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ADVERTENCIA.

Estos materiales fueron elaborados con fines exclusivamente didcticos para apoyar el desarrollo curricular del Programa Educativo. Sin Fines de Lucro

PROPSITO DE LA UNIDAD Identificar los conceptos bsicos de prctica docente, dimensiones de la prctica docente y relacin pedaggica como un primer acercamiento a la reflexin terica y prctica que deber desarrollar el estudiante durante su trnsito por la Licenciatura en Educacin. SESIN UNO - Encuadre del mdulo (lectura y comentario de la presentacin, objetivo, metodologa, evaluacin y estructura del curso) Actividad previa A continuacin sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexin sobre la prctica docente: En plenaria:

Qu significa ser docente? Cules son las limitaciones y ventajas de esta profesin? Cul es la situacin actual de la profesin docente en nuestro pas y en su mbito local?
De manera individual: Elabore una cuartilla donde exprese sus ideas acerca de lo que significa para Usted ser maestro, maestro de primaria, maestro rural, etc.

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SESIN DOS Actividad de desarrollo Despus de leer el texto: Fundamentos del Programa de Cecilia Fierro y Col. identifiquen y analicen en plenaria los siguientes conceptos:

Prctica docente Dimensiones de la prctica docente Relacin pedaggica

Organizados en equipos analicen los escritos individuales de lo que significa ser maestro, realizados en la sesin anterior, tomando en cuenta algunos aspectos como: 1. Las apreciaciones acerca de los que significa la profesin docente. 2. La situacin actual del docente Actividad final Elabore un escrito de manera individual donde describa su prctica docente recuperando los conceptos trabajados durante esta unidad.

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SEGUNDA UNIDAD

Anlisis terico prctico de las dimensiones de la prctica docente

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PROPSITO DE LA UNIDAD Identificar las dimensiones de la prctica docente que se abordan en diversos textos y relacionarlos con su propia prctica con el fin de profundizar en la reflexin y caracterizacin de la misma, de tal manera que pueda identificar algunos aspectos de posible transformacin.

SESIN TRES Actividad previa A continuacin sugerimos algunas preguntas que pueden ser el inicio para la reflexin sobre las razones o motivaciones que los llevaron a ser maestros y maestras. En plenaria conteste a las preguntas que se le sugieren: Por qu eligieron ser maestros? Qu expectativas se han cumplido y cules han quedado insatisfechas? Qu obstculos o limitaciones le impiden acceder al imaginario o ideal del ser maestro? Actividad de desarrollo 1. Despus de leer el texto: Por qu eligen ser maestros de Jos Antonio Lara Peinado, discutan en quipos la perspectiva del autor acerca de las explicaciones tericas que presenta para dar cuenta de las razones o sin razones que tenemos para elegir esta profesin. 2. Identifiquen que dimensin o dimensiones de la prctica docente se abordan desde el texto en cuestin y planteen al grupo en general las reflexiones que consideren ms significativas que plantearon en el trabajo por equipo.

SESIN CUATRO Actividad de desarrollo 3. Despus de leer el texto: Cmo aprenden los maestros de Pablo Latap Sarre. identifiquen y analicen en equipos lo que significa ser maestro en nuestro pas en el contexto social e histrico actual, y de las dificultades que se presentan en la formacin y actualizacin del magisterio, desde la perspectiva del autor y desde sus propios puntos de vista. 4. Identifiquen la dimensin o dimensiones de la prctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantenlas al grupo,
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as como las reflexiones que consideren ms significativas a las que llegaron. SESIN CINCO Actividad de desarrollo 5. Despus de leer el texto: Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar de Richard F. Elmore y Col. identifiquen y analicen las tres experiencias que abordan los investigadores sobre la influencia de los cambios estructurales en las primarias y su impacto en las transformaciones de la prctica docente. Si es posible identifique a su escuela con alguna de las tres experiencias que se exponen. 6. Identifiquen la dimensin o dimensiones de la prctica docente que se pueden analizar desde este texto en particular y plantenlas al grupo, as como las reflexiones que consideren ms significativas a las que llegaron Actividad final Retome el texto que elabor de manera individual en la primera unidad donde describi su prctica docente recuperando los conceptos bsicos abordados y amplelo con una descripcin con mayor profundidad y anlisis, tomando en cuenta por ejemplo sus motivaciones e intereses que lo llevaron a ser maestro, de los que significa para usted actualmente ser maestro, de las dificultades a las que se enfrenta en su prctica cotidiana para responder a las necesidades educativas de sus alumnos; para actualizarse; para responder a las exigencias sociales actuales, de las posibilidades concretas de transformar su prctica docente a partir de las polticas educativas y de las transformaciones en la organizacin escolar, etc. Tome en cuenta los ejercicios realizados durante las sesiones, recuerde que se abordaron algunos textos que sirvieron de pivotes para el anlisis, pero lo ms importante en este escrito que le solicitamos, es que Usted de cuenta de lo que ha podido avanzar en cuanto a la reflexin sobre su propia prctica y las rendijas o intersticios para transformarla. As que deber elaborar un ensayo que de cuenta de la reflexin sobre su propia prctica docente utilizando los conceptos de prctica docente, dimensiones de la prctica docente y relacin pedaggica, utilice las dimensiones de la prctica docente estudiadas como herramientas para dicho anlisis.

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ANTOLOGA

MDULO DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE

CURSO INTRODUCTORIO A LA LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN PREESCOLAR, PLAN 2007

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACONAL HIDALGO


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NDICE

Pg. UNIDAD UNO

Fundamentos del programa Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas... 1

UNIDAD DOS

Por qu eligen ser maestros Jos Antonio Lara Peinado...... 34

Cmo aprenden los maestros? Pablo Latap Sarre. 41

Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar Richard F. Elmore, Penelope F. Peterson, Sarah J. McCarthey.... 55

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PREFACIO
No nac marcado para ser un profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellas. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos. Paulo Freire

ESTE LIBREO FST DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran en el ejercicio de su profesin. A todos los maestros que alguna o muchas veces se han preocupado porque un nio no logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injustos al emitir un juicio o una calificacin. A los maestros que buscar la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de interactuar con sus compaeros de trabajo. A los que han sentido que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente, A los que no estn conformes con la rutina diaria, aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos tiene la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que esperan hacer, desde el mbito de la educacin, una aportacin modesta pero real para lograr una mejor sociedad. Se trata de una invitacin para que hagan un pequeo alto en el Camino e inicien un proceso continuo de reflexin accin sobre su prctica educativa, con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido en su trayectoria como docentes y qu les falta por aprender. Nuestra esperanza es que este proceso de reflexin -accin pase a formar parte de la actitud profesional con la que desarrollan su trabajo. Por tratarse de una propuesta formacin dirigida a los maestros en ejercicio, este libro tiene tambin como destinatarios a los formadores de docentes; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyectos y programas de actualizacin docente, de mejoramiento de la calidad educativa o de innovacin en distintos aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar. A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un programa, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica docente que se base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia del trabajo que realizan los maestros; en e1 convencimiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formacin no es una tcnica motivacional que permite vencer resistencias para lograr su participacin en jornadas de capacitacin obligatorias. Se trata, por el contrario, de un esfuerzo serio por ir ms all de los enfoques educativos centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que abordan slo exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las prcticas cotidianas en el aula y la escuela. Trabajar con los maestrossujetos considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera significativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el proceso mismo que constituye la

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experiencia educativa fundamental, con miras al cambio que de ellos se espera en el aula. Ahora bien, trabajar con el maestro sujeto no significa tornarlo como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos. Por ello, este proceso de formacin ocurre necesariamente en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confrontacin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo, la referencia estar siempre dirigida al sujeto maestro en su relacin con los otros. Hacemos esta invitacin porque pensamos que los maestros, al pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de compartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta, dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario en el saln de clases. los invitamos a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que a la educacin se refiere. El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de compromiso. Se trata de tomar distancia respecto de la propia prctica educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a ella con tina perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto consideramos que la propuesta que hacernos se inserta en la prctica docente y forma parte del proceso de formacin de los maestros. Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el Centro de Estudios Educativos, A.C., con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento de su prctica educativa. El trabajo se realiz a lo largo de varios aos, con instituciones y grupos independientes de maestros de distintas regiones del pas que deseaban entender y superar los problemas que enfrentaban en su prctica docente. Con todos ellos emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los problemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo padecen esos problemas, sino que tambin intervienen en ellos y por lo tanto, son capaces de superarlos. Transformando la prctica docente tiene como antecedente una obra publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al ponerla en prctica, muchos otros maestros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con mayor profundidad, el complejo mundo de la docencia; con sus aportaciones hemos ido sustentando y depurando la presente propuesta. La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de maestros, as como de formadores de docentes que a lo largo de estos aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su
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aplicacin, nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea original, con vistas a preparar una nueva edicin de aquella primera obra. Sin embargo. Este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar un nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los captulos referentes a los fundamentos, al concepto de prctica docente y al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educativas; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los ejercicios de trabajo propuestos. Contbamos, adems, con la posibilidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros que han aplicado la propuesta; elegimos uno en particular por 1a claridad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de docentes de educacin Bsica. Los aspectos relevantes de esa experiencia se han incorporado en la segunda etapa del programa. De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre la propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases., pero con una mirada nueva, fruto del esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de investigadoras y un gran grupo de maestros y maestras de Mxico que aceptaron un reto de admirar su prctica, abrirse a la visin de los dems y crecer en el conocimiento de su trabajo. No ha sido, por ello, tarea fcil encontrarle un nombre a este nuevo Ms all del saln de clases porque estar siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. Sin embargo, dada la naturaleza de sus contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propone: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que los maestros pueden desarrollar durante el ao escolar. El programa consta de las siguientes partes:
1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo. 2. Analizando nuestra prctica docente. Desarrolla un esquema que permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar sus elementos para analizarla, sin perder su carcter de totalidad. 3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta que queremos cambiar. 4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa. Presenta una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la prctica educativa. 5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planeacin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del saln de clases. 6. Recuperacin por escrito y reapertura del carcter de continuidad del proceso que proponemos. proceso. Se refiere al

Notas
1. P Freire, Poltica y educacin, p. 93. 2 El individuo, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la formacin y de la superacin de su naturalidad, ya que e1 mundo en el que va entrando est conformado humanamente en lenguaje y
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costumbres. Esa formacin, agrega Gadamer, implica el poder distanciarse de s mismo, y en esta misma medida elevarse por encima de s mismo hacia la generalidad. Ver los propios objetivos privados como los ven los dems. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los dems (H.G Cadamer, Verdad y mtodo). 3. El Centro de Estudios Educativos es una asociacin civil que se dedica a la investigacin educativa. Fundada en 1963, fue la primera institucin independiente dedicada a este tipo de investigacin en Mxico. 4. Los proyectos de investigacin realizados desde el CEE que permitieron generar, pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores de docentes fueron; Formacin de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano, 1985), Programa interescolar de formacin de maestros de escuetas particulares (Fierro y Farrs, 19861987), Formacin de comunidad educativa (Fierro, Farrs y Fortouil 19871989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988 1989), Educacin rural comunitaria ERCO (Lavn, Fierro, Farrs e Irene, 19891991), Diplomado en investigacin y docencia (Rosas y Fortoul, 1 989-- 1991), Fortalecimiento de la gestin pedaggica de la tscuela (Fierro y Rojo, 1992 1994). 5. Manejaremos los trminos prctica docente y prctica educativa como sinnimos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sealan diferencias que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra Podemos llamar prctica educativa a la prctica docente cuando maestros y escuelas, pese a no tener una comprensin cabal del proceso pues a veces lo confunden con la mera adquisicin de conocimientos, s tienen al menos una mnima intencin de educar. Desde una perspectiva freireana tendramos que reconocer que esta prctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy da es en muchos casos opresora. En este sentido se plantea el cambio de una prctica educativa opresora a una prctica liberadora. 6. ste es el trmino que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario tomar de si mismo, para poder mirar crticamente, desde dentro, los hechos en los que nos encontramos inmersos.

1. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA El punto de partida QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacin de maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la educacin? En muchos pases, la preocupacin por el mejoramiento de la prctica de los maestros de educacin bsica es prioritaria dentro de las reformas educativas. Continuamente se estn buscando nuevos mtodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas. Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnolgicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo debe ser el maestro que acompae a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto.1

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Las tendencias en cuanto a la educacin bsica demandan un maestro cada vez ms preparado para ensear a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de l, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con el precedente, as como dispuesto a contribuir a la construccin de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero tambin demandan un maestro que acompae a sus alumnos, durante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su formacin como personas, como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente, es un espacio privilegiado de educacin para la democracia. No es tarea fcil. De hecho, la profesin de los maestros ha sido siempre una de las que ms demandan y, como todos sabemos, a veces tambin muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios aos se vienen realizando en algunos pases los programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de formacin. El maestro, siempre exaltado en los discursos de poltica educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educacin, suele quedar reducido en la prctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. En la medida en que sus preocupaciones. Problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el diseo de dichos proyectos, y mientras no viva un proceso de revisin crtica de lo que hace que le permita desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar, su participacin en ellos no ir ms all de ser un mero aplicador, ni actuar como protagonista, o como agente capaz de construir los cambios necesarios de una manera crtica, entusiasta y comprometida.2 Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemtica de la docencia desde dentro, para verla y vivirla tal corno los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir la distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los nios de hoy y del maana de nuestros pases requieren. Estamos convencidas de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo, lo valoren y deriven cada vez ms satisfaccin personal de su esfuerzo. Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. El xito de nuestros alumnos y la calidad de la educacin que impartimos dan un significado profundo al ser docente. Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras; surge de su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente. Estas innovaciones3 son las que ms posibilidades de xito tienen, pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantacin; tampoco estn mediatizadas por largas cadenas burocrticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones ms autnticas, ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas los docentes, que son, a su vez, quienes las han diseado con base en esfuerzos previos de revisin crtica de su prctica. Estas innovaciones, a las que los estudiosos del campo
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llaman el cambio local o de poca envergadura,4 pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en un nmero significativo de escuelas o regiones, son paradjicamente las que cuentan con ms altas posibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser protagonistas de innovaciones de gran envergadura, si vernos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusin y la permanencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de transformacin, podra suscitar cambios trascendentes en nios, maestros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por eso apostamos a la profundidad de los cambios, ms que a su extensin. La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, tambin, darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas mas frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos referirnos, por una parte, a la falta de un mtodo sistemtico de trabajo que permita avanzar efectivamente en la direccin esperada y, por la otra, a la escasa difusin y la falta de sistematizacin de estas experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. Lograr que los docentes utilicen un mtodo de trabajo basado en la investigacin accin ser una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables, sino tambin sustentadas tericamente. La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y problemas a educadores de otras regiones los ayudara a crear redes de intercambio, y fortalecer sus alcances as como la obtencin de apoyos para sus proyectos. Concepto de prctica docente Partimos, para esta propuesta, de un concepto de prctica docente que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a este campo. Pensarnos que la prctica docente trasciende la concepcin tcnica de quien slo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln de clases. El trabajo del maestro est situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar con una oferta curricular y organizativa determinada y los grupos sociales particulares.5 En este sentido su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en su labor que se realiza cara a cara.6 De esta condicin de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende el hecho de que la prctica docente est expuesta a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del sistema educativo en trminos de la oferta curricular y la organizacin laboral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro est expuesto cotidianamente a las condiciones de vida, caractersticas culturales y problemas econmicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza.
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Entendernos la prctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y acciones de los agentes implicados en el proceso maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro7 Este concepto de prctica docente le da cabida al maestro y alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactan en proceso educativo, y no slo como insumos o productos del mismo. Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no slo son responsables de llevarlo a cabo, sino que son tambin artfices del mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear proceso mediante la comunicacin directa, cercana y profunda con los nios que se encuentran en su saln de clases. Tiene tambin que dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor satisfaccin en su desempeo diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestrosujeto tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educacin para los alumnos, sea cual sea su origen o su condicin socioeconmica. De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene mltiples relaciones: La docencia implica la relacin entre persona. La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad. Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela, como institucin, propone para el desarrollo de las nuevas generaciones, a travs de una intervencin sistemtica y planificada.8 La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relacin con los procesos econmicos, polticos y culturales ms amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos. El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera tambin mltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la formacin permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios; el marco normativo y administran que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea tambin, en ltima instancia, desde la escuela. El maestro es adems trabajador agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profesional, participe en organizaciones sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales. Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institucionales, ya que la educacin como proceso intencional de formacin de personas lleva siempre implcita una orientacin hacia el logro de determinados propsitos, a travs de los cuales se pretende apuntar la
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formacin de un determinado tipo de hombre y construir determinado modelo de sociedad. El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla forman una trama que convierte la prctica educativa en una realidad compleja, que trasciende el mbito tcnicopedaggico. Esto significa que se trata de una prctica educativa que va ms all del saln clases. El trabajo de los maestros est formado por relaciones: Entre personas, con Sus alumnos Otros maestros Los padres de familia Las autoridades La comunidad Con el conocimiento Con la institucin Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando marcha de la sociedad Con un conjunto de valores personales e institucionales

Este concepto de prctica docente es inseparable del de gestin escolar, ya que este ltimo alude a la construccin social de las prcticas educativas en el seno de la institucin escolar. Por gestin escolar entendemos el conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en espacio de la escuela, por parte de los agentes que en el participan. La gestin escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativa a travs de los cuales cobra vida la prctica educativa. La gestin escolar implica la gestin pedaggica esta ultima entendida como el Conjunto de practicas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de enseanza, pero no Se reduce a ella, ya que es atravesada por procesos administrativos y polticolaborales que desde otros mbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.9

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Anlisis crtico de la prctica docente En Mxico y en otros pases del mundo han surgido diversas propuestas de formacin de maestros que tienen en comn el estar estructuradas alrededor del anlisis de la prctica docente. lejos de constituir un nuevo estilo o moda para abordar los problemas de la formacin de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como resultado de la crtica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad.10 Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica tienen en comn los siguientes puntos: Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social multideterminado, tanto por las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que participan de este proceso.11 Reconocen el espacio educativo como un mbito de conflicto en el que la actuacin de individuos y de grupos est determinada por el logro de distintos intereses y propsitos.12 La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educacin como fuerza conservadora, pero tambin cree en su potencial transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados, para formar una nueva conciencia crtica que permita la actuacin y la transformacin de situaciones opresivas, as como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional.13 Conciben al maestro corno un sujeto activo, participativo, conciente de su realidad y de los condicionantes que actan sobre ella y admiten que a travs de la reflexin y de la indagacin sobre su quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso autnticamente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desempeo educador. La perspectiva prctica recorre la mayor parte de estos enfoques.14 En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ah que otorguen un lugar importante a la expresin de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestro. Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el anlisis de lo cotidiano como plataforma de investigacin de la prctica docente a travs de la reflexin sobre situaciones. Enfatizan la idea de saber docente para comprender la relacin del sujeto con su prctica. El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nuevos elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la prctica.

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Los mbitos de intervencin de los procesos formativos son los escenarios, los propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las prcticas y los espacios organizativos en que stos se dan.15 Desde esta perspectiva, la reflexin que proponemos sobre la prctica docente supone un anlisis crtico en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella, desagregndolos, pero sin perder la nocin de su totalidad. Al reconocer la interrelacin de estos elementos, habr que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula, en el cual los maestros actan con mayor libertad. El anlisis crtico conducir entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en l: entender analizar y revisare el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en funcin de la educacin de los nios. La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio; ste opera primero en la forma de percibirla, lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos; en principio, stos se presentarn en forma de inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemtica requerirn una visin ms amplia y cabal del proceso educativo.16 La reflexin crtica conduce tambin a la confrontacin de las ideas, los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y convicciones de otros que tambin tienen que ver con el campo de la educacin. Un maestro que reflexiona crticamente sobre su prctica no puede mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar sus ideas. Todo este proceso generar, poco a poco, transformaciones en la prctica cotidiana, en su trabajo diario con los alumnos, con los padres, con los colegas. A partir de esos cambios se producir un crecimiento personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. La propuesta implica, por ltimo, el trabajo grupal. Precisamente porque considerarnos que la prctica docente es una prctica social y forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. Los invitamos a formar un grupo de trabajo en el que, junto con sus compaeros, resignifiquen su prctica docente y construyan su nuevo conocimiento.

El dilogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos18 La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigacin y de otro tipo de trabajos en torno a la educacin tienen un lugar especfico y un propsito que cumplir en la propuesta que hacemos. De ah que es importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas.
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Dilogo es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la prctica; mucho ms que una conversacin o un mero intercambio de ideas, implica la explicitacin y la confrontacin de pensamientos distintos en torno a un inters comn, el respecto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en 1a bsqueda de la verdad. Cuando dos o ms personas se disponen a dialogar, significa que estn dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratar de comprender otros puntos de vista y que estn dispuestas a aprender unas de otras. El ejercicio autntico del dilogo va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crtico. Por medio del dilogo, los maestros irn recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo experiencia y su saber pedaggico; esto les permitir, por una parte reconstruir su pensamiento pedaggico y distinguir en l las ideas que estn bien sustentadas de aquellas que responden a prcticas improvisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo apropiarse de ellos. Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de lo maestros recupere tambin el valor y e1 significado que tiene su profesin. Dimensiones de la prctica docente Hemos mencionado que la prctica docente contiene mltiples relaciones. De ah su complejidad y la dificultad que entraa su anlisis. Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones que servirn de base para el anlisis que aqu emprenderemos de la prctica docente: personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.

