RUTH MARGARETH HOFMANN

PSICOGNESE DA NOO DE VALOR ECONMICO NA EDUCAO MATEMTICA

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao, Curso de Ps-Graduao em Educao, Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof Dr. Maria Lucia Faria Moro

CURITIBA 2008

Existe uma medida para todas as coisas. Horcio

"O homem a medida de todas as coisas, das coisas que so, enquanto so, das coisas que no so, enquanto no so." Protgoras

Avalio sua percepo pela minha percepo, seu dio pelo meu dio, sua razo pela minha razo, seu ressentimento pelo meu ressentimento, seu amor segundo o meu amor. No tenho nem posso ter outra forma de julg-los. Adam Smith

AGRADECIMENTOS

Aos

colegas

do pelo

mestrado, incentivo

pelo e

apoio pela

incondicional, compreenso.

Aos professores, pela postura crtica e, em especial, Professora Maria Lucia Moro, pelo mpar rigor cientfico, terico e metodolgico. famlia, pela inesgotvel tolerncia. Dayani Aquino e Victor Pelaez, pelas discusses e contribuies tericas. A Marcelo Melo, pelo pela nfase no rigor apoio

metodolgico,

incomensurvel

estatstico e, sobretudo, pela pacincia.

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SUMRIO LISTA DE GRFICOS ............................................................................................... V LISTA DE QUADROS E TABELAS ........................................................................ VII RESUMO................................................................................................................. VIII ABSTRACT............................................................................................................... IX INTRODUO ............................................................................................................1 1. A RELAO ENTRE ESCOLA E COTIDIANO E A PSICOGNESE DE CONCEITOS ECONMICOS NA EDUCAO MATEMTICA .......................3 2. MATEMTICA E ECONOMIA.........................................................................17 2.1. A MATEMTICA E A ATIVIDADE ECONMICA: UMA RELAO PRAGMTICA ............................................................................................17 2.2. A MATEMTICA E O PENSAMENTO ECONMICO: UMA RELAO EPISTEMOLGICA ....................................................................................21 2.3. A MATEMTICA NOS CONCEITOS ECONMICOS: RELAES PRAGMTICAS E EPISTEMOLGICAS ...................................................26 2.3.1. O Valor e o Preo na Teoria Econmica..............................................26 2.3.2. Nmero ................................................................................................44 2.4. OS CONCEITOS ECONMICOS E A EDUCAO MATEMTICA: UMA RELAO EDUCACIONAL ........................................................................47 3. ESTUDOS EM PSICOLOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE NOES ECONMICAS EM CRIANAS......................................................................48 4. A EPISTEMOLOGIA GENTICA ENQUANTO ARCABOUO TERICOMETODOLGICO...........................................................................................62 5. MTODO .........................................................................................................68 5.1. PARTICIPANTES........................................................................................70 5.2. A ESTRUTURA DA ENTREVISTA..............................................................71 5.3. PROCEDIMENTOS E MATERIAIS DE COLETA DE DADOS ....................71 5.4. FORMAS DE COLETA E REGISTRO DOS DADOS ..................................76 5.5. CATEGORIAS DE ANLISE QUALITATIVA ..............................................77 5.6. PROCEDIMENTOS DE ANLISE QUANTITATIVA....................................86 6. RESULTADOS ................................................................................................89 6.1. PARTICIPANTES DA PRIMEIRA SRIE....................................................89 6.1.1. Noes Aritmticas ..............................................................................89 6.1.2. Mercado...............................................................................................91 6.1.3. Medidas: sistema metrolgico em contexto .........................................91 6.1.4. Propriedade e Troca ............................................................................93 6.1.5. Dinheiro, Moedas e Cdulas................................................................95 6.1.6. Trabalho...............................................................................................96 6.1.7. Mercadoria ...........................................................................................97 6.1.8. Preos................................................................................................100 6.1.9. Sntese: a Noo de Valor Econmico ..............................................104 6.2. PARTICIPANTES DA SEGUNDA SRIE .................................................105 6.2.1. Noes Aritmticas ............................................................................105 6.2.2. Mercado.............................................................................................105 6.2.3. Medidas: sistema metrolgico em contexto .......................................106 6.2.4. Propriedade e Troca ..........................................................................107 6.2.5. Dinheiro, Moedas e Cdulas..............................................................109 6.2.6. Trabalho.............................................................................................110

