resultaria tan poco significativo como si contaramos el nmero dc todas las mquinas para determinar su importancia como stock de capital a como flujo de servicios productivas. Los trabajadores no se han convertido en capitalistas por la difusin de la wosesibn de los stocks de las empresas, tal como habria sealado el folklore, sino por la adquisicin de un conocimiento y iina habilidad que tienen valor ecor.omico Y. En gran parte, este conocimiento y habiIidad son cl resultado de la inversibn; y en combinacibn con otras inversiones humanas dan cuenta de la superioridad productiva de los pases tcnicamente avanzados. Omitirlos en el estudio del crecimiento econbmico es como tratar de explicar la ideologia sovitica sin Marx.

II.

EL CRECIMIENTO ECONOMICO DESDE EL CAPITAL HUMANO

Teniendo en cuenta la inversin humana, se pueden resolver muchos rompecabezas y paradojas de nuestra economia dinmica y creciente. Permitaseme empezar pos alguno5 que, siendo menores, no resultan por ello triviales. Cuando los campesinos realizan trabajos ajenos al campo, ganan sustancialmente menos que los trabajadores industriales de la misma raza, edad y sexo. De modo similar, una vez descontados los efectos de las diferencias en desempleo, edad, tamaiio de la ciudad y regin, encontramos que los varones no blancos de ciudad ganan mucho menos que Los varones blancas ? l . Dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden e~trechamente con los diferenciales correspondientes en educacin, puede sugerirse que los irnos son consecuencia de los otros. Los negros que Ilevan irna granja, ya sea en arriendo o en propiedad, ganan mucho menos que los blancos en granjas comparables *. Por fortuna, los cuItivoc y el ganado no son vulnerables a la plaga de la dicciiminacin. Las grandes diferencias de ingresos parecen qer mhs bien el reflejo de las diferencias en salud y educacin. Los trabajadores del Sur ganan por trmino medio apreciablcmenae menos que los del Norte o el Oeste, y por termino medio tienen tambin menos educacibn. En comparacin con otros trabajadores, los emigrantes del campo ganan realmente muy poco. La mayos parte de ellos carecen prcticamente de eccoIarizacion, tienen una salud deficiente, carecen de especializaci6n y poseen poca

a la identificacin y medicacibn del capital humano y de la renta que entran en los cSlculoc de este ratio. Hay abundantes problemas de agregacin y numero? indice y, como obqervarc mas adelante, no se han explicado todas las mejoras cn la calidad de este capital.

Dejo a un lado las dificultades inherentes

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capacidad de realizar un trabajo til. Parece elemental la deduccin de qzie Pas diferencias en la cantidad de inversin humana puedan explicar las diferencias en ingresos. De cosecha mas reciente son las observaciones que muestran la ventaja competitiva de los trabajadores jvenes; por ejemplo, se dice que para la obtencin de empleos satisfactorios los hombres jvenes que entran a formar parte de E a fiierza de trabajo estn en situacin de ventaja con respecto a los trabajadores mayores desempleado~.La mayor parte de esos jhvenes posee doce aos de escolarizacion, frente a lo?;seis aos o menos de los trabajadores de ms edad. Por tanto, la ventaja observada de esos trabajadores jvenes puede ser el resultado no de la inflexibilidad de 105 programas de jubilacihn o seguridad ~ocial, ni de la preferencia sociolgica de T o s patronor, sino de diferencias reales en la productividad que estn relacionadas con una forma de inversin humana, la educacin. Otro ejemplo ms: la curva que relaciona los ingresos con la edad suele ser mayor entre las perronas con trabajos especialirados que entre las que tienen trabajos no especiali7ados. Como comentar ms adelante, una explicacin probable seria la inversin en la formaci~nen el pucsro de trabajo. El crecimiento economico requiere una gran migsacibn interna de trabajadores, que se ajustan a las cambiante5 oportunidades de trabajo ". Las mujeres y hombres jovcncs sc mueven con mayor facilidad que los mayores. Veremos el sentido econmico que tiene esto si reconocemos como una forma de inversibn humana los costos de la emigracin. Para realizar esa inversion, los jovenes tienen mas anos por delante que los mayores. Por tanto, necesitan una menor diferencia salarial para que Ia migracin les resulte economicamcnie ventajosa; o dicho de otro modo, los jvenes pueden esperar una gratificacin superior de su inversion en la emigracibn. Este direrencial puede explicar la emigraci~n

selectiva sin necesidad de apelar a diferencias sociolbgicas entre los jvenes y los mayores. Hasta ahora nos hemos referido a ejemplos de inversin en seres humanos que prodiicen rendrmientos a largo plazo. Esto es igualmente cierto por lo que se refiere a la inversin en educacin, formacion y emigracin de los jovenes. Pero no todas las inversiones en seres humanos son de este tipo; algunas son mas afines a Pos inputx corrientes, como por ejemplo los gastos de alimentacibn y abrigo en algunas naciones en donde el trabajo consiste principalmente en la aplicacin de la fuerte bruta humana, que exige energa y resistencia, y en donde la ingestin alimenticia est lejos de resultar suficiente para un da completo de trabajo. En las estepas hambrientas y en los numerosisirnos valies de Asia, millones de adultos varones ingieren una dieta tan escasa que solo pueden realizar un trabajo duro dwrante unas horas. No parece pertinente Ilamarlos subempleados. En tales circunstancias, resulta claramente significativo considerar el alimento en parte como consumo y en parte como un bien productivo)) corrientc, y asi lo han hecho algunos econornistas de la India No olvidemos que los economistas occidenraIes de las primeras dkcadas de la industrializacin, e incluso de la epoca de Marshall y Pigou, relacionaron con frecuencia la alimentacin tradicional de los trabajadores con los incrementos de la productividad del trabajo. Pasemos ahora a las tres cuestiones paradjicas fundamentales, que estn ectrechamente relacionadas con el enigma del crecimiento econ~rnica. Considerarnos, en primer lugar, la conducta de la ratio capital-renta durante un periodo largo. Se nos haba enseado que un pas que amasara ms capital reproducible relativo a su tierra y trabajo empleara ese capital con una mayor <<profundidad, a causa de su creciente abundancia y baratura. Pero no fue ese Io que sucedi. Al contrario, !os

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clculos de que disponemos ahora revelan que, conforme se produce el crecimiento economico, es menor el capital que tiende a ser empleado en relacion con la renta. Debernos deducir que la rorio capital-renta no tiene relevancia para explicar la probreza o la opulencia? O que un aumento de esta ruiio no es un prerrequisiro para el crecimiento econmico? Estas preguntas plantean cuestiones fundamentales referidas a los motivos y preferencias para la conservacin de la riqueza, asi como sobre l o motivos ~ de las inversiones particulares y del stock de capital que acumulan. Para lo que estoy tratando de demostrar, lo nico que es necesario decir es que estos clculos de la rorio entre capital-renta slo se refieren a una parte del capital total. En particular, y por desgracia, excluyen cualquier capital humano. Sin embargo, seguramente el capital humano habr estado creciendo en una tasa sustancialmente mayor que la del capital reproducible (no humano). En consccuenca, de esos clculos no podemos deducir que el stock del capital ~otat haya estado disminuyendo en reIaci~n con la renta. Por el contrario, si aceptamos la asuncion nada inverosmil de que los motivos y preferencias de las personas, las oportunidades tkcnicas qite les estin abierta? y la incertidumbre relacionada con el crecimiento economico diirante periodos particulares estuvieron llevandolas a mantener una rario aproximadamente constante entre el capital total y la renta, la diminucion en la ratio capital-renta calculada * es simplemente una seRal de que: e1 capitat humano ha crecido en relacin con el capital convencional como con la renta. La abundante cosecha de calculos que muestran que la renta nacional crece mas deprisa que los recursos nacionales plantean un segundo misterio, que no deja de estar relacionado con el primero. La ren;ta de los Estados Unidos ha estado crecendo en irna tasa muy superior a la cantidad de tierra, horas-hombre y el stock de ca-

piral reproducible utilizado para producir la renta. Ademis, la discrepancia entre las dos tasas se ha hecho mas grande de un ciclo de negocios a otro durante las recientes dcadas Llamar medida de la {(productividad de los recursos a esta diccrepancia es un modo de poner un nombre a nuestra ignorancia, pero no sirve para disiparla. Si aceptamos estos cStlculos, las CQncxiones entre recursos nacionales y renta nacional se han vuelto tenues con el tiempo. A menos que pueda resolverse esta discrepancia, la teora de la producci~n aplicada a los inputs y outprits tal como se mide actualmente es un juguete, no una herramienta para el estudio del crecimiento economico. Hay dos series de fuerzas que probablemente pueden explicar esta discrepancia, si dejarnos de tener en cuenta los problemas de agregacin y nmeros ndice, que enmarahan todos los clculos de tales agregados totales, como oufput e input totales. Una de ellas son las economas de escala; la segunda es la gran mejora en la caIrdad de los inpirfs, y que ha sido omitida en loc clculos de 10s inputs. Indudablemente, nuestra economa ha estado experimentando incrementos de las economias de escala en algiinos puntos, que se han compensado con reducciones de rendimientos en otros. Si pudiramos identifcar y medir las ganancias netas, podran resultar sustanciales. Las mejoras en la calidad de los inpuis que no han sido adecuadamente tenidas en cuenta son sin duda en parte capital material (no humano). Mi opinibn, sin embargo, es que tanto este defecto como la omision de las economias de escala son fuentes menores de discrepancia entre las tasas de crecimiento de los input3 y oufputs en cornparacibn con las mejoras de la capacidad humana que han sido omitidas. Un pequefio paso nos Zleva desde los dos misterios planteados por los clcu8os existentes a un tercero, que nos lleva al nusIeo

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del tema: al gran incremento, esencialmente inexplicado, en las ganancias reales de los trabajadores. iSe trata de una ganancia inesperada? O es casi una renta pendiente de ajuste en el suministro de trabajo? O es una renta pura que refleja la cantidad de trabajo fijada? Parece mds razonable pensar que se trata mas bien de un rendimiento de la inversin que se ha hecho en seres humanos. El crecimiento observado en la productividad por unidad de trabajo es simplemente una consecuencia de mantener constante en el tiempo la unidad de trabajo, aunque en realidad esa unidad de trabajo se ha incrementado como resultado de una cantidad uniformemente creciente de capital humano por trabajador. Corno consecuencia de la inversin humana, el componente del capital humano ha sido muy grande, bisiOtro aspecto de la misma c u e s t i ~ n ca, que admite Ia misma resolucin, es la ripida recuperaci6n de postguerra de los paises que haban sufrido una destruccin grave dc las fdbricas y equipos. El precio de las bombas era demasiado visible en las fabricas arrasadas, ferrocarriles, puentes y puertos en ruinas, al igual que las ciudades. Las estructuras, equipos y existencias eran montones de desechos. No tan vfsible, pero grande sin embargo, fue e! precio del agotamiento durante la guerra de las fbricas que escaparon a ladestrucci6n de las bombas. Los economistas tuvieron que determinar las implicaciones que para la recuperacihn tenian Ias prdidas de la guerra. Analizando el tema retrospectivamente, es evidente que sobreestimaron los efectos retardarios de las perdidas. Por haber echado una pequefia mano en ese esfuerzo, he tenido motivos especiales para mirar hacia atrs y preguntarme por el motivo de que el juicio que nos formamos poco despus de la guerra quedara tan lejos de la realidad. La explicacin, ahora evidente, es que en la elaboracion de esas valoraciones dimos un peso totalmente excesivo al capital no humano. Estoy convencido de que camos en ese error porque n o teniamos un concepto del capital total, y por tanto n o pudimos dar cuenta del capital humano y el importante papel que juega en la produccin en una economa moderna. Permitaseme cerrar esta seccion con un comentario sobre los pases pobres, pasa !os que prcticamente na existen clculos siilidos. Me han impresionado los juicios repetidamente expresados, especialmente por nqueIIos responsable? de permitir que los pases pobres dispongan de capital, en el sentido de que esos paises slo pueden absorber capital adicional en una tasa baja. Se dice que sDlo se puede dar un buen uso al capital nuevo del exterior cuando este se afiade ((lenta y gradualmente)). Sin embargo, esta experiencia est en contra de la impresibn, ampliamente sostenida, de que los paises pobres Io son fundamentalmente porque estin hambrientos de capital, siendo el capitaf adicional la verdadera llave de un crecimiento econmico m8s ripido. Creo que de nuevo podemos encontrar la reconciIiacibn de las dos posiciones en el nfasis que se ponga en l a 5 normas particulares de capital. El capital nuevo del exterior del que pueden disponer ecos pases suele dedicarse por regla general a la formacion de estructuras, equipo y, en ocasiones, tambin de existencias. Pero en general no se dispone de C 1 para una inversin adicional en el hombre. En consecuencia, la? capacidades humanas n o adelantan el paso con cl: capital fsico, y se convierten en factores que limitan el crecimiento econirmico. No debe sorprendernos, por tanto, que la tasa de absorcin de un capital que slo aumenta los recursos no humanos sea necesariamente baja. La formulacin de H o N ~ 8 de ~ la tasa ptima 'de inversin, que trata el conocimiento y la habilidad como una variable de inversibn critica para la determinacin de la tasa de crecimiento e c o n ~ m i c o es, pues, relevante e importante.

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111.

AMBITO Y SUSTANCIA DE ESTAS INVERSIONES


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blema adicional que es menos importante

en el case de los bienes de capital fisico:


cmo distinguir entre gastos para consu-

Qu son las inversiones humanas? Se pueden diferenciar del consumo? Es realmente factible identificarlas y medirlas?

Cmo contribuyen a Ia renta? Dando por supuesto que parecen amorfas en comparacibn con el ladrillo y el mortero, y difciles de obtener en comparacion con las cuentas de inversin de las empresas, sin embargo podemos estar seguros de que no son un fragmento; son bastante semejantes a los contenidos de la caja de Pandora, llena de dificultades y esperanzas. Los recursos humanos tienen, evideniemente, dimensiones cuantitativas y cualitativas. E! nmero de personas, la proporcin de stas SUR entra a realizar un trabajo til y las horas trabajadas son caractersticas esencialmente cuantitativas. Para que mi tarea sea tolerablemente manejable, descartar Estas y solo considerar los componentes cualitativos, como habilidad, conocimiento y atributos similares, que afectan a las capacidades humanas particulares en la realizacin de un trabal o productivo. En tanto en cuanto los gastos para mejorar esas capacidades aumenten tambitn la productividad del valor del esfuerzo humano (trabajo), proporcionarn una tasa positiva de rendimientos *. iCmo podemos calcirlar la magnitud de la inversin humana? La prctica seguida en relacion con los bienes de capital fisicos es la de calcular la magnitud de la formacin del capital en virtud de 10s gastos realizados para producir los bienes de capital. Esla practica seria tambin suficiente para la formacion de capital humano. Sin embargo, en el capital humano hay un pro-

mo y para inversin. Esta distincibn est erizada de dificultades conceptuaIes y practicas. Podemos pensar en tres clases de gastos: gastos que satisfacen las preferencias del consumidor y en modo alguno mejoran las capacidades de las que estamos tratando: representan el consumo puro; gastos que mejoran las capacidades y no satisfacen las preferencias de un consumo subyacente: representan la inversin pura; y gastos que tienen ambos efectos. La mayor parte de las actividades relevantes pertenecen al tercer grupo, son en parte consumo y en parte inversion, sazn por la cual la tarea de la identificacin de cada componente resulta tan formidable y la medicin de la formacin de capital en virtud de los gastos resulta menos Ctil en el caso de la inversibn humana que en el de la inversi~ en bienes fisicos. En principio, para calcular la inversin humana hay un metodo alternativo, que consiste en atender a su rendimiento en lugar de a su coste. Si bien cualquier capacidad producida por la inversi6n humana se convierte en parte del agente humano, y por tanto no puede ser vendida, sin embargo est en contacto con el mercadon a! afectar al salario o sueldo que e1 agente humano pueda ganar. El incremento de ganancias resultante es el rendimiento de la inversin *. A pesar de la dificultad de realizar una medicin exacta en esta fase de nuestro conocimiento de la inversibn humana, podremos avanzar mucho si examinamos aIgunas de las actividades mds importantes que mejoran la capacidad humana. Me concentrar en cinco categoriac principales: (1) equipos y servicios de salud, ampliamente
En principio, el valor de la inversibn puede determinarse descontando las ganancias futuras adicionales que rinda, del mismo modo que el valor de un bien de capital fisico se puede determinar descontando su corriente de renta.

* Aun asi, nuestro rendimiento observado puede ser negativo, caro o posiiivo, pues nuestras obrervaciones atan extraidas de un mundo en donde hay un conocimiento incierto e imperfecto y en el que abundan los errores y las prdidas y ganancias rncsperadas.

concebidos para que incluyan todos los gastos que afectan a la expectativa de vida, fuerza y resistencia, y vigor y vitalidad en el puesto de un pueblo; (2) forrnaci~n de trabajo, incluyendo el aprendizaje al viejo estilo organizado por las empresas; (3) la educaci6n formalmente organizada en los niveles elemental, secundario y superior; (4) los programas de estudio para adultos que no estan organizados por empresas, incluyendo los programas de extensin, especialmente en agricultura; (5) la emigracin de individuos y familias para ajustarse a las cambiantes oportunidades de trabajo. Salvo en el caso de la educacin, no se sabe mucho de las actividades que incluy aqui. Evitar comentar los programas de estiidio para adultos, aunque en la agricultura los servicios de extenciiin de diversos estados juegan un importante papel de cara a la transmisin del conocimiento nuevo y el desarrollo de las habilidades de los campesinos ". Tampoco me volver a extender sobrc la ernigracon inlerna relacionada con el crecimiento econ~mico. Las actividades de salud tiene implicaciones cualitativas y cuantitativas. Las especulaciones de los economistas sobre Ioc efectos de las mejores en salud *, han estado sobre todo en relacin con el crecimiento de poblacin, y por tanto con el aspecto cuantitativo. Pero seguramente las medidas sanitarias mejoran iambien la calidad de los recursos humanos. Lo mismo

se puede decir de la alimentacin adicional y un mejor abrigo, especialmente en los


paises sribdesarrollados. El cambio del papel de la alirnentaci6n conforme la gente va hacindose mhs rica ilumina uno de los problemas conceptuales al que ya me he referido. Ya he seiialado que en algunos pases pobres la alimentacin extra tiene el atributo de un ((bien de produccin. Sin embargo, este atributo del alimento disminuye conforme sube el consumo de alimentos, llegando a un punto en el que cualquier nuevo incremento del alimento no es ya mhs que consumo puro * . Debe ser la situacibn de la ropa, la casa y, quizs, los servicios domsticos. Mi comentario sobre la formacin en el piiesto d e trabajo consistir6 en una conjetura sobre E a cantidad dc esa formacibn, una nota sobre el declinar del aprendizaje y un til teorema econhrnico en relacin con quien soporta el coste de esa formacin. Sorprendentemente, se sabe muy poco sobre la forrnacibn en e1 puesto de trabajo en la industria moderna. Lo que puede decirse es que la expansin de Ia educacin no la ha clirnnado. Parece probable, sin embargo, que no haya desaparecido parte de l a formacion que antiguamente llevaban a cabo las empresas, y qiie se hayan instituido otros programas de formaci6n qire estn ajustados tanto al alimento en la educacin de los trabajadores como a los cambios en las demandas de nuevas habilidades. La cantidad que se invierte anualmente en esa formacin solo puede conjeturarse. H. F. Clark dice que se acerca a la cantidad gastada en educacin formal ** . Incluso si ~610 fuera la mitad,

* La economa de la salud est en su infan~ mdicos con la palabra cia; hay d o peridicos econornia cn S U < titulos, dos departamentos para la investigacin econbmica en la5 acociaciones privadas [uno en la American Medical y otro en la: American Dental Association), y no son muy numerosor los esliidios y documentos d c la< eruditos del exterior. El estudia de Selma Mushkin es muy til e incluye tinas percepciones econmica^ pertinentes, aunque pueda haber subestimado algo la influencia de la conducta econmica de la genre en su mfuerzo en pro de la saliid 1 4 .

