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FILOSOFIA, EDUCACION Y ESCUELA MATERIAL PARA EL DEBATE

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CINCO TEXTOS PARA CRUZAR Y PENSAR FILOSOFIA Y EDUCACION
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

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ESTIRAR LA ESCUELA O RECREARLA FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INTELECTUALES CRITICOS PENSAMIENTO CRITICOS O DOCENTES FUNCIONALES. ADOLESCENTES Y ESCUELA: VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EDUCACION Y ESCUELA: AUTORIDAD Y PODER CASOS PARA ANALIZAR, COMENTAR, DISCUTIR Y PROPONER

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¿“ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA”
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

 Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organización (que debe ser eficiente en todos los aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y porque sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema así crea las condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus aportes.  La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradición pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden adaptar algunos que están naturalmente incluidos, pero difícilmente se pueden adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraños, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta desarticulación evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y sociedad.  Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que alcance para más. Uno puede “estirar” la comida para que comensales se alimenten; “estirar” la bebida” para que mas sedientos se calmen; “estirar” la pintura o el materia de construcción, etc. También tiene su significado en la jerga propia de la producción, venta y consumo de las drogas  Pero hay cosas que no se pueden “estirar” porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos para tapar a otros: una sábana pequeña para una cama grande, un mantel reducido para una mesa enorme, la ropa del más pequeño para cubrir al más grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rápidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro propósito. A menos que no podamos verlo, porque sólo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel o la sábana están cubriendo perfectamente.  Algo así sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros días: es una organización que puso en acto la educación formal y que respondió con probada eficiencia a determinadas necesidades. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos “estirando” con los riesgos que conlleva, forzándola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.  Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamente de todos), respondiendo a los legítimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educación, es posible que nos encontremos

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con sus propios límites: nosotros podemos VER o NEGAR la situación, porque eso sólo depende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos sólo una parte, destacamos los méritos o señalamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos a revisar los indicadores de calidad, observamos a todos los que están o fijamos la atención en todos los que no están y tomamos conciencia del estado en el que están los que están.  Y allí se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a su estructura, a su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aquí ESTIRAR refiere dos sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un número mayor y mas variados de habitantes escolares; pero también que siga haciendo lo que hacía pero con una profundidad y un alcance sensiblemente menor. ¿Y cómo la “estiro”? (1) los conocimientos fundamentales, las competencias necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la práctica implica enseñar y exigir mucho menos de lo necesario; (2) la formación de hábitos que se traduce en el cumplimiento de diversas obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuación a las exigencias de la sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo límite (asistencia, puntualidad, días de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) los niveles de aprendizajes que implican una verdadera apropiación de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pierden en una cataratas de “oportunidades” de aprobación, que terminan por desnaturalizar la acreditación de los saberes; (4) las relaciones interpersonales que suponen un reconocimiento de relaciones asimétricas (autoridad, adultos) y simétricas (pares) naufraga en un clima de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mínimos acuerdos para convivencia; (5) el compromiso familiar que articula la corelación necesaria de los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desprotección y abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que acompañen y respalden su educación; (6) docentes y directivos preparados para trabajar en un contexto homogéneo, asumiendo un diseño curricular del que todos deben nutrirse, se multiplican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que se enfrentan.  La escuela “se estiran” sin llegar a cubrir nada porque se enseña, se aprende, se cumple, se concurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida, sin relevancia, escasamente significativa, como si una cultura del simulacro invadiera a todos los actores.  La situación se vuelve problemática y estratégicamente imperceptible, porque terminamos por no satisfacer a nadie (como el mantel, la sábana o la ropa). Tarde o temprano todo sentirán que no responde a sus necesidades: unos abandonarán barco porque no les parece para nada atractivo el viaje; otros seguirán a bordo pero dejándose llevar y reduciendo al máximo los esfuerzos; y finalmente otros se mostrarán frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desánimo a la sociedad (“la escuela no es como antes”)  Pensamos en los docentes, en los buenos docentes (dejando de lado aquellos que no hacen honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente es el ejecutor de esta tareas de “estiramiento”, lo es porque (1) debe conformarse con las migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (después de numerosos intentos para recuperar a los más remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensión a situaciones inadmisibles en el trato o en, (3) tiene que justificar, explicar o comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseñanzas y explicaciones adicionales a quienes no han hecho ningún esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, renueva sus

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esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad.  Por ejemplo: (1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe “negociar” los contenidos y trivializarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las disciplinas, la escuela “estira” los conocimientos para llegar a todos, pero lo que los alumnos aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir. (2) Si se proclama que el año escolar debe tener entre 180 Y 200 DÍAS DE CLASE, con una carga horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela “estira” el criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son más que dos y se multiplican sin límites las inasistencia de los alumnos, la presencia real de los estudiantes en el aula y en la escuela – en muchos casos – se reducen al 50 %. (3) Si el clima de trabajo escolar exige un clima de trabajo y UNA RELACIÓN DE RESPETO Y COMUNICACIÓN entre los docentes que enseñan y el grupo de alumnos que aprenden, pero luego la escuela “estira” los formatos de control disciplinario de tal manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los hábitos de convivencia y de respeto, la escuela expone a situaciones ridículas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y correctos a agresiones constantes. (4) Si toda INSTITUCIÓN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de quienes actúan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela “estira” la consideración de alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, se establece un clima de anarquía que perjudica a todos.  Se ha instalado – especialmente en los funcionarios políticos y en los técnicos que se desempeñan como usina de discursos – un RELATO sobre la INCLUSION, la INTEGRACION, la CONTENCIÓN y el EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la realidad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecutadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados que piramidalmente llegan hasta los últimos estamentos, sin ninguna instancia crítica que permita revisar factibilidad de los mismos. El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la INTEGRACION de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadísticamente figuran como INCLUIDOS, que sectores importantes de la población son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando en realidad nada puede ser corroborado por los hechos.  En lugar de preguntar: “¿Es posible contener? ¿es posible enseñar y que aprendan todos? ¿es posible integrar en las actuales condiciones? ¿es posible garantizar el ejercicio del derecho?”, pareciera que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: “¿Cómo es que no puede incluir, contener, integrar, enseñar, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos inalienables de las personas a la educación?”. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idealismo que construye una realidad desde el relato y la lógica de la planificación, y sale a certificar que la realidad debe ser necesariamente así. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialécticamente ir re-constituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, luego, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendría – al respecto – releer con atención el cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. ¿Quiénes son hoy los PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad?
“SEÑOR CONDE -dijo PATRONIO-, tres pícaros fueron a palacio y dijeron al rey que eran excelentes tejedores, y le contaron cómo su mayor habilidad era hacer un paño que sólo podían ver aquellos que eran hijos de quienes todos creían su padre, pero que dicha tela nunca podría ser vista por quienes no fueran hijos de quien pasaba por padre suyo. Los pícaros pidieron al rey que les mandase encerrar en aquel salón hasta que terminaran su labor y, de esta manera, se vería que no había engaño en cuanto proponían. Esto también agradó mucho al

FILOSOFIA, EDUCACION Y ESCUELA MATERIAL PARA EL DEBATE rey, que les dio oro, y plata, y seda, y cuanto fue necesario para tejer la tela. Y después quedaron encerrados en aquel salón. Ellos montaron sus telares y simulaban estar muchas horas tejiendo. Pasados varios días, fue uno de ellos a decir al rey que ya habían empezado la tela y que era muy hermosa; también le explicó con qué figuras y labores la estaban haciendo, y le pidió que fuese a verla él solo, sin compañía de ningún consejero. Al rey le agradó mucho todo esto. El rey, para hacer la prueba antes en otra persona, envió a un criado suyo, sin pedirle que le dijera la verdad. Cuando el servidor vio a los tejedores y les oyó comentar entre ellos las virtudes de la tela, no se atrevió a decir que no la veía. Y así, cuando volvió a palacio, dijo al rey que la había visto. El rey mandó después a otro servidor, que afamó también haber visto la tela. Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el paño, el rey fue a verlo. Entró en la sala y vio a los falsos tejedores hacer como si trabajasen, mientras le decían: “Mirad esta labor. ¿Os place esta historia? Mirad el dibujo y apreciad la variedad de los colores”. Y aunque los tres se mostraban de acuerdo en lo que decían, la verdad es que no habían tejido tela alguna. Cuando el rey los vio tejer y decir cómo era la tela, que otros ya habían visto, se tuvo por muerto, pues pensó que él no la veía porque no era hijo del rey, su padre, y por eso no podía ver el paño, y temió que, si lo decía, perdería el reino. Obligado por ese temor, alabó mucho la tela y aprendió muy bien todos los detalles que los tejedores le habían mostrado. Cuando volvió a palacio, comentó a sus cortesanos las excelencias y primores de aquella tela y les explicó los dibujos e historias que había en ella, pero les ocultó todas sus sospechas. (…) Así siguió este asunto hasta que llegaron las fiestas mayores y pidieron al rey que vistiese aquellos paños para la ocasión. Los tres pícaros trajeron la tela envuelta en una sábana de lino, hicieron como si la desenvolviesen y, después, preguntaron al rey qué clase de vestidura deseaba. El rey les indicó el traje que quería. Ellos le tomaron medidas y, después, hicieron como si cortasen la tela y la estuvieran cosiendo. Cuando llegó el día de la fiesta, los tejedores le trajeron al rey la tela cortada y cosida, haciéndole creer que lo vestían y le alisaban los pliegues. Al terminar, el rey pensó que ya estaba vestido, sin atreverse a decir que él no veía la tela. Y vestido de esta forma, es decir, totalmente desnudo, montó a caballo para recorrer la ciudad; por suerte, era verano y el rey no padeció el frío. Todas las gentes lo vieron desnudo y, como sabían que el que no viera la tela era por no ser hijo de su padre, creyendo cada uno que, aunque él no la veía, los demás sí, por miedo a perder la honra, permanecieron callados y ninguno se atrevió a descubrir aquel secreto. Pero un negro, palafrenero del rey, QUE NO TENÍA HONRA QUE PERDER, se acercó al rey y le dijo: “Señor, a mí me da lo mismo que me tengáis por hijo de mi padre o de otro cualquiera, y por eso os digo que o yo soy ciego, o vais desnudo”. El rey comenzó a insultarlo, diciendo que, como él no era hijo de su padre, no podía ver la tela. Pero al decir esto el negro, otro que lo oyó dijo lo mismo, y así lo fueron diciendo hasta que el rey y todos los demás perdieron el miedo a reconocer que era la verdad; y así comprendieron el engaño que los pícaros les habían hecho. Y cuando fueron a buscarlos, no los encontraron, pues se habían ido con lo 1 que habían estafado al rey gracias a este engaño.“ (EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII)

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VERSION DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN En un lejano país, su monarca se entera que unos famosísimos sastres están de paso por su reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible más hermoso del mundo, tan hermoso que “sólo los tontos no pueden verlo”. Proceden entonces a quit arle la ropa al Rey y mediante aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famosísimos sastres. Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso que “sólo los tontos no pueden verlo”, toda su corte afirma que el traje es el “más hermoso del mundo”, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. Así el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el más hermoso del mundo. Un día decidió que su pueblo merecía también disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio para

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 Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para responder a los fines propuestos: en la medicina, en la ingeniería, en la arquitectura, en la economía o el derecho.  La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de la ley federal (de los 90), la escuela de la nueva ley (siglo XXI) es la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, económicas, los usos y costumbres, los valores y el momento histórico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnológico y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.  Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cómo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una época de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupción del otro en sus más diversas manifestaciones… ¿cómo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?

OTRA VERSION, OTRA ANALOGIA

UN AUTOR RECONOCIDO, a quien se lo ha escuchado en todos estos años con respecto a muchos temas de la escuela, expresa una idea similar con otra analogía, aunque – creo – nos pide un esfuerzo más, en lugar de pensar, proponer proclamar un cambio mucho más profundo. Pero, bueno, para eso están hechos los debates…

recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un inocente niño lo descubre y grita: “¡El Rey está desnudo!” Recién entonces el rey se mira y descubre la verdad: había sido engañado.

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EL LECHO DE PROCUSTO
MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Procusto era un bandido del Ática que había construido en su casa un lecho de hierro. Tenía la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando terminaba la cena los tendía sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalían por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamaño de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamaño de las personas, hacía que éstas se ajustaban a las medidas de la cama. La mitología dice que Procusto murió a manos de Teseo, quien le aplicó el mismo castigo que él infligía a sus víctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela será también un lecho de Procusto. Si, en lugar de acomodar el currículum a las características de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las personas a un currículum único y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas. La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homogénea, se trata de una evidente exageración, cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. La escuela encierra hoy una diversidad cultural inaudita. Algunos centros tienen un número mayor de alumnos extranjeros que de autóctonos. Pero la diversidad no es sólo cultural. Hay diversidad de capacidades, de intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva, que no hay dos niños idénticos. Los alumnos que acuden a los centros escolares se dividen en dos grandes grupos: los inclasificables y los de difícil clasificación. Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difícil y tan admirable. Lo saben bien los padres y las madres que tienen dos o más hijos. Aunque sean gemelos homocigóticos son enormes las diferencias que tienen. ¿Qué no sucederá en un aula en la que hay treinta niños o en una escuela en la que hay cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador. Lo que para una está claro, otro lo ve con una enorme dificultad. Cuando se convierte el trabajo en una competición se comete un grave error: ¿Sería justo organizar una carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, un atleta, un corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca...? Sería una grave injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mérito exclusivo del esfuerzo de cada uno. No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener éxito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es única, irrepetible e irremplazable. Un currículum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en los mismos tiempos, abocará al fracaso a un número importante de alumnos. Una evaluación idéntica, en la que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la más justa.

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Nadie se imagina un consultorio médico en el que el profesional atienda simultáneamente a veinticinco pacientes. No sería ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta a todos, después de un diagnóstico visual. Porque a uno lo puede matar si es alérgico al medicamento en cuestión, a otro esa medicación no le servirá para nada ya que su mal es distinto al del primero Y sólo alguno (acaso por azar) se beneficiará de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les dé a todos el mismo fármaco inocuo para que ofrezca un efecto placebo porque lo único importante no sea que el paciente mejore sino que el profesional actúe. Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de los pacientes son frágiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estaría condenado a no subsanar los errores. La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldición. Hay que considerar la diversidad como una ocasión de enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje, como una bendición de los dioses. Afortunadamente somos diferentes, aunque tengamos la misma dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos... Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de los profesionales, largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesario también contar con los medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportuna que se convierta en eficaz. Qué duda cabe de que la masificación es un enemigo de la atención a la diversidad. PROCUSTO tuvo un castigo que algunos calificarían de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzo por acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante quienes han de pedirnos cuentas por el desempeño de la tarea. En alguna ocasión hice un ejercicio con mis alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa. Entregué veinte naranjas (una a cada persona) y les pedí a todos que describiesen cómo era (olor, rugosidad, color, textura, defectos...). Después las recogí todas y pedí a cada uno que escribiese su nombre en una tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a identificarla colocando la tarjeta debajo de `su´ naranja. A los tres minutos todos estaban sentados. Las naranjas habían sido perfectamente identificadas, a pesar de que el tiempo de observación había sido realmente breve. Si esto pasa con simples naranjas, ¿qué sucederá con las personas? Las naranjas no tienen sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Y una observación más: las naranjas que tienen mayores defectos son más fácilmente identificables. Digamos que son más irrepetibles que las otras.

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PROPUESTA DE TRABAJO

(1) LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA: ¿OFRECE UNA ESCUELA CON LA SUFICIENTE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN COMO PARA ATRAER A TODOS Y CONSERVARLOS EN SUS AULAS? (2) LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA, ¿SOLO ESTA HACIENDO ESFUERZO POR ADAPTARSE COMO Y CUANDO PUEDE A LAS CIRCUNSTANCIAS INMANEJABLES QUE VIVE CADA DIA Y CADA AÑO? (3) REVISAR LAS POLITICAS PUBLICAS Y LOS CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA OBSERVAN LAS RESOLUCIONES Y DOCUMENTOS, LOS DISCURSOS Y LOS RECURSOS, LAS IDEAS Y LAS DEMANDAS DEL TERRITORIO. (4) ¿QUÉ PAPEL ESTAN DESEMPEÑANDO Y QUIEREN DESEMPEÑAR LOS DOCENTES EN ESTE PROCESO? ¿DISFRUTAN, SUFREN, SE SACRIFICAN, SE AISLAR, SOBREVIVEN, HUYEN? (5) ¿CUÁNTOS SON LOS ADOLESCENTES QUE DEBEN ESTAR EN LA ESCUELA Y ESTÁN FUERA DE ELLA? BUSCAR INFORMACION SEGURA SOBRE LA EXCLUIDOS QUE AUN ESTAN FUERA DEL SISTEMA. DEFINAN ALGUNAS DE LAS CAUSAS POSIBLES. (6) ¿CUÁNTOS SON LOS ALUMNOS QUE ASISTEN A LA ESCUELA QUE TIENEN “EDUCACIÓN DE BAJO IMPACTO”, PORQUE LO QUE EN DEFINITIVA SE LES DA O ACREDITAN NO ES EDUCACIÓN DE LA BUENA, SINO MERA FORMALIDAD? (7) ¿SOMOS CONSCIENTES DE TODO LO QUE NOS PASA? ¿PODEMOS DIAGNOSTICAR TODO LO QUE SUCEDE Y NOS SUCEDE? ¿QUÉ HACEMOS CON LO QUE NOS PASA? (8) IMAGINEMOS JUNTOS LA ESCUELA EN LA QUE REALMENTE QUEREMOS TRABAJAR. IMAGINEMOS EL AULA, LOS ALUMNOS, NUESTRA ACTIVIDAD COMO EDUCADORES… (9) FORMULEMOS PROYECTOS CONCRETOS Y EVALUABLES PARA EL AÑO (CON INDICADORES QUE PODAMOS REVISAR CADA DOS MESES).

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PROFESION DOCENTE, ¿FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INSTRUMENTO DE TRANSFORMACION CRITICA?
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

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EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA

 Aun a los ojos de los discursos más optimistas, el trabajo docente y el escenario de su desempeño, están expuestos a un progresivo deterioro. Mas allá de las cuestiones coyunturales que se nutren de cíclicos reclamos y conflictos, alimentados por las tensiones entre los diversos actores del sistema, los docentes han perdido paulatinamente presencia en la sociedad, han visto disminuir el peso de su influencia en el entorno y han debido soportar una serie de reclamos que invaden el territorio de la escuela para cuestionar los niveles de preparación académica, el dominio y la actualización de los saberes disciplinares, los recursos metodológicos, el control de los alumnos y el manejo de los grupos y hasta la legitimidad de su autoridad para determinar acreditaciones y promociones. El padre que discute, el funcionario que desacredita, los medios que acusan, las demandas que introducen insólitos reclamos y derechos en las aulas, no hacen mas que dar cuenta de un quebranto en la educación escolar.  Debemos remarcar, sin embargo, que no se trata sólo de una injustificada complejización de las condiciones laborales – en principio, común a todas las profesiones que se han visto sacudidas por las transformaciones históricas – sino, y sobre todo, de una disminución manifiesta de la consideración y de la valoración social que le ha restado progresivamente sentido y trascendencia al quehacer cotidiano de los educadores.  No pretendemos abrumarnos con un discurso generoso en reclamos y condenas, sino concentrarnos en un desarrollo racionalmente crítico que no renuncie a la necesidad de abrir los ojos para observar la realidad, pero se muestre convencido de que a toda crítica se le debe asociar siempre una propuesta, a cada gesto de condena la posibilidad de la salvación.  Entendemos que los docentes deberían asociarse al rol que deben desempeñar los intelectuales de nuestros días: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una función en la que la educación y los educadores podemos encontrar nuevos espacios, en épocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y proféticas. No se trata solamente de señalar y condenar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer críticamente las urgencias y las demandas. No es sólo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia.

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 El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza, suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teoría, (2) de la formulación de alternativas, (3) de la construcción de utopías y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador – en ejercicio de su pensamiento - no sólo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. (FREIRE, 1985: 74)  Históricamente, ser docente no fue nunca una ocupación envidiada por los circuitos de prestigio y poder, sino una elección para quienes se sentían identificados con la vocación de enseñar, o una opción laboral que se ajustaba a las posibilidades reales de un sector de la sociedad. Aun en los momentos de máximos esplendor de la escuela – instalada victoriosa en todas las geografías como expresión misma del orden, la civilización, la moralización y el progreso - los educadores no constituyeron un sector social o profesionalmente privilegiado, sino que se mantuvieron alimentados con los discursos que apelaban a su vocación, al apostolado, a la entrega generosa y desinteresada.  Sin embargo, en toda esta etapa gozaron de un reconocimiento social manifiesto: con el brillo de la escuela, brillaron sus docentes, con el prestigio de la institución se prestigiaron sus actores, con su presencia necesaria en el paisaje moderno, los maestros exhibieron un discurso y una figura que supieron proyectar en el entorno social. Ejercían un verdadero liderazgo en la comunidad y en el entorno, aun cuando no fueran reconocidos en las retribuciones o en la jerarquía social. 2  Lo que nos proponemos discutir son las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, de la presencia social de los educadores y la función que cumplen o deberían cumplir en los tiempos que corren. Debatir la situación que ocupan y el rol que desempeñan, e interrogarnos si la estrategia consiste en generar nichos de resistencia crítica, circuitos de negociación, o mecanismos de entrega que terminen renunciando a los verdaderos reclamos cegados por algunas dádivas circunstanciales.  Los docentes – a partir de la época moderna – nunca fueron trabajadores o profesionales autónomos, sino que formaron necesariamente parte de un sistema que los reclutó para asignarles una tarea y retribuirlos por la misma.3 Centramos nuestra reflexión sobre esta presencia funcional en los sistemas para determinar si se trata de una sujeción ciega a sus mandatos o una contribución transformadora y crítica a sus propuestas.  Intentamos hacerlo animados por un particular sentido de la esperanza. La esperanza – dice FREIRE (1998: 8)4 – es una necesidad ontológica: la desesperanza es también esperanza pero una esperanza que, perdiendo su dirección, se distorsiona. La esperanza es necesaria pero no es suficiente, porque ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como un pez necesita el agua incontaminada. Una de las tareas de educador crítico es descubrir las condiciones y posibilidades para “ejercer la esperanza”, para no caer ingenuamente en la des-esperanza, en el pesimismo, en el fatalismo, para pensar que siempre las cosas pueden ser de otra manera.
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Todos recordamos diferentes historias en las que maestros, profesores o directivos eran personas de reconocida presencial social y moral en la comunidad, más allá del hecho de que vivieran sencillamente o murieran humildemente y hasta olvidados. Cierta diferencia de “clase” que establecían en poblaciones pequeñas no reflejaban una posición social o económica, sino una presencia moral y liderazgo. 3 A la presencia casi artesanal de los pedagogos precedentes y a la tarea desacreditada de los maestros de escuelas le sucedió la sistematización y normalización del oficio de enseñar (método) y de aprender, formando parte de un sistema homogéneo y centralizado. 4 Recomendamos la lectura del libro de FREIRE sobre todo porque representa una verdadera síntesis entre su pensamiento original y sus reflexiones finales. Entre sus experiencias locales de 1960 y su presencia universal de 1992.

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02.

VOCACION DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE

 El quehacer docente creció asociado a la misión sacerdotal que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociación se produjo en un período fundacional que transformó los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la única forma de prestigiarlo era relacionándolo con un tipo de institución y de prácticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificación entre la tarea docente y su construcción simbólica sobrevivió a la etapa de apropiación de la educación y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos.  La secularización de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque la educación y la razón moderna fueron el equivalente funcional de la religión y la iglesia, y la ideología positivista que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro siguió siendo un compromiso vocacional y su función un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber. (TEDESCO – TEMNTI, 2002).  Esta concepción subsistió en el período de universalización de la escuela y se extendió hasta mediados del siglo XX. Aunque vocación, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semántica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditación y reivindicación con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupación en los períodos precedentes5.  En el último cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-económicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un trabajador y en un proletario. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los últimos exponentes del proceso de secularización: la masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escolaridad de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructuró la representación de la docencia simplemente como un trabajo.  La redacción de estatutos y reglamentos laborales, así como la sindicalización del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permitió circunscribir – con mayor realismo – las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 6
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Documentos y discursos del siglo XIV – XVI condenan la situación de las escuelas existentes y la condición de los maestros, que pertenecen a niveles ínfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar las capacidades de los niños. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros. 6 Este tránsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todavía como traumático y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espíritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espíritu religioso que caracteriza a las congregaciones.