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6.2.7. Mercadoria .........................................................................................111 6.2.8. Preos................................................................................................116 6.2.9. Sntese: a Noo de Valor Econmico ..............................................119 6.3. PARTICIPANTES DA TERCEIRA SRIE .................................................119 6.3.1. Noes Aritmticas ............................................................................119 6.3.2. Mercado.............................................................................................120 6.3.3. Medidas: sistema metrolgico em contexto .......................................120 6.3.4. Propriedade e Troca ..........................................................................122 6.3.5. Dinheiro, Moedas e Cdulas..............................................................124 6.3.6. Trabalho.............................................................................................125 6.3.7. Mercadoria .........................................................................................127 6.3.8. Preos................................................................................................130 6.3.9. Sntese: a Noo de Valor Econmico ..............................................133 6.4. ANLISE QUANTITATIVA ........................................................................133 6.4.1. Teste de Normalidade........................................................................137 6.4.2. Perfil dos Participantes ......................................................................139 6.4.3. Noes Aritmticas ............................................................................140 6.4.4. Mercado.............................................................................................142 6.4.5. Medidas: sistema metrolgico em contexto .......................................144 6.4.6. Propriedade e troca ...........................................................................146 6.4.7. Dinheiro, Moedas e Cdulas..............................................................148 6.4.8. Trabalho.............................................................................................150 6.4.9. Mercadoria .........................................................................................152 6.4.10. Preos................................................................................................154 6.4.11. Sntese: a Noo de Valor Econmico ..............................................156 6.4.12. Correlao entre as Dimenses da Noo de Valor Econmico .......161 7. DISCUSSO DOS RESULTADOS ...............................................................163 7.1. CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS COM TRABALHOS PRECEDENTES .......................................................................................163 7.2. RELAES EPISTEMOLGICAS: ..........................................................166 7.3. O SIGNIFICADO PSICOGENTICO DOS ESTGIOS ............................172 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................176 REFERNCIAS.......................................................................................................180 ANEXOS .................................................................................................................187 LISTA DE ANEXOS................................................................................................188

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LISTA DE GRFICOS GRFICO 1 DISPERSO DO INDICADOR DA NOO DE VALOR ECONMICO, ORDENADA ASCENDENTEMENTE ..............................................137 GRFICO 2 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES POR IDADE..............................................................................................140 GRFICO 3 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO NOES ARITMTICAS, POR INDICADOR DE ESTGIO.........................................................................................141 GRFICO 4 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO NOES ARITMTICAS, POR ESTGIO ...............141 GRFICO 5 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR NOES ARITMTICAS ...............................................................................142 GRFICO 6 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADO, POR INDICADOR DE ESTGIO ..........143 GRFICO 7 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADO, POR ESTGIO .....................................143 GRFICO 8 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR MERCADO .........................................................................................................144 GRFICO 9 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MEDIDAS, POR INDICADOR DE ESTGIO ............145 GRFICO 10 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MEDIDAS, POR ESTGIO .......................................145 GRFICO 11 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR MEDIDAS .........................................................................................................146 GRFICO 12 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA, POR INDICADOR DE ESTGIO.........................................................................................147 GRFICO 13 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA, POR ESTGIO.............147 GRFICO 14 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR PROPRIEDADE E TROCA ...........................................................148 GRFICO 15 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO DINHEIRO, POR INDICADOR DE ESTGIO ...........149 GRFICO 16 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO DINHEIRO, POR ESTGIO ......................................149 GRFICO 17 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR DINHEIRO .........................................................................................................150 GRFICO 18 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO TRABALHO, POR INDICADOR DE ESTGIO .........151 GRFICO 19 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO TRABALHO, POR ESTGIO ....................................151

GRFICO 20 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR TRABALHO .........................................................................................................152 GRFICO 21 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADORIA, POR INDICADOR DE ESTGIO ....153 GRFICO 22 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADORIA, POR ESTGIO ...............................153 GRFICO 23 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR MERCADORIA ..............................................................................154 GRFICO 24 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PREOS, POR INDICADOR DE ESTGIO .............154 GRFICO 25 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PREOS, POR ESTGIO ........................................155 GRFICO 26 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR PREO 155 GRFICO 27 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR INDICADOR DE ESTGIO (N=24).............................................................................156 GRFICO 28 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR INDICADOR DE ESTGIO (N=23).............................................................................157 GRFICO 29 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR ESTGIO (N=24) ........157 GRFICO 30 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR ESTGIO (N=23) ........158 GRFICO 31 BOX-PLOT DOS INDICADORES DE ESTGIO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=24) ...............................159 GRFICO 32 BOX-PLOT DOS INDICADORES DE ESTGIO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=23) ...............................160 GRFICO 33 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR VALOR .161