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DIMENSIN PERSONAL La prctica docente es esencialmente una prctica humana. En ella, la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientacin. En este nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana.19 Por esto, al reflexionar sobre esta dimensin, invitamos al maestro a reconocerse como ser histrico20 capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quin es l fuera del saln de clases, qu representa su trabajo en su vida privada y de qu manera sta se hace presente en el aula. Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de educador y cmo stos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida. Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista debera plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesin as como el grado de satisfaccin que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de experiencias que han sido ms significativas en su vida como maestro; los sentimientos de xito o fracaso profesional que lo han acompaado en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesin. DIMENSIN INSTITUCIONAL La prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido, el quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. La institucin escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socializacin profesional. A travs de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tcitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin cultural21 en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn.22 La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo.23
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El anlisis de esta dimensin centra la atencin en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institucin escolar representa en la prctica de cada maestro, y que imprime una dimensin colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados saberes y prcticas de enseanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva que establecen determinadas pautas de organizacin en la escuela y que influyen, entre otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su saln de clases y en los criterios de trabajo predominantes. Todo el dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administracin del sistema educativo. DIMENSIN INTERPERSONAL La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional;24 estas diferencias no solamente ataen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologas frente a la enseanza y las preferencias polticas, por ejemplo.25 La construccin social que es resultado de la actuacin individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos respecto de este ltimo, constituye el contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la prctica docente. Su importancia para la prctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando se habla, por ejemplo, del clima institucional, se hace alusin a la manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposicin y el desempeo de los maestros como individuos. Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuacin de los maestros; la experiencia educativa de los alumnos tambin se alimenta de este clima institucional. La dimensin interpersonal, sin embargo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen; que le exigen en cara diversos tipos de problemas y ocupar determinada posicin ante los alumnos, los dems compaeros y autoridades de la escuela.
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Siendo esta dimensin, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres. Directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se construye da con da en la escuela y que en s mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. Tambin se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin que prevalecen. y, por ltimo, se les pide analizar cmo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposicin Y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia. DIMENSION SOCIAL El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia ms inmediato de su labor. Este entorno, que de manera genrica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la firma en que cada docente percibe y expresa su tarea corno agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histrico dado y en contextos geogrficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad. Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin docente, nos interesa recuperar aqu el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad. Entendemos por repercusin social de la prctica docente en el aula el conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. Este es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera ms clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa en ltima instancia en lo que ocurre en cada saln de clases yen cada escuela.27 El contenido general de anlisis de esta dimensin se basa en reflexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histrico que vive y desde el entorno particular en el que se desempea, as como sobre las expectativas que pesan sobre l y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas.
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De manera particular, cabe revisar aqu la forma en que en el saln de clases se manifiesta la desigual distribucin de oportunidades, por la necesidad que muchos nios enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prcticas de enseanza dirigidas hacia los nios que presentan problemas de rendimiento acadmico son una forma cotidiana, en general poco reflexionada, de responder a uno de los desafos mis claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente. DIMENSIN DIDCTICA La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro corno agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento.28 Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje autntico hay tambin un proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende, el cual est descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ste ya sea parte de la historia.29 Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea especfica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen, hasta que logren decir su palabra frente al mundo. Paulo Freire utiliza esta expresin para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo, libertad a la que la educacin puede contribuir notablemente. Lo anterior ser de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no solamente en trminos de conocimientos e informacin adquirida, sino tambin de habilidades y competencias para: allegarse informacin, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de manera lgica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; para trasladar lo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Del conjunto de decisiones y prcticas de cada maestro en este mbito depender que este proceso se reduzca a la simple transmisin y repeticin de informacin o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. Al considerar esta dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos, as como la manera de conducir las situaciones de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Invitarnos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que emplea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

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DIMENSIN VALORAL La prctica docente, en cuanto accin intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiolgica, es decir, a un conjunto de valores.30 El proceso educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecucin de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la prctica docente. La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a travs de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde a su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones. 31Es as como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, est comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entenderlas relaciones humanas, de apreciare1 conocimiento y de conducir las situaciones de enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. De ah surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. En otro nivel, en la escuela est presente una normatividad explicita e implcita, las reglas del juego a las que ya hemos aludido en la dimensin institucional. Las normas que rigen la convivencia escolar lo que est permitido hacer, lo que se prohbe, lo que se considera adecuado o inadecuado, valioso o deseable, y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan son espacios de formacin de valores, aunque muchas veces sta no es intencionada. La actuacin de cada maestro est tambin tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora. Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la educacin, tiene que ver con los valores institucionales expresados en el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente estn expresadas en los documentos normativos, sino que adems forman el marco ms amplio en el que se insertan los planes de estudio, que son los referente ms prximos a partir de los cuales cada maestro disea las situaciones de enseanza.32 Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situacin en la que era necesario elegir, as como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o vida que los nios manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos. Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocrtico. A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante examinar la vida cotidiana de la escuela, para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de
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la estructura de relaciones y de organizacin, y cules son los valores asumidos de manera tcita. Los dos niveles de anlisis anteriores permitirn, finalmente, revisar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica educativa constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin y su expresin en planes y programas de estudio y de formacin de docentes y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto. RELACIN PEDAGGICA Con el trmino relacin pedaggica designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales caracterizan especficamente la prctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientacin particular a la relacin que establece con sus alumnos. En la relacin pedaggica se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como educador en el marco de la institucin escolar. De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas depender que su prctica educativa tienda hacia una relacin opresora, de dominio e imposicin hacia sus alumnos, o hacia una relacin liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta razn es fundamental examinar la prctica docente prestando especial atencin a la relacin pedaggica, pues sta constituye la parte culminante del anlisis de todas las dimensiones (la figura 1.1 muestra los contenidos bsicos de anlisis en cada una de las dimensiones). Proponemos las dimensiones de la prctica docente y la relacin pedaggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la docencia y construir paulatinamente una nueva prctica, distinta y mejor fundamentada, centrada en las caractersticas y necesidades de sus alumnos, los maestros puedan: Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visin de conjunto del mismo. Entender las races de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes. Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar.

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Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta? Se puede decir que un programa de formacin para maestros en servicio consiste en la creacin de un espacio, un tiempo y un mtodo de trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo, de una experiencia que les facilite lo siguiente: Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio, de superacin personal y profesional. Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal, a travs del cual podrn comunicar conocimientos y experiencias y recibir tambin las de otros, as como recuperar o fortalecer su propia eleccin del magisterio como actividad profesional. Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educacin. Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez ms su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. Generar proyectos de innovacin para el aula y la escuela. En sntesis, un programa de formacin docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.

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De qu manera trabajaremos y por qu? Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovacin en el concepto de funcin docente. Ya no basta con el maestro que ensea; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer con todo lo que deseo implica para llegar a ser mejores seres humanos y que los prepare para ello.33 Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI, pero nosotros pensamos que es el maestro que los nios de Amrica Latina necesitan desde hoy. Esa es la razn por la que proponemos esa forma de trabajo . La metodologa de trabajo que hemos elegido considera que los maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales cuentan con un cmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con otros colegas. Esta condicin los lleva a rechazar imposicin de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningn aprendizaje en su vida personal y Profesional Asimismo, son capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integracin de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumulados durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional igualmente valiosa.34 Pero tambin sabemos que muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede conducir a prcticas errneas. Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crtica el saber pedaggico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata slo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo crticamente. Esto significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa tambin reconocer que nadie lo sabe todo. La formacin que llamamos tradicional postula que el maestro es el que sabe por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es as, prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los sealen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, tambin tienen que preguntar e investigar para saber ms, y aun lo que saben, si no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber. As lo dice Paulo Freire:
La prctica aislada que no se entrega a la reflexin crtica iluminadora, capaz de revelar la teora embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un anlisis crtico y riguroso, que le permitira ir ms all del sentido comn, la prctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero tampoco le da la razn de ser ms profunda de su propio saber.35

La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan en el trabajo diario, necesariamente har surgir preguntas que quiz ya no se puedan contestar slo a partir de la experiencia; ste es el momento en que el

conocimiento generado por otras personas que tambin se dedican al campo de la educacin cobra importancia, para apoyarse en l en la bsqueda de respuestas a las interrogantes. Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino una combinacin de talleres, crculos de discusin, seminarios y prcticas, en los que se presente la oportunidad de plantear las dudas, cuestionar las convicciones, problematizar el quehacer cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobre la docencia.36 Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y con responsabilidad en el proceso de la formacin, resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme avanza el proceso, el grupo va adquiriendo entusiasmo, se apropia de la experiencia y descubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros, compartindose a s mismo,37 Una vez que un maestro haya descubierto sus propias posibilidades de aprendizaje, no volver a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Preferir buscar, analizar, ensayar una y otra respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca. Los talleres, seminarios y crculos de discusin que proponemos propician diversas actividades, algunas de reflexin personal. otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas, de confrontacin o debate y de anlisis de situaciones, favorecidos en ocasiones por tcnicas grupales de expresin creativa y artstica que ayudan a la expresin de ideas, sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lgica que da coherencia a las decisiones y acciones de la prctica. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observacin y puesta en prctica, en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos, as como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. Aqu tambin le surgirn ms dudas o respuestas, que luego llevar a las reuniones de intercambio y estudio. As, en una dinmica permanente que va de la prctica a la teora y de sta nuevamente a la prctica, la reflexin y la accin se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. El aprendizaje en una profesin hecha de relaciones entre personas no puede entenderse slo como la adquisicin de nuevos conocimientos. Ms all de tecnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica afectos, actitudes, imgenes, modelos y valores.

II

Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin-accin? En la metodologa de la investigacin-accin destacan como componentes esenciales: La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su prctica social, situndola en un contexto social mis amplio. La vinculacin entre la teora y la prctica social, el cambio social como consecuencia ultima de la investigacin y la validacin del conocimiento construido en el proceso. Al aplicar esta metodologa a la educacin, se pretende transformar las prcticas educativas con la participacin de los sujetos que intervienen en las mismas; stos son, en primer lugar, los maestros con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los padres de familia. Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su prctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. Las experiencias de investigacin-accin con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseo curricular, elaborar un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con pequeos proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educacin. Pero stos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo principal entender, cuidar y mejorar la relacin pedaggica que se establece con los alumnos. Un programa de formacin de maestros basado en este mtodo ofrece la oportunidad de aprender ms y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreacin de la prctica educativa que llevamos a cabo y hacia una verdadera participacin en el mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte en el pas. Implica un mtodo de trabajo con un principio claro y bien determinado, un objetivo por lograr, la estructuracin del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos. Ser maestro es tambin ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender. Por medio de este programa invitarnos a los maestros a que tengan una actitud de bsqueda, de indagacin, de inconformidad con lo aparente, de gusto por el conocimiento; a que no slo vean lo que sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle preguntas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus colegas y los padres de familia, y a ponerlas en prctica para recrear nuestra actividad educativa. Cmo es el camino por el que vamos a transitar? Un programa de formacin de maestros basado en la investigacin- accin implica varios momentos: Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su anlisis. En este momento, los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su prctica y analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en

ella aspectos importantes antes inadvertidos o considerados obstculos infranqueables en su trabajo, y que ahora vern como situaciones superables. Reflexin profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propsitos y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirn muchas preguntas, algunas de las cuales no se podrn resolver, por lo que tendrn que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas. Regreso a la prctica con una nueva mirada y con un saber enriquecido, para recrearla. Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que se van combinando para propiciar un movimiento dialctico entre la reflexin sobre la realidad y la accin transformadora de la misma.

El programa de formacin Proponemos que el programa se realice en varias etapas que corresponden al ritmo de trabajo que se genera a! transitar por les momentos ya mencionados .Ser necesario organizarlo de tal firma que a lo largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo grupa1 intensivo dedicados a la reflexin y al estudio. En estos periodos se trabajar en talleres, seminarios o crculos de investigacin, dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de trabajo grupal debern ser alternadas con periodos para confrontar en la prctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante. Las etapas que proponemos son las siguientes: 1. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE Esta etapa representa el primer acercamiento a la prctica educativa. En ella se inicia el proceso de recuperacin y revaloracin de nuestra experiencia. Se tendr como resultado una visin general acerca de los aspectos involucrados en el trabajo docente, de la manera en que se relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y de las situaciones que son motivo de preocupacin y que se quisieran cambiar o mejorar.

2. QUE SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? En esta etapa se inicia un proceso de reflexin ms a fondo sobre alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior, profundizando en eL anlisis crtico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situacin en la que se est trabajando. Al finalizar se tendr una visin profunda y clara del problema que se desea transformar.

3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, de modo que se propone Un acercamiento al anlisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temtica en cuestin, para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas. Basadas en la teora, para las preguntas formuladas. 4. TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE El ciclo no se cierra aqu, pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situacin seleccionada. Para aplicar los cambios se requerir un plan bien estructurado y mucho trabajo de observacin de los resultados del plan de intervencin, cuyo seguimiento atento proporcionar informacin sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigacin, hemos elegido una opcin cualitativa (interpretativa), que supone el uso de instrumental inductivo.39 5. RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO Esta ltima etapa tiene como propsito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y renovado. Estas etapas no son independientes; ms bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas, tanto en el conocimiento de la prctica, como en la ampliacin del conocimiento sobre la educacin y en el proceso de transformacin. Con toda seguridad, desde el momento en que se inicie la reflexin comenzaran a surgir las preguntas y las posibles respuestas. Tambin surgirn las ideas de cambiar o transformar algn aspecto de la prctica docente. La importancia del programa radica en que propone un mtodo para sistematizar estos procesos. As, maestros y maestras habrn iniciado un proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrn construir y transformar su propia practica, que es lo mas importante. La figura 1.2 ilustra el proceso de formacin en sus distintas etapas.

LA TAREA DE COORDINAR Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atencin a la forma en que se ha de coordinar. Como en todo trabajo grupal, es necesario que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunin, estudiando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos, seleccionando y acondicionando el lugar de trabajo y, sobre todo, estando conscientes de que tendrn la gran responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto, dilogo, sinceridad y deseos de superacin. Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el 5

trabajo para llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima de colaboracin en torno al logro de un objetivo comn: mejorar nuestro desempeo corno maestros. En ocasiones, cuando los participantes se encuentren con problemas u obstculos para lograr sus objetivos, el coordinador tendr que animarlos a seguir adelante. Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspeccin a la reflexin sobre el proceso emprendido, de tal forma que cada uno de los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del proceso por el que transita. En ningn momento se debe forzar la intimidad de una persona; cada uno es libre de compartir sus pensamientos conforme lo desee. Sin embargo, debe darse la oportunidad para que todos se expresen.

VII

Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentacin de los participantes (si no se conocen todos); tambin deber darse una introduccin general, en la que se haga hincapi en las caractersticas y en u finalidad del trabajo, as como un primer ejercicio de reflexin, que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la seccin titulada Introduccin al anlisis de la prctica docente. Al cierre de cada una de las etapas ser necesario hacer una recapitulacin de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabajo. Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un tiempo para confrontar lo dicho en la prctica. Particularmente en la etapa titulada Analizando nuestra prctica docente, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: En la reflexin sobre cada una de las dimensiones, es necesario no perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inici y volver a ellas para cerrar el anlisis. Antes de pasar a una nueva dimensin, debe darse tiempo para que cada participante, por s solo, conteste la Gua para el autoanlisis de la prctica docente. La experiencia en la realizacin del programa nos ha enseado que es conveniente iniciar la reflexin con la dimensin personal, abriendo el anlisis hacia espacios cada vez mayores, como el institucional, el interpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones didctica y valoral, y finalmente integrar el proceso en el anlisis de la relacin pedaggica. No es necesario realizar rodos los ejercicios que se presentan a continuacin, pero s los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes. Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introduccin al mismo, indicando su objetivo y la forma de realizarlo, as como los materiales que se van a utilizar en cada caso. Los ejercicios y las temticas no deben llevarse a cabo de manera aislada, sino en contexto del programa, cuyos objetivos son claramente la formacin y la superacin de los maestros. Es conveniente que esta etapa se realice en forma de talle y en un espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe pensarse en un mnimo de 35 horas de duracin, lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el anlisis de cada dimensin, incluyendo la relacin pedaggica, y de siete horas para las actividades de apertura y clausura. El proceso de discusin y anlisis de la practica puede realizarse en firma intensiva o en periodos semanales; en todo caso es importante no interrumpir el anlisis de una dimensin al terminar una sesin de trabajo. Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la recuperacin de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situacin estudiada. Puede nombrarse a una persona para que acompae el proceso y ayude al grupo en esta importante tarea, 8

EL DIARIO DEL MAESTRO Otro elemento que se ha introducido en la formacin de los maestros y que aqu retomamos por su importancia es el diario del maestro. Sugerirnos que, desde el inicio del programa, cada maestro se proponga escribir sus experiencias en un diario Sabemos que para muchos no es fcil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas lneas, en las que expresen aquello que les haya parecido mas importante de la jornada, se convertir pronto en una buena costumbre que no requerir mucho esfuerzo. Peridicamente podrn revisar su diario y se darn cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrn mucho mas que compartir con sus compaeros. La ltima recomendacin es que cada maestro haga una historia acadmica. Que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. Su carpeta personal le permitir recuperar su proceso de aprendizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, as corno las aportaciones que los dems compaeros hayan hecho a su propio proceso a travs de los ejercicios grupales. Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos. Notas
1 El Informe Delors postula: La fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico. El trabajo del docente no consiste tan slo en transmitir informacin, ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance. Adems, la necesidad de que el maestro contribuya a la formacin del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada vez ms indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que ms tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [...]. Es el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crtico del alumno [pp. 1 66I 67]. 2 La estrategia principal para producir el cambio y la innovacin ha consistido en hacer cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores en lugar de con ellos. 3 A este respecto seria interesante revisar; las conclusiones a las que llegan destacadas analistas de la reforma y el cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas tericas, analizan estos fenmenos y coinciden en destacar la importancia de la participacin de 105 docentes, la necesidad de lograr su autntico protagonismo en los procesos de innovacin y las consecuencias que tiene no hacerlo. Vase Innovacin y las consecuencias que tiene no hacerlo. Vase Innovacin y problemas de la educacin, de Huberman y Hevelock, quienes comparan procesos de innovacin y el cambio desde distintas perspectivas tericas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, Garca Ferren, Vera y Nez, ezpeleta y Prez Segovia. 4 este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y de pequea escala; 5 Vanse S. Lavin, informe final ERCO, y C. Fierro, La gestin escolar 6 Segn A. Puiggros, el maestro es el sujeto pedaggico que esta entre el sujeto poltico y el sujeto social

7 Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes, en los conceptos aportados por Carr y Kemmis (vase Teora critica de la enseanza) al aplicar la investigacin accin al mejoramiento de la funcin docente, as como en la perspectiva de intervencin educativa critica desarrollada por Bazdrech en Notas para fundamentar 8 Sobre esto es interesante la discusin que plantea Cesar Coll sobre la especificad de la escuela respecto de otras practicas educativas, la cual obedece, por una parte, a su carcter planificado y sistemtico, y por la otra, a la naturaleza de determinados aprendizajes que, fuera de un contexto especialmente diseado para ello, probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de Cesar Coll. 9 Vase J. Ezpeleta y A. Burlan (comps.), la gestin pedaggica en la escuela. 10 Veanse Ferri, El trayecto de la formacin, . Diaz Barriga (coord.), la investigacin educativa en los ochenta, y P. Ducoing (coord. ) la investigacin educativa en los ochenta 11 La intervencin en este espacio de componentes individuales y colectivos, psicolgicos y sociopolticos, manifiesto e inconcientes explica su complejidad y el hecho de que constituya esencialmente un campo problemtico, esto es, sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El trayecto de la formacin, p. 102). 12 Vase J.C. Tudesco, Paradigmas de la investigacin Socio educativa. 13 Freire afirma que la educacin en una sociedad en transformacin como las nuestra que esta en pleno proceso de democratizacin en el que el pueblo emerge, puede hacer una contribucin muy importante a la organizacin reflexiva del pensamiento, tarea en la cual el papel de los educadores es muy importantes. En este mismo sentido, Bazdresh sostiene que la educacin, en tanto que proceso capaz de producir significados, puede dar lugar a una resignificacin de las ideas y de las relaciones sociales, incluso a una resignificacin de la realidad social, a travs del anlisis reflexivo y la critica que permiten hacer interpretaciones distintas o mas complejas de las relaciones sociales, las normas y los vales: la practica educativa puede, y de hecho as sucede, contribuir a modificar la estructuracin y organizacin de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta (Notas para fundamentar, p.8). 14 La praxis se entiende como la accin informada que, a travs de la reflexin sobre su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kemmis, Teora Critica de la enseanza, pp. 50 51). En la praxis teora y la prctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que guardan una relacin dialctica. 15 Esta formulacin la proponen S. Kemmis y R. Mc. Taggart. 16 Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro: como preparacin del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer critico, creados, recreador, no importa si yo me comprometo con el a travs de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin critica sobre cierto sucesos social o natural, y que como necesidad de la propia reflexin me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros. Cartas a quien pretende ensear, p. 30 . 17 como se forma un maestro es una pregunta difcil de responder. Quienes se han ocupado de ella han sealado algunas de las caractersticas de todo proceso de formacin, entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo, para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Vase Reyes Esparza, El maestro del ao 2000. 18 El dilogo es, segn Paulo Freire, tino de los elementos centrales en el ejercicio de una educacin liberadora. El dilogo pedaggico, como l lo llama, no convierte al educador y al educando en iguales, pero marca la posicin democrtica entre ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no slo conservan su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en l,