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 Finalmente, en los últimos años, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos teóricos han intentado re-conquistar desde la profesión un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeño de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonomía. Preparación específica, competencia técnica (experto) y autonomía son los componentes de la definición formal de toda profesión. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)  Si bien esta clasificación elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeño de sus funciones operan una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son profesionales que reclaman autonomía y producen avances en la preparación específica y propia de su desempeño o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicación que no reconoce límites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.  Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la figura y la función del docente como una verdadera herramienta de transformación del sistema y, a través de él, reconquistar el verdadero espacio de la educación, como instrumento de cambio social. 03. LA EDUCACION EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA

 La crisis de los docentes – expresada de muchas maneras – ha provocado también el quebranto de la educación. No podemos hablar de una relación causal única y necesaria: no son los docentes los que han generado la ruina, pero no son ajenos a la misma. La educación criticada y las escuelas cuestionadas encuentran en los docentes también cierto grado de responsabilidad. Ni la educación, ni las escuelas, ni los docentes son los del pasado. No se trata de un sistema floreciente con docentes cuestionados, sino un deterioro conjunto que afecta por igual a todos.  Se observa un círculo vicioso que multiplica el menoscabo mencionado: si los docentes aparecen sacudidos por la crisis y expresan en su trabajo esta situación de inestabilidad e incertidumbre, son las escuelas las que padecen, son los padres los que protestan, es la sociedad la que se queja, son los alumnos los que sufren las consecuencias, es la educación la que se desarma, y en estas circunstancias el trabajo de los docentes se vuelve mas complejo, inseguro, incierto reforzando el clima de reclamos, demandas, insatisfacción.  Para romper con el círculo no se pueden proponer soluciones parciales. No se trata de luchar sólo por una mejor situación de los docentes o por una reivindicación sectorial; es necesario lograr el fortalecimiento del estado de la escuela y de la educación para que el desempeño de los docentes se jerarquice. Cambio profundo de actores y escenario, porque la suma de los deterioros provoca una situación más riesgosa, alimenta el círculo vicioso, nos ahoga en la contingencia histórica.  En tal sentido puede señalarse que el pasado exhibe períodos en los que los docentes fueron muy bien retribuidos y gozaron de estima social al tiempo que prestigiaban la educación: la sociedad depositaba en el seno de cada escuela la civilización, el resguardo moral, la fuerza del progreso. Pero hubo épocas en que los docentes no tuvieron la consideración necesaria y fueron postergados en el nivel de sus salarios o en el cumplimiento de los mismos, y sin embargo la educación y la escuela siguieron disfrutando del mismo reconocimiento, y los esporádicos reclamos de los educadores podían encontrar eco en la sociedad aunque no hallaran respuesta en las autoridades.

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 No es fácil hablar del sistema porque aparece como una entidad difusa, oculta y desdibujada, pero no podemos caer en la ingenuidad de creer que sus determinaciones son solamente fruto de coyunturas, circunstancias y presupuestos. De algún modo el sistema juega sus propias estrategias y en las circunstancias que vivimos esto parece exhibirse con mayor carga de virulencia y conflictividad.  ¿Se puede hablar de docentes calificados y reconocidos en un sistema en ruinas? ¿Pueden sentirse incentivados y comprometidos en un territorio saqueado y cuestionado? Los medios, en general, nos obligan a respirar críticas y conflictos, sin permitirnos disfrutar de numerosas contribuciones y realizaciones. La sociedad, en todos los órdenes, se niega a reconocer y respaldar lo que se deteriora y pierde prestigio, y termina discutiendo el valor efectivo de las escuelas y desacreditando a los educadores – como otros sectores públicos –, concluyendo que han perdido todo derecho al reclamo

La condición misma del docente termina sufriendo el estigma de la minusvalía en términos o expresiones tales como: “en última instancia sigo la carrera docente”, “como no consigo otro trabajo trato de conseguir algunas horas”, “el tiempo de los docentes es laboralmente escaso y poco productivo”, “demasiado cobran por lo que efectivamente hacen”. Son discursos impersonales, pero son también voces que emanan de funcionarios que frecuentemente han sido docentes o tienen vínculos directos con la educación. 7 De esta manera las determinaciones aparentemente burocráticas y formales del sistema se convierten en una verdadera táctica, y los docentes terminan involucionando hacia los estadios más primitivos de la consideración social.  Si los alumnos no aprenden, si el clima de las escuelas es un desborde de inconductas e indisciplinas, si las expectativas no se cumplen, si no existen verdaderos controles de la calidad, es el docente el que lo padece y lo padece doblemente porque su trabajo se vuelve insano y porque se desarma su presencia en el aula y en la sociedad. No es el sistema el que se perjudica que opta por ignorar lo que realmente sucede en las escuelas, envuelto en insensatez de los grandes discursos. A su vez, si los alumnos constituyen verdaderos grupos de aprendizaje, interesados por los conocimientos, inquietos en la búsqueda de nuevos saberes, participativos y críticos, los docentes pueden poner en funcionamiento su profesionalidad, el dominio de su disciplina, las estrategias metodológicas, el crecimiento permanente, porque en este juego dialéctico de relaciones intersubjetivas, el desarrollo mutuo se produce a través de una saludable confrontación.  Crear la educación necesaria y la escuela deseada no implica reconstruir el paraíso original perdido, como si se tratara de recrear la estructura mítica y reeditar el primer capítulo de la Biblia de la educación y de la docencia. Nada logramos con las huecas añoranzas de antiguas escuelas que funcionaban en un clima de reconocimiento y respeto, donde los maestros enseñaban a una gran cantidad de alumnos cuyo único propósito era aprender y el paso por las aulas representaba un reaseguro social. Estas versiones del pasado encarnan un lugar común de las celebraciones escolares y un buen leiv motiv para los emocionados reencuentros de antiguos compañeros de escuelas.8

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En este sentido no es lo mismo que – en situaciones de conflicto – condene a los docentes el Ministro de Economía que debe manejar los recursos o que lo haga el Ministro de Educación mencionando específicamente aquellos aspectos específicos del trabajo docente. 8 Cfr. al respecto el material del Estanislao ANTELO. Generalmente los exalumnos y las discursos de los actos en que se conmemoran los 25,o los 50 años están cargados de veneración hacia un pasado perfecto y de condena de un presente deleznable. De alguna manera el tiempo se encarga de borrar todos los defectos y las culpas, y el presente queda demasiado expuesto a las críticas

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 Si efectivamente hubo una serie de pecados originales que nos privaron del Edén, fueron muchas las manzanas y las serpientes que nos fueron tentando y muchos los mesías que pretendieron redimirnos. Interesa el presente cargado de demandas y nos interesa llenar de esperanza y de proyectos el futuro necesario. No se trata de vivir sin pasado, pero tampoco de vivir del pasado. Importa asumir el presente para aprovisionarlo de respuestas cada vez más efectivas y, sobre todo, es necesario recuperar el futuro, con su carga de sueños, de utopías, de proyecciones. 04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL

 Lo que estamos proponiendo es un re-descubrimiento y una re-valorización del trabajo docente para poder reconquistar el nivel profesional requerido. Y de esta manera recuperar el territorio que torne efectivos los reclamos y el ejercicio de los derechos. Cuando hablamos de profesionalización hablamos de un compromiso que involucra todos los frentes, pero que especialmente jerarquiza el trabajo mismo y sus resultados. Crecer en la profesionalización significa crear condiciones de trabajo mas dignas, mayor jerarquía en las relaciones institucionales y funcionales, mayor impacto en el diario desempeño con los educandos, las familias, la sociedad.  Porque el trabajo docente es trabajo (con toda las resonancias que tiene esas palabra en nuestros días), un bien en sí mismo en tiempos de escasez de ofertas laborales y de quebranto de sus condiciones humanas esenciales, un trabajo antropológicamente jerarquizado, un trabajo que presupone niveles de autonomía y de preparación previa, un trabajo que conlleva una progresiva estabilidad y comparte con las restantes profesiones una demanda sostenida. Si se descubre el goce cotidiano por lo que se hace, el trabajo transforma el esfuerzo en el reconocimiento agradecido de aquellos a quienes se educa.  El trabajo como docente debe pasar de la cíclica descalificación a la jerarquización creciente, como parte de la estrategia para construir una mejor educación. Eso no inhabilita el compromiso por lograr mejores condiciones laborales y mayor remuneración, luchando especialmente a través del cálculo racional de los recursos, el análisis crítico de los presupuestos, el estudio matemático y equitativo de las asignaciones presupuestarias, la interpelación seria a los funcionarios que en muchos casos son antiguos colegas o políticos asociados con la tarea docente.  Pero además, es condición propia de una profesión habilitar un tipo de reclamo que también privilegia y respeta los derechos de los otros actores del sistema: de los alumnos, de la infraestructura, de las familias, de la misma sociedad. El mejoramiento del entorno y de quienes interactúan con los docentes constituye un mejoramiento del propio trabajo, una forma de reconstitución de la dignidad perdida o negociada.  Este necesario proyecto de reconocimiento profesional rinde también tributo al realismo, frente a condiciones sociales y económicas que han transformado los territorios y los contextos. La compleja tarea de educar no puede responder solamente a los saberes adquiridos en una formación inicial (y muchas veces remotas), con naturales desarticulaciones funcionales. Los nuevos escenarios demandan una nueva presencia educativa y un nuevo posicionamiento de los docentes que han de recrear las condiciones en las que trabajan y hablan.  Si en la etapa de consolidación y universalización la educación escolarizada, las estrategias para enfrentar a la barbarie y el des-control, exigieron la creación de un molde homogeneizador y disciplinador, hoy se requiere una visión razonable que defina un nuevo formato en la preparación profesional de los docentes, poniendo el acento en la creación y multiplicación de estructuras maleables, asentados en principios o referentes básicos que permitan crear condiciones constantes de adaptación.

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 Cuando hablamos de nuevas condiciones sociales, pensamos en las nuevas formas de conducta pública y privada, en las tribus urbanas que generan sus propios códigos y trazar sus propias fronteras, en la proteica y incesante expresión de la violencia y el delito que recorre nuestras calles, en los mecanismos de inseguridad y de encierro, en la crisis recurrente del trabajo y de las ocupaciones que generan nichos móviles de incluidos y excluidos, en los niveles de desprotección y abandono, en las nuevas expresiones de la sexualidad y de las estructuras familiares que han roto con todos los paradigmas vigentes y se imponen como realidades de hecho.  Alguien ha hablado de las nuevas invasiones bárbaras9, porque la des-protección ha llegado a los centros del poder y de la civilización, y mucha gente elige vivir sin sentido y por lo tanto también elige morir o matar sin sentido. Lo que podemos comprobar es que estamos en un cambio de época, que vivimos en un entrechocar de olas y la navegación se altera, perdemos la serenidad acostumbrada: es imprescindible que al menos el capitán y sus oficiales mantengan el control racional de la barca y tengan sentido del rumbo.  Hay un juego dialéctico entre la presencia de la educación y los educadores, y los caracteres de este universo postmoderno o como quiera denominarse el fenómeno. Si bien las escuelas y los docentes parecen sobresaltarse con un escenario movedizo que amenaza con la estabilidad de sus principios, este cambio de contexto permite y exige re-definir el papel de la educación y de las instituciones y les ofrece la oportunidad histórica de reconquistar un papel protagónico para crear el ámbito de la contención y de la interpretación, convirtiendo a los docentes en instrumentos ineludibles para una sociedad en transformación. No se trata de renunciar a los mandatos tradicionales de la escuela, sino de ubicar las nuevas prácticas en contextos reales.  Estas presencias educativas profesionales e innovadoras – en muchos casos ya puestas en prácticas en diversas experiencias y geografías - superan las exigencias funcionales del sistema (que termina acostumbrándose a convivir con las invasiones y aprende a negociar con los invasores) y se proponen como una cuñas movilizadoras en el mismo. No estoy hablando solamente de propuestas ideales, sino haciendo referencia a producciones reales, a docentes que conocemos y a muchos colegas de los que dan cuenta historias, informes y testimonios.  En medio de la tormenta, cuando los dueños de las embarcaciones (sistema) han dejado de emitir mensajes salvadores y numerosas capitanes se han encerrado en sus camarotes abrumados por la situación y la tragedia, son muchos los oficiales y marineros que corren de un lado a otro de la barca calmando a los pasajeros, tomando los remos, rearmando las velas, poniendo en condiciones los motores, reacondicionando la brújulas, multiplicando los llamados de auxilio, construyendo con una mirada esperanzadora el puerto necesario.

05.

INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD

 Por eso podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos, supervisores, maestros, profesores: es ineludible generar líderes que se comprometan con su vocación y sus convicciones y lo expresen a través de una rigurosa práctica profesional, líderes que propicien el desarrollo personal, ético y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visión del por-venir, para constituirse en guías de sus educandos. Un líder dinámico y
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Nos estamos refiriendo a la intervención de la expresión por parte de un académico entrevistado en la película LAS INVASIONES BARBARAS, a partir de los hechos del 11 de setiembre de 2001, en EEUU. Pero en choque generacional exhibe a lo largo del film una cultura de destrucción de la cultura (o la presencia de culturas alternativas).

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transformador que ponga énfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad.  Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobación del sistema. Los Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al gobierno de turno, sino que son la proyección de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan determinados grupos de opiniones10; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos sus funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposición sino una decisión. . Allí se impone una nueva presencia crítica y reflexiva por parte de los docentes.  Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberían funcionar usinas de pensamiento11 y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del pensamiento único no deberíamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es decir, una única manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradicción esencial entre educación y restricción o clausura del pensamiento.  Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete necesario de lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa pública) y el intelectual crítico. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede negar su proyección en lo pedagógico. El con-vencimiento propio de lo pedagógico es también uno de los propósitos de la política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un líder con un grupo es político y es pedagógico: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino, al convencimiento, la política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE: 1985: 80)  Pero como intelectual crítico es algo más: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver sobre las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del político que vive justificando lo que sucede, el intelectual crítico puede pensar en una transformación permanente. El educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crítico, con capacidad de denunciar todo lo que considera que debe ser criticado. (FREIRE, 1985: 131)  Los intelectuales cumplen la función de producir, no sólo de re-producir. En este sentido no se trata solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas superadoras. Es verdad que el docente es también un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente, su función pedagógica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en sí mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la

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Nos referimos a los THINKS TANKS o los grupos privados generadores de ideas (usinas de pensamiento, tanque de ideas, supermercados del pensamiento, cuyas góndolas ofrecen proyectos, diseños, programas, documentos, capacitaciones, funcionarios para el uso de los diversos partidos o candidatos políticos. El tema ha sido abordado por la sociología y la ciencia política. 11 Si el sistema educativo aparece como un verdadero sistema interconectado que condiciona e impone un pensamiento único, los docentes deberán funcionar como pequeños generadores de ideas que trabajan y se potencian por la suma y la articulación de los esfuerzos individuales.

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autonomía si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo sólo un vocero que reproduce sus consignas.  Se trata de profesionalizar el rol crítico, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y proponer, de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos volvemos protagonistas del pensamiento y dejamos de ser sólo funcionarios transformados en ejecutores funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el debate, la reflexión, el disenso, la construcción común. Si los sistemas educativos del pasado se edificaron sobre la base de la homeneización normalizadora,12 los sistemas del presente se alimentan de la reconstrucción descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores que facilitan el funcionamiento compartido.  El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creación, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.  El docente - pedagogo, político, transformador, intelectual crítico - es el educador concreto que asume sus obligaciones profesionales, que responde a los contratos explicitos o implícitos, que conoce y procura la mejor educación para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de igualdad y de justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos colegiados, que se compromete con el co-gobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos desde el cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas, que se incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su propia carrera, que defiende el valor de la educación y su rol en ella a través de la palabra y los hechos, que ocupa un lugar reconocido en la sociedad.

06. PROPUESTAS 01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la función con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 13 02. Un desempeño laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obligaciones, el trabajo en equipo, la actualización disciplinar y metodológica, el manejo psicológico y pedagógico de los grupos, la comunicación con las familias. 03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra misión para la educación, superando la mera funcionalidad instrumental que transforma la educación universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro contra los desbordes sociales.
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Es interesante reflexionar sobre el sentido del vocablo seminario que identificó los formatos previos a las Escuelas Normales o a la formación de profesores. En su concepción original eran mera reproducción por imitación de los moldes establecidos. En el ámbito académico, los Seminario son propuestas de producción de saberes nuevos a partir de los saberes presentados y transmitidos.
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No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si (1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparación exigente, (3) se goza de una remuneración acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional.

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04. Un intelectual portador de una racionalidad crítica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripción de situaciones injustas la reflexiva construcción de alternativas inclusoras y superadoras. 14 05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confía en el valor de las palabras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones. 06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educación, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crítica, como una construcción permanente de innovaciones. 07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a través de ella, de una nueva sociedad y de un nuevo sistema educativo. 08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones críticas y las transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democráticos, especialmente en resguardo de los desposeídos y de los excluidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:  CELAYA Gabriel (1972), Poesía urgente. Losada. Buenos Aires.  CULLEN Carlos (1997), Crítica de las razones de educar. Paidós. Buenos Aires.  DAVINI M., - BIRGIN A, (1998), Políticas de formación docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones. Novedades Educativas (Políticas y sistemas de formación), Buenos Aires  DAVINI M.C., (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Buenos Aires  DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formación docente. Documento. Mimeo.  FLECHA R. – TORTAJADA I. (1999), Retos y salidas educativas en la entrada del siglo en IMBERNON F. (coord.), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Morata. Madrid  FREIRE Paulo (1998) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI. México.  FREIRE, GADOTTI, GUIMARAES (1985), Pedagogía, diálogo y conflicto. Ediciones Cinco. Buenos Aires.  NORO Jorge Eduardo (2004), Formación de formadores: docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y transformadores. Contexto educativo. Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Año IV. Nº 31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm  TEDESCO J.C. Profesionalización y Capacitación docente. IIPE Mimeo  TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE
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Pienso en las palabras finales con que el relator – en Egipto – le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razón de su temprana muerte: “Nosotros lo matamos. No podíamos seguirlo. Nunca creí en los sueños. Pero los sueños imponen una fuerza irresistible. Los soñadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueños”. ¿Cuáles, cuántos son los educadores de nuestros días capaz de dejarse llevar por los sueños?

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 TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Análisis y propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos Aires

PROPUESTA DE TRABAJO LEER DISCUTIR EL TEXTO Y RESPONDER ESTAS CUESTIONES
01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA ¿Por qué contraponemos realidad y esperanza? Definir ambos términos. 02. VOCACIÓN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE En forma de cuadro distinguir los caracteres de cada momento Qué ha quedado o debería quedar los tres momentos. ¿Cómo ordenan jerárquicamente los tres? 03. LA EDUCACIÓN EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA ¿Por qué hablamos de la educación en crisis y en ella del deterioro de los docentes? 04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL ¿Por qué hablamos de recuperar el valor de la docencia a través del trabajo como ejercicio profesional? 05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD ¿Qué significa ser intelectuales críticos? ¿Son o deben ser los docentes intelectuales críticos? 06. PROPUESTAS Evaluar las propuestas y ordenarlas según prioridad y jerarquía

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PENSAMIENTO CRÍTICO O DOCENTES FUNCIONALES AL SISTEMA 15
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet,com.ar

ABSTRACT. Los diversos actores del sistema (docentes, directivos, supervisores y sus mentores políticos) deben hacer lugar a la co-relación necesaria entre filosofía y educación, para dotar a la educación de un verdadero respaldo filosófico. Sin pretender exigir en cada docente el cultivo específico de la filosofía (aunque bien podría funcionar como una necesaria e ineludible formación de postgrado), es forzoso que exista una presencia sólida, sistemática, operativa y articulada en los procesos de formación de grado y de formación permanente para que sobre la base de tales conocimientos y recursos instrumentales pueda construirse el desarrollo profesional de los educadores. Se trata de crear un tipo de docentes que ponga en acto la autonomía de su pensamiento, de un pensamiento crítico que habilita espacios de creatividad, análisis, reflexión, sospecha, propuestas, interrogación, sutileza en la de-codificación y en la construcción de los discursos. Si los educadores o los actores renuncian a la filosofía (o simplemente la desprecian o la ignoran), si interpretan su tarea como obediencia complaciente del pensamiento ajeno, es posible que se conviertan en instrumentos funcionales del sistema y en ejecutores inconscientes de extrañas determinaciones. Con docentes críticos, armados filosóficamente, se enriquece el sistema educativo, se potencia la educación y los alumnos descubren en sus maestros, profesores y maestros la posibilidad real de crecer en una genuina y creativa libertad de pensamiento. “Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos, fiel a la vocación de intervenir para sacar del vacío una palabra aún no pronunciada, una ideas aun no gestada pero que demanda un inmediato nacimiento” BENASAYAG Miguel (2000),

01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.
Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una modernidad que se constituyó sobre discursos únicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemónicos, excluyentes debían ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeño funcional que los mimetizaba con la estructura militar (modelo napoleónico) como soldados de un ejército civil o como ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de sus autoridades. Así nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando
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Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesión docente, ¿aporte funcional o instrumento de transformación crítica? Malargüe. Mendoza. 2005; (2) Filosoffía de la calidad y calidad de la filosofía. Curso para Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formación de Formadores ¿Docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y transformadores? Contexto Educativo nº 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la constitución de un pensamiento latinoamericano . original. mimeo

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la homogeneidad, la igualdad, la sujeción y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser docentes implicaba subordinarse a lo establecido a través del proceso de normalización imperante que imponía la aceptación de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo según una norma, aceptando los contenidos, aplicando las metodologías, procediendo por imitación de los modelos dados, cumpliendo con el diseño curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de aprendizaje en todas las instituciones del sistema.16 Los actos, los escritos, las directivas, las disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos debían estar disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema. Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dóciles, a los empresarios responsables, y de civilizar y moralizar – humanizar o convertir en hombres de buena voluntad – a la población en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces se mostraban dispuestos a recorrer el único camino que los conducía al cumplimiento de los objetivos impuestos por la sociedad. Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogéneos, cambiantes, sometidos a cíclicos procesos de transformación y – en un contexto sociopolítico inestable - prefieren defender la equidad por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusión, la promoción de personalidades y la formación de ciudadanos críticos, la preparación de los sujetos para la activa sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder, han optado por delegarlo en unidades políticas más cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y muy pobre lo que pueden ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los reclamos de la educación de nuestros días. Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con múltiples versiones de lo real, con una pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos, metodologías o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un método probado para emplear, sino una decisión cambiante y una creación permanente. Aun cuando los sistemas puedan no haberse dado cuenta de esta transformación y puedan mantener intactas las estructuras de una educación que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educación como bien público, bajo la promoción y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo funcionarios – en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongación servil y burocrática de un poder absoluto que llega a través de los educadores a cada una de las células de la sociedad. Más allá de los debates acerca de la raíz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano desempeño, los docentes necesitan – para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de su identidad social17 - crecer como intelectuales críticos con una amplia capacidad para acceder al ejercicio del pensamiento y de la autonomía.

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En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instrucción Pública mirando su reloj se ufanaba afirmando que en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo análogo puede afirmarse – leyendo el Monitor de la Educación Común – con respecto a las prácticas educativas de nuestro sistema y la celebración homogénea y uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. 17 En el pasado dignificad e identidad devenía de la filiación necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En cada maestro no se veía al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones debían disponer para el servicio educativo.

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02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.
Frente a la serenidad o la armonía del pasado en el que la historia parecía un devenir más acompasado y adaptado al ritmo de apropiación de los cambios, en el presente vivimos un “exceso de realidad”, el síndrome de la “realidad desbordada”: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que día a día a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de información y, como un experto hermeneuta, salir a la búsqueda de sentidos y significados. Los mapas y los planos disponibles que nos permitían guiarnos en el complejo territorio de lo real han perdido rápidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos ninguna de las calles mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la sensación de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus habitantes y vamos a la búsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados. Damos vueltas y más vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que hemos traídos y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan sorprendidos. Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensación de imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educación deben ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el pensamiento de filosofía. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier fórmula impuesta, habilita en cada uno la autonomía para definir con creatividad cada situación. La tarea de la filosofía – como formación inicial y como propuesta de formación permanente – hace posible el ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y cada uno de los actores del sistema. Se trata de despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurará respuestas creativas, críticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de las organizaciones - con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Nadie en nuestros días – y menos en el complejo escenario de la educación – puede arrogarse el manejo absoluto de la verdad y la administración hegemónica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos rodea, frente a la dinámica de una situación de cambio constante, el pensamiento es un ejercicio permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasión. Y en este duro ejercicio del pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulación de las mejores alternativas. Las organizaciones no pueden ir a la búsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las disposiciones, sino practicar la indagación propia de las comunidades inteligentes. Si todo está por construirse, es preferible construirlo entre todos. Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros días, se alimentan intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las nuevas metodológicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y

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particularmente de la producción literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematográfica en sus diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectáculo, una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de señales que ofrece la televisión para reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los niños y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de la web y se comunica a través de los diversos instrumentos tecnológicos. En todas estas dimensiones, se imponen las nuevas alfabetizaciones que en la formación de grado, en las jornadas de perfeccionamiento institucional y en la formación permanente deben comprometer los nuevos aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deberá construirse el pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes. Frente a una educación en proceso de transformación permanente y frente a una realidad proteica y compleja, ¿cuándo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido común, cuando tenemos capacidad de análisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solución más allá de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen el sí fácil y obsecuente empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobación, pero nos privan de un aporte necesario.

03. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN, ¿QUÉ FILOSOFÍA?
Cuando hablamos de Filosofía siempre nos metemos en algún dilema, porque para cada uno de los usuarios - particularmente los ajenos al quehacer específico - refiere alguna versión de la misma y revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario definir una cierta postura frente a la filosofía, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratégicamente la filosofía – lejana y académica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudición de las obras y los autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofía que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educación es necesaria una filosofía que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y escolares, una filosofía que tenga la suficiente capacidad de análisis crítico como describir las situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solución. Muchas veces se ha vendido una filosofía demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el ropaje de una visión académica y erudita de la misma, atrincherada detrás de escuelas, corrientes, autores y obras. Puesta en acción esa filosofía terminaba siendo tan sólo una asignatura de un programa sin ninguna posibilidad de transferencia al ámbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre para ciertos momentos, la filosofía puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de sí misma y de su historia, el papel que le corresponde. Los educadores necesitan de la filosofía para el ejercicio de un pensamiento crítico. La presencia de una filosofía que efectivamente se articule con la educación y que ponga en funcionamiento la capacidad de un pensamiento autónomo no elude la posibilidad de una formación sólida y sistemática, aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta explícita para la formación inicial o de grado, y sobre todo, para una formación permanente o de postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodológicamente pertinente el abordaje de diversas situaciones problemáticas desde el punto de vista filosófico,

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asociando sus respuestas a los aportes de otras disciplinas como la psicología, la sociología o las ciencias de la educación. Si la enseñanza de la filosofía siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemático o histórico es muy probable que el vínculo que se debería tender entre los discursos filosóficos y las cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el contrario, si se trata de situaciones problemáticas reales, efectivas, comunes, identificables (método de casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagación pueda salir a la búsqueda de los fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemáticos y, eventualmente, arribar a la producción de un cuerpo de ideas (creación y escritura) que aporte algún tipo de respuesta racional y crítica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulación es necesario proponer una relación dialéctica que vaya creando síntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de respuestas.18 La filosofía no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofía y de quienes la profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una intervención estratégica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresión. En este sentido es muy rico el uso de diversas técnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivoexplicativa, argumentativa, dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporación de formas complementarias en la persuasión puede habilitar dos vías: la vía racional, que se rige por el pensamiento lógico y actúa por argumentación, yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la vía emotiva, que se rige por el pensamiento asociativo, obedece a otros parámetros, y no actúa por argumentación sino por transferencia, sino por simple contigüidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociación emotiva o simbólica. (FERRES J., 1996: 68) 19

04. PENSAMIENTO CRÍTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.
BELTOLT BRECH (1934) señala que para luchar por la verdad es necesario vencer numerosas dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crítico - deberá asumir diversos compromisos: (1) Es NECESARIO DESCUBRIR LA VERDAD porque está ante los ojos de todos, pero ama ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.20 No se trata de contentarse con

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La cultura popular también sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones están directamente vinculadas con diversas teorías y formulaciones del pensamiento contemporáneo. Estas expresiones no pertenecen a los clásicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del pensamiento. La filosofía está en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando la cultura clásica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los límites se diseminan, entonces las preguntas que otrora pertenecían a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA. 18.06.06. Nace una nueva ontología: la complejidad de la cultura pop. 19 Nadie puede desconocer – en este sentido – la riqueza de la historia de la filosofía que exhibe una pluralidad de secuencias para la presentación y expresión de las ideas. La vía racional se expresa normalmente a través de discursos. La emotiva tiende a expresarse a través de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de manera explícita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un discurso cuyas ideas e ideología están latentes. Pero mientras en la vía racional el discurso es explícito, en la vía emotiva -en el relato- el discurso ideológico está enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinación de la acción y de la emoción. 20 Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crímenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en caso deHassiri el escultor que prepara para su rey el friso Eñ rey Nissam, guerrero infinito, en el que

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lugares o frases comunes sino de ir a la búsqueda de auténticas verdades, aquellas que efectivamente revelan y reflejan lo que nos están pasando, como sociedad, como momento histórico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables. (2) ES NECESARIO HACERLE LUGAR A LA VERDAD, hablar y escribir sobre la verdad: se requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fácil y sencilla, especialmente cuando preferimos no la formulación de generalidades inoperantes (que no dañan a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los responsables. (3) ES NECESARIO UTILIZAR LA VERDAD COMO UN VERDADERO INSTRUMENTO. La verdad debe decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no produce ningún efecto, hay que desconfiar de ella. Metodológicamente es importante mostrar que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es la única forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos. (4) ES NECESARIO ELEGIR EL MEDIO Y EL MOMENTO PARA DECIR LA VERDAD, porque las verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos. Para ser revelado, el bien sólo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carácter combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes. (5) ES NECESARIO TENER INGENIO PARA DIFUNDIR LA VERDAD, no solo para descubrirla y proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del pensamiento, sea cual fuere la forma que éste adopte, obliga también a encontrar la mejor manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de múltiples formas innovadoras y seductoras. 21 El pensamiento crítico es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del pensamiento filosófico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del sentido común, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crítico referencia un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de denunciar que lo que el sentido común muestra como normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los puntos de verdad. El pensamiento crítico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creación de un nuevo saber, necesario para la nueva situación. En el territorio de la educación, esta concepción del pensamiento crítico transforma a los actores y a las instituciones porque impone una revisión permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de propuesta, una construcción solidaria de los nuevos espacios y no una sujeción ciega a todo tipo de disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo – en estos tiempos de transformación permanente – para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, técnicos, académicos, políticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creación compartida. Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educación posible, pero no la necesaria. Lo peor de esta situación es la dulce certidumbre de lo peor(BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dóciles docentes aspiran a no tener que esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso
estratégicamente exhiben públicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazañas guerreras del rey. 21 BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletín del Seminario de Derecho Político, nº 29-30 (Salamanca, noviembre de 1963)

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tendiente a frenar todo lo previsible (que seguramente está decidido y será siempre deficiente). Este pensamiento termina creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creación y de la propuesta eligiendo una subordinación que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crítico, implica hacer de lo imposible de cada situación, una utópica pero atrayente oportunidad de concreción. Por eso los pensamientos críticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fácil que se los desestabilice (Sócrates). Es precisamente en la educación donde se necesita un pensamiento crítico que opere como un poder antagónico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no sólo el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofía, cree realmente que frente a las certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que actúa y apuesta - aún al borde del vacío - por un futuro posible produciendo nuevas verdades. Por eso el pensamiento crítico exige riqueza en la producción de las ideas, actitud de sana sospecha frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal. Al educador no le basta una voluntariosa decisión para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las condiciones técnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre están asociadas al buen decir y al buen escribir.

05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:
Entendemos que los docentes deberían asociarse al rol que deben desempeñar los intelectuales de nuestros días: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una función en la que la educación y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en épocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y proféticas. No se trata solamente de señalar y condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educación, ni de exponer críticamente las urgencias y las demandas. No es sólo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los reclamos o en la exhibición de las frustraciones. El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74), suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teoría, (2) de la formulación de alternativas, (3) de la construcción de utopías y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador – en ejercicio de su pensamiento - no sólo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el ámbito del pensamiento crítico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema: (01) VER Y MIRAR que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin considerar nada como ajeno o extraño (visión panorámica), pero complementariamente, detener la mirada perspicaz y crítica (enfocar) en las cosas, las personas y los acontecimientos que más llaman nuestra atención. No hay tema o problema de la realidad que pueda considerarse extraño o ajeno. (02) OÍR Y ESCUCHAR: recordamos el verso de Machado: “A distinguir me paro las voces de los ecos / y escucho solamente, entre las voces, una”. Tener el oído abierto a todo lo que se habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el oído atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar el

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canal de interferencias molestas para poder fijar la atención en el mensaje que se quiere decodificar. (03) INTERPRETAR: es el oficio más difícil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el código, ingresar en determinados cambios semánticos, de contextualizar para saber qué es lo que se ha dicho o lo que se ha querido decir. (04) CUESTIONAR: implica la actitud protestante y ascética que no se conforma con lo dado, con lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas, entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las últimas intenciones. Implicar preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fáciles, obvias, inmediatas, impactantes. (05) REFLEXIONAR: volverse sobre sí mismo y analizar en el corazón del pensamiento el contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa, ensimismamiento, diálogo, capacidad de pensar. (06) HABLAR: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los fracasos, las frustraciones, las alegrías. El dominio de las palabras permite darle dimensión humana a las cosas (nombrándolas) y a los acontecimientos (designándolos). (07) Denunciar: marcar lo que está mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio de los engaños, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse por la verdad. (08) ANUNCIAR: superar la mera denuncia (en sí misma negativa) por el anuncio y la formulación de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas nuevas. El anuncio se compromete con la realización: sueña y construye, imagina y edifica, marca utopías y se pone a caminar. (09) ENTUSIASMAR: es decir contagiar del mismo espíritu a los que están alrededor, a los que no ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo espíritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente. (10) CREAR: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes, las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la acción, el pensamiento se hace creación, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una producción compartida. Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede cuestionar sin reflexionar. No se puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la capacidad de pensar. Un pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye, afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una renovada manera de educar y una nueva educación.

06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD
Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de pensamiento (disponer de la información, el conocimiento y el saber es sinónimo de poder), entre los

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simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberían funcionar como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del pensamiento único no debería aceptarse que se impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es decir, una única manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradicción esencial entre educación y restricción o clausura del pensamiento. Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete necesario de lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa pública) y el intelectual crítico. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede negar su proyección en lo pedagógico. El con-vencimiento propio de lo pedagógico es también uno de los propósitos de la política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un líder con los grupo son políticos y son pedagógicos: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino, al convencimiento, la política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE: 1985: 80) Los intelectuales cumplen la función de producir, no sólo de re-producir. Es verdad que el docente es también un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente, su función pedagógica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en sí mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonomía si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo sólo un vocero que reproduce sus consignas. Se trata de profesionalizar el rol crítico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la reflexión, el disenso, la construcción común. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creación, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.

07. CONCLUSIÓN
Este docente armado de filosofía y cultivador del pensamiento es un educador crítico que se resiste a ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejército que sólo le debe subordinación a sus superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de políticas extrañas, arbitrarias, cambiantes, injustificadas o fiel intérprete de los que piensan en nombre del sistema – provengan del ámbito político y devenidos en gurúes educativos al amparo de los cargos adquiridos legítimamente (o no) a través de los votos –, o de los piensan en nombre de un ámbito intelectual y académico (a veces defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la gestión). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe responder por sí y por quienes están confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una apropiación crítica de lo que se dice o establece, una interpretación siempre innovadora. No renuncia a sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente está asociada al temor, la vigilancia y a la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el fundamento de una verdadera educación. Cuando en el pasado – en momentos de esplendor del sistema educativo moderno – se pensaba en ajustar el

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funcionamiento de la educación argentina, un pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas palabras que nos sirven de conclusión: “La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido práctico, voluntad firme y perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y aplicar con acierto lo mucho bueno conocido. (…) Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con éxito. Hay que levantar su espíritu, decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la cooperación de que haya menester y prestársela decidida, sinceramente, sin ostentación deprimente y ridícula. Hay que despertar a los que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que abran los libros, se reúnan, cambien ideas, estudien, se pongan al día; hay que dar un plazo para hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus funciones – por fortuna, los menos – y si no se incorporan al movimiento general después de darles todas las facilidades del caso, debe incitárseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se tiene derecho de hacer mal, porque sí, a millares de niños. El eje de la reforma ¿quién no lo sabe y quién no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos errores corrige y cuyas omisiones suple por sí solo el educador cuando posee claro el concepto de su misión, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello, tratándolo con justicia, rodeándolo de las consideraciones que merece y prestándole el apoyo de que ha menester”. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)

BIBLIOGRAFIA
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ADOLESCENTES EN LA ESCUELA: ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFIA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia, inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros días no son ajenos a estas manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo, aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana exhibe en ellos numerosas expresiones y los jóvenes aparecen en el escenario social como víctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenómenos, ya que en sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el ejercicio de la educación. Esta impostergable reconstrucción de los lazos sociales y mejores relaciones intersubjetivas debería ser el resultado de un compromiso educativo que desde las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos, solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debería estar empeñada una nueva escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.
“Por eso es tan terrible ver la sangre de los hijos derramada en el suelo. Una fuente que corre en un minuto y a nosotros nos ha costado tantos años” GARCIA LORCA, BODAS DE SANGRE

00. SOCIEDAD VIOLENTA.
Si la vida en la sociedad implica una lucha permanente por la subsistencia, una guerra de todos contra todos; si el trabajo es objeto de disputas, si los lugares de privilegios deben conquistarse de cualquier modo; si el poder es objeto de apropiación y de defensa despiadada, si el mundo económico y político ha instalado un paradigma eficientista que opera fiel a la ley de supervivencia de los más apto y de los más fuertes (por edad, por condiciones, por astucia, por capacidad de lucha, por mecanismos acomodación a las situaciones) asociada a las estrategias arbitrarias de los especialistas en recursos humanos, si los incluidos sobreviven y los excluidos son dejados a la deriva y sin embarcaciones en un mar tormentoso, si ingresar y reingresar al mercado laboral es una lucha inhumana, es posible que uno se pregunte hasta qué punto no hemos retornado a las luchas tribales y a las sociedades primitivas, reinstalando en nuestras decisiones atávicas costumbres. Esta violencia

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legitimada en las compulsas electorales, en los avisos clasificados, en los consejos para conseguir trabajo o conservar empleos22, en los cursos para empresarios, gerentes o personal subordinado, en el mundo de la política y el poder, en los planes de estudio de ciertos circuitos educativos, se asocian a la violencia descarada, obscena, manifiesta que nos entregan los medios o que percibimos en nuestras prácticas cotidianas. La lucha de todos contra todos, con la estratégica presencia de mediadores sociales que saben amortiguar los golpes y las agresiones garantizando nuestra supervivencia ha explotado de mil maneras: es el muerto impúdico tirado en la calle en un enfrentamiento, es la familia aterrorizada por el asalto, son los familiares de las víctimas reclamando por los suyos, son los cuerpos sin vida que se abrazan a los restos retorcidos de un accidente, es la guerra lejana, es la explosión inesperada, es la manifestación que avanza y la represión que frena, es el puente o las rutas que se cortan, el rostro ocultos de diversos tipos de violaciones, los golpes, las heridas, la sangre, la muerte en toda su desnudez. Nunca se diluyó, siempre ha estado a nuestro lado. Parece el huevo de la serpiente que está siempre allí incubando la destrucción. La violencia, nunca ha desaparecido. Ha permanecido allí orgullosa o agazapada, triunfante o combativa, generalizada o focalizada, compartida o discutida, en manos de todos o como patrimonio de algunos. Nos alimenta, nos incentiva, nos moviliza, nos inhibe, nos frena, nos inmoviliza, nos pone de pie. Surge de nuestro interior, asoma en nuestros gritos, se dibuja en nuestro rostro, se arma de palabras, gestos, insinuaciones. De pronto la sociedad despierta huérfana, desprotegida, en un mundo demasiado ancho y demasiado ajeno, insensible, inhumano, como si de improviso – cuando mejor hemos humanizado la naturaleza, preparándola para nuestro disfrute – hubiéramos perdido nuestra casa, obligados nuevamente a regresar a la intemperie, ajenos a toda razón, sumergidos en el desamparo. Como nunca en estos tiempos nos mostramos menesterosos de un mundo más nuestro, disciplinado por la razón y con una protección real que lo transforme en el refugio protector que imaginamos. “La modernidad exhibe – señala GIDDENS (2001: 21- 23) – un lado sombrío que se ha puesto de manifiesto en los últimos tiempos. (…) El mundo en que vivimos es espantoso y peligroso. Estos ha obligado a algo mas que suavizar o matizar la suposición de que el surgimiento de la modernidad nos conduciría a la formación de un mundo mas feliz y mas seguro”.

01. ESCUELAS Y VIOLENCIA.
Principalmente en los últimos tiempos, la violencia se ha instalado en nuestras aulas. Tal vez la escuela del pasado fuera sutilmente violenta, generando temores, rebeliones, rechazos que nunca se podían expresar, y – muchas veces – denominando personalidad, carácter y educación a las “violentas” intervención de muchos maestros y profesores. Pero ahora, la violencia se sienta en los bancos. El territorio de la paz, la protección y la seguridad, se ha transformado también en un lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberíamos extrañarnos, porque la escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las prácticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas están empapados de sociedad, envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la escuela del pasado construía un cerco arquitectónico y simbólico que frenaba y administraba los ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los códigos para poder respetar el carácter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del

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La película METODO expresa esta lucha FEROZ de TODOS CONTRA TODOS, porque hay una verdadera selección de las especies, y frente a UN punto de trabajo se impone la selección a través del enfrentamiento de los SEIS postulantes.

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presente ha diluido las diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y códigos análogos u homogéneos.

02. UNA MIRADA ANTROPOLÓGICA.
La violencia se construye sobre la negación del otro, sobre la imposibilidad de reconocerlo, sobre su anulación y des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar, necesito suprimirlo, romper una relación, negarlo como otro igual que yo. La violencia clausura la palabra e instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinación, rompe con la mirada inter-subjetiva, invalida las perspectivas, quiebra todo diálogo posible, se sumerge en la irracionalidad. La violencia genera una extraña forma de alienación (FROMM, 1970) porque los sujetos se experimentan como extraños, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como objetos, como cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extrañamiento (“no me reconozco en el violento que soy, no reconozco a las ocasionales víctimas”.). “El rostro del prójimo significa una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato”, afirma LEVINAS. Toda relación de alteridad es una relación con el otro, es una palabra que viene de fuera, que habla en imperativo y que demanda una responsabilidad mas allá de todo pacto o contrato: el otro (BARCENA - MELICH, 2000: 126) nos impone hospitalidad, amparo, cuidado y responsabilidad. Pero la violencia en lugar de generar encuentros personales, opta por cosificar al otro, por ignorar su rostro, por esquivar su mirada, por crear relaciones artificiales que rápidamente se quiebran y se rompen. Los otros dejan de ser para nosotros aquellos con los que construimos o co-habitamos un mundo común para convertirse en los que se nos interponen en nuestros proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se pretende evitar y eliminar.23 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a quienes nos rodean, terminamos haciendo un uso funcional de cada uno de ellos y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que esperamos de ellas o no se subordinan a nuestros mandatos. 24

03. LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA.
La violencia es proteica, cambia de formas y de representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biología y la salud (y en el campo de la informática) van transformándose permanentemente, de manera tal que nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresión física, peleas, insultos, desprecios, apelativos agraviantes, discriminación, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos, violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa con mayor crudeza y
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La película de COSTA GAVRAS, La Corporación, desnuda esta situación de infierno que en su momentos creara la filosofía existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente “eliminar” a quienes real o potencialmente se interponen en el camino hacia el objeto prefijado. 24 “Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabés que la piña va a venir, que es inevitable. Ahí es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto fuerte. Cada vez más fuerte. Hasta que ya no hay nada más que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puño llega a la cara del otro sentís como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo.” Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia de un avezado estudiante de sociología. De la misma manera puede relatar sus “hazañas” de peleador o contar sobre aquel amigo que una noche dejó en terapia intensiva a “ese negro de mierda” que le quiso robar la 4x4. Lo que Santiago nunca hará es levantar el tono de voz. (…)“ Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, ¿entendés?.” Revista VIVA. Clarín. 28-05-06

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objetividad en las agresiones físicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores expuestos, pruebas), en las agresiones psicológicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones simbólicas 25 (que emergen en las relaciones de poder y subordinación).

Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es un producto de la ficción, de los videojuegos, de extraños directores de cine o de televisión; no se trata de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. Allí está la violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, niños inocentes, un grupo de adolescentes, un peatón distraído, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanáticos seguidores de un grupo musical. No es una problemática virtual, es una explosión de realidad y muchas veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficción. La sociedad vive la disolución de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.

04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA.
La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresión, de comunicación o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vías habilitadas: la agresión, el
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Según BOURDIEU, “LA VIOLENCIA SIMBÓLICA solo se realiza a través del acto de conocimiento y de reconocimiento práctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su «poder hipnótico» a todas sus manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, órdenes o llamamientos al orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prácticos de la frontera mágica entre los dominadores y los dominados que la magia del poder simbólico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominación al aceptar tácitamente los límites impuestos, adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergüenza, humillación, timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos -amor, admiración, respeto-, emociones a veces aún más dolorosas cuando se traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusión verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la opinión dominante.”

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insulto, el golpe, la destrucción innecesaria no hacen más que construir un código nuevo pero ilegítimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: ¿qué pretendían hacer? ¿qué ganaron con esto? ¿a quién beneficiaron? 26 Y nunca encontraremos las respuestas porque es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una vía de comunicación efectiva, como si se tratara de un río que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay ya nada que los contenga y la violencia termina creando márgenes inexistentes. Esto es aplicable a los vínculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los vínculos sociales y también a las vivencias escolares. Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo permanente y vivir la sensación de una pérdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no – esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la vía de acciones que violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia. Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relación entre ausencia de esfuerzo y la violencia: “El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, ¿en qué ocuparía la vida y emplearía su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de Utopía, donde todo creciera espontáneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no tuvieran dificultad en conservarlo; allí los seres humanos morirían de hastío o se ahorcarían o, de lo contrario, la emprenderían unos contra otros, se estrangularían y asesinarían infligiéndose unos contra otros, se estrangularían y asesinarían infligiéndose así más dolor que el que ahora les impone la naturaleza”.

05. VIOLENCIA ADOLESCENTE.
Particularmente entre los adolescentes o a partir de la adolescencia (aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se observan principalmente en el ámbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el límite establecido. Con variados formatos, según las clases sociales, se crean los ámbitos necesarios para este tipo de prácticas y expresiones, superando todo límite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como pobres y los ricos como tales27: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les construye sus

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Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compañeros que no persiguen fines de robo o de presunta revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasión a las escuelas con el ánimo de robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia llega a las expresiones máximas y se intenta destruir a quienes están a su alrededor. 27 Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacías, autos que corren, dinero para derrochar en alcohol y ese aspecto que los hará pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen recursos, y muchos. Si papá y mamá se fueron al country, para ellos quedará liberado el departamento. Si el documento dice menor de 18, podrán conseguir bebidas alcohólicas con sólo llamar a un delivery, donde nadie se ocupará de comprobar la edad. Difícilmente tengan problemas con la Policía y menos todavía, la Policía querrá tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la dirección que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA. Clarín. 28-05-06

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nichos… pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza en bandos antagónicos. En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al placer, violencia porque sí, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la violencia no tiene lógica alguna, se supone que hay parámetros que pueden medirla, circunscribirla, acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.28 No hay peor victimario que el que hace sentir a su víctima que no tiene ninguna razón para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia grupal, que goza con la desprotección absoluta de la víctima. La tienen a su merced, no escucharán sus súplicas ni atenderán a sus promesas pero pueden gozar patológicamente con su sufrimiento. 29

06. ESCUELAS VIOLENTAS.
La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero se agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberían tener mayor grado de significatividad. La sociedad es – en cierto modo – una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr reconocimientos suelen ser, también, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero también hay violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala como un ámbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles. Pero las escuelas son traducciones en término de organizaciones del propósito educativo de una sociedad. Por eso son ámbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberían ser violentas, sino espacios privilegiados para crear las condiciones de construcción de la propia existencia, la inserción en la sociedad, el logro de los objetivos, la realización personal utilizando otros criterios y parámetros. Sin embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropiándose de los códigos de la vida que está en otra parte: hay ráfagas extrañas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA.
Aunque es de práctica más habitual y registrable entre los alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no están desprovistas de esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento de la violencia o los que – dados los hechos – logran aplacar los ánimos y crear las condiciones necesarias para la reflexión y la
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Si le robaron, ¿por qué los mataron? La lógica pide que se detenga en el robo, pero ésa no es la lógica de la violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque sí. 29 Son chicos de entre 14 y 20 años, buen nivel educativo y sin apuros económicos. El mundo ideal. La vida garantizada. La diversión de los fines de semana, también. Plata en el bolsillo ahora y después de una educación de privilegio, ¿un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar matándose a golpes. La falta de límites, la sensación de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sábados. La
mayoría son tranquilos, pero a veces hay grupos que les gusta cagarse a piñas". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado por un esquema de diversión que parece concebido para que el

descontrol no tenga responsables. Los especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la violencia: el de víctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes víctimas de violencia hay uno que agrede. Todos sufren las causas que les cierran los puños o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarín, abril 2006.