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LISTA DE QUADROS E TABELAS QUADRO 1 ROTEIRO DAS ENTREVISTAS .........................................................72 QUADRO 2 NVEIS DE COMPREENSO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO .......................................................................78 TABELA 1 INDICADOR DE ESTGIO DOS PARTICIPANTES SEGUNDO AS DIMENSES DO NOO DE VALOR ECONMICO ....................134 TABELA 2 ESTGIO DOS PARTICIPANTES SEGUNDO AS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO .................................................136 TABELA 3 - TESTE DE NORMALIDADE SHAPIRO-WILK PARA AMOSTRA DE 24 PARTICIPANTES (95% DE CONFIANA)......................................138 TABELA 4 - TESTE DE NORMALIDADE SHAPIRO-WILK PARA AMOSTRA DE 23 PARTICIPANTES (95% DE CONFIANA)......................................139 TABELA 5 CORRELAO ENTRE OS INDICADORES DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=24) .....................................162

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RESUMO
A preocupao com a qualidade e eficincia do ensino da matemtica tem produzido investigaes de orientao psicolgica acerca do desenvolvimento de conceitos e de competncias matemticas no restritas ao ambiente escolar. A valorizao do conhecimento construdo fora da escola tem encontrado respaldo, no mbito da psicologia da educao matemtica, em abordagens psicogenticas freqentemente evocadas para a fundamentao de prticas didticas. O interesse acadmico pela psicognese de conceitos sociais e econmicos parte dessa trajetria de pesquisa cujos resultados tm mostrado a complexidade epistemolgica da construo pelas crianas de noes aparentemente elementares. O presente trabalho tem por objetivo analisar a psicognese da noo de valor econmico um conceito de natureza simultaneamente social, matemtica e econmica a partir de um arcabouo terico-metodolgico piagetiano. Para tanto, a noo de valor caracterizada segundo aspectos pragmticos e epistemolgicos de destaque na histria do pensamento econmico. Utiliza-se o mtodo clnico-crtico piagetiano para interrogar uma amostra de 24 crianas de 6 a 9 anos, de primeira terceira srie de uma escola municipal da regio metropolitana de Curitiba. Os dados so registrados mediante gravao udio e transcritos em protocolos individuais completos. Tendo como referncia os critrios que definiram os diferentes estgios de construo da noo, em cada uma das suas dimenses, os dados so analisados qualitativa e quantitativamente. Os resultados indicaram certa progresso dos participantes pelos estgios de elaborao da noo de valor econmico conforme srie e idade. Verificou-se tambm elevada correlao entre as seguintes dimenses: noes aritmticas, noo de dinheiro e a de valor econmico. Os resultados so discutidos segundo as convergncias e divergncias com a literatura, como tambm segundo o significado psicogentico dos estgios identificados. Implicaes para a educao matemtica so apresentadas a ttulo de consideraes finais. Palavras-chave: psicognese; noo de valor econmico; educao matemtica e conceitos econmicos.

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ABSTRACT
The concern with the quality and efficiency of mathematics teaching has produced psychological investigations about the development of mathematical concepts and competences not restricted to the school environment. In the field of the psychology of mathematical education, the importance attributed to knowledge elaborated outside school is often supported by psychogenetic approaches also evoked as basis for teaching practice. The academic concern with the psychogenesis of social and economical concepts is part of this research tendency whose results have shown the complexity of the epistemological construction by children of apparently very simple notions. This study aims to examine the psychogenesis of the concept of economic value, whose nature is social, economic and mathematics as well. Based on a theoretical and methodological Piagetian framework, the study takes the notion of economical value according to their pragmatic and epistemological aspects whose prominence is present in the history of economic thought. Piagets clinical-critical method is adopted to interviewing a sample of 24 first to third grades students (six to nine years-old) attending a State Elementary School located in a the metropolitan area of Curitiba. Data are audio-taped and transcribed in complete individual protocols. According to the criteria that have defined the different stages of construction of the focused notion, the obtained data are qualitatively and quantitatively analyzed. Results show a progression of the participants along the stages of the construction of the notion of economic value according to age and school grade. It has also been obtained a high correlation among the following dimensions: arithmetic concepts, notion of money and of economic value. Results are discussed on their convergences and divergences as compared to those coming from the literature, and also according to the psychogenetic meaning of the identified stages. Implications for mathematical education are presented. Key-words: psychogenesis; notion of economical value; mathematical education.

