PROYECTO DE TRABAJO ESPECTRO AUTISTA

22 DE ABRIL DE 2013 LAURA MORENO RUIZ

INDICE. 1. INTRODUCCIN. 2. JUSTIFICACIN 3. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIO CON AUTISMO SEGN EDAD. 4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO. 4.1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERERIVADAS DE LAS ALTERACIONES EN LA COMUNICACIN Y EN EL LENGUAJE. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE LAS DIFICULTADES PARA LA SOCIALIZACIN, LA

4.2.

RELACIN LON LOS DEMS Y LA AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA. 4.3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.

5. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN. 6. ACTIVIDADES PARA DESARROLLARLOS 7. METODOLOGA. 7.1 METODO TEACH 8. RECURSOS MATERIALES Y PERSONALES. 8.1. 8.2. RECURSOS PERSONALES. RECURSOS MATERIALES.

9. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA. 9.1 ESCOLARIZACIN. 9.2 FORMAS DE IMPLICACIN. 9.2.1. EL PROFESORADO Y ESPECIALIZADOS. FUNCIONES. 9.2.2. FAMILIA. 9.2.3. OTROS PROFESIONALES. COORDINACIN. 10. 10.1. 10.2. 10.3. LA EVALUACIN. EVALUACIN DE ALGUNAS REAS DEL DESARROLLO. EVALUACIN DE ALGUNAS REAS ADAPTATIVAS. CRITERIOS DE EVALUACIN. LOS PROFESIONALES

BIBLIOGRAFA LEGISLACIN PGINAS WEB

1. INTRUDUCCIN

La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin establece el Ttulo II de la Equidad en la Educacin, el captulo I con necesidad especfica de dirigido al alumnado apoyo educativo. Este captulo est

incluido dentro de un ttulo nuevo denominado EQUIDAD EN LA EDUCACIN y en su artculo 71 se define que los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo por son aquellos que presentar altas capacidades requieran atencin educativa diferente a la ordinaria por necesidades educativas especiales,

intelectuales, por incorporacin tarda al sistema educativo o por cualquier otra circunstancia personal o familiar que suponga necesidad de apoyo educativo. La atencin integral a este alumnado se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de inclusin. La especficos de no puedan ordinario. ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca en su articulo 2 dice: Artculo 2. Principios generales de atencin a la diversidad 2. La atencin a la diversidad del alumnado ser la pauta ordinaria de la accin educativa en la enseanza obligatoria, para lo cual se favorecer una organizacin flexible, variada e individualizada de la ordenacin de los contenidos y de su enseanza. 3. Dado el carcter obligatorio de la educacin bsica, las medidas de atencin a la diversidad que se apliquen estarn orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcance el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisicin de las competencias escolarizacin ser educacin especial slo cuando normalizacin en estos e se llevar a cabo centros alumnos

atendidos adecuadamente en un centro

bsicas y de los objetivos del currculo establecidos para la educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria, garantizando as el derecho a la educacin que les asiste. 4. A tales efectos, se establecern los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas que permitan detectar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, as como el desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales. 5. Las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad debern contemplar la inclusin escolar y social, y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educacin bsica y la titulacin correspondiente.

La Ley 17/2007 de Educacin en Andaluca contempla los principios que rigen la principios de escolarizacin de alumnos inclusin enseanza con NEAE: normalizacin, escolar y social, y coordinacin

flexibilizacin, personalizacin de la interadministrativa.

De entrada el alumno con autismo viene acompaado de una aureola de enigma y misterio. Uno de los primeros desencuentros entre el alumnado con autismo y el centro escolar se da, precisamente en la naturaleza del trastorno, ya que la comunicacin es la puerta de acceso a los mecanismos de enseanza-aprendizaje y se fundamente en la articulacin de la accin docente con la del alumno. desarrollo quien la prximo con de estos al del los alumno El se trabajo concibe desde en la zona de como un espacio ms

de contacto social en el que se comparten los conocimientos de aprende adquisicin de de quien, una posicin Las aventajada, aproxima sus saberes con la finalidad de contribuir en los aprendizajes. que necesidades Estas educativas alumnos emanan de las barreras a la experimentan.

comunicacin y

aprendizaje

necesidades educativas exigen de asesoramiento y orientacin

al profesorado para poder interpretar el comportamiento del alumno. Las familias tambin necesitan una constante gua y asesoramiento que los ayude a comprender y gestionar las relaciones de su hijo entre el entorno escolar y familiar. Los centros se deben organizar para romper o amortiguar dichas barreras, as hay que tener muy en cuenta la cultura inclusiva existente por

como la capacidad de crear polticas inclusivas acompaadas la posibilidad de desarrollar prcticas educativas que hagan factible la inclusin.

2. JUSTIFICACIN Hace aos se introdujo el concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que proporciona un paraguas terminolgico al autismo y otros trastornos que incluyen similares alteraciones en habilidades sociales bsicas, pero diferentes niveles de severidad en la presencia de retraso en la comunicacin y conductas repetitivas. Como tal aparecen en las clasificaciones diagnsticas de mayor proyeccin internacional (DSM-IV-TR de la Asociacin Psiquitrica Norteamericana, 2002 y CIE-10 de la Organizacin Mundial de la Salud, 1992), abarcando tanto el Autismo como Sndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo no especificado y trastorno desintegrativo infantil. Cabe sealar que esta denominacin no es, en realidad, estrictamente correcta, ya que el desarrollo no est afectado de manera generalizada en estas personas (Grupo de Estudios de Trastornos del Espectro Autista, GETEA, 2004). A partir de los aos 90 se utiliza tambin el trmino Trastorno del Espectro autista (TEA en adelante), que surgi a partir de la constatacin de las investigaciones de Inglaterra de Lorna Wing (Wing 1988, 1998; Wing y Gould, 1979) de que todas las personas con autismo o TGD presentan alteraciones en la denominada trada de Wing (dficits

en la interaccin social, la comunicacin verbal y no verbal, y un patrn restringido de intereses o comportamientos). Este concepto, por tanto, engloba una amplia constelacin de presentaciones de dichos rasgos definitorios de los TEA, que resultan claramente identificables en nios y nias pequeos por parte de profesionales experimentados y educadores. Pese a la unidad de este concepto, esta diversidad clnica en niveles de desarrollo y afectacin tambin puso de manifiesto la diversidad clnica del trastorno en personas con distintos niveles de funcionamiento intelectual, y abri numerosos interrogantes tanto sobre la subclasificacin de los TGD como sobre sus lmites diagnsticos con otras categoras (incluida la variacin normal de estilos de funcionamiento cognitivo y/o personalidad) (Belinchn y Olivar, 2003). El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros aos del desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la interaccin social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginacin y la capacidad de relacionarse con otras personas. Tiene generalmente efectos de por vida en la forma en que los nios y las nias aprenden a ser seres sociales, a cuidar de s mismos y a participar en la comunidad. El autismo es un trastorno del desarrollo de origen neurobiolgico que se define en base a rasgos comportamentales y del desarrollo. Los mecanismos neurobiolgicos afectados y sus vnculos directos con la conducta no han sido an establecidos, pese a que hay suficientes datos para hablar de mltiples posibles causas de los mismos: gentica, metablica, infecciosa... No obstante, an no existe un tratamiento mdico de estas alteraciones, siendo el educativo el aceptado como ms adecuado en la actualidad. El autismo se caracteriza mejor como un espectro de trastornos que varan en la severidad de sntomas, edad de inicio, y asociacin con otros desrdenes (p. ej., discapacidad intelectual, retraso especfico del lenguaje, epilepsia).

Las personas con TEA son diagnosticadas en sus primeros aos de vida por presentar una serie de caractersticas en su conducta que los diferencian del nio y de la nia con desarrollo normal. Estas alteraciones pueden oscilar desde la conducta solitaria e indiferente, hasta una aceptacin pasiva de los dems, aunque con importantes dificultades para iniciar y mantener las relaciones, compartir intereses y desarrollar interacciones recprocas. En el plano cognitivo, los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista presentan un importante deterioro en la capacidad que debera servirles para desenvolverse en el mundo social o mundo mental, llamada tambin cognicin social y psicologa intuitiva. Esto es, dificultades para comunicarse y entender la forma en que se establecen las relaciones interpersonales. Muchas personas con autismo carecen de lenguaje y presentan problemas de comprensin. Incluso aquellos que disponen de capacidades verbales adecuadas no pueden seguir correctamente una conversacin. A las personas con autismo les resulta especialmente complicado entender las normas sociales que para el resto de las personas son habituales (cmo comportarse, saludar, o hacer preguntas, esperar turnos...). Tampoco entienden las frases con doble sentido, bromas, lenguaje metafrico o muchas de las expresiones emocionales (tristeza, odio, alegra, enfado...) y presentan dificultades para establecer relaciones de amistad o amor. Su pensamiento simblico es muy limitado, lo que supone grandes dificultades para imaginar y elaborar fantasas, organizar el tiempo o desarrollar actividades de manera espontnea. Por ello, pueden aparecer ciertos comportamientos obsesivos y rgidos (un afn exagerado por el orden de los objetos, movimientos estereotipados, rutinas...).

Presentan generalmente unas buenas capacidades en las reas visoespaciales (pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecnica y de motricidad. Un porcentaje importante de estos alumnos y alumnas tienen discapacidad intelectual asociada a su alteracin autista, aunque otros (especialmente los afectados de Sndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo del lenguaje aunque s un deterioro en las interacciones sociales con comportamientos estereotipados y restringidos (DSM IV-TR). Estos alumnos y alumnas corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy tarda. Generalmente, a medida que estas personas se acercan a la edad adulta, tienden a estabilizar su conducta, mejorando las relaciones con los dems y desarrollando un mayor grado de autonoma personal. Sin embargo, es muy posible que ello no sea suficiente para que puedan adaptarse a las demandas que plantea nuestra sociedad, y precisarn apoyo a lo largo de toda su vida. Los programas de educacin especializada, el desarrollo de habilidades adaptativas y la coordinacin entre profesionales, familias e instituciones pblicas y privadas para proporcionar los recursos adecuados para una insercin social adecuada, son el camino hacia la implantacin de niveles de calidad de vida en igualdad de condiciones al resto de los miembros de la comunidad.