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reconciliación. A veces ellos, los directivos, los mecanismos institucionales, los mandados que rigen las relaciones son también generadores de violencia. El ejercicio de la autoridad y el lugar del educador pueden ser también un lugar violento (física, psicológica o simbólicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfía gratuitamente, se acusa, se amenaza, se sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestión el pasado o el entorno familiar. El docente tiene la palabra fácil y siempre lista para responder y sufre – como otras profesiones – de incontinencia verbal. Sobre todo, la escuela está atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente se eleva para mantener el orden, para llamar la atención, para advertir o para sancionar. Y el grito recurrente suele, además de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia. En determinadas situaciones, mas allá de su formación, de sus aprendizajes y de sus convicciones personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de terminar con la indisciplina (todos propósitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a diversos medios que no siempre son lícitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestión directiva y desde la institución. Mas allá de las agresiones físicas que nunca se consuman, las diversas formas de violencia simbólica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes, disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.30 En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar, de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia – generalmente inconsciente, espontánea, aunque en muchos casos reiterada por años -, su carga de agresión no sólo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el ámbito de la educación. Salvando las distancias es como que el Estado – instituido en el depositado del ejercicio de la violencia disciplinaria y de control sobre la sociedad – genere su propia violencia o produzca intervenciones arbitrarias.

08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS.
Miedo y violencia se asocian.31 El miedo que normalmente mueve a quien agrede (aunque logre camuflarlo detrás de sus amenazas y de su valentía) y, sobre todo, el miedo de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopáticos en el gratificarse con el terror de las víctimas, en la destrucción y en la agresividad. Hay un razonamiento implícito, un discurso nunca pronunciado pero que opera implícitamente: “No me lo darás lo que quiero si te lo pido… pero me entregará todo si te impongo miedo”: violaciones, robos, destrucciones… “Si te amenazo y ejerzo violencia logro construir
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Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenómeno investigado por grupos chileno de investigación. La intimidación puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemática que un estudiante o un grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir daño, destruir, contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidación es una acción violenta, distinta a las peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidación incluye desde ofensas sutiles hasta la violencia física que ocurre en forma reiterada: no es una cuestión de agresiones esporádicas, sino que se trata de acciones repetitivas y permanentes. 31 Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te estás odiando, y si anida el odio en ti, odiarás a todo el mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es sólo una consecuencia del miedo.

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un camino mas directo para conseguir los fines que persigo”. Y es verdad: las respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos están cultural y simbólicamente recubiertas de transiciones, límites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; están ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones se puede llegar más directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a pesar de los riesgos que comporta. La violencia deja marcas: no las deja sólo en las víctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja también marcas en el que la ejerce. Mas allá de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difíciles de restaurar. Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situación en varios de sus escritos: sin abundar podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones: “Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tenía destino sobre la tierra y había matado a un hombre” (BORGES, 1961)

09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA.
¿Hay alguna violencia legítima en la sociedad? Parece que es violencia legítima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los países civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de los ciudadanos. La violencia ilícita o ilegítima sería la que actúa fuera de ese contexto. Sin embargo ninguna violencia tiene justificación. El Estado mismo – en una situación ideal – debería imponerse por el valor de los principios comunes (bien común) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las estrategias o de las reivindicaciones. La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de humanidad y el mejor de los mundos posibles a través de recursos signados por la ética y respetuosos del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona dignifica. Vulnerarlos representa en sí mismo una condena. La violencia no sólo engendra violencia, sino que obliga a implicarse en otro nivel ontológico; dejar de ser, cambiar el estatus ontológico humano. Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones, nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopía, pero son precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, “traccionan”, motivan.

10. VIOLENCIA Y FILOSOFÍA.
Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofía con respecto a este problema. En realidad la filosofía ha estado presente en el desarrollo de cada una de las ideas propuestas y guiará nuestros interrogantes y aportes sobre la función de la educación en estos contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenómeno que nos preocupa. Podría argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de legitimación o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontánea de los individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos textos de

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Nieschte32 o de Shopenhauer. Estas construcciones teóricas acompañaban los procesos de instauración de un orden original o la constitución del poder de un Estado. Pero también ha sido violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situación, para producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podría hablar de violencia en los conocimientos, en la enseñanza y en la transmisión, afirmando que todo el esfuerzo de transmisión es – en suma – hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraños y nuevos. La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filósofos no inhabilitan una propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los representantes de la filosofía contemporánea – espectadores, protagonistas, sobrevivientes o herederos de los mayores crímenes de la humanidad en el siglo XX – tienen páginas antológicas proponiendo las vías de la racionalidad, los principios éticos o la humanidad como valor de referencia; son discursos al que no son ajenos filósofos del pasado, entre ellos: Sócrates, Picco de la Mirándola, Leibniz o Kant. La mirada interrogante de un pensamiento contemporáneo, desconcertado ante los síntomas de una enfermedad de la época, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)33, intentando explicar lo inexplicable. “Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significación ante nuestros propios ojos. Distraídos, irresponsables, enervados. (…) ¿Qué nos enerva? Todo, por definición. El enervamiento es una forma alérgica sin objeto definido, una horripilación profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecánicos, los tics de los demás, los tics propios, los niños, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo fútil de la existencia y que tiene la función expresa de enervarnos. Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas, culminan en el odio. Una expresión extraña: «Siento odio.» Sin objeto. Es como «Me manifiesto», pero ¿para quién?, ¿para qué? (…)«Siento odio» significa al mismo tiempo: ese odio que siento carece de objeto, no tiene ningún sentido. En efecto, el odio es sin duda algo que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparición de ese objeto. (…) Por otra parte, actualmente sólo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia, aversión, rechazo y desafección, ya no se sabe lo que se quiere, sólo se sabe lo que no se quiere. (…) Ya no es el odio de clase, que seguía siendo paradójicamente una pasión burguesa. Ése tenía un objetivo, impulsaba una acción histórica. No es portador de violencia histórica, sino, al contrario, de una virulencia nacida de la desafección de la política y de la historia. En tal sentido, es la pasión característica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que había planteado.”

11. AMPARO, CUIDADO, CONCIENCIA Y RACIONALIDAD.
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Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histórica. Es decir, que la violencia hacía vivir más intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a través de la violencia, decía el filósofo; manifiesta toda su vitalidad a través de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla bien. Nietzsche decía: usémos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por su parte, proponía: ya que la violencia existe, utilicémosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo más justo, para hacer un mundo más noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto. 33 BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama

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En algún lugar de la sociedad debe haber un ámbito para crear condiciones distintas para superar los estados de barbarie, anomia y desintegración. Allí los sujetos debe ir apropiándose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaña su libertad, de la conciencia que acompaña sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocación, culpa, arrepentimiento, reconciliación, perdón. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque en sí mismo no los inhabilita) sino la verdadera recuperación de los principios éticos que están por encima de la lógica de la justicia, de la legítima defensa, de la justificación, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano. En medio de tantos desencuentros, ¿cuáles son los lugares de encuentros, de protección, de racionalidad, de amparo? ¿En qué lugar podemos ejercer la palabra y hacer emerger lo que nos aqueja? Las instituciones son el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No sólo nos encontramos con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino también con los ajenos, con los extraños. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementación. El otro no es alguien a quien tenemos que atacar y destruir, sino alguien a quien podemos develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos ofrece y nos entregará. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relación es compleja y porque la aceptación de los demás no es siempre fácil. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra, el mensaje, la comunicación. Estos nuevos lugares deberían ser una fuente de “empalabramiento” (DUCH), ámbitos en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan ambientes de confianza, de diálogo, de encuentros.

12. ¿Y CUÁL PUEDE O DEBE SER EL PAPEL DE LAS ESCUELAS EN NUESTROS DÍAS?
(1º) OBSERVACIÓN NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de violencia irracional con las categorías de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y que como tal puede rearmar su vida a través de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos actualizados de cárceles no es más que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente. En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecían operar como mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administración de la justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos. Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberían habilitarse para que los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar los códigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un seguimiento preventivo y persuasivo. (2º) OTRA VERSIÓN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un ámbito en el que se re – construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido, los aportes de Scheler y de Cassirer – como otras voces de la filosofía - pueden resultar útiles para avanzar en el campo de la filosofía para la educación. Al respecto debemos recordar que los seres humanos padecemos una serie de estímulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que

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identifica ontológicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se mediatizan a través de una construcción cultural y simbólica. Existe una serie de llamados exteriores que generan de manera casi automática un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfacción. En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estímulo, siente la conmoción por lo sucedido, puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automática, dispara la respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estímulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 34 Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y mayores niveles éticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en términos que la cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automática y la revisto de contenidos culturales y simbólicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heterónomos a través de la educación (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para lograr que – con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonomía, sacar de nuestro propio interior los principios que guían nuestro obrar (y que deberían ser acordes a un obrar universal). Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construcción heterónoma y el necesario paso desde la imposición exterior a la creación de convencimiento interior, si no se ha tendido un puente hacia la autonomía, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involución. Hay retorno a respuestas primitivas, atávicas, bárbaras, ya que no se logra un “cultivo de la humanidad”, sino una regreso hacia estadios anteriores. En este sentido, la re-creación de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser interpretada como un verdadero proceso regresivo. (3º) IDENTIFICACIÓN Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificación positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificación y no por la identificación o el consumo de los productos de los medios de comunicación. No se puede concluir que las muertes de la televisión o de las películas guardan relación causal con la violencia de los adolescentes o de los jóvenes. Por lo menos, no es seguro que así sea… y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad. Educativamente nos deben preocupar más las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta, con la violencia social, la real, la indirecta o la simbólica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusión, del malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta,
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“Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, ¿entendés?”, cuenta Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto alcohol. Del insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del léxico cumbiero, pero no comete ningún error fonético al nombrar marcas en inglés o francés. (…)“Si al menos una ve z al día alguien te pechea y te dice ‘qué te pasa’ entonces es lógico que vayas a bailar y te agarres a las piñas.” Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue desarrollando la idea: “Si bien es cierto que hay más violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir: ‘Uy, perdoname, no me di cuenta’, y te vas”. Revista VIVA. Clarín. 28 05-06

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menosprecia, ironiza, discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno… es posible que el individuo se apropie de esas maneras para la resolución de los conflictos o para la adquisición de sus objetivos. Aquí se impone una revisión racional, crítica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones familiares, el tipo de vínculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos, padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre sí… Y también las relaciones en las escuelas, en las instituciones públicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversión, en los rituales de los espectáculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de controlar el orden público… Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus fines, se está sembrando con imágenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en crecimiento terminarán por cosechar. (4º) CONCIENCIA Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el sentido de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegración. Allí – pasa paso, con la gradualidad propia de la diversidad de las edades – los sujetos debe ir apropiándose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaña su libertad, de la conciencia que acompaña sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocación, culpa, arrepentimiento, reconciliación, perdón. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la verdadera recuperación de los principios éticos que están por encima de la lógica de la justicia, de la legítima defensa, de la justificación, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano. (5º) LUGAR DE ENCUENTRO Y DE CUIDADO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No sólo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraños. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementación. El otro no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos entregará. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relación es compleja y porque la aceptación de los demás no es siempre fácil. (6º) PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra, el mensaje, la comunicación. La escuela debería ser un lugar de “empalabramiento” (DUCH), un lugar en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan ámbitos de confianza, de diálogo, de encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extrañas. Está en las manos de hábiles docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situación conflictiva pueda aflorar, discutir, resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedagógicos atentos a los hechos e intérpretes de los síntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el único lugar de la escucha y el único lugar de la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situación dialógica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa. (7º) INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son síntomas de una situación social que exhibe con una descarada impudicia altos índices de exclusión. Quienes se saben fuera del circuito, quienes nunca podrán sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay algunos medios – que no discuten ni evalúan – que les permiten alcanzar mágicamente alguna de las migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros días, la educación y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva.

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Dentro de sus limitados aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el círculo de la imposibilidad, del destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompañar, entusiasmar son formas variadas y diversas de acompañar los procesos de verdadera liberación. Porque no se trata de construirse a sí mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especialización bien definida, una consciencia clara de su misión y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad. (8º) RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros días lugares de la resistencia35, las nuevas arca de Noé o los monasterios que soportan el diluvio o la invasión de los bárbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en nuestros días galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacías que no logran cumplir con los fines que otrora las exhibía como reina del paisaje moderno, proclamando la civilización y la moralización de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil para la escuela necesaria, podemos poner en práctica la educación que la sociedad demanda, y entre los cometidos de la educación, saber cómo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones. Dependerá de las transformaciones políticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdicción, de los respaldos sociales y económicos, pero – en alto grado – del compromiso de cada uno de los docentes que todos los días deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir. A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta por el fundamento de la domesticación del hombre y de la educación del hombre;(…) ¿qué amansará al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticación del hombre? ¿Qué amansará al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a lo único que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? ¿Qué amansará al ser humano, si, después de todos los experimentos que se han hecho con la educación del género humano, sigue siendo incierto a quién, a qué o para qué educa el educador? ¿O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teorías de la domesticación y de la educación? La domesticación del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el humanismo, desde la Antigüedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas . “(SLOTERDIJK Peter, 2003)

Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro JUNIO 2006 – MAYO 2013 PARA SEGUIR LEYENDO: HOBBES Thomas, Leviatán. ROUSSEAU J.J., Contrato social KANT Inmanuel, La paz perpetua MAQUIAVELO Nicolás, El príncipe. FROMM y otros, Sociedad de razón o sociedad de violencia. Edit. Tiempo Nuevo. ARENT Hannah, La condición humana. Paidós.
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Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostálgico final de la película argentina Kamchatka (Marcelo Piñeyro) en donde ese extraño nombre se convierte en “el lugar desde donde se resiste”, por pequeño y minúsculo que sea puedo recuperar el territorio y – mas allá del juego de estrategia – apropiarme del mundo entero.

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ARENDT Ana, Orígenes de totalitarismo. Taurus. BRAUDILLARD Jean, El crimen perfecto. Anagrama. SLOTERDIJK Peter, Reglas para el parque humano. Una respuesta a “carta sobre el humanismo”. DUCH Lluis, La educación y la crisis de la modernidad. Paidós. LÉVY, Bernard-Henri, Reflexiones sobre la guerra, el mal y el fin de la historia. Ediciones B GIDDENS Anthony, Consecuencias de la modernidad. Alianza FINKIELKRAUT Alain, La derrota del pensamiento. Anagrama BAUMAN Zygmunt, La globalización. Consecuencias humanas. Fondo Cultura Económica. LARROSA Jorge – SKILAR Carlos, Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes

PROPUESTA DE TRABAJO =

(1º) BUSCAR TRES EJEMPLOS REALES DE VIOLENCIA ESCOLAR Y REDACTAR UNA DESCRIPCION DE LOS HECHOS COMO SI FUERA UN CASO PARA DISCUTIR Y ANALIZAR (2º) HACER UNA LISTA Y UNA CLASIFICACION DE TODOS LOS HECHOS DE VIOLENCIA QUE PUEDEN EXISTIR EN UNA ESCUELA: VIOLENCIA DE LOS ALUMNOS, DE LOS DOCENTES, DE LOS DIRECTIVOS, DEL SISTEMA, ETC. (3º) REDACTAR UN BREVE CODIGO DE CONVIVENCIA (O REGLAMENTO) PARA PREVENIR LOS HECHOS DE VIOLENCIA EN EL AULA Y EN LA CLASE. (4º) VER ALGUNAS PELICULAS QUE MUESTRAN VIOLENCIA ESCOLAR = ELEPHANT, DIARIOS DE LA CALLE (ESCRITORES DE LA LIBERTAD), LOS CORISTAS, EL DIA DE LA FALDA, ENTRE LOS MUROS, LA OLA, MACHUCA, DESCUBRIENDO A FORRESTER. LA MIRADA INVISIBLE. (5º) TRABAJAR EL TEMA DEL ACOSO ESCOLAR = LA CLASE (ESTONIA), COBARDES (ESPAÑA), BULLYING (ESPAÑA),

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AUTORIDAD: FILOSOFIA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

00. UN RELATO Aquel pueblo, en una remota geografía y en un tiempo inmemorial, pretendía tener al frente de su comunidad a personas con verdadera autoridad, pero no siempre lograban acordar lo que esperaban de cada una de ellas. Como habían decidido que los gobernantes estuvieran un tiempo predeterminado (sin poder prolongar su gobierno o regresar a él) tenían la posibilidad de juzgar diversas prácticas y criterios para poder vivir mejor. Eran muchos, por ejemplo, los que ponderaban la gestión del CARPINTERO porque se mostraba duro e intransigente y había logrado disciplinar a la comunidad, principalmente logrando un clima de equidad y justicia. No era una figura simpática pero imponía respeto a todos y nadie podía discutir que lo que decidía beneficiaba no sólo a la comunidad, sino a cada uno de sus miembros. Para otros había sido fundamental el mandato del joven HERRERO porque tenía la rara habilidad de no hacerse notar y de sembrar en cada lugar y en cada persona las convicciones para obrar de manera correcta. Estaba siempre y hacía lo necesario y oportuno, pasando generalmente desapercibido. Finalmente, no faltaban los que apreciaban principalmente la labor del anciano AGRICULTOR porque había logrado unir a su experiencia y a su sabiduría la capacidad de relacionarse con todos y con cada uno para despertar en ellos la responsabilidad y el sentido de pertenencia la comunidad; prefería gobernar en contacto directo con la gente, escuchando, respondiendo y dando todas las explicaciones, pero – sobre todo – estableciendo contactos cargados de afecto y de respeto por cada uno. Próximos a la designación del nuevo gobernante, cada uno de los miembros de la sociedad soñaba con alguien que reprodujera las virtudes del modelo de autoridad preferido. A pesar de la armonía que reinaba, la comunidad entraba en ebullición cuando todos los habitantes debían elegir al responsable de la sociedad, coordinados por los antiguos gobernantes que ordenaban los mecanismos de elección. En aquella oportunidad las dificultades parecían ser mayores porque observando el desempeño y las virtudes de los antecesores costaba imaginar y decidir quién podía ser el sucesor. Fue allí cuando un hombre sabio y prudente hizo oír sus palabras: “No debemos buscar alguien que reproduzca la figura de aquellos que ya han gobernando en nuestra comunidad porque todos nos parecerán indignos o imperfectos. El elegido ha de ser alguien que deberá crecer con nuestra determinación y nuestra elección, somos nosotros los que le otorgaremos el lugar y él deberá construir su autoridad. Así ha sucedido siempre, porque en la medida en que nos construimos mutuamente, nos fortalecemos de manera recíproca”. A ninguno le extrañó, entonces, que el pueblo

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reunido designara al MAESTRO de la comunidad - alguien a quienes todos conocían en una tarea importante pero menor - porque entendieron que nadie nacía con las condiciones para mandar, sino con la vocación y la posibilidad de aprender de los demás y con el oído atento a las demandas de cada uno de los miembros de la comunidad y del bien de todos. 02. UNA PELICULA Y UN PLANTEO Recordemos la película (o el libro) ESCRITORES DE LA LIBERTAD O DIARIOS DE LA CALLE. Aunque es la historia de un grupo de jóvenes que – la historia es real – se convirtieron en los ESCRITORES DE LA LIBERTAD,36 el eje del relato es una profesora (ERIN GRUWELL) que inicia su tarea como docente en una escuela que se ha vuelto marginal por la presencia de alumnos de diversas nacionalidades, llenos de problemas, excluidos y violentos. Los esfuerzos por conquistarlos son insuficientes porque no logra despertar su atención ni el mínimo respeto. Pero al promediar la película HAY DOS ESCENAS que definen el resto y que directamente nos conecta con el tema que abordaremos: EN LA PRIMERA la profesora no quiere dejarse vencer e intenta cambiar sus estrategias de enseñanza. Trata de buscar libros que puedan resultar atractivos. Y cuando lo intenta, hay un diálogo que marca la diferencia entre ella y sus colegas: - No sé cómo lograr que se interesen mis alumnos. – dice. - No puedes lograr que alguien quiera su educación – le contestan.- Lo mejor que puedes enseñarles es obediencia y disciplina. Eso sería ya un enorme avance para ellos. - Esta era una escuela excelente antes de que llegaran todos esos. Mira lo que es ahora. No conoces nada de estos jóvenes – le señala otro colega – No puedes emitir juicio sobre los maestros que hacen lo que pueden para sobrevivir.

EN LA SEGUNDA ESCENA, la profesora se encuentra ingenuamente entusiasmada presentando un nuevo tema, mientras en la clase circula un dibujo ofensivo hacia uno de los chicos negros. Lo intercepta y de manera muy vehemente condena la acción y relaciona esta lucha de razas y colores de piel con el holocausto judío. Cuando pretende avanzar en el tema, los alumnos la interrumpen y se produce un diálogo muy violento, porque lo que se pone en cuestión allí es su autoridad: - ¡Usted no sabe nada! - Tienes que explicármelo – contesta. - Yo no le voy a explicar nada ahora. - Usted no sabe como vivimos. - Sería mejor que usted no estuviera aquí. - Usted no sabe nada, profesora. Usted no conoce nuestro dolor, lo que tenemos que hacer. No respeta cómo vivimos.
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GRUWELL Erin (2007), Diarios de la calle. El Diario de los escritores de la libertad. Barcelona. Elipsis

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- Usted nos enseña cosas que no nos sirve y luego tenemos que salir para tratar de sobrevivir., - ¿Qué hace usted para que nuestra vida sea diferente? - Si quieren que los respete, deben respetar - replica la profesora tratando de defenderse. - ¡Qué estupidez! ¿Por qué tengo que respetarla a Usted - Yo no la voy a respetar ni la voy a obedecer sólo porque es una maestra. - ¿Debemos respetarla sólo porque es profesora y nos da clase? Yo no la conozco. ¿Cómo sé que no es una mentirosa? ¿Cómo sé que no es una mala persona? De pronto, en medio de la escuela y en medio de la clase, cuando todo parecía obvio y debidamente reglamentado, algo se ha roto y necesita ser reconstruido. Porque de eso se trata de volver a hablar de la autoridad en una institución – como la escuela – que ha crecido creyendo en ella, amparado por ella, pero bien puede pasar que los códigos hayan cambiado, que el mundo se haya transformado y que los suponíamos natural y necesario ya no lo sea. Y esté en nuestras manos escribir las nuevas condiciones para construir, ejercer y defender la verdadera autoridad. 01. DEBATES INICIALES En el plano de los hechos, autoridad y poder se encuentran indisolublemente unidos. Parece una cuestión fáctica que en todo ejercicio de la autoridad se juegue un tipo y una cuota de poder. No pretendemos ignorarlo. Pero lo que queremos desarrollar a propósito del tema autoridad y educación es desplazar el lugar de los hechos e instalarnos en el plano de las ideas, de lo deseable, de lo posible. Porque en realidad la unión de autoridad y poder no es una cuestión sustancial u ontológica, sino una construcción que podemos desarticular para recuperar con mayor rigor el tema de la autoridad. Y el desarrollo deliberadamente pondrá en el escenario a la autoridad tratándola de despegar – por lo menos en el ámbito educativo – del poder, de los juegos del poder, de su tiranía y de sus arbitrarias imposiciones. Alguien podrá afirmar – y escuchamos la voz de FOUCAULT cuando interpreta la autoridad del pastor como el “poder pastoral” – que se trata de estrategias: que cuando más despojamos de poder a la autoridad y la revestimos de todas las virtudes estamos construyendo una forma más refinada y efectiva (micro-política o capitalidad, en suma) de ejercer sutilmente el poder. El poder no se posee, se ejerce, no es una propiedad: es una estrategia. Excepto en los lugares sociales en donde legítimamente se ejerce (prisión), en el resto se enmascara, se oculta, se disimula. No negamos esa posibilidad pero preferimos correr el riesgo y jugar en desarrollo de las ideas en la geografía de lo deseable, aun pensando que – en estado puro – ninguna autoridad y ningún ejercicio de la autoridad se puede despegar del poder. Que no se dé, que no encontremos ningún ejemplo, no nos inhabilita la posibilidad de definirla y de imaginarla, aunque sea como un ideal que – recuperando cierta metodología kantiana – no nos ofrece una vía ostensiva, sino heurística. De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el ámbito de la educación es la que puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del poder, que la verdadera autoridad purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias de la educación, mientras que el ejercicio del poder como expresión absoluta subordina la educación – en todas su manifestaciones – a sus manifiestos u ocultos intereses. “En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica”. Pensamos en la autoridad del padre, del maestro, de los ministros religiosos, de quien preside una comunidad y no necesariamente deben asociarse esas presencias y estrategias al manejo del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento está puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qué podemos hacer por los demás, porque se trata de un compromiso, de una misión, mientras que cuando ejercemos el poder el eje

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está puesto en nosotros y en nuestras posibilidades y la pregunta es qué podemos hacer con los otros, porque se trata siempre de una oportunidad para aprovechar y explotar. Los sujetos, los hombres, están antes que el poder, pueden manejar el poder, a diferencia de lo que piensa Foucault que invierte esta lógica afirmando que no son los hombres los que emplean el poder, sino que es el poder, su distribución, sus estrategias, sus dinámicas, el que produce los sujetos; sometiéndolos, pero también haciéndolos capaces de resistirle. 37 Puede ser una posición demasiado formal o kantiana pero no queremos renunciar a este ideal normativo. Porque solamente la presencia de este ideal normativo nos permite proseguir en el intento de educar, sin sufrir sobre nuestra tarea el estigma de su ilegitimidad. Tal vez se trate de leer a Foucault y encontrar en sus páginas una minuciosa cartilla de indicaciones para poder emprender el camino con más precauciones pero con no menos convicciones. La reconocida e insoslayable posición de Foucault no inhabilita otros abordajes: así como no podemos ignorarlo, no deberíamos absolutizarlo. Existe la posibilidad de reconocer que en las prácticas la autoridad y el poder están estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones de individuos y grupos. Pero también es cierto que nada nos impide proponer un camino de búsqueda para llegar a formas más purificada de ejercicio de las relaciones entre los individuos y los grupos. El abordaje del presente no nos impone – de manera taxativa – una visión fatalista del futuro. 38 Es conocido que Foucault denominó a la escuela junto con las fábricas, hospitales y cárceles instituciones de secuestro, atribuyéndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental, pero es posible imaginar otras formas de escuelas y otros formatos para la educación y las relaciones inter - subjetivas que se tejen en ellas.