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INTRODUO Encontrar atividades que supem aplicao de conceitos matemticos relativamente fcil. Contar, medir, classificar, comparar, ordenar e agrupar so todas tarefas que exigem determinadas formas de raciocnio matemtico. A matemtica, de fato, permeia grande parte de nossos mbitos de ao. Para resolver problemas simples do dia-a-dia ou para descobrir as leis do universo, para exercitar o esprito ou para desenvolver novas e sofisticadas tecnologias, para deleite do intelecto ou por obrigao, recorremos freqentemente matemtica. Pensamos

matematicamente e promovemos constantemente interaes entre diferentes tipos de conhecimento. A matemtica, ao longo da histria, tem sido responsvel direta e indiretamente pelo progresso significativo de diversas reas do conhecimento e, por conseguinte, da prpria humanidade. Da fsica psicologia, instrumentos de mensurao e de quantificao so fundamentais. Assim tambm o o pensamento matemtico. Estamos provavelmente a tal ponto imersos em uma realidade permeada de instrumentos matemticos, de nmeros, quantidades e medidas que imaginar um mundo sem isso exigiria um bocado de criatividade. Poderia, hoje, um marceneiro prescindir de instrumentos matemticos? Um comerciante? Uma costureira? Um matemtico!? Poderia a fsica prescindir da matemtica? A biologia? A medicina? A agronomia? A economia? Poderamos pensar a criao e a aplicao da matemtica realidade1 de outro modo que no em solidariedade com a histria e com processo de construo de toda a civilizao? Difundindo-se por todas as esferas de ao humana, o desenvolvimento da matemtica tambm inextricavelmente desenvolvimento da economia, da arte, da medicina, da biologia e de todos os matizes que constituem a civilizao, estando essa relao longe de ser monoltica e unidirecional. As relaes entre o pensar matemtico e a ao humana so passveis de discusso tanto no nvel das atividades prticas desenvolvidas diariamente quanto no nvel epistemolgico. O
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Por certo h bases filosficas que do margem clssica questo: por que separ-las? No seria a matemtica uma realidade ela prpria? Fogem, de fato, ao escopo desse trabalho.

progresso da matemtica, de instrumentos de mensurao e de quantificao2, (fruto e causa do) progresso do conhecimento. Diante de tamanha importncia, no surpreende o fato de ter se convertido em disciplina escolar e objeto de preocupaes educacionais de vrias naes. Afinal, como poderia um pas almejar ao progresso sem dedicar ateno poltica, econmica e acadmica ao aprimoramento de um conhecimento de tal relevncia? nesta perspectiva que a Educao Matemtica emerge como um campo profcuo de investigao. Investigando a formao de profissionais dedicados ao ensino da matemtica, as polticas educacionais, a utilizao de tecnologia em sala de aula, a metodologia de ensino, os aspectos cognitivos vinculados psicognese de conceitos matemticos e muitas outras questes fundamentais para o

desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem de contedos matemticos, esse ramo do conhecimento tem se consolidado enquanto campo cientfico de pesquisa. Este trabalho insere-se em uma linha especfica de investigao da educao matemtica: a psicologia da educao matemtica. Tendo por objetivo analisar a psicognese do conceito de valor econmico termo recorrente nas prticas econmicas e amplamente utilizado na formulao textual de problemas matemticos em sala de aula recorre-se ao mtodo clnico crtico para a obteno de dados empricos capazes de permitir a descrio do processo de

desenvolvimento de noes de natureza simultaneamente social, econmica e matemtica. O referencial terico adotado compe-se predominantemente de obras piagetianas, cujo foco construtivista, epistemolgico e psicogentico fornece elementos consistentes para a abordagem cientfica da construo de conceitos freqentemente empregados em atividades prticas cotidianas e historicamente discutidos em termos epistemolgicos. O trabalho est estruturado em sete captulos. O primeiro contextualiza a discusso no mbito das trajetrias de pesquisa em educao matemtica. No segundo so discutidas as relaes entre a matemtica e a economia em trs nveis
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Que no se entenda disso que a matemtica limita-se quantificao e mensurao. O termo matemtica, provavelmente como muitos outros conceitos, polissmico, passvel de distintas definies e objeto de inmeras controvrsias acadmicas e filosficas. No ousando uma definio, admitamos que se trate de atividades e raciocnios implicados no contar, medir, classificar, comparar, ordenar, agrupar.