* Por ejemplo, la elasticidad de la renta de Ia dcmanda de alimento sigue sicndo poutiva incluso dc~puticde alcanzarsc el punto en el qiie el alimcnto adicional ya rio tienc el atributo d e un <<bien d e produccionn. ** Basado en los comentarios realizados por Harold 1 . Clark cn cl Merrill Center for Economics, verano de 1969; tambitin, vase4.

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representara actualmente una inversin bruta anud de unos 15.000 millones de dres. Se considera que tambin en otros lugares es una cantidad importante. Por ejemplo, algunos observadores han quedado impresionados por la cantidad de fermacin de este tipo que se realiza en las plantas de la Union Sovitica '. Entretanto, el aprendizaje ha desaparecido, en parte porque ahora es ineficat y en parte porque actuaImente las escuelas llevan a cabo muchas de sus funciones. Sin duda, esa desaparicin se ha visto acelerada por la dificdtad de hacer cumplir los contratos de aprendizaje. Legalmente tenian que sustituir al servicio de aprendizaje. La conducta y Facrorer econmicos subyacentes son suficicntcmentcclaros. El aprendiz se prcpara a servir durante cl periodo inicial, cn el quc su productividad cs mcnor que cl costo de mantenirnienlo y formacibn. Posteriormente, sin embargo, coma no esta legalmente limitado, buscara otro empleo en cuanto sil productividad empiece a exceder del coste de su mantenimiento y formacin, que es el periodo en el que un patrono esperara recuperar su primer desembolso. Al estudiar la formacibn en el puesto de trabajo, Gary Becker 1 adelanta el teorema de que en !os mercados competitivos los empleados pasan todo$ los costec de su Corrnacirin, y en ltima in~tancia ninguno de estos costes es soportado por la empresa. Recker sefiala varias irnpIicaciones. La nocicin de que los gastos de formacin de una empreca Seneran economias externas para otras empresas no es coherente con este teorema. El teorema indica tambicn una fuer7a quc favorece la transferencia dcsde la formacion en el pucsto dc trabajo a la asistencia a la escuela. Dado que la formacin en el puesto de trabajo reduce las ganancias netas de los trabajadores al principio, elevndolas despues, este teorema proporciona tambin una expliccion de la curva creciente que relaciona la renta con la edad en los trabaja-

dores especializados mis que en los no


especializados, como dijimos antes

que todo esto afiade es que la escena esta

". LO

preparada para realizar estudios econmicos significativos sobre la formacin en el puesto de trabajo. Felizmente, alcanzarnos un terreno mas firme con respecto a la educacin. La inversin en educacin se ha elevado en una tasa rpida, lo que por si mismo podria dar cuenta de una parte sustancial de las alzas en ganancias que de otro modo no podran ser explicadas. No har ms que resumir algunos resultados preliminares sobre los costes totales de la educacion, incluyendo la renta a que renuncian los estudiantes, la evidente relacibn de eqtos costes con la renta del consumidor y las inversiones alternativas, el alza de! stock de educacin en la fuerza de trabajo, los rendimientos de la educacin y la contribucin que el incremento en el stock de educacion pueda haber hecho a las ganancias y a la renta nacional. No es dificil calcular los costes convencionales de la educacion, compuestos por los costes de los servicios de profesores, bibliotecarios y adminsitradores, del mantenimiento y operaci~n de las instalaciones educativas y eI interks del capital acumulado en ellas. Es mucho mds dificil calcular otro componente del coste total, la renta a E a que renuncian los estudiantes. Sin embargo, este componente deberia ser incluido y esta lejos de ser despreciable. En los Estados Unidos, por ejemplo, mt de la mitad de los costes de la educaciirn superior la componen las rentas a que renuncian los estudiantes. Ya en 1900, esta renta renunciada era un cuarto de los cosites totales de la ediicacion elemental, secundaria y superior. En 1956 representaba unos dos qiiintos de todoi los costes. La creciente importancia de la renta renunciada ha sido un factor clave en la marcada tendencia hacia arriba de los costes reales totales de la educacion, que medidos en precios actuales aumentaron de 400 rnillo-

nes de dlares en 1900 a 28,7 miles de millones en 1956 El aumento del porcentaje en los costes educativos fue tres veces y media superior al de la renta del consumidor, lo que implicarfa una alta elasticidad de la renta dc la demanda de educacin, si la educacin fuera considerada corno consumo puro *. Los costes educativos se elevaron tambin tres veces y meda mAs rhpidarnente que !a formacin bruta del capital fsico en dblares. Si hubiramos de tratar la educacin corno una iaversin pura, este resultado sugerira que los rendimientos de la educacion eran relativamente mas atractivos que los de1 capital no humano **. Una gran parte de E a escolarizacin es adquirida por personas que en la mayor parte de los anQlisiseconmicos no son tratadas como ganadoras de renta, particularmente las mujeres. Por tanto, para analizar el efecto del crecimiento de la escolarizacibn sobre las ganancias, es necesario distinguir entre el stock de educacin en la poblacin y la cantidad de fuerza de trabajo. Los aos de escuela completados estan lejos de resultar satisfactorios como medida, y ello por dos razones: porque ha habido notables incrementos en el nmero de dias de asistencia a la escuela de los estudiantes matriculados y porque una parte mucho mayor de la educacin de los trabajadores, en comparacibn con otros tiempos, se compone de educaci6n superior y media. Mis clculos preliminares sugieren
"".

que, entre 1900 y 1956, el stock de educacin en la fuerza de trabajo se elev unas ocho veces y media, mientras el stock de capital reproducible se elevaba cuatro veces y media, ambos en precios de 1956. Desde luego, estos cAlculos estn sometidos a muchas cualificaciones *. Sin embargo, tanto la magnitud como la tasa de incremento de esta forma de capital humano han sido tales que podrian ser clave importante del enigma del crecimiento econbmico **. El importante trabajo que se est realizando trata de los rendimientos de la educacibn. A pesar del flujo de graduados medios y superiores, el rendimiento no ha sido trivial. Incluso los limites inferiores de los cllculos demuestran que el rendimiento de esa educacion se ha acercado al rendimiento de1 capital no humano. Esto es lo que demuestran todos estos clculos cuando tratan como costes todos los gastos pbblicos y privados en educacin, y tambin la renta renunciada durante la asistencia a la escuela, y cuando tratan todos esos costes corno inversibn, sin asg-

* Si otros factores hubieran permanecido de la constantes, esto sugerira una ela~ticidad renta del 3,5.Entre las cosas que cambiaron, los precios de los servicios educativos se elevaron relativamente en relacibn con otros precios al consumidot. y quiras las subidas fueron compensadas en parte por las mejoras en la calidad de los servicios educativos. ** Desde luego, esto supone, entre otras cosas, que la relacin entre bruto y neto no haya cambiado o lo haya hecho en la m i m a proporcin. LO? calculos pertenecen a mi ensayo, <<Education and economic growthn '9.

De (19, sec. 4). Estos c~lculos del stock de educacin son provisionalees e incompletos. Son incompletos porque no lienen plenamente cn cuenta los incrementos en la vida media de esta formacin dc capital humano, que surgen del hecho de que esta educacin es recibida relativamente mas por gente mas joven que antes; y son incompletos porque no se ha hecho ningUn ajuste por las mejoras de la educacin con el tiempo, que aumentan la calidad de un alio de escucla de modos distintos a los relacionados con 105 cambios en las proporciones representadas por Ia edricacin elemental, media y superior. Aun asi, el stock de esta forma de capital humano se elevo R,5 veces entre 1900 y I95h, mientras que el stock de capital reprorlucibIe no humano lo hizo sblo 4-5 veces. ambos en precios constantes de 1956. ** En tkminos de valor, este stock de educacin era sloel22To de imponante que el stock de capital fsico reproducible eii el alio 1900, mientras que en t946 era ya un 42%.

T.W . SCHULTZ

191
nar nada como consumo *. Pero seguramente, un parte de estos costes es consumo en el sentido de que la educacin crea una forma de capital del consumidor * que tiene el atributo de mejorar el gusto y Ia calidad del consumo de los estudiantes durante el resto de sus vidai. Si asignaramos a1 consumo una fraccin sustancial de los costes totaIes de esta educacin, pongamo? iina mitad, entonces se doblara Ia tasa observada de rendimiento del nuevo componente que obtendramos de inversibn en la educac~onque mejora la prodiirtividad del hombre. Por fortuna, el problema de asignar los costes de la educacidn en la fuerza de trabajo entre consumo e inversion no parece asolarnos si nos centramos en la contribucin de la educacion a las ganancias y la renta nacional, pues un cambio en la asignacion slo altera la tasa de rendimiento, no el rendimiento total. Ya comentc que los crecimientos inexplicados en l a renta nacional de los Estados Unidos han sido especialmente grandes en dcadas recientes. Segn una serie de suposiciones, la parte inexplicada es de casi tres quintas partes del incremento total entre 1929 y 1956 **. En qut medida este incremento inexplicado de la renta representa un rendimiento de la educacion en la fuerza de trabajo? Un lmite inferior sugiere que unas tres decimas partes, y un limite superior no descarta que ms de la mitad probilidad inherentes en la naturalera de nueqrro progreso tcnico y cconrimico. * Los rendimientos de este capital del consumidor no apareceiin en los sueldos y salarios. ** La renta real se doblb, elevndose de 150 a 302 billones d e dlares en precios de 1956. 89 bilione~ dcI increrncnto en rcnta rcal son incxplicados, a aproxirnadamcnte un 599'0 del incrcmento total. E1 stock dc la educacin en Ia fuerza de trabajo se elevii en 355.000 millones de diilares, de los que 69.000 millonm se a~ignan aqui al crecimiento en la fuerza de trabajo para mantener constante el stock de educacin por trabajador, y 286.000 millonm representan el incremento en el nivel de esrc stock. Viase (19, sec. 5 ) para una elaboracion del metodo y los clculos relevante.

* Varios comentarios son necesarios ahora.


(1) El rendimiento de la educacin media pare-

ce haber declinado ~usiancialmente cntre finaIcs dc los arlos ircinta y principioi de los cinctienta, y dccdc cntonces se ha nivelado, quizAs elevndose algo, indicando a finaier de Tos 50 una tasa de rendimiento tan alta como la d c la cducacion Fuperior. (2) El rendimiento de la educacin superior dc primer grado parece haberse elevado algo desde finaler de los 30, a peqar del ripido incremento de los individuos formados en ecta primera parte de la educacin superior cn la fuerza dc trabajo. (3) Los calculos d e Becker basados en la diferencia en la renta entre loc graduados en e d u c a c i ~ n media y primera etapa de la superior, entre varoncs urbanos ajtIFtad0~ por capacidad, ram, desempleo y mortalidad, muestran un rendimiento del 9% d e los costes totales de la escuela, incluyendo tanto las ganancias renunciada? como 10% costes dc la cscuela convencionales. phl~cos y pribados, y sin ~ al consumo (vase asignar ninguno dc C S O costes su documento, presentado en una reunin de la American Economic A ~ ~ o c i a t i o en n , diciembre de 19592) (4) LOF rendimientos de esta educacibn en el caso de varones urbanos no blancos. o varones rurales o mujcres en la fuerza de trabajo pueden haber sido algo inferiores (vase Becker2). ( 5 ) Mir propios calculoi. que admito Fon menos complcios que los de Bcckcr y por tanto estan cometidos a cualificaciones adicionalcs, baqados rn loc clculo^ dc la rema durante rotla una vida d e trabajo de Herman P. Miller 12, dan un rendimiento de aproximadamente un 1 Imm en 1958 para la cducacihn mcdia y supcrior primera. (VEase 19, sec. 5). Es intcrcqan te la cspecrilacin d e que el componente consumo de la educacin sea el dominante en iiliima in~rancia,en el sentido d c que el componente de inverrin dc la cducacin di.;minuird conforrnc cstos gasto? se aumenten, alcanzandose un punto en el que lor gastos adicionales d e edticacihn sern consumo puro (un rendimiento cero de cualquier parte, por pcqucha quc sea, que podamos tratar come inversion). P u d e llcgar a succder, como ya ociirrr con el alimento y cl abrigo, pero en el presente e a eventualidad parece muy remota, a la risra del predominante valor de inversion d e la educacion y dc la< nuevas dcmandas d c conocirnicnto y ha-

192
venga de esta fuente *. Estos cHculos tambih implican que entre el 36 y el 70% del alza hasta ahora inexplicados en las ganancias del trabajo se explica por los rendimientos de la educacin adicional de los trabajadores.
IV.

T. W.SCHULTZ

UNA NOTA FINAL

SOBRE POLITICA

sociales y poDiscutir de irnplicacione~ lticas es correr un riesgo. El seto convencional trata de camuflar los propios valorer para ponerse el manto de la inocencia academica. Permtaseme proceder sin proteccin! 1. Nuetras leyes FiscaIes discriminan en todas partes al capital humano. Aunque el stock de ese capital ha sido grande, e incluso aunque es obvio que el capital humane, como todas las formas de capital reproducible, se deprecia, deviene obsoleto y necesita mantenimiento, nuestra5 Ieyec fiscales parecen ciegas a estas materias. 2. El capital humano se deteriora cuando esth ocioso, pues el desempleo daAa las habilidades que han adquirido los trabajadores. Las prdidas en ganancias pueden 4cr amortiguadas por pagos apropiados, pero estos no evitan que la ociosidad se cobre su precio del capitaI humano. 3. La libre eleccon de profesiones se encuentra con muchos estorbos. La discriminacin racial y religiosa an esta muy extendida. Las asociaciones profesionales y los organismos administrativos tambin dificultan la entrada; por ejemplo en la medicina. Estas interferencia5 resueltas mantienen sustanciaImente por debajo de su nivel ptimo a la inversin en esta forma de capital humano 7. 4.Es elemental poner de manifiesto que e! mercado de capital tiene m a irnperfcc~

* En tantos por ciento, el cilcalo inferior es del 29%, y el superior del 4 6 5 .

ciones para proporcionar fondos a la ina inversilin en sere$ hiimano? que para F versin en bienes fsicos. Se podria hacer mucho para rcducir estas imperfecciones mediante rcformas en las Ieycs fiscales y bancarias y mediante cambio4 en Ins practica~ bancariai. Los preitamos publicos y privado5 a largo plazo a los ectudiantes estn juqtificados. 5 . La rnigracion interna, especialmente el movirnicnto de los campesinos hacia la industria, que result necesario por Ia dinfimica de nuestro progreo econmico, requiere inversion~s sustanciales. En general, Ias familias en las que el eFposo y la espoFa ya cstan cerca de los cuarenta aios no pueden afrontar estar inversionei, porque el periodo restante de recirperacibn del capital invertido es muy breve. Sin embargo, la sociedad ganaria si un nmero mayor de ellos apostara y se moviera, pties adcmas del incremento de la productividad, los hijos dc esas Familias estarian mejor situados para el empleo cuando les Ilegara la hora de entrar en el mercado del trabajo. El argumento de hacer alcunas de eias inverrioncs con fondos publicos no es dbil. Nuemos programas campesino5 han fracasado miserablemente durantc muchos anos por no analizar seriamente los costes y rendimientos de la micraciin agricola. h. Las baja5 ganancias de algunas persona? han sido un asunto dc preocupacin pblica. Con demasiada Frecuencia, la poltica se concentra sOlo en los efectos, ignorando las cauias. Una parte no pequeha de las bajas ganancias de muchos negros, portorriquefios, mexicanos, emigrantes campesinos indgenas, campesinos pobres y algunos de nuestros trabajadores de m6s edad, refleja el fracaso de no haber invertido cn su salud y educacibn. Los errores antiguos pertenecen desde luego al pasado, pero en bien de la siguiente generaciiin no podemos seguir cometiendo de nuevo el mismo tipo de errores. 7. iHay alguna inrrainversion sustancial en seres humanos, aparte de la que he-

194
9. Mi Ultimo comentario poltico es sobre la asistencia a los paises subdesarrollados para ayudarles a conseguir el crecimiento econmico. Aqu, incluso mhs que en los asuntos nacionales, es probable que Ia inversibn en seres humanos sea menospreciada. Es inherente al clima intelectual en que se encuentran las lderes y pertavoces de muchos de esos paises. H a contribuido a ello nuestra exportacin de las doctrinas de crecimiento. Estas asignan tipicamente el papel estelar a la formacin de capital no humano, considerando como un hecho obvio la superabundancia de recursos humanos. Las aceras son el smbolo real de la industrializacin. Al fin y al cabo, la primera industrializacin de Inglaterra no dependi de las inversiones en la fuerza de trabajo. Nuevos fondos y organismo~ son autorizados a transferir a esos paises capital para bienes fisicos. El Banco Mundial y nuestro Export-Imporlt Bank ya tiene mucha experiencia a este respecto. Ademhs, se han tomado medidas para pavimentar el camino en el extranjero a l a inversi~n de capital privado (no humano). Este esfuerzo unilateral se esta realizando, a pesar del hecho de que el conocimiento y las habilidades necesarias para aceptar y utilizar con eficacia las supertcnicas de produccin, el recurso ms valioso que:podemos poner a su disposicibn, se les suministra a esos pases subdesarrollados en cantidad muy limitada. Algun crecimiento puede derivarse del incremento en el capital mas convencional, incluso aunque el trabajo de que dispongan carezca de habilidad y conocimiento. Pero la taqa de crecimiento se vera seriamente limitada. Ciertamente, no es posible obtener los frutos de la agricultura moderna y la abundancia de la industria moderna sin hacer grandes inversiones en seres humanos. Verdaderamente, el rasgo mas distintivo de nuestro sistema econmico es el crecimiento en capital humano. Sin el slo habria pobreza y trabajo manual y duro, salvo para los que tuvieran rentas de propiedades. En Inrruder in rhe Dusr, de Faulkner, hay una escena de amanecer en la que un cultivador pobre y solitario trabaja en el campo. Permitaseme parafrasear esa lnea: <<El hombre sin habilidades ni conocimiento inclinhndose terriblemente sobre la nadan.
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T.W.SCHULTZ

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CAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

197

EL PROBLEMA DE LA TEORIA DEL CAPITAL HUMANO: UNA /CRITICA MARXISTA


Por Samuel Bowles y Herbert Gintis *

Los economistas neoclsicos han tratado desde hace tiempo el trabajo como una mercanca. Han integrado el trabajo y al trabajador en su marco de referencia anaItico, suponiendo que el intercambio trabajo-salario era idntico a otros intercambios. Como el sistema capitalista parece desproveer al proceso social dcl trabajo de sur caractcristicas ajenas al intercambio, los teoricos ncoclasicos pudieron contentarse con una interpretacin de1 trabajo como simple mercanca. Luego, con el constante incremento de los niveles de recursos dedicados a la preparacin del trabajo, en la forma de cuidados de los nios, educacin, salud y forrnacicin, result prcticamente inevitabTe, al menos visto desde la retaguardia, que sc empezase a tratar al trabajador mas precisamente como un bien de capital. La teora del capital humano permite unas percepciones fundamentales que no se encontraban en las versiones anteriores de Ia teoria economica neoclAcica. En primer lugar, vuelve, ampliindola, a la tradicin ricardiana y marxiana de tratar el protrabajo como un medio de producci~n

* Universidad de Massachusets en Amherst. Qu!siramos agradecer el apoyo rinanciero de


la Ford Ioundation.