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que e1 autoritarismo rompe o impide. No hay dilogo ni en el autoritarismo ni el espontanesmo. Pedagoga de la esperanza, p.112. 19 Agnes Heller retorna la categora de Lukcs para referirse al hombre entero que existe y se realiza en la vida cotidiana. Segn esta autora, el concepto de vida cotidiana es, en su conjunto, un acto de objetivacin: proceso en el cual el particular como sujeto deviene exterior y en el que sus capacidades humanas exteriorizadas comienzan a vivir una vida propia e independiente de l (. Heller, Sociologa de la vida cotidiana, pp. 9697). Este concepto nos permite acceder al anlisis del maestro como sujeto entero, cuyas circunstancias y caractersticas individuales estn siempre presentes en las diversas formas en que cobra vida su prctica profesional. Justa Ezpeleta, refirindose a esta construccin terica del sujeto, afirma que puede encontrarse a un maestro que es tambin un ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre s (J Ezpeleta y A. Furln (comps.), La gestin pedaggica en la escuela, p. 109). 20 Este proceso de autorreflexin hace posible la toma de conciencia. Pata Freire la conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes, inmediatamente presentes. Es la presencia que tiene el poder de hacer presente. (Pedagoga de/oprimido, p. 9) la toma de conciencia que no puede ocurrir separadamente de los dems nos sita frente a la historia y frente a nuestra propia historia ya no como espectadores, sino como actores y autores capaces de construir historia, en un dilogo sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desafos. (La educacin corno prctica de ti libertad, p. 26). 21 Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi, quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros, la cultura institucional es la manera peculiar en que polticas y prcticas son percibidas por los actores de la institucin, lo cual va formando un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e influyendo decisiones y acciones de quienes participan en ella. En ella se integran cuestiones tericas, principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacionales, perspectivas, sueos y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades. (Las instituciones educativas, pp. 3536.) 22 Gimeno Sacristn denomina a esto dimensin colectiva de la prctica, y Serafn Antnez habla de accin colectiva para referirse al trabajo del maestro en el contexto de la institucin escolar. Con ello se intenta destacar el hecho de que no existe la prctica como el acto individual de aplicar de manera unilineal un conocimiento pedaggico. Los docentes se insertan en contextos culturales, cuyas tradiciones sobre la forma de entender el oficio, de conducir las situaciones del aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario distinguir entre lo colectivo como construccin cultural y lo colegiado como una expresin particular de la organizacin institucional. Colegiado alude al trabajo de equipo explcitamente asumido por todos de manera corresponsable. En este sentido, en las formas de organizacin escolar que conocemos, en las que priva el aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea compartida; son un tipo de construccin colectiva sobre la prctica docente. 23 La definicin de la dimensin institucional desde esta perspectiva recoge las aportaciones de distintos autores que analizan la prctica docente en el contexto institucional, entre otros, Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta, Jos Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez, Serafn Antnez, y Graciela Frigerio et al. 24 La construccin sobre la dimensin institucional recoge los aportes de la perspectiva micropoltica que desarrollan, entre otros, Hoyle y Bali, para el anlisis de las instituciones educativas. En particular destaca la importancia de las categoras de poder y conflicto como condiciones de la vida institucional para comprender lo que ocurre en su interior. La micropoltica, segn Hoyle, se refiere a las estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses (Micropolitics of Educational Organization). 25 Suponemos que la prctica docente es tambin esencialmente poltica, esto es, referida al poder en distintos mbitos: el de la escuela como el espacio ms inmediato de actuacin alrededor de la conduccin, el control y la influencia de la institucin; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar dentro del sistema educativo. En esta otra escala, la dimensin poltica hace referencia a la condicin de agremiados de los maestros, de la cual se desprende su participacin organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones laborales. Asimismo,

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se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organizado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en dilogo con el Estado para la definicin de las polticas educativas. 26 Aunque consideramos que los procesos micropolticos de la prctica docente son un asunto central de esta dimensin, hemos optado por mantenerla con el nombre de interpersonal a fin de centrar el anlisis en las referencias ms inmediatas de relacin que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Llamarla dimensin poltica evocara de manera ms inmediata una esfera de actuacin que privilegia el tema de la participacin sindical como espacio de actuacin poltica, cuando lo que nos interesa es mirar la prctica docente en su conjunto como prctica poltica y la escuela como un espacio fundamental de actuacin micropoltica. 27 Los resultados de la investigacin educativa en torno a la calidad y la equidad de la educacin coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan tener los factores socioeconmicos y culturales en el desempeo escolar, la oferta educativa es finalmente el elemento que determina el xito o el fracaso escolar. Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la calidad de la escuela est determinada en gran medida por la calidad del maestro (S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria). El sujeto maestro puede, desde nuestra perspectiva, romper el crculo vicioso de la pobreza para, a travs de sus actitudes y prcticas, ofrecer una oportunidad distinta a los nios que provienen de medios ms desfavorecidos. 28 Los conceptos de ayuda pedaggica y de ajuste de ayuda pedaggica, tal como los propone Csar Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al alumno en su proceso de construccin del conocimiento. Lo importante, desde esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedaggica que se brinda en un momento dado (proporcionar una explicacin, proponer demostraciones, organizar una actividad), sino la articulacin de diferentes tipos de ayuda pedaggica significativos al proceso de construccin del alumno. 29 Vease J. Delval, Crecer y pensar. 30 Compartimos la posicin que entiende los valores como preferencias respecto de formas de actuacin del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martnez, Valores de los estudiantes, p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimensin de conviccin, afecto y accin; de ah que la formacin en Valores suponga tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escmez y Ortega, citados en Martnez). 31 De ah que, al referirse a la practica docente, tutores corno Kemmsi afirmen que se trata de un un quehacer saturado de opciones ticas. 32 De acuerdo con S. Garca Salord y L Vanella, es necesario considerar estos tres niveles de anlisis en los procesos de formacin valoral en la escuela. pp. 3436. 33 Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del Futuro. Rosa Mara Torres dice: Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma educativa: el docente debe establecer una nueva relacin con el alumno, pasar de la funcin de solista a acompaante, convirtindose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes, mas que moldendolas (Sin reforma de la formacin docente, pp. 481503). 34 Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir conocimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen. Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que pueden elaborar los maestros tienen la caracterstica de que no surgen slo de la teora o de la prctica, sino de la reflexin crtica sobre la interseccin de ambas. Tambin dicen que los maestros estn situados en un lugar privilegiado para observar y entender lo que sucede en un saln de clases, porque pueden observar a los estudiantes durante largos periodos y en distintas situaciones. Tanto acadmicas como sociales (Inside, Outside, p. 15). 35 P. Freire, cartas a Cristina, p. 125. 36 El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dialogo y la problematizacin, Citando nuevamente a Freire, l dice que ningn pensador, como ningn cientfico, elabor su pensamiento, o sistematiz su saber

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cientfico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre desafiado se transforme en filsofo o cientfico; significa, s, que el desafi es fundamental para la constitucin del saber (Extensin o comunicacin?, p. 60). 37 Una de las limitaciones mas serias que enfrentan los programas habituales de formacin y actualizacin docente es justamente la contradiccin entre el discurso dirigido a los maestros sobre la participacin de los alumnos y la renovacin de los estilos de enseanza. y los mecanismos verbalistas, poco consistentes y verticales, a travs de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitacin. Al respecto, es muy ilustrativo el anlisis que realiza Etelvina Sandoval en Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualizacin. 38 La investigacin - accin surgi como alternativa a la investigacin social que prescinda de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como objetos de conocimiento que poda aislar para su anlisis. En contraposicin, la investigacin - accin postula que son las propias personas involucradas en un suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no slo en lo que atae a la vida personal y cotidiana, sino tambin en cuanto a los aspectos que lo determinan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las posibilidades de transformarlo para vivir mejor. 39Vase L Gonzlez Martnez, un acercamiento metodolgico a la investigacin cualitativa.

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LARA Peinado; Jos Antonio Por qu eligen ser maestros en: El Mal-Estar Docente una escuela psicoanalista a la salud mental de los maestros ed Mxico. Acentos Editores Mxico 2007 CAPTULO II POR QU ELIGEN SER MAESTROS La nica forma de que mi pap me viera era por mis calificaciones no entiendo por qu los nios que tienen todo son unos burros. Palabras de un maestro golpeador. 2.1 LA FAMILIA, AFECTOS Y FANTASMAS Ya en el captulo anterior sentamos las bases de este otro, claro est que la eleccin del ser maestro pasa antes que nada por una serie de motivaciones ICC que quermoslo o no delimitan nuestras decisiones, ejemplos hay muchos, baste escuchar detenidamente los siguientes relatos de los maestros.

a ver nios de una vez les digo que yo no soy su madre, y si no les gusta ni modo, as soy yo, si algo aprend de mi pap es que las cosas en esta vida no son gratis, hay que sufrir para tener algo, yo a su edad ya trabajaba, toda la vida he trabajado y muchos de ustedes ni siquiera saben qu es eso

Escuchemos lo siguiente: ya te lo dije y no te lo voy a repetir, qutate ese maquillaje de la cara, pareces una mujer de la calle, no te pintes tanto pareces payasa, adems el reglamento prohbe que las alumnas se pinten, por eso tus compaeros te faltan al respeto; luego se andan quejando de porqur las violan

Vale escuchar a un maestro, pinches chamacas ensean todo, se te ponen enfrente y hasta cruzan las piernas para que las veas y se les ve todo, hay andan de calientes, y uno pues es hombre, primero andan queriendo y despus que no, pero son bien putas
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Es interesante dar cuenta desde un punto de vista cualitativo, lo cual es la idea de este libro, trascender al nmero, ir ms all de lo observable, el primer testimonio es de una orientadora de primaria, el segundo es de una orientadora de secundaria, el tercero es de una maestro de preparatoria, los tres es evidente con algn tipo de trastorno, por qu eligieron entonces ser maestros?, la respuesta est dada a partir del subttulo de este captulo, por la familia, sus afectos y sus fantasmas, ahora ahondemos un poco ms en ello, cuando nacemos no somos ms que un pedacito de carne, algo crnico que se inserta en el mundo va la palabra de la cual en primera instancia es portadora la mam, es va el lenguaje que logramos ocupar un lugar en la trama familiar, la primera palabra de un nio entonces ser un pequeo grito que tiene como fin en un primer momento la satisfaccin fisiolgica del comer, ese grito topa con algo, y encuentra satisfaccin a su instinto innato (pulsin de autosatisfaccin) sin embargo no todo queda all, porque el nio de una manera u otra tambin encuentra placer; baste ver a un bebe que al quedarse dormido sigue aorando el pezn con un movimiento continuo de los labios, o inclusive an terminado de saciar lo fisiolgico el nio pide ms y hasta ah todo es natural.

Ahora bien, dejamos de ser carne nicamente va la palabra de la madre y ms adelante la palabra del padres, como en un parto, la madre da a luz y el mdico recibe al pequeo para entregarlo al mundo, de la misma forma funciona en la familia, el nio nace, pero es el padre el que se tiene que encargar de la ley, la norma, la autoridad y los lmites, produce un corte simblico, que nos permite entrar en ese orden, por eso es curiosos que en las escuelas se sigan empeando en mandar a traer a la mam, cuando el encargado de los lmites es el padre, poco importa que el padre est todo el tiempo en casa o no, la madre por medio de la palabra convoca al padre aunque ste fsicamente, si existe un nio, o adolescente que pierda los lmites es asunto del padre, la madre por su parte no deja de tener autoridad, sin embargo es ella la que posibilita la entrada de la palabra del padre, de nada servira que la mam solapara al hijo porque de esa manera no permite la estructura simblica de la ley, un padre entonces que no asume la responsabilidad, los lmites, no sirve para nada, desgraciadamente en estas sociedades en donde la obtencin de lo material pasa por el sacrificio de los hijos, es difcil que el padre quiera jugarse desde esa funcin paterna, tal pareciera que el hecho del trabajo le da una coartada perfecta para no ser, porque en infinidad de veces y eso lo hemos visto con los maestros y con los paps de los maestros, no se sabe que es eso de ser hombre, pregunta propia del hombre obsesivo, en ese camino entonces transitamos todos, un asunto primero con la madre, somos todo para ella y ella es todo para nosotros y eso entendido de manera literal, nada colma como la mirada de la madre, mirada de completad, de totalidad, mirada situada en un Yo ideal, sin embargo de ser un asunto de dos pasa a ser una asunto de tres, porque en la trama de la vida aparece otro personaje que es el padre, y entonces la
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mirada de la madre ya no es toda para el hijo, ella mira a otro lado, ahora ya no es el hijo el que al parecer completa a la madre, hay otro, y la gran pregunta comienza a rondar en los sujetos, qu tiene ese otro?, qu le mira la mam?, qu le da?, preguntas que no encontrarn de inmediato respuesta y que en el caso de la mujer y del hombre lleva a una angustia, y a la reavivacin de las prdidas, porque ya antes y de manera irrepresentable, experimentamos la angustia de no tener, cuanto ms pedamos, por ejemplo el seno, ms se negaba, ese pedimento no era nada ms del alimento sino del orden tambin del placer, toda la vida entonces es un conjunto de duelos, resueltos e irresueltos, de pronto aparecemos como completos a partir de la mirada del otro, pero inmediatamente aparecemos tambin con cortes, y en falta, primero ocupando un lugar y luego otro, el maestro vivi estas triadas edpicas (en tanto hay por lo menos tres) de manera muy particular, es en esos movimientos y en esas miradas y en esos lugares donde el maestro se jug desde el trauma, desde el aparente abuso, desde la seduccin, desde la fantasa hasta llegar al fantasma, fantasma que aparece en la vida cotidiana del docente, al ser del orden ICC (inconciente) no puede ser reconocido, y lleva a que de una manera u otra el maestro asuma actitudes que al tratar de razonar lo lleven a un desconcierto tal, que prefiere dejarlas de lado, qu se hace con esas representaciones sobre cargadas de afecto que se tuvieron en la infancia?, es una pregunta que no carece de importancia, en el mejor de los casos se reprimieron y se volvieron sntoma, todo sntoma del maestro, sea obsesivo, histrico, y somtico, no hace sino decirnos que hay una serie de representaciones que no son asequibles a la conciencia, produciendo un compromiso entre la representacin inconciliable y el YO, sin embargo el fantasma aparece todo el tiempo, inclusive en forma de sntoma como buenos neurticos los maestros no quieren saber de l, vale decir que hay un saber del cual no quieren saber, y dentro de los salones de clase se olvidan que todo sntoma que presentan esta construido desde la infancia, si bien es ciento la psiquiatra y el aparato de salud que ve cotidianamente a los maestros da cuenta del sntoma, tristemente se comprueba que ese ver del sntoma nicamente les sirve para ponerle nombre la enfermedad y armar un diagnstico, se les olvida que el sntoma habla, dice, significa, hay ah un decir, y despus algo ms de decir una cadena de significantes que estructuran ese sntoma, el maestro vive y sufre el sntoma, en muchos casos sabe que lo tiene, sin embargo no sabe por qu, en otros casos el sntoma se internaliza en el pensamiento, pensamientos del orden de lo obsesivo que lo llevan a padecer por ejemplo el drama neurtico. Es entonces la familia del docente, su historia, su pasado, el que form y delimit el sntoma y la neurosis docente, representaciones no asequibles a la conciencia que en su momento se reprimieron pero que despus como retoos brotaron, brotan por ejemplo en tanto trabajo docente es diario cono gente mucho menor, quermoslo o no este hecho como muchos ms llevan a la

reavivacin del conflicto infantil docente, baste ver como se comporta con los alumnos, sus actitudes valga escuchar sus sntomas para dar cuenta del pasado y de como se estructur el maestro como sujeto, el aqu y ahora no habla mas que de all y entonces, no se trata de llegar
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y preguntarles a los docentes como fue su vida pasada, recordemos que el maestro tiene un saber del cual no quiere saber, y no es un saber acadmico por supuesto, la eleccin entonces de la carrera esta signada curiosamente por este desconocimiento y desde este desconocimiento germinal la semilla que al reavivarse en el trabajo cotidiano, se expresa en el pensamiento, en el comportamiento, o en el dao a un rgano, es decir, algo existe, se motiva, y hay un efecto, la cantidad de imagos que desde lo latente habitan desde lo cotidiano en la escuela, no hacen sino confirmar una y otra vez, que el docente qued de una manera u otra con fijaciones regularmente desde su primera infancia, en donde los periodos, oral, anal, flico y de latencia, aunados al conflicto edpico, que tiene que ver, con la castracin, la angustia, la ansiedad, la prdida, los medos, la frustracin, los celos, la identificacin sexual, el sentido de pertenencia, etctera estructuran en el aqu y ahora lo que es el docente, qu sabe el maestro acerca de esto? y de cmo esto impacta su trabajo?, regularmente muy poco o casi nada de esto no se habla en las escuelas, tal pareciera que lo que no es cognoscente esta negado, hablar del afecto o del efecto del fantasma es un asunto que nunca se revisa en los talleres generales de actualizacin, a la fecha no hay ninguno que aborde esta problemtica, Qu lugar simblico ocupa el maestro dentro de su saln de clases que no ocup en su familia?, Quin habla en el cuando regaa a algn alumno?. quien es el?, que lugar ocup l en su historia familiar?, Cmo fue nombrado y cmo nombra?, Cmo fue educado y como educa?, Cmo afirmo su sexualidad y como quiere afirmarla con los alumnos que tiene a su cargo?, Cul es la consigna paterna?, Cul es la consigna materna que cumple en todos sus actos cotidianos?, cuando mira a sus alumnos qu es lo que mira? que le significa estar en ese lugar de pode, y por supuesto de deseo?, cul es el goce que experimenta en la cotidianeidad escolar?, preguntas que como se podr dar cuenta estimado lector, parecieran no tener respuesta de desde la palabra de los maestros, no porque no quieran ni porque no sepan, recuerden que a partir de lo que hemos dicho, no quieren saber, sin embargo aunque no digan, acta un parlamento y en el acto mismo parecieran encontrarse con una significacin, en donde los afectos, el fantasma, los imago, la angustia y los impulsos dominan en un momento dado el proceso educativo, ah esta el sntoma para escucharse, el problema es, que no hay quien preste las orejas para la escucha.

2.2 NEOLIBERALISMO Y MAGISTERIO

Vale hablar del neoliberalismo y de su fuerte impacto como detonante de los problemas psquicos de muchos docentes, se cuestiona a los maestros pero no se cuestiona el sistema que los forma, y que sutilmente lo orilla a una practica propensa para el desequilibrio mental.