distintos, a saber: o nvel pragmtico, o nvel epistemolgico e o nvel educacional. O terceiro captulo apresenta uma sntese dos principais estudos, em psicologia, acerca do desenvolvimento das noes econmicas em crianas. Ao quarto captulo cabe a apresentao dos principais elementos tericos e metodolgicos da abordagem piagetiana do conhecimento. O quinto captulo trata do mtodo utilizado na coleta dos dados, bem como apresenta as categorias de anlise e os procedimentos estatsticos adotados. O sexto e o stimo captulo apresentam, respectivamente, os resultados e a discusso, ao que seguem as consideraes finais. Os anexos trazem exemplos de relatrios dos estudos piloto realizados para definir o mtodo, dos protocolos de entrevista e do material grfico utilizado na coleta de dados. Tambm seguem anexadas as estatsticas descritivas no passveis de anlise detalhada no corpo da dissertao em razo dos limites que lhe so necessrios. 1. A RELAO ENTRE ESCOLA E COTIDIANO E A PSICOGNESE DE CONCEITOS ECONMICOS NA EDUCAO MATEMTICA A educao matemtica (EM) tem se revelado um rico campo de investigao cientfica. A proficuidade desta rea de conhecimento um campo relativamente recente de pesquisa depende em boa medida do esforo interdisciplinar que a fundamenta. Tendo por objeto as mais diferentes nuances da problemtica do processo de ensino e de aprendizagem da matemtica, diversas vertentes tericas, aliceradas sobre posies metodolgicas e concepes distintas, tm produzido material de interesse a vrias disciplinas. Como no poderia deixar de ocorrer em um campo dinmico de atividade de pesquisa, prevalece na EM a heterogeneidade de posies inerente s prprias disciplinas matrizes. Da matemtica a EM herda, por exemplo, as divergncias entre logicismo, intuicionismo e formalismo. Enquanto para os logicistas a matemtica um ramo da lgica, sendo esta considerada a prpria geradora daquela e no apenas um de seus instrumentos , para os intuicionistas atravs de mtodos construtivos finitos sobre a seqncia dos nmeros naturais (dada intuitivamente) que a matemtica deve ser desenvolvida (EVES, 1997).

A base ltima da matemtica seria, desse modo, uma intuio primitiva que, associada ao senso temporal de antes e depois, permitiria conceber um objeto em sucesso a outro, indefinidamente, obtendo-se, assim, seqncias infindveis, tais como a dos nmeros naturais. Essa perspectiva encontra em L. E. J. Brouwer considerado fundador3 do movimento intuicionista, variante da matemtica construtivista um de seus principais representantes. O logicismo, por outro lado, tem como grandes nomes Gottfried Wilhelm Leibniz, Alfred North Whitehead e Bertrand Arthur William Russell, de certa forma todos defendendo a formulao de conceitos matemticos em termos de conceitos lgicos, bem como o

desenvolvimento de teoremas da matemtica como teoremas da lgica. (EVES, 1997). Diferente dessa perspectiva logicista e mesmo do intuicionismo, o formalismo postula, basicamente, a matemtica como sendo o estudo dos sistemas lgicos formais, i. e., a matemtica como uma coleo de desenvolvimentos abstratos em que os termos so meros smbolos e as afirmaes so apenas frmulas envolvendo esses smbolos (EVES, 1997, p. 682). As bases da matemtica, nessa perspectiva, estariam em uma coleo de smbolos (pr-lgicos) ou sinais e em um conjunto de operaes realizadas com eles; no haveria contedo concreto na matemtica, somente elementos simblicos ideais, cabendo demonstrao da consistncia dos diversos ramos da disciplina um aspecto necessrio do programa formalista, predominantemente axiomtico. David Hilbert , dentre os formalistas, o mais clebre (EVES, 1997). As trs filosofias da matemtica, como EVES (1997) define as referidas concepes de conhecimento matemtico, certamente no permanecem