02. UNA HISTORIA ANTIGUA: EL VALOR DE LAS PALABRAS Tenemos el mundo que nuestras palabras designan, por eso hablamos de las palabras y las cosas. La posibilidad de designar es un puente para el conocimiento y el dominio. En una civilización que vive una crisis de empalabramiento (DUCH) y en el que las jóvenes generaciones gozan en construir sus propios códigos y desconocer la existencia, el significado de los vocablos y el nombre de las cosas, el
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El abordaje de los temas y problemas esbozado por Foucault refleja el intento de ver el presente ya no bajo el aspecto de su validez universal y su racionalidad, sino, más bien, considerando su particularidad radical y su dependencia de factores históricos. En este sentido, lo que Foucault intenta es avanzar hacia una "historia del presente" que no parte de un modelo normativo o ideal, sino de una arqueología de su configuración actual. A Foucault le interesa dar cuenta de lo que encuentra, definiendo las condiciones de posibilidad que la han hecho posible. Su preocupación radica en examinar el status ontológico del presente, destacando precisamente las contingencias históricas y las estrategias de poder que configuraron sus pretensiones humanistas de validez universal. En sus análisis contempla el presente como resultado de contingencias históricas, es decir, como una configuración intempestiva en la que se combinan diferentes prácticas sociales. En este contexto, la filosofía deberá interrogarse por el papel de la "verdad" en la legitimación de todas esas prácticas. Pues la verdad no funciona solamente en su dimensión metafísica y epistemológica, sino que se encuentra articulada por dispositivos sociales que la producen, la administran, la reparten, la encadenan a fines culturales y morales o la escenifican . 38 Si en muchas de las expresiones la acción pedagógica se vale de relaciones de fuerza para imponer representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simbólica, puede imaginarse otro tipo de relaciones que puedan superar esta condición. En cada punto del cuerpo social, entre el hombre y la mujer, en la familia, entre el maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, transcurren relaciones de poder que no son la pura y simple proyección del poder soberano sobre los individuos. Estas relaciones de dominación se enmarcan dentro de estrategias discursivas y de orden pedagógico. Para ejercer una acción pedagógica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.

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descubrimiento de la realidad es directamente proporcional al dominio del lenguaje. Iniciar el camino sobre el tema de la autoridad partiendo de la etimología de las palabras es una manera de apropiarnos de sus significados y de sus resonancias profundas. Es curioso comprobar que los griegos sólo disponían de la palabra kratós para designar cuestiones tan distintas como autoridad y poder. Y con otros significados tales como fuerza, vigor, robustez, solidez, imperio, dominación, ventaja, victoria, gobierno. La idea se asocia a otra palabra griega: arjé (principio, gobierno, poder). Los romanos, en cambio, fieles a una etimología que revela su origen campesino y militar ofrecen dos términos para distinguir: la auctoritas que significa crédito, prestigio, estimación, jurisdicción, poder, garantía, influjo, reputación, y la potestas que remite a poderoso, potente, que tiene poder y autoridad, prepotente, rico, potestad, imperio, poderío, dominación, facultad o libertad para hacer, permiso, posibilidad de someter. Para los latinos la autoridad era una cualidad fundamental por la cual una persona se hacía merecedora del respeto de los que la rodeaban, debido a la experiencia, y la realización plena y completa durante mucho tiempo de otras virtudes, por ejemplo, la Pietas y la Industria. Por lo tanto, para tener auctoritas, un romano debía labrarse una historia personal de trabajo, esfuerzo, experiencia y respeto por una serie de valores, así como respeto por las personas. Podías tener poder (potestas) o incluso poder absoluto (imperium), pero el hecho de tener potestas en ningún momento aseguraba que tuviera auctoritas. 39 La palabra autoridad se asocia a acciones y nombres que amplían sus significados: autorizar, autorización, autorizado (= como habilitado, respetable, calificado). Pero si se profundiza y amplía el sentido de la palabra y el origen de la misma encontramos referencias muy ricas:

la primera es AUCTOR que es el que sostiene una cosa y la desarrolla (ésta acepción supone que la autoridad es la consecuencia derivada de ser autor) El auctor es el inventor, el creador, el escritor, el mediador, el testigo, el fundador; el que tiene autoridad muy respetable, el protector, el que representa u otorga seguridad, el que ejerce influencia decisiva, que aconseja una cosa y la hace prevalecer como la mas razonable.

la complementaria es AUGERE que significa hacer crecer, aumentar, producir, enriquecer, engrandecer, acrecentar, llenar, colmar, honrar, favorecer. Por eso la auctoritas significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar, y, también, ejemplo imponente, consejo, opinión, aviso, testimonio, aprobación, fe que merece una persona, creencia, voluntad, consideración, estima, protección, respeto, lugar fundante de la comunidad, alguien que hace crecer o que favorece el crecimiento, que otorga seguridad y protección.

Son todas acepciones que nos servirán para revisar nuestras prácticas educativas y la presencia de la autoridad en la educación y en las institucionales escolares.

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La forma de ganar auctoritas para los romanos que no participaban en el ejército era laboriosa y discreta, pero en el caso militar, todos sabemos lo que hacían los generales para conseguir auctoritas: una vez que conseguían la potestas (es decir, que podían mandar), seguían caminando con la tropa, iban la batalla en línea de frente, comían con los soldados y eran un ejemplo para todo el ejército. Llegado a un punto, sus subordinados no lo seguían porque tuviese potestas, sino porque creían en él.

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El gobierno de una sociedad, de una empresa, de una organización, hasta de una institución supone un lugar desde el que se ejerce poder, pero principalmente exige la presencia de alguien con autoridad. Aunque frecuentemente se las confundan, las dos palabras reflejan universos distintos: una cosa es el PODER Y TENER/EJERCER EL PODER, y otra es la AUTORIDAD Y TENER/EJERCER LA AUTORIDAD. Con lo que podemos avanzar afirmando que no todos los que tienen el poder, tienen necesariamente autoridad… y no todos los que tienen autoridad necesitan del poder para expresarla. La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesión fundamental: autoridad es lo que es o lo que se tiene. No existe un verbo que ponga en funcionamiento la autoridad, porque la autoridad es una propiedad fundamental de quien la posee. Mientras que el poder (sustantivo) remite al verbo poder (yo puedo): el que tiene el poder, puede, tiene despejada la facultad o la potencia de hacer una cosa. Por lo tanto el poder para poseerlo hay que ejercerlo, demostrarlo. Nadie tiene poder si no puede y por eso hay tanto interés en poseer, demostrar, exhibir el poder que se posee, porque el poder tiene diversos rituales para darse a conocer y mantenerse vigente (la voz, el grito, la amenaza, la distancia, el comunicado, el temor, la burocracia). Es verdad que se tiene poder y se ejerce el poder de la misma manera que se tiene autoridad y se ejerce la autoridad, pero el poder si no se ejerce (= si no se demuestra) no se lo posee, mientras que la autoridad genuina es más autoridad cuando no hace falta ninguna muestra de su ejercicio para demostrar que está. 40 Por eso también es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen o nos benefician) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica). La autoridad es tal cuando los miembros de una comunidad escuchan y aceptan lo dicho no porque alguien tiene el poder, sino porque tiene un registro del trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que los otros le brinden respeto y le presten conformidad. La POTESTAS es la asignación de un cargo, de una función de poder, mientras que la AUCTORITAS es la construcción interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los demás. El hecho de que alguien pueda dar órdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente hace algo bien si cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones.

03. APORTES DEL CRISTIANISMO COMO NOVEDAD CULTURAL Como en muchas otras categorías de la filosofía, el pensamiento judeo-cristiano y, especialmente el pensamiento de la cristiandad, representan un corte y una revolución conceptual41. Hay un primer
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Miguel de Unamuno, en el recordado discurso del 12 de octubre de 1936, afirmaba: “Venceréis, pero no convenceréis. Venceréis porque tenéis sobrada fuerza bruta; pero no convenceréis, porque convencer significa persuadir”. 41 “Pero yo les digo a ustedes que me escuchan: Amen a sus enemigos, hagan el bien a los que los odian. Bendigan a los que los maldicen, rueguen por los que los difaman. Al que te pegue en una mejilla, preséntale también la otra; al que te quite el manto, no le niegues la túnica. Dale a todo el que te pida, y al que tome lo tuyo no se lo reclames. Hagan por los demás lo que quieren que los hombres hagan por ustedes. Si aman a aquellos que los aman, ¿qué mérito tienen? Porque hasta los pecadores aman a aquellos que los aman. Si hacen el bien a aquellos que se lo hacen a ustedes, ¿qué mérito tienen? Eso lo hacen también los pecadores. Y si prestan a aquellos de quienes esperan recibir, ¿qué mérito tienen? También los pecadores prestan a los pecadores, para recibir de ellos lo mismo. Amen a sus enemigos, hagan el bien y presten sin esperar nada en cambio. Entonces la recompensa de ustedes será grande y serán hijos del Altísimo, porque él es bueno con los desagradecidos y los malos. Sean misericordiosos, como el Padre de ustedes es misericordioso. No juzguen y no serán juzgados; no condenen y no serán condenados; perdonen y serán perdonados. Den, y se les dará. Les volcarán sobre el regazo una buena medida, apretada, sacudida y desbordante. Porque la medida con que ustedes midan también se usará para ustedes". Evangelio según San Lucas 6,27-38.

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aporte: la autoridad tiene otra resonancia cuando remite a referencias trascendentes: Dios y su gracia, su sabiduría, su prudencia, su bondad. A diferencia de la arbitraria atribución del poder derivado de Dios que le puso sello justificador a innumerables acciones y actores de la historia, la autoridad que se funda en Dios se purifica con su asistencia y se fortalece con su gracia. Esta fundamentación trascendente de la autoridad no era ajena, sin embargo, al pensamiento griego y romano: el relato mítico era el encargado de dar entidad a la creación de las instituciones y fortaleza a sus autoridades, cuya legitimidad radicaba en la alianza entre los hombres y lo sagrado. El sentido de arjé asociado a kratos obedece a este vínculo. Pero, principalmente en numerosos textos del NUEVO TESTAMENTO se refleja otra distinción: no puede haber ejercicio del poder cuando se habla de ser los últimos y ocupar los lugares despreciados por otros, hacerse como niños, venir a servir y no a ser servidos, lavar los pies de los demás, optar por la renuncia y el sacrificio antes que por la figuración, los honores y los reconocimientos. Y sin embargo queda a salvo el valor y la importancia de la autoridad. Cristo no reconoce la autoridad de los jefes espirituales de la comunidad que, sin embargo, tienen y exhiben su poder.42 Ellos esgrimen una autoridad ficticia y en consecuencia representan la arbitrariedad, la aplicación enfermiza de la letra de la ley, la dominación y la opresión. Jesucristo no necesita MOSTRAR SU PODER (situación a la que lo desafían y lo tientan más de una vez) porque claramente TIENE AUTORIDAD: quienes son sus seguidores y han de convertirse en la piedra angular de la Iglesia crecen a su imagen y semejanza. Hay otro tipo de autoridad en oposición al poder del mundo circundante (Herodes, Pilatos, los Sumos Sacerdotes, los Escribas y Fariseos, Recaudadores de impuestos, Soldados) caracterizado por el estilo de vida y el modo de ejercerlo. Los ministros que ejercen la autoridad en la comunidad, deben ser servidores, los que quieren ser los primeros han de ser los últimos: porque la autoridad – a diferencia del poder – no es un lugar, una posición o una posesión, sino una cualidad que se mantiene en quienes son fieles a los principios evangélicos. También aquí Cristo aparece como un claro signo de contradicción. Más allá de lo religioso y la creencia de los fieles, la AUTORIDAD DEL EVANGELIO marca un estilo distinto inédito en la historia de la cultura: se trata de una autoridad de servicio que manda pero que confía, que siembra y que espera que fructifique, que entrega los talentos y recoge su rendimiento, que convoca a trabajar a la viña y retribuye según lo prometido, es un padre que atiende a sus hijos tal como son y que está dispuesto a admitir la partida, esperar el regreso, perdonar y celebrar un cambio de vida, y sobre todo, es el Buen Pastor, lleno de sabiduría, que re-conoce a cada una de las ovejas, las llama por su nombre, se preocupa especialmente por las perdidas, y no renuncia a la responsabilidad de llevar el rebaño a los campos elegidos. Es una imagen de autoridad que se acerca al ideal, a la heroicidad, pero que como tal sirve para pensar otra manera de SER. MICHEL FOUCAULT (1996: 179) al abordar una de las caras del poder (omnes et singulatim) toma como referencia al EVANGELIO con la figura del BUEN PASTOR en lo que él denomina el Poder Pastoral. La mirada de alguien que no comulga con los principios cristianos pero que tiene una gran capacidad de análisis y ha ejercido una poderosa influencia en el pensamiento contemporáneo puede resultarnos enriquecedor para transformar su mirada sobre el poder en un análisis de la autoridad.

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“Con qué autoridad haces esto? ¿Quién te ha autorizado hacer lo que haces?” (Marcos, 11; 28) Servir a los demás (Mateo, 20,25 – 28), Ataque a la aparente autoridad de los Fariseos (Mateo, 23, 1 – 12 y 23 – 38), los lugares en los Banquetes (Lucas, 14, 7 – 11)

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El denominado PODER PASTORAL tiene su base en la cultura y en la religión cristiana. El cristianismo nace como una religión inspirada en el servicio al prójimo y en el sacrificio individual para lograr la salvación. Entre muchas, la metáfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guían a la comunidad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia cuidan, guían y construyen el rebaño a su cuidado. Esta relación supone y exige: (1º) El sacrificio de la vida del pastor por la salvación del "rebaño", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de ascesis, purificación y auto-perfeccionamiento; (2º) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3º) búsqueda de la salvación de todos, tanto del pastor como de las ovejas del rebaño, oponiéndose a las formas de autoridad tradicional que imponían el sacrificio de los súbditos (rebaño) para salvar al rey (pastor); (4°) priorizar el valor de las ovejas por sobre la presencia y la figura del Pastor. He aquí – en una síntesis del mismo Foucault - los caracteres de este nuevo tipo de autoridad, de la que la cultura occidental se apropia y multiplica a través de numerosas instituciones que responden a la tradición cristiana: (1º) El pastor ejerce la autoridad sobre un rebaño más que sobre un territorio; (2º) El pastor reúne, guía y conduce a su rebaño, es decir reúne individuos que están dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebaño se disgrega, ya que el rebaño existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (3º) El papel del pastor consiste en asegurar la salvación de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y cada una de sus ovejas, sin excepción (singulatim) sean recuperadas y salvadas. La autoridad pastoral supone una atención individual a cada miembro del rebaño. (4º) El pastor tiene un proyecto para su rebaño: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvación; (5º) El poder del pastor es un deber, ya que la benevolencia pastoral está próxima a la abnegación, a la renuncia de sí para salvar al rebaño: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del rebaño, es su preocupación constante. Cuando sus ovejas duermen él vela, porque el ladrón o el lobo constituyen amenazas constantes. (6º) El pastor actúa, trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por aquellos a los que conduce y alimenta. Vela por ellos, presta atención a todos sin perder de vista a ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebaño en su conjunto y en detalle: no solo conoce el emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones, las amenazas posibles, el orden de las cosas, sino también las necesidades de cada uno en particular.

04. AUTORIDAD Y FILOSOFIA (ETICA Y ANTROPOLOGIA) Si bien el tema y el problema de la autoridad guarda estrecha relación con la filosofía política y filosofia del derecho, preferimos ubicar el asunto entre las cuestiones éticas y antropológicas, ya que pone en funcionamiento un tipo de relación intersubjetiva asimétrica en el que los que mandan y los que obedecen establecen diversos tipos de vínculos y de compromisos. Tales vínculos pueden ser naturales (paternidad – filiación), circunstanciales, funcionales, provisorios, temporales, definitivos. La problemática filosófica de la autoridad se extiende a la justificación de la misma, a su origen, y a las relaciones con la libertad, la razón, la fe o el poder. La autoridad en su origen aparece como la dimensión que ejercen algunos seres humanos sobre otros o con relación a los miembros de un grupo social. Esta dimensión personal y esta peculiaridad se imponen como unas propiedades o virtudes que surgen al calor de las relaciones humanas y de la construcción de diversos vínculos inter-subjetivos y sociales. A la filosofía concierne estudiar la noción de autoridad entendida como cierta forma de superioridad reconocida por otras personas a las que la autoridad impone, aconseja, determina u obliga a una obediencia, a un respeto, a una creencia o a la aceptación de unos enunciados, órdenes, criterios u opiniones.

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El constitutivo ontológico y ético de la autoridad reside en la credibilidad real que merece el que la ostenta o ejerce. Cuando esta credibilidad falla, la mencionada autoridad o es meramente presunta, o se subvierte, confundiéndose con el poder. La justificación de la autoridad pretende establecer el fundamento en que se sostiene y las razones que la avalan. Por su parte, los criterios que justifican el valor y la presencia de la autoridad pueden variar. Entre ellos pueden mencionarse: (1) la autoridad de la experiencia o la sabiduría de la vida, (2) la autoridad pedagógica de quien sabe lo que ha de enseñar, (3) la autoridad paterna o materna en la relación con los hijos, (4) la autoridad científica basada en la racionalidad demostrada y las correspondientes pruebas, (5) la autoridad moral que se basa en el reconocimiento del prestigio o el valor de la persona. El acceso a la autoridad puede provenir de diversas fuentes: del reconocimiento espontáneo, de la sabiduría o de una experiencia reconocida, del acceso a un rol o una función (padre, madre, maestro, ministro religioso), de la designación por parte de una autoridad superior reconocida, de la elección por parte de los miembros de la sociedad, de la determinación consensuada por todos o por la mayoría de los integrantes de una comunidad. Pero no todas las autoridades tienen el mismo nivel ontológico: debemos distinguir entre las autoridades naturales y las autoridades designadas para cumplir el rol, entre quienes son reconocidos siempre o para siempre como autoridad y los que requieren un proceso de promoción por parte de los miembros de la comunidad. En todos los casos se necesita un ACTO DE HABILITACIÓN. Los padres, los docentes, los directivos, los coordinadores no siempre son el lugar de la autoridad, sino que deben conquistar ese territorio y recibir la aceptación por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Ese proceso de habilitación suele ser más difícil y complejo cuando la autoridad debe abandonar las relaciones simétricas (con sus compañeros, pares, amigos) para construir un lugar de asimetría. En este sentido la renovación de los cargos en las instituciones, en las escuelas, en los gobiernos es altamente valioso y necesario, pero complejo porque implica poner a la comunidad y a todos sus miembros en procesos continuos de reconocimiento y de habilitación de las autoridades. En todos los procesos de conformación de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relación que desencadena: hay una construcción subjetiva en quien tiene autoridad que se asocia a un proceso de adaptación y de aprendizaje constante, y una construcción subjetiva de quienes pertenecen a la misma comunidad que también inician un camino de reconocimiento y de aceptación de la nueva autoridad. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptación y crecimiento, y siempre es recíproco y nunca aislado o solitario, y, a su vez, sufren variaciones atendiendo a diversas situaciones: experiencias primerizas, reiteraciones en diversos contextos, promoción por consenso o elección, la llegada de un extraño con una función o misión específica o la presencia de un miembro reconocido de la comunidad. 43 Como lo venimos sosteniendo desde el principio, la autoridad no sólo no es identificable o confundible con el poder, sino que autoridad y poder no son dos nociones complementarias, sino opuestas. Desde una perspectiva filosófica, el poder reside en la fuerza, y puede tener un origen racional, razonable o irracional, mientras que la autoridad se funda siempre en el reconocimiento voluntario, querido, consentido racionalmente, implícito o expreso. El poder suele asociarse al liderazgo que fundamenta la supuesta infalibilidad del dirigente revestido de rasgos carismático que
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Un antiguo profesor, casi olvidado en el tiempo, para hacernos reflexionar – como adolescentes inexpertos – sobre el valor de la autoridad y de la obediencia, acostumbraba a decirnos: “Alumnos hagan a sus maestros como los quieren y quiéralos como los hacen”.

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mantiene la pretensión de erigir el régimen absoluto de la verdad. (DUCH, 1997: 66) Autoridad y Poder son cosas distintas: la autoridad siempre es necesaria pero el poder puede ser negativo, destructivo: se transforma en imposición, anulación del otro y de la voz del otro, en el desplazamiento de las relaciones. Una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien decide y determina, pero también se lo evita porque puede tener ingerencia donde no queremos… No es extraño que en la tradición cristiana la autoridad se fundamente en el amor y no en el temor (“Quien tiene autoridad trate de ser más amado que temido…. Y sepa que debe más servir que mandar”. BENITO DE NURCIA. Siglo VI), mientras que desde MAQUIAVELO, el ejercicio del poder tiende a sostenerse más sobre que el temor que sobre el amor (“El Príncipe debe hacerse tener de modo que el miedo no excluya el afecto. Los hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor”. Cap. XVII). La autoridad sólo existe cuando la libertad la reconoce como válida, re-conocimiento que no se da en la sumisión al poder y que desde el pensamiento político moderno aparecen confundidos. Por eso la tradición del pensamiento avaló siempre la resistencia al PODER, como resistencia a un ejercicio ilegítimo y avasallante de la autonomía y de la libertad. La autoridad no sólo no se opone a la libertad, sino que la supone. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de su misma etimología (augere) se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales. Cabalmente la autoridad, en sentido propio y riguroso, se ejerce en función de la libertad. La autoridad es siempre un servicio a la libertad, ya que se supone que la autoridad es aceptada libremente para este fin. LA AUTORIDAD SUPONE OBEDIENCIA y, en sentido preciso, obedecer es aceptar y cumplir la voluntad de una autoridad. La obediencia es el cumplir con un mandato o con un precepto. En un sentido más amplio puede llamarse obediencia al acto de cumplir los deseos de otro, aunque no sea una autoridad. La obediencia va ligada al hecho de vivir en sociedad. Se dice entonces que es un hábito moral por el cual uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Se enfatiza el hecho que uno no cumple solamente por cumplir, sino que lo hace con el fin de estar de acuerdo con la voluntad del que dio la orden. La autoridad genera PROCESOS SUBJETIVOS DE OBEDIENCIA que significa aceptar lo que sabemos es lo mejor para nosotros, renunciar a nuestro punto de vista porque el punto de vista del otro (autoridad) es mejor, más conveniente o necesario para nosotros o para la comunidad. Puede haber equivocaciones pero no hay obstinación, porque la autoridad debe tener – para ser tal – capacidad de escucha, rectificación, cambio. El poder, en cambio, impone sujeción, subordinación44, aceptación sin protestar, aunque se trate de medidas arbitrarias, irracionales, carentes de lógica. El subordinado no se construye subjetivamente, obedece sin preguntar, y lo hace, no porque considere en su interior el valor de la orden, sino simplemente porque es una orden. Por eso las cadenas de mando de un ejército se maneja con la potestas, el poder, más que con la autoridad: el subordinado no pregunta, nunca discute, sino que acepta y delega en el superior la responsabilidad (obediencia debida). El poder no acepta rectificaciones, ni errores. No abre el diálogo, sino que se impone. Los errores son siempre de los subordinados y los aciertos de quien está en la cima del poder: nunca se equivoca,

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Los soldados para expresar la sujeción al orden establecido, presentan armas y saluda bajo el grito: “¡Subordinación y valor! ¡Para servir a la Patria!”. Ciertas tendencias educativas que pugnaron a darle un formato militar a las instituciones educativas pueden exhibir una estructura y un lenguaje análogos. Subordinar significa depender de otra persona, estar pendiente, estar bajo su dominación, estar en un orden diferente e inferior.