El neoliberalismo es una doctrina econmica que tiene su aparicin despus de la segunda guerra mundial, y tiene como prioridad la estabilidad monetaria de los pases que lo
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practican, estabilidad que se consigue y ah viene lo sucio, a partir del desmantelamiento de los sindicatos democrticos, la proteccin a capitales extranjeros, menos gasto social del estado, privatizacin deshumana, libre comercio, menos educacin, nula preocupacin por la gente pobre desconocimiento de las diferencias y las minoras que no le importan al neoliberalismo, vase en ellas a los pobres, a los obreros, a los indgenas, a los mineros, que de pronto se ven desfavorecidos porque el neoliberalismo cre nuevos rganos mundiales reguladores de toda la economa, como muestra ah esta el FMI Fondo Monetario Internacional, y el BM Banco Mundial entre otros, se abre un camino de competencia, pero competencia injusta, las grandes franquicias mundiales acaban con el pequeo comercio, ahogan a las economas de nuestros pases emergentes como el nuestro, convierten al mundo en una trastienda en donde se comercian desde productos elctricos hasta maz transgnico, porque ahora la mirada de estos grandes dueos del dinero y que ven en el neoliberalismo un hervidero de ganancias, est puesta en el negocio que representa la biogentica, el bio-bisnes, despus de petrleo la lucha de los dueos del dinero se centra en esto, por eso invaden, matan y acaban con la poblacin que en muchas partes de Latinoamrica luchan contra la entrada de las transnacionales, ah esta Chiapas, o mejor aun ah esta el plan Puebla Panam, que no es ms que un tanto maquillado, para apoderarse de los amplios recursos naturales con los que cuenta este corredor, desde plantas medicinales que los investigadores han plagiado y despus patentan en contubernio con los grandes laboratorios, hasta el petrleo, el agua y el uranio, ah esta el segundo hombre ms rico del mundo y a su lado mas de cuarenta millones de seres humanos que no tienen que comer los pases emergentes somos vistos como una gran maquiladora, la frontera es un ejemplo (ah se paga a un cuarto de dlar la hora de trabajo), sistema injusto, en donde un albail construye casas y no tiene donde vivir, en donde se destruyen grandes extensiones de tierra para construir carreteras que sirven para seguir saqueando los bosques y ensuciando las agua, donde se expropian tierras ejidales para construir aeropuertos a los cuales por las condiciones de vida que se tienen nunca van a ser accesibles para la gente humilde, ah estn las playas privatizadas, todo, dicen los tecncratas, es por la estabilidad monetaria, si es necesario que la gente muera de hambre para esa estabilidad esta bien, los pobres no tienen cavidad en el sistema, ni los pobres ni los que no son diferentes, el Neoliberalismo trata no de acabar con la pobreza, ms bien intenta matar a los pobres porque al da de hoy se quiere imponer slo una manera en el mundo, la construccin de una aldea global, tan mencionada por los dueos del dinero para por negar que hay otras formas de vida, no hay ningn respeto a la diversidad, se trata de imponer solo una forma de pensar y de vivir, negando las costumbres y la historia de los pueblos, sustituir a Zapata por micki, el huitlacoche por la hamburguesa transgnica, borrar a toda costa la identidad, por eso saquearon los museos de Irak, acabar con el pasado es tener individuos, no sujetos, la condicin de sujeto ha quedado alterada, no somos ms que mercancas.
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En el campo educativo las maestros enarbola un discurso en donde el cerebro no es ms que una computadora que procesa informacin (nios-mquina), el discurso pedaggico ha quedado olvidado, el neoliberalismo impuso el discurso empresarial, y privatiz para su conveniencia el discurso pedaggico para algunos maestros que manejan de manera cotidiana las palabras calidad educativa, competencias, liderazgo, y tienen de cabecera a Miguel ngel Cornejo, o a Cuauhtmoc Snchez, ante un problema educativo, su mirada se centra en libros prcticos, es en Vips o en Samborns, donde creen encontrar respuestas tericas a su problemtica dejan su condicin de sujetos y sin darse cuenta trabajan a favor de un sistema que los oprime y los lastima y les deja un lugar de meros capacitadores, lo mismo en las primarias que en las universidades, en estas ltimas la computadoras y lo virtual aparecen como panaceas, sin embargo no se dan cuenta que estn cayendo en lo prctico, la tecnologa tambin borra identidad, los maestros ante el golpeteo brutal al que son sometidos desde su formacin, poco a poco dejan de cuestionarse su cotidianeidad, no hay reconocimiento como dice Freire, a la condicin de oprimidos, pareciera que esta categora pertenece a los alumnos y sin embargo el maestro desde esa opresin trabaja sin reconocerse en ella, por lo tanto no hay posibilidad de movilidad ni de resistencia.

Dadas las carencias econmicas a las que nos enfrenta este sistema, el maestro se ve obligado a la bsqueda de trabajos que le permitan completar la quincena, y se llena de horas o labora doble turno y en muchos otros casos busca un trabajo diferente, para subsanar las carencias econmicas, los maestros interinos soportan en muchos casos humillaciones en tanto no hay seguridad laboral y de la obediencia a los directivos, saben, depende su trabajo, los maestros base, ante la precaria economa hacen esfuerzos sobrehumanos para preparar material o tal vez comprar libros, sin embargo este esfuerzo ni es renumerado ni es reconocido, si bien es cierto las satisfacciones con los alumnos parecieran aligerar la carga del trabajo docente, tambin es cierto que el maestro se enfrenta todo el tiempo a la representacin simblica de la carencia, siempre se le recuerda al maestro su falta, ni siquiera en su trabajo es libre de elegir, esta sujeto a un sin fin de caprichos de sus superiores, que en su afn de poder enferman, los puestos directivos se otorgan en muchos casos no a docentes preparados y con experiencia, muchas veces se otorgan a personas que en la prdida de la dignidad encuentran un pequeo poder en los puestos directivos y que culmina detonando, en la mayora de ellos la obsesin, estos seudo lideres, se debaten todo el tiempo en la culpa y hacen pagar al otro por ello, vigilan y vigilan, limpian y limpian, para erigirse como eternos guardianes del orden, pobre celadores que encuentran en los pueblos directivos y de supervisin un cauce para ejercer y vivir su enfermedad.

El sistema neoliberal poco se preocupa de la educacin, el dinero destinado a este rubro es nfimo, si lo comparamos con el dinero ortigado a las salvacin de los capitales
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privados, lo destinado a la educacin es irrisorio, lo nico importante es capacitar al estudiante, por eso han proliferado en la educacin media superior los planteles tcnicos y poco han crecido las universidades, a no ser las de paga, el proceso de privatizacin de la educacin est en marcha y los maestros estn inmersos en ella, len venden discursos mitificadores de su labor con el fin de enajenarlos, por que los requerimiento para ser maestros en este sistema rayan en un falso apostolado y en el sufrimiento del docente, las reglas a las que son sometidos en las instituciones enfermas donde te trabaja, al presin social, y la realidad abrumadora lo llevan al borde, simblicamente lo sitan en un lugar de insatisfaccin, la nica va es el surgimiento de algunas patologas, este sistema es el principal detonante de muchos problemas mentales de los maestros, es necesario y urgente discutir este punto con los docentes, empezar a construir procesos de resistencia, reconocer nuestra condicin de oprimidos para poder acceder a las sensibilidad de los problemas de fondo que aquejan al pas, comprometerse con los ms necesitados y sobre todo, defenderse a toda costa de este laberinto neoliberal que lleva los docentes a infinidad de problemas relacionados con su salud.

2.3 CULTURA Y SOCIEDAD EN TORNO AL SER MAESTRO

Ligado a lo anterior es necesario dar cuenta de lo que la sociedad hoy en da pareciera apostarle al maestro y a la educacin, sin embargo antes de entrar a este tema es necesario rastrear un poco el papel que han jugado los maestros en la historia, es importante porque regularmente aquello que se dice no es, las historias contadas a los alumnos normalistas que se estn formando estn sostenidas ms por el mito y la leyenda que por hechos reales comprobados, desde las historias desagarradoras de maestros que a costa de su vida tenan que organizar la vida cultural, econmica y mdica de los pueblos, hasta las historias de maestros revolucionarios como Lucio Cabaas en la Sierra de Guerrero, lo cierto es que la historia de los maestros al menos en este pas esta cargada de sufrimiento, de asesinatos, de injusticias, de maestros entregados a una sociedad a ejercer la docencia, sin preparacin, sin herramientas necesarias, entregados al trabajo docente ms como apstoles y los apstoles no se nos olvide fueron todos ellos muertos, injuriados, degollados, docentes a los cuales se les ha hecho creer que son ellos los nicos que tienen la responsabilidad de formar el futuro de este pas, por eso la sociedad pareciera ver en los docentes a los ngeles y a los demonios, no se cuestiona al sistema, ni a los medios masivos de comunicacin, a los programas, o a los dirigentes de la educacin, que en muchos casos, sino es que en la mayora, detrs de sus escritorios hablan de educacin sin haber estado algn da, dando clases en salones insalubres, con mas de 60 nios y sin sueldo, esto no se cuestiona la culpa pareciera ser nicamente de los docentes, son ellos el blanco de las criticas y del fracaso de la educacin, sin embargo como ya explicamos anteriormente no son los docentes los responsables directos del fracaso educativo en Mxico, el engao brutal en que ha cado la sociedad a lo largo del
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tiempo ha sido ese, ver nicamente a los maestros y culparlos a ellos, y hay que decirlo con todas sus letras, los primeros que llevan al descrdito a los maestros son los medios masivos, en especial la televisin.

Desde las mas altas esferas del poder se llena de discursos vacos la labor docente bien para chantajear, engaar a la sociedad que en muchos casos pareciera decir que el

maestro trabaja poco, tiene mucha vacaciones y gana bien, estos comentarios de lo nico que hablan es del desconocimiento y de la poca vala que hoy en da tienen los docentes socialmente, rastreemos un poco, porque esta prdida no esta dada en el aqu y ahora para variar ha sido el poder mismo el que ha colocado al maestro en esta mirada propensa al escarnio social.

En la poca de Lzaro Crdenas el maestro cumpla una labor social muy importante, las clases no se circunscriban al aula escolar, el maestro efectivamente organizaba en las comunidades diversas actividades, desde lo educativo y la parcela escolar, hasta la parcela comunitaria, sin embargo el asunto no fue necesariamente tan romntico, muchos maestros perdieron la vida, inclusive a manos de los campesinos que recelosos de que la parcela escolar diera mas que la comunitaria agredieron a los maestros, en otros el fin de los docentes no fue muy diferente, organizaron y lucharon junto a los pobres, pero abandonados por las autoridades en muchos casos fueron asesinados por los caciques, en ese mismo contexto la idea de los maestros rurales se perdi, mucho indgenas sacados de sus comunidades enfrentaron un proceso transcultural que en muchas de las situaciones los orillaban a no querer regresar a sus pueblos, a la llegada de Miguel Alemn, a la presidencia, los intentos comunitarios y colectivos en torno a los mas pobres desaparecieron, ahora la prioridad pareci ser la empresa, el proceso de industrializacin borro al docente su papel comunitario y lo regreso al saln, limitando su espectro de influencia, entonces la tecnologa educativa aparece para marcar a los docentes, dndoles un papel mas ligado a la reproduccin de clase, siguiendo un poco a Althusser, la escuela recobra un papel como Aparato Ideolgico del Estado, los maestros entran a una dinmica en donde nuevamente se les apuesta todo, se crean empresas y empieza ya desde esos das un proyecto de industrializacin desmesurado, la lucha de muchos maestros se dignifica en los sesenta y setentas lo mismo que la sangre y los asesinatos a maestros llamados disidente que en un ejercicio honesto de libertad deciden salir a las calles a luchar por condiciones de vida y de trabajo diferentes.

Un poco ms adelante, cuando la doctrina econmica del Neoliberalismo aterriza con Salinas, se reconfigura para el campo educativo la idea de la privatizacin, el negocio y la empresa, es rapaz poltica educativa, sigue con Zedillo, se mantiene cono Fox y se fortalece con Caldern, las condiciones sociales de los maestros son aun peores, su valor adquisitivo si
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es que tenan, queda reducido, son incontables las manifestaciones de muchos docentes que con dignidad solieron y siguen saliendo a marchar por las calles en la exigencia de mejores condiciones de trabajo, sin embrago esas exigencia para el sistema neoliberal son acalladas, ah esta por ejemplo Oaxaca.

El estado por su parte cumple sin cuestionar polticas que le marcan los dueos del dinero y una de ellas es la reduccin del presupuesto destinado a la educacin, de esta forma se esfuerza la crisis de los maestros, se alienta la privatizacin de esta sector y se comienza a pensar a la escuela como empresa y como simple proveedora de mano de obra barata.

Ahora bien, lo que nos interesa bsicamente es el rastreo cultural y su implicacin imaginaria y simblica en los docentes, por un lado tenemos a una sociedad que siempre le ha apostado al campo educativo la movilidad y desarrollo social, pero por otro tenemos a maestros mal pagados, mal comidos, viviendo injusticias, no tomados en cuenta, trabajando dobles turnos y a los cuales se les encarga una labor titnica, casi se les pide que sean sper hombres, de esta manera los imaginarios sociales se cargan a los docentes, se les depositan cosas que rayan en lo inhumano, son presa de requerimientos alejados de la realidad y por ende aparecen como culpables y en esa culpabilidad casi sacrificados por los medios, en especial por la televisin, sufrimiento, apostolado y falta de reconocimiento social a su labor, son situaciones que culturalmente han signado al maestro, este peso social y cultural y la idea que de l se deriva, signa lo psquico de todo docente, le construye a la vez un imaginario que se debate entre el amor y el odio, colocndole en un lugar muchas veces autoritario y en otros casi de dios, cuestin que se renueva cada 15 de mayo, en donde el maestro ante su gran falta, enarbola discursos en donde afirma como buen histrico que la paga es poca, pero la satisfaccin que le dan sus alumnos es lo ms grande que hay en la vida, y se engaa, y se martiriza y recupera sin querer la idea de sacrificio, se le olvida que el hecho de que la mam histrica diga que quiere mucho a sus hijos, no significa que no los quiera matar, se le olvida que una cosa es lo que se dice y otra muy diferente lo que se desea, en este laberinto sociocultural patolgico se debate el maestro, laberinto al fin que parece no tener salida, las trampas en las cuales se ve seducido el maestro lo colocan una y otra vez en un lugar de deshecho, se introyecta que slo se puede concebir el deseo a partir de estar en ese lugar, es cierto que en el caso del maestro el permanecer socialmente ah, lo coloca en un lugar bastante sado-masoquista, lugar al fin que sostiene la estructura neurtica, pareciera vivirse con los docentes la fantasa constitutiva de pegan a un nio (Freud) el maestro reaviva esa fantasa todo el tiempo, fantasa donde el masoquismo y el sadismo comienzan a configurar la estructura neurtica del docente, ste se vive entonces, en el ser, en ese ser que cultural y socialmente no encuentra un lugar digno, en un sistema a todas luces indigno.
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El maestro busca algo para calmar su vaco, pero esta sociedad en su imaginario se lo come, y an a pesar de eso en nuestros das esta labor parece estar deslegitimada, poco se significa en estos tiempos, es una profesin ocupada inclusive por muchos profesionistas como trampoln mientras llega algo mejor, desvirtuada en su quehacer, la labor magisterial apenas es reconocida, y cuando lo es, es desde el imaginario del pro-hombre, del titn, poco la sociedad se pregunta del sentido del sujeto docente, poco le importa que este sujeto, encerrado en las aulas, est perdiendo prcticamente todo, en esa exigencia irracional hacia el docente, est tambin, el vaco, el docente pierde aquella funcin social libertaria, en el afn de ser lo que las sociedades consumistas le demandan ha dejado de soar, de dar lecturas tericas a la labor que cotidianamente realiza, en suma, ha dejado de cuestionarse su cotidianeidad para perderse en una fantasa de aparente completad.

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Cmo aprenden los maestros?

Pablo Latap Sarre

Cmo aprenden los maestros?


Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico. Toluca, 18 de enero de 2003

Pablo Latap Sarre

uadernos de iscusin

Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica

Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo Cmo aprenden los maestros?

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo de portada e interiores DGN/Ins P. Barrera Formacin electrnica Ins Patricia Barrera

Primera edicin, 2003

D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003 Argentina 28 Col. Centro, C.P. 06020 Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-22-8

Impreso en Mxico

MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a considerar para la definicin de la poltica integral. Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica. Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente. Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en la pgina http://www. formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el correo electrnico: formaciondocente@sep.gob.mx. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. Secretara de Educacin Pblica

ndice

Cmo aprenden los maestros? 1. Qu es ser maestro hoy? 2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formacin y la actualizacin del magisterio? 3. Cmo aprenden los maestros? Conclusin Referencias bibliogrficas

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Cmo aprenden los maestros?


Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formacin y la actualizacin del magisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a enriquecer las evaluaciones institucionales. Es este un tema que preocupa, pues aunque la formacin y la actualizacin del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se han encontrado todava soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto est atenta, sabiendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad. Quiero advertir desde el principio que al referirme a los maestros en mi exposicin es mi intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo adems que la presencia femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente. En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros no slo es asunto central para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones tericas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formacin y actualizacin del magisterio: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solucin al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: cmo aprenden los maestros?

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La reflexin inicial sobre el significado de la profesin magisterial servir de marco general; la recuperacin de las principales crticas a la formacin y a la actualizacin del magisterio que haremos brevemente y sin nimo de negar muchas cosas buenas que se hacen nos centrar en el escenario real de nuestras tareas, y la pregunta sobre cmo aprenden los maestros nos llevar a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad. Confo en que las tres preguntas respondan al inters de este distinguido auditorio compuesto por funcionarios de la educacin, directivos y profesores de escuelas normales, universitarios de diversas instituciones, investigadores y maestros de educacin bsica, para todos los cuales la formacin y la actualizacin del magisterio nacional constituyen asuntos a los que dedican su atencin y esfuerzo desde las perspectivas especficas de sus responsabilidades.

1. Qu es ser maestro hoy?


No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aqu y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maestros aqu presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesin tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura. En este Mxico empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupacin fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesin de maestro tiene muchos rasgos oscuros: El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didcticos, presin de muchas obligaciones burocrticas y, a veces, una gran soledad.

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La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia la indisciplina, rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula. La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan. La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el inters de los alumnos, al rivalizar con la tele, los videos y las bandas de rock, en batallas perdidas de antemano. Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada ticos con los que hay que transigir. Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como vocacin: el amor a los nios y a los jvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompaarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien. Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy seguro otros maestros coincidirn en calificar como rasgos luminosos de su profesin. El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me toc en unas vacaciones ensear a leer a varios nios; en otra poca posterior ense a leer tambin a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don Jos, de 76 aos, por cierto). El momento en que las letras se convierten en palabras y stas en pensamientos es como un chispazo que estremece al nio y al adulto por igual; en ese momento el nio sonre y su sonrisa es expresin de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emocin que le desconcierta, comprobacin de que no era tan difcil y extraa sensacin de descubrir que el pensamiento est

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escondido en los garabatos del papel. A m sencillamente se me nublaron los ojos cuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn, soltando un orgullo reprimido por 70 aos. Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfaccin fundamental de quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentramos tanto en ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante. Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos adolescentes. Siempre consider esto tan importante o ms que el que aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar una serie de festejos y el director me encarg coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomramos esa experiencia como ocasin para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perciban. Establecimos por consenso los criterios de evaluacin compaerismo, creatividad, eficiencia... eran como diez y despus de los festejos el grupo evalu a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos despus, cuando me encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen: Maestro, esa experiencia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue estupendo. Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carcter, a discernir sus emociones, quizs a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los nicos apoyos con que cuentan. El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas y de todo tenemos que saber; acaban ensendonos ms que nosotros a ellos. Esto es bonito, ser maestro es seguir creciendo.

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Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes completarn con sus propias experiencias, y pondrn nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas. Todos fuimos alumnos por muchos aos, y conservamos a algunos de nuestros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realizacin del maestro.

2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formacin y la actualizacin del magisterio?


De la consideracin del significado de la profesin, pasemos a una segunda pregunta; movamos el zoom a otro plano, ms concreto y realista. Es difcil hablar de el maestro y de su formacin, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formacin. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la imagen promedio que presentamos es justa y acertada. Visto estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas es complejo y heterogneo: intervienen en l instituciones muy diferentes: escuelas normales de diversos tipos, universidades pedaggicas con variados programas, instituciones universitarias, centros de maestros, centros de actualizacin del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas. El carcter de enseanza superior que se dio a la formacin magisterial desde 1984 est muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos acadmicos internos que debieran asemejar esta formacin a las dems carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Edu-

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cacin Bsica y Normal (ANMEB) incorpor en 1992 como uno de sus componentes fundamentales la renovacin de la formacin docente, y desde hace cinco aos se puso en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados. Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado la creacin de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima, sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con evaluacin independiente, adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la prctica docente. Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hace difcil que el docente aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados). El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas, 1999: 9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo los festejos y desfiles, concursos, campaas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etctera que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos aos, un sentido de frustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un profesio-

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nal devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrtica y sin horizontes profesionales estimulantes. Hay insatisfaccin tambin respecto a la formacin inicial por varias razones: Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anmicas que conforman la aptitud para el magisterio. Hay dos profesiones, se dice, que requieren vocacin; sin ella se puede ser contador, matemtico o comuniclogo, pero no mdico ni maestro. Un estudio ya clsico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educacin normal y control poltico concluy que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de sus padres), y slo 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Al preguntarles tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4% opin que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera (vase tambin: Martnez Prez y Camacho, 1996: 23). Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar una formacin humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales bsicas de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, comunicacin, etctera, los valores, la autoestima, la madurez emocional y las relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss.). Y finalmente se critica la endogamia de la formacin docente, que produce una estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferen-

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tes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecucin de recetas, sin recurso a la reinterpretacin significativa de lo que se ordena.1 Desafortunadamente el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales vigente no lleg a las races de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y propuesto un curriculum que, aunque discutible, es al menos ms coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilacin anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir mecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesores y estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones. En suma, nuestros modelos de formacin y actualizacin magisterial muestran sntomas de agotamiento, dispersin y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las normales es en la prctica muy dbil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempea funciones de docencia e investigacin escasamente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estn desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el les ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciativas de renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su obSNTE

jetivo. No hay an consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades.