circunscritas ao mbito da matemtica acadmica a matemtica enquanto cincia. partindo implcita ou explicitamente de alguma dessas concepes que muitos profissionais oriundos da matemtica atuam em EM. O posicionamento ou a adeso terico-metodolgica dos profissionais de Educao e de Matemtica em suas respectivas reas de formao reflete-se, direta ou indiretamente, em suas concepes de educao matemtica, alimentando e dando suporte s tendncias que vm se definindo nesse mbito. A etnomatemtica,
Ainda que algumas de suas principais idias j tivessem sido prenunciadas por Kronecker e at mesmo por Poincar (EVES, 1997).
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a matemtica realstica, a resoluo de problemas, a histria da matemtica e a tecnologia so (algumas d) as tendncias que mais tm recebido ateno em EM, tendo em comum a preocupao com a qualidade e a eficcia do ensino da matemtica, embora cada qual enfatize instrumentos e vias especficas. Atenhamonos aqui ao esboo de apenas algumas dessas tendncias. A EM realstica, movimento protagonizado por FREUDENTHAL (1973; 1991), toma como argumento central a importncia da resoluo de problemas reais, factveis e significativos a partir de experincias cotidianas, consideradas mais ricas e expressivas que a matemtica baseada em regras abstratas e dissociadas da realidade vivencial ou cognitiva dos estudantes. Esse movimento ope-se diretamente ao movimento da matemtica moderna. FREUDENTHAL (1991) defende que a aprendizagem da matemtica uma reinveno e, sendo a matemtica uma atividade, a melhor forma de aprend-la executando-a. Nessa perspectiva, seria possvel desenvolver gradualmente a compreenso matemtica a partir de problemas prticos selecionados adequadamente da vida diria. Partindose da explorao e da resoluo de problemas seria possvel atingir nveis cada vez mais complexos de pensamento matemtico e, desse modo, alcanar nveis de abstrao apropriados ao desenvolvimento cognitivo, social e cultural. Para a EM realstica a contextualizao dos problemas matemticos um modo importante de torn-los significativos. Contextualizar, i.e., recorrer a experincias cotidianas e problemas reais importante tambm no programa de pesquisa da etnomatemtica que tem como principal representante DAMBRSIO (1986; 1990; 1997). Segundo DAMBRSIO (1997), a etnomatemtica segue na contramo da cincia ocidental: enquanto esta pretende um conhecimento universal e descontextualizado, naquela a

contextualizao fundamental. Em seu programa de pesquisa, histria e filosofia da matemtica tm amplo espao e contribuem para a ampliao de perspectiva do que constitui a prpria matemtica. Nessa abordagem prevalece a preocupao com a realidade, na qual o fazer matemtico revela-se no mensurar, no contar, no comparar, no classificar e no inferir, todas atividades relacionadas ao ambiente natural e cultural dos sujeitos. A matemtica seria, assim, um instrumento intelectual criado pela humanidade para descrever o mundo real e ajudar na soluo de problemas da vida cotidiana. A proposta pedaggica da etnomatemtica, para

DAMBRSIO (1997, p. 20), fazer da matemtica algo vivo, lidando com situaes reais no tempo e no espao. preocupao da etnomatemtica a preparao do indivduo para a sociedade, o que necessariamente requer e implica dignidade cultural. Algumas investigaes acerca da numeralizao e do sentido de nmero tambm tm abordado a relao entre as situaes cotidianas e a escolha de procedimentos de clculo numrico. Nessas abordagens, destaca-se o papel das aproximaes, do clculo mental, das estimativas de quantidades e de grandezas a partir de referencias ligados realidade (McINTOSH, REYS; REYS, 1992). O sentido de nmero analisado como associado ao desenvolvimento de estratgias e procedimentos de clculo e s suas aplicaes flexveis tanto nos contextos prticos como em situaes novas. Pela definio de SPINILLO (2006, p. 85): O sentido de nmero pode ser entendido como uma habilidade cognitiva que permite que o indivduo interaja de forma bem-sucedida com os vrios recursos que o ambiente fornece, de maneira que se torne capaz de gerar solues apropriadas para realizar as atividades do cotidiano que envolvem matemtica. Nessa abordagem, tanto quanto na matemtica realstica e na

etnomatemtica, a importncia atribuda ao contexto no desenvolvimento de competncias matemticas parece interessante por duas razes: (a) recorrer a problemas do cotidiano freqentemente corresponde a construir enunciados formulados em termos de problemas econmicos, situaes cotidianas; (b) o esforo de contextualizao soa como um esforo de harmonizar, de algum modo, matemticas diferentes (a matemtica escolar e a matemtica do cotidiano) e, talvez, como uma tentativa de harmonizar a prpria relao entre a escola e a sociedade a vida. Em ambos os casos a questo interessante pelas dimenses cognitivas e epistemolgicas que incita. Antes de aprofundarmos a discusso, cabe mencionar alguns dos trabalhos que mais subsdios apresentam no que reporta s relaes entre a matemtica do cotidiano e a matemtica escolar. Comecemos pelo trabalho de CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN (1995), provavelmente o mais contundente a respeito. Para os autores, a resoluo de um problema com nmeros, na rua, um fenmeno interdisciplinar que envolve matemtica (devido ao seu contedo), psicologia (requer