3. CARACTERSTICAS

DEL

DESARROLLO

DEL

NIO

AUTISTA SEGN EDAD. De los 0 a los 30 meses: Detectar el sndrome autista no se realiza normalmente antes del ao, asocian de vida tales del sntomas a nio con otros quizs y porque porque los padres poco el dficits, son en

conocidas las pautas de desarrollo en los dos primeros aos autismo. Presentan un dficit

desarrollo del condicionamiento, cruciales para contacto afectivo de afectividad y y social de estos de

el desarrollo del meses. A la falta

primeros

edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, ausencia pautas

de anticipacin. Se dificultad para

presentan conductas de llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en la alimentacin como la succionar o tragar. Por otro lado, en el plano afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. Con respecto a la alimentacin, presentan rechazo o fijacin en algunas comidas. Sobre los doce meses an no se observan las conductas de comunicacin protoimperativas y protodeclarativas, siendo esta ultima una de las caractersticas ms observadas de los nios con autismo. mutismo o demora Con en respecto el al habla, de Happ como se las presenta primeras no y la desarrollo

palabras. Estas disarmonas en el desarrollo constituyen indicadores tempranos que para algunos autores como tienen Cohen validez (1992) y en cambio aspectos otros del aslan (1994) Baron de autores

desarrollo

social,

comunicacin y de la imaginacin que permiten detectar el autismo a los 18 meses de edad. De conducta a nivel los 30 meses a los 5 aos: Con respecto a su emocional: Presentan retraimiento social, resistencia ante de historietas o narrativas verbales como cuentos,

cambios de personas o ambientes, dificultades para imaginar o crear presenta temores o fobias especficas extraas, como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real. En cuanto a la conducta social, se presenta anormal: no comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los dems. Es incapaz de jugar con otros o nios o personas adultas. Presenta ciertas con y circuitos complejos, habilidades excepcionales y especficas, como armar o desarmar bloques habilidades aparatos mecnicos y pictricas, musicales pueden tener excelente

memoria fotogrfica. Con respecto al desarrollo de los sentidos a esta edad: La audicin, parecen mostrarse sordos para algunos sonidos y sensibles a otros. Con respecto a la o visin: tienen dificultades para reconocer visualmente. Con respecto al tacto: son insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible. En el gusto y olfato: se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversin a ciertos les cuesta imitar ya ejercicios motores alimentos y olores. En lo que se refiere a la realizacin de conductas motoras: normalmente realizados por movimientos, especficas. A partir de los 5 aos: Se ha nios menos reas ciertos cambios en emocional-social, volvindose ms observado en algunos en lo con ms y afectivos, su desarrollo, sobretodo sociables otros, ya sea presentando ciertas estereotipias de o algunas partes

de cuerpo completo

resistencia motoras y

al cambio y poseen un conocimiento lingsticas. De hecho, estas

real de los peligros. Se presenta una evolucin relativa en las mejoras pueden producir confusiones y dificultades en el diagnstico por

lo cual es importante la evaluacin en el tiempo, completada con los datos que aporten los padres. Durante la adolescencia y la vida adulta, buen nivel de desarrollo, persiste la emocional, de empata y patrones de conducta an en los de casos de incapacidad contagio

alteracin social.

Pueden desarrollar

ritualista. Se pueden dar comportamientos

apticos y desmotivados. 4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUNNOS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. Como hemos podido ver a lo largo de esta exposicin sobre las caractersticas de los nios y nias autistas, son muchas y muy diversas las necesidades educativas que presentan que, enfrentadas al tipo de escuela de que disponemos, resultan

claramente especiales, si bien hemos podido constatar tambin que no hay autistas iguales, siendo la diversidad interindividual en esta poblacin an mayor que en la poblacin en general. La presencia de desarrollo alteraciones. necesidades de un Tales un trastorno de espectro autista en serie cuyo en este el de mejor chico o chica ocasiona una generan y especficas

alteraciones

alumnado

educativas

especiales

tratamiento, en la actualidad, es el educativo. La adaptacin del entorno a sus peculiaridades. El entorno que generalmente rodea a todo alumno o alumna del sistema escolar tiene, muy frecuentemente, una serie de caractersticas que dificultan su comprensin y adaptacin por parte del alumno con trastornos del espectro autista, especialmente stas: - Presencia de estmulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estmulos sonoros. - Bajo nivel de estructuracin espaciotemporal del propio entorno fsico y las actividades que en l se realizan. _ Uso predominante entre educativa autista estas de del las y instrucciones nios. o alumna verbales con en la comunicacin necesidad del espectro de adultos Por tanto, la primera trastornos

alumno

consiste en la adaptacin del entorno eliminacin o o dificultan de caractersticas que de impiden, las

escolar, en la medida de lo posible, mediante la reduccin gravemente, la adaptacin. La enseanza explcita

funciones

humanizacin. Las peculiaridades cognitivas de estos alumnos y alumnas impiden la aparicin de una serie de funciones que se desarrollan de forma tiene entre sus espontnea, es decir, sin necesidad de la de favorecer el proceso de

enseanza explcita en la poblacin general. La educacin formal finalidades

culturizacin. Estos escolares necesitan que sean incluidas en su adaptacin curricular de modo explcito, ya que de lo contrario no se desarrollarn o lo harn escasamente. Estn claramente recogidas relacin El en con el el curriculum propio debe cuerpo educativo el las funciones fsico y de de las y el mundo social.

curriculum

contemplar

desarrollo

funciones cognitivas que permiten al nio acceder al mundo de las mentes, a las funciones de humanizacin, denominadas por ngel Rivire como de tercer nivel: - Comunicacin, especialmente la comunicacin social. - Mentalismo, o capacidad para leer las mentes. - Juego e imaginacin. - Flexibilidad y adaptacin a los cambios. Estas capacidades, que requieren un mayor impulso en la prctica educativa, son importantes para todos los pero imprescindibles en la enseanza de los nias con trastornos del espectro autista. El desarrollo de sus puntos fuertes Generalmente los alumnos y alumnas con trastornos del espectro superior de capacidades memoria ... mayor ser mundo de posibilidad autista, algunas Cuanto lo de tienen un desarrollo cognitivas, normal tales o incluso las funciones mejor y como escolares, nios y

visoespaciales, la motricidad gruesa y fina, la estn desarrolladas estas funciones, estructurado, en estas e incrementar la capacidades, logren contribuye a la su competencia a la hora de desenvolverse en el fsico que, apoyados

comprender el mundo de lo social y desenvolverse en l. Asimismo, un buen desarrollo de estos puntos fuertes mejora de la autoestima e incluso a una mayor consideracin por parte de sus profesores y compaeros. 4.1. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DERIVADAS

DE

LAS

ALTERACIONES

EN LA

COMUNICACIN Y EL LENGUAJE. En la medida en que pensamos que el autismo es, en lo ms esencial, un dficit de la cognicin social que parte ausencia autista, otros y de una "teora de la de la mente" de el desarrollo establecer capacidad comunicacin de la con en la persona

interacciones

sociales productivas parece

que ha de ser postulado como la, tal vez, mayor y ms primaria n.e.e. de este tipo de alumnos y alumnas. Refirindonos al alumnado con autismo, diremos que presentan una incapacidad para comprender el propio concepto de comunicacin y su aplicacin tanto a la interaccin como a la regulacin del propio pensamiento. Emplean la comunicacin fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les interesan. La ms intervencin sobre los trastornos del lenguaje, segn especiales alumnas que con plantean los alumnos y Kanner, es una de las necesidades educativas claramente autismo

o trastornos generales del desarrollo. El deterioro del

lenguaje es parte de la sintomatologa del autismo, y su estudio permite incluso realizar un pronstico sobre el futuro de la personalidad del nio autista. La gravedad de estos trastornos, vara segn los casos: puede ocurrir que el lenguaje no que aparezca precozmente pero sea se desarrolle, pobre. Es especialmente significativo, tanto en el autismo con el sndrome de Asperger, el uso inapropiado de los rasgos suprasegmentarios del lenguaje como son la entonacin, el ritmo, el tono, la intensidad, as como del lenguaje no verbal (gestual) acompaante. Otro aspecto interesante en el lenguaje poco

comunicativo o que aparezca con retraso ms o menos alterado y

es la

aparicin de la

inversin pronominal (suelen emplear

vosotros o t en lugar de yo). Otra caracterstica que suelen estar presente en el lenguaje son las ecolalias y las ecolalias diferidas, caracterizadas por la repeticin simple stas ltimas o de una expresin

frase generalmente fuera de contexto y sin finalidad aparente. En cuanto al lenguaje comprensivo, entre las caractersticas ms relevantes de este tipo de lenguaje, destacamos las siguientes:

En

Dificultad para atender y/o percibir la informacin. Bajo nivel de comprensin gestual. Incapacidad anlogos. Hipersensibilidad ante determinados sonidos. Comprensin literal de la informacin. resumen, las necesidades educativas especiales del para discriminar estmulos parecidos o

alumnado con trastorno del espectro autista pueden concretarse en este mbito en: Aprender a entender y a reaccionar a las

demandas de su entorno. Adquirir habilidades de comunicacin funcionales Aprender un cdigo comunicativo (verbal o para la vida real. no verbal) funcional, con finalidad interactiva. Conocer y utilizar funcional y creativamente los objetos. Desarrollar la actividad imaginativa, el juego de Aprender a bsicas iniciar que y mantener hacen intercambios las tales

ficcin y simblico. conversacionales con los dems, ajustndose a normas posible

intercambios

(contacto ocular,

expresin

facial,

gestos, tono, volumen, etc.)