ducido cuyas caracteristicas dependen de la configuracion total de las fuerzas econmicas. En segundo lugar, rechaza la asuncion simplista del trabajo homogneo, centrando la atencin en la diferenciacin de la fuerza de trabajo. En tercer lugar, traslada las instituciones sociales bsicas (como la escuela y la familia), que anteriormente estaban relegadas a las esferas puramente culturales y siiperestructurales, al campo del anlisis economico. No obstante, la teoria del capitaI humano paga por esos logros un precio considerable: el trabajo desaparece como categoria explicativa fundamental, quedando absorbido en un concepto de capital que en modo alguno enriquece el tratamiento del carhcter especial del trabajo. Se tiene la desagradable sensacin de que ;la operaciDn h e un xito, pero el paciente falleci! Los nicos atributos especificas que retiene el <(trabajoer; La formulacin del capital humano derivan del hecho, puesto de manifiesto por Alfred Marshall, de que el trabajo esta encarnado en seres humanos. La reoria del capital humano es el paso mds reciente, y quizhs el ltimo, hacia la eliminacin de la clase como concepto econmico central. Siguiendo el camino que se inicio con la decadencia de la economa

SAMUEL BOWLES Y HERBERT M I S

tica es, creemos, bastante ms fundamental. Al restringir su anlisis n la interaccin de las preferencias individuales exgenamente dadas, las materias primas (capacidades individuales) y las tecnologas alternativas de producci611, la teora del capital humano excluye la importancia de la clase y el confiicto de clase para la explicacibn de Tos fenmenos del mercado de trabajo. Sin embargo, en nuestra opinin slo mediante un anlisis explcito de clase se puede dar cuenta de fenomenos basicos como la estructura de salarios, los atributos individuales valorados en el mercado de trabajo y Ias relaciones sociales del propio procesa educativo (En nuestro proConsideramos que esta teora es bsica- ximo libro presentamos una descripcin mente equivoca como marco de referencia mas detallada de este argumento y el subpara la investigacion emprica, y tambikn siguiente material, con referencia y docuen cuanto que gua para la poltica. N o ba- mentacion por extenso) *. El capitalismo es un sistema en el que carnos la critica cn algunas de las deficiencias de la teora que con mayor frecuencia los medios de produccin son propiedad se reconocen; por ejemplo, que las imper- de y estrin controlados por una pequea fecciones del mercado, los monopolios y minoria. Para poder existir, la gran malos sindicatos de trabajadores introducen sa de individuos, alejada del control de los una cilfia entre productos y salario5 mar- recursos productivos, se ve obligada a venginales. Tampoco seguimos la interpreta- der su fuerza de trabajo. La escolaridad, cin de la escoIaridad como robo de for- Ia formacin laboral, el cuidado de los nimacin>). Aunque reconocemos que las os y de la salud cumplen funciones ecocredenciales educativas realizan una fun- nbmicas dobles: juegan un papel esencial, cin importante, no estamos dispuestos a aunque indirecto, en la produccin; y son reducir a la criba y el etiquetado las acti- tambien esenciales para la perpetuacion del vidades econmicamente relevantes del sis- orden econmico y social. Estos procesos tema escolar; creemos que hay evidencias no pueden entenderse sin una referencia a suficientes de que la escolaridad mejora la los requerimientos sociales para la producproductividad del trabajador. Tampoco cibn, de un periodo a otra, de la estructunos detendremos en los problemas que sur- ra capitalista de clase, los individuos que gen de! hecho de que las tecnicas estn en- la componen y las instituciones econmicarnadas en seres humanos: mercados de cas que la regulan. Por tanto, una teoria capital incompletos, informacin imperfec- de los recursos humanos deberQcomprenta y posible divergencia de intereses entre der, para que sea adecuada, una teoria de los que toman las decisiones (los padres) la produccin y de la reproduccin social. y los receptores del beneficio de la inver- La teora del capital humano no ofrece ninsin (los nifios). Tampoco basaremos nuestra critica en la repugnancia que han ex* Se refieren a Sckooling in Cupiialist Ampresado algunos autores a dar un valor en rica, Nuwa York, Basic Books, 1975. (N. del . ) . dolares a los seres humanos. Nuestra cr- T ricardiana en la Inglaterra de los 1830, la teoria econmica no marxista se ha ido alejando de la atribucibn del control de los factores de produccion a grupos ident~ficable?, para acercarse a una teora de pagos a los factores que sc aparta conscientemente de la naturaleza especifica de los factores productivos implicados. En la teora moderna del equilibrio general es difcil distinguir entre lac entradas y los productos (inputs y outputs), y aun resulta ms dificiI la distincin entre entradas especficas. La teoria del capital humano es una expresin de esta tendencia: todo trabajor es ahora un capiitalista, tal como les gusta decir a los tebricos del capital humano.

SAMUEL BOWLES Y HERBBRT GINTIS

guna teoria de la reproduccin y presenta una muy parcial de Ia produccin, que se abstrae de las relaciones sociales de produccin en favor de las relaciones tcnicas. En las secciones siguientes argumentaremos que estos dos fallos, que no incluye las reIacionec sociales ni ofrece una teoria de la reproduccin, dan cuenta de las deficiencias ms graves de los tratamientos habituales de la demanda de capital humano por parte de las empresas, as como las insuficiencias del concepto analtico central de la teoria: la tasa de retribucin al capital humano.
1.

LA DEMANDA DE CAPITAL HUMANO POR PARTE LAS EMPRESAS

Nuestra critica de la teora del capital humano parte de una teora marxiana de la empresa capitalista, la cual est bastante reida con el tratamiento neoclsico usual. En primer lugar, consideramos que la producci6n es un proceso tanto ticnico corno social. Rechazamos la nocin neoclisica de la empresa en cuanto que caja negra cuyo funcionamiento interior puede interesar quizis al tebrico de las organizaciones, pero no al economista. La empresa tiene unas dimensiones sociopolticas de las que el economista swlo puede abstraerse al costo de un error significativo. En segundo lugar, la produccibn es siempre produccin conjunta, que constituye una transformacin de las materias primas en productos, y de los trabajadores con cualificaciones y tipos de conciencia dados en trabajadores con cualificaciones y conciencias alteradas (a estabilizadas). En tercer lugar, el trabajo no es wna mercaricia, sino mas bien un agente activo cuyos esfuerzos en nombre de sus propios objetivos deben ser canalizados, impedidos o utilizados pata generar beneficios. En cuarto lugar, la estructura de las tarar ralarialeq no es exbgena a la empresa,

sino mhs bien uno de los instrumentos utilizados para maximizar los beneficios. En este marco de referencia, tratar el intercambio trabajo-salario como un Entercambio de mercado puro equivale a no tener en cuenta un elemento esencial de la organizacibn capitalista: el poder del capitalista robre el trabajador. Las relaciones de intercambio puras suponen la inexistencia de un poder explcito, pues los instrumentos coercitivos que garantizan la integridad del <<contrato de intercambio estn fuera de la jurisdicion de las partes implicadas en el intercambio, En el intercambio de mercancias, ({lo que ves es 10 que adquieres)), y cuando no es as la parte agraviada tiene a su disposici~nun recurso legal importante. No sucede as en el caso del intercambio de trabaje, caracterizado por la ausencia de un quidpro quo reaI. Podemos formalizar este argumento introduciendo la distincin de Marx entre <(trabajoy {{Fuerzade trabajo)). La ultima es la capacidad del individuo de contribuir al proceso de produccin en su forma tcnica y organizativa actual. Por anto, la fuerza de trabajo es una mercanca, definida por las habilidades y capacidades fsicas y mentales del trabajador, sus caractersticas de conducta y el impacto potencial sobre el rendimiento de los dems que supone la producciiin cooperativa. La fuerza de trabajo del individuo es especificamente el nivel: mximo de rendimiento que puede extraer de l el capitalista en condiciones tcnicas y organizativas dadas. En la relacibn del trabajador con e1 capiIista, el aspecto de mercado es el siguiente: el aspirante a empleado acepta poner su fuerza de trabajo a disposici6n del capitaIista a cambio de un salario. El trabajo real proporcionado por el individuo no se determina, en cambio, en la esfera de las relaciones de intercambio. El trabajo, que representa la actividad concreta realizada durante el proceso productivo, depende esen-

SAMUEL BOWLES Y HERBEW GlNTlS

cialmente de la estructura politica y social de la empresa. El rendimiento mdximo de los trabajadores beneficia ms al capitalista que a elIo~. Normalmente la prodz~ctividad de hecho del trabajo real no alcanzar el nivel maximo posible con la fuerza de trabajo disponible. Sin embargo, el valor de! producto (medio)del trabajo excedera normalmente al valor de la fuerza de trabajo (el salario), lo que da lugar a los beneficios. Por tanto, 109 beneficios de un stock dado de capital-dinerose rnaximizarn explotando al mximo la fuerza de tsabajo de cada trabajador; es decir, obteniendo de cada trabajador el maximo trabajo posible. Los beneficios se aumentan tambin manteniendo reducido el valor de la fuerza de trabajo, el salario. Ambos objetivos se llevan a cabo mediante una eleccion juiciosa de los trabajadores y una especiffcacin apropiada de la estructura tcnica, organirativa y politica de la empresa. La organizacin social de la produccin es en gran medida un reflejo de la necesidad del capitalista de mecanismos de incentivacin y de control que extraigan de los trabajadores trabajo con el menor salario posible e impidan la formacin de coaliciones obreras que puedan oponerse a su poder. La naturaleza de clase de los procesos de produccibn se deduce inmediatamente al observar que los mecanismos de incentivacihn y de control, y los tipos de coaliciones potenciales de los trabajadores, dependen de las estructuras de propiedad y control de la empresa. Los atributos de los trabajadores, que son valorados por los patronos y que constituyen por tanto el capital humano)), no se limitan a las destrezas tcnica$ y las capacidades productivas aisladas. En particular, los atributos adscriptivos que a menudo se toman como irrelevantes en la lgica de la produccin capitalista, como la raza, sexo, edad, etnicidad y credenciales formales, se utilizan para fragmentar la fuerza de trabaja y para reducir la Forrnacibn potencial de coalicio-

nes dentro de la empresa. Los modos de auto-presentacin, por utilizar el trmino de Erving Goffrnan, como la manera de vestir, de hablar, el porte, el estiIo de vi.da, la propia estima y la identidad de status, pueden servir a los mismos fines, sirviendo al mismo tiempo para asegurar una transmisin, relativamente sin distorsiones, de las directrices hacia abajo y de la informaciOn hacia arriba dentro de la escala jerrquica de autoridad de la empresa. Por otra parte, como ha demostrado Richard C. Edwards, son directamente relevantes para la extraccibn de trabajo a los trabajadores algunos rasgos de personalidad, com o la aceptacin y aprobacin de la estructura de control y distribucion de las recompensas en la empresa, la seriedad y orientacin hacia la autoridad dentro de esta estructura, as como la inclinacin a responder individualistamente a los mecanismos de incentivacin. La asignaci~n de los trabajadores a sus puestos de trabajo, la estructura de empleos disponibles y la definicin de los atributos del trabajador r<productivoiino se pueden derivar, como habran hecho los tericos del capital humana, de una relacibn, mediatizada por el mercado, de las cualificacionestcnicamente definidas con los requerimientos de la produccin, definidos tambin tcnicamente. En ese anlisis tambin deberan entrar, en un nivel bastante fundamental, las cuestiones de poder, y en ltima instancia las de clase.
11.

LA OFERTA DE CAPITAL HUMANO

Segn la teora del capital humano, los individuos que muestran un tipo subjetivo particular de preferencias en el empleo del tiempo, y se enfrentan a una seriee de empleos con atractivos especificas pecuniarios y no pecuniarios que requieren ciertas habilidades, iniciaran una inversibn en desarro110 personal. La oferta de capital

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

humano es Ia simple agregacin de esas elecciones individuales. La demanda de los servicios que convierten las potencialidades en capacidades desarrolladas deriva de la demanda individual de capital humano. Estos servicios -la <ceducacini>, para simplificar- dan cuenta del tratamiento de! trabajo como ({mediode produccin producido~. Desde esta perspectiva, la historia y el estado actual de Ia educacin es eI producto de la eleccin individual, limitada desde luego por las tecnologas de produccin y educacion disponibles y por la oferta total de recursos. Asimismo, el modelo de desarrollo personal de un iodividuo (es decir, cmo resulta uno) se representa como el producto de las elecciones propias o de su familia; elecciones que son limitadas por la propia (<capacidad, por las tecnologas de aprendizaje disponibles y , en un grado limitado, por los recursos de la familia. Pero el examen de la dinmica del sistema educativo y del desarrollo personal en los Estados Unidos presenta sin cuadro muy diferente y mucho rnhs complejo. No hay duda de que la educacin esta organizada en parte de modo que produzca los rasgos del trabajador exigidos por los empresarios. En otro lugar ya tratamos de documentar la afirmacin de que: las escuelas producen mejores trabajadores no tanto por el contenido del curriculum acadmico como por la correspondencia estructural de las relaciones sociales de la educaci0n con las de la produccian capitaIista. Sin embargo, la organizacin social de la escolaridad no se puede representar en absoluto como el resultado de la agregaci On de las elecciones individuales. La historia de la reforma educativa indica claramente que las relaciones sociales de la educacin han sido pocas veces un reflejo de las demandas populares, expresadas bien por el mercado o mediante un proceso politico. Las retientes investigaciones de Michael Katz, David Tyack y otros autores han puesto de manifiesto que los cam-

bios en las tecnicas en el aula, el control, la financiacin y otros aspectos de la organizacibn de la escuela han sido introducidos con bastante frecuencia por las elites profesionales en contra de la resistencia popular. Por otra parte, la produccin de <mejores trabajadores)) no se puede entender simplemente en referencia al modo en que las habilidades individuales del trabajador se relacionan con su productividad individual. Una fuerza de trabajo muy especializada no es necesariamente una fuerza de trabajo que da beneficios. En consecuencia, el sistema educativo no se limita a producir capital humano. Segrnenta la fuerza de trabajo, impide el desarrollo de la conciencia de la clase trabajadora y legitima la desigualdad econmica al proporcionar un mecanismo abierta, objetiva y ostensiblemente meritocratico de asignacin de los individuos a posiciones ocupacionales desiguales. Por ejemplo, la utilizacin del cociente de inteligencia y de las medidas de rendimiento cognitivo es esencial para la funcin legitimadora de la escolaridad. Sin embargo, Ia utilizacin de esos tests como dispositivos de seleccin en la educacin va mucho ms all de su relevancia objetiva para la adecuacin al trabajo, y probablemenre inhibe una asignacin ms racional de los recursos humanas. Difcilmente se puede hacer compatibIe este hecho con el enfoque de la agregacin de elecciones individuales, lo que sugiere que tal vez entren en juego fuerzas sociales mas bsicas. Creemos que estas fuerzas sociales derivan de una contradiccion bsica en el desarroIlo capitalista: la acumulacin de capital, factor central para la reproducci6n ampliada del sistema econmico, socava al mismo tiempo el proceso de reproduccibn del orden capitalista mediante Ia creacin de un gran cuerpo de trabajadores asalariados con conciencia de clase y mediante dramiticos cambios en la estructura de clases. Ya argumentamos en otro lugar que la estructura educativa estadounidense ha

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

evolucionado histricamente como respuesta a las luchas que surgen de esa contradiccin bsica. Muchas de esas luchas han operado de un modo verdaderamente pluralista a travts de las decisiones de c<inversi6n)i relativamente descoordinadas de individuos y grupos, decisiones mediadas por las juntas escolares locales, el merrado de servicios educativos privados y otros campos decisorios descentralizados. Sin embargo, la acomodacibn del sistema edticativo a la cambiante realidad econmica, aunque pluralista, es en esencia un proceqo dirigido por la cambiante estructura de la produccin. Y la evolucin de la estructura de la producin esta gobernada por la biisqueda de beneficios y privilegios por parte de los elementos de la clase capitalista que dominan a los sectores dinmicos dc la economia. El proceso de agregacin de las elecciones individuales, a pesar de qer importante para et cambio educativo, funciona dentro de limitaciones econmicas que estan casi totalmente fuera del campo de eleccion del concumidor y el ciudadano. Por otra parte, en los periodos criticos en que han tenido lugar los cambios institucionales bsicos, por ejemplo 1840-1860 o 1890-1920, el modelo de eleccibn indrvidual parece de dudosa importancia para el alcance y la estructura cambiante de la escolarizacin. Para explicar el proceso de cambio y acomodacin parece ser mas UtiE un anlisis explcito de clase. Nos hemos visto inclinados a rechazar el modelo de eleccin individual como base de una teora de la oferta de servicios educativos. No es que el modeIo sea equivocado: los individuos y las familias hacen elecciones, e incluso pueden hacer elecciones de un modo que se aproxima al que describen los teciricos del capital humano. Si rechazarnos eE marco de referencia de la eleccin individual es porque es tan superficial que resulta prcticamente irrelevante para la tarea de entender el motivo de que tengamos ese tipo de escueIas y ese ni-

vel de escoIaridad. Tampoco es capaz de iluminar el motivo de que resultemos del modo que en que lo hacemos. La historia de la educacin en los Estados Unidos o el proceso de desarrollo individual se godrian describir, probablemente, en los trminos de funciones que midan las retribuciones al capital humano y el coste del capita!. Pero qu ganaramos con ello? La teoria del capital humano evita rgidamente el concepto de clase, por lo que no puede ofrecer una explicacin convincente de la locatizacin de estas funciones, ni del motivo de que cambien de ese modo, y por tanto no nos puede ofrecer una teoria til de la oferta de servicios educativos. Nos gustaria hacer dos crticas adicionales. En primer Iitgar, las cualificaciones econmicamente reIevantes no son unidimensionales; no se pueden agrecar en una magnitud simple de la que unos individuos tienen ms y otros menos. Incluso en un sentido puramente formal, la reduccin del trabajo heterogneo a una medida nica de capital humano presenta graves problemas en un marco de referencia de equilibrio general. Dejando a un lado los problemas formales, es prcticamente imposible obtener un sentido de la economa del desarrollo humano en los Estados Unidos utilizando un modelo que no reconoce que las familias y las escuelas ensean cosas diferentes a personas distintas, no simplemente ms o menos. El currculum acadPmico gradual y acumulativo da Ia apariencia de una jerarqua definida del logro. Sospechamos, en cambio, que incluso en la esfera cognitiva son facilmente idenficables distintos tipos de aprendizaje; por ejemplo en unos casos el aprendizaje par repeticin maquinal, y en otros casos la solucion de problemas. Y en los aspectos cognitivos del aprendizaje -el llamado curriculum oculto-, se imponen u ofrecen conscientemente a los nios diferentes dimensiones de! aprendizaje. E. R. Leacock, Jeanne Binstock y otros han demostrado que estos contextos diferentes de aprendi-

SAMOEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

zaje se hallan muy relacionados con las caracteristicas raciales, sexuales y de clase del cuerpo estudiantil. De modo similar, Melvin Kohn ha demostrado que en las familias hay una correspondencia dramtica entre los objetivos de la educacin de los hjos y las relaciones sociales de produccibn del asalariado principal de la familia. Nuestro segundo punto se refiere a1 uso esqvizofrenico de la palabra capital. La justificacibn de la expresibn cccapitd humano es el hecho de que las cualificaciones, como otros activos, constituyen una pretensibn sobre ingresos futuros. Este uso se da en toda la tradicibn neoclfsica. En la tradicin clsica anterior, el concepto de capital incluia y unificaba dos aspectos distintos: la pretensiiin de futuros ingresos y la posesin y control de los medios de produccin. Excepto en el sentido, muy limitado, de que el aprendizaje le permite a uno entrar en la producci6n por si mismo, la educacion no se puede llamar capital en un sentido clisico. A menos que se acepte la visin de John Kenneth Galbraith de Ia hegemona de la tecnoestructura (iorientacion improbable de la escuela del capital humano!), deber5 admitirse que los trabajadores educados no controlan, y+menos an poseen, los medios de produccron. Sin embargo, es precisamente este ultimo sentido de la palabra capital, clsico, el que da el impacto ideolgico a la afirmacin de que ahora todo trabajador es un capitalista.