En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formacin docente.

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3. Cmo aprenden los maestros?


Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas especficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a los problemas anotados tiene que partir del anlisis de esta cuestin. Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tanto en las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante de los programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo conocemos para ponerlo al servicio de los nios y jvenes es rasgo distintivo del maestro. El tema del aprendizaje especfico del maestro es relativamente nuevo en la investigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolucin del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez aos a revisar nuestros supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especficas del aprendizaje de los maestros. Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrir cmo aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condiciones. As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actualizacin en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

El aprendizaje en la formacin inicial


Aunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:

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Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formacin descansar en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros pases de fundamentos de la educacin (filosofa, sociologa, historia y psicologa sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio de la personalidad y el sentido tico personal. Segundo, una slida preparacin en las disciplinas que se van a ensear, que proporcione tambin la apertura a la investigacin en esos campos, como actitud permanente. Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este ser el oficio del docente: didctica general y didcticas especiales, mtodos y herramientas, incluyendo tcnicas de evaluacin. Y cuarto, una introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente a travs de un practicum, bajo la gua de un maestro experimentado (Garca Garrido, 1998: 23). A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formacin tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prcticas acadmicas que las dems carreras universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crtica y autocrtica, que sus profesores provengan de diversas disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a travs de una acreditacin independiente. En los pases de Europa Occidental, incluyendo Espaa y Francia (esta ltima, cuna de la tradicin normalista), ya se extingui el sistema binario que separaba la preparacin de los profesores de secundaria encomendada a las

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universidades, de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismo cumpli su ciclo y se asimil a la enseanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes aos en varios pases de Amrica Latina (Garca Garrido, 1998: 21ss.). Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los pases de la OCDE (a la que Mxico pertenece) es indispensable que la formacin de los docentes, tambin los de primaria, sea de nivel superior; as se supone, adems, en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales, en el que estamos participando. Como parmetros de la duracin de la formacin inicial se dan tres aos y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secundaria, todos de nivel superior. Esto significa, aade este estudio, un importante escalamiento respecto a la situacin que prevalece entre los profesores en servicio, escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato. Ser til tener presentes, por tanto, los cuatro componentes de la formacin inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estndares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas ms autnomas y alumnos ms exigentes y que la educacin sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro ser muy distinto del actual: ser gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin nuevos significados y roles. Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio


Cmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados

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del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin es que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se generan en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugar aqu un papel destacado as sucede en otros pases pero en su defecto algn maestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende. Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acadmica aportan tambin si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de desarrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente. Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad. La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harn preguntas para las cuales no tendr respuesta. Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maestros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus auto-

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res recogieron los hallazgos no slo de la neurofisiologa y la psicologa cognitiva, sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga. Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conocimiento, en la evaluacin o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento


Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud ms conservadora o innovadora y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la discusin en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet), su eficacia ser bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos resultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada maestro aterrizarlos a su situacin. Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro, no slo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d ms puntos, o se acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin porque el maestro puede preferir cursos que implican slo renovarse en lo superficial y no en lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologas informticas aplicadas a la enseanza de la Fsica, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemolgicos.

b) Ambientes centrados en la evaluacin


Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videogra-

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bacin de la clase, que es comentada despus por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caractersticas muy diferentes.2 En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de entrada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir y de calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin se constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades para aplicar la innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades


Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se renen en torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repeticin, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito de compartir los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en comn. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen diariamente para discutir cmo ensearon un determinado contenido y cmo programar su clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas ms adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio de los conceptos matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de reflexin y discusin en torno a un inters comn.3
2

En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren programas de certificacin para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificacin incluye la demostracin prctica de cmo se ensea (Bransford, 1999: 185). 3 La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente (Torres, Rosa Mara, 1996: 44).

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A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas quasisabticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algn proyecto; se forma entonces un grupo de discusin entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz. En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que despus fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otros pases. Tambin en Colombia se introdujeron las Escuelas Demostrativas en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar slo a Chile, en los ltimos diez aos se ha recurrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educacin Bsica Rural, los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseanza secundaria privada, el Programa de Enlace de Comunicacin Informtica Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos ltimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Nez, 1998: 39). De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: cmo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de otras varias que ustedes sin duda aportarn. Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante alejadas del mero propsito de cubrir el programa. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad.

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Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal.

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Conclusin

He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: qu significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la formacin y la actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para todos ustedes. No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas: las crticas a la actual situacin. No cabe duda que los sistemas de formacin y actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que estn a nuestro alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesin. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinmicas importantes de mejoramiento. Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desaciertos de las polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o nadando de muertito en las inercias de los programas de actualizacin; o decidirse a hacer algo por s y para s: proponerse conquistar su profesin porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance. Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80 aos (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Da del Maestro, de 1924, del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa, incisiva y perturbadora: Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he

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podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mrito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrn otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien. Y recordando sus giras por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y el Estado de Mxico, dice en otro pasaje: Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueo desle, rostros... que se han alejado y ya son slo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y estn abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes que se afanan y suean, hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin en ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse. Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin, Vasconcelos se pregunta: Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio de los hombres, esta revisin de los valores sociales? Ofrezco desde luego una frmula quizs incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay ms que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y slo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarla la moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y el hombre que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obras tiles.... Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye.... Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocacin y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es

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posible; sin su ayuda, si no la presta, pero findolo todo en cada caso a la fe en una misin propia y en la causa del mejoramiento humano. Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: El tono de mi discurso sera totalmente desolador y lgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Cuatro aos he pasado entre ustedes, los ms felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser til, aunque sea en una mnima parte. No sera sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberacin colectiva. Por nosotros pas una flama sagrada en estos aos que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el pas por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando... con el concurso de todo un pueblo; ms an con el aplauso y simpata de todo un continente. Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!. Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escuche todo aquel que tenga odos para escuchar...

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Cmo aprenden los maestros? se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de abril de 2003. El tiro fue de 15 000 ejemplares ms sobrantes de reposicin. El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar


Richard F. Elmore Penelope L. Peterson Sarah J. McCarthey

Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar


Richard F. Elmore Penelope F. Peterson Sarah J. McCarthey

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uadernos de iscusin

Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica

Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar

Ttulo original: Restructuring in the Classroom. Teaching, Learning, and School Organization, San Francisco, California, Jossey-Bass, 1996. Este cuaderno consta de la traduccin del captulo 14 y se realiz con fines acadmicos, no de lucro.

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo de portada e interiores DGN/Ins P. Barrera Formacin electrnica Lourdes Salas Alexander Traduccin Carolina Alvarado Graef Primera edicin, 2003 Primera reimpresin, 2003 D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003 Argentina 28 Col. Centro, C.P. 06020 Mxico, D.F.
ISBN 968-5710-13-9

Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA

Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tienen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el proceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a considerar para la definicin de la poltica integral. Las ideas que expresan los autores no corresponden necesariamente con las orientaciones que tiene la Secretara de Educacin Pblica respecto a la formacin docente o al desempeo de los maestros en servicio, ni con las opiniones o convicciones del Equipo Coordinador Nacional del proceso de participacin y consulta para la definicin de la poltica integral sobre la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica; los autores son los nicos responsables de lo que expresan en su trabajo. Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesarias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educacin bsica. Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profesores de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.

Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en internet, en la pgina http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el correo electrnico: formaciondocente@sep.gob.mx. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. Secretara de Educacin Pblica

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Presentacin Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar El problema de la organizacin y la prctica Similitudes y diferencias entre las tres escuelas La reforma estructural en las tres escuelas Los maestros y la prctica de la enseanza Resolucin del problema de la estructura y la prctica Recomendaciones 7 8 17 22 35 41

Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar

El problema de la organizacin y la prctica


Empezamos este libro con un problema que a primera vista pareca directo: cmo afectan los cambios organizativos a la prctica de la enseanza? La reestructuracin escolar presume que, para poder cambiar la manera en que los maestros ensean, las escuelas deben cambiar la manera en que se organiza el trabajo de los maestros y de los estudiantes. En el captulo introductorio encontramos que existe poco material, tanto en la literatura sobre reestructuracin escolar como en la literatura ms general sobre temas relacionados, en lo que respecta a la nocin de que los cambios en la organizacin escolar conducen directamente a cambios en la prctica de la enseanza. Sin embargo, tambin nos encontramos con que es vlido el punto de vista de ciertos reformadores educativos que sostienen que la manera estndar de organizar las escuelas puede limitar la prctica de la enseanza e ir en detrimento de su calidad, la cual definimos como la enseanza que tiene como meta una profunda comprensin por parte de todos los estudiantes. Ciertamente, para los reformadores ms dedicados, la conexin entre la organizacin escolar y la prctica de la enseanza es tan obvia que casi no vale la pena estudiarla. Muchos de los cambios en la prctica de la enseanza que buscan estos reformistas trato ms flexible y sensible hacia las diferencias entre los estudiantes, una conexin ms explcita entre las maneras de entender de los estudiantes y las maneras de ensear de los maestros, un mayor uso de las diversas competencias de los docentes y metas de aprendizaje ms ambiciosas para todos los estudiantes pareceran requerir cambios estructurales importantes dentro de las escuelas. No es fcil percibir de inmediato exactamente cules son estos cambios estructurales a partir de las prcticas de enseanza ejemplar. Lo que s parece posible es que los cambios importantes en la organizacin del trabajo de los maestros pueden estar relacionados con los cambios en cmo ensean. Si resulta verdadero entonces que los cambios en la prctica de la enseanza parecen necesitar de cambios en la organizacin, por

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qu tenemos tan poca evidencia de que los cambios de organizacin conducen directamente a cambios en la enseanza y en la prctica y, finalmente, a cambios en el aprendizaje de los estudiantes? En este captulo analizaremos este problema de organizacin escolar y prcticas de enseanza a travs de la experiencia de tres escuelas en nuestro estudio. Nuestro anlisis se orden en cuatro categoras principales. En primer lugar se discuten las similitudes y diferencias entre las tres escuelas que participaron en el estudio y cmo esto se relaciona con las explicaciones convencionales sobre cmo cambian las escuelas. En segundo, se discuten las experiencias de estos planteles con la reforma estructural. En tercero, se discute cmo los maestros, en su papel de practicantes individuales, se adaptaron a las expectativas de que cambiaran sus prcticas de enseanza. Y en cuarto, se llega a ciertas conclusiones sobre cmo se debe pensar la reforma estructural y la prctica de la enseanza en el futuro, tanto en el diseo de la investigacin como en la tarea prctica de cambiar las escuelas.

Similitudes y diferencias entre las tres escuelas


Se puede decir que la nocin de que cada escuela es nica y especial es una tautologa de la investigacin cualitativa. En ciertos niveles, esto es verdad para las escuelas de nuestro estudio. Sin embargo, si se distrae la mirada con los detalles que las hacen diferentes, es fcil pasar por alto sus similitudes.

Estructura organizativa
Cada una de las escuelas que estudiamos realiz cambios significativos en su estructura organizativa. La primera escuela, Lakeview, cambi la estructura del da escolar y lo dividi en dos partes, con estrategias de agrupamiento y contenido diferentes en cada parte. Se crearon grupos de estudiantes de diferentes edades y equipos de maestros para proporcionar instruccin en lectura y matemticas.

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En la segunda escuela, Webster, se hicieron equipos de maestros para trabajar con grupos comunes de estudiantes en todo el programa y se promova que los maestros desarrollaran alguna competencia particular en un nico tema. Tambin se utilizaron grupos de edades distintas y se combinaron los equipos entre los grados. En la tercera escuela, Northeastern, desde muchos puntos de vista la escuela ms convencional de las tres en trminos de su estructura formal, la organizacin se dio en salones de clases independientes con grupos de estudiantes de diversas edades. No obstante, por debajo de esta estructura un tanto tradicional se estableci un conjunto fuerte de normas de interaccin entre los maestros y un enfoque flexible hacia la agrupacin de los estudiantes, basado en los juicios de los maestros sobre la clase, grado y maestro que resultaran ms adecuados. De esta manera, cada escuela se alej conscientemente de las formas tradicionales de organizar la educacin y cada una haba avanzado lo suficiente en la implantacin de estos cambios como para proporcionarnos una oportunidad de observar las relaciones entre los cambios en organizacin y los cambios en la prctica de la enseanza.

Visin
De la misma manera, cada una de las escuelas ha pasado por una experiencia de grupo donde se compromete a una visin comn con base en un concepto ms ambicioso del aprendizaje del estudiante. Los maestros de Lakeview y su directora, Laurel Daniels, disearon su nueva estructura durante un taller de verano. A partir de ese momento, se reunieron de manera regular durante el ao escolar y en los veranos para renovar y refinar sus ideas sobre cmo debera organizarse su plantel. Su visin se bas en el precepto de que todos los nios podan aprender en altos niveles y que los estudiantes no deberan clasificarse como individuos con poco aprovechamiento por la manera en la que se agrupaban o en que se organizaba la escuela. Los maestros de Webster y su directora, Cheryl Billings, hicieron algo similar y se reunieron en un retiro durante el verano para disear

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una meta para la escuela: Esperar lo mejor, alcanzar el xito, y se comprometieron con una agenda de cambios estructurales y de programa. Este compromiso se conserv con el desarrollo del personal de planta y la expansin constante de las estructuras de los equipos cada ao. Los maestros en Northeastern y su directora, Diane Mandel, se reunieron en torno a la meta de crear una escuela que presentara una alternativa centrada en el nio y que estuviera moldeada por puntos de vista de una red de educadores de temprana infancia. Este modelo se fue refinando progresivamente conforme la composicin del personal cambiaba y los maestros estaban cada vez ms de acuerdo con sus definiciones de buena enseanza y aprendizaje. Cada escuela, en otras palabras, pas por algn tipo de experiencia formativa en la que se comprometi con un propsito comn y con un proceso continuo de renovacin y de reforzamiento de este propsito. Cada escuela se comprometi con la creencia de que todos los nios pueden aprender con altos niveles de comprensin, que las escuelas deben cambiar la manera en que se organizan para lograr este propsito y que los maestros deberan cambiar la manera en que ensean para ajustarse a estas aspiraciones.

Liderazgo
Cada escuela tena como directora a una lder de carcter fuerte y dinmico, aunque estas directoras presentaban considerables diferencias en sus estilos de liderazgo. Laurel Daniels, de Lakeview, tena mucha prctica en el inconformismo creativo y utiliz sus instintos educativos y su creciente conocimiento del entorno para construir un nicho organizativo y poltico para la escuela y para obtener recursos federales, estatales y de donadores privados. Cheryl Billings, de Webster era ms un producto de su entorno; aprovech los recursos considerables del distrito, su apoyo y entusiasmo para desarrollar sus propias capacidades y explotar las oportunidades para que los maestros de su escuela aprendieran y desarrollaran sus propios talentos. Diane Mandel fue contratada para abrir la escuela de Northeastern debido a su experiencia previa en escuelas alternativas.

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Ampli sus capacidades de liderazgo conforme se desarroll la escuela. Luisa Montoya sigui los pasos de Mandel desde las filas de maestros de Northeastern con el fuerte apoyo de sus compaeros. Aunque los estilos son diferentes, cada una era una figura fuerte en su medio y cre un ambiente dentro de la escuela que asign un valor positivo al hecho de cuestionar las maneras convencionales de organizar las escuelas. Las directoras de las escuelas tenan otra similitud: cada una asumi mucha autoridad en el reclutamiento y en asuntos relacionados con el personal de sus planteles. Daniels se concentr en trabajar con el sistema de personal de su distrito escolar y lo utiliz para reclutar maestros que estuvieran interesados en la agenda de Lakeview; tambin ejerci una gran influencia en los proyectos de trabajo de los maestros dentro de la escuela, por ejemplo, cambiar a un maestra que haba estado enferma de la clase regular a la clase de arte. De manera similar, Billings trabaj para alentar a los maestros que estuvieran interesados en la agenda de reforma escolar y con mucho tacto evit promover que se quedaran los maestros que se oponan; con el tiempo empez a ejercer una creciente influencia sobre quin enseaba en Webster y sobre las oportunidades que los maestros tenan para acceder al aprendizaje fuera de la escuela. Mandel tena casi un completo control sobre quin enseaba en Northeastern desde el principio, ya que el superintendente de distrito le pidi que formara una nueva escuela. Ejerci tal influencia, por ejemplo, a travs del reclutamiento de una maestra de arte, despus logr que esta maestra hiciera un intercambio con una maestra de arte en una exclusiva escuela privada antes de que empezara a trabajar en Northeastern. Conforme su escuela desarroll su cultura cohesiva, los maestros asumieron una creciente influencia informal en el reclutamiento y seleccin de nuevos maestros as como en la seleccin de maestros a partir de los estudiantes que trabajaban en la escuela.

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Duracin del proceso


Junto con estas similitudes se presentaron tambin grandes diferencias entre las escuelas. Una de las ms importantes fue la duracin del proceso de cambio en cada una. Lakeview y Webster eran relativamente nuevas en la reestructuracin. Lakeview llevaba trabajando alrededor de tres aos en su agenda cuando Daniels decidi irse. Webster llevaba ms o menos un periodo similar cuando se realiz nuestra investigacin y su directora, Cheryl Billings, pareca decidida a quedarse. Northeastern llevaba alrededor de catorce aos con ms o menos la misma agenda bajo la direccin de Mandel y luego de Montoya al momento de nuestra observacin. Durante nueve o diez de estos aos la escuela haba permanecido en un estado constante, siguiendo las mismas normas operativas, estructuras y procesos bsicos en el saln de clases. Por lo tanto las diferencias en el grado de xito en el desarrollo de nuevas formas de prcticas de enseanza podran ser en gran parte una funcin del tiempo que llevan las escuelas involucradas en el proceso de cambio. Sin embargo, el factor tiempo no es el nico que explica las diferencias que se observaron en el xito del cambio en la prctica de la enseanza. Northeastern trabaj con un liderazgo estable a travs de todo el periodo de su reestructuracin. Lakeview y Webster se encontraban en etapas ms tempranas de su desarrollo, una con un liderazgo inestable y la otra con uno estable. En este aspecto, Northeastern era consistente con adherirse a su agenda, tena un profundo acuerdo entre los maestros sobre la naturaleza de lo que se consideraba una buena prctica y disfrutaba del aprendizaje acumulativo que se daba entre los maestros a lo largo de este periodo. Mientras que la consistencia y el aprendizaje acumulativo requieren de tiempo, ninguno de los dos es su nica e inevitable consecuencia. Las escuelas pueden, y frecuentemente lo hacen, pasar sin un aparente propsito de una innovacin a la otra durante largos periodos sin ganar mucho en lo que respecta al conocimiento acumulativo y logrando poco dentro del aprendizaje comn entre los maestros. De la misma manera, los maestros

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pueden adherirse en principio a la idea de cambiar su prctica, pero llevar a cabo cambios pequeos en la realidad que no se acumulan a lo largo del tiempo. Por lo tanto, aunque las escuelas de nuestro estudio difieren en la duracin del proceso de reestructuracin, es ms importante saber qu es lo que hacen las escuelas con el paso del tiempo para reforzar las nuevas formas de prctica, que conocer o dar demasiada importancia al tiempo que llevan desde que se inici el cambio.

El distrito
Otra fuente importante de diferencias entre las escuelas en nuestro estudio fue el distrito dentro del cual operaban. Lakeview y Laurel Daniels se enfrentaron a una administracin que en el mejor de los casos era indiferente, y en el peor abiertamente hostil, ante su agenda de reforma. En el distrito se perciba la actitud de Daniels como la de una renegada. Era admirada por los padres de familia, los creadores de polticas estatales y federales y por los miembros de la comunidad gracias a su pasin y dedicacin al cambio de las formas tradicionales de enseanza. Tena grandes habilidades empresariales y generaba recursos y apoyo poltico para sus ideas reformistas. Sin embargo, esta visibilidad en la comunidad y fuera del distrito fue algo negativo de muchas maneras para su posicin dentro del mismo. Los administradores del distrito le proporcionaron tan slo un apoyo simblico y reaccionaron de manera cautelosa ante los partidarios de Daniels pero sin entusiasmo a sus metas sustantivas para Lakeview. Cuando Daniels se frustr y sali, el distrito respondi colocando a una persona que consideraban ms confiable y menos visible en la direccin de Lakeview. La sucesora de Daniels tambin percibi al distrito como poco favorable en lo que respecta a la agenda de su escuela. Por otra parte, Webster operaba en un entorno de distrito diseado explcitamente para proporcionar apoyo y reforzar lo que se estaba haciendo. En trminos sencillos, la agenda de la escuela era la misma que la del distrito. Se consideraba

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a la escuela como el paradigma de los programas ms amplios de reestructuracin y desarrollo profesional del distrito. Cheryl Billings explot la complementariedad de las metas de la escuela y el distrito con gran habilidad y consigui un gigantesco paquete de recursos para la escuela. El Distrito Escolar de Fairchild se comprometi mucho con la reestructuracin escolar. Crearon el Centro de Maestros, una iniciativa ambiciosa para el desarrollo profesional con una importante entrada de dinero privado y le establecieron la tarea de proporcionar apoyo a las escuelas que estuvieran en un proceso de reestructuracin. Utilizaron recursos docentes para trabajar en las escuelas en el sentido de ayudar a desarrollar nuevos enfoques a la enseanza. Ofrecieron un desarrollo profesional para maestros y directores y apoyaron que stos viajaran a otras escuelas y distritos para aprender nuevas prcticas. Webster se benefici de todos estos recursos. Los administradores de distrito y el personal del centro de desarrollo profesional se preocuparon por hacer pblico su apoyo a los esfuerzos de Webster y, entre otras cosas, le proporcionaron al personal de la escuela la oportunidad de presentar su innovadora boleta de calificaciones a la junta escolar. En general, se puede decir que Webster oper en un ambiente distrital generoso y de apoyo y que esto le trajo muchos beneficios a la escuela y a su personal. No obstante, en trminos ms especficos, Webster demostraba tanto los puntos fuertes como los dbiles de la estrategia de reforma distrital. La estrategia de proporcionar recursos docentes para que trabajaran en las clases junto con los maestros de Webster tuvo un impacto directo y tangible en la prctica de al menos una maestra. Por otra parte, la mayora de los maestros no tuvieron acceso a esta atencin altamente especializada y parecan tener dificultades con asuntos muy bsicos de contenido y pedagoga. El personal del centro de desarrollo profesional senta una aversin (por razones burocrticas y sustanciales) a trabajar con especialistas de programa en los esfuerzos de reestructuracin de las escuelas distritales. El personal de diseo de programa era considerado como representante de un punto de vista pasado de moda sobre la enseanza y el aprendizaje a

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pesar de que sus conexiones con redes de expertos podran haber resultado de utilidad para los maestros en Webster.