4.2. LA

LAS

NECESIDADES DE LAS

EDUCATIVAS

ESPECIALES

DERIVADAS

DIFICULTADES PARA SOCIALIZACIN, AUTORREGULACIN

RELACIN CON LOS DEMS Y LA

CONDUCTUAL. Posiblemente, destacados mundo de de los unos de los aspectos diferenciales ms

estos

escolares,

con respecto a la para la

poblacin de la

de referencia, es que tienen dificultades para entender el pensamientos, comprensin interaccin social, de las emociones, creencias y deseos, tanto ajenos como los propios. Esto interfiere de forma importante en la interaccin social y en la emocionalmente, compartir. Todos auditivos conducta En los autores de el parecen estar de acuerdo con en una afirmar la ausencia internos, el alucinaciones. autista educativo uno y deben puede y Ante los responder las estmulos lo capacidad de autorregularse inters por que provoca la ausencia de

de agresividad e irritabilidad. mbito que es se muy familiar, de La tal conductas ms las que de representan invariable los problemas gravedad con la manera

inadaptadas importantes mismas ambiental es

resolver. la relacin de

respuesta

estrecha,

determinadas conductas que se desean eliminar son reforzadas por la atencin no intencionada que le prestan los familiares, maestros de o cuidadores. La respuesta a de conducta. Entre estos las ms problemas frecuentes especficos de conducta consiste en la aplicacin de programas modificacin

conviene destacar las siguientes (Baron-Cohen, - aleteo reiterativo de brazos y manos.

1998):

- volteretas, balanceo de la cabeza y del cuerpo. - saltos sobre s mismo. - exceso de movimiento - estereotipias - agresividad con los dems - conductas embarazosas - problemas de alimentacin - rabietas - autolesiones Fomentar el desarrollo de habilidades sociales y la comunicacin e interaccin con los iguales, los adultos y el entorno en general es una necesidad educativa de primer orden en el nio autista. Un sistema clave de los trastornos del espectro autista es la ausencia familiaridad riqueza de de hbitos su de interaccin social. El alumnado con toda costa la soportar la normal. eso Las su dado del que no parece trastornos del espectro autista intenta conservar a entorno y la versatilidad en estos flujo estimular y quizs

situaciones de interaccin social dado su carcter cambiante, generan ansiedad nios explique comportamiento esttico. En el caso concreto del autismo, entre las alteraciones ms importantes del desarrollo social respecto del desarrollo (Rivire y Coll, 1987; Rivire, social normal, se encuentran 1990; Castellanos y otros, 1989): Falta de armonizacin y sintonizacin. Los bebs autistas no muestran preferencia por los ojos, cara, ni una atencin especial a la voz humana. No parecen sintonizados a los estmulos sociales, al contrario de los bebs normales. Tambin se ha observado una falta de armonizacin, de ajuste entre las acciones propias y las del adulto, que en el nio normal se manifiesta en las conductas

pro-imitativas. Mientras desarrollo emociones que se de en los nios ya de lo sin desde revivir que ha alteraciones los tres en ellos del las aprecian los meses

aproximadamente

muestras dems,

sido interpretado

como una forma primitiva de empata, datos clnicos y de investigacin indican que los nios autistas no les llama la atencin las expresiones emocionales, tienen una dificultad en su discriminacin y sobre todo en revivirlas en s mismos. Falta de respuestas anticipatorias, insistencia deficiencias en el desarrollo de la accin intencional y emisin de conductas ritualistas junto con la cambie. No manifiestan conductas de apego. En el nio normal estas conductas aparecen alrededor de los seis meses. Ausencia o escasez de conductas protodeclarativas, cuya finalidad es puramente comunicativa, que tratan de compartir la atencin y el inters en relacin con los objetos. En el caso del alumnado con sndrome de Asperger, cabe destacar que estos nios y nias son diferentes, bromas inocentes y solitarios. Todo ello les convierte en el blanco perfecto de y burlas por parte de sus compaeros. Estas situaciones organizacin de abuso ocurren sobre todo en los tiempos sin en que el ambiente no

(recreo, comedor y de camino a casa). Es necesario prevenir estas situaciones mediante un apoyo y vigilancia programada y flexible. Considerando expuestos, las los aspectos diferenciales anteriormente necesidades educativas especiales del alumnado

pueden concretarse en: - Adquirir habilidades para las relaciones interpersonales en general. - Desarrollar inters hacia las otras personas y el contacto social. - Aprender entorno que sus comportamientos pueden influir en el de una manera socialmente aceptable, pero es necesario

ensearles explcitamente cmo, dnde, y cundo lo es, as como cundo no lo son. - Aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los dems en diferentes situaciones y contextos. - Conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como comprender las de los dems. - Utilizar los objetos de interaccin con los dems. - Adquirir habilidades para creacin de amistades. 4.3. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. El desarrollo cognitivo es uno de los mbitos en los que se pueden apreciar mayores diferencias porcentaje discapacidad importante intelectual un del alumnado entre con el alumnado tienen por de el la con autismo y el alumnado con sndrome de Asperger. Un autismo que, encima asociada, mientras intelectual lenguaje tienen por el juego, el trabajo cooperativo y la

contrario, un alto porcentaje de alumnado con sndrome de Asperger presenta media y un cociente del desarrollo con dar adecuado. Estos ltimos como dificultad ms

corren el riesgo de ser detectados de forma muy tarda. Los de alumnos y autismo destacada la comprensin del lenguaje esto afecta a su capacidad entender sentido a la propia actividad, abstraer, donde juguetes (1997) representar, organizar su pensamiento, su conducta y entender la de los dems. Lo mismo ocurre con la imaginacin manifiestan de importantes de dificultades para roles utilizar los

apropiadamente, especialmente los simblicos y realizar juegos representacin o imaginativos. Rivire afirmaba que, en general, todos los cuadros que se sitan dentro de los trastornos del espectro autista entre de nuestras prioridades el presentan una desarrollo de ausencia o limitacin severa del juego de ficcin. Por este motivo, tendremos capacidades juego simblico e imaginativo en el que, por

ejemplo, un lpiz se puede convertir en un cohete espacial o un compaero puede ser el dependiente de una tienda durante unos minutos. La base de este juego ser lo que, aquellos esta alumnos, capacidad, que no mnimamente la imitacin, por hayan adquirido

no estarn en condiciones de

accede al juego de rol. Por otro lado, la dificultad de ponerse en el punto de vista de los dems, para comprender determinadas actuaciones no verbalizadas es lo que llamamos en este campo dificultades en la teora de la mente. Baron-Cohen llama a esta mental en un intento de lo que ocurre en las mentes de los dems. Las peculiaridades perceptivas de estos nios no implican problemas en los rganos sensoriales pero si en la interpretacin de las percepciones. Lo mismo que el nio autista utiliza el lenguaje no para comunicar sino para utiliza sus sentidos, no para entender defenderse de experiencias aterradoras. Estos nios presentan una forma especial de conducta frente a los objetos: aunque a veces explorar el mundo que les rodea, es con la definidos, constructiva hacindoles finalidad de fijarse en objetos o grupos se recrea objetos defenderse, as el mundo sino para dificultad ceguera contacto con transmitir la falta de

de apropirselos, de manejarlos, sin ninguna actividad real. Elige objetos simples con los que desaparecer o destruyndolos, o bien

mecnicos hacia los cuales se siente atrado (aspirador, interruptor, grifo, objetos giratorios, ) Es frecuente la autopercepcin sostenida, casi exploratoria, de sus extremidades distales o caer los de detalles de relevantes, sus manos, estn tctiles, simultneamente Las auditivos o dejan objetos

como si no fueran reales. modalidades es visuales, que receptivas frente a del autista estmulos desequilibradas: menor la tasa de respuesta a estmulos

olfativos o gustativos. Parecen huir de los estmulos; no toleran la innovacin la razn es siempre la todos se los estmulos presentar a sin pueden misma: el nio desea importancia. En este ignorar sentido,

veces conductas paradjicas: de reacciones frente a atencin que puede ambientales que le con la

en numerosas ocasiones hay ausencia los ruidos violentos que contrasta Un cambio en las manifestarse frente a los ruidos ligeros.

circunstancias

rodean hacen que desarrollen de inmediato una conducta de protesta caracterizada por: - Interrupcin instantnea de la conducta manipulativa que estaba realizando. - Respuesta de contrariedad, rabietas, enfados. - Incremento de las respuestas estereotipadas y de los rituales. - Autolesiones y autocastigos. - Irritabilidad e hiperactividad motora. Este repertorio conductual es tanto ms intenso y frecuente, cuanto menor es la edad del nio. Las necesidades educativas especiales en este mbito se concretan en las siguientes: Desenvolverse directivo, Participar concretas en un contexto en educativo estructurado y y y

priorizando en que

l contenidos funcionales educativas especficas

significativos (ajustados a su nivel de competencia). situaciones favorezcan la generalizacin de los aprendizajes

y una flexibilizacin paulatina. Desarrollar su actividad en ambientes sencillos que faciliten una percepcin y comprensin adecuada de los mismos. Aprender en contextos lo ms naturales posibles. Recibir los apoyos y ayudas necesarios para aprender con los menos errores posibles lo que favorecer su motivacin. Adquirir las habilidades y estrategias de control del entorno y de

autocontrol. Centrar la atencin conjunta en determinados estmulos y descentrar la atencin de unos pocos estmulos. Adquirir habilidades de adaptacin y respuestas alternativas situaciones nuevas o parcialmente novedosas. Recibir atencin en situaciones educativas individualizadas. Ampliar las actividades que realizan y diversificar los intereses que poseen. Incorporar a apropiados. 5. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, as como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno. En segundo lugar, el contexto de aprendizaje ms efectivo es aquel con un grado importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podramos decir que la intervencin ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuracin (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuracin programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo que es ms cercana a los entornos naturales sociales. En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalizacin, y todo ello en un ambiente de motivacin. Por esto, la educacin del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que ensear la habilidad, peo tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado, funcional, espontneo y generalizado. Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas su repertorio conductual los hbitos motores

otorgadas, el nio finaliza con xito las tareas que se le presentan. A continuacin, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que estarn en relacin al nivel de desarrollo cognitivo. En la evaluacin de los T.G.D. se han delimitado las reas de inters en las que debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervencin psico-educativo. Ahora hay que delimitar cmo vamos a intervenir: Objetivos de la Intervencin Psicolgica.