IEI.

LAS RETRIBUCIONES A LA ESCOLARIDAD

;Por qu hay una retribucin clara y positiva a la inversibn en recursos humanos? i Q ~ es lo que explica el modelo de las tasas de retribucin? El anaIista del capital humano, que s61o estd equipado con una teora de caja negra de la empresa y de la escuela, se ve forzado a ofrecer explicacones que son o superficiales (oferta y de-

manda) o errneas (la interacidn de los gustos, tecnologas y capacidades). Pero la teora es sustancialmente incorrecta, como hemos demostrado en otro lugar, en cuanto sugiere explicaciones mas especificas, como por ejemplo cuando dice que la escolaridad aumenta la productividad del trabajador al incrementar su capacidad cognitfva, y que las capacidades de aprendizaje difieren. No es que estas cuestiones no sean imnortantes. Pero, de hecho, la interpretacin del tipo de distribucidn del capital humano gira sobre la respuesta. Nuestra teoria alternativa de 10s recursos humanos, brevemente esbozada en las dos secciones anteriores, sugiere la siguiente respuesta a la primera pregunta, dirigida especficamente al caso de la escolaridad. En el modelo clsico de la empresa antes esbozado, en algunos casos el salario puede reflejar ingresos marginales. Pero la' escolaridad aumentar los ingresos marginales de modos diversos. En primer lugar, la inversin en educacin puede aumentar la fuerza de trabajo del: individuo, bien porque aumente las habilidades y capacidades productivas, o bien porque le proporcione credenciales que potencien la autoridad para E a supervisian. En segundo lugar, la escolaridad puede aumentar la facilidad con que el patron puede extraer trabajo del trabajador con una fuerza de trabajo dada mediante la generacin o seleccion de los modelos motivacionales individuales ms compatibles con los mecanismos de incentivacin y la estructura de poder de base clasista de la empresa. En tercer lugar, el trabajador educado puede ser mAs valioso mediante su impacto global sobre el tamafio de la nmina dado que la segmentacibn de los trabajadores por las caracteristicas de renta y de status inhibe la formacion de coaliciones de trabajadores capaces de contrarrestar el poder del capitalista. Debemos afiadir que, a causa del papel esencial de la educacion en la reproducci6n del orden capitalista como totalidad, el in-

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

de <<calidad del trabajo)) del te6rico del capital humano: a travs de su papel en la extensin y reproduccibn del sistema del trabajo asalariado, por medio de su capacidad de ntenuar el conflicto de clases, alteranda asi la tasa de acurnitlacion del capital, etc. Ciertamente, dado que existe una alternativa al capitalismo ms productiva y menos irracional, y dado el papel de !a educacibn en la reprodiiccin del orden capitalista, la contribucibn de la escolaridad al crecimiento puede haber sido globalrnente negativa en los ltimos cincuenta aos. La teoria del capital humano muestra una estrechez simirar cn relacin con Ia distribucin de !a renta. La renta familiar es Ia siima de las retribuciones a los diversos [actores ((poseidosi>por la familia. As, una medida de desigualdad en la renta de la familia se puede descomponer en dispersiones en las relribuciones a la posesin de Ios factores y sus covarianzas. Entonces se puede calc~ilar E a contribucin de los cambios en la dotaci6n de factores, por ejemplo mediante la igualdad educativa, a tos cambios en la distribucin de la renta. Las debilidades metodolgicas de este tratamiento son considerables. En primer lugar, cn la formulacin del capital humano la distribucin de la renta solo est determinada por la5 condiciones de la oferta de trabajo; las condiciones de la demanda se consideran de iin modo muy abstracto y poco esclarecedor. Las consideraciones macroecon6micas, la cstructura de mercado, el cambio tecnico, el dualismo econbmico y otros arpeczos del problema de la distribucihn, que probablemente ocupan posiciories centrales, quedan ignorados. M6s grave quizs es la ingenua suposicibn de que las regularidades descriptivas poseen poder explicatorio. Es baptante probable que las regularidades bfisicas en la distribucin de la renta no estn directamente relacionadas con las diferencias en recursos humanos, sino que sean caractersticas estructurales de la economa capitnlirta afectadas por el poder relativo de

las diversas clases, razas, sexos y otros grupos. Las diferencias en recursos humanos facilitan la asignacihn de los individuos a posiciones en utia serie de puestos econhmicos, cuya estructiira de renta se determina en gran medida con independencia de E a distribucion de los recursos humanos. La relacin entre la escolaridad y la distribucibn dc la renta no puede entenderse con un modelo que carece de una teoria d e la reproduccin, pues un aspecto central de esta relacin es el papel que juega el sistema escolar en la Iegitirnacion de la desigualdad economica. Por tanto, es il6gico siiponer que la reduccibn de las desigualdades en la distribucin de la escolaridad pueda producir cambios en la desigualdad de las rentas en una direccin particular. Posiblemente los cambios importantes en de los recursos humanos esla di~tribucidn tarrin asociados con cambios en Ias relaciones estructurales (funciones salariales) que relacionan la escolaridad con las rentas individuales. Ciertamente, la igualdad en la ediicacin puede reducir E a desigualdad econmica no de un modo directo, sino mis bien al socavar la legimitidad de la desigualdad, mejorando asi la posibilidad de una completa reogani7acion de las instituciones econmicas que se base en la lucha de clases u otros conflictos polticos. Finalmente, la contribucihn de la teoria del capital humano, mediante un anlisis del gasto pblico, a una poltica social equilibrada es minirna, si no realmente perversa. Sobre todo en su aplicacihn a la cscolaridad, el enioq,uc del capital humano incruye una de las bien conocidas deficiencias del anilicis del gasto pijblico: la suposicion de las preferencias individuales cxbgeneamente determinadas es esencial para el anlisis neoclsico de coste/beneficio, sin embargo el sistema educativo es un ejemplo primordial de una institucibn orientada a la alteracibn de las preferencias. Dado que las retribuciones econ6rnicas a la educacien estn funcionalmente relacionadas con su impacto sobre otros aspectos del

S W L BOWLES Y HERBERT GINTlS

individuo relacionados con el bienestar (personalidad, conciencia, concepto de s mismo y conducta interpersonal), la defensa tradicional del anlisis de coste/beneficio -la rgida separacibn entre bienestar cceconornico y no econmico>i- tiene poca fuerza liigica. De nuevo el error de la formulacin del capital humano est en su visin parcial de la produccin y su abstracci~n de lp reproduccion social. Por ejernpIo, la naturaleza represiva de la escolaridad, que dificilrnente'puede ser una contribuci6n al bienestar humano, forma parte integral de E a produccin de una fuerza de trabajo disciplinada y esti directamente relacionada con las relaciones sociales de producci~n. Asimismo, tampoco se puede decir que la perpetuacin del sexismo, racismo y elitismo en nuestras escuelas sea conducente al bienestar, o siquiera neutral, como se deducira de la mayor parte de los te~ricos del capital humano. Sin embargo, estos aspectos de la escolaridad juegan un papel esencial en la reproduccin del orden capitalista, un papel inseparable de la capacidad de las escuelas de producir buenos trabajadores. Al abstraerse de Tas relaciones sociales de produccin y del papel de la escolaridad en la reproduccin del capitalismo, los tericos del capital humano han propuesto un marco de referencia normativo unidimensional para el antilisis de las decisiones educativas, el cual carece de relacin razonable con el bienestar humano. La teora del capital humano, como el resto de la economia neocl8sica, localiza en ltima instancia las fuentes de la felici-

dad y la desgracia humana en una interaccin de Ia naturaleza humana (preferencias y habilidades>}) con la naturaleza misma (tecnologas y recursos). Este marco de referencia proporciona una elegante apologa casi a cualquier modelo de opresion a desigualdad (bajo el capitalismo, socialismo de estado o cualquier otro sistema), pues en ultima instancia atribuye los males sociales o personales bien a las deficiencias de los individuos o a los inevitables requisitos tcnicos de la producci0n. Proporciona, en suma, una buena ideologa para la defensa del sfotus quo. Pero es una ciencia deficiente para entender el funcionamiento de la economia capitalista o el camino hacia un orden economico mifs conducente a la felicidad humana.

REFERE NCFAS
BINSTOCK. J.: Survival in the American Collepc Industryii, Rrandeis Univ., disertaci6n doctoral sin publicar, 1970, BOWLES, S . y GINTIS, H .: Schoolin~inCapiralist America, Nueva York, 1975. EDWARDS, R. C.: (tIndividual Traits and Organizational Incentives: What Makec a ctGood>i Worker?, en Education and Psychological Measuremenr, 1975. KATZ. M .: The Irony of Eariy School Reform,
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Mass., 1974.

ELENA MARTEN

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UN REVISION DE LOS TRABAJOS


ESCRITOS SOBRE PIAGET

({.. . La identificacin de Dios con la Vida misma era una idea que me preocupaba hasta el kxtasis porque me perrnitia a a Biologia la partir de entonccs ver en T

explicacin de todas las cosas y del espritu mismo.. . E1 problema del conocimiento (en realidad e! problema epistemolbgico) se me present de pronto bajo una perspectiva completamente: nueva y como un tema de e ~ t u d i o fascinante. Esto me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgica del conocimiento)) (Piaget, 1971, p. 32). Estas palabras de Piaget podran quiz explicar el fructifero resultado de su obra. Llegar a donde Piaget lo ha hecho exige realmente dedicar una vida entera a un tsabajo por el que se siente una vocacion como la que l demuestra en esta cita. La extension de la obra de Piaget es enorme tanto desde el punto de vista temporal como desde el punto de vista de las reas y remas que abarca. Los primeros trabajos de Piaget dentro de1 campo de la psicologia y la epistemologa datan de la segunda dcada de nuestro siglo y ha seguido publicando constantemente hasta su muerte en 1980. Ms de sesenta alios de

trabajo por tanto han dado como fruto una teora, que se recoge en ms de 40 libros e infinidad de artlculos, de una coherencia y solidez difciles de encontrar dentro del campo spicologico. Pero como deciamos anteriormente, la amplitud del trabajo de Piaget se manifiesta tambin en su campo de aplicacin. La obra del maestro de Ginebra ha tenido y tiene importancia tanto en las ciencias humanas como en las ciencias biolgicas y, cOmo no, en la teora del conocimiento. Quiz haya sido precisamente ese enfoque interdisciplinar, que viene dado por la polifactica formacin de Piaget en biologfa, filorjofa y psicologa, una dc las causas del xito de su trabajo. Otra de ellas, es sin duda el haber formada un equipo como el que se: encuentra en el Centro Enternacional de Epistemologa Gentica de Ginebra. Su fundacin en 1955 permitio a Piaget estudiar una cantidad de temas que l solo Jams habra podido desarrollar. La divulgacin de la obra de Piaget ha sido muy distinta segun el momento. Como deciamos ms arriba sus primeros escritos se publicaron al comienzo de los anos 20 y se tradujeron al ingls rpidamente.

* Agradezco a Juan Delval, Ampara Mort:no, Cristiana del Barra, Nacho Pozo, la ayuda prestada para la realizacibn de este artculo.

ELENA UARTIN

En 1932 ya exisrian traducciones de sus primeros cinco libros. Sin embargo aunque pronto se le considero un autor importante, no empez a tener una repercusibn relevante dentro de la psicologia hasta los aos 60. Quiz el motivo sea el carcter mas tcnico de los trabajos de este segundo perodo, que estaban escrito5 en un estilo muy dificil y en los que se utilizaba frecuentemente el lenguaje IOgico y matematico. Esto hizo que no se tradujeran al ingles hasta los aos 50. Pero a partir de la dcada de: los 6 4 empiezan a aparecer abundantes trabajos sobre la teoria de Piaget y comienzan a escribirse libros sobre el. Desde entonces la bibliografa ha ido aumentando de forma vertiginosa y hoy en dia son numerosisirnos los escritos que se ocupan d e su obra o de su persona. Pero aunque hacer una revisin de todos ellos e< una labor irnposiblc, si que tiene interes citar muy brevemente algunos de los ms destacados. Vamos a referirnos en primer lugar a aqiicllas obras cuya finalidad es, dado que Piaget es un autor dificil, exponer su teora de una manera sencilla para evitar que haya que lccr sus propios escritos o como introduccin a ellos, y pasaremos luego a revisar otros Iibros en los que, partiendo de su teoria, se han realizado trabajos distintos o se han repetido los anteriores con algn tipo de modificacin. El primer libro importante de exposicin general de la teoria piageriana es e! de J. Flavell, La psicologa e v o l ~ ; i v a de Jean Piager, que aparecio en 1963 y se tradiijo al castellano en 1968. El trabajo, que empieza con una 'breve introducci0n sobre la figura y obra de Piaget, esta dividio en tres partes. En la primera de ellas se exponen los conceptos fundamentales de la teoria piagetiana. En el primer captulo de esta parte se describen las peculiaridades del trabajo de Piaget y el mtodo que utiliza. El segundo aborda el problema de la inteligencia y expone los conceptos de asrnilarin, acomodacion, operacin, esquema,

etc., que son fundamentales para su comprensin. A continuacin se tratan los es-

tudios del desarrollo desde el periodo sensorio-motor a las operaciones formales. Y el ltimo esta dedicado al tema del equilibrio y a la epistemologia genetica. Una vez revisado eI conjunto de la teora, pasa FlavelI a tratar en la segunda parte del libro los experimentos concretos que Piages y sus colaboradores han Ifevado a cabo sobre cada tema, que agrupa en cuatro bloques distintos. Esta segunda parte resulta quizs menos interesante al tratar los temas de forma aislada sin la teoria general que les da coherencia, aunque tambin es cierto que permite localizar con gran rapidez todo lo que Piaget escribi~ en distintos momentos acerca de un tema, la que en ocasiones resulta muy itril. La tercera y Ultima parte del libro se dedica a la evaluacin de la obra de Piaget y en ella se exponen algunas de las posibles criticas que se Ie pueden hacer a la teora piagetiana. En general, las puntualiraciones de FIavell al respecto son acertadas aunque por supuesto hay aspectos discutibles cn sus afirmaciones. Muchas de Ias limitaciones que l seala, como por ejemplo iina cierta falta de rigor experimental, o la excesiva teorizacin a partir de datos limitados, son ya tradicionales en los trabajos acerca de Piaget. No vamos a analizar ms en detalle el libro por problemas de espacio pero al lector interesado en el tema puede resultarle muy til el artculo de Delval (1973) en el que se revisa esta obra en profundidad, as como otros trabajos acerca de Piaget nparecidos hasta el ao 1973. Slo senalar que e1 libro de FIavell resulta de gran utilidad para aquellas personas que tengan ya alguna nocin sobre Piaget y quieran profundizar en su teora, ya que esta obra recoge prcticamente toda la teoria piagetiana hasta el momento de su publicacin exponindola de una forma ms ordenada y sencilla que la escrita por el propio Piaget. En El pensamiento de Jean Piag.e!.Bio-

ELENA MARTIN

logia y episfernologu,Antonio Battro realiza una exposicion de la teora piagetiana


dividida por etapas de acuerdo con la fe-

cha de publicacin de las obras a las que se refiere. Despus de la revisin de las cuatro etapas que l diferencia incluye un capitulo sobre las conclusiones cientficas, filosficas y epistemol6gicas del trabajo de Piaget apoyindose tambin en textos de este. El libro resulta menos interesante de lo qtie podia haber sido ya que, aunque Battro es iin buen conocedor de la obra de Piaget, con el que ha colaborado en ocasiones, la organi7~cin de los trabajos por o : den cronologico hace perder coherencia al conjiinto de la teoria. Se echa en falta tambien un enfoque algo ms critico y menos descriptivo. Aun con todo Ia obra de Rattro podra ayudar a familiarizarse con la teora piagetiana y en su: momento -la publicacin data de 1969- cumpli una funcin importante al ser un manual escrito en lengua castellana. Ecre mismo autor ha publicado tarnbkn un Diccionarie de espitemologu genlica que apareci en el aiio 1966 en francks y se tradujo al castellano en 1971. El libro consiste en u n a seleccin de textos extraidos de las obras de Piaget que sirven com o definicin de los trminos que utiliza en sus distintos libros. Es una compilacin que puede resultar muy til como gua dada la complejidad de la teoria piagetiana. El libro de John L. Phillips Los orgenes n'el irirelecto segn P t a g ~ r"de 1970" no pasa de ser una introduccibn excesivamente simplista a la teoria de Piaget, en la que, al pretender hacerla asequible para su uso en las universidades, se ha perdido en profundidad y fidelidad a la obra original. La traduccin castellana de Jos Toro adolece tambin de algunas incorrecciones por lo que se refiere a los trminos especficos de la teora piagetiana. Por cl contrario no de los mejores libros escritos en estos primeros anos sobre el pensamiento de Piaget es el de H. G.

Furt h, Piuget and Knowledge. Theoretical foundotions, que se public en 1969, en el que el autor analiza los fundamentos te6ricos de Los diversos aspectos de la teoria piagefiana sefialando sus fuentes biologicas y epistcmologicas, Es una pena que esta obra no se haya traducido, pero al menos contamos con otro libro del mismo autor: Piuget Sor t~achers,que apareci en 1970 y se tradujo al castellano en 1971 con el titulo de: Las idcm de Piagel. Su aplicacin al aula, en el que tambicn se realiza una exposicibn de Ia teora de Piaget, aunque de forma ms sencilla, lo que por otra parte hace que se lea con una gran facilidad e inters. La segunda parte de este libro, que va dirigido fundamentalmente a maestros, recoge u n a serie de sugerencias concretas de camo llevar a la prctica pedagbgica las ideas de Piaget. Es un Iibro muy t i l y sugestivo para cualquier profesor interesado por su trabajo. Un libro exceIente para tomar contacto por primera vez con la teoria piagetiana es el que Hcrbert Ginshurg y Sylvia Opmr publicaron en 1969: Piugrl's Thenry of inteIlecruai dev~lopmenr,del que posteriormente ha habido una segunda edicihn revisada y que afortunadamente la editorial Prentice Hall tradujo al caiteIlano en 1977 con el titula P i a g ~y t la teoria del desorrollo intelecr~ol.Esta obra, que esta prologada por Rarbel Enhelder, se divide en 6 capitulos no excesivamente largos, pero que resumen la teora piagetiana hacindola ms comprensible para el lector sin alejarse por ello de !a idea original de Piaget. En el primer capitulo se traza una panormica de la vida de Piagtt y se discuten algunos conceptos y temas bsicos que sustentan su tcoria del desarrollo de la inteligencia. Los cuatro capitulos siguientes se ocupan de cada uno de los estadios del desarrollo. Las operaciones concretas se tratan en dos captulos distintos diferenciando las primeras investigaciones de Piaget y las mas recientes. La ltima parte del libro revisa la epistemologa genetica y las

ELENA MARTIN

consecuencias de los estudios de Piaget para la enseanza. Al final de cada capituIo aparece un pequeho recurnen y se ha incluido tambin un glo~ario de trminos piagetianos que resulta muy til. Para resumir el valor de esta obra podemos decir que el objetivo que los autores se haban propuesto: Hemos escrito ecte libro con la esperanza de ayudar al estudiante novicio, que se enfrenta por primera vez con Piagct. .. A pesar del hecho de que esta obra es una introd~icciiin,y adems breve, hemos intentado presentar e 1 material con alguna profundidad)i (1977, p. iO), se ha conseguido pIenamente. El libro de G u y Cellerier, Piagp?, es en nueTtra opinin una aportacin mcnos valiosa a la difusin de Ia obra de Piaget, ya que la seleccin de textos que F e ha hecho de su obra resulta un poco confusa y dificil de leer y no consigue dar una visin de conjunto de la teoria. El volumen esta compuesto por dos parte?. En la primera Cellerier ha recogido los momentos ms importantes de la vida de Piaget y la evolucion de su trabajo. La segunda parte est formada por una antologa bisica de los principales textos de Piaget, que refleja que cl autor, que ha sido director adjunto del Centro Internacional de Epistemologia Genftica, tiene un buen conocimiento de la obra piagetiana. Este libro se tradujo al castellano cn 1978 con el titulo El pensamienro de P i q c t . Esrudio y untologia de fextor, El Ultime trabajo al que nos vamos a referir en este primer apartado es el de Philip A. Cowan, Piagef with feelinx. Ya el titulo es un buen presagio de lo que puede ser la obra que efectivamente constituye una de las mejores exposiciones de Ia teoria piagetiana. El libro consta de cuatro partes. En la primera se hace una breve biografa de Piaget y una introduccin al marco conceptual de su teoria, ya al final se describe el mtodo clnico comparando10 con los textos de inteligencia. Los siete capituIos de l a segunda parte cubren los es-

tadios del dewrrollo desde el punto de vista cocnitivo, social Y emocional. El tema de las diferencias individuales se aborda en la tercera parte, que resulta quizh la mis nteresante por lo novedosa al ser un tema difcil de encontrar dentro de los manuaIes sobre la obra de Piaget. En esta seccin del libro Cowan habla sobre la posibilidad de acelerar el desarrollo, lo que Piaget Ilamaba la pregunta americana}), y dedica otro capitulo a esbozar lo que podra ser un modelo de diagnstico y tratamiento de conducta? anormales desde el punto de vista piagetiano. La irltirna parte ecti dedicada a la epistemologia genktica. El libro resulta muy iitil entre otras cosas porque al publicarse en una fecha relativamente reciente, 1978, cubre la mayor parte del trabajo de Piaget. Adems, la exposiciwn que se hace de Ia teoria es muy ordenada y rigurosa y da cuenta de su complejidad sin exipir que el lector tenga unos conocimientos previos extensos sobre el tema.