Proceso contra contenido


Esta divisin entre la reestructuracin del distrito y el personal de diseo de programa en Fairchild representa un problema ms profundo en la concepcin de la reforma escolar. El concepto del personal de reestructuracin del distrito estaba centrado principalmente en el proceso. Se vean a ellos mismos como apoyo del proceso de cambio en las escuelas. Apoyaban diferentes innovaciones especficas como, por ejemplo, entre las ms reconocidas, facilitar la toma de decisiones en el sitio, crear equipos de diferentes edades as como programas modificables; sin embargo, su enfoque principal era que las escuelas empezaran el proceso de cambio. Incluso los recursos docentes, que traan consigo valiosos consejos para los maestros, no reciban un cargo especfico para centrarse en ciertas reas de contenido o prctica sino que se les pidi que hicieran que los maestros participaran en algo que ellos mismos, los maestros, consideraran til en el saln de clases. El personal de diseo de programa del distrito, por otra parte, estaba preocupado principalmente con lo que los maestros enseaban, ms que con el proceso a travs del cual las escuelas y los maestros aprendan a hacer las cosas de manera diferente. Estas dos preocupaciones, una por el proceso de cambio y la otra por el contenido de la enseanza y el aprendizaje, son en principio complementarias y deberan operar en conjunto. En Fairchild, en el momento de nuestro estudio no lo hacan. Debido a que el equipo de reestructuracin tena una mayor influencia en las decisiones distritales, el enfoque de la asistencia a Webster y a otras escuelas tenda a centrarse ms en el proceso que en el contenido y la pedagoga. Las consecuencias en el nivel escolar eran visibles: los maestros participaban activamente en el proceso de cambiar la escuela pero no reciban mucho apoyo en sus intentos por aprender nuevas maneras de ensear el contenido.

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Northeastern tambin operaba en un entorno distrital de apoyo; sin embargo, era considerablemente diferente al de Webster. Northeastern tambin era la escuela representante de la estrategia de reforma del distrito escolar. Pero la estrategia de este distrito se basaba en el desarrollo de diferentes escuelas alternativas que representaran distintos enfoques hacia la enseanza y el aprendizaje. Ms que intentar establecer una agenda distrital que se representara en cada escuela, Antonio Amada, el inspector de distrito, promovi la idea de que los maestros deban formar grupos y disear sus propias escuelas. Desde el punto de vista de Amada, el rol del distrito era posibilitar la operacin de estas escuelas y que los padres de familia pudieran escoger la escuela que consideraran apropiada para sus hijos. Por lo tanto, el distrito de Northeastern en general proporcionaba apoyo a la escuela, pero no segua una agenda especfica sobre lo que la escuela deba estar haciendo en la instruccin. El distrito tampoco proporcion oportunidades de desarrollo profesional dirigidas a realizar cambios especficos en Northeastern. Dentro de este entorno distrital, Northeastern elabor su propia filosofa y enfoque pedaggico y gradualmente se volvi ms autnoma en todas las caractersticas esenciales de su organizacin y administracin, incluyendo la gran responsabilidad de reclutamiento y contratacin de personal. Los maestros de Northeastern resolvieron el problema de cmo obtener acceso a nuevos conocimientos esencialmente a travs del control de su propio desarrollo de personal. Planearon actividades escolares y disearon sus responsabilidades dentro de la escuela para que se intermezclaran con estas actividades. Tambin desarrollaron fuertes normas donde se estableca que los maestros deban participar activamente en metas intelectuales fuera de la escuela como parte de su vida profesional y que estas metas deban integrarse a la experiencia del saln de clases. Desarrollaron fuertes lazos con otras escuelas que compartan su filosofa y los utilizaron para aumentar su conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje. En ausencia de apoyo directo para el desarrollo de los maestros, Northeastern desarroll su propia estrategia, una consistente con el objetivo distrital de permitir un alto grado de autonoma a cada plantel.

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Las tres escuelas demuestran lo diverso que pueden resultar los efectos de los sistemas administrativos distritales en las escuelas que tienen una agenda de reforma. Lakeview luch contra un distrito a veces indiferente y en ocasiones activamente hostil, que hizo poco por apoyar la agenda de la escuela. Webster oper en un ambiente distrital que proporcionaba apoyo activo, aunque la estrategia del distrito introdujo la divisin entre el proceso y el contenido, lo cual no pareci funcionar muy bien para Webster. Northeastern oper en un entorno ms libre, en el cual el distrito proporcionaba el apoyo a la autonoma de la escuela pero no mucha direccin en trminos de la estrategia distrital general sobre enseanza y aprendizaje. Las tres escuelas estaban comprometidas a alcanzar reformas estructurales que pensaban llevaran a diferentes maneras de ensear y manifestaron el compromiso comn con las actividades diseadas para galvanizar una visin comn sobre la educacin. Las tres tuvieron lderes fuertes y comprometidas, que estaban dispuestas a tomar el control de las funciones claves de la organizacin, en particular el reclutamiento y contratacin de maestros. Tuvieron notorias diferencias en su experiencia con la reestructuracin a pesar de que todas tenan suficiente experiencia para descubrir las dificultades principales que apareceran al cambiar estructuras y prcticas bien establecidas: diferencias bien ilustradas por los entornos distritales, que iban desde uno hostil hasta uno de total apoyo.

La reforma estructural en las tres escuelas


En el nivel de la estructura y el proceso organizativos, las tres escuelas de nuestro estudio parecan modelos de prctica ilustrada de acuerdo con la literatura actual sobre reestructuracin escolar. Todas proporcionaban entornos colegiados de apoyo para los maestros, quienes participaban activamente en las decisiones sobre cmo deban organizarse las escuelas y cules seran sus responsabilidades en estas nuevas estructuras. Todas apoyaron ambiciosas metas de aprendizaje para los nios. Cada escuela se adhiri a un conjunto de creencias

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compartidas sobre la importancia de que todos los nios aprendieran a altos niveles. Por otra parte, estas creencias se compartan ampliamente y estaban bien representadas en las estructuras desarrolladas por las escuelas. Estaban dispuestas a realizar cambios significativos en la estructura convencional de manera que reflejara sus creencias sobre la enseanza y el aprendizaje. Cada escuela modific de forma importante la manera en que se agrupaban los estudiantes, cmo se relacionaban los maestros entre si, cmo se distribua el tiempo en las materias acadmicas y cmo se tomaban decisiones sobre asuntos organizativos. En otras palabras, cada escuela estaba involucrada activamente en el cambio de las estructuras y procesos convencionales de educacin. En este sentido, estaban activamente reestructurndose. Sin embargo, por debajo de estos niveles organizativos de proceso y estructura se encontr un panorama diferente. La prctica de la enseanza en dos de las tres escuelas (Lakeview y Webster) era, en el mejor de los casos, muy variable. Algunos maestros en estas escuelas buscaron de manera entusiasta nuevas formas de ensear, pero demostraron una falta de conocimiento sobre cmo llevar a cabo de manera exitosa estas nuevas prcticas con los estudiantes; otros maestros pensaban que estaban enseando de maneras muy novedosas cuando de hecho parecan estar utilizando ligeras modificaciones sobre lo que decan haber hecho anteriormente y otros no tenan un completo control sobre el contenido que enseaban, lo cual minaba sus intentos por poner en prctica nuevos mtodos. En la tercera escuela, Northeastern, encontramos una situacin bastante diferente. Observamos a los maestros y a los estudiantes en un proceso ambicioso de enseanza y aprendizaje con mucho mayor consistencia que en las otras dos escuelas. Tambin se observ variabilidad en Northeastern, pero se restringa en su mayor parte a los maestros que estaban aprendiendo a dominar, en un nivel relativamente alto de conocimiento, algunos de los dilemas fundamentales de la enseanza constructivista. En su mayora, lo que se pudo ver en Northeastern fue a un grupo de maestros con un fuerte conjunto de normas comunes sobre lo

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que constituye a la enseanza de calidad y un alto nivel de xito en la traduccin de estas normas a la prctica en el saln de clases. Conforme pasamos de saln a saln, se hizo notoria la similitud en la organizacin de los grupos: cmo se organizaban los estudiantes, cmo se presentaba el material en las actividades, el papel que desempeaban los estudiantes en su propio aprendizaje y las estrategias que utilizaban los maestros para generar ideas de los estudiantes. No obstante, cuando entrevistamos a los maestros, expresaron que, desde su punto de vista, la prctica variaba considerablemente entre los maestros de Northeastern. Se centraban en las fortalezas nicas de maestros individuales, expresadas en trminos del dominio de un maestro sobre un tema acadmico particular o de su experiencia especial con la solucin de ciertos tipos de problemas con los estudiantes. Donde nosotros vimos uniformidad, ellos vean variabilidad. El caso de Northeastern es complicado en tanto que, como se mencion anteriormente, fue la escuela ms convencional o quizs la menos reestructurada de las tres. Estaba organizada alrededor de aulas independientes, con una nica maestra, que tena virtualmente la responsabilidad de tiempo completo de un nico grupo de estudiantes. Tanto en Lakeview como en Webster se opt por romper con esta convencin debido a sus creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la importancia de la convivencia profesional del maestro. En Northeastern esto no se hizo. Adicionalmente, mientras que la prctica de instruccin de los maestros de Northeastern era bastante distintiva y consistente entre los salones, haba un mnimo de estructuras formales dentro de la escuela que promovieran el trabajo colegiado de los maestros. Los maestros no estaban organizados en equipos, por ejemplo, y la escuela tampoco inverta un tiempo considerable en el trabajo en grupo entre los maestros alrededor de objetivos curriculares especficos. De manera similar, Northeastern eligi no romper del todo con la estructura convencional de edad-grado para agrupar a los estudiantes. Los salones de clases s incluan grupos de diferentes edades, y los maestros trabajaban para asegurarse de que los estudiantes fueran asignados a salones donde la maestra presentaba el contenido adecuado para las necesidades de los estu-

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diantes. Sin embargo, la estructura formal de Northeastern se pareca mucho a la de cualquier otra escuela primaria.

El entorno colaborativo en la escuela Northeastern


Con el propsito de descubrir qu era lo que distingua a Northeastern, nos adentramos en la estructura formal e informal de relaciones de convivencia profesional dentro de la escuela. En este nivel, Northeastern era bastante diferente. Los maestros hablaban regularmente unos con otros sobre los estudiantes y sobre los problemas que enfrentaban para que se interesaran en el aprendizaje. Se reunan peridicamente, al menos una vez a la semana, en juntas de estructura informal que se centraban alternadamente en asuntos administrativos o en asuntos de enseanza y aprendizaje. En el ltimo caso, con frecuencia se discutan alumnos especficos y su trabajo. Haba un flujo libre de docentes y otras personas en el aula. Los maestros ejercan una importante influencia, aunque en gran parte informal, sobre las decisiones claves, como a quin se le permitira entrar a ensear a la escuela. Cada maestro tena intereses intelectuales serios fuera de la escuela que introducan a los programas y por lo cual eran reconocidos como expertos por sus colegas. Estas estructuras informales apoyaban el punto de vista comn de enseanza y aprendizaje. De hecho, parecan ser el instrumento principal con el que los maestros de esta escuela expresaban sus valores e intereses en comn. En gran parte, la solucin de Northeastern para el problema de la relacin entre la estructura y la prctica de la enseanza tena que ver con su historia particular. La escuela naci como una comunidad de educadores con ideas similares. Pas por un largo periodo de experimentacin donde se estudiaba el significado de ser una comunidad, incluyendo una crisis temprana bastante traumtica sobre quin definira el futuro de la escuela. Tras este periodo, Northeastern se convirti en una comunidad fuerte, enfocada y cohesiva. Asuma la mayor parte de la responsabilidad sobre las decisiones claves acerca de lo que se enseara,

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lo que implica la enseanza de calidad y quin enseara en la escuela. No debe resultar sorprendente, entonces, que una de las consecuencias del desarrollo constante de una comunidad de inters fuera un alto nivel de concordancia sobre qu es lo que determina la enseanza y aprendizaje de calidad tanto al nivel del principio como de la puesta en prctica. Tampoco debe llamar la atencin que este acuerdo fuera algo que no exista en Lakeview y en Webster con sus historias tan diferentes. Se podra decir que Lakeview y Webster son ms parecidas a las escuelas reales, en tanto que operan dentro de las limitaciones ms tpicas de las escuelas pblicas, mientras que Northeastern es atpica debido a su historia especial. Se podra sostener que Northeastern poda evolucionar para convertirse en una escuela ms coherente precisamente debido a que estaba exenta de muchas de las presiones que operan en las escuelas tpicas. Los maestros formaron la escuela con base en un inters comn. Los padres de familia escogieron mandar a sus hijos ah y la escuela asumi el control de facto sobre la mayora de las funciones administrativas que influan en su capacidad de hacer lo que quera con la enseanza y el aprendizaje. Podramos argumentar que estos factores no estaran presentes en una escuela tpica en el mundo real, donde los directores tienen que trabajar con maestros que no son necesariamente de su eleccin y tratar con muchas limitaciones externas sobre su capacidad de moldear el destino de su plantel. Se presentar un punto de vista un poco diferente. Ninguna de las tres escuelas de nuestro estudio es tpica; todas estaban luchando contra las limitaciones impuestas por sus propias preconcepciones de la enseanza y el aprendizaje y por las influencias externas sobre su organizacin y prctica. Desde esta perspectiva, Northeastern podra verse como una versin con un mayor nivel evolutivo hacia lo que Lakeview y Webster buscaban como meta. Northeastern se form bajo condiciones que le permitieron ejercer una considerable influencia sobre la enseanza y el aprendizaje y desarroll una estructura informal para expresar esta influencia. Lakeview y Webster tambin mostraron signos de adoptar ms

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responsabilidad sobre las condiciones que fomentaran una visin cohesiva de la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, la forma en que Daniels y Billings aclararon sus puntos de vista sobre la prctica de calidad y ejercieron una mayor influencia sobre el reclutamiento de nuevos maestros). Northeastern contrat personas que compartan su punto de vista y fue refinando el proceso progresivamente a travs de extensas relaciones informales entre los maestros. En la lucha por crear sus propias visiones cohesivas, Lakeview y Webster se empezaban a mover en esa direccin a travs del desarrollo de personal y la creacin de estructuras que promovan que los maestros interactuaran unos con otros sobre asuntos de prctica. Cuando se dise este estudio, nos dedicamos a encontrar ejemplos de pensamiento actual sobre la reestructuracin escolar. Parece ser que lo hicimos en tanto que las tres escuelas ejemplificaban lo que la literatura sobre reestructuracin escolar podra llamar la prctica ilustrada: toma de decisiones en conjunto en una amplia gama de asuntos, cambios visibles en las estructuras a travs de las cuales los estudiantes eran asignados a maestros y con las cuales los maestros se relacionaban entre s, frecuente desarrollo de personal centrado en el crecimiento de las habilidades de los maestros y una colaboracin activa entre los directores y el personal en los asuntos relacionados con la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, en esta reestructuracin encontramos un alto nivel de variabilidad en las prcticas de enseanza en dos escuelas, y la escuela donde encontramos consistencia y la versin ms ambiciosa de enseanza para alcanzar el conocimiento fue, en el sentido formal, la escuela menos reestructurada del estudio.

Los maestros y la prctica de la enseanza


Todas las escuelas en nuestro estudio y todos los maestros dentro de ellas, cuyas prcticas hemos descrito y analizado, eran promotores entusiastas de ciertos tipos de enseanza, que entendan como diferente de la enseanza que

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normalmente se imparte en las escuelas primarias. Formaban parte de una visin pedaggica ms centrada en el estudiante, donde las ideas y nociones del alumno son el enfoque central de los maestros en el saln de clases. Ms que tomar sus nociones exclusivamente de lo que decan los libros de texto y materiales sobre lo que deban saber los estudiantes, estaban comprometidos con entender cmo entendan los estudiantes el material que se les enseaba. Los maestros tambin estaban comprometidos con conseguir el inters de los alumnos en un aprendizaje ms activo y con una mayor participacin dentro del aula. De manera similar, se comprometan a exponer a los estudiantes a actividades de aprendizaje concretas, a travs de la utilizacin de elementos de manipulacin en las matemticas; o bien construir modelos de edificios para aprender historia, diseo y matemticas; o explorar ideas cientficas a travs de experimentos e investigaciones. Y los maestros estaban comprometidos con proporcionar una igualdad de oportunidades para que los estudiantes participaran en estas ambiciosas formas de aprendizaje. Queran a estudiantes con diversas aptitudes e historias personales para que trabajaran juntos en el mismo saln; queran disear actividades que reconocieran y ayudaran de igual manera al estudiante a aprender; y queran diversos estudiantes para que trabajaran en grupos y aprendieran unos de otros. En otras palabras, promovan una pedagoga ambiciosa que en el captulo introductorio llamamos la enseanza para la comprensin, o la enseanza constructivista. Cada una de las escuelas introdujo su versin particular de estas ideas: Los maestros de Lakeview compartan la idea de que los maestros y los estudiantes estaban caracterizados por estilos de aprendizaje diferentes e individuales y que estas diferencias definiran cmo se enseara y cmo se aprendera. El resultado de esta visin fue un alto grado de variacin en la prctica de la enseanza y mucha discusin sobre la naturaleza de las diferencias individuales y su impacto en la enseanza y en el aprendizaje. Los maestros de Webster, por otro lado, parecan estar intentando, con el apoyo activo de Cheryl Billings, moverse hacia una visin comn de la prctica,

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donde los maestros se especializaran en ciertas reas de contenido dentro de sus equipos con el propsito de traer nuevas ideas a la escuela, pero compartiran un punto de vista comn sobre la enseanza y el aprendizaje. Los maestros de Webster tomaban con mucha seriedad las responsabilidades de su materia a pesar de la gran variabilidad en los resultados en el saln de clases. Los maestros de Northeastern como grupo eran ms sofisticados y concretos en su capacidad de articular ideas sobre la prctica de calidad y eran ms consistentes en la aplicacin de estas ideas en el saln de clases. Mientras que se enfocaban mucho en las diferencias individuales de los estudiantes, no se adheran a las creencias de los estilos de aprendizaje de los maestros de Lakeview. Tampoco le hubieran dado tanta importancia a la especializacin por materias como los maestros de Webster. Los de Northeastern se vean a s mismos como especialistas en el crecimiento y desarrollo intelectual de los nios, lo cual expresaban a travs de la enseanza de contenido acadmico. Ciertamente vean a cada maestro como poseedor de un nico cuerpo de conocimiento e intereses especiales, pero estos intereses no se traducan en una especializacin por materias, sino en diferentes nfasis de lo que un maestro dado escoga para ensear en un momento especfico. Por tanto, cada una de las escuelas de nuestro estudio tom las ideas bsicas de enseanza ambiciosa (pedagoga centrada en el nio, aprendizaje activo y acceso equitativo) y las expres de diferentes maneras. Todos los maestros en nuestro estudio luchaban, algunos ms activamente que otros, por hacer su prctica en el saln de clases algo ms parecido a sus ideas y a las ideas de los dems sobre lo que debe ser un enfoque ms centrado en el estudiante, activo y equitativo. Lisa Turner, de Lakeview, luchaba activamente, aunque sin alcanzar plenamente el xito, con la manera de estructurar las salidas desordenadas de sus alumnos al patio escolar para encontrar y contar hormigas. Trudy Garrett manejaba una actividad similar organizando meticulosamente a los estudiantes en grupos durante la clase, cada estudiante tena un papel especfico en el grupo y deba recitarle las instrucciones a ella. Los alum-

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nos salan de estos dos ejercicios con puntos de vista radicalmente diferentes sobre el propsito de la actividad, a pesar de que ninguna maestra dio suficiente tiempo para escuchar y discutir lo que los estudiantes haban aprendido. En contraste con esto, tenemos el enfoque de Dan Rollins en Northeastern, que cuidadosamente guiaba a sus estudiantes en una discusin sobre los huevos de las mantis religiosas: en primer lugar estableci el marco general de los ciclos de vida; despus dej que los alumnos estudiaran los diferentes tipos de huevo; y finalmente escuch a los estudiantes hablar y hacer preguntas sobre lo que observaban en el caso particular de los huevos de la mantis religiosa. Su prctica fue tanto espontnea como fluida, tena una fuerte influencia de una planeacin cuidadosa, previsin y curiosidad sobre los modos de pensamiento de los estudiantes. Se pueden observar diferencias similares sobre cmo los maestros ayudaron a los estudiantes a tratar con el texto a travs de la lectura y la escritura. Peg Ernst, de Lakeview estaba tan preocupada por cmo se sentan sus estudiantes con lo que estaban haciendo, estaba tan decidida a que cada estudiante deba recibir algn refuerzo positivo a partir de la experiencia de aprendizaje que haba creado, que no prest atencin exactamente a lo que deban aprender los estudiantes. Su colega, Lynn Horn, por otra parte, entr a los poemas que estaban creando sus estudiantes, introdujo sus propias palabras y sugiri ediciones, aparentemente sin consideracin de si los estudiantes entendan lo que haca o por qu. En contraste con estos enfoques se encuentra el de Julie Brandt, de Webster, que guiaba a los alumnos a la seleccin de un tema a partir de una lista que haba creado y despus a travs de preguntas los haca expresar sus ideas sobre el tema. De manera similar, Brian Kramer y Alexis Brezinski, de Northeastern, encontraron maneras para que los estudiantes no slo escribieran, sino para crear un entorno en el que pudieran ayudarse entre s a resolver los problemas rutinarios que aparecen en el proceso de la expresin escrita. Mucha de la conversacin en los salones de clase de Kramer se daba entre los estudiantes que trabajaban juntos en los textos y la narrativa y compartan un lenguaje comn para construir el texto de manera que tuviera sentido para el escritor y para el lector. Kramer

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cre el entorno en el que se dieron estas discusiones, pero los estudiantes se encargaron de gran parte de la responsabilidad de hacer que las discusiones funcionaran.