Dnde podemos llegar?

Cmo?

Establecimiento de canal comunicativo Alternativos de Comunicacin oral, gestual o visual. Potenciar los puntos fuertes. psicoe-ducativa Conseguir mxima autonoma. MODIFICACIN UCTA Minimizacin de conductas disruptivas Instauracin de conductas nuevas Regular situacin familiar. soporte a la Escolarizacin. Educacin Especial-

Sistemas (PECS y SPC) Intervencin TECNICAS DE COND

Asesoramiento y Familia. Centro Compartida

El

tratamiento

ms

eficaz

universal

del

autismo

es,

actualmente, la educacin. sta actividad educativa tiene, en ltimo trmino los objetivos generales que tiene en todos los nios: Desarrollar al mximo sus posibilidades y competencias. Favorecer un equilibrio personal lo ms armonioso posible. Fomentar el bienestar emocional. Acercar a los nios autistas a un mundo humano de relaciones significativas. Sin embargo, el maestro no debe olvidar que en los casos de autismo son siempre necesarias unas pautas educativas que permiten acercarse a esos objetivos a pesar de las severas deficiencias de interaccin, comunicacin y lenguaje, y de las importantes alteraciones de la atencin y la conducta que pueden presentar sus alumnos. stos requieren, por lo general, ambientes educativos muy estructurados. El concepto de estructura que es de gran importancia en la educacin de autistas, implica varios aspectos: La necesidad de que el ambiente no sea excesivamente complejo sino, por el contrario, relativamente simple. Los nios autistas reciben un beneficio mayor cuando son educados en grupos muy pequeos que admitan un planeamiento muy personalizado de los objetivos y procedimientos educativos en un marco de relaciones simples y bilaterales. El ambiente debe facilitar la percepcin y comprensin, por parte del nio, de relaciones contingentes entre sus propias conductas y las contingencias del medio, es decir, debe ser consistente en su respuesta a las conductas (funcionales o alteradas) del nio. El educador debe mantener una actitud directiva y no dejarlo hacer, estableciendo de forma clara y explcita sus objetos, procedimientos, mtodos de registro, etc.. La estructuracin de la actividad educativa implica la definicin de un programa educativo personalizado que establezca claramente

una

secuencia

de

contenidos

educativos

determine

los

procedimientos educativos a emplear para el logro de tales objetivos. En lo que se refiere a contenidos sean propuestos

principalmente dos alternativas: 1- enfoque evolutivo: establece una secuencia de contenidos basada en los datos que poseen sobre el desarrollo normal del nio, y propone adecuar los objetivos educativos al nivel evolutivo del autista, tratando de recorrer, paso a paso, una secuencias lo ms semejante posible a la que se da en la evolucin normal 2- enfoque ecolgico: parte de un anlisis realista de los ambientes en los que vive la persona autista y establece objetivos encaminados a aumentar su capacidad para adaptarse funcionalmente a esos ambientes (domsticos, comunitarios, vocacionales, de ocio, etc.). As, para un adolescente autista de 15 aos de edad cronolgica y 3 de edad mental, los objetivos educativos se situaran ms bien en adecuarlos a los 3 aos desde el enfoque evolutivo, mientras que el ecolgico tratara de establecer objetivos que permitieran a ese sujeto tener al menos alguna relacin con actividades propia de su edad y compaeros adolescentes. En cuanto a los procedimientos, se han planteado tambin dos alternativas: a- enfoque conductual: es de carcter muy directivo, se basa en un anlisis funcional riguroso de las relaciones entre las conductas del nio y las contingencias (antecedentes, o de refuerzo) del medio educativo. Implica una manipulacin cuidadosa de esas contingencias (los estmulos que se presentan al alumno, las consecuencias de su conducta, las ayudas que se le proporcionan) con el fin de aumentar la frecuencia y complejidad de los comportamientos adaptativos (lenguaje y comunicacin, autonoma, etc.) y disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos perturbados (estereotipias,

autolesiones, respuestas negativas, rabietas, etc.) presupone

una

definicin objetiva, operacional y muy detallada de los objetivos educativos ( en trminos de conducta criterio) un registro cuidadoso de los comportamientos y contextos, y generalmente una divisin de la actividad educativa en ensayos discretos y netamente diferenciados. b- Enfoque interaccionista: se ha desarrollado, en parte, como respuesta al carcter artificial que puede llegar a tener la alternativa conductual. Trata de comprender la actividad educativa como un proceso de relacin, interaccin comunicativa y de implicar al alumno en experiencias que le resulten significativas y promuevan una actividad realmente asimiladora (y no solo un aprendizaje pasivo). Se basa en la idea de capitalizar las actividades e intereses espontneos de los alumnos y busca tareas intrnsecamente motivadores. En realidad, los sistemas educativos ms eficaces para los nios autistas son un resultado de conjugar las distintas ideas positivas que hay en stos enfoques de contenidos y procedimientos, se trata de situar los objetivos en un marco evolutivo que posibilite un desarrollo real del nio autista. 6. ACTIVIDADES PARA DESARROLLARLOS. Las tareas que se proponen a un alumno en una situacin de enseanza aprendizaje son el ltimo eslabn de una serie de tomas de decisiones que parte de la propuesta curricular de la etapa para estos alumnos y que se concreta en la programacin del aula. Cuando pretendemos evaluar las actividades de enseanza que se realizan cotidianamente con un alumno deberemos preguntamos por una serie de elementos que tienen que ver con el qu se ensea y cmo se hace. Con respecto a nuestros alumnos nos interrogaremos para ver si nuestras actividades, por ejemplo, estn incrementando el nivel de competencia en la comunicacin (verbal y no verbal), la adquisicin de habilidades adaptativas o de actividad imaginativa y

simblica, persiguiendo la funcionalidad de los aprendizajes o aumentando el repertorio de actividades e intereses del alumno.

Para promover un verdadero aprendizaje se debe establecer: Organizacin y condiciones estimulares del ambiente: las

condiciones estimulares deben adecuarse a la necesidad de estimular la atencin del nio a los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distraccin en aspectos irrelevantes. En general, los ambientes hiperestimulantes, vacos, muy complejos, poco directivos y con largos tiempos de actividades espontneas (por ejemplo: recreos prolongados) son perjudiciales para los nios autistas. El grado de estructura ambiental(directividad, predictibilidad ambiental, simplicidad, etc.) deber ser tanto mayor cuanto ms bajo sea el nivel cognitivo del nio, y el maestro deber preocuparse de flexibilizar el marco de aprendizaje a medida que el alumno autista desarrolle sus competencias cognitivas y sus posibilidades comunicativas. Instrucciones y seales que presenta el nio : Las consignas, instrucciones y seales deben darse solo despus de asegurar la atencin del nio y ser claras, generalmente simples, consistentes y adecuadas a las tareas. Con frecuencia, los nios autistas se ven invadidos por cantidades excesivas de estimulacin y seales (sobre todo verbales) que no comprenden. El lenguaje, que se emplea de forma fcil y compleja en las interacciones educativas con nios normales, puede llegar a convertirse en un estimulo fobico para los autistas. El maestro debe cuidarse constantemente de proporcionar seales que puedan ser procesadas por el nio, evitando la frustracin que a ste le produce la sensacin (vaga o clara, segn el nivel cognitivo) de que se pide algo pero no se sabe qu.

 Ayudas que se le proporcionan: Los nios autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de aprendizajes sin errores, ms que en el modelo de aprendizaje de ensayo por error. Los errores repetidos producen un aumento del negativismo, las alteraciones de conductas y la desmotivacin. Por ello, el maestro debe emplear ayuda que promuevan las conductas que quiere ensear, pero teniendo en cuenta que el empleo de ayudas cuando ya no son necesarias favorece el desarrollo de una dependencia (algunos comportamental que puede tambin ser muy perjudicial

nios autistas tienen una conducta adaptativa casi exclusivamente automatizada, no espontnea y completamente dependiente de pequeas ayudas) Motivaciones y refuerzos que sirven para fomentar su aprendizaje : probablemente, el aspecto ms complejo de la educacin del nio autista es el que se relaciona con la motivacin. Los autistas estn frecuentemente motivacionalmente deprivados, debido a que las interacciones con personas y objetos no tienen, para ellos, el mismo significado que tienen para otros nios. Sin embargo, ello no quiere decir que no tenga tambin motivaciones ldicas, sociales, comunicacionales, sensoriales e incluso epistmicas que el maestro deber descubrir y emplear sistemticamente para promover el aprendizaje. En consecuencia, los programas educativos deben acompaarse de programas especficos de refuerzo, que definan tanto a la naturaleza de este como su relacin con los comportamientos que se quieren promover (programas de refuerzo constante, de razn e intervalo variable, etc.). En todo caso, el maestro debe estar siempre pendiente de las consecuencias que tienen las conductas positivas o no de los nios autistas. La promocin de pautas de aprendizajes sin errores exige adems, una cuidadosa adaptacin de las tareas y objetivos educativos al nivel evolutivo real del nio autista, que puede y debe ser determinado y medido con pruebas adecuadas del desarrollo (hay pruebas

desarrolladas especficamente para evaluar a nios con deficiencias sociales severas). Tambin, una adecuada molecularizacin de objetivos y tareas, es decir, la subdivisin en pasos o subobjetivos que faciliten el aprendizaje emplendose tcnicas de moldeamiento o encadenamiento para esa facilitacin.