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siempre está en lo cierto. Autoridad y obediencia suponen construcciones de proyectos comunes, responsabilidades compartidas, salvación plural. 45 No es extraño – en este sentido – observar los aportes complementarios que surgen al comparar la AUTO-PERCEPCIÓN y la HETERO-PERCEPCIÓN de la autoridad. Cuando se requiere las cualidades de la autoridad se suelen mencionar los siguientes caracteres: idoneidad, legitimidad, preparación, capacidad, apertura a los demás, conocimiento de la realidad, interpretación de los signos de los tiempos, disposición para el diálogo, criterio, prudencia, aprendizaje constante, justicia y coherencia, capacidad de decisión, alegría y sentido del mundo. Mientras que los que ejercen la autoridad exigen: conocimiento y control de las situaciones, información, aceptación de las determinaciones, conciencia de la falibilidad y del error, posibilidad de rectificación, buena voluntad, sinceridad y transparencia. Cada sector coloca y exige de la autoridad lo que puede favorecer un ejercicio beneficioso para las partes, porque en realidad se trata de una construcción común que nunca se puede resolver de manera unilateral.

05. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad. No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, múltiples versiones de una realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar, también, algunas metáforas: trabajando como analogías pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y las propuestas. 5.1. AUTORIDAD COMO BRÚJULA QUE ORIENTA.46 La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. 47 Es el que apura a los lentos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no sólo el tiempo cronológico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino también los otros tiempos que los griegos sabían distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y – sobre todo - el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de
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Por eso las Reglas de San Benito tiene dos capítulos dedicados a la obediencia: uno desarrolla la obediencia debida al Abad y la otra la obediencia debida a todos los hermanos. En algún sentido la obediencia se extiende a todas las relaciones humanas, en la medida que aceptamos hacer la voluntad de otros. 46 Hay una conocida película que utiliza la imagen de la brújula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de música, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda – poco tiempo después de aceptar su incorporación y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente – que él está allí para ser una brújula para sus alumnos, no sólo para dar aburridas clases de música. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institución (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su función recibirá de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente. 47 Hay una conocida película que utiliza la imagen de la brújula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de música, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda – poco tiempo después de aceptar su incorporación y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente – que él está allí para ser una brújula para sus alumnos, no sólo para dar aburridas clases de música. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institución (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su función recibirá de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.

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quien ejerce la autoridad – tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiastés: el sentido de la oportunidad, el uso del momento preciso (que excede la posibilidad de la planificación). Allí se combinan la sabiduría, la experiencia y la intuición para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las consecuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiastés (3, 1 – 8: “Hay in tiempo para cada cosa y un momento para hacerla bajo el sol”) en una institución o en una comunidad que habilita la frase oportuna, la sonrisa, la llamada de atención, la conversación no prevista, la felicitación, la com-pasión, el estímulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegría compartida, el grito, la discusión y también el castigo. En una institución o en una clase, la autoridad – brújula es la que marca el rumbo, domina la situación y señala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que la mejor manera de guiar una embarcación en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio de los instrumentos de información, confía e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las órdenes precisas para hacer lo que debe hacerse. 5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO. La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y aceptación; otras a pesar de su negativa o de su cerrazón. La comunidad y las instituciones son portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el ámbito en que cada uno decide lo que debe hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos permite ver más claro y más lejos, pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qué pensar. Son signos que configuran el territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderación, no invadir, sino respetar los espacios, los límites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va construyendo con la experiencia. (BARCENA – MELICH, 2000:182) En una institución o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o del grupo, y la promoción de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque el crecimiento requiere autonomía, su intervención radica en incentivar el desarrollo en los momentos oportunos. Confía en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia función. 5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO. Frente a la crisis de hospitalidad y protección (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la autoridad debe crear una relación de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de seguridad. Sale al cruce de la situación de desnudez, desprotección, orfandad, intemperie en que nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnación social del mundo adulto) descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que introducir a los recién llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de ética de la bienvenida. Por eso, la autoridad es necesaria en la educación (ARENDT) y no puede descartarse por la crítica que se realiza a las autoridades del ámbito político: porque la autoridad no es más que la traducción de la responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jóvenes generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que están tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recién llega y renovar antes el que ya está. Esa es la

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dinámica de la educación y de la cultura: no todo cambia pero algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesión nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA – MELICH; 86 -90) El adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su autonomía y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una ética de la atención, de la palabra, del oído abierto, de la mirada, de la interrogación y también de las respuestas. Muchas veces los otros sólo quieren que los escuchemos, que le prestemos atención, que sepamos que están. (BARCENA – MELICH: 144) Por eso la autoridad está al servicio de la vida, apuesta y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destrucción y muerte. En una institución o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades, y requieren frecuentemente la intervención y la palabra que le otorguen resguardo y protección. Los problemas, los conflictos, los bajones anímicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe – en esos precisos momentos – garantizar su presencia e intervención. 5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO: La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que están a su cargo. Por eso la autoridad es una carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre sí el cuidado de todos (El Buen Pastor y el rebaño). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la protección, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres raíces latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Según esta acepción, la autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisión, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de sí (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en respaldo y referencia, pero también el que está junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas, aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes están a su cargo se construyen mutuamente, porque así como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los destinatarios se resistan, la ignoren, desconfíen, menos-precien o la nieguen. Instalar la cultura del cuidado es la única manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, demasiado ajeno, inhóspito, sumergido en múltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los demás y los demás regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo ético de nuestro tiempo. La ética de hoy es la ética del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo todo. Es global pero comienza por el prójimo, por el que nos sale al

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encuentro o con el que con-vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeños gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla está la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a sí misma (ni por dentro, ni por fuera). Una escuela, un colegio, una institución educativa descuidada se transforma en ajena, extraña, amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasión. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre. En una institución o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algún grado de protección y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los más débiles, pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas, los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la importancia que tienen y el respaldo que los acompaña es una manera de fortalecer su compromiso. 5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRÍTICO. La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad está – también – para generar el pensamiento en los demás. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas, críticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de las organizaciones con algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que más piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido común, cuando tienen capacidad de análisis, cuando median en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o una solución más allá de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razones de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa más cuando se confía en los que piensan, en los bienpensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, tienen el sí fácil, pero empobrecen nuestra gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad. 48 En una institución o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de expresión. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institución. Y la autoridad crece confiando en la capacidad de todos. 5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA. No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La función de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero también con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado vocablo
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Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitación y debate – durante los años 2005 / 2006 - al proponer una actitud crítica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable capacidad de pensar.

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auctor remite a un vocablo también con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover, tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra… Es todo lo opuesto al poder que sólo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el crecimiento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronomía que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonomía que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonomía, pero eso implica un sentido de conversión para no depender siempre de las órdenes de quien manda, sino crear desde la propia subjetividad las respuestas que los demás y la comunidad requieren. Ese paso es siempre una tensión que acompaña la maduración y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonomía es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de sí mismo, saber disponer éticamente de sí y renuncia a la minoría de edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.49 En una institución o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonomía, al manejo que se alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobierno y no de regulaciones, disciplina y control.

06. DIVERSAS VERSIONES DE LA AUTORIDAD No podemos dejar de recordar los diversos tipos de autoridades que responden a la fortaleza o cualidades en las que cada modelo se asienta, sin que representen - en sí mismas – modelos puros, sino que suelen aparecer mezclados o integrados. El acento está puesto en todo lo que sabe, en su preparación académica, en sus títulos y antecedentes y, sobre todo, en la posesión interior, subjetiva y viva del conocimiento. Quienes se acercan se enriquecen y se contagian de la abundancia de sus saberes. Predomina una combinación equilibrada de inteligencia, perspicacia, sentido de la oportunidad para saber leer los signos, interpretar los hechos y las palabras, y tener intervenciones criteriosas para defender al bien de la comunidad y respetar a cada uno de sus miembros. Se acentúa el valor afectivo de su presencia que pone el énfasis en la presencia, el estar, el seguimiento, la normalidad, la atención a las necesidades de cada uno de los miembros en un clima armonía y entendimiento.

AUTORIDAD DEL SABER

EL FUEGO O LA LUZ EL MAESTRO BRÚJULA Y CAMINO

AUTORIDAD DE LA PRUDENCIA Y EL CRITERIO

EL ELEGIDO POR TODOS

AUTORIDAD DE LA PROTECCIÓN Y EL CUIDADO

EL BUEN PASTOR PADRE O MADRE

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Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe : “Papá, no se pueden separar autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder”. Le digo que es un fiel representante del pensamiento de la universidad pública ya que ha leído y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron, Foucault. Pero convenimos en que la autoridad política está generosamente asociada al poder, subordinada a su presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo , de prolongarlo… Pero insisto en pensar ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siempre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: “En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica”.

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AUTORIDAD DE LA EXPERIENCIA

ÁRBOL FRONDOSO LOS ANCIANOS

AUTORIDAD DE LA GESTIÓN Y LA ORGANIZACIÓN

SEMÁFORO O AGENDA EL EXPERTO FUENTE DE AGUA PURA PASTOR O SABIO

AUTORIDAD DE LA SABIDURIA DE VIDA

AUTORIDAD DINÁMICA Y CREATIVA.

UN ARTISTA CREANDO SU OBRA EL INTERVENTOR LOS JÓVENES

Predomina el valor de los años, de la vida vivida, de la experiencia acumulada, las vivencias fuertes, y la posibilidad de transferir esos saberes a las nuevas situaciones. El es el piloto de mil tormentas que se asemeja a la humildad de la sombra: siempre está donde debe estar: a veces adelante, a veces encima, a veces detrás, nunca en un sólo lugar, pero siempre en el lugar oportuno. 50 Brilla por sus dotes personales y por su capacidad de organización. Sabe afrontar y resolver de manera exitosa problemas prácticos e inmediatos. Aparece en el momento justo con la determinación precisa y con resultados asegurados. Su riqueza surge de una profunda vida interior y de una vivencia subjetiva de los saberes. Su valor radica en el conocimiento que se ha consolidado hasta volverse sabiduría de vida y fuente de consulta. Llegan para modificarlo todo, para renovar y definir nuevos rumbos. Optimistas, seguros, visionarios. El acento está en la capacidad de imaginar nuevos horizontes y desarticular antiguas prácticas por más efectivas y seguras que se consideren. Tienen una actitud proactiva teniente a imaginar nuevos escenarios y nuevas acciones, parea asignarle otros roles a los actores.

En las múltiples y variadas historias de las instituciones y de las comunidades, la dinámica de su funcionamiento y los contextos que la rodean permiten ubicar cada uno de esos modelos. A veces las instituciones se configuran en torno a la autoridad que con su presencia les imprime una marca de fuego a través de su gestión y es común que las crónicas puedan registrar estas presencias fuertes que han dejado huellas indelebles. En otras oportunidades y circunstancias la vida de las comunidades demanda la presencia de modelos de autoridad que se adecuen al momento – generalmente crítico – que viven. Hay una relación dialéctica y fecunda entre los diversos modelos y los grupos humanos en los que cada uno de ellos opera. 07. AUTORIDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS Finalmente, hacemos una breve integración de muchos de los temas visto a través de un cuadro que pretende reunir tres dimensiones que parecen ser esenciales a la hora de poner en marcha una institución escolar. Las culturas que acompañan el ejercicio de la autoridad debería operar en una síntesis perfecta como si de tratara de componentes químicos de un organismo que aseguran – en el equilibrio – la homeostasis, el bienestar. Normalmente las instituciones – con sus
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Recuerda el papel del padre que – en el camino del crecimiento – primero camina adelante para que el hijo lo siga, luego junto a él para acompañarlo en el camino y, finalmente, camina detrás para velar por su vida, pero sin intervenir porque ya tiene vuelo propio. ººº

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autoridades – se inclinan hacia una u otra dirección y se producen algunas deformaciones que, si se la reconoce, exigen intervenciones y rectificaciones.51

CULTURA DEL CUIDADO Y DE LA VIDA  Autoridad considerada como ejemplo, mentor, facilitador o alimentador de la comunidad.  Trabajo en equipo, consenso y participación.  Convocados por la lealtad, la confianza mutua, el compromiso con la comunidad  Estrategia: desarrollo personal y humano. Confianza, apertura, participación Protege, cuida, aconseja, guía, previene, crea un clima favorable. CULTURA DE LA EFICIENCIA  La autoridad es considerada como un ejemplo del espíritu de lucha constante para lograr los resultados.  Trabajo competitivo, rodeado de demandas y eficiencia.  Asociados por el logro de resultados y el cumplimiento de los objetivos.  Estrategias: acciones y logros competitivos para no conformarse y alcanzar nuevas metas. Hace, emprende, logra resultados, define situaciones, decide, resuelve

CULTURA DEL CAMBIO  La autoridad se presenta como un emprendedor, innovador, siempre dispuesto a arriesgar para favorecer los cambios.  Libertad, fuerza del trabajo individual, búsqueda de los cambios.  Unidos por la innovación y el desarrollo.  Estrategia: nuevos recursos, renunciar a lo establecido y buscar las oportunidades de cambio Imagina, crea, favorece y fomenta el cambio, propone nuevos caminos. CULTURA BUROCRÁTICA  La autoridad se muestra como un ejemplo de coordinación, organización control de la eficiencia.  Trabajo reglamentado, seguro, previsible y estable.  Reunidos por los roles formales y las políticas compartidas y claramente pre-definidas.  Estrategia: permanencia, estabilidad, rutina, eficiencia y control. Ordena, marca pautas, establece límites, exige cumplimientos, otorga seguridad

07. AUTORIDAD ESCOLAR EN LOS NUEVOS TIEMPOS
Cuando uno ejerce como docente sabe que una condición básica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que “tener poder” sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el enseñar y desencadenar, acompañar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cómo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afán por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializándolos demasiado.

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La idea original y los criterios de clasificación fueron libremente extraído del libro de FERNANDEZ GATTI Ma. Andrea (2006), Una escuela con futuro. UNR Editora. Rosario. Hay una metodología de análisis que permite describir y graficar el estado de las instituciones para planificar su intervención..

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Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompañar los aprendizajes de todos o de la mayoría. Y allí, la autoridad brota sola... El poder, en cambio, muestra títulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes – cuando pueden y los dejan – suelen ser una muestra de esta manera de actuar. Cuando un docente enseña y enseña en serio (se des-vive por enseñar) y logra que sus alumnos aprendan (no sólo que estudien o que cumplan o que aprueben), allí pone en acto todo su saber, porque para ENSEÑAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta más cuanto más se comparte, cuando los demás (los alumnos) se apropian de él. Porque el que enseña no sólo multiplica sus recursos metodológicos, sino su capacidad de empatía y comunicación, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayoría entiendan y, finalmente, que todos aprendan. Uno no SABE más al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fácil. Es una conquista progresiva. Pero es allí en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostén. Esto es VALIDO para el NIVEL SUPERIOR, porque aquí también ACOMPAÑAMOS APRENDIZAJES, que son DIVERSOS RITMOS DE APRENDIZAJES (porque hay edades, historias, formaciones diferentes), pero también acompañamos EXPECTATIVAS de quienes eligen el INSTITUTO FORMADOR, y nuestra función es – formador de formadores – ayudar a discernir y ayudar a preparar esa identidad profesional como docente. La autoridad de quienes entramos a un clase del nivel superior se basa, primero, (1) EN LO QUE SABEMOS, pero sobre todo, (2) EN LO QUE ESTAMOS DISPUESTO A TRANSMITIR, a entregar, a regalar en cada lección. No somos ni los dueños, ni los administradores, ni los creadores del saber, somos los disponemos de un TESORO cuyo valor consiste en “repartirlo” para que genere mas riqueza. (3)Pero, además, sin renunciar a las exigencias académicas, al nivel propio de la educación superior, optamos por una modalidad que logra CONQUISTAR a nuestros alumnos: por la preparación, por el cumplimiento, por la coherencia, por la forma con que hablamos, nos relacionamos, dialogamos, somos. (4) Y finalmente nuestra autoridad se sostiene por esa capacidad de acompañar los aprendizajes, las expectativas, el ritmo y las trayectorias académicas de todos y cada uno de los estudiantes del profesorado. Con nosotros aprenderán a ejercer la autoridad y nosotros debemos darles – de manera coherente, hechos y palabras – la mejor versión.

09. ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO El trabajo de un líder – y quien tiene autoridad lo es - consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, ¿cómo saber si los estás consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de los colaboradores. Tras 20 años de experiencia exitosa como director de orquesta, BENJAMIN ZANDER se dio cuenta de que él aparecía en las portadas de sus discos, sí, pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder residía en la capacidad de hacer que otra gentelos músicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pensó, ¿cómo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontró la respuesta en el brillo de los ojos de sus músicos. Si sus ojos brillaban de pasión y energía, entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacían, sólo cabía plantearse una pregunta: ¿quién estoy siendo, de qué manera estoy siendo que los ojos de mis músicos no brillan? En una ocasión, BENJAMIN ZANDER dirigió un gran concierto en el que tocaba un músico extraordinario. Las localidades estaban completamente agotadas. Mucha gente que había venido

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desde lejos tuvo que quedarse fuera. Justo antes de empezar, ZANDER echó un vistazo a la sala y comprobó que había una fila de butacas vacías. Sus alumnos no habían venido al concierto, a pesar de que tenían las entradas reservadas. Habían preferido quedarse en el centro comercial. ZANDER se puso muy molesto, y se propuso ajustar cuentas al día siguiente. “Qué alumnos estúpidos, que se han perdido este concierto solo para pasear por un centro comercial”, pensó. Al llegar a casa después del concierto, le contó lo que le había pasado a esposa. Y ella le dijo: “Tienes que disculparte”. ZANDER no entendió el sentido de estas palabras hasta justo antes de entrar en clase. Allí lo comprendió. “Perdónenme por no haber explicado lo suficientemente bien lo maravilloso que era ese concierto”, les dijo. Y es que, es responsabilidad del líder motivar y entusiasmar a sus colaboradores. Si la gente no hace lo que uno quieres que hagan, siempre hay que disculparse, porque no hemos conseguido estimularlos, motivarlos y convencerlos. Estas disculpas son muy diferentes de la culpa y la amenaza, típicas del modelo de liderazgo tradicional.

CUATRO ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA BUENA GESTION DE LOS DIRECTIVOS 01. 02. 03. 04. Centrarse en EL PROCESO TANTO COMO EN LAS PERSONAS. Conocer y saber manejar la NATURALEZA DINÁMICA DE SU INSTITUCIÓN. SER COHERENTE con su discurso y sus acciones Lograr siempre CLARIDAD Y TRANSPARENCIA a través de la comunicación.

Para ser capaz de crear coherencia en la ambigüedad y la incertidumbre por la que atraviesan muchas instituciones y actores institucionales la tarea de liderazgo del DIRECTOR radica actualmente en aprovechar las fuentes suficientes y poseer la capacidad de interpretar los datos, para luego transmitir la interpretación propia a su equipo, tratando de que esta sea la más productiva para la institución. Autoridad y liderazgo requieren UN DIÁLOGO PERMANENTE con el propósito de asegurarse que el sentido, el valor común, las direcciones y las metas de la organización/institución son uniformes dentro del equipo. Un buen DIRECTOR/DIRECTORA debe ser capaz de crear esperanza, empuje, incentivar el optimismo y la perseverancia dentro de su equipo para obtener los mejores resultados.

TRES CONCEPTOS PARA REVISAR Y DISTINGUIR AUTORIDAD = cierta forma de superioridad aceptada por otras personas que reconocen en alguien la capacidad y el derecho para imponer, aconsejar, determinar u obligar a la obediencia, el respeto, la creencia o a la aceptación de unos enunciados, órdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y consultar, y construye sus decisiones escuchando a todos. AUTORITARISMO = es un rasgo de personalidad que exagera el PODER de la autoridad y quiere imponerse de cualquier manera y en todas las circunstancias. El autoritario tantea y espera que el otro haga lo que él quiere. El autoritario restringe libertades, pero no las elimina, no busca intervenir en la mentalidad de los individuos, solo le interesa su apatía, inacción, inmovilidad, el silencio interpretado como un consentimiento tácito. No busca movilizar, sino callar, porque cuanto más dormidos y ajenos estén los individuos puede manejarlos con facilidad e imponer su voluntad.

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TOTALITARISMO = es un proyecto político, aunque suelen coexistir gobernantes autoritarios con sistemas totalitarios. La democracia implica una estructura republicana, una distribución del poder y del control. El totalitario pretende que el otro piense lo que él piensa o, por lo menos, que le diga que lo piensa. En el totalitarismo, se destruye la esfera pública y los individuos se atomizan, pero se busca movilizarlos solamente por medio de la masa, en donde también pierden su individualidad. Los individuos aislados no logran organizarse y sólo son algo cuando forman parte de la masa convocada y organizada por el poder. Es lo que sucede en la película LA OLA: un profesor respetado y con AUTORIDAD (profesor de Gimnasia), se transforma en AUTORITARIO y crea una sociedad TOTALITARIA entre sus alumnos. Cuando quiere volver atrás, ya no tiene AUTORIDAD para poder regresar el proyecto que toma vida propia. Primero aparecen las palabras, los conceptos, las razones, pero luego se producen las imágenes y los rituales para concluir en un adhesión emocional e irracional que elimina el pensamiento personal y lo deposita en el PENSAMIENTO UNICO DEL LIDER o CONDUCTOR.

10. ALGUNAS IDEAS PARA CONCLUIR 10.1. LA JUSTICIA debería ser una cualidad natural de la autoridad, pero la justicia tiene que ver más con el gobierno y la administración de las leyes. La autoridad está por sobre estos supuestos de funcionamiento básico de las instituciones. 10.2. NADIE NACE AUTORIDAD, sino que construye en uno mismo la posibilidad de ejercerla. Lo hace cuando instala en sí una insobornable capacidad de aprender todo, de todos, todo el tiempo. 10.3. Si PODER Y AUTORIDAD tienden a confundirse y a mezclarse, bastardeando el ejercicio mismo de la autoridad, es necesario poner en funcionamiento una actitud de sospecha y vigilancia para recuperar el sentido y el valor de la autoridad 10.4. CRISIS DE AUTORIDAD: es verdad que los nuevos tiempos que vivimos han provocado la crisis de la autoridad, discutiendo la vigencia de la misma y bastardeándola tratándola de explicar, pero no es menos cierto que la mejor manera de recuperarla y de fortalecerla es ejerciendo – como corresponde – la autoridad, demostrando que las instituciones no pueden vivir sin ellas. 10.5. CLAUDICACION: algunos padres, maestros, profesores, directivos, autoridades civiles han comprendido demasiado bien la responsabilidad que significa tener autoridad y por eso claudican y abandonan su lugar de autoridad. Mientras muchos se pierden por alcanzar una cuota de poder, pocos son los que se molestar en ocupar y ejercer el sitio de la autoridad. Ejemplo: familias sin PADRES, instituciones SIN DIRECTIVOS, sociedades SIN GOBIERNO. 10.6. EN EL PASADO podíamos aprender naturalmente y por impregnación de las generaciones precedentes que emitían mensajes claros. Hoy uno de los compromisos de la educación consiste en enseñar a ejercer los diversos tipos de autoridad que la vida nos invita o nos obliga a ocupar. 10.7. LA FORTALEZA DE LA AUTORIDAD se edifica sobre los cimientos de sus verdaderas cualidades, alejando desconfianzas innecesarias, sospechas, falsos temores. Un auténtico clima de libertad, de relaciones inter-personales fuertes, de generosa circulación de las ideas es el mejor alimento para el crecimiento tanto de la autoridad como de las instituciones. 10.8. LA AUTORIDAD GENUINA es consciente sus posibilidades y de sus limitaciones : por eso sabe crear equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confía en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno ellos posibles sucesores. Sobre todo se

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sabe sólo un eslabón en la historia de la institución, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro que lo sucederá. Valioso, importante pero no imprescindible o eterno. 10.9. LA UNIDAD ES SUPERIOR AL CONFLICTO. El todo es superior a las partes. La realidad es superior a las ideas. La autoridad debe trabajar con el tiempo, la realidad, el todo y la unidad. No puede ser coyuntural, oportunista, arbitraria, desordenada, incompleta. 10.10. NADIE ES PERFECTO: en el ejercicio de la autoridad caminamos hacia un ideal que nunca alcanzaremos, pero si somos conscientes de nuestras limitaciones sabremos construir sobre nuestras propias debilidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
             ARENDT ana, La condición humana. Paidos. AUGE Mac, Los no lugares. Gedisa BARCENA – MELICH, La educación como acontecimiento ético. Paidos. COMISION EDUCACION EPISCOPADO, Educación y proyecto de vida. Oficina del libro. DUCH Lluis, La educación y la crisis de la modernidad. Paidos. FOUCAULT Michel, La vida de los hombres infame. Caronte GUARDINI Romano, El poder. Ediciones Cristiandad JUARROZ Roberto, Poesía Vertical. Enfocarte. KANT Inmanuel, Qué es la Ilustración. Nova MAQUIAVELO Nicolás, El príncipe. C.E.D.A.L. SAN BENITO, Reglas para la vida monástica. Edición digitalizada Biblioteca Virtual SENNET Richard (2000), La autoridad. Editorial Alianza. TODOROV Tzvetan, Ante el límite. México. Siglo XXI.