Conocimiento de los maestros


Estos ejemplos ilustran que la prctica de enseanza ambiciosa es una labor difcil y exigente. La enseanza de calidad no se trata simplemente del gusto o estilo individual: es un asunto que requiere de una comprensin profunda, compleja y difcil de alcanzar acerca de cmo construir una enseanza que sea consistente con los puntos de vista propios sobre cmo deberan aprender los nios. Lo que distingue a Rollins, Brandt, Kramer y Brezinski de Turner, Garrett, Ernst y Horn no es su visin sobre la pedagoga, todos expusieron puntos de vista muy similares sobre el tipo de enseanza que les gustara lograr; tampoco se distinguieron por el esfuerzo que invirtieron en su enseanza, pues todos hacan un gran esfuerzo por hacer un buen trabajo. La principal distincin entre estos maestros fue en sus niveles de sofisticacin para entender lo que los estudiantes estn haciendo cuando estn entendiendo algo activamente y en su capacidad para crear entornos donde la comprensin se diera de forma consistente para la mayora de los alumnos. Un conocimiento profundo y sistemtico de la prctica, tanto en los trminos abstractos como en los concretos, es lo que distingue a un maestro que realiza una enseanza ambiciosa de aquellos que luchan por alcanzarla. Los maestros ms exitosos tambin tenan un dominio sobre el tema que enseaban y confianza en su habilidad para conectar el contenido con la experiencia de los nios. Joanna Griffin y Melissa Benton, de Webster, claramente hacan un esfuerzo por ensear matemticas de una manera nueva, pero se vean notoriamente limitadas por la falta de conocimientos fundamentales de los conceptos matemticos que estaban enseando. Griffin insista en que el valor de posicin en un sistema de numeracin base diez poda ensearse con la misma eficiencia a travs de nmeros romanos, un sistema numrico que no tiene un valor

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posicional, a pesar de recibir consejos de que no lo hiciera, algunos en el libro de texto que estaba utilizando para su clase. Tanto Griffin como Benton se sentan ms cmodas con una forma modificada de examinar a los alumnos sobre los datos bsicos y algoritmos que cuando trataban de entender cmo estaban comprendiendo los alumnos las ideas matemticas que enseaban. Para tener la confianza y fluidez en la enseanza de las matemticas que tena su colega Julie Brandt en la escritura, Griffin y Benton tendran que tener una familiaridad y comodidad similar con las ideas matemticas. Ni Benton ni Griffin estudiaron matemticas ms all de la preparatoria y, a pesar del amplio programa de Fairchild de desarrollo de personal tampoco se les present la oportunidad de estudiar matemticas de manera seria como parte de su experiencia con el nuevo programa. Dan Rollins, en Northeastern, era segn sus propias palabras un amateur en las ciencias, pero claramente haba cultivado el conocimiento necesario de la materia para interesar a sus estudiantes en una discusin seria sobre los ciclos biolgicos de vida. Saber algo sobre el contenido y la estructura del conocimiento que se est tratando de impartir, y sobre la manera en que los estudiantes lo entienden, es claramente un componente del conocimiento necesario para la enseanza ambiciosa. Para la mayora de los maestros, tener acceso a conocimiento de contenido fundamental es un problema difcil. Los maestros de primaria experimentan una versin particularmente complicada de este problema. Se espera que sepan suficiente sobre los diferentes temas que ensean, y sobre la manera en que los nios se acercan a estos temas, que sean expertos en estas reas. Hay poco en su historia educativa que los ayude a desempear este papel adecuadamente, e incluso cuando tienen acceso al desarrollo profesional, con frecuencia no ingresan al conocimiento de una forma que sea til para cambiar su prctica en el saln de clases. Las escuelas de nuestro estudio son excepcionales en el grado en el cual involucran a los maestros en el desarrollo profesional e incluso en estas escuelas los maestros tenan dificultades para traducir las ideas grandes de la enseanza ambiciosa a prcticas con las que se sintieran cmodos en el

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saln de clases. Los enfoques que parecan ms prometedores eran el cuidadoso trabajo de Jay Ross con Julie Brandt, una relacin en la que Ross funcionaba como consultor y mentor con un rol activo en el saln de Brandt, y la estrategia de Northeastern de seleccionar a maestros que ya estuvieran comprometidos y relativamente bien educados en una nueva forma de enseanza y colocarlos en un entorno donde la discusin y observacin de la enseanza fuera una parte normal del trabajo cotidiano. En el primer caso, Brandt pudo observar a alguien enseando en un entorno que ella poda entender: su propio saln de clases. En el segundo, los maestros pensaban en s mismos como practicantes de un enfoque comn a la enseanza y utilizaban las experiencias de sus compaeros como guas para su propio aprendizaje y descubrimiento. Los enfoques para aumentar el conocimiento de los maestros que parecieron menos efectivos fueron los que se basaban en la exposicin nica a programas de desarrollo de personal o lecciones en materiales preparados. La escuela Lakeview tena muchsimos planes de desarrollo de personal. La lista de distintas actividades de desarrollo para los maestros de Lakeview en un ao era de 12 o ms. Los maestros agradecan y se agotaban con los intentos de Laurel Daniels por traer conocimiento exterior a la escuela. Pero la forma en que llegaba este conocimiento no promova que los maestros trabajaran seriamente en la transformacin de su prctica. Los maestros aprobaban de manera colectiva una lista de temas sobre los cuales se necesitaba trabajar y Daniels buscaba expertos en esos temas para que hablaran con los maestros. Tambin adquiran unidades de programa de expertos externos las unidades de las hormigas y los caracoles de las clases de Turner y Garrett fueron proporcionadas por un consultor de una universidad local. Pero nadie trabaj a travs del complejo proceso de llevar estas ideas a la prctica en el saln de clases con los maestros de Lakeview. Se supona que si los maestros tenan acceso a una buena idea, sabran la manera de ponerla en prctica. Considrese que el distrito de Fairchild estaba promoviendo una de las estrategias ms sofisticadas del pas para el desarrollo de personal, a lo largo de todo

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el distrito. A pesar de esto, Julie Brandt fue la nica maestra, al momento de nuestro estudio, que haba experimentado el beneficio de la atencin deliberada y cuidadosa a la prctica y por tanto haba ganado una visin sobre cmo podra modificar su enseanza. La experiencia de Griffin y Benton con el desarrollo de personal fue ms tpica de lo que otros maestros de Webster recibieron: acceso a talleres patrocinados por el distrito y a juntas fuera del distrito donde hablaban los expertos, sin un escrutinio directo o una observacin de la prctica resultante. En otras palabras, incluso las escuelas y distritos que hicieron una importante inversin en el desarrollo profesional de los maestros lo hicieron de una manera que tuvo una conexin directa ineficiente con la prctica del maestro. Vale la pena estudiar con detalle la solucin que present Northeastern a este problema, ya que es poco convencional y aparentemente muy eficiente en su influencia sobre la prctica de los maestros. Northeastern tuvo poco acceso al desarrollo de personal patrocinado por el distrito, en su mayor parte porque as lo decidi. El distrito proporcionaba ciertos tipos de talleres para los maestros y los de esta escuela los aprovecharon; sin embargo, en nuestras entrevistas, los maestros no mencionaron los talleres como de particular importancia o influencia en sus mtodos de enseanza. En ocasiones los maestros se refirieron a estos talleres como una especie de molestia ligera, algo en lo que los obligaban a participar pero de lo cual no esperaban ganar mucho. La escuela tampoco proporcionaba muchos elementos en lo que respecta al desarrollo formal del personal, a pesar de que los individuos y grupos de maestros eran hbiles para conseguir acceso a personas exteriores que vinieran a ayudarlos a resolver problemas especficos dentro de la escuela. Northeastern resolvi el problema del conocimiento del maestro principalmente a travs de tres estrategias: establecer una expectativa alta para los maestros nuevos, crear y reforzar una norma donde se estableca que todos los maestros deban tener un inters intelectual importante que trajeran a la escuela y formar redes internas y externas de practicantes de ideas similares que estuvieran disponibles para proporcionar consultora en las cuestiones de prctica.

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Se esperaba que los maestros de Northeastern practicaran algn tipo de enseanza al entrar a la escuela. Algunos maestros fueron seleccionados de la poblacin de individuos que estudiaban para convertirse en maestros y que regularmente circulaba por la escuela. Algunos llegaron a travs de redes profesionales. Se sabe al menos de un caso donde una maestra fue un aprendiz en otra escuela por un ao, para aprender cmo ensear arte antes de ser contratada por Northeastern. Todos los maestros de esta escuela expresaron un inters importante en algn rea de conocimiento que fuera su pasin personal. Y todos encontraron alguna manera de acercar su inters personal a la experiencia de sus estudiantes. Los maestros de Northeastern estaban conectados con otros maestros fuera de la escuela, que compartan un inters comn en lo que estaban haciendo. La escuela tena una relacin de sociedad con una pequea escuela alternativa en Vermont, a la que los maestros iban con frecuencia para recargar sus bateras intelectuales y pensar sobre su prctica. Para Northeastern, en otras palabras, el desarrollo del personal no era una funcin administrativa sino una parte integrada de la cultura de organizacin. No era una parte distinguible y separada de la prctica de la enseanza o de ellos mismos como practicantes, era parte de lo que se esperaba que hicieran y parte de lo que esperaban unos de otros. Los maestros adquiran conocimientos al ser parte de una organizacin y aceptar sus normas y valores. Ya sea que se escoja resolver el problema del conocimiento de los maestros a travs de la creacin de una funcin especializada de desarrollo de personal o a travs de integrar el aprendizaje de los maestros a la base de la organizacin, nuestros estudios sugieren que probablemente resulte poco razonable esperar que los maestros transformen sus prcticas en respuesta a grandes ideas si no hay una observacin cuidadosa y trabajo sostenido con personas externas a su propio saln de clases. No fue muy difcil lograr que los maestros de nuestro estudio se adhirieran a ideas ambiciosas sobre la enseanza, tampoco present dificultad hacer que probaran nuestros nuevos programas y prcticas en las aulas.

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Todos los maestros de nuestro estudio participaron, en la mayora de los casos con gran entusiasmo. Sin embargo, si las escuelas en nuestro estudio son representativas de la realidad, es extraordinariamente difcil hacer que los maestros mantengan una reflexin constante y una crtica sobre su propio trabajo que conduzca a formas fundamentalmente diferentes de enseanza. El acceso a desarrollo externo de personal y a nuevos materiales puede resultar til y probablemente sea un componente necesario en el cambio de la prctica de la enseanza, pero no es de ninguna manera suficiente. Los maestros necesitan una experiencia directa con el tipo de prctica que se espera que realicen, ya sea a travs del trabajo con un experto o al ser parte de una organizacin donde la prctica es como el aire que respiran.

La paradoja constructivista
Todos los maestros de nuestro estudio luchaban con el problema fundamental implcito en la nueva y ambiciosa enseanza que se supona deban poner en prctica. En el caso de estudio de Northeastern, llamamos a este problema el dilema constructivista. Si lo ponemos en forma de pregunta, se podra expresar el dilema de la siguiente manera: Cul es el rol del maestro en un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante? De manera alterna, si el objeto de la enseanza es lograr que los estudiantes desarrollen su propio conocimiento sobre la materia, qu tan activamente debe intervenir el maestro para establecer las condiciones del aprendizaje del estudiante? Los practicantes con mayor experiencia en este tipo de enseanza en nuestro estudio se preocupaban con frecuencia por lo establecido en el dilema, de manera explcita y persistente. Alexis Brezinski se debata entre exigir o no a sus alumnos de cuarto y quinto ao que leyeran selecciones de la Iliada como parte de la unidad que estaba enseando sobre la Grecia antigua. Su pasin era la Grecia antigua, su conocimiento sobre el tema era profundo y sus convicciones sobre lo que los estudiantes deban saber para entender esa cultura estaban bien fundamentados. Pero estas influencias se contraponan con sus puntos de vista sobre Cuadernos de Discusin4

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cmo aprenden los nios. Al exigirles que leyeran la Iliada, senta que estaba creando una situacin en la que los estudiantes leeran porque era lo que se esperaba de ellos y no porque fueran atrados por una necesidad o deseo de saber algo que fuera til para aumentar su propio conocimiento. De cierta forma, ya haba contestado su propia pregunta al establecer los parmetros del proyecto sobre Grecia. Al utilizar su propia pasin por el tema como la fuente principal de motivacin de los estudiantes, los haca estudiar algo que probablemente no hubieran estudiado de otra forma. A final de cuentas los estudiantes s leyeron la Iliada, probablemente con la conviccin de que lo estaban haciendo porque haban descubierto por ellos mismos que era importante. Una ilustracin un poco menos exitosa de una maestra que luchaba interiormente con la paradoja constructivista es el de Dede Patterson, de Northeastern. Se vali del aprendizaje activo y del descubrimiento en su intento por ensear el concepto de densidad con lquidos de diferentes colores. En sus propias palabras estaba haciendo preguntas y dejando que ellos [los estudiantes] hicieran el trabajo. Sin embargo, tuvo muchas dificultades para llevar a cabo su idea. Ella misma sonaba un poco confundida en varios momentos durante la leccin sobre si lo importante era el color o la densidad del lquido y los estudiantes se percataron de la confusin. Cuando finalmente lleg al tema de la densidad, ya no tena suficiente tiempo para que los estudiantes participaran en una discusin exhaustiva de lo que significaba. Al final, lo que la distingui de otros practicantes menos exitosos de la enseanza ambiciosa fue su capacidad de reflexionar sobre lo que haba hecho mal. Ella misma dijo que haba encontrado difcil conseguir que los estudiantes prestaran atencin y que no haba internalizado lo que deba suceder durante la demostracin. En otras palabras, Patterson no haba previsto su propio rol en aclarar el conocimiento que se encontraba en la experiencia de aprendizaje que haba acercado a los estudiantes y en pensar lo que deba comprender el aprendizaje de calidad. Por otra parte, el colega de Patterson en Northeastern, Dan Rollins, condujo a los estudiantes a travs de una detallada discusin sobre sus observaciones

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de los huevos de las mantis religiosa y proporcion con habilidad los trminos cientficos para muchas de las cosas que los estudiantes observaban, pero permiti que las observaciones de los mismos condujeran el proceso de descubrimiento. Estableci el tema de los ciclos vitales para que se integrara el aprendizaje, pero les proporcion mltiples opciones para hacer cosas especficas en las que estuvieran interesados dentro del tema general. En este proceso, alcanz su objetivo de impartir motivacin y emocin sobre el mundo natural a travs de ensear a los estudiantes cmo hacer preguntas productivas. Lo que marc a muchos de los otros maestros en nuestro estudio fue su falta de curiosidad, conciencia o incluso inters sobre los problemas planteados por el dilema constructivista. Turner, en Lakeview, era un torbellino de actividad en su leccin sobre las hormigas, pero aparentemente no se molestaba particularmente por el hecho de que los estudiantes hubieran experimentado algo cuya importancia no podan explicar. Su colega, Trudy Garrett, utiliz vestigios de Distar (una pedagoga de instruccin directa) para conducir a los estudiantes a travs del ejercicio, recitando las respuestas en el camino, sin una evidencia de que apreciara la irona de la tensin entre su pedagoga y la naturaleza de la tarea que les peda a los estudiantes que realizaran. De la misma manera, Joanna Benton se enfrasc tercamente en el problema de valor posicional utilizando nmeros romanos sin mucha preocupacin sobre si su propia nocin del contenido era una limitacin a su capacidad de crear entornos donde los estudiantes entendieran mejor el contenido. En otras palabras, algunos maestros estaban utilizando una pedagoga sin realmente entender el grueso de las cuestiones intelectuales y prcticas del tema en que se haban metido. No estaban haciendo un buen trabajo en la implantacin del tipo de enseanza que aspiraban tener ni reflejaban adecuadamente las dimensiones de su fracaso. Con todas sus limitaciones, Patterson estaba consciente de que se haba metido en un problema ms grande de lo que poda manejar, y estaba en una organizacin que poda haberle prestado ayuda si la solicitara.

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La enseanza ambiciosa de los maestros de nuestro estudio implica que tienen que lidiar con los problemas ms fundamentales del rol del maestro, el rol del conocimiento y el rol de los estudiantes en la construccin del mismo. No existe un conjunto predeterminado de soluciones a estos problemas. El hecho de que los maestros en nuestro estudio intentaban hacer las cosas de manera diferente con una conciencia sobre lo que los estudiantes de hecho aprenden, es un testimonio de su compromiso con su trabajo. Pero la mayora de los maestros en nuestro estudio no se encontraban en entornos, escuelas, redes de colegas, comunidades profesionales, en las que se vieran expuestos de manera rutinaria con personas como Alexis Brezinski y Dan Rollins, practicantes talentosos y con buena comunicacin en la descripcin de los problemas de sus prcticas. En ausencia de dichas conexiones, no es de sorprenderse que los maestros entusiastas y energticos con frecuencia no pueden establecer la conexin entre sus propias aspiraciones y su prctica y que no puedan reflexionar sobre la complejidad de realizar dicha conexin. Para ser un practicante con xito, las personas tienen que estar comprometidas, ser entusiastas y conocedoras as como poseer habilidades. Todas estas cualidades las tenan los maestros de nuestro estudio en cierto grado, pero tambin tienen que tener la capacidad de reflexionar sobre su prctica en una comunidad de colegas que sepan profundamente cules son los problemas. Slo unos cuantos de los maestros de nuestro estudio tenan esta oportunidad. Los maestros que observamos haban esencialmente iniciado un nuevo captulo en sus vidas profesionales y luchaban por entender el mensaje de este nuevo captulo. Todos los maestros se manifestaban de acuerdo con la nocin del aprendizaje activo del alumno, pero la mayora no poda todava entender que esto los obligaba a tener un profundo conocimiento sobre cmo entendan las cosas los alumnos independientemente de cmo lo hacan ellos como maestros. Muchos maestros se valieron de la repeticin y de la recitacin en vez de desarrollar tcnicas para escuchar a los estudiantes expresar sus propias ideas. Con frecuencia los maestros proporcionaban las respuestas a preguntas que ellos

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mismos haban planteado, en muchas ocasiones para evitar que los estudiantes se apenaran por no saber la respuesta correcta. Pero en el proceso establecan la expectativa de que el objeto del discurso en el saln de clases es adivinar lo que est pensando el maestro. Y los maestros con frecuencia se ponen en la posicin de ser la fuente del aprendizaje de los estudiantes y proporcionan datos y algoritmos para ellos, y en ocasiones hasta las mismas palabras para la escritura de los estudiantes, en vez de crear situaciones en las que los estudiantes se vean obligados a construir su propio conocimiento. Estas prcticas estn generalizadas en los salones de clases de los Estados Unidos y permean el conocimiento profesional y el pasado de los maestros de casi todas las aulas de este pas. Si los maestros desean cambiar estas prcticas, entonces nuestro estudio sugiere que se les debe poner en presencia de influencias ms poderosas que las que se encuentran al menos en dos de las tres escuelas de nuestro estudio.