7. METODOLOGA Observar (conductas, exceso evidentes, Utilizar intereses Utilizar como para y y conocer claras. No cuidadosamente emplear el al nio en

motivaciones espontneas) lenguaje

seales

nico medio de comunicacin, utilizar gestos facilitar la comprensin. Proporcionar viso-espaciales para

consecuencias contingentes y claras. frecuentemente intervencin en cdigos ensear o hacer entender las cosas (pictogramas). Necesita una personales. Tener ajustada a sus caractersticas cuenta, a la hora de plantear y desarrollar

la intervencin, que el desarrollo del nio sigue caminos distintos y quiz ms lentos que el de un nio normal, pero eso no quiere decir que no se produzca. Establecer Evitar, bulliciosos, hiperestimulantes. situaciones sobre caticos, Favorecer, todo educativas al principio, especficas los que favorezcan la generalizacin de los aprendizajes. ambientes e poco excesivamente ambientes complejos sencillos,

complejos que faciliten la percepcin y comprensin. Enfocar la positivos. Para extinguir educacin y tratamiento en trminos las conductas disfuncionales, hay que

ofrecer otras funcionales como alternativa. Ampliar, poco a poco, las actividades que realizan as como sus intereses. Actividades en las que se promociones el juego simblico tanto individual como en grupo, trabajar la atencin,

abstraccin e imitacin

7. 1 EL METODO TEACH El Mtodo TEACCH (abreviacin en ingles de Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y Problemas de Comunicacin Relacionados) Departamento de Psiquiatra de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. Su objetivo primario es prevenir la institucionalizacin innecesaria, ayudando a preparar a las personas con TEA para vivir y trabajar ms efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la comunidad, reduciendo o removiendo los comportamientos autistas. Fue Eric Schopler, Codirector y Fundador de TEACCH y Robert Reichler, quienes desarrollaron la Divisin TEACCH que tuvo su origen en un proyecto anterior apoyado por el Instituto Nacional de Salud Mental.

Algunos de los objetivos del tratamiento TEACCH son: Incrementar la motivacin y la habilidad del alumno para explorar y aprender. Mejorar el desarrollo de las funciones intelectuales. Reducir problemas de conducta y situaciones de ansiedad. Ayudar a aprender mejor priorizando el canal visual sobre el auditivo. Favorecer ser independientes. Generalizar los nuevos aprendizajes. Fomentar que los alumnos/as estn tranquilos. Ayudar a entender situaciones y expectativas.

Los principios en los que se fundamenta, segn Schopler son:

Adaptacin ptima Colaboracin entre padres y profesionales Intervencin eficaz. nfasis en la teora cognitiva y conductual Asesoramiento y diagnstico temprano. Enseanza estructurada.

Pero lo que caracteriza a este Mtodo, es que se fundamenta, a grandes rasgos, en 6 apartados bsicos:

ENSEANZA ESTRUCTURADA. (organizar los entornos para que aprendan favoreciendo que aadan significado a sus experiencias):

Estructura fsica (contextos con significado, fronteras fsicas y rutinas diarias) Horarios individuales (diferentes tipos de horarios, secuencias, objetos de transicin, dibujos, tarjetas, fotos) Sistema de trabajo (organizacin de izquierda a derecha, trabajo independiente, partir de los intereses del nio). Ventajas de la enseanza estructurada con nios con TEA.

1. Comunicacin receptiva: les ayuda a entender situaciones y expectativas, aadiendo significado a sus experiencias. 2. Ayuda para el aprendizaje: a travs de la modalidad visual entienden mejor. 3.Independencia: les ayuda a no depender tanto de ayudas (apoyos) y a generalizar lo aprendido en nuevas situaciones y con gente nueva. 4. Les ayuda a permanecer tranquilos. Relaja, calma y organiza, favorece un entorno calmado para aprender. 5. Reduce problemas de conducta y enfrentamientos personales que pueden surgir por confusin y ansiedad.

La estructura se disea en varios niveles, que juntos proporcionan el marco adecuado para una mejor intervencin eduativa

ACTIVIDADES SECUENCIADAS VISUALMENTE, conocido como: "el trabajo de derecha a izquierda". Organizacin visual. Favorecen la informacin de lo que se espera exactamente de su tarea, as como del comienzo y finalizacin. Algunos ejemplos de estructura visual son la organizacin de recipientes, la limitacin de espacios, realizar codificaciones con colores, resaltar y las instrucciones con fotos o escritas.

ENSEANZA 1 A 1. Posicin CARA a CARA: para la comunicacin y sociabilidad.Tambin

para evaluar las actividades

Posicin segada(al lado): combina la supervisin y mirar al alumno. Posicin al lado: para un apoyo ms continuado, permite una ayuda fsica. Menos interaccin Posicin ms distanciada: permite ver los progresos en autonoma y

deje intervenir.

COMUNICACIN EXPRESIVA. Importancia de realizar registros y recoger datos (evaluar cmo se comunica, dnde, con quin, por qu), establecer objetivos, importancia de la comunicacin expresiva a travs de diferentes formas de comunicacin: filosofa de la comunicacin total. En las personas con TEA la comunicacin es ms instrumental que social, por lo que hay que fomentar los comportamientos comunicativos: desarrollar estrategias, asegurarnos de que reciben los mensajes, favorecer su autonoma, proporcionar un sistema de comunicacin accesible y con sentido, que le sea motivador.

Rabieta enfocada: sabe su problema y que se lo podemos solucionar. Es comunicativa. Coger de la mano para expresar sentimiento / deseo. Conducta motora. Dar algo mientras tira de la mano: avance comunicativo, es ms abstracto. Avance cognitivo. Con fotografas + elemento real: con el tiempo se ir quitando el objeto Plafn con fotos con muchos detalles Plafn de comunicacin con fotografas de juguetes. Cuando se levanta la tarjeta, debajo hay una en blanco y negro. Smbolos Dibujo slo de la silueta

Lectura: el nio emplea las palabras como herramientas de comunicacin. Son representaciones muy abstractas, no es el dibujo real lo que representa. Lengua de signos: va muy bien porque es muy visual, pero en TEACCH le dan ms importancia a leer y escribir. Escritura: comunicacin escrita.

EL JUEGO. El trabajo es un juego, jugar es un trabajo (frase TEACCH). Tiene que ser motivador, se le ensea a jugar solo (en la mesa 1 a 1) para que pueda jugar en comn. Los niveles de desarrollo del juego sern: conducta sensoriomotriz repetitiva y conducta sensoriomotriz exploradora, juegos causa efecto, rutinas simples y secuencias funcionales, y finalmente el juego simblico. Muchas personas con TEA prefieren el llamado trabajo estructurado antes que el juego, por ello al principio hay que hacer que el juego se parezca al trabajo, que tenga estructura y definir cundo se acaba.

PROBLEMAS CONDUCTUALES. Especialmente se debe tener en cuenta que muchas veces se deben a una estructura fsica inadecuada, al exceso de estmulos en el contexto (relevancia de los antecedentes), se debe procurar evitar la conducta antes de que se produzca, contemplar la Teora del Iceberg (lo que vemos es una parte muy pequea de lo que realmente supone la conducta). Es importante establecer la funcin comunicativa de los problemas de comportamiento y por tanto, realizar un APOYO CONDUCTUAL POSITIVO.

8. RECURSOS MATERIALES Y PERSONALES. En primer lugar, es necesario apuntar que la clave, en el alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo, est ms en la necesidad de recursos personales que materiales. Son pocos los materiales curriculares especficos cuya ausencia haga inviable la educacin del nio o de la nia, y los que son necesarios son de bajo coste y fcilmente sustituibles. No es el caso de la ausencia de recursos de apoyo personal. 8.1 RECURSOS PERSONALES. Los recursos personales especficos para el alumnado con Trastorno General del Desarrollo son: Tutor o tutora de aula especfica o de aula ordinaria. Profesorado especialista en Pedagoga Teraputica, que pone en marcha planes de actuacin, realiza intervenciones concretas de determinados programas... Monitor o monitora de educacin especial. Profesorado especialista de Audicin y Lenguaje. Equipos de Orientacin Educativa de zona y Departamentos de Orientacin. Equipos de Orientacin Educativa Especializados que atienden al alumnado que presenta necesidades educativas especiales asociadas a Trastornos Generales del Desarrollo. La creacin de estos equipos supone un avance en la atencin al alumnado con estas necesidades educativas especiales, completando, con una intervencin de mayor especializacin, la atencin que se ofrece a este alumnado. Algunos de estos recursos son comunes a cualquier alumnado con necesidades educativas especiales; podemos encontrar mayor

informacin en el Manual de servicios, prestaciones y recursos educativos para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en esta misma coleccin. Sealar que es importante que los profesionales que intervengan con estos nios y nias tengan formacin en trastornos del espectro autista. 8.2 RECURSOS MATERIALES. Equipamiento Centro de educacin especial/Aula especfica: El aula es el lugar en el que se planifica y desarrolla la mayor parte de la intervencin educativa para el alumnado. Requiere estructuracin, constancia ambiental y controlar las condiciones de accesibilidad. Unas dimensiones de entre 30-50 metros (segn la edad del alumnado) permitiran la divisin en sub-espacios o zonas de trabajo siguiendo la metodologa TEACCH para desarrollar tareas diferentes (Sainz, 2000). Se deben evitar aulas con los techos muy altos que tengan demasiada resonancia (la acstica afecta especialmente a personas que suelen tener alteraciones sensoriales significativas). Respecto a la ubicacin del aula en el centro, sera til situarla en la zona de primaria (intermedia entre infantil y secundaria) en previsin del crecimiento futuro del alumnado. Es tambin recomendable que est situada cerca de un bao, y debe contar con las pertinentes medidas de seguridad: ej. Si es posible alejada de las escaleras, proteccin en las ventanas si estuviese en una planta alta, etc. La dotacin de material del aula debera contener al menos: Mobiliario: mesas individuales y sillas adecuadas a la edad del alumnado, mesa y sillas para el profesorado, estanteras de altura media que permitan diferenciar espacios, armarios para material didctico (cerrados en la parte inferior), armario cerrado de cuerpo entero y mesa de trabajo amplia para trabajo en grupo (o posibilidad de unir las mesas pequeas). Para la implantacin del TEACCH, son especialmente tiles las cajoneras y los muebles de gavetas.