El segundo grupo de zrabajos que vamoT a tratar se refiere a aquellos estudios que han tornado la teoria de Piagt como punto de partida para su investigacion, pero que no ie ocupan ya de trabajos realizados directamente por Piaget. La obra mas amplia y posiblementemSs conocida en esta lnea son los ocho vollimenes de Sohan y Celia Modgil, Piagetiun researck . Compilarion and cornrnentary. En estos ocho tomos, al igual que en el Iibso de los rni~mos autores del ano 1974: Piugetian resmrch: A Handbook ojRecent Studies, se pretende ofrecer una panorhmica general de los trabajos de investigacin realizados por autores de enfoque piagetiano. En esta obra ?e recogen 3.700 referencias de trabajos que replican los de Piaget o que los amplan en algin sentido. Junto a estas referencias se incluyen reflexiones

ELENA MARTlN

y anlisis de diversos problemas de la teo-

ria piagetiana con objeto de inspirar nuevos trabajos. Esta compilacibn cubre quince areas que se distribuyen de la siguiente manera: Volumen 1: 10s principales trabajos de Piaget. La teoria de! desarrollo cognitivo. La inteligencia sensorio-motora. Volumen 2: validacin experimental de la conservacin. EI concepto de espacio en el niiro. Volumen 3: el desarrollo de la lbgica. Las operaciones concretas y formales. Volumen 4: el curriculum escolar. El desarrollo de lo? tests y pruebas escolares. Volumen 5: Personalidad, socializaci~n y emociones. El razonamiento de los niiios con problemas. Volumen 6: EI enfoque cognitivo del desarrollo moral. Volumen 7: Las tCcnicas de entrenamiento para el aprendizaje. Volumen &: Estudios transculrurales. Cada volumen consiste en una revisin de Ios trabajos recientes a la que siguen resmenes de cada una de las investigaciones ordenadas aIfabiticamente. En los resUmenes aparece el objetivo de la investigacin, los sujetos, el mtodo y los resultados. Cada volumen lleva su propia bibliografa, y en el primero se ha incluido ademds una revisin de los trabajos de Piaget por orden cronlogico. El rntritci del trabajo de estos autores es indudable. Han conseguido una obra que resulta enormemente til para cualquier persona que trabaje dentro de la lnea piagetiana. Es una gua exhaustiva, hasta el ao 1976 en que se publico, que permite hacerse una idea bastante precisa de en q d estado se encuentra un tema antes de ponerse a trabajar en el. Estos mismos autores nos ofrecen otra gran aportacin en su libro Towurd a Iheory ofpsychological developrnerir, que se publicii en el ano 1980. En esta ocasin el propsito de los Modgil es plantear un modelo que rena di~tintas explicaciones del desarrollo: una teora comprensiva del desarrollo humano dentro del marco piagetiano. Se recogen veintitrs articulos de

an6lisis teOrico o de investigacibn empirica en los que se sefiala que es lo quc cada uno podra aportar a una teoria general de! desarrollo de enfoque piagetiano. Las siete partes en que esta dividido el libro cubren campos muy variados con e1 objetivo de conseguir una visin interdisciplinar del tema. En una lnea parecida al Ultimo libro de los Modgil se encuentra la obra de BeryI A. Geber, Piaget y el conocimiento. Estudios de episfemologia genlicu. Se trata de una recopilacin de artculos muy interesantes todos ellos que se organizan rn torno a un objetivo cornin: examinar la relacin de las teoras de Piaget acerca del proceso de conocer y del desarrollo de1 conocimiento con las distintas esferas de la inve~tigacibn psicolgica. Se presentan trabajos ,de investigacin en temas como Ia percepcibn, Ia adquicicin del lenguaje y su relacin con el wwamiento, la conducta social b las operaciones formales, mostrando de qu manera se vincula cada uno de ellos con el problema del conocimiento y de la comprensi0n, y en qu forma, al reunirse, aclaran algunos de los problemas pIanieados por Piaget. Nos parece un gran acierto el que este libro se haya traducido al castellano porque los artculos, escritos todos ellos por autores muy relacianados con el campo piagetiano, son realmente interesantes y sugestivos. Adernhs de estos libros que tratan temas de la teora piagetiana mas generales, contamos con una serie de manuales que se centran en algn campo ms concreto. Un ejemplo es la obra de Dasen, Piog~riun psycholo~y cross-cultural contriburions, que revisa las investigaciones thansculturales que se han realizado sobre pruebas piagetianas. El propio Piaget sefiala en el prologo el inters de este tipo de estudios, que han puesto de manifiesto que las grandes lneas del desarrollo aparecen tambin en civilizaciones que no son la occidenta1, en la que se realizaron los trabajos originales que dieron lugar a L a teora. EI tema trans-

ELENA MARTIN

ciiltural cobra cada da mhs importancia y el libro de Dasen sigue siendo irnprescindible para ponerqe al da en los trabajos reali~ados, aunque, al publicarse cn el afio 1977, la informaci6n resurte incompleta. Otra recopilacin de artculos sobre la rcperciisibn de la obra de Piaget aparece cn el libro de Erancis B. Murray, The impar! of Piuget!an theory on ~ducafion, philosop~iy, psychology and psychiclfry. De 10s doce artculos quc se recogen en el, todos rncnos Lino csr6n basados en las comiinicnciones de los aiitorei en el Quinto Simpo4iiirn Anual de la Sociedad Jean Piaget. El terna dcl encuentro cra cl impacto de la tcoria piagetiana en las cuatro disciplinas alrededor dc las qtic se organiza el libro: edticacion, filosofia, psiquiatria y pgicologia. En esta obra la partc ma5 cxtcnsa cs la dedicada a la psicologia evoliitiva en la que, adcmls aparccen dos artic~ilosdel propia Piaget, tino de ellos en colaboracibn con Voyat. E T tema de la repercinin en la educacion se trata tambicn dc iina forma t i n poco m6s dctnllada que en las reas dc filoqofay psiquiatria, pero en general los cuatro apartados de la obra tienen interh para haccrsc una idea de conjunto de ciimo tina tcoria c5t6 infliiyendo en distintos campos. Dentro de los trabajos que se ertan realizando teniendo en cuenta la teoria de Piagct hay que sealar el libro de FFavell de 1937 Cognitive rlevelopment, y el de Roivcr de 1979 Hirman developmen!. Estos dos Iibroc no rccogen trabajo5 propiamente piagetianos, pcro sil investigacin tiene como punto de partida la obra de Piaget. Ambo5 aiitores vienen trabajando desdc hace miichos aiios en este campo, intentando completar y matizar algiino~ aspectos de la teoria piagctiana. Cognitive development es una excelente revisin de temas sobre el decarrollo cognitivo. Tras una introdwccion acerca del proceso de conocimiento se dedican tres captulos a los estadios del desarrollo de Piaget. h continiiacin se tratan de forma mas

rnonografica los temas de percepcion y comunicacin y la memoria, que cs uno dc los campos en los que Flavell mas ha trabajado con sus invesiigacione~ sobre metamemoria. Por Itimo se dedica un capitulo a las preguntas y problemas que quedan todavia sin resoIver. La estructura del libro y cl lenguaje iititizado hacen que sea facilmentc comprcnsible y rniiy prctico incliiso para personas qiie no tcngan grandes conocirnicntos de la teoria piagetiana. Cada capitulo tiene iin reuirnen al fina! en el que se recogen las ideas ms importantes. Ofrece iina gran utilidad como rnaniial univcrsitario, y por cllo cqpcrarnos que la traduccin que Pablo dcl Rio ha pensado publicar salga cuanto antcs para qiie no se plantec el problema de que qiicde algo trasnochado por el momento en que se piiblic. El libro de Bower va en una linea muy parecida al que acabamos de comcntar dc Flavell, aiinqiic cs bastante ms extenso. Bower ha trabajado principalmente cobre el periodo censorio-motor, tema acerca del que ya public otro libro cn 1974, EI de nio peqiieo, y cn la obra de sarrollo & la que ahora noc estamos ocupando dedica una parte muy importantc a esta etapa del desarrollo. La organizacin del libro, a diferencia de la mayoria de los que hemos revisado, no se hace tanto en funcin de los estadios sino de los temas, dentro de los cuales, por supuesto, s que se especifica l a sccvencia evolutiva. El trabajo de Bower cubre un campo amplsimo de temas. En E a primera parte revisa los factores del desarrollo sopesando la influencia ambiental.y gentica. La segunda parte est dedicada al dcsarroIlo motor del bebe. En la tercera parte se reatiza un anlisis cxhauslivo del desarrollo cogliitivo. El tema de los tests de inteligencia aparece tratado con una gran preci5i6n en la cuarta parte y los dos ltimos captulos estn dedicados al desarrollo social y a la personalidad. Uno de los mritos de: este libro es abarcar practicamente todos los aspectos dcF dc-

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sarro110 humano. A Piaget se le ha criticado muchas veces el no haber dedicado suficienlte atenci6n al tema de Ia afectividad y del desarroIlo social. Esta crtica es s61o parcialmente cierta, pero en cualquier caso, la visin que Bowcr ofrece de estos temas, con los trabajos de otros autores, resulta muy enriquecedora. AIgunos psicolgos han criticado tambin a la teoria piagetiana la ausencia de estudios sobre la personalidad y sus trastornos, tcma que Bower recoge aqui con mucho acierto. Esta obra es piies iina de las mejores revisiones acerca del desarrollo humano junto con la de Flavell, y tiene la ventaja respecto a sta de cubrir algiinos temas ms y ser m8s reciente. De nucvo Pablo del Ro ha tenido el acierto de encargarse de la traduccin dc este libro. Colo querramos que se retrasara lo menos posible su apariciiin. No podemos acabar este segundo apartada sobre trabajos fundamentales en la teorfa piagetiana sin citar, aunque sea muy brevemente, algunas aportaciones de autores espaholes qiie trabajan desde aios en este campo. En primer lugar nos referimos a los dos volUmenes de Juan DeIval que llevan por ttulo Leclurus de psicologa del ni&. E n esta compilacin se recogen una serie de artcitlos en torno a distintos tema? de la teora piagetiana. Las introducciones que DeIval realiza a cada uno de loc apartados colaboran a hacer de esta obra un manual muy til para la enseanza de la psicologia evolutiva. Asimismo son de gran inters los dos libros publicados por Gedica de Montscrrat Moreno y Genovcva Sastre: Aprendizaje
y desarroS/o iniel~ctual y Dpscubrrmi~nto y consfruccin de conocimierifos. En estos

en el segundo describen una experiencia concreta de aprendizaje. Los libros tienen un gran valor tanto por sii contenido como por ser e! resultado de lino de los pocos grupos de invcstigacion en la linea piagetiana en Espatia. Por Ultimo queremos citar la compilacin de Cesar Coll, Psicoloipa gentrca y educacicin. El tema de las implicacionec pedagogicas de la teora piagetiana es tino de lo$ dc mayor importancia en este mornenlo. Hay una gran cantidad de libros sobre este campo, en ingls sobre todo, a Tos que no nos hemos podido referir en estc articulo por problemas de espacio. En muchos pases la educacin esta experimentando importantes cambios que se basan en trabajo? piagetianoc. Sirvan como ejemplo los programas renovados de la Enseali7a General Basica de nuestro pas. En la introduccin a esros nuevos programas se invoca la teora de Piaget para justificar algunas de las modificaciones qzre se Implantan. En este caso concreto Piaget ha sido mal interpretado en algunas ocasiones y es difici! reconocer sus ideas en otras, pero este hecho pone de manifiesto la infliicncia que est teniendo esta teora en el campo educativo. El libro de Csar COI! nos ofrece nueve articiilos en los que se intenta exponer el tipo d e pedagoga qiie se deriva de la teora piagetiana de una forma rigiirosa. En nuestra opinin son necesarios trabajos de este tipo precisamente para evitar irna trasposicihn puramente mecdnica de: una teoria psicolgica a la ensefianza, hecho que desgraciadamente se est dando con excesiva frecuencia en estos momentos.

dos vollrrnenes las autoras se ocupan del problema del aprendizaje operatorio, tema en el que lIevan trabajando muchos aAos en el Instituto Municipal de Investigacin en Psicologia Aplicada a la Educacin (IMIPAE) de Barcelona. En el primer volumen se tratan los aspectos tebricos y

El ultimo bloque de obras que vamos a revisar es el formado por los trabajos que plantean crticas y alternativas a la obra de Piaget. En primer lugar queremos referirnos al libro de Rita Vuyk, Overview ond Critique of Pici~el 's GenefrcEpistemolow.

ELENA MARTIN 1965-1980. Esta obra estd a caballo entre el primer tipo de trabajoq que hemos revisado y este iiltirno, ya que el primer volumen se ocupa de exponer los trabajos de Piaget sobre cpistemologia genetica aparecidos entre 1965 y 1980, mientras que en el segundo se exponen algunas de las criticas que se le han hecho a Piaget desde otras teorias. La obra, que es muy extensa, supone una Iabor realmente admirable de recopilacibn y anlisis sistemtico de los trabajos de Piaget y de su repercusin en las diversas teoras psicoIogicas. En el primer volumen Rita Vuyk se ocupa de loi temas que Piaget ha tratado dentro del campo de Ia epistemologa nicamente. La autora muestra la evolucin que estos estudios han sufrido en los textos del propio Piaget, y cOmo el ha vuetto una y otra vez sobre los mismo? conceptos retomndolor y rnatitindolo~. A pesar de que el lenguaje es en algunos momentos complicado rcsulta en cualquier caTo rnq sencilIo que el que utilizaba el propio Piaget, lo que hace mas comprensible su teorla. Se realiza una revisin realmente exhaustiva sobre la epistemologa piagetiana, comparndola tambin con otras episternologial;. Se trata el tema d e la construccin del conocfmiento desde el punto de vista psicogenetico y se exponen adems los trabajos de Piaget en relacin con la base biolgica del conocimiento. En el segundo volumen se sigue la organizacibn de temas del primero y se van exponiendo las crticas que se le han hecho a Piager por parte de otros p5iclogos, y aquelIas que la propia autora plantea. En los casos en que Piaget ha dado respuesta a estas criticas, estas aparecen reflejadas en el texto, y en los que Vuyk no intenta responder como cree que Piaget 10 hara desde el conocimiento que ella tiene de su teoria. La obra resulta realmente irremplazable. La autora ha conseguido un trabajo que puede utilizarse como introduccin a la teoria piagetiana y que, al mismo tiempo, esta realizado con una profundidad y ri-

gor admirables. El volumen 1 resulta muy til para aquellos que todava no estn farniIiarizados con los trabajos ms recientes de Piaget y sus colaboradorres, y el volumen 11 es un excelente instrumento de evaluacin y critica que plantea adernas nuevas sugerencias sobre los temas tratados. Estos dos voliimenes van a aparecer traducidos prbximamente en Alianza Editorial, con lo que sinceramente espramos que aIcancen la mxima difusion posible entre los estudiantes y profesionales de la psicologa. Otra obra en la que tarnbitn se plantean posibles alternativas a Piaget es el que han editado Linda Siegel y Charles Brainerd, Aiternatives ro Piager. El libro trata sobre la teoria de Piaget y sobre las ideas y experimentos que han surgido de ella, pero centrhndose en los aspectos incomplctos o problemticos. Segiin los autores, existen importantes desacuerdos entre los datos empricos y las predicciones de la teora, por ello se hace necesario realizar una cvaluacin y revisin completa de sta. En los nueve captulos que forman el libro se trata el anIisis piagetiano del desarrollo del concepto de objeto, del desarrollo perceptivo, de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, del desarrollo social, del pensamiento Igico, del papel del aprendizaje en el desarrollo de los conceptos, y de la aplicaci~n de la teoria piagetiana a la educacin. Aunque, como puede verse, las areas son muy diversas, existen tres temas unitarios que dan coherencia a los diversos trabajos que se exponen. El primero plantea la pregunta acerca de qu significa el hecho de que un niao fracase en una prueba piagetiana que supuestamente coresponde a cierto concepto subyacente. Otro tema unitario es el del papel del aprendizaje en el desarrollo cognitivo, y el tercer y ltimo tema es la consideracin de puntos de vista tericos al margen del de Piaget. El libro, que se acaba de traducir al castellano por la editorial Piramide con el ti-

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tulo AIIernafivus u P i a ~ e fpuede , colaborar a faciIitar el espiritu crtico en las personas que lo lean, siempre q u e stas tengan de antemano un buen conocimiento de la teoria piagetiana que les permita valorar adecuadamente lo errneo o acertado de las criticas que se plantean. Vamos a referirnos por ltimo al libro de Boden de 1979, Piogef. Lo novedoso en este libro es que no se trata ni de una exposici~nde la teoria de Piaget ni de una introduccin a su obra. Es sobre todo, como senala Juan Delval en el prologo a la edicin castellana qiie acaba de aparecer en Ctedra, una interpretacion personal e inteligente de la doctrina piagetiana que est lejos de esos estudios de profesores americanos destinados a ser texto? en Pos primeros cursos)). La autora no ha intentado abarcar todos los aspectos de la obra de Piaget sino que ha seIeccionado algunos temas fundamentales dentro del conjunto de la teoria dandoles un tratamiento muy personal. Los temas que trata los comenta y critica basndose en exposiciones y trabajos de otros autores. En el primer capitulo describe la vida de Piaget y pasa luego a caracterizar el enfoque piagetiano y su mtodo. Los tres apartados siguientes exponen las etapas del desarrollo infantil. Los capitulas 5 , 6 y 7 se ocupan de las relaciones de Piaget con la filosofa, la biologia y la ciberntica respectivamente. Y CI libro acaba haciendo una valoracin acerca de la importancia de Piaget. La obra constituye un trabajo interesante y sugerente por el personal enfoque que la autora ha dado a la interpretaciiin de la obra piagetiana. Ademds, como sefialbamos en el caso del libro de Siegel y Rrainerd, resulta mls til hacer una lectura crtica de una teoria antes que una mera exposici6n descriptiva. Con esta obra de Boden acabamos esta revisin acerca de los libros escritos sobre Piaget y su abra, siendo conscientes de que dejamos sin tratar infinidad de ellos, co-

mo por ejemplo todos los trabajos de los autores neopiagetianos. Pero esta panoramica, aunque breve, pone de manifiesto la enorme repercusin de la obra de Piaget no solo en la psicologa y la epistemoIogia sino tarnbikn en campos como la filosofia o la biologa. Se puede o no estar de acuerdo con Piaget pero lo que es imposible en este momento e3 ignorarle. Como Pinard y Laurcndeau seialan el sistema de Piaget invita por s mismo a qire se adopte con rcspecto a l actitudes extremas de aceptacin o de rechazo)} ( 1 969, p. 401 1. La figura de Piaget est an exces;vamente priixima a nosotros como para que nos demos cuenpara la ta de lo que realmente ha supii~sto comprension del desarrollo humano. Pero an asi son muchos ya los que empietan a considerarle el personaje ms relevante del siglo en el campo psicolgico.