PROPUESTA DE TRABAJO:

(01) ANALIZAR – SEGÚN EL MARCO TEORICO – ESTOS CASOS
CASO 1: MARTIN “Soy MARTIN. Me designaron muy joven director de la Escuela y mi presencia en el cargo trajo algunas inquietudes y mucha resistencia en la comunidad. Hacía poco tiempo que estaba en la Institución y – según los comentarios – mi único mérito consistía en ser la persona de confianza de los responsables del Colegio. Después de 15 años de gestión, - tengo 50 años - recuerdo las dificultades de aquellos primeros tiempos. Supe desde siempre que solamente con voluntad de aprendizaje podía triunfar. En un primer momento traté de ordenar el funcionamiento de las diversas secciones y apelé para ello a mi juventud, mi creatividad y mi espíritu ejecutivo. Yo suponía que las propuestas eran buenas, pero muchas iniciativas fracasaron por la oposición o indiferencia de

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mis colaboradores. Lentamente fui aprendiendo que eran muy importantes las relaciones humanas y el cuidado de las personas, y así armé un buen equipo de gestión y conquistamos a quienes tardaron en sumarse al proyecto común. Hoy, confieso que he aprendido mucho, sobre todo a escuchar y a confiar en los demás. ¡Cuantas cosas me gustaría rectificar y corregir! Creo que el balance de estos años es positivo pero confieso que estoy cansado: el ejercicio de la autoridad es una verdadera carga que termina por acobardar a todos!”.

CASO 2: CUARENTA AÑOS TRABAJANDO “Soy un histórica en esta Institución. Formo parte del grupo inicial que puso en marcha los primeros grados, cuando las condiciones eran muy primitivas. Y he seguido aquí, trabajando, durante 40 años, siempre en mi puesto, fiel a mi tarea. He visto pasar a muchos en los cargos directivos y de cada uno podría decir muchas cosas. Yo no he tenido problemas con ninguno pero varios vivieron situaciones difíciles. Algunos llegaban demasiados seguros de sí, confiados en sus títulos o en su experiencia, pero les falta tacto, prudencia, sentido común y los conflictos terminaban perjudicando a la comunidad. Otros apelaban a sus propios criterios y les costaba descubrir que la escuela tenía su historia y su personal formaba parte de ella. No faltaron los que crearon grupos de adictos para enfrentar a los opositores: no llegaban a darse cuenta que la fortaleza sólo se podía lograr con la voluntad de todos. Observo las fotos con el testimonio de todos estos años y, sin mucho esfuerzo, recuerdo los buenos momentos, aquellos en los que la comunidad crecía (en lo edilicio, en lo educativo, en lo personal) y funcionaba como tal, nos hacíamos co-responsable de los proyectos, hablábamos con absoluta libertad, sentíamos que nuestras ideas eran tenidas en cuenta y, especialmente, sentíamos que para los Directivos éramos personas dignas, necesitadas de protección y de ayuda. No es nada raro que en esos períodos la Institución haya vivido sus épocas de gloria”.

(02) PARA JUZGAR, CRITICAR Y RE – FORMULAR:
(01) Cuando la autoridad recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo tema y se subordinen) y terminará perdiendo el poder. (02) La autoridad que se sostiene sobre la delegación de la autoridad en otros funcionarios intermedios y se alimenta con la confianza y la comunicación tiende a fortalecerse y a perfeccionarse en su ejercicio. (03) Si la autoridad - que delega en otros la autoridad – interviene, en cada caso, para imponer autoridad y orden, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia autoridad. (04) La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para dar e imponer órdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su cumplimiento. (05) La autoridad debe admitir observaciones y críticas porque no duda de sí; el ejercicio del poder rechaza toda crítica y a los críticos porque teme que sean estrategias para desplazarlo o anularlo. (06) El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar, para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los vocablos y se manejan con otra sintaxis.

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(07) El poder tiene una duración temporal y finalmente se pierde, porque quien no lo ejerce (de alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o jerarquías. (08) Principalmente en la educación los que nos dejan huellas son los que han pasado por nuestra vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder nos dejan marcas y cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. (09) Uno puede aprender a ejercer la autoridad y a manejar el poder que comporta su ejercicio. Pero el ejercicio del poder en sí mismo – al margen de la autoridad - es frecuentemente el resultado de intuiciones y determinaciones que no se pueden transferir y que responden a manejos estratégicos de la realidad y de los subordinados. (10) La autoridad admite sus errores y la posibilidad de una corrección. El poder desconoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretados como una disminución en la cuota de poder.

(03) ANALIZAR EL TIPO DE AUTORIDAD EN DIRECTIVOS Y DOCENTES DE LAS SIGUIENTES PELICULAS:
LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS – LA OLA – ADIOS MR HOLLAND (MR HOLLAND OPUS) LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS – ESCRITORES DE LA LIBERTAD – 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS LOS CORISTAS – LA HISTORIA DE RON CLARK – ARRIBA AZAÑA -

(04) ANALIZAR ESTA DECISION DE LAS AUTORIDADES ESPAÑOLAS PARA SUS ESCUELAS: LEY DE
AUTORIDAD DE LOS PROFESORES: PROTECCION JURIDICAS DE LOS MAESTROS Y PROFESORES. ESPAÑA: 2013 PROFESOR = AUTORIDAD PUBLICA El profesorado tendrá, en el desempeño de las funciones docentes, de gobierno y disciplinarias, la condición de autoridad pública y gozará de la protección reconocida a tal condición por el ordenamiento jurídico. PRESUNCION DE VERACIDAD Los hechos constatados por el profesorado en el ejercicio de las competencias correctoras o disciplinarias gozarán de la presunción de veracidad cuando se formalicen por escrito en el curso de los procedimientos administrativos tramitados en relación con las conductas que sean contrarias a las normas de convivencia, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan ser señaladas o aportadas por los presuntos responsables. ASISTENCIA JURIDICA AL PROFESOR La Consejería con competencias en materia de educación proporcionará asistencia jurídica al profesorado que preste servicios en los centros educativos públicos dependientes de esta en los términos establecidos en la Ley 4/2003. La asistencia jurídica consistirá en la representación y defensa en juicio, cualesquiera que sean el órgano y el orden de la jurisdicción. RESPONSABILIDAD Y REPARACION DE DAÑOS Los alumnos/as o personas con él relacionadas que individual o colectivamente causen, de forma

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intencionada o por negligencia, daños a las instalaciones, equipamientos informáticos, incluido el software, o cualquier material del centro, así como a los bienes de los miembros de la comunidad educativa, quedarán obligados a reparar el daño causado o hacerse cargo del coste económico de su reparación o restablecimiento, cuando no medie culpa in vigilando de los/as profesores/as. Asimismo, deberán restituir los bienes sustraídos, o reparar económicamente el valor de estos. En todo caso, quienes ejerzan la patria potestad o la tutela de los menores de edad serán responsables civiles en los términos previstos por la legislación vigente. En los casos de agresión física o moral al profesor o profesora causada por el/la alumno/a o personas con ellos relacionadas, se deberá reparar el daño moral causado mediante la petición de excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos. La concreción de las medidas educativas correctoras o disciplinarias se efectuará por resolución de la persona titular de la dirección del centro educativo público y por la titularidad del centro en el caso de centros privados concertados, en el marco de lo que dispongan las normas de convivencia, funcionamiento y organización de los centros, teniendo en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales, la edad del alumno o alumna, la naturaleza de los hechos y con una especial consideración a las agresiones que se produzcan en los centros de educación especial, debido a las características del alumnado de estos centros. PRINCIPIOS GENERALES. Los principios generales que inspiran esta ley son: 1. El derecho a la educación consagrado en el artículo 27.1 de la Constitución Española y los fines que desarrolla el artículo 27.2 2. El reconocimiento del centro docente como ámbito de aprendizaje de los valores de convivencia, tolerancia, pluralismo y de desarrollo de la personalidad del alumno. 3. La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la enseñanza. 4. La ratificación del profesor como figura fundamental para que el alumno desarrolle al máximo sus capacidades, su deseo de aprender, su sentido del esfuerzo y su espíritu crítico. 5. La autonomía del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado, con las limitaciones derivadas de su relación jurídica con el centro, cargos directivos o funciones docentes de su competencia. 6. El reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garantía de los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa. 7. La necesidad de disponer en los procedimientos educativos y disciplinarios de un referente de autoridad expresamente definido para el profesorado, sin perjuicio del respeto a los preceptos que garantizan el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes recogidos en el ordenamiento jurídico vigente. 8. La necesidad de que los centros educativos dispongan de normas de convivencia eficaces y que los profesores cuenten con los medios necesarios para garantizar su cumplimiento. 9. El deber de los padres de contribuir responsablemente a la educación de los hijos en colaboración con el centro docente. 10. La convicción de que una rápida intervención en la toma de decisiones contribuye eficazmente a la mejora de la convivencia escolar. 11. La promoción, en el ámbito de las competencias de cada centro, de un adecuado clima de convivencia escolar que, fundamentado en la responsabilidad individual, en el respeto mutuo y en el esfuerzo personal, facilite los procesos de enseñanza y aprendizaje. DERECHOS DEL PROFESORADO. 1. El profesorado en el desempeño de su función docente gozará de los siguientes derechos:

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a) A ser respetado, a recibir el trato adecuado y a ser reconocido y valorado tanto por la comunidad educativa como por la sociedad en general. b) A desarrollar su función docente en un ambiente de orden, disciplina y respeto a sus derechos, especialmente a la integridad física y moral. c) A ser apoyados y a recibir la colaboración necesaria para la mejora de la convivencia escolar y de la educación integral del alumnado. d) A tener potestad para tomar en cada momento las decisiones necesarias, de acuerdo con las normas de convivencia establecidas, que le permitan mantener un adecuado clima de convivencia y estudio durante las clases, las actividades complementarias y extraescolares. e) A la protección jurídica adecuada en sus funciones docentes. f) A ser apoyados por la administración educativa que velará para que el profesorado reciba el trato, consideración y respeto que le corresponde, para lo que se promoverán programas y campañas que aumenten su consideración y prestigio social. g) A que se le reconozca una posición preeminente en el ejercicio de sus funciones.

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PROBLEMAS Y CASOS EN LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS PROGRAMA DE TRABAJO

01. LEER Y DISTINGUIR LAS DIVERSAS PARTES DEL CASO O PROBLEMA: LO RELEVANTE Y LO 02. 03. 04. 05. 06.
IRRELEVANTE. SITUACIÓN Y COMNTEXTO. PRESENCIA E INTERVENCIÓN DE CADA UNO DE LOS ACTORES (PRESENTES E IMPLICITOS) ¿POR QUÉ ES UN PROBLEMA? ¿PARA QUIÉN ES UN PROBLEMA? ¿CUÁL ES EL DESENLACE DEL PROBLEMA? CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN: FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA, PEDAGOGÍA. REFERENCIAS TEÓRICAS QUE FUNDAMENTEN LAS INTERVENCION IMAGINAR Y FORMULAR OTRO FINAL.

1
Debía ser el primer día de clases y era su debut como profesora de BIOLOGIA en el SEXTO AÑO de una ESCUELA PRIVADA de la CIUDAD. Preparó diversos materiales para poder trabajar los dos módulos que tenía en las primeras dos horas, de 7,30 a 9,30. Se vistió bien porque era un comienzo esperado y llegó a la escuela con tiempo. Pudo saludar a los Directivos y algunos colegas que le dijeron que el acto de apertura del año se iba a realizar a las 10,00 de la mañana. Entró la clase cuando sonó el timbre. No apareció ningún alumno. Se sentó a esperarlos. Un preceptor se asomó, dejó un registro y una planilla de asistencia. Le comentó algo al pasar, pero no sabía por qué no estaban los alumnos en el salón. Al rato comenzaron a llegar en grupos de 4 ó 5: venían con la ropa desarreglada, informales, hablando fuerte y sin ninguna carpeta, ni útiles escolares. Se sentaron alegres y cantando, sin reparar en su presencia. Al rato se dio cuenta que los alumnos estaban borracho y lo confirmó cuando una chica se le acercó le dijo: “¿Vos sos nueva aquí, no? ¿En tu época no hacían la precia del año escolar, la fiesta del “último primer día de clases”? Hoy, olvidate de dar clases.” Cuando se cansaron de hablar, de cantar y de gritar se fueron recostando sobre los pupitres y, al rato, estaban durmiendo todos. Se puso a llorar.

2
Segundo miércoles de agosto. Cuarta hora en quinto año del Polimodal de Ciencias Sociales. Historia. El profesor está explicando un nuevo tema y se encuentra parado junto al pizarrón anotando algunos datos y los alumnos trabajan con un material de la materia que reúne las fotocopias con los principales temas. NICOLAS está sentado al fondo, a la derecha, junto con un grupo de alumnos que no participan de la clase. Bromean, se tiran papeles, no tienen nada sobre sus bancos y tratan de llamar la atención. Han pasado veinte minutos y NICOLAS descubre que NACHO se encuentra en el primer banco, preguntándole algo al profesor, mientras subraya sus apuntes y anota algo en la carpeta. Comienza a molestarlo con varios sobre nombres, luego lo carga con la derrota en un partido de básquet del

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sábado anterior y finalmente comienza a tirarle bollos de papel, cada vez que el profesor se da vuelta. La situación comienza ponerse mas tensa. Ni el docente ni los alumnos imaginaron lo que haría NACHO cuando de pronto se levantó y se dirigió al banco de NICOLAS: sin decir palabras le pegó una violenta trompada en el ojo izquierdo, provocándole una herida profunda. Gritos, enojos, los alumnos que arremolinan, sangre que chorrea, mientras NACHO regresa sin inmutarse a su banco y NICOLAS es conducido rápidamente al hospital para suturarte la herida abierta. Todos se preguntaron cuál debería ser la sanción para NACHO que era el abanderado de la Escuela.

3
En el boletín dice “GONZÁLEZ, LAUTARO”, pero cuando se la ve moverse arriba de esos tacos blancos, con una línea finita de cejas depiladas y un escote que, desde que le autorizaron el tratamiento hormonal, está queriendo ser escote, cuesta pensar en GONZÁLEZ, LAUTARO. KYLIE, así pide por favor que la llamen, tiene disforia de género, un síndrome que la hace pensar y sentir como mujer aunque esté encerrada en un cuerpo de varón. Kylie tiene 17 años, es abanderada, tiene el mejor promedio de su turno y las autoridades de la Escuela Normal de Nogoyá, Entre Ríos, acaban de autorizarla a ir vestida de mujer al colegio. No les pedí que me cambiaran el nombre en el boletín porque es un documento, sólo les pedí que no me gritaran Lautaro cuando pasaban lista. Ahora me nombran última en la lista de varones, justo cuando empiezan las mujeres. En el colegio me ayudaron porque saben que me duele el nombre de varón. No pedí que me dejaran usar el baño de mujeres para evitar conflictos, entonces me dejan ir a un baño mixto al que van sólo preceptores, profesores y yo. Los padres de los chicos de grados inferiores de quejaron de mi forma de vestir. Para ellos es un problema, pero es un asunto para debatir. No es mi elección de vida, es mi naturaleza. Ahora hago terapia para aprender a contestar con altura cuando alguien me insulta. Antes, si me cargaban porque llevaba un moño en el pelo iba y me ponía otro más grande.”.

4
Los PADRES DE PIKI dicen lo suyo. Cuando le preguntaron al padre por qué su hijo no iba a la
escuela, el padre contestó: “Va a escuela. Concurre a la escuela por la tarde”. O la escuela no significa casi nada para PIKI. O su concurrencia es infrecuente y sólo formal y por lo tanto no aprovecha la escuela. ESCUELA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Dicen que los hermanos están

desesperados. Que quisieron ocuparse del problema de la adicción pero no pudieron. Que esa no es la vida que quieren para sus hijos. Está claro que piden ayuda. Corrimos tras ellos cuando supimos que Piki acumuló en poco tiempo 20 causas penales, la última cuando tuvo a miles de televidentes con el corazón en la boca mientras mantenía cuatro rehenes en una perfumería de Almagro. Pidió una pizza, se entregó y volvió a un sitio conocido donde sabe que no hay pizza: un instituto de menores. ¿Qué haremos con él? El Estado ya tuvo 19 oportunidades. Perdió todas. Fracasa cada vez que Piki vuelve a la esquina oscura a comprar lo que necesita y, como no tiene plata, se mete en el primer lugar que puede a conseguirla. Naturalmente, no importa si usted está allí comprando crema dental. Las grandes políticas contra el narcotráfico pergeñadas en Ministerios, Secretarías, Cuerpos de Asesores y Comisiones Legislativas, se pulverizan contra Piki. Contra todos los Piki que consiguen la droga fácil ahora mismo y reciben el tratamiento penal que muy pocas veces tienen los que se la venden, y nunca quienes les venden a los que venden. Sin embargo -Piki nos lo muestra a todos-, no reciben tratamiento contra la adicción. Piki deja algo más: la certeza de que volveremos a acordarnos de él y de todos los que son como él -si no se matan entre sí, nos matan a nosotros o los mata la Policía- cuando vuelvan a asustarnos por TV. Tal vez, dentro de un rato.

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5
Esta semana, cargada de noticias económicas y sociales complejas, las pantallas regalaron el video en la que una colega, la directora de un conocido colegio de Capital, aparentemente festejaba el final del ciclo secundario con los alumnos que hacían el ritual de despedida. Anunciadas por los presentadores, las imágenes exhibían a una señora (de espaldas), que manguera en mano, mojaba a un grupo de estudiantes que bailaban y se movían en una escalinata. Luego los alumnos convertía su alegría en palabras, aplaudían el gesto de la directora y se acercaban para brindarle su homenaje, aparentemente se apropiaban de la manguera y eran ello los que corrían a la docente (y alguien más) tratando de mojarla. Luego aparecían las declaraciones de la Directora dando las explicaciones: quiso contener el desborde (casi naturalizado) de los alumnos que egresaban… vio que se apropiaban de una de las mangueras anti-incendio del establecimiento, y optó – como estrategia – por sumarse con amplio sentido del humor al festejo, antes de generar un conflicto innecesario en una época del año en que todo ha terminado.

6
Si invertimos tanto tiempo en lograr que los alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula, mantener la atención, lograr que sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos tanto esfuerzo tratando de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia a la que ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas, las ganas, en el día a día, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseñanza marche por carrilles seguros y confiables… ; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben ser repetidas, reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor información o explicación personal… si todo esto, sucede, ¿no cabe preguntarse qué es lo que está en cuestión en este debate? ¿Los docentes? ¿Su presencia y sus estrategias? ¿Su grado de autoridad social e institucional? ¿O es la escuela, el modelo de escuela, el tipo de aula, el tipo de trabajo en el aula, la interacción docente-conocimientos-alumnos? ¿No será que el modelo glorioso y triunfante está en retirada y no puede sostenerse sobre los antiguos cimientos, que el espacio sagrado se ha secularizado y hasta profanado, y que hay que salir a la caza, la creación, la producción de un nuevo modelo? ¿No será que la homogeneidad, la frontalidad, la enseñanza a todos y - al mismo tiempo -a cada uno están desapareciendo… y que será necesario recuperar otros esquemas? Tal vez el Omnes et singulatim, pida no insistir tanto en el “omnes” y encontrar formas creativas de “singulatim”.

7
Los alumnos de 3º me recuerdan a diario que ellos se irán pronto a Bariloche. Yo insisto en recordarles sus obligaciones o en entusiasmarlos con algunos temas o cuestiones. Algunos acceden, otros se resisten, pero por lo menos escuchan. El viaje se convierte en el paraíso imaginado… y nada puede importar que ese paraíso, mientras se espera llegar a él. Insisto en las cuestiones futuras que deben construir ya desde sus presentes… pero hay una anulación de los tiempos. No hay pasado. No hay futuro. Y el presente es el viaje, aunque aun resten 50 días. Cuando les comunico que puede

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haber suspensiones de viajes por la GRIPE A, se ríen y dicen: “preferimos ir a enfermarnos, pero Bariloche no se negocia”.

8
Estamos leyendo una novela de SORIANO sobre la situación política del momento. Hay muchos cruces de ideas, discusiones, referencias a la política de antes y de ahora. Victoria está sentada a mi lado, mientras leemos, y en voz baja me dice: “Jorge, ¿leeremos muchas obras como éstas? A mí la política no me gusta y leer este tipo de novelas es un bajón”. Le recuerdo que toda su vida será política, dependerá de la política, disfrutará o padecerá con las determinaciones políticas. Me mira de nuevo, insiste y me dice: “Pero a mí la política no me gusta”. Y si no me gusta la escuela, no me gusta la literatura ni ninguna materia… y para colmo me hablan de política: ¡cartón lleno! ¡me quiero escapar ya!

9
En el micro semanal de la radio, el periodista me dispara una pregunta final (para los dos o tres minutos que restaban) ¿Es verdad que el fracaso de la educación se debe a que la escuela a la que concurren los alumnos es del siglo XIX, los docentes piensan como el siglo XX y los alumnos son del siglo XIX? Coincidí con él, pero confieso que se me hizo difícil definir tanto en tan poco tiempo. Pensé (1) en los alumnos que directamente renuncian a la escuela, (2) en quienes han ingresado a la escuela y han huido, espantados, (3) en los que formalmente pasan por la escuela, sin que nada ni nadie les deje una marca, una huella, una señal, (4) en la ausencia de mundo, de vida, de realidad que atraviesa los clausurados salones de las escuelas, (5) en ese tiempo moderno, secuenciado, ordenado, medido (del siglo XIX) y el tiempo acelerado de nuestros alumnos, (6) en la ausencia de códigos compartidos y en la necesidad permanente de salir a la búsqueda de hermeneutas e interpretaciones, (7) en las estructuras edilicias, en los diseños curriculares, en las figuras docentes, en las estructuras institucionales… y concluí que efectivamente necesitamos la escuela del futuro que ya esté acomodándose entre nosotros, para salvarnos de este presente.

10
Un adolescente de 17 años, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mató a 15 personas en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la policía o suicidarse, según las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las víctimas de este tiroteo son nueve alumnos de entre 14 y 15 años, tres profesores, tres transeúntes que pasaban frente al establecimiento cuando huyó el atacante, y el propio agresor, anunció la policía. Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente murió cerca de Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huyó en dirección del centro de la ciudad en un vehículo del que echó al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con la ayuda de helicópteros. En la última versión de las autoridades, el joven pistolero se suicidó tras ser herido por la policía. La policía identificó al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart. Según testigos citados por los medios de comunicación alemanes, el joven irrumpió en el establecimiento hacia las 9,30 hs y comenzó a disparar indiscriminadamente sin decir palabra. Simplemente abrió fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros

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policías llegaron, descubrieron cadáveres en dos aulas. "El tirador quería destruir toda la escuela", dijo una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y usó un arma de sus padres. No había nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que podía ocurrir una cosa semejante. ¿Por qué la escuela, por qué en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya hemos mencionados en post anteriores. Sólo en Alemania, hay que recordar: - El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 años mató a 16 personas -12 de ellos profesores- en un instituto de educación secundaria antes de suicidarse. - En noviembre de 2006, se había evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tomó una escuela de la ciudad hiriendo a 37 personas antes de suicidarse. - Dos meses antes, un joven de 22 años asesinó al director de una escuela e hirió a otra persona en Freising, cerca de Múnich (sur). ¿Por qué la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una acción des-controlada y enferma de alguien que actúa sin medir las consecuencias y, en la mayoría de los casos, que arrastra con su muerte, las muertes de los demás. Aun sobreviviendo, ¿cómo recuperarse a tan temprana edad de semejante responsabilidad? Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: ¿por qué la escuela? En muchos lugares hay mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atención: un lugar de diversión, una iglesia en plena celebración, un supermercado en momentos de gran afluencia de público, un estadio, un recital, una marcha… También en esos lugares pueden estar los amigos, los compañeros, la gente… pero, ¿por qué la escuela? ¿Qué representa para cada uno de los agresores, el edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compañeros?