Materiales: sera recomendable un ordenador (preferentemente con impresora) con programas de soporte informtico con imgenes y dibujos adecuados, mquina fotogrfica, plastificadora, radio/CD y material musical y sonoro, pizarra, paneles de corcho, estera para alumnos y alumnas de corta edad y otros elementos comunes como archivador, papelera, perchas para ropa, etc.

Materiales didcticos. Centro de educacin especial / aula especfica. El material didctico de un aula especfica de un centro ordinario o de un centro de educacin especial, debe ser adecuado para desarrollar un currculo funcional para los alumnos y las alumnas, que fomente la mayor autonoma posible. Ha de ser apropiado a la edad cronolgica del alumnado; es decir, el material de enseanza y aprendizaje debe estar en consonancia con los intereses y las actividades propias de la edad de los alumnos y las alumnas, ya sea la infancia, adolescencia o materiales que trabajen aspectos relacionados con el trnsito a la vida adulta (Sainz, 2000). Sern necesarios: Material fungible para la realizacin de claves visuales, agendas personales, pictogramas, calendarios, etc., cartulinas, velcros, cinta adhesiva, materiales plastificados, etc. Materiales para el trabajo de autonoma en la vida diaria: de uso en la casa y el hogar, de alimentacin, de limpieza y aseo, para pesar, medir y contar, de comunicacin Material de tipo audiovisual: lminas con dibujos realistas o grficos, fotografas y dibujos realistas, secuencias fotografiadas de actividades de la vida cotidiana, libros sencillos con imgenes. Material para el desarrollo cognitivo: generalmente, el material que mejor se adapte a las necesidades individuales del alumnado, ser el de fabricacin propia (adems del uso de presentaciones de PowerPoint o vdeos caseros). Por ejemplo: material grfico y fcilmente manipulable para desarrollar

aspectos de lgica, clasificacin, semejanzas, etc., materiales reales de pequeo tamao que permitan etc., realizar lotos de clasificaciones, semejanzas, ordenaciones,

imgenes, de colores, smbolos, nmeros, etc., siluetas de formas geomtricas, de figuras, de diferentes materiales o herramientas, etc., material para desarrollar conceptos espaciales y temporales, materiales grficos o impresos para la adquisicin y desarrollo de la lectura y escritura por el mtodo convencional o por otros sistemas de claves visuales o signos, materiales para el desarrollo del nmero y la cantidad: material numrico, bacos, regletas de medidas, monedas, termmetros, pesos, medidas de capacidad, calculadora, etc., materiales para trabajar aspectos relacionados con la seguridad y la salud: tablas de control de peso, mens de dietas, tarjetas con smbolos de precaucin, indicaciones de fuego, salida de emergencia, peligro, etc. Otros: materiales para desarrollo de tareas deportivas y predeportivas, juegos de mesa, material para desarrollar habilidades Y finalmente: laboralesocupacionales: material bibliogrfico herramientas de consulta para el actividades manipulativas y de pretaller de tipos diferentes, etc. para profesorado sobre educacin, autismo y retraso mental. Escolarizacin en grupo ordinario. Para el alumnado en integracin, los requisitos materiales sern absolutamente personalizados. Adems de la posibilidad de contar con los materiales didcticos ya mencionados para la intervencin individual, sern imprescindibles adaptaciones ms sencillas. Ej. Para evitar distracciones, es recomendable situar a la persona en un pupitre que no est cerca de ventanas, puertas o carteles o similares en la paredes, proporcionar fcil acceso a algn lugar para el time out (como el aseo) para momentos en que exista mucha sobreestimulacin, etc.

Los sistemas de informacin visual deben seguir utilizndose, puesto que es su sistema de informacin preferente y seguirn necesitndola, pero se intentar que sean lo ms funcionales posible y no interfieran en su integracin, mediante apoyos porttiles, el uso del pupitre para ofrecer la informacin, etc. Ej. proporcionar planos del centro para que se desplace con facilidad, listas de comprobacin, horarios, secuencias de tareas, nombres de profesores y profesoras/asignaturas, etc. 9. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA. La educacin de los alumnos con trastornos del espectro autista debe basarse en el respeto y diferencias mayor individuales, posible, medida y consideracin en un de en las la personalizando la enseanza escolarizndoles

centro

ordinario. Estos alumnos necesitan una metodologa adecuada a sus posibilidades y el empleo de recursos especficos por lo que, aunque estn escolarizados en centros ordinarios necesitan alumnado de del las con trastornos del apoyos y enseanzas especializadas. La respuesta educativa del espectro autista se organiza - Se realiza la y evaluacin emisin especiales - Se del siguiente modo: necesidades educativas informe de ms correspondiente en las

evaluacin psicopedaggica. procede a la escolarizacin condiciones normalizadas posibles, procurando que las necesidades educativas especiales puedan ser debidamente atendidas. - Se concretan las medidas educativas, los apoyos y los recursos para su enseanza y aprendizaje. - Se establece y de un los compromiso profesionales de coordinacin del profesorado alumnado. - Se realiza un compromiso de colaboracin con los representantes legales del alumnado. que intervengan con el

9.1. LA ESCOLARIZACIN El Decreto 147/2002, de 14 mayo, por el que se

establece la ordenacin de la atencin educativa a

los alumnos

y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, desarrolla las distintas posibilidades de escolarizacin de este alumnado. La alumnado realizar, con necesidades escolarizacin especiales del se educativas

de conformidad con lo establecido en el Decreto

53/2007, por el que se regulan los criterios de admisin de alumnos y alumnas en los centros docentes pblicos y privados concertados de la Comunidad Autnoma de Andaluca, a excepcin de los universitarios. Segn lo establecido en el artculo 8.1. de la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, el alumnado con discapacidad psquica, fsica o sensorial se escolarizar preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno, de acuerdo con la planificacin educativa y garantizando el mayor grado de integracin posible y de consecucin de los objetivos establecidos con carcter general para educativo. En Educacin, escolarizacin la Ley Orgnica en 2/2006, su de 3 de 74.1 Mayo, que de la establece del artculo las diversas etapas, niveles y ciclos del sistema

alumnado

que presenta

necesidades

educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de este alumnado en unidades o centros que podr extenderse cabo en cuando el marco hasta sus de los llevar a atendidas las distintas etapas especial, slo se ser educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de de educacin no veintin aos,

necesidades

puedan

las medidas de atencin a la

diversidad de los centros ordinarios. Para ello, la escolarizacin en los centros ordinarios se podr organizar en las modalidades siguientes: En un grupo ordinario a tiempo completo. En un grupo ordinario con apoyos en perodos variables. En un aula de educacin especial.

De conformidad con lo establecido en el artculo 8.3. de la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, la escolarizacin del alumnado con discapacidad slo se realizar en centros especficos de educacin especial cuando, por sus especiales caractersticas o grado de discapacidad, sus necesidades educativas no puedan ser satisfechas en rgimen de integracin. 9.2. FORMAS DE IMPLICACIN. 9.2.1. EL PROFESORADO Y LOS PROFESIONALES ESPECIALIZADOS. FUNCIONES La atencin alumnos y competencia de: El monitor de educacin especial tiene como objetivo prioritario ayudar a vida diaria que no los nios a pueden realizar las actividades de la por s mismos. Tambin, hacer educativa con especializada que necesitan los

alumnas

trastornos del espectro autista es

prestar todas las ayudas fsicas que necesite el alumno en la realizacin de las actividades de clase y juegos de patio, pero debe evitar suplir con sus acciones las que el propio alumno pueda hacer por s ah la mismo. La intervencin de este profesional una supone una relacin muy personal y directa importancia de que toda con el nio, de

su actuacin tenga

intencionalidad educativa y no de mero cuidado. Es tarea de este profesional colaborar y llevar a equipo elabora sobre: Desplazamiento y movilidad por los pasillos, aula, etc. Vestido y desvestido: bata, bufanda, cazadora, chaqueta, cabo los programas que el

etc. Alimentacin: slidos, manejo de cubiertos Juegos colectivos para favorecer las interacciones. Aseo personal. El control de esfnteres. de pedagoga teraputica es el al los PT labor primordial consiste en proporcionar educativo Las que necesita para funciones del conseguir de profesor

El maestro profesional cuya alumno el apoyo

objetivos programados.

reguladas en la Orden de 9 de Septiembre de 1997: Participar en el proceso evaluador. Elaborar junto al tutor y dems profesionales del equipo la adaptacin curricular. Realizar y ejecutar aspectos concretos de la ACI que necesitan una atencin individualizada, bien sea dentro del aula o fuera de ella, de forma individual o en pequeo grupo. Elaborar materiales didcticos adaptados. Colaborar con el profesor-tutor del aula en las relaciones con la familia. El equipo especializado en la atencin al alumnado con diversidad funcional, tiene un mbito funciones alumnado, Realizan - - - de asesoramiento los de actividades y valoracin. centros y al profesorado, a provincial, Atienden a las con al

familias.

tambin

informacin y formacin. Sus

funciones son: Deteccin y evaluacin de alumnos con TGD. Asesoramiento a la familia. Ayuda para la adaptacin espacio temporal y

autorregulacin personal. El maestro especialista en audicin y lenguaje trabajar con los alumnos del trastorno del espectro autista, al presentar problemas en la comunicacin y en la construccin del lenguaje. Por ello necesitan atencin logopdica a lo largo de su escolaridad

tanto en el proceso de adquisicin del utilizacin. comunicacin desarrollar son: Los alumnos pueden o aumentativa

lenguaje como en su emplear Las sistemas de funciones a

alternativa.