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Teorfa y metateoria de la educacibn. Un enfoque a E a luz de la teoria general de sistemas


Editorial Trillas, Mkxico, 1982 Rien quisiramos los socilogos el optirnimo d e algunos pedagogos o tericos de la cducacihn ernpeirados en una teoria o metateora d e la educaciiin. Las grandes teoras parecen haber fracasado en ciencias sociales: cuando se ha intentado su fabricacion -caro Parsons, Marx, etc.-, el nivel de generalizacin es tal que Ia prematura formallzacin no puede dar ya cuenta satisfactoria de la rcalidad. Ocurrc entonces que el pretendid o isomorfismo del sistema o modelo con la cosa es tan abstracto que, al querer responder del todo, no euplicita -;ni, menos todava, explica!- su ecrructura: es decir, el modo de organizacibn d e sur partes, funcionamiento, reproduccin, etctera. De ah, cierto escepticismo o incluso eclecticismo: ctTeoria~d e medio alcancen, estudios d e caqos. etnometodologia, etc. Otros se refugian ms o menos explcita y conscientemente en la ideologia. Esto ultimo -aunque evitable en algn grado- no puede descartarse cn las ciencias humanas y, si es ineludible esa relofiva imposibilidad de ciencia wertJreii, mejor Fer explicitar 10% juicios d e valor. No voy a entrar en los aspectos propios d e la educacin. que no es mi tema. Creo que el autor de1 Bibro comentado esta muv al tanto d e la materia TambiCn parece estarlo en cuanto a 105 conceptos fundamentales del enfoque sistcmico. Sin embargo, quiero hacer algunas observaciones sobre este articular:
1. Si bien el autor tiene en cuenta el importante aFpecto de la jerarquia de control ciberntico d e los sistemas m Funcin d e l g r a d i e n t e energia/informacin-, no aparece insinuacin alguna sobre la jerarqui7aciSn de los componentes del 51stema educativo. Esta jerarquizacion privilegia los componentes econmicos en el marxismo, la cultura en el idealismo, etc. Precisamente, esa jerarquizacin es un importante momento en la aproximacibn redrica -no slo metodolgica- a la realidad. Por ello, el lector de este libro obtiene una impresin tecnocraticista-funcionafista (en el sentido dcspectivo del ~krrnino). 2. Al. repasar la historia d e Ia ccpedagogiaii habra sido deseable que el autor (que en el subtitulo promete tratar el tema cca la luz de la teoria general de sistemasii) hubiera cnfocado el objeto d e un modo sisttmico. Por ejemplo, a Rousseau se pudiera reprochar su a-sistemicmo desde el momento en que parte d e una p r e c o n c e b i d a visin n o contfn~ente de la naturaleza humana. Por e! contrario, e1 enfoque sistmico

afirmara la contingencia, que es tanto como afirmar, hasta sus ltimas consecuenctas, que el hombre es un rcanimal sociuln: como cisterna abierto, su constitucin y evolucin no e<t i predeterminada ~ i n o mediada por el entorno. Por ello, no procede partlr de Ia consideraclbn del hombre como n a t u r a l m e n t e -es decir, invarianternentebueno (Rourseau), o malo (Hobbes), u ccoriginarimentei> culpado. 3. Aunque Colorn recuerda la retroalimentacibn smiedad/sistema educativo, no trata dc la retroalfmcntacin educador/educando: en efecto, tambien 10s educandos redefinen y educan al educador. La consideracin d e este aspecto ha tenido que ver con muchas experiencias educativas recientes. 4. Cuando el autor se entretiene en detallar l o s componentes del sistema educativo, hay mas serialidad que sistemisrno. Ello se traduce incluso en redundancia: por ejemplo, i q u t diferencia existe -al detalIar las Tunciones del sistema educativo (p. 147)- entre ccfuncibn socialiadora*, ((ensehanza de pautas de conducta a dlverso nivel, homogeneizacion social>i?Claro que habra alguna: pero no se elimina la inmediata duda sobre su redundancia y solaparniento.

RECENSIONES Pero el libro es muy til y vaIioso, en cuanto que aporta seguramente un nuevo estilo, el sistemismo, cada vez mis necesario en el anlisis de una sociedad progresivamente compleja. En los (<sistemas adaptativos comple-

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jaw no cabe el enfoque determinista como no cabe la causalidad lineal. El libro debe ser leido.
dose A. Garmendia

LEAHEY, T. H.

Historia de la Psicologia: Las grandes corrientes del pensamiento psicolbgico


Debate, Madrid, 1982 Debemos saludar con satisfaccibn la aparicin de la cuidada traduccibn castellana de este manual, que al contrario de lo que suele ser habitual -con algunas excepciones, Como la de Caparrbs entre nosotros- es una Historia de la psicologia. Y lo es porque no solo ordena, encadena e interpreta una serie de acontecimientos que se han producido dentro de la psicologia con el transcurso del tiempa, sino que lo hace de una forma sistemica, teniendo adema5 la deferencia de explicarnos cual es el esquema teorico que sigue. Erectivamente. es una grata sorpresa el encontrarnos con que en el primer capitulo, Leaher nos explica lo que entiende Por psicologia, por ciencia, y por historia; discute diferentes teoras sobre el cambio histbrjco, y distintas teoras de la ciencia y de la evolucin de esta, para al final decidirse por una de ellas. De esta opcibn inicial (la Paradigmatica de Kuhn) se desiva la estructura de toda la obra, que, ademas, en su versibn ariginal inglesa tiene el acierto de titular c<UnaHistoria de la psicologa: principales corrientes en el pensamiento psicolbgicoii, subrayando de esta manera el cariczer de interpretacibn de hechos pasados que toda obra histbrica tiene. Tras este primer capitulo introductorio, el libro se divide en cuatro partes. La primera la titula Amecedentes de la psicologia, y en ella recorre en cinco capitulos desde la antigtledad cIAsica hasta el umbral de la psicologia cientifica. La segunda, titulada La fundacin de la psicologia)), constituye una de sus aportaciones mas interesantes. Para 61 la psicologa cientifica fue fundada tres veces y prcticamente al mismo tiempo: la psicologia de la conciencia; la psicologa del inconsciente, y la psicologa de la adaptacibn. La visibn que nos ofrece de Wundt podemos decir que es todo un redeccubrimiento de su figura, tantas veces falseada a travbs de la extrapolacibn hacia atrAs del trabajo dc Titchen~r que los textos americanos suelen hacer. E 1 apartado dedicado a la psicologia en el nuevo mundo es otra de las aportaciones mas interesantes que este manual ofrece. La tercera parte, La psicologia modernas, se inicia con el conductismo de primera hora, llegando hasta la psicologia de finales de los anos setenta, recogiendo las diferentes reformulaciones del paradigma conductista, las crE~is que la psicolggia ha sufrido desde el Final de la Segunda Guerra Mundial, las criticas al conductismo y Iaq alternativas que han surgido frente a 61. estrvcturAndolas en tres paradigmas diferentes, todos los cuales tendrian en comun el ser denominados psicologas cognitivas. La cuarta y Ultima parte se dedica a un comentario retrorpectivo y prosp~ctivosobre la evolucibn y carcter de la psicologia, Ileno de ideas sugerentes y a buen Feguro polmicas. Es de destacar, tambiCn, cbmo el devenir histbrico de la psicologia no es entendido corno algo separado del resto de la realidad sino como algo producto de la cultura y de las ideas propias de un determinado momento y Iugar. En cl texto se intercalan una serie de cuadros cronolbgicos que ponen en relacion a la psicologiacon l o s acontecimientos culturales, cientificos, tecnolbgicos y politicos m i s relevantes de cada periodo.
El lenguaje y las ilustraciones estdn al servicio de la mejor cornprensidn de las ideas que se transmiten, riendo as1 un manual muy accesible incluso para el profano en la materia. y, a mi modo de ver, magnfico para la ensefianza universitaria de la Historia de la psicologa. El apartado de lecturas recomendadas situado al final de cada capitulo constituye, tarnbien, una efica~ ayuda pedaggica. Sin embargo, se echa en falta en la versibn espaola que comentamos el indice onomstice final que si aparece en la versin original. H a y un aspecto, sin embargo, que llama profundamente la atencibn, la falta de referencias a la psicologia europea de nuestro siglo, con la nica excepci6n de la Gestolf, Piaget y los cognftivistas ingleses contemporbneos, algo muy tipico entre 105 historiadores norteamericanos de la psicologa. La psicologia rusa no es lenida en cuenta ms que como un precedente de[ conducti?mo, tratandose sole a Sechenov y PavIov y de una forma muy somera. Figuras tan importantes para el desarrollo de la psicologa humad s t ica c o m o Dilthey, Stem o Jaspers ni siquiera son citados, como tampoco le son Sanet, Claparcde o Wallon. El enfoque historiografico elegido (los paradigmas de Kuhn) obliga al autor, a mi juicio, a forzar ciertos acontecimientos histricoc. Por ejemplo, Brentano es tratado dentro del captulo de la Psicologia de la Adaptacin inmediatamente d e ~ p u C ~ de Ward, y obviando la influencia dc aquel en ste. A esta forma de estructurar el contenido, puede acusrsele de dejar de lado la rica polemica que sobre el carcter de la psicologia se

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produlo en la Alemania de la transicibn cntrc los dos siglos, y sus desarrollos subsiguienter. En resumen, este libro no se trata de una simple relacin dc nombres ordenados por criterios puramenre cronolgicos o geogrficos, con una exposicion de las aportaciones principales de los autores ms relevantes, sino de un libro que hace historia de la psicologia recogiendo aportaciones recientes tanto de la teora de la ciencia como dc investigaciones sobre momentos concretos de la historia de la psicologia, y con algunas perspectivas nuevas en ciertos temas concre-

RECENSIONES

tos. El nico defecto grave que podria achacrsele seria el haberse cefiido nicamente al estudio de aquello que e? relevante para el desarrollo de la p~icologianorteamericana. Pero, obviamente, Cse cra el publico en el que el autor pensaba al escribir el libro. Alberto Rosa

FAucacibn g sociedad en el Pmis Vasco


Editorial Txertoa. San Sebastin, 1982 Corno operan, en concrclo, las interrelacione\ entre Escuela y Sociedad? Parte de la literatura sociolhie ha limitado a gica sobre la c~cuela la elaboracin dc modelos teoricoe, mas o menos sofisticados, que tratan de explicarlo todo y acaban par aclarar muy pocas co?as acerca de esa compleja relacin. Este libro ofrece algunas hipbtesi~ <obre la gnesis y el desarrollo de <(lo educativoii en el marco, mas amplio, a formacin del prmcso histbrico de E social del ccrnodernan Pais Vasco. Eea perspectiva histrica, la reiteracion en cl analiiis de los procesos y la aproximacin 3 lo< rasgo\ especfico\ del Pais Vasco <(desdedentro)}constituyen los elementos de la introduccin, cxccsivamcnte breve, que tratan de vertebrar el libra. Hay que seiialar que, de hecho, el Iibro e ~ i aconsirtiido por rnaterialc5 heterogcneor, bien diferenciados per e poco articulados, probablemenre debido a la misma trinidad dc autore%,profesores de la activa Facultad de Filosofia v Ciencias de la Educacin dc Zorroaga (Donosti), y a la restringida concepcin editorial del texto. Cada uno de los tres ensayos podria, sin embargo, por si mismo, convertirse en un Iibro. Esa brevedad y el lecror no beneficia al con~unto queda atrapado en la5 sugerencia<del tciro. pero con la sensaciiin de quc faltan paginas. El primer ensayo, Educaciiin y Sociedad: el proceso hisrrica*, es un ejemplo de lo anteriormente expuesto. Huyendo de ?implificacanes facites se aborda lo educativo desde las particulares relaciones sociales que bisturicamente han configurado el Pais Yacco como entidad especifica. Se analizan las institucioncs educativas, sus pautas, normas, ideologia y se apunta la Suncionalidad que ofrecen a csa concreta formacin social y los diversos intereses econmicos, culturales y lingusticos que la sustentan. Queda dibujado el proceso de forrnalizacion y normalrzacin de la educacin en el Pai? Vasco como particularidad, en ocasione? contradictoria, del modelo de desarrollo (<e?paila1ii. La riqueza de las sugerencias de este capitulo queda slo suleta por los alfileres de un anlisis hintrico que necesita de mayor precisibn y de aportaciones ms en profundidad, como se solicita en la rntroduccin, provinientes de otras disciplinas te: oricas. El segundo capitulo, propiamente otro ensaya autnomo, aunque situado en esa espina vertebral del proceso histrico, se titula ((Lengua y educacin: las ikastolasii. Constituyc, esencialmente, una reconsrruccrbn, en 5u complejidad, del renbmeno de las ikastolas desde su base tradicional e histrica, pasando por el periodo de crisis de identidad de po5guerra hasta el resurgimiento, crecimiento y normalizacin, descrito este en tres etapas y abierto a los interrogantes del hoy.
El tercer ensayo (c<Politicas y prhcticas educativas: la promocin de centros) trata tambin de precisar esas intesrelaciones entre Educacin y Sociedad en un ambito territorial definido: el Alto Dcua. Se analizan para ello dos experiencias de signo distinto; primero, se hace un anlisis del movimiento cooperativista de Mondragn, y se pretende desentradar el contenido ideolgico de sus rcalizaciones educativas y su origen social. Despus se entra en la descripcin y valoracin de la labor educativa y asistcncial que se desarrolla en Bergara a travs de una ctPromotora Cultural a finales de los sesenta, como otras semejantes que, en esas mismas fecha?, florecen en todo el Pais Vasco en una especial situacin poltica y econbmica.

Por iiltimo, en el Apkndice, se ofrecen al lector una serie de tablas estadsticas de periodos recientes y, lo que tiene mayor Interts, una recopilacin de documentos (cn castellano. cunkcra y frances) histricos, cuya lectura continba la labor de suge-

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rencia del conjunto de los ensayos que el libro ofrece. En suma, un texto al que cabe hacer la critica de su ~{desorganizaci6n, d e su excesiva rapidez y superficialidad. Pero aI que tambitn cabe agradecer, entre tanta
AMPARO ALMARCHA

literatura fordnea y tanto texto abstracto, el descender al anblisis de casos concretos, el no hacerle d e modo simplificador y parcial, y, finalmcnte, el de estar escrito desde la vivencia. Lo que. sin duda, puedc ser un inconven~ente. pero, a menudo, es

tambikn una ventaja. Por lo menos para abrir nuevas vias a la investigacin y a la reflexion para que sea capaz de profundizar sobre la complejidad de la realidad misma, no acerca de sus sombra<. Fabncio Caivano
S

Autoridad y privilegio en la 1Jniversidad espaola: Estudio sor del profesomdo universitario


LIS, Madrid, 1982 Hay que decirlo d e entrada: el libro de Antonio Vlfiao Frago constituye una muy valiosa aportacin al conocimiento real de la conctruccibn del sistema educativo espafiol contemporneo, en especial estatal. Dentro dcl cerrado gremio acadmico d e los historiadores d e la educacibn rupone, ciertamente, un revulslvo, ya que su planteamiento usoa cioibgicon se presta muy bien a E desmitificacin d e ciertos montajes. Ahora bien, como veremos, la sociologa d e los administradores educativos tampoco es, precisamente, neutra. Pcro vayamoF por partes. De entrada, hay que dccir que el libro incluye un atractivo planteamiento comparativo con la situacin de otros paises europeos en los indicios de la modernidad o, si se prefierc, d e la revoluciOn industrial>>,aunque este plantearnicnto comparativo -acaso w r su necesario carictcr sinttico y alusivo- se queda quizis algo corto: por ejemplo, echo de menos alguna referencia a la presibn popular tremenda ejercida en el Reino Unido durante el siglo XIX para la prolongacibn d e la en~efianza primaria publica hacia formas dc educacin {<mis alta)},en beneficio de los trabajadores. Muy Util resulta la profundizacion en la< tesis educacionales de los Ilustrados, la cual conduce aI autor a la conctatacibn de contradicciones y ambiguedades en las posiciones de los Jovcllanos, Olavide, etc. A partir de ahi, Viiiao embiste el objetivo central de su: investigacin: el analkis

del sistema moderna de ensefianza secundaria (bachillerato) en el Estado espaaol, el estudio d e los supuestos legales, idcologicas y facticos sobre los que descansa (la) identificacin entre ensefianza secundaria y 'cla~es media', asi como la diseccin de la {(naturaleza, carcter. sentido y destinatarios de este 'nuevo' nivel educativo y las bases organi~ativasmateriales y financiera< que posibilitaran su nacimiento y consolidacion. Para ello, Viilao realiza un cuidadoso estud i o d e 105 cambios politicoadministrativos del perodo 18321836, momento clave en E a orientacibn liberal-burguc~a y centralista del estado espafiol decirnoniinico. El autor muestra hasta qu punto puede resultar desorientador atribuir a la deramortizacion d c bienes eclesisticos un efecto meramente econbmico, siendo asi que los edificios enajenados no utiIizados por particulares sirvieron en enorme medida al poder para la provisin de (<serviciospublico~ (educacin, beneticcncia. etc.). El autor reconstruye los avances y retrocesos que caracterizan la politica liberal y, mas concreramente, la poltica educativa de la clase hcgem6nica en los aaos cen~rales del siglo pasado, hasta la ley Moyano de 1857, trmino formal del estudio. Estas clases dirigentes lograr611 construirse un sistema educativo (en el caso de la enarchisefianza secundaria ello xe~ulta patente) a su medida y servicio, al ticrnpo que establccerhn las bases de un nivel educativo primario con claros objetivos de control social del

medio rural (creacibn de diversas NormaIes de maestros por los anos cuarenta). Vifiao nos previene, por otra parte, de Ia falta de estudios cuantitativo^ serios que establezcan series estadsticas fiables d e tipo gcneral. A pesar de este obsticulo, emprende decididamente una perspectiva d e generalizacin en la consideracibn del proceso cscolarizador a nivel secundario, perspectiva itsociolgica~ que conlleva riesgos granqu des. Ya que, por ejcmplo: i h a ~ t a punto son shomo1ogables~io subsumibles en una mirma riibrica las elitistas (<clasesmediasi} (productoras o rentistas) d e Caialufia, Baleares, Andalucia o Extremadura, pongamos por caio? Por otro lado, un enfoque generalizador meritorio y til, como el d e Viaao, se resiente de la pobreza de monografias hechas con una perspectiva moderna y socioIgica. Monografias locales, se sobreentiende. Ya que el gran problema de la historia de la educacin en nuestras latitudes es, precisamente, la ausencia d e estudios sobre la incidencia d e la educacihn formal e informal en los bmbitos rural y local, creo. En fin, otro punto muy valioso del libro reseaado es la demostracin del importante efecto (<residual (?) d c la D c ~ a morrizacion liberal de cara a la construccibn del sistema educativo que necesitaba la nucva burguesa, como ya hemos indicado, aunque me hubiera gustado encontrar alguna referencia a uno de los e ~ t u d i o smejor hechos sobre la utilizacin d e biencq eclesisticos a fines educativos en un

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pas protestante: me refiero al estudie d e Joan Simon sobre la Inglaterra de los Tiidor y E a educacibn. Viiiao analha la gran transforrnacin educativa (de corte liberal mitigado y profundamente centralista) desde la dptico de los iriunfudoresii, desde la pcrspectlva de estas falsas clases medias)>. Pero uno no puede menos que preguntarse: i y las aiitenticas clasc~ medias)): qu pensaban d e tod o el proceso (si es que las habia, en Catalula, por ejemplo)? LY las fuerzar pcrifkricar <(provincialesi>, cmo reaccionaron frente al proceso centralimdor? Es sabido, en este sentido, que donde 20s carlistas fueron fuertes, en Euskadi, por ejemplo, n o

RECENSIONES se aceptb en un principio este modelo


educativo. Por otro lado, qu postiiras adoptaron eI movimiento obrero naciente y los primeros movimientos socialistas frente a la institucionalizacidn de la enrefianza secundaria eli tista? Preguntas t o d a s ellas q u e ayudaran a profundizar en las enjundiosar perspectivas quc abre el libro. Y que permitiran contrastar la tmida apologia que este experto en adrninistraciiin educativa del Estado hace del sistcma educativo. que tan bien conoce, cuando concluye que los efectos positivos del sistema centralista decimonnico serlan <<evidentes en los primeros afios d e funcionamiento -er mas, todo el esfuerzo del periodo 1836-1850 solo fue posible gracias al previo montaje de un esquema organizativa centralizado-. y los negativoq; cuando. decaido el primer impulso, dicho esquema seria prolongado en el tiempo, sin ser sometido a revlsibn y utilizado para fines diferentes de aquellos para los que fue ideado (mar para coartar y mantener que para crear c innovar))>. La pregunia aqiii sera la siguiente: a 150 aAos vista, los prolongados efectos negativos d e este ~ i s f e m a jacaro , no contribuyen, a posteriori, a recusar el punto de partida?