Resolucin del problema de la estructura y la prctica


Las escuelas de nuestro estudio hacan lo que los investigadores y practicantes ilustrados generalmente recomiendan que se haga en todas las escuelas:
Cambio en la manera en que se agrupa a los estudiantes para la instruccin. Creacin de oportunidades para que los maestros compartan conocimientos a travs del trabajo en equipo. Responsabilizarse ms por las decisiones fundamentales en sus escuelas en asuntos de presupuesto y personal. Cambios en las condiciones de trabajo que se adecuen al desarrollo profesional como parte de sus responsabilidades regulares.

En otras palabras, trataban de lograr el cambio en la enseanza y el aprendizaje a travs de cambios en la estructura de las organizaciones donde trabajaban.

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Nuestro estudio nos lleva a algunas conclusiones tentativas sobre este enfoque para cambiar la enseanza y el aprendizaje. La primera conclusin que obtenemos provisionalmente a partir de estos ejemplos es que la relacin entre los cambios en la estructura formal y los cambios en la prctica de la enseanza es necesariamente dbil, problemtica e indirecta; la atencin al cambio estructural con frecuencia distrae del problema ms fundamental de cambiar la prctica de la enseanza. La idea de que el cambio en la estructura de las escuelas conduce a los maestros a ensear de manera diferente nos parece incluso menos probable despus de analizar nuestros casos que lo que ya nos pareca al analizar la literatura sobre la relacin entre la estructura escolar y el aprendizaje de los estudiantes. Los reformistas se centran en cambiar las estructuras porque estos cambios tienen un impacto visible en las escuelas. Las personas dentro de las escuelas pueden ver los cambios en estructura y sienten el impacto de stos en sus vidas laborales cotidianas. Los nios se acercan a los maestros en diferentes tipos de grupos, los maestros se ven en diferentes entornos y para distintos propsitos y las rutinas diarias de organizacin establecen de forma diferente quin hace las cosas y cundo se realizan. Desde la perspectiva de alguien externo los administradores, padres de familia y creadores de polticas las escuelas que participan en un cambio estructural parecen estar haciendo algo. Es decir, estn involucradas en actividades visibles que parecen responder a las exigencias de personas externas involucradas. Por esta razn, el cambio estructural es seductivo y revitalizante, tanto para la gente que participa en l como para quienes lo observan. Comparados con los cambios estructurales, los cambios en la prctica de la enseanza son considerablemente ms difciles de alcanzar y de percibir. Como hemos comentado, estos cambios tambin son bastante sensibles a los conocimientos y habilidades de las personas que intentan llevarlos a cabo. No debera sorprendernos, entonces, que la gente dentro y fuera de las escuelas encuentre el cambio de estructura ms interesante y atractivo, ms motivante

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y revitalizador que el cambio en la prctica de la enseanza. Uno es muy visible y seductor, el otro es ms difcil y poco definido. La escurridiza relacin entre estructura y prctica de enseanza surge a partir de esta tendencia fundamental de desviar la atencin de los problemas centrales de la prctica de la enseanza y enfocar la energa en la estructura. Las tres escuelas de nuestro estudio hacan esto. Invertan enormes cantidades de energa y compromiso a cambiar sus rutinas de trabajo, mientras que profesaban un gran compromiso con cambiar la prctica de la enseanza, pero enfocaban menos energa en esta actividad. Lakeview y Webster permanecieron en este modo a lo largo de nuestras observaciones. Northeastern empez a salir de este modo despus de ms o menos cuatro aos y se centr menos en el cambio estructural y ms en los problemas fundamentales de la enseanza y el aprendizaje. No obstante, en todos los casos, la atencin a la estructura no funcion como un camino para cambiar la prctica de la enseanza; pareca en algunos casos servir para desviar la atencin de la prctica. Como corolario de esta primera conclusin, afirmamos que probablemente no exista para todas las escuelas un nico conjunto de cambios estructurales que lleve de manera predecible a un cierto tipo de prctica de enseanza. Los promotores de la reforma con frecuencia hablan, con o sin intencin, dando a entender que ciertos cambios especficos en la estructura, como cambiar las prcticas de agrupacin de los estudiantes o promover la convivencia profesional entre los maestros, conducir inexorablemente a un tipo diferente de enseanza que a su vez llevar de manera inevitable a que los estudiantes aprendan de diferentes maneras y diferentes cosas. Nuestro estudio deber hacer que el lector se comporte escptico ante este tipo de lgica. El problema con este razonamiento es evidente si se observan nuestros casos. La manera en que ensean los maestros en un momento dado es el resultado de cmo ensearon en el pasado, cmo piensan que deben ensear en el presente y cmo reconcilian lo ltimo con lo primero. Los maestros no son slo cifras en sus organizaciones; no se limitan simplemente a traducir las ideas pre-

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valecientes sobre la prctica de la enseanza en sus escuelas en alguna nueva forma de enseanza. Los maestros son personas que toman decisiones activas y que se ven limitados en lo que pueden hacer por su prctica pasada, sus juicios sobre lo que vale la pena hacer y por hbitos muy enraizados que con frecuencia se contradicen con sus puntos de vista sobre lo que deben hacer. Es poco probable que al ponerlos en un nuevo tipo de estructura, donde se vean enfrentados con diferentes grupos de estudiantes y donde se espera que se comporten de manera diferente con sus colegas, automticamente esto haga que no slo enseen diferente, sino que adems lo hagan de maneras predecibles en los diferentes salones de clases. Los maestros pueden ser, y de hecho muchos sern entusiastas promotores de las nuevas estructuras y de los nuevos puntos de vista sobre la enseanza y el aprendizaje que se supone viene con estas nuevas estructuras. Pero las estructuras en s no conducen o causan los cambios en la prctica de la enseanza; simplemente crean la ocasin y legitiman la oportunidad de realizar cambios en la prctica. La estructura proporciona pocas ventajas sobre la enseanza de los maestros y las que s ofrece son poco claras e impredecibles en sus efectos. El cambio estructural es simplemente una manera de llamar la atencin de la escuela y de su entorno hacia la necesidad de trabajar sobre un conjunto especfico de problemas. El que estos problemas se atiendan de manera exitosa por parte de cada maestro depende ms de la intensidad, conocimiento y habilidad con que ellos enfrenten los problemas y menos de la estructura en la cual se encuentran. Por lo tanto, nuestra tercera conclusin es que es tan probable que los cambios en la prctica lleven a cambios en la estructura como viceversa. Una manera de pensar en la distincin entre Lakeview y Webster por un lado, y Northeastern por el otro es que los primeros crean que el cambio de la estructura cambiara la prctica de la enseanza, mientras que el segundo se alej de dicha nocin y adopt un punto de vista mucho ms pragmtico donde estaran cmodos con cualquier estructura que no interfiriera con la implantacin de sus creencias fundamentales sobre la prctica. En otras palabras, Lakeview y Webster se vean a s

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mismas utilizando la estructura para impulsar la prctica de la enseanza. Northeastern, que ya haba alcanzado su madurez, vea la prctica de la enseanza as como las normas, conocimientos y competencias que la sostienen como algo ms importante que cualquier estructura particular. Los maestros de Northeastern de hecho estaban dispuestos a ser bastante pragmticos sobre la estructura siempre y cuando no interfiriera con la prctica. En Northeastern se podra decir que la prctica llevaba a la estructura. Northeastern, por supuesto, pas por una fase en sus primeras experiencias donde Diane Mandel y sus profesores crean que la escuela deba estructurarse de manera radical para poder funcionar bien educativamente. Sin embargo, evolucionaron hacia una estructura que era radical slo en el sentido que se adecuaba a su distintiva pedagoga como un guante, no en el sentido de que se viera radicalmente diferente de las otras escuelas. De hecho, como hemos sealado varias veces, Northeastern en muchas maneras era la escuela estructurada de manera ms convencional en nuestro estudio. Lo que resulta importante sobre el ejemplo de esta escuela no es la estructura en s sino cmo se complementan la estructura y la pedagoga. Nuestra cuarta y ltima conclusin es que la transformacin de la prctica de la enseanza es fundamentalmente un problema de mejorar el conocimiento y las habilidades individuales, no un problema de estructura organizativa; saber encontrar la estructura adecuada depende antes que nada de entender ese problema de conocimiento y habilidad. Una de las razones por las cuales la prctica de la enseanza variaba tan marcadamente dentro de las escuelas en nuestro estudio era que, a pesar de los cambios en organizacin y de los altos niveles de desarrollo de personal, los maestros simplemente no tenan acceso al conocimiento y a las habilidades necesarias para transformar su enseanza. Lakeview estaba virtualmente inundada con apoyo para el desarrollo de personal y para programas externos. Los maestros encontraban estas experiencias estimulantes y revitalizantes, pero casi ninguna de las experiencias los haban enfrentado al problema bsico de cmo transformar la prctica de la enseanza. Las experien-

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cias suponan que los maestros saban cmo llevar las ideas a su propia prctica y que lo nico que necesitaban era acceso a nuevas ideas sobre qu hacer. Webster es una historia un poco ms complicada. El Distrito Escolar de Fairchild tena una estrategia que, si se hubiera implantado en una mayor escala, podra haber solucionado el problema de cmo transformar la prctica de enseanza individual de forma ms directa: la estrategia de utilizar maestros colaboradores que trabajaran en las escuelas con maestros individuales de la forma en que Jay Ross trabaj con Julie Brandt. Sin embargo, pocos maestros tuvieron acceso a este tipo de apoyo y el efecto en Webster fue que para la mayora de los maestros el apoyo fue dbil y no tuvo efectos notorios. Northeastern resolvi el problema del conocimiento y la habilidad a travs del cuidadoso reclutamiento y de un rico conjunto de normas organizativas que alentaban a los maestros a hacer consultas regulares sobre los problemas de la prctica. En la ausencia de atencin a este problema bsico, donde los maestros deben conseguir apoyo para el desarrollo de su conocimiento y sus habilidades, los cambios organizativos probablemente no tengan mucho efecto. En algunos casos, los maestros simplemente no conocan su materia lo suficientemente bien como para hacer la transicin a una forma ms ambiciosa de enseanza. En otros, se comportaban de manera inconsistente con lo que haban profesado creer sobre la forma en que debe darse la enseanza y utilizaban estrategias de enseanza que eran adaptaciones poco exitosas sobre la manera en que enseaban antes. En todos los casos, su prctica tena pocas probabilidades de cambiar sin que se les expusiera a cmo se ve la enseanza cuando de verdad se est haciendo de manera diferente, y ser expuestos a alguien que les pudiera ayudar a entender la diferencia entre lo que estn haciendo y lo que aspiran a hacer. Este tipo de problema debe resolverse en primer lugar en el nivel individual antes de que se pueda resolver en el organizativo. De hecho, aumentar la convivencia profesional a travs de cambios en la estructura de las escuelas pero sin prestar atencin al cambio en el nivel individual podra simplemente resultar en que los maestros reforzaran sus prcticas dudosas a travs de la

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convivencia profesional en vez de confrontar las dificultades de ensear de forma diferente. En todo caso, estas transformaciones del nivel individual debern tener necesariamente implicaciones organizativas. Para que los maestros trabajen cercanamente con alguien que tenga un dominio sobre el conocimiento y la habilidad necesaria para ensear de manera diferente, deben abrir sus salones de clases a observadores y consultores externos. Tambin debern quizs hacer modificaciones en los tiempos y secuencias que se utilizan para ensear ciertos temas. Y finalmente, la experiencia probablemente ser ms poderosa si se comparte entre varios maestros que tengan la oportunidad de discutirla. Todas estas cosas tienen consecuencias organizativas. Pero no se llega al problema del conocimiento y la habilidad de los maestros hablando primero de cambios organizativos. Ms bien, se hace hablando primero sobre el problema fundamental del conocimiento y la habilidad y despus preguntando qu cambios organizativos se pueden hacer para implantar las soluciones de este problema.

Recomendaciones
Si le furamos a dar consejos a los practicantes educativos con base en nuestro limitado estudio sobre estos temas, sugeriramos que la atencin al problema de proporcionar acceso al nuevo conocimiento y habilidades para los maestros deber ser ms importante que la atencin al problema de cmo reestructurar las escuelas. Los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigencias que implican las nuevas formas de enseanza. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Pero la energa invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parece tener xito en trminos de cambios en gran escala en la prctica de la enseanza. Tambin es importante reconocer que los maestros mismos no necesariamente

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cuentan con el conocimiento y habilidades requeridas para transformar sus propias prcticas de enseanza en respuesta al cambio estructural, de la misma manera que otros profesionales no cuentan con la capacidad de alterar dramticamente sus modos de prctica sin una considerable ayuda externa. No es una denuncia de los maestros decir que el cambio de las prcticas de enseanza necesariamente significa ponerlos en algn tipo de nueva relacin con personas que tengan ms conocimientos y habilidades que ellos. El importante valor simblico de los cambios en estructura sin duda significa que los administradores ambiciosos y los creadores de polticas continuarn promoviendo el cambio estructural como una solucin al problema de cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje. De hecho los cambios estructurales pueden ser una manera importante de centrar la atencin de ciertos grupos importantes sobre cmo transformar la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, finalmente, enfocarse en cambios estructurales distrae la atencin del problema ms fundamental: si los maestros tienen acceso al conocimiento y habilidades necesarias para responder a las mayores expectativas sobre la enseanza y el aprendizaje. En ausencia de una solucin a este problema, es probable que el enfoque en la reestructuracin contine aumentando la desilusin y el cinismo sobre la reforma escolar. Si le diramos algn consejo a los investigadores, con base en nuestro estudio, promoveramos que se pusiera mucho ms atencin en entender las diversas maneras en que la gente aprende los nuevos enfoques a tareas establecidas y la manera en que su ambiente de trabajo influye en su adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Una premisa clave del movimiento de reestructuracin escolar es que los maestros descubran nuevas maneras de ensear simplemente al ser expuestos a nuevas ideas y al trabajar en organizaciones donde la estructura promueva la interaccin. Nos mostramos bastante escpticos ante esta suposicin y pensamos que el problema de cmo adquieren los maestros nuevos conocimientos y habilidades es bastante ms complejo que lo que los reformistas o investigadores han reconocido.

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Lo que parece importante en nuestros casos de estudio es que, en ciertas situaciones, los maestros empezaron a reconocer que ensear para permitir que los alumnos entendieran no slo requera de una nueva manera de ensear sino tambin de una nueva manera de pensarse a s mismos como practicantes. Julie Brandt empez a pensar en s misma no slo como alguien que enseaba de manera diferente, sino como alguien que tena una relacin diferente con las personas conocedoras en su rea y como alguien que estaba dispuesta a que su prctica fuera estudiada por otros y viceversa. En otras palabras, cambi no slo su punto de vista sobre cmo ensear, sino su punto de vista sobre cmo se desarrolla, entiende y comunica el conocimiento sobre la enseanza a los dems. De la misma forma, este punto de vista sobre la enseanza pareca estar tatuado en la organizacin en Northeastern, donde los maestros eran conocedores de su particular forma de ensear as como participantes activos en redes de otros maestros que compartan sus puntos de vista. Lo que saban estos maestros, en otras palabras, lo saban como consecuencia de un extenso conjunto de relaciones sociales alrededor de la prctica de la enseanza, no eran simplemente sus conocimientos personales. Parecera importante que los investigadores se centraran en estas influencias diversas en la prctica de la enseanza y en cmo crear versiones ms fuertes, extensas y penetrantes de estas influencias. Los crticos y los comentaristas pueden leer este libro como una posicin donde la estructura no importa en la determinacin de la prctica de la enseanza. Esta no sera una lectura atinada de nuestra conclusin. Ms bien, sostenemos que la manera en que se estructuran las escuelas podra importar mucho en la prctica de la enseanza si entendemos el tipo de prctica de enseanza que se busca y si entendemos las condiciones necesarias para dar acceso a los maestros a las habilidades y conocimientos que requieren para ponerlo en prctica. Haramos una reconstruccin en reversa al partir de la comprensin de la prctica de la enseanza a la comprensin de lo que implica una buena estructura escolar reconociendo que la solucin a este problema variar para diferentes

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escuelas ms que hacia adelante a partir de cambios estructurales en las escuelas que lleven a cambios en la prctica de la enseanza. Nuevamente, nuestro estudio afirma lo extraordinariamente complejo y exigente de la labor de ensear y lo poco que sabemos sobre cmo crear una buena enseanza a gran escala. Creemos que hemos contribuido a una apreciacin primero de lo importante que es centrarse en una buena prctica de enseanza y las condiciones que la permiten como el punto central de la reforma educativa y segundo, la importancia de colocar a la reforma estructural en una relacin ms productiva con la prctica de la enseanza.

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Enseanza, aprendizaje y organizacin escolar se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de octubre de 2003. El tiro fue de 1 000 ejemplares ms sobrantes de reposicin. El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

PARTICIPARON EN LA SELECCIN Y/O LECTURA DE TEXTOS 1 GUADALUPE JUREZ RAMREZ ERASMO ARGELLES ARGELLES IRMA GUADALUOE VELZQUEZ CERVANTES ADALID FLORES MRQUEZ ROSA MARA GARCA MARTNEZ NANCY RODRGUEZ RAMREZ VERNICA PREZ TABOADA ALFONSO TORRES HERNNDEZ MERCEDES RUBIO ROJAS BERTHA GUERRERO ALFARO ARACELI OLVERA VILA MARA DEL SOCORRO SNCHEZ RAMREZ MA. DEL SOCORRO ISLAS LEN MARA TERESA MEDINA VITE GRISELDA ESPINOSA RAMREZ RESPONSABLES DEL DISEO Y ELABORACIN DE LA ANTOLOGA JAVIER ROMERO RODRGUEZ PEDRO ROMN BECTTO ROMERO LAURO REYES TAVERA GRISELDA ESPINOSA RAMREZ MARTN QUEZADA SALVADOR MERCEDES RUBIO ROJAS Coordinadores de la Sedes Regionales de la Licenciatura en Educacin COORDINACIN GENERAL JOS LUIS FLORES FLORES

NOVIEMBRE DE 2007

Nota aclaratoria. Los acadmicos arriba mencionados participaron con su lectura y comentarios a textos propuestos por los Coordinadores de la Licenciatura en Educacin de las Sedes Regionales, el Coordinador de Licenciaturas y el Director de la Universidad. Varios acadmicos coincidieron en incluir algunos de estos textos en la presente Antologa y en la necesidad de revisar la pertinencia de incluir algunos otros posteriormente en los dems cursos de la Licenciatura, o bien para otro tipo de estudios. La Coordinacin de Licenciaturas agradece su participacin y los invita a continuar en el proceso de Reestructuracin de la Licenciatura, durante el cual se pretende ampliar la participacin instrumental y en la toma de decisiones curriculares altamente significativas.

DIRECTORIO Lic. Miguel ngel Osorio Chong Gobernador Constitucional del Estado de Hidalgo Lic. Jorge Romero Romero Secretario de Educacin Pblica de Hidalgo Dra. Roco Ruz de la Barrera Subsecretaria de Educacin Superior, Media Superior y Capacitacin para el Trabajo Profr. Natalio Daniel Cano Subsecretario de Educacin Bsica y Normal Profr. Fernando Cuatepotzo Costeira Director General de Formacin y Superacin Docente UPN-AJUSCO Dra. Sylvia B. Ortega Salazar Rectora de la Universidad Pedaggica Nacional Mtro. Adalberto Rangel Ruz de la Pea Director de las Unidades UPN UPN - HIDALGO Dr. Alfonso Torres Hernndez Director General de la UPN-Hidalgo Profr. Jos Luis Flores Flores Coordinador de Licenciaturas Mtra. Cecilia Roldn Ramos Coordinadora de Posgrado Mtra. Marisol Vite Vargas Coordinadora de Investigacin Lic. Sagrario Cardoza Aquino Coordinadora de Educacin Continua Lic. Wendy Liliana Andaln Guerrero Coordinadora de Difusin y Extensin Universitaria C.P. Mireya Alans Islas Coordinadora de Administracin I.S.C. Elvira Islas Martnez Coordinadora de Planeacin I.S.C. Luis Carlos Reyes Olivares Coordinador de Servicios Escolares Mtro. Carlos Jurez Flores Director Sede Regional Huejutla Profr. Benjamn Martnez Garca Director Sede Regional Ixmiquilpan Profr. Aarn Buenabad Cortina Director Sede Regional Tulancingo Profr. Osvaldo Pagola Rendn Director Sede Regional Tula Lic. Jaime Fernando Rubio Ocampo Director Sede Regional Tenango de Doria