Realizar el diseo, desarrollo y evaluacin de programas de desarrollo de la comunicacin. Contribuir a la evaluacin psicopedaggica del alumnado. Participar aquellas en el diseo que resto de la ACI y en la en del aplicacin de medidas al el desarrollo de la misma le profesorado, al resto del

correspondan. Asesoramiento profesorado, a las familias y al propio alumnado. Seleccin, adaptacin o elaboracin de materiales, medios y recursos. 9.2.2 FAMILIA. En estudios realizados sobre el impacto del autismo en la familia, Cuxar (1995) afirma que padres y madres con hijos autistas presentan niveles de estrs muy superiores a los de los padres con hijos sanos, sealando que este estrs vara en funcin de las caractersticas fuentes del de hijo autista, de la familia Por otra y del entorno diversas social. Por tanto las caractersticas del autismo actuaran como diferentes estrs. parte investigaciones (Cuxar, 1995) concluyen que cuanto mayor es el grado de psicopatologa, ms afectada se ver la interrelacin y comunicacin, se originar un autolesivo), con de el los encontrndose, mayor adems, nmero un de problemas comorbilidad positivamente autonoma en conductuales (en mayor medida si stos son de carcter lesivo o mayor retraso intelectual. Asimismo, correlaciona padres, al tiempo que una mayor de

con niveles de estrs ms elevados la

mayor edad cronolgica

stos se correspondera con un mayor grado de estrs personal. La literatura cientfica sobre el afrontamiento un diagnstico

grave

seala

la

importancia

del apoyo emocional

durante

la

consulta

de diagnstico, de cara

al ajuste psicolgico posterior,

incluso frente a profesional. En del

las percepciones de competencia tcnica del al el alumnado con trastorno

la gua para la atencin autista (2001)

espectro

papel de las familias en la

educacin de los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista es de enorme relevancia, aunque est condicionado por dos cuestiones fundamentales: La familia puede ser parte pasiva como ncleo que recibe un shock adaptacin personas apoyos primeros por lo y que ha de desarrollar de ese estado. mecanismos Las familias de de de superacin intensos de y

con trastornos del espectro muy

autista necesitan durante

especializados

casi toda

su vida, aunque stos se hacen ms evidentes en los aos aparicin del trastorno. En este perodo destacan dos momentos claves: o Cuando se confirman las sospechas por parte de un especialista; aparecer retarda la con incluso palabra se ensombrece frecuencia el panorama momento al se autismo. Este

demasiada

en muchos casos,

principalmente por la complejidad propia del trastorno, por la escasa formacin de los profesionales en este campo. La asimilacin de un trastorno tan grave no es nada fcil, por lo que el apoyo a estas familias supone el respeto a los ritmos de asimilacin de cada una. Sin embargo, respetar los ritmos no implica cruzarse de

brazos, ya que una adecuada comprensin de la situacin har que el nio o la nia evolucionen ms favorablemente. o Cuando sospechan que su hijo o hija tiene un problema de comunicacin. La familia, como agente activo, tendr que adaptarse a la estrategias de situacin de su hijo o su hija y desarrollar

superacin cuyas

comprensin y apoyo bsicas

del trastorno. Para ello necesitar de de profesionales especializados asesoramiento podran ir

la orientacin lneas

encaminadas a lo siguiente: o Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, o de modo que favorezcan la anticipacin y la comunicacin. Proporcionar informacin necesaria para que las familias vayan comprendiendo mejor cada da el problema. o Apoyar la consecucin de los objetivos del programa de intervencin, sobre todo aquellos destinados a la personal y la mejora de la comunicacin, la autonoma autodeterminacin. o Facilitar la adquisicin, por parte de los familiares, de las tcnicas bsicas que ayuden a conseguir los propuestos, conducta especialmente las de objetivos de modificacin

y de las habilidades de comunicacin.

o Favorecer los contactos con otras familias afectadas. o Ofrecer informacin sobre los apoyos sociales en los casos en los que fuera necesario. o Ayudarles a trastornos fantasa. Desde modelos sistmicos de trabajo con las familias, se proponen distintas estrategias para conseguir la implicacin familiar y entre ellas se seala conectar a los padres con en enfoques educar construir del una visin autista realista que de los espectro favorezca la

implicacin de las familias sin que se exalte demasiado la

otros padres. Las experiencias pioneras en este tipo de encuentros son las llamadas escuelas de padres, basadas pedaggicos y con el objetivo de aprender cmo

mejor a los hijos. Fruto de este trabajo es la edicin del Programa PIA: Si t ests bien, ser ms feliz de Balsera, Alonso y Garca

(2007) en el que se pretende crear un espacio de encuentro entre los padres donde estrategias para superar aprender a sesiones y en cada pudieran sentimientos una de ellas compartir negativos programa se tiene experiencias y la por y enriquecerse mutuamente. Adquirir conocimientos comunicarse mejor. El y generar ltimo de 15 casa,

consta

siguiente

estructura: dinmica

de distensin, repaso de tareas para

introduccin terica, prctica y programacin de tareas para casa. 9.2.3. OTROS PROFESIONALES. COORDINACIN. La atencin educativa de los escolares con TEA requiere, para una adecuada optimizacin coordinadamente coordinacin son: El equipo tcnico de coordinacin pedaggica que de los profesionales de los equipos de gestionar los organizar la equipos El intervencin y con la de recursos, que de se los trabaje diferentes participacin

profesionales que intervienen con cada alumno. Los rganos de

de orientacin educativa y de los de orientacin y apoyo que y

atencin a la diversidad funcional. equipo apoyos Le y atenciones especializadas por y la ltimo, al se coordinar con coordinar la la

los equipos de orientacin y especializado. corresponde, y tutor de de elaboracin, curricular profesionales aplicacin coordinar que seguimiento intervencin adaptacin evaluacin del

los diferentes

atienden

al alumnado y la

proceso de enseanza y aprendizaje. 10. LA EVALUACIN. 10.1 EVALUACIN DESARROLLO. La evaluacin de las personas con trastornos penetrantes del desarrollo no es diferente de la que se realiza a otras personas DE ALGUNAS REAS DEL

con

diferentes del

tipos

de necesidades de las

especiales. con

Una del

evaluacin comprehensiva penetrantes actividades el como

personas incluir la

trastornos

desarrollo podr

evaluacin

desarrollo intelectual, de las habilidades adaptativas, como las de la vida diaria, el desarrollo del lenguaje y la los cada exige uno aspectos etc, de as los comunicacin, el uso y juego de objetos, sea funcional o simblico, desarrollo los cognitivo-sensoriomotor, especficos del de psicoeducacionales, los contextos familiar, comunitario, aspectos trastornos, tanto los nucleares como los asociados. La evaluacin constantemente la desarrollo del considerar referencia desarrollo normal en sus

diferentes aspectos. La comprensin del desarrollo normal ha de completarse con la comprensin del desarrollo alterado en las personas sern El asocia todo inters los con trastornos penetrantes. de Estos dos elementos para la que y de o en decisivos a la hora cognitivo mental con una tomar decisiones puesto grave, es

evaluacin y por tanto para la intervencin. desarrollo un retraso sensoriomotor: ms nios del las o menos pequeos, desarrollo pruebas muchas personas con trastornos penetrantes del desarrollo se sobre gran que de cuando evaluamos a proceder

metodologa

piagetiana, inicial

proporciona Dado de

una comprensin que la mayora un de

niveles de funcionamiento menores de dos aos. estandarizadas inteligencia tienen techo a partir de los dos aos y

medio, lo apropiado es utilizar otras vas de evaluacin alternativa, como la de orientacin piagetiana de que Piaget proporcione una o neopiagetiana. El hecho teora muy coherente del en diferentes las de de este tipo

desarrollo, y aunque tengamos que matizarla aspectos, parece ser una va alteraciones que se evaluacin es observan en este nivel,

de inters, y esto unido a muy sistematizada

obligada. Una adaptacin

este

enfoque

es

el

que implementaron Uzgiris y Hunt

(1975) en torno a las escalas de pertenencia del objeto, la de medios-fines, la de imitacin vocal y gestual, la de causalidad operacional, la de relaciones del objeto en el espacio o la de esquemas para relacionar objetos. Imitacin y juego simblico: la imitacin es un mecanismo bsico para adquirir conductas y sociales, personas diferida aspecto deficitario sobre todo conductas entre las especialmente

con trastornos penetrantes del desarrollo. La imitacin es tambin un mecanismo muy precoz y la imitacin

simblica se inicia junto con el desarrollo de la simbolizacin cerca del primer ao de vida, en que tambin aparecen las primeras palabras y el desarrollo comunicativo. que es posible a manifestacin haba incluido de el partir del la momento El juego simblico, en que en se la da que el alguna Piaget juego con relacin con el uso de los objetos, seguira el mismo patrn, puesto en funcin simblica, imitacin

lenguaje, la

diferida,

simblico, el grafismo, la pantomima. Todos estos aspectos se alteran en mayor o menor medida entre las personas obligada. La evaluacin de la imitacin, la hacer con trastornos generalizados del desarrollo y su evaluacin parece imitacin diferida y la especficas o imitacin simblica puede tareas

mediante la observacin directa. Lenguaje y comunicacin: la evaluacin del lenguaje y la comunicacin aspecto uso, forma y de a exige inters partir que o de considerar diferentes es ah considerar desarrollar del y los cuestiones. componentes Un del