Perei Sorsi

Autoridad y privilegio en la Universidad espaola: Estudio sociolgico del profesorado universitario


CIS, Madrid. 1982

Se trata d e una investigacibn 50ciolgica sobre la Universidad, centrada en los profesores y llevada a cabo mediante una encuesta realbada en cuatro univerridades espafioIas. EI analisis es global y se plantea en el trasfondo del mismo la neceridad d e una rcforrna universitaria. Sus conclusiones tienen alcance nacional.
Se pone d e manifiesto una gran similitud de los problemas que <e plantean en universidades difcrentcs, por ejemplo, la dc Grnnada con la de Valladolid, dentro de la muestra, pero incluco la autora compara constantemente su anilisis con el trabajo anterior del prof. JosC Castillo Castillo cobre la Universidad de Santiago, sin que existan contradicciones importantes. La exposicin que va haciendo del ambiente acadtmico y Far actrtude~d c los docentes tienen tambin muchos puntos de coincidencia con lo que .w percibe en las univcr~idades madrilefias.

Aunque el estudio fue comenzado con anterioridad, es de destacar la oportunidad d e su publicacibn actiial. Ahora que un equipo potitico nucvo toma las riendas del Ministerio de Educacin y hay un ambiente d e expectacin por parte de amplio< sectorcs dc estudiantes y de profesores que esperan cambios positivos en el mundo universitario es, crea, muy importante contar con un trabajo serio d e investigacibn sobre un aspecto clave d e la Universidad: el profcsorado. Al tratarse d e un estudio d e opiniones y actitudes de un colectivo no llegan a plaqmar'ie con objetividad los problemas, sino, mAs bien, la batalla d e intereses que frente a eso< problemas sc libra. De todos modos, esta es una limitacin inherente a tod o anilisis d e opiniones que, sin embargo, no rwta inters al mismo, en cuanto que uno de los requisitos bhsiCOF de cualquier rerorma educativa h a de contar con la opinin d e los profesores.

Todo e! libro aparece como un alegato contra l o s catedrticos, ya que al e?tar basado en un anali~ird c la? opinione5 del profesorado y al ser el 80 por 100 del mismo los no nurnerarios iiene un enorme peso la po~icion dc &O$. Hay quc tener en cuenta que el profesorado no numerario es el que soporta en gran medida la respon~abilidaddoccntc d c la Universidad sin compartir el poder y las ventajas economicas qire go7an FUS colegas numerario?. La reqpueqta m 6 ~ frecuente sobre cuiles son los factorec en los qiie se baca la autoridad d e IOF catedrticos es <<porque Fon pocos y tienen mucho poder, seaalada en sii mayoria por proresores no nurnerarios. En un gcsto gcncral d e cohcrencia interna los catedrticos opinan en su mayoria que la ra76n Tundamental de su autoridad e s t i (<en un mayor conocimiento d e la materia que imparten)>. Aparece una dicotoma total de o p i n i m entre los profesores funcionarios por oposicibn y los que n o a han pasado. Se

RECENSIONES
podria decir que aquel que no la tiene nidades d e trabajo de los licenciados; cuestiona ms fcilmente e1 fun- 31 haberse reducido el niirnero de cionamiento de una docencia y una pueslo$ de trabajo disponibies para invcstigacin vitalicias. La oposicibn aquellos que obtienen un titulo acaa las oposiciones, y valga la rcdun- dtmico, se produce, a nivel popular. dancia, es total. Sblo los catedrticos la irnpresidn d e que salen de la Unisiguen defendindolas como sistema versidad muchos licenciados, m6s d c de seleccin. La oposicin introdu- los que se necesitan; pero, sin ernbarce una clara dicotoma en la Univcrsi- go, la retacion entre universitarios y habitante? sigue siendo reducida. dad: quienes la tienen y quiencs no. Esta idea de masificacihn tiene Este hecho condiciona la posicibn frcnte a toda la problemiitica uiiiver- tambikn, muy frecuentemente, un caa , aun en faciiltades sitaria y personal del profesor. LO? ricter c l a ~ i ~ tpues catcdritticoc son el cuerpo de Clite de en las quc la presibn demogrifica ha la Univerridad, pero ha surgido entre cedido cn los iiltirnos afios persiqte la los dems profesoreii ~inivcr~itarios, idea de rnasificacion, porqiie el oricada ve7 con ms fuerza, un rnovi- gen social y cl comportamiento escomiento de contesiacibn d e su autori- lar de los universitarios ha variado. No estoy d e acuerdo con el diagdad quc se refleja en el presente estunstico d e que se ha produc~doun dio con claridad. Al seaalar For datos estructurales descenso en la catidad dc la Universique marcan el cambio que se ha pro- dad espafiola, que sc rcpitc tan inctsducido cn la Universidad, la autora ientemente. Habra que discutir lo {lama crisis de la Universidad, pcro mucho sobre el tema para aceptarlo; es ms bien la deicripcibn de un cam- el nivel intelectual d e los proiciores, bio: 1. Expansibn, crecimiento enor- la caniidad de publicaciones de los me del numero de estirdiantes. 2. departamentos, los intercambios con C F Aumento dc los costes sin poder otros centros ~ O C C ~ ~extranjeros, etc., yo dira que se han acrccci~iado aumentar el prcsupiiesto en la m i m a proporcin. 3. Cambio en la estriic- con respecto a la Univer\idad de lor aiios cincuenta y de los setcnta. Esto< tura de la poblacihn universitaria: gentede ms edad, entrada de las cla- son los temas que habria quccvaluar, ses medias en la Universidad. 4. EVO- adems, de la relacihn profcqnrIiicibn de 10% curr~rula.5 . Exigencia alumno; pero lo que m i s se advicric d e responsabilidadcr, Talia d e no e? esto, sino cwmo ha descendido autonoma de los centros. h. El de- cl valor de iin iiiulo universitario cn recho a estudiar, gcnerali~adocomo cl mercado de trabajo. El paso por la priccipio desde la ley dc 1470 choca Universidad no asegura una buena con la realidad del mercado de traba- colocaciiin, un irabajo de prectigio ni una buena reiribucibn; es mis: no ja, que no ofrece per5peciivai a los Iicenciados. Un tema que trata en par- ascgura ni el tener un puesto d e traticular es el de la rnasificaciiin dc la h a p . Creo que eso es lo qiie ha proUniversidad. El aumento dcr nmero ducido la caida del prestigio de los esde estudiantes sin aumentar en pro- tudios universitarios, no el que ahora porcin similar las doiacione? presu- salgan los licenciados peor preparapuestarias y las instalacioncs. ha pro- do<, como se r'epiie tan frecrienteducido la creencia (le qiie la universi- mcntc. En cuanto a la democsa1i7acin d e dad e~pairola esta abierta a las maras, aun cuando el porcentaje dc cciii- la enseanza, la autora ieiiala muy diantes es muy reducido, si lo compa- bien cmo el verdadero problema de ramos con otros paises europeo?. El acceso de Ias distintas clases sociales a la educaciiin superior no se produce tema de la rnasificacibn hace tambin referencia a la cuestibn de las opor(u- en la entrada a la Universidad, sino en cl paso de la EGB al Rachilleraio o a la Enseiian~aProferional, que e i tamhicn el motncnto en que una gran parte de lo< jovenes abandona lo5 esiiidios. Los profesores n o cc oponen a la seIcctividad ni al numerus claiisus, pero seaalan la nrcc~idad de a~ cabo por rnctoHevar eTtos ~ i s t c r n a dos diferentes a Tos usatlos hasta aliora, de modo qiie no refilerccn c1 clasismo. EC interesante este estudio, porque viene a relanrar la polimica ~ohre la sitiracin dc la Unibersidad y la nccesidad d e su rcrorma. Cuando se di~cutiala Ley dc Aiitonomia Uiiiversilaria en la5 Corter, el afio pasado, parecia quc hahia mucha5 cocas quc cambiar en ln Uriivcr~iddy q ~ i c dicha Icy no era lo suficieniemente biiciia para una seric dc colcriivos de catcdriiicos, qiie se apuraron a Tirmar cnrtas y escrito9 contra ella. Con la rciirada de la ley, Inr problemas parcccn haber dcqaparecido: ((Que todo ~ i g a igital>i, dcbc scr la norma de perfcccionarnienro inas adeciiada en cl pcniar d e alsiinos coicciivor, e ~ Cigado~ a la actual cuyos i i ~ t c r c i van siiuacion. La critica a la poliica iiniversitaria de los ultimo< anos e i muy dura. Este exceso de podcr de los catrdrticoc ha sido po\ihlc porqiie no existc una politica del profcrorado. no hay crtierioc generales y <e carece dc torta planiiicacihn. 1.05 gobierno$ tinn aciiiadoconstantemcnie como 105 bomberoc, esperando a qiie hiibiera un conflicto u tina prcsion para toinar la? med~das.Con ciio, el Miniqtcrio d e Educacin ha %idoun mercado de intereses egoiqtas, donde no primaban los criterios gci~eralec.Pero C s ~ c cs el jiiego de todo^. Las iiniversidades tampoco actuan dc otro modo, sus propuertas respondcii a presiones particulare?, no a iin clcula previo y abstracto de las necesidadcs. En este ombientc de jiiego de f u c r ~ a sse ha ido reforzando el poder del cuerpo docentc quc Iidera la Univercidad, lo\ catcdr3tico~. lnes Alberdi

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J.

GIMENO CACRISTAN

La pedago~la por objetivos. Obsesidn por la eficacia


Madrid, Morata, 1982

En buena hora, J. Gimeno ha decdido ofrecer una critica con arma% afiladas a esa pedugoglo por ohjetivos que tan de moda ha estado en Espalia en los iiltimos aaos, Importada de los EE.UU.empezaba a hacer furor entrc algunos profesores incautos y bienintencionados, y entre orros, tan al dia, porque habia llegado pertrechada con todas las bendiciones d e la eficiencia y la cientificidad. Y asi, aunque a los ojos de cualquier profano eca mana de defin~r 0bjetiv0~ y ma? objetivos, formulandolos en terminos conductualcs, ajusthndolos a taxonornias, buscando procedimientos para evaluarlos, y todo lo demas pareca el producto de una ridicula superrticibn, lo cierto es que la costumbre se iba extendiendo, porque era recomendada hasta la saciedad en lo$ cursoi de rormacin del proresorado y porque la exiglan algunos (cada vez mas) inrpeclores. El libro de Gimeno llega, pues, oportunamente, antes de que el sarampibn d e programar por objetivos se convierta en una epidemia incurable. En 61 se recogen, con sobriedad y ponderacibn. la< criticas de otro< autores que, desde Europa y AmCrica, han c o m b a t i d o esta pedagoga. Ser bien recibido por los educadores de a pie, a menudo abrumados por esa tarea, puramente formal~sta, d e definir objetivos. Pero la obra rene, adems, un conjunto de condiciones que la hacen apta para d i ~ u a d ia t los ms convencidos: la argumentacibn, tan ampliamente documentada, tan sobria y preciqa; las critica<, tan justas y bien razonadas; la informacibn, tan abundante y coherente. Esperemos que la< razones quc Gimeno aduce lleguen a oidos y sean escuchadas por los responsables de la politica educativa. es decir, por in~pcctores,directores d e centros, monitores de ICES, etc.

Girneno explica, ante todo, el origen de esa pedugogiopor objetivos y d e todas las practicas relacionadas con ella, mostrando como se hallan inspiradas en una especie de taylorismo pedaggico. Se tratb, en efecto, en los comienzos de un taylorismo transplantado dcsde la fbrica a la escuela y aplicado, no ya al entrenamiento industrial o militar, sino a la ensefianza y a Ia educacin. Responde a una racionalidad utilitarista, subordinada a la rentabilidad economica, la eficacia tecnica y la divisin del trabajo. Se orienta a producir sujetos educados al menor costo posible y con la mayor cantidad de educacin que sean capaces de asimilar por unidad d e tiempo. Todo a la mancra de una produccibn standarizada de individuos a gusta del conrumidor, es decir, d e la ~ociedadque coqtea la educacibn. Para conseguirlo, y siguiendo siempre el modelo de lor profesiogramas fabriles, las tareas escolares son minuciosamente analizadas en sus unidades bsicas. Luego, convcnientemente formuladas y ccsecuencializadas, darAn lugar a programas precisor, preferentemente algoritmizados. En ellos, las tareas deberin ser definidas en trminos conductuale~ y operacionaleq, pues prccisarn, mAs tarde, poder ser evaluadas. La planificacibn pedagogica, a travs d e la administracin y organizacin educativa, deber ser minuciosa y objetiva, porque habra de ser mensurada y sometida a cuantificacin, en trminos enteramente anlogos a cualquier otro tipo d e adminiqtracibn o produccin.

acuerdo con un enfoque amplio y global (el de Tyler o Taba), quedara, casi enseguida, Iimitadn por lac cxigencias del conductismo, del operacionalismo, del positivismo, del utilitarismo a ultranza. El culto a la eficacia de que hacen gala autores como Briggs, Block, Popham, E~tarelias o Mager llevar a la Pedagoga por objefrvm hasta el limite der absurdo. Tal es, en definitiva, la conclusin que parece poderse extraer del libro de Gimeno. En todo caso, la critica de Girneno

aE a pedngogiu por objetivos es todo,


menos suprficial, dogmtica apresurada o simplista. Se trata, por el contrario, dc una potente critica de amplio espectro que muestra las grandes insuficiencias y las inconsecucncias pedaggicas que aquel paradigma revela, cuando se lo analiza dc~de la teoria de la educacin, desde la tecnologa educativa, desde los mas recientes datos de la psicologia (critica al conductismo, enfoques cognitivistas, ctc.). dcsde las exigencias ticas y sociales de la educacin, etc.

La imposibilidad d e reflejar en esta breve retencin toda la arrilleria pesada d e la critica que hacc Girneno slo puede compensarse recomendando vivamente la lectura de eqe importante libro que no trata de negar, en modo alguno, la importancia y la necesidad d e la programacin, ni la d e conocer y reflexionar sobre los fines y objetivos que la practica educativa conlleva, pero si d e volver a plantear esos Fines, esos objetivos y esos programas de acuerdo con un espritu educativo, ktico, cientifico y Gimeno muestra cmo, a partir de tcnico, distinto -radicalmente estos modelos tayloristas iniciales del q u e preside la (los de Bobbitt, p. e.), la p e d u ~ o ~ i a distintopedagogla por objet tvm. por objeiiwos se concretar en una teora del nrrricvlurn. Dicha teoria, aunque concebida inicialmente, de

La irnaginacibn y el arte en la infancia


Madrid, Akal, 1982 Cuando analizamos el desarrollo interno de la psicologa de las lunciones superiores en los ultimos aaos y descubrimos cbmo la lenta evolucibn de la invectigaci6n experimental y conceptualizacin tebrica se acerca progresivamente a muchas de las ideas que ya estaban en la cabeza de Vygotskii hace medio siglo, nos damos cuenta de lo acertado que resulta el admirativo diagnstico de Luria en sus memorias: Vygotskii fue, sin duda, un genio. Tras ms de medio siglo en la senda de la ciencia no puedo nombrar a otra persona que se aproxime a su infrecuente claridad de pensamiento, a su increble capacldad de convertir en simples a los mAs complejos problemas, a su capacidad de sefialar la linea recia y de prever el desarro110 de la ciencia)) (Luria, 1976, p. 27). Es cierto: Vygot~kii representa la aportacibn p~icolbgiia a la generaciiin de los esplndidos afios 20 de Ia Unin Sovitica posrevolucionaria. Los tiempos en que aiin se mantena el entusiasmo por la construccibn de una humanidad y una sociedad nueva: la generacin de Maja Kovskii y Eisenstein, de Malevic y Lunacharskii, cuando an rezaba la idea formulada en el decreto sobre (<laescuela inica del trabajo de 1918: <<El trabajo de la escuela debe ser creativo y sereno, liberado de coerciones sobre la personalidad del alumno)). Analizado cl asunto histbricamente, la obra psicoIbgica de Vygotskii constituye, en lo esencial, un intento de dar una fundamentacibn psicolgica (o, si se quiere, antropolgica, en sentido amplio) al objetivo dc crear el hombre nuevo a partir de las prernisas dcl materialismo dialkctico. Porque, certeramentc, Vygotskii se dio cuenta, desde que se acercb a la psicologa, de que ese Fundamento no poda encontrarse ni en el idealismo espiritualista de autores como Chelpanov, ni en el materialismo reduccionista de 10s reflexologos y reactlogos. Su concepcin ccsociocultural)) (a la que tarnbikn se ha Ilamado nhistbrica e <tinstrumental) del origen de las funciones superiores, concebidas como formas complejas de actividad. originadas en la interaccion, que implican herramientas e instrumentos conectados y originados en la actividad externa de transformacin, trataba de proporcionar ese fundamento. Naturalmente, el proyecto no cuadraba con las simplificaciones del l periodo estalinista marxismo f ~ s idel ni, menos aiin, con los planteamientos de organizacin social y educativa del sociali~moen un solo estado. El propio Vygotskii tuvo ocasin de comprobarlo kn los dos o tres ltimos afios de su vida, antes de morir, casi c<oportunarnente)i.de una tuberculosis, cuando contaba 36 afios. Sus aportaciones tericas ya habian sido acusadas de ccidealismoii, su labor rnstitucional en la organizacin de la educacin normal y especial cornenzaba a criticarse y su idea de1 sujeto dc la pedagogia y la psicologia empezaba a manifestarse como un peligro potencial para los nuevos planteamientos. Varios de sus colaboradores (por ejemplo, Leontiev, o el propio Luria) haban de pasar, despuer de sii mzierte, por aRos dificiles. A partir de 1 9 3 k e l aiio de promulgaci6n de la nueva constitucin sovittica, Ias institucioner y revistas de paidologa quedaron suprimidas y se retir de la eqcena el libro pstumo de Vygo tskii Pensumiento y lenguaje, que habia sido publicado en 1934. poco despcks de su muerte. En realidad, la actividad psicolbgica y paidologica de Vygotskii haba sido extraordinariamente breve. Le bastaron, apenas, diez aaas para modificar completamente algunas de las concepciones mis asentadas de la psicologia sovitica, establecer las bases de s u nueva concepcin del ongen y la naturaleza de las funciones superiores, escribir ms de un centcnar de articulas y algunos libros @ublicados o no) de gran mportancia, intervenir en la organizacrbn de insritucrones pedaggicas, paidolgicas y defectalogicas (es decir: dedicadas a la atencibn de niiios con distintas clases de deficiencias),crear escuela (recordemos a Leantiev. Luria, Zaporo7hets, Elkonin, Galperin) y sembrar la psicoIogia de ideas cuyas implicaciones e importancia se consideran cada vez mayores. Podemos distinguir tres periodos principales en esta ccdtcada prodigiosa de Vygotskii: el primero, de 1924 a 1927. se caracteriza por su interes por la psicologa del arte y por la realizacin de algunos anblisis crticos de gran importancia (por ejemplo, en el manuscrito sobre La crisis de la psicoIoga o la ponencia que le dio a conocer a los pcicblogoc en el congrero de psico-neurologa de Leningrado. sobre ((El mtodo dc investigacin reflexolbgico y psicolbgicoi), de 1924). El segundo perodo, de 1928 a 1931, se define por la intensa actividad terica y practica en campos relacionados con la educacibn (paidologa y defectologia) y la formulacin ms precisa de las tesis del enfoque sociocultural del origen de las funciones superiores. Aparecen. en este periodo, nociones fundamentales como la de zona de desarrollo prbxirnoii y se elaboran otras como las del papel de los instrumentos en el origen de los smbolos, la rnodificacibn de la estructura interfuncional de la conciencia con la experiencia, la interaccibn y el desarrolla y la importancia de los pracesos de interiorimcibn y mediacibn en el origen de las funciones superiores, etc. Finalmente. el periodo de 1931 a 1934, en que Vygotskii se plantea, sobre todo, problemas rela-