11
Semana previa a la fiesta de la Primavera: aunque el clima es aun frío, entre los y las adolescentes la furia hormonal se hace sentir en las aulas, en el bullicio, en las conversaciones, en los patios. Todos anuncian que – como el 21 de septiembre cae domingo – la movida comienza el viernes por la mañana y que utilizarán el lunes para descansar. Un Club y varios locales de diversión se han asociado para sustituir las aburridas actividades de las escuelas por una jornada de fiesta corrida. En diversos sectores de las clases hay organizadores locales que compiten con la posibilidad de seguir dando clase normalmente. Pienso en el Ministro (o en los Ministros) y en sus declamados 190, 185, 180 días de clases. En ciertas declaraciones que rayan el grotesco: amenazar con continuar con las clases hasta finales de diciembre, afirmar que se pone en riesgo el año lectivo. Son los alumnos (con la tácita anuencia de algunos padres) los que deciden cuántos son efectivamente los días de clase. Para muchos de los 190 declarados son sólo 160 y acaparados por diversas resoluciones que los contienen a cualquier precio… pero para otros son 130 o 150… y no veo en ellos ninguna preocupación por la pérdida de esos valiosos días. La contradicción entre los valores y los códigos es más que evidente. Intento – pese a todas estas variantes – seguir estoicamente con las clases. Y lo voy logrando, sumando a mis sermones docentes una cuota de buena onda para hacerles entender que el cumplimiento de las obligaciones es compatible con la diversión. Pese a sus ganas de hablar de las tribus urbanas, de las nuevas modas, de la división que existe entre ellos, de sus propios gustos... del interés por hacerme conocer, de "iniciarme" en sus códigos, saben, sé que mi tarea es otra.

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He comprometido un par de obligaciones y trabajos para la semana y quiero que lo cumplan. En un segundo polimodal hay cinco alumnos que desde el fondo de la clase responden que ellos no han estudiado. Los desafíos: les digo que dispongan de 30 minutos para cambiar la mala nota en una promoción, que son capaces, que pueden hacerlo, que confío en ellos, que siempre hay posibilidades. Se refugian en un rincón y aceptan el desafío. Sigo con los demás el ritmo normal de la exposición y de los trabajos y ellos se muestran concentrados en lo suyo. Diez minutos antes del final los llamo: Catriel, un gordo que me dice siempre “amigo”, un flaco con ideas interesantes pero que estudia poco y nada, dos chicas que se la pasan dibujando y mandando cartas a sus amigos se presentan: han logrado el objetivo. Coloco las notas correspondientes y les digo que con un poco de voluntad pueden superar los bajos rendimientos. En la hora siguiente interrumpo la lectura de la segunda parte del Martín Fierro – después de haber visto juntos la Película de Fontanarrosa – para preguntarles cómo van las elecciones, decisiones, trámites para el 2009: de pronto la Historia del Hijo Mayor de Fierro (con su tediosa descripción de la penitenciaría) se transforma en sus propias historias. Algunos ya están haciendo los cursillos de ingresos, otros esperan el momento de la inscripción, están los que aún siguen buscando decidirse y con indiscutible realismo, Agostina admite que poco puede adelantar si se llevará seguramente ocho materias a rendir. De pronto, Federico, que se ha quedado en silencio dice: “¿Sabés lo que me pasa? Estoy como paralizado, no tengo ganas de hacer nada, es como que tuviera todo el cansancio y el desinterés encima…”… y Cristian – a mi derecha – agrega: “No es fácil, Jorge, uno ve algunos que no tienen el poli modal terminado o no han seguido estudiando que han entrado a trabajar y que ganan buenos sueldos”… Charlamos animadamente hasta el Juan Pablo pide cumplir con lo propuesto: decir de memoria el primer capítulo del Martín Fiero, que los compañeros refrendan con un aplauso y yo premio con una nota. Mientras salgo de la Escuela e ingreso a mi auto, trato de alejar el bullicio que aun resuena en mis oídos y pienso: “¡No ha sido una semana perdida!”

12
Ultimo año de secundario o polimodal. Chicos y chicas en ronda mientras leemos los capítulos 7º y 8º de la primera parte del Martín Fierro. Comentamos las bravuconadas de un Martin Fierro borracho que provoca un pleito innecesario y termina en un duelo y en una muerte injusta (la del moreno). Mencionamos las opiniones de Borges y su recreación del duelo definitivo en el cuento EL FIN. Luego hablamos de la segunda pelea: Fierro responde a la altanería y a la agresión de un extraño: parece una pelea mas justa y una muerte más lógica. Y surge el comentario: “Como nosotros, - dice uno de los varones – salvando lo de la muerte. Nosotros también peleamos de esa manera. Provocamos porque hemos bebido y estamos alterado, o respondemos cuando nos provocan”. “Es verdad. – agrega otro – Cuando salís a divertirte te sucede de todo. A veces uno pasa y mira por casualidad y alguien te dice: “vos me estás mirando mal”… y sonaste porque allí se arma”…Quiero saber y les pregunto. Se ríen molestos y cómplices, y dan explicaciones: “Claro. Lo miraste mal y eso significa que va haber historia, que cuando salgas habrá alguna pelea”. No entiendo las razones y vuelvo a preguntar. “No. No se trata de la chica que él tiene al lado o que tenemos nosotros. Es la mirada, la agresión presunta. Te cruzás y ya no la podés arreglar.” Interviene alguien del fondo: “A veces se trata de negarlo, decirles que no mirabas, que no es cierto, pero esos casos, te piden algo o directamente te lo sacan: dinero, cigarrillo, bebiba”. Es natural. Todo es natural. La salida, con su alegría, sus diversiones, su cuota generosa de bebidas, los devuelve a un estado casi natural que ellos aceptan como un pasaporte necesario. Nada que discutir, las cosas son así, densas, duras, violentas. La violencia es uno de los ingredientes. Volvemos al Martín Fierro y sus desventuras.. y hasta ese recuperar rápidamente la razón y el entendimiento a pesar de la borrachera (“No hay cosa como el peligro/pa refrescar a un mamao:/

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hasta la vista se aclara,/ por mucho que haiga chupao”), les recuerda momentos que han vivido. La historia del gaucho se cruza con sus propias historias. Pienso en la violencia de las escuelas: no es más que la prolongación de otras formas de violencia. Pero la violencia de la noche y de los boliches es una violencia lógica, natural, programada: es parte del programa y del escenario… la violencia en las escuelas (dentro o fuera de ellas, en el aula, en el patio, en el baño, en los alrededores) es una prolongación inadecuada, parasitaria, ajena. Pero bien puede ser que se crucen las miradas, que alguien “lo mire mal al otro”, que crucen palabras o referencias, que se pongan densos o duros, y que la violencia sea la misma. La educación es mucho más que la presencia de los adolescentes en la escuela: allí se siembra mucho, pero también se cosecha todo lo que se deposita en el resto de los escenarios. Si sembramos vientos, seguramente cosecharemos tempestades.

13
La escena golpeaba los ojos y la conciencia de los docentes. Y fue motivo de conversación en los últimos dos días. Parecía irreal, propia de otro mundo. Pero trágicamente real. Las noticias lo reflejaban. El escenario, una de las aulas habituales de las escuelas públicas, el pizarrón, el escritorio, cierto desorden general y clima agitado. : “No hubo golpes. Pero como opinan los especialistas en violencia, por tratarse de maltrato, amenazas, contacto físico y agresión psicológicos, lo que pasó fue aún más grave. Un alumno de tercer año de la Escuela de Comercio N° 19 "Juan Montalvo", ubicada en el barrio porteño de Caballito, se burló cruelmente de una profesora, le faltó al respeto en forma reiterada, representó gestos obscenos a sus espaldas e incluso, la habría amenazado de muerte en clase. Durante la clase de historia del pasado 19 de junio, puede verse cómo el alumno, un adolescente de diecisiete años de casi un metro noventa de altura, abre un paraguas naranja encima de la profesora de historia para taparle a propósito la cara y luego se lo apoya por detrás. Cómo la empuja y acosa sin darle tregua y cómo le falta al respeto con gestos obscenos. Cuando la profesora le dice que lo va a sancionar, él le dice agarrándola del antebrazo y arrastrándola hacia la puerta del aula: Vamos, meteme una sanción que yo te meto un tiro. (CLARIN. 02.07.08) Un video testimonia lo que – según mencionan alumnos y padres – sucede desde hace mucho tiempo. Se observa además otro alumno, que entra en escena, golpea dos borradores y le sacude tiza en la cabeza a la docente, que se mantiene impotente frente al escritorio con su libro de texto en la mano. Las escenas registradas por un compañero muestra la complicidad de otros, ya que el alumno produjo los hechos a partir de una baja nota y ante la respuesta de la profesora que le indicó que hablarían sobre la calificación en otro momento: el estudiante optó por desafiarla delante de los compañeros que le iban sugiriendo qué hacer en cada momento.52

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52

OBSERVACION: los hechos referidos sucedieron el 19 de junio. El día 20 de junio, a pedido de la profesora la Dirección del Colegio aplicó una sanción. Como el 1º de julio el video fue puesto en un sitio de Internet y lo levantaron los medios, el alumno fue dado de baja del sistema el 2 de julio. ¿Han sido los medios - video, internet, noticieros, diarios - lo que transformaron en grave los hechos o los hechos son buenos, tolerables o malos en sí mismos? Curioso sistema que tapa lo que sucede y que se ve en la obligación de castigar cuando los hechos se hacen público. En la intimidad del aula o de la escuela, ¿todo está permitido?

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"Pensé que mi hijo estaría seguro en la escuela y que jamás podría pasarle algo. No quería que estuviera en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedió. Lo único que sé es que me arrancaron el corazón", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es mucho lo que pide. Casi nada. Confía en la escuela como si la escuela fuera lo que fue: un territorio seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo bueno que se necesita para acompañar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por lo tanto, la geografía de la confianza, del entendimiento, del diálogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al padre que esa escuela ya no existe, que – en palabras de algún funcionario ante el hecho – “la escuela refleja la violencia que existe en la sociedad”. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las cosas eran diferentes. No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de añoranzas, intentando – en vano – reconstruir una institución que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y escenarios. Como en cámara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicación del docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de palabras, la explicación del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura física importante, la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresión, las heridas, la sangre… y la muerte. En esa misma seguridad protectora de la escuela pensó - posiblemente - la madre del agresor que optó por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pensé que al menos en la escuela podía estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendría desborde alguno". Sin ser fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tenía un destino incierto sobre la tierra y había matado a un hombre".

15
“10,45 de la mañana. Tercer año del polimodal: alumnos de 17 años (todos varones que finalizan la escuela media y que en breve estarán en la universidad). Ya hemos leído en días anteriores la primera parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha demostrado interés en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y – en el pizarrón – piden $ 5,00 para las bebidas de la previa del viernes próximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer de los materiales, en el valor de los libros, en el precio ínfimo de los mismos, en la formación de los hábitos. Tengo una buena relación con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta – aquí la ronda de alumnos es mas chica y espaciada – leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse. Interrumpo: “¿Cuál es el juego? No entiendo qué es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que quiero trabajar. No es ésta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra”. Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen las voces: “Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa”.

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Contesto: “Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo”. Y surge la protesta. “¡No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes”. “¿No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extrañamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sería un bardo”.Replico: “Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho de la casa de alguno”… Y gritan: “¿Por qué, no? Y si no es eso, ¿qué es?. Nosotros sabemos que debería ser un lugar de estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. ¿Está mal?” .Y alguien agrega, por las dudas: “Pero con vos, con tu Martín Fierro y todo lo que nos enseñás, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos”. Insisto: “Pero plantéenlo, discútanlo con sus padres, con los directivos. Ya sé que no hay muchas posibilidades aquí… pero inténtenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, ¿para qué estamos los profesores?” Román, fresco como siempre, salta: “Sin la oposición, el enojo, el fastidio de los profesores e sto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aquí hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos”. Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran el debate: “¿Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por día nos bastarían”.

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Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del último curso venían de manera mas “libre” a partir del último cuatrimestre… y me voy a la sala de profesores. Mientras camino por las viejas galerías del colegio (en el que trabajo desde hace 27 años y hago bromas con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en CELESTE (hace quince días que está en Bariloche con sus amigos del otro colegio): “¿Por qué tenemos que estar a las 7,30 de la mañana en la escuela? ¿Por qué tenemos que estar hasta las 12,30? Es inhumano. ¿Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y sobra…¡para lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda política de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS”. Celeste se quedó libre, rindió mal casi todas las materias y se cambió de escuelas para concluir el polimodal. El año pasado estaba en primer año en el PROFESORADO DE BIOLOGIA. No había cambiado mucho: era la misma, y quería ser docente.

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17.1. “Institución del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director.
Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo el año que la aprobación de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus explicaciones puntualmente; ha señalado a algunos advirtiéndoles que difícilmente podrán aprobar y concluir la carrera mientras él esté allí; ha tratado de demostrar que su saber es tan amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditación. Los alumnos han callado todo el año. Próximos a los exámenes manifiestan

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tener miedo de que todo lo dicho se haga realidad. Los testimonios de años anteriores así lo prueban.”(2004)

17.2. “Instituto Superior de formación docente. Conflictos con un docente que tiene un
cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la asignación arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la corrección y devolución de los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mínimas las posibilidades de aprobación. Solicitan la presencia de directivos a través de la observación de las clases. Los directivos concurren y – en el desarrollo de las clases – no se observa nada anormal. Los alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se efectúa una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los alumnos no regresan hasta concluir el año académico, reiterando las quejas originales. Cuando se les pregunta por qué no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente les advirtió que ante cualquier presentación ante las autoridades, deberán atenerse a las consecuencias”. (2005)

17.3. “Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantárselas. No pueden
andar con lloros histéricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La cátedra, mientras se atenga al programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo. Cualquier acción o intervención que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta propuesta” (profesor. Instituto Superior.2003)

17.4.

“Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos… pero la prudencia nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las víctimas de turno. Es preferible callar. ¿Quién va a levantar la mano para contestar ante ciertas frases injustas o agresivas? ¿Quién se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los profesores? El silencio no es cobardía, así como decir lo que uno piensa o siente no es valentía: hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos”. (Alumnos de profesorados.2004) 53

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El día de celebración del ACTO PATRIO DE LA INDEPENDENCIA los profesores de HISTORIA organizaron la participación de los alumnos de QUINTO Y SEXTO AÑO del secundario. Discutieron con
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“¿Quién controla al Instituto? ¿Quién a los profesores? ¿Cómo se protege a los alumnos? ¿Padecés vos también múltiples, diversos y complejos abusos de poder? ¿Qué docente quieres ser y qué colegas pretendes para el futuro de tu carrera? (Anónimo / 1) “El control es necesario para el adecuado y óptimo traspaso de los conocimientos y estudios académicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relación reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educación” (Anónimo/2. 2005). “Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar de la pedagogía y la didáctica histérica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (¿?), aplicada en alumnos que ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propósito desconocemos, pero que intuimos hipotéticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio de la institución y de los que en ella dignamente trabajan”. (Anónimo/ 3. Baño de varones. 2005)

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ellos el tema de la INDEPENDENCIA y definieron la moralidad del acto con el aporte de los alumnos. El eje de la recordación sería trabajar el EJE HISTORICO (los hechos del pasado) y el EJE DEL PRESENTE (la independencia hoy), y habilitar todas las voces dentro de la escuela con diversos testimonios de alumnos, padres y docentes. Todos se expresaron con absoluta libertad y en un video prolijamente ensamblado se podía ver y escuchar a cada uno de los participantes. Posteriormente pasaron algunos de los organizadores y presentaron algunas CONCLUSIONES, integrando en una idea madre (LA INDEPENDENCIA) las diversas posturas y opiniones, considerando que el consenso representaba un presupuesto básico para la vida democrática. Los alumnos, los padres presentes y los docentes aplaudieron y festejaron la originalidad de la propuesta. Lo curioso vino al final: había asistido al ACTO una de las INSPECTORA DEL NIVEL, y pidió hacer uso de la palabra. Todos suponían que se sumaría a los aplausos y felicitaciones… pero – por el contrario – se le escuchó decir: “Veo que aquí ni los directivos, ni los docentes saben interpretar las normas y los reglamentos de las escuelas de la provincia. Un acto patrio está hecho para recordar y honrar a la Patria, y no para hablar del presente, marcar las dificultades de la sociedad o señalar críticas para nuestro gobierno. Un acto escolar no es una tribuna abierta o popular, y por lo tanto están demás ciertas opiniones que se presentaron en este acto. Creo que hare constar en mi informe esta debilidad institucional, porque los DIRECTIVOS (que está para ejercer el control), y los DOCENTES (que están para obedecer las normas establecidas) deben revisar su proceder”. Se hizo un largo silencio cuando terminó de hablar. Nadie aplaudió. Desde el fondo de la formación se escucharon algunos silbidos.

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Un grupo de alumnos de QUINTO AÑO SOCIALES habían tenido un pésimo desempeño en casi todas las materias. Molestos en el aula, inquietos y distraídos en el momento de las explicaciones, con muchas faltas y sin los necesarios elementos de trabajo. Los profesores habían anticipado las dificultades en diversos informes, habían llamado a los padres (que no concurrieron nunca) y terminaron poniendo las notas finales, desaprobándolos. Llamaba la atención el número de alumnos: 15 sobre 25, y el número de materias: 8 sobre 11. Pero lo cierto es que se trataba de un grupo muy especial que no podía entender el valor de las consignas y las órdenes. Cuando se elevaron los informes sobre los rendimientos, llegó una orden de supervisión de “revisar, ajustar y corregir” el porcentaje de alumnos y de materias en QUINTO AÑOS SOCIALES. La directora llegó con el comunicado a la sala de profesores, y les leyó las indicaciones. Sin ponerse de acuerdo, pero muy sorprendidos, los docentes dijeron: “No vamos a cambiar ninguna nota. Vamos a mantener y a defender nuestro criterio. Si es necesario haremos un informe ampliatorio, pero en modo alguno podemos regalar aprobación por pedidos que provienen de quienes no conocen lo que pasa en las clases. Y no vamos a admitir que toquen nuestras notas”.

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Reunión de todos los profesores de CIENCIAS SOCIALES de la ciudad, citados para presentar las transformaciones curriculares y metodológicas. En la sala hay una 250 personas que escuchan al PANEL que preside la autoridad del Distrito. Antes de escuchar a los TECNICOS que presentarán el nuevo diseño y las nuevas estrategias y metodología, hacen uso de la palabras otros funcionarios que presentan los LINEAMIENTOS de la política educativa de la PROVINCIA. A medida que avanzar en la exposición se nota una profundización en los planteos ideológicos y comienzan a sentirse murmullos y comentarios en diversos sectores del salón.

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Uno de los profesores, MARTÍN, se levanta y haciendo uso de la palabra recuerda que están allí para el nuevo diseño y los cambios metodológicos, no para escuchar la palabras de funcionarios politizados defendiendo la gestión. Algo similar hace VIVIANA, desde otro sector, y varios docentes más. Desde la mesa el COORDINADOR toma el micrófono para recordarles: “Ustedes son funcionarios del Estado, y están aquí porque son contratados y pagados por el Estado. Por lo tanto es necesario que acepten y adhieran no sólo al diseño, sino a los PRINCIPIOS y DIRECTIVAS del Estado. No hemos venido para escuchar críticas, quejas o cuestionamientos.

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Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraños y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situación se tornaba insostenible, alguien avisó en la dirección. El director fue a la clase, y… veamos los posibles finales. Final 1: dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues así, no se puede continuar. Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retomó su explicación. Volvió a la normalidad. Final 2: le pidió al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue. Final 3: se quedó parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron. Final 4: se acercó al docente, le preguntó en qué estaban trabajando; le preguntó si tenía inconveniente que él se quedara en la clase. Seguidamente se dirigió al alumnado comentándoles que se quedaría con ellos un rato; se sentó en un asiento libre. El docente retomó la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lío. Cuando finalizó la hora el director y el profesor salieron juntos conversando. Los PRIMEROS TRES FINALES tienen algo en común: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director sólo: - impone silencio al alumnado (1) ; - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situación silenciosamente(3). El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el ámbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a él y le pregunta sobre la situación, luego habla con los alumnos informando que permanecerá con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente. Considerando este tipo de intervención que nos muestra otra forma de relación entre adultos y adolescentes (en este último caso), podemos también suponer que con posterioridad, esta situación fue analizada entre los distintos actores:  el profesor y el director conversaron;  el profesor dialogó con sus alumnos;  los alumnos seguramente también charlaron entre ellos sobre lo vivido;
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Lic. NORBERTO DANIEL IANNI OEI. Disciplina y códigos de convivencia escolar.

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con el grupo de alumnos. Seguramente, para cada uno este incidente tuvo distintas significaciones. Pero merecen destacarse como significativos, los siguientes aspectos:  Los adultos - docente y directivo -, consideraron a los alumnos como sujetos, encontraron una solución respetuosa.  Los actores alumnos pudieron reencauzar su comportamiento inadecuado, con la presencia de adultos, que pusieron "límite" al descontrol, sin agravios ni amenazas.  Es el resultado de un trabajo previo, en el aula y en la escuela Los PRIMEROS TRES FINALES responden básicamente a una posición ligada a la disciplina:  transformar a los alumnos en "cuerpos dóciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las normas existentes (objetos de cuidado y protección)  la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposeído, de derecho y responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qué está bien y qué está mal, qué le conviene. Su función es hacer cumplir las normas vigentes, pues así está establecido. Es decir, no se considera al alumno – niños, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto. EL CUARTO FINAL, es una posición ligada a la convivencia. Esta posición:  no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular, siempre se ha convivido (con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.  considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificación del niño, de modo que al negar su condición de sujeto, se instauran cultural y jurídicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4)  es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).  promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el diálogo, la participación, el compromiso.

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“Llegó tarde a la clase de Análisis Matemático. Entró haciendo ruido y saludó solamente a sus compañeros. Tenía un reproductor de MP3 conectado en sus oídos, el pelo revuelto, un jean deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sentó al fondo de la clase, junto a uno de sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguían en silencio la explicación de la profesora en el pizarrón. Tardó en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde podía continuar registrando los ejercicios. Recién en ese momento se sacó los auriculares y ceremoniosamente guardó el reproductor de MP3. Antes de prestar atención a la clase dedicó unos minutos a charlar con su compañero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las explicaciones. Se disponía a escribir uno los últimos ejercicios propuestos, cuando reparó en su celular: pasó revista de eventuales llamados y mensajes, leyó algunos y contestó otros. La clase de Análisis había comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conectó con la clase recién a las 19,20.”

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“Cuando pasé lista el primer día de clase la reconocí. Había cursado conmigo hace dos años, tuvo una asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumplía con las obligaciones. Cuando pretendí entregarle el informe del primer parcial no la encontré más. Nadie supo darme información al respecto, aunque eso – en realidad – era habitual en la facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difícil encontrar información al respecto. Al año siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y reconocí la letra. Nos llamó la atención que hubiera pasado de una Ingeniería a un Profesorado. Finalmente la tuve este año durante la primera parte y repitió los mismos rituales anteriores. Llegué a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase… pero me llama la atención que nuevamente haya llegado agosto… y se haya borrado otra vez”.

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“Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben piercing en lugares estratégicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Química. No participan y las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es común verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un período prolongado. Salen y regresan sin dar explicaciones. La profesora de Física intentó hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberían estar en 3º y están re-cursando Química y Análisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exámenes.”

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“Julián tenía 19 años. Demasiados años - según sus padres - para estar navegando entre un polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media máquina. Las discusiones eran frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julián. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quería olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que definitivamente había sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exámenes. Desde hacía dos años comenzaba la carrera en la universidad y debía abandonarla cuando le solicitaba la acreditación del nivel anterior. Lo hacía sin mayor drama, porque el drama se lo hacían sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente – promediando el año – le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julián no tenía registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargaría de regalarle alguna posibilidad favorable”.

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“No sé si estuvo bien o mal. Tampoco sé que le pasará de aquí en más porque lo que hizo es muy jugado. Esa profesora nos tenía cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se reía de nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fácil convencerla a la hora del examen y que eran pocos los que aprobaban, le parecía natural que recursáramos al año siguiente. Al colorado casi no le conocíamos la voz, pero ese día se levantó y desde el último banco gritó: “¡Usted no le ha ganado a nadie señora, se desquita con nosotros porque en algún lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la…” Tomó su mochila y su carpeta, y partió.

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“El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Había un clima tenso entre los alumnos y los docentes. Por diversos motivos no ha había habido continuidad en el dictado de la cátedra. Al titular – que aparecía de vez en cuando – no le entendían nada y los auxiliares no podían resolver algunos problemas o tenían dificultades a la hora de la explicación. Se pudieron de acuerdo: al parcial no concurrió nadie”.

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“Entendía que las cosas habían cambiado porque lo vivía con sus propios hijos. Había escuchado con preocupación el comentario de los colegas. Pero desde principio de año había sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprobó que nadie había preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponían del material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levantó las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional”.