lenguaje a evaluar, sea el de contenido, el de la forma o el del tareas de o seleccionar desarrollo, su instrumentos verbal den cuenta gestual nivel

su alteracin. Las posibilidades

instruccionales, sean en entornos familiares, educativos, sociales, etc. contribuyen en la toma de decisiones sobre la evaluacin. Inteligencia: la inteligencia clsicamente se asociaba al

cociente intelectual, con lo que si no podemos obtenerlo a travs de los tests individuales, no podramos obtener una medida de la misma. Hoy sabemos que no existe una nica inteligencia sino varias, tal y como asume Sternberg referido a su teora trirquica con un inteligencia problema este analtica, una de aplicada y una creativa, o El Gardner asumiendo la nocin momento adaptaciones inteligencias las mltiples. personas

inicial que surge es que tampoco disponemos en aplicables a con

trastornos penetrantes del desarrollo de estos modelos mltiples. Mentalizacin: se refiere al desarrollo de la teora de la mente, de meta-representacin, de coherencia central, etc, y tiene que ver con la deseos, interpretar capacidad de captar, leer, interpretar en los otros percepciones, sentidos, pensamientos, emociones, dobles las metforas, los chistes. Estos intenciones,

aspectos han de ser evaluados igualmente mediante el desarrollo de tareas diversas. La capacidad de utilizar la atencin conjunta, la capacidad simblica, la capacidad de engao es una cuestin en relacin con la concretas, la personas capacidad mentalizacin y que puede ser evaluada y las informaciones de de las acuerdo con el desarrollo normal y alterado. El uso de tareas observacin directa son vas prximas diferentes para completar la

de mentalizacin de las personas con trastornos

penetrantes del desarrollo. 10.2 EVALUACIN DE ALGUNAS REAS ADAPTATIVAS. La adaptacin es uno de los mbitos de mayor inters, puesto que se refiere a las personas con las posibilidades de independencia del desarrollo en de trastornos diferentes cuidado e el

mbitos de la vida cotidiana de las personas. En general, se suelen incluir dentro de este rtulo las reas de comunicacin, personal, vida las domstica, utilizacin habilidades habilidades de el interpersonales, la autocontrol, sociales trabajo,

recursos comunitarios,

funcionales,

el ocio, la

salud y la seguridad. Un completos problema para la evaluacin ni del subsiguiente de estas de habilidades tericos instrumentos adaptativas es la no disponibilidad de modelos desarrollo

formales estandarizados, aunque hay intentos como la Escala de Adaptacin de Vineland. Las habilidades o actividades de la vida diaria tienen un gran inters con para la adaptacin trastornos. de perfiles, y normalizacin Pueden inventarios, de las de personas graves implementarse pautas

instrumentos

al modo

registro de conductas, el desarrollo de tareas o la observacin directa, y ello incluso con una referencia a los hitos y edades de aparicin de las conductas en los nios normales. Habilidades de supervivencia, la aspectos se realiza siguiendo la propuesta (1993) familia, salud en ocio fsica las y reas de empleo as y y metas, responsabilidad emocional evaluacin de estos de Cronin y Patton educacin, personal en y hogar y relaciones, compromiso

como

comunitario. La evaluacin de las habilidades y conductas en relacin con el entorno educativo y escolar parece obligada. Si esta se hace en relacin con los perfiles que evaluacin reas abordan

diferentes como base para la intervencin, se asegura la conexin evaluacin e intervencin. Y estrategia por ltimo la el anlisis evaluacin funcional ser las de de las conductas disfuncionales, de la conducta u otra gran inters para problema. como anlisis y las de se conductas as y

comparable

puede

establecer la naturaleza correcta de y por tanto lo Como

Identificar el marco en donde se produce la conducta problema que la desencadena, la identificacin par que el consecuencias que la mantienen o aumentan, es primordial para la intervencin. problemas se realizan a la diagnstico

valoran a partir intervencin.

del

mismo, la evaluacin

comprehensiva ha de

hacerse en relacin con el diagnstico y conectada con la

10.3 CRITERIOS DE EVALUACIN. Los criterios de evaluacin son iguales para todos los alumnos, pero cuando existen alumnos con autismo es necesario tener en cuenta algunas consideraciones: 1) Los mtodos y de observacin ms o menos

estructurados

los cuestionarios exhaustivos de las

son los medios interacciones natural => de identificar

que nos pueden ofrecer mayor informacin. Por ejemplo: la observacin natural y valoracin directa sociales de un de nio en su medio Evaluacin Habilidades Sociales. ambiente Se trata

comportamientos de la intervencin. 2) En el rea de y del

sociales inapropiados, y de evaluar los efectos de Lenguaje, son muy importantes los

registros naturales exacta

muestras nivel real

de lenguaje espontneo en contextos descripcin lingstico anlisis: es a travs bastante nio. fonolgico, del juego de desarrollo de del

situacionales: Propicia una variedad de

Posibilita una gran 3) Otra posibilidad

morfosintctico, semntico,.. evaluacin, simblico. La evaluacin de: El juego desarrollado de forma

espontnea, que suele ser repetitivo y pobre en estos alumnos. La capacidad para imitar acciones, o series de acciones simblicas. 4) Cuestionarios de y entrevistas tipo sobre de la con los padres: nos de dar formas informacin nivel 5) de muy valiosa sobre hbitos, utilizacin lenguaje, evaluacin fijados objetos,

autonoma,

estereotipos, de las

de comunicarse, etc. Las decisiones acuerdo a los adaptaciones curricular curriculares y la promocin y titulacin del alumnado se realizarn objetivos en la adaptacin

significativa

y ser realizada

por

el

equipo

docente,

odo

el

equipo o departamento de orientacin. Qu nos pedira un autista? Situarse dentro de la mente autista y realizar un ejercicio de comprensin profunda de la forma de ser nos proporciona una visin ms acertada de las necesidades. A continuacin detallaremos lo que nos pedira un autista si pudiera hacerlo: ` Aydame a comprender. Organiza mi mudo y faciltame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos. ` No te angusties conmigo, porque me angustio . Respeta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo, si comprender mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms. ` No me hables demasiado, ni demasiado deprisa . Las palabras son aire para ti pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. ` Como otros nios, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo cuando he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti. Me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. ` Necesito ms orden del que t necesitas, ms predictibilidad en el medio de la que tu requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. ` Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me pides que haga. Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que pueden tener un sentido concreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

` No me invadas excesivamente. A veces , las personas sois demasiado solo. ` Lo que hago no es contra ti, cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones no me atribuyas malas intenciones!. ` Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia lgica y muchas de las conductas que llamis alteradas son formas de enfrentar al mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme. ` Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado sino simple. Aunque te parezca extrao, lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos y mentira, tan ingenuamente expuestos a los dems que resulta difcil penetrar en l. No vivo en una fortaleza vaca, sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicacin que las personas que os consideris normales. ` No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t. ` No solo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente o adulto. Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamis normales. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos que lo que nos separa. imprevisibles, demasiados ruidosas, demasiados estimulantes, respeta las distancias que necesito pero sin dejarme

` Merece la pena vivir conmigo. Puede darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa. ` No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicacin, procura que sea revisada peridicamente por un especialista. ` Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa . Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de culpa no produce ms que sufrimiento en relacin con mi problema. ` No me pidas constantemente por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pdeme lo que puede hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de ms. ` No tiene que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mi no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene la culpa de lo que me pasa. ` Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Para poder ayudarme tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor. ` Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista. Se optimista sin hacerte novelas. Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin.

` Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparacin con los que os decs normales, me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide constantemente y solo aquello que ms me cuesta. Ser autista es un modo de ser aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya normal. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. BIBLIOGRAFA. AUTISMO ANDALUCA y DGOES CEJA (2001): Gua para la

atencin educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista. Sevilla: Servicio de publicaciones de la CEJA. VVAA. (2010): MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO. Sevilla: Servicio de publicaciones de la CEJA. BARON-COHEN, S. y BOLTON, P. (1998): Autismo una gua para padres. Madrid: Alianza editorial. COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (1990): Desarrollo Psicolgico y Educacin. Madrid: Alianza Psicologa. FRIHT, U. (1991): Autismo. Madrid: Editorial Alianza. GARREAU, R causas 861. JORDAN, R y POWEL, S. (1992): Las necesidades educativas especiales de los nios autistas. Centro especializado de recursos educativos. Gobierno Vasco. LOVAAS, I. (1981): El nio autista. Madrid: Editorial Debate MOLINA GARCA, S (1994): Bases Psicopedaggicas de la Educacin del y ZIBOVICIUS, Mundo M. (1996): En busca de las autismo. Cientfico, n 172, pginas 858-

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LEGISLACIN - - - - - Ley 17/2007 de Educacin en Andaluca. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. Ley 1/1999 de Discapacidad en Andaluca. Ley 9/1999 de Solidaridad en la Educacin. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a

la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. - y - y Decreto 147/2002 de necesidades educativas especiales ordenacin asociadas a condiciones personales. Decreto 428/2008 por el que se establece la las enseanzas 230/2007 correspondientes a la educacin infantil en por el que se establece la ordenacin

Andaluca. Decreto las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en

Andaluca.

- y

Decreto 231/2007 por el que se establece la las enseanzas

ordenacin

correspondientes a la educacin secundaria

obligatoria en Andaluca WEBS www.autismo.org.es: Pgina informativa de la Confederacin Autismo Espaa. Informacin sobre autismo y otros trastornos del desarrollo. (Noticias, informacin general, asesoramiento, links...) www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/index.php3 Recursos educativos Junta de Andaluca. www.psiquiatria.com: Web para profesionales de la salud. Publican artculos actualizados cada semana, agenda, noticias... http://www.psicopedagogia.com/trastorno-generalizado-deldesarrollo: Psicologa de la educacin para padres y profesionales :