raciocnio) e educao (aprendizagem), sendo todos esses aspectos inseparveis na prtica4. A aprendizagem de matemtica na escola seria o momento de interao entre a matemtica formal organizada pela comunidade cientfica e a matemtica como atividade humana. (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1995, p. 12). Na escola, a aprendizagem de conceitos matemticos requer, por vezes, a observao de eventos do mundo. Mas a relao entre a matemtica formal e a matemtica do cotidiano no unilateral nem tampouco monoltica. As solues matematicamente corretas nem sempre so as solues mais eficientes nas atividades cotidianas, que freqentemente tomam medidas no convencionais como parmetro. A matemtica, na escola, uma cincia lecionada/ensinada em um momento definido por algum de maior competncia, enquanto a matemtica na vida parte da atividade de um sujeito que mede, que compra e que vende (CARRAHER; CARRAHER, SCHLIEMANN, 1995). Com a realizao de vrios estudos empricos, os autores procuram identificar o papel das diferenas de circunstncia na forma de organizao das atividades do sujeito. Os autores buscam explicaes para as diferenas de desempenho na resoluo de problemas em diferentes situaes (a rua e a escola), questionando, dentre outros aspectos, o papel da motivao da venda, da adoo de sistemas culturalmente desenvolvidos (a exemplo do sistema de numerao e a utilizao de dinheiro um sistema de representao de valores , de sistemas de medidas de peso, de comprimento etc.), a relao entre o momento histrico em que a criana vive e seu desenvolvimento intelectual e a possvel ou suposta imunidade das estruturas lgico-matemticas s influncias sociais. Contudo, talvez as mais preocupantes questes levantadas pelos autores acabam por se referir ao prprio papel da escola: O que fazer na escola se constatamos que as crianas sabem mais matemtica foram da sala de aula? O que ensinar na escola se as crianas j aprendem muito fora da sala de aula? Que explicaes teramos para o fracasso da criana em sala de aula se ela for bem sucedida nas tarefas cotidianas que envolvem estruturas lgico-matemticas? (CARRAHER; CARRAHER,

SCHLIEMANN, 1995, p. 20).

Os autores no fazem aluso natureza econmica do problema.

tendo tais questes em mente que CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN (1995) passam apreciao do ensino da matemtica que, tradicionalmente, no faz referncia ao conhecimento que os alunos j detm, mesmo antes de entrarem na escola: Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem aprender sem que o faam na sala de aula, tratamos nossos alunos como se nada soubessem sobre os tpicos ainda no ensinados (CARRAHER; CARRAHER, SCHLIEMANN, 1995, p. 21). Como conseqncia, parte-se do ensino descontextualizado do algoritmo, incuo porque desvinculado da compreenso do problema estritamente formal que tambm perde o significado, na escola, em razo: a) das diferenas de objetivo que sua resoluo assume na sala de aula; b) da preocupao com regras gerais em detrimento de situaes particulares; e c) da valorizao do resultado correto em detrimento do esforo de resoluo e do desenvolvimento de estratgias prprias (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1995). O algoritmo em sua forma simblica, desvinculada de atividades reais, tem se revelado um instrumento pouco eficiente de ensino, apresentando ndices de acerto reduzidos se comparados aos referentes a problemas inseridos em sistemas bem compreendidos de significado. Trata-se mesmo de um obstculo ao raciocnio do aluno, pois interfere no prprio significado dos nmeros com os quais a criana opera na escola. Manipular smbolos neste ambiente uma atividade que em geral requer estratgias rgidas e uniformes, ao contrrio do que ocorre quando, na rua, a criana resolve mentalmente problemas que permitem alteraes e manipulaes de valores e de quantidades que se expressam em sistemas de simbolizao (lembremos, com os autores, que o dinheiro um instrumento de simbolizao do valor), problemas que envolvem, certamente, conceitos matemticos (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1995). CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN (1995) recorrem abordagem de VERGNAUD (1981) para estabelecer as comparaes entre os conceitos (matemticos) escolares e os cotidianos. Nessa abordagem, os conceitos envolvem: (a) um conjunto de situaes que lhes conferem significado; (b) um conjunto de invariantes (as propriedades distintivas do conceito); e (c) um conjunto de smbolos

utilizados para representar o conceito. Ao analisar os invariantes de conceitos matemticos aprendidos dentro e fora da escola, argumentam os autores, ainda que possam ser encontradas diferenas decorrentes das situaes, o raciocnio matemtico nos dois contextos ter as mesmas propriedades, o que no significa dizer, contudo, que os conceitos sejam idnticos. O reconhecimento das diferenas entre contextos e, por conseguinte, dos conceitos que constituem o conhecimento matemtico, tem implicaes importantes no mbito educacional, considerando-se que no necessariamente esses conceitos partilham das mesmas possibilidades de construo dentro e fora da escola, em situaes formais e informais de aprendizagem, respectivamente. Isso ser retomado posteriormente. Por ora cabe ressaltar que a contextualizao aparece em CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN (1995) como argumento subjacente tentativa de (re) unir dois mundos distintos e, com eles, duas formas distintas de aprendizagem. A dicotomia entre aprendizagem cotidiana e aprendizagem escolar e/ou a oposio entre conhecimento escolar e conhecimento cotidiano discutida em profundidade tambm por DELVAL (2001; 2002). Em seu trabalho DELVAL (2001) expe a fragilidade do sistema escolar e sua ineficcia ao proporcionar uma aprendizagem to significativa quanto a do cotidiano, assumindo, como

CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN (1995), a importncia do contexto na problematizao em sala de aula. Para o autor, o desafio primeiro do sistema educacional tornar a aprendizagem escolar to significativa quanto a

aprendizagem do cotidiano envolve o recurso a situaes da vida prtica dos estudantes. A ao educacional significativa, assim, deveria partir do que os alunos j sabem, cabendo escola o papel de ajud-los a construir e se apropriar do conhecimento cientfico produzido pela humanidade. Para DELVAL (2001), a formao das representaes construdas pelos sujeitos para compreender sua realidade um ponto de partida interessante prtica educacional. Por outro lado, condio para que o conhecimento cientfico torne-se significativo aos estudantes, promovendo a percepo de sua utilidade na resoluo de problemas reais e na produo de questionamentos que fazem parte da vida. A educao de qualidade, desse modo, no deve estabelecer uma ruptura entre o conhecimento cientfico e o conhecimento prvio dos estudantes. Deve, ao

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contrrio, incentivar a reflexo, o levantamento e a verificao de hipteses em sala de aula. Contextualizar o conhecimento seria uma das formas de vincular a vida e a escola. Outro trabalho que nos parece interessante o de FERREIRO e URE (1986). As autoras encontram em estudo emprico sobre o clculo com dinheiro em situao inflacionria resultados semelhantes aos de CARRAHER, CARRAHER e

SCHLIEMANN (1995): o algoritmo escolar , para os estudantes, uma forma de resoluo de problemas que apresenta maior grau de dificuldade do que os problemas envolvendo dinheiro problemas prticos do cotidiano. Alm disso, as estratgias de resoluo so diferentes nas duas circunstncias:
A concluso imediata [do estudo] que ambos os clculos o clculo da vida extra-escolar, com moedas, e o propriamente escolar tm se desenvolvido como dois sistemas independentes, sem relao entre si. Quando confrontvamos ambos os clculos, a primeira reao era de surpresa. A escola, evidentemente, jamais havia procedido a tais confrontaes. natural, neste contexto, que as crianas que manifestaram conflitos e, mais ainda, aquelas que afirmaram que tem de dar a mesma coisa no consigam contudo uma soluo, porque os procedimentos utilizados no eram comparveis. (FERREIRO; URE, 1986, p. 126).

Passaremos, agora, a considerar o aspecto epistemolgico das relaes entre o conhecimento e a aprendizagem escolar e o conhecimento e a aprendizagem extra-escolar ou cotidiano. A leitura dos trabalhos acerca da dicotomia entre essas duas formas/fontes de aprendizagem/conhecimento incita vrias questes intrinsecamente interdisciplinares que talvez possam proporcionar elementos capazes de enriquecer a discusso acadmica e subsidiar aes de melhoria no ensino de matemtica. Comecemos pelas seguintes questes: por que causa surpresa a diferena de desempenho entre a matemtica escolar e a matemtica do cotidiano? Ser que saber resolver problemas com dinheiro no cotidiano implica na compreenso econmica dos conceitos subjacentes a esses problemas? Uma vez reconhecendo-se, como DELVAL (2001), que a escola e o cotidiano so modalidades distintas de aprendizagem e, como CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN (1995) e FERREIRO e URE (1986), que h uma relao antagnica/de conflito entre ambos, pode ser interessante questionarmos qual a concepo de sujeito implcita na surpresa causada pelos resultados empricos. Recorramos aqui discusso de LAHIRE (2002).

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LAHIRE (2002) ocupa-se da definio do ator plural, ou, mais precisamente, do ator que se revela plural e diferente segundo os domnios de existncia nos quais socialmente levado a evoluir (LAHIRE, 2002, p. 37). Para o autor, a dimenso escolar uma das diferentes ocasies e meios de se reduzir a diversidade de prticas e de acontecimentos individuais, tal como a dimenso familiar ou a dimenso profissional. A transio/passagem entre um a outro domnio bastante problemtica em razo da heterogeneidade que caracteriza