RECENSIONES

cionados con la organizacibn cerebral de las funciones psicolgicas y SU desintegraciiin en los estado% patolgicos y de las relacione^ entre penabandonar samiento y lenguaje, ~ i n sus intereses anterioreq. El inters de Vygotskii por el arte era antcrior a su dedicacibn a la psicologia y se mantuvo en su decada psicolbgica. Despues de terminar +n 1917- su% estudios de derecho, filocofia e historia, Vygotskii se dediCQ a la cnsefianza y dirigi en Gornei, FU ciudad, la seccibn tcatral del Comisariado de Instruccin popular. Instituyo, adems, unos (<lunesliterarios>>,en que se presentaban y diqcutan obras de nuevos autore5 sovieticos y fundii la revista Veresk, que publicaba articulas de critica y esttica literaria y trabajos de autores jovenes. A los 19 afios. Vygotskii haba publicado su primer estudio literario sobre ((La tragedia de Hamlet, prncipe de Dinamarca)) (1915) y, desde este ano, habia continuado la publicacibn regular de trabajos de critica. Tambin se habia interesado por la ensefianza de la literatura (en 1922, present un informe ((Sobre los metodos de enqellanza de la literatura en la escuela secundaria)) en una conferencia). En su actividad como critico y en la escritura de su propia obra, Vygotskii rnueqtra una senqibiridad y una penetracibn poco comunes. A partir de estos precedentes, er fcil entender que uno de los interese5 principales de Vygotskii, cuando ya estaba plenamente dedicado a la psicologia, fuera la psicologia del axdel arte, te. Su libro sobre Ps~colog~ escrita en 1925 y publicado cuarenta 3110s despus, sigue siendo un clsico sobre la materia, lleno de ideas estimvlantes, al que no parece poder compararse ninguna aportacin psicolbgica posterior en este terreno. En La fmuginucidn y el arie en la infancia, el manuqcrito de 1930 que ahora edita Akal en castellana, Yygotskii conjuga, por tanto, tres de sus intereses principales: los relacionados

En Ia preten~ibn del {(hombre nuevo de la generacibn de VygcirsHay, en efecto, un estilo de fon- kii, el fomento de la creaciiin infantil d o ~ un , enfoque subyacente, que re- ocupa un lugar central en el diseno sulta tan fresco y mtimuIante como el educativo. <<El. hombre -dice de esa? otras obras, cn La Nnaglna- Vygotskii- h a b d de conqui~tarsu futuro con ayuda de su imaginacin cidn y el arte en la infuncia. La propia concepcibn de la creacin como creadora; orientar en el mafiana, una una funcibn necesaria, casi dirfamos conducta basada en el futuro y parque inevitable, de los procesos supe- tiendo de ese futuro, er funcin bsiriores, la idea de la estrecha relacin ca dc la imaginacibn y, por lo tanto, (y no oposicin) entre imagfnacibn y el principio educativo de la labor peexperiencia, la descripcibn del circuro daggica consistir8 en dirigir la conde la imaginacin creadora que co- ducta del escolar en la linea de prepamien7a por abstraer ((<disociar>), dice rarle para el porvenir, ya que el deVygotskii) elementos dc lo real y ter- sarrollo y el ejercicio dc su imaginamina por proporcionar a nlo real>> cidn es una de las principales fuerzas nuevos elementos capaces de trans- en el proceso del logro de este fin. La formarlo, son todar ellas concep- formacin de una personalidad creciones atractivas y cercanas a las que adora proyectada hacia el majrana se mantienen, actualmente, muchos in- prepara por la irnaginacibn creadora vestigadores de la psicologa del arte encarnada en el prcscnteii. y del conocimiento. Los comentarios El carcter bhicamente ((reprocriticos de Vygotskii sobre las expresiones artsticas de los nifios rnani- ductivoii, alejado de los intereses reficstan su penetracin y sensibilidad ales dek nio y convergente de nuestro sistema escolar hace petentohabituales. ria la necesidad de continuar la busSin embargo, muchas de las herra- queda de los mecanismos dc creacibn mientas pricolbgicas que emplea Vy- en el nifio y de los procedimientos gotskii en ~ u a s n i l i ~ de i ~ la caeacibn adecuados para fomentarlos. Porque artistica en la infancia serian Ia bsqueda del hombre nuevo no dificilmente incorporables a una deberia ser s61o un recuerdo de Ias perspectiva actual. Por ejemplo, la rallidas preten~iones de la generacin divisibn entre sensibilidad externa e dc Eisenstein, Majakovskii y Vygotsinterna o la idea de la disminucin kii, sino la tarea draria del educador.

con la evolucin de las funciones psilos colgicas en el desarroilo infan~il, referente5 a la crcacibn artis~ica y los intereses por las irnplicaciones educativas de FU concepcion psicolgica global. El resultado es, desde luego, una obra estimulante y llena de ideas a desarrollar, con un carcter principalmente divulgativo y que. sin ernbargo, no alcanza la originalidad, el rigor y la fuerza que tienen sus grandes aportaciones psicolgicas (como del urfe, Pensola propia Psicolo~io miento y lenguaje y varios de los trabajos que se incluyen en el libro sobre El desarrollo de los procesos psicolddicos superiores, editado por Michel Cole y otros). Es, as, una obra interesante pero menor en el contexto del trabajo del genial psicblogo soviktico

creadora con la edad de Ribaud (cuya influencia en esta obra de Vygotrkii es muy clara). La Imaginocidn y e/arte en lo infuncio es, exactamente, lo que dice su subtitulo, un <(ensayo psicol6gicoii. Sus pretensiones no van ms all de la divulgacin y estimulo a los educao dores. No presenta inv~sti~acioncs datos originales de vygotsk;i. aunque si algunoc anilisis originales. Y , a Desar dc todo eFo, sigue ccconandoii a trabajo plenamentc vigente (entre otras razones, por la escasez de aportaciones posteriores al tema de la psicologia evolutiva del arte) y resultando estimulante para psicOlogos y educadores.

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las clasificaciones, y por la demarcacibn de su po5icion respecto a las fuerzas que en kl intervienen. La sociologia de los campos permitira formular leyes, por ejemplo, establecer en el caso de los ninos de las clases populares que la eliminacin escolar est ntimamente relacionada con la desporesion del capiral cultural. Tales leycs lejos de suponer un pesimismo sociolgico o dc promover la desmovilizacin polrica, como pretenden algunos ingenuo? detractores, en realidad no hacen ms que dar cuenta de una realidad social y culturaE, contribuyendo asi a poner al descubierto una violencia en gran medida asumida, gracias al desconocio s mecanismos mediante miento de l los cuales se rcallza y asegura la dominaciiin cultural y social. La ciencia sociologica necesariamente incomoda. ya que al socilogo le corresponde un trabajo iconoclasta de desmitlficacin y de reconstruccibn dcl juego existente en el interior de los campos sociales -incluso de 105 actos y de las palabras ms puras de los ms puro? agentes ( a r t i s t a s , pol l t icos, cientfficos)- que haga evidente a la vezlascondicionessoclalesdesuproduccion y los intereses especifico!. de sus productores. Se explica bien el rechazo y la opoqicibn, incluso virulenta, con quc determinados grupos sociolgicos, responden a los analiri~ enrrentamiento quc es correlativo generalmente al frecuente reconocimiento cientifico de que gozan Ios discursos que no hablan del mundo social o lo hacen de tal forma que nada dicen. Claro esta que los propios socilogos, cuando no se conviertcn en comerciantes de catecismos o en vendedores de medias verdades que halagan a los cesares -incluso a las mAs sociales de los ~Cqares- tienden a contemplar las lucchas sociales, protegindose a s mismos y a qus aliado5 con eI eqpeso muro del silencio, tras el que se parapetan sus propios actos y sus inconfesados anhelos. Elevados por encima de la miceria de los hombres no slo recubren su propia miseria con oropeles, sino que con frecuencia desconocen la de aquellos que viven y mueren sin cualidades sociales, condenados al ostracismo de los manicomios, al lecho del dolor de los hospitales, al mutismo y olvido de la vejez o a la desesperada esperanza del desernpleo. Bourdieu nos recuerda el caricter correlativo de esta desposesibn con el poder exorbitanteii de los sirnbolos de prestigio (cruces, medallas, laureles), asi como con otros soportes de la ilusibn (misiones, funciones, vocaciones, ministerios y magisterios),loquenodejadeserporsu parte una muestra m65 de sensibilidad social a la vez que una prueba de que los residuos sociales son el resuItado de una divisin social arbitraria que pretende imponerse como natural para poder perpetuarse como incuestionable.

ECENSIONES

En nuestra sociedad es mhs fcil, y sobre todo mis rentable, acomodarse al ritmo de los tiempos que pretender aIterar su curso. Los sucesos, 10s acontecimientos, los cambios aparecen, para los que se sumergen en esta corriente, como el fruto de un crego e inexorable destino histbrico. En un mar de tempestades slo algunos marineros experimentados consiguen mantener el rumbo. Para saber hacia dnde van a soplar los nuevos vientos sobran augures y adivinos capaces de interpretar con resolucin y perspicacla los graznidos y el vuelo dc las aves. Evidentemente, son estos aprendices de brujos y quiromantes los que con mAs Fuerza legitiman la creencia en una providenc~a social inexorable. Las instituciones pblicas, y en general la vida soclal, se perpetUan en gran medida a ttavks de rituales rnigicos que se imponen como naturales, tanto si se trata de rituales ordinarios como extraordinarios. Hay que agradecer a Pierre Bourdieu su leccibn de sociologia de la leccin, que no deja de ser en realidad una rnagnlfica leccibn de sociologa y un alegato en favor de la libertad de esta ciencia -y mhs en concreto de la sociologa de los poderes simblicos-, precisamente cuando una prestigiosa institucin reconoce, mediante un acto solemne de investidura, la libre y fecunda trayectoria intelectual de un desencantador del destino.

Fernando Alvarez-Uria Rico

INFORMACION

INYESTIGACIONES Por estas Fechas se e ~ t a n entregando o se han entregado las memonas dc la5 invectigacionfi correspondientes al Plan X1 (1982) de la red de Institutos de Ciencias d c la Educacin. Reseilamos los iitulos d e algunas de las ms importantes de cste plan, as! como dcl Plan X 11981). (<ESTUDIOPILOTO DEL MERCADO EDUCATIVOii Director: Ignacio Fernandez de Caqtro. ICE de la Universidad Complutense d e Madrid. * ((SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO (SITUACION Y PERSPECTIVAS DE LA CARRERA DOCENTE)>> Director: Carlos Lerena AIesbn. ICE de P a Universidad Cornplutense d e Madrid. <<INCIDENCIA DEL EJERCICIO PROFESIONAL EN LA PERSONALIDAD DE LOS EDWCADQRES (UN ESTUDIO SOBRE EL PROFESORADO DE E.G.B. DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA)>> Director: Jo& Manuel Esteve Zaragoza. ICE de la Universidad de Mhlaga. * ({SISTEMA DE ENSENANZA UNIVERSITARIA TECNICA Y SISTEMA PRODUCTIVOii

Director: Francisco Parellada Solt. Y SOCIEDAD; MITOS Y REALIICE d c la Universidad Polittcnica DADES>) de BarceIona. Director: Gonzalo Ena Mirquez d e la Plata. ICE de la Universidad NaaESTUDI0 SOCIQLOGICO: EL cional de Educacibn a Distancia. A P R E N D I Z DE MAESTRO. <(MODELOS DE QRGANIZAPROCESOS DE SOCIALIZACION Y GESTION UNIVERSICION Y ADAPTACION DE LOS TARIAS. ANALISIS COMPARAESTUDIANTES DE LA E.U. DE DO. EL PROYECTO DL LEY DE F. PROFESORADO DE E.G.B.>i AUTONOMIA UNIVERSITADirector: JiiIia Varela FernAndez. RIA. ICE d e la Universidad Autnoma Director: Juan Monreal Martinez y de Madrid. Antonio Vifiao Frago. ICE de la 4 (<FQRMACIONDEL PROFESOR Universidad d e Murcia. DE PREESCOLAR Y CONDI((HACIA UNA ENSERANZA DE CJONAMIENTOS SOCIOCULLAS CIENCIAS ACORDE CON TiJR.41-ES DEL RENDIMIENTO E 2 PROPIO PROCESO DE PROEDUCATZVOii DUCCION CIENTIFICAii Director: Jose Mara Pineda ArroDirector: Daniel Gil Perez. ICE de yo. ICE d e la 'Universidad de la Universidad Auton6ma de Salamanca. Barcelona. LA FORMACION DEL ESPIRIVALORES EMERGENTES JUTU CIEWTIFICO EN EL ~150ii VENILES Y EDUCACIONii Director: Juan DelvaI Merino. ICE Director: Josd Migucl Marinas Uede la Universidad Autoniima de rrera. [CE de la Lniversidad ComMadrid. plunense de Madrid. * {(EL PROFESORADO DE EDUCAClON DE E.G.B. EN LAS 20NAS RURALES)) Director: Juan Jos4 Snchez SnREY JSTAS chez. ICE d e la Universidad Complutense de Madrid. EI Instituto de Cooperacibn Iberoa((SOCIOLOGIA DEL PROFESOmericana, por medio de la Oficina de RADO FEMENINO DE INSTETUEducacin Iberoamericana, publica el TOS DE BACHILLERATO EN boletin Sumarios de Revistas de EduMADRID. MUJER, DOCENCIA nicin (dos nmeros ya editatos).

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INFORMACION PARA LOS h N 0 S 8 0 . EL HUMANlSMO R TRAVES DE LA TECNOLOGEA. REFLEXION SOBRE EL ~ R I N C I P ~DE O LA INTEGRA,-ION DE ENSEANZA A p ~ ~ p o DEI. s ~ PROYECTO ~ o DEL REFORMA DE E.M.>> Ponente: Federico Gmez y Rodriguez de Castro. Fecha: t4, 15 y 16 d e febrero. Jornadas del distrito universitario de Madrid sobre:
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- Organizados por el ICE d e la Universidad Comolutense de Madrid:


((LA FILOSOFIh DE LA CIENCIA EN E L &ACHILLERATOii Ponente: Ricardo Sanchei Ortiz de

Urbina., Fecha: 7 de marzo a 9 de mayo. Todos los lunes. Lugar: ICEUM (Campo de Somosagua5).

"BASES PARA LA RENOYACION DE LOS CURRICULA DE ENSENANZA SECWNDAR!A>i Fecha: 7 a 12 de Febrero. Lugar: CoIegio Oficial d e Doctores y Licenciados (Madrid).

<<INNOvACION DlDACTlCA Y

FOKMACION DEL PROFESORADOii Poncntcs: Jost Jirneno Sacristhn, Jorge Torres Santorne, Antoni Colom Canellas, Miguel Pcrcira y Angel Pcrcz. Fecha: 15; y 16 de abril. Lugar: ICEUM (Campo dc Somosaguas).

- Organizados por cl ICE d e la Universidad Auronbrna de Madrid: <(EL PAPEI, DE LA EDUCACION ESCOLAR EN LA CONFIGURACION DE LOS GENEROS Y ROLES SEXUALES>) Ponente: Marina Subirals. Fecha: 18 a 28 de abril. Lugar: Colegio Juan Ram6n JirntRel. (<NUEVA METODOLOGIA EN LA ENSERANZA DE CIENCIASii Ponentes: Juan Delval, Elena Martin, Amparo Moreno, Maria Jesus Porada. Fccha: 7 a 12 de Febrero. Lugar: Colegio Federico Garcia Lorca. <(UN OBJETIVO EDUCATIVO

Y - Onccava conferencia de educacin DOLOGIA DEL TRABAJO DE comparada en E~~~~~sobre: INVESTIGACION~~ Ponente: Ernilia Curras. * ((LA EDUCACION Y LAS DIFecha: 7 a 17 d e frbrero. VERSIDADES CULTURALES: Lugar: ICE de la Autnoma. CONTRlBWClON DE LA EDCi(<UNA A L T E R N A T I V A DE CACION COMPARADAli CIENCIA INTEGRADA EN EL Ponentes: Denis Kallen, Ludwig CICLO SUPERIOK DE E.G.R.>i Liegle, Jos Garcia Garrido, MarPonentes: Carmen Buiza, Uariano garct Sutherland, Michel DebeanGarcia del Olmo, Juan Nieda. vais y Edmun King. Eecha: 1 a 17 de marzo. Fecha: 3 de julio d e 1983. Lugar: Colegio Cardenal Herrera Lugar: Wurzburg (Alemania). Oria.
fica d e Tecnologia Educativa de la Sociedad Espafiola de Pedagogia, I Congrmo dc Tecnologia Educativa. Poncncias: (tTEORIA DEL APRENDIZAJE Y fECNOLOGIA EDUCATIVA>) Ponente: Jose Luic Pinillos Diaz. ((COMUNICACION Y TECNOLOGIA EDUCATIVA>) Ponente: Jos Luis Rodrguez Dieguez. TEORIA DE SISTEMAS Y TECNOLOGlA EDUCATIVA Ponente: Juan Jos Scal Estalella. Fecha: 7, 8 y 9 d e abril. Lugar: Madrid.

- Organizado por el ICE d e Ia Nor- - Organizado por la Seccibn Cientimal d e Barcelona y la revista Cuadernos d e Pedagogia, jornadas sobre:

* <tMARX Y LA EDUCACION*
Fecha: semana del mes de mayo. Ponente$: J. Carbonell, M. Prez Galn, J . Mons, A. Granese, Ch. Randelot, M. Subirats, M. FernAndez Enguita, F. Caivano, O. Fullat, J. Fernndez de Castro, F. Fernandez Buey y V. Benedito.

- Organizado por el Centro Cataln


de Prospectiva, jornadas sobre:

* NEDUCACION, TECNOLOGIA
Y HUMANISMOii Fecha: 18 a 22 d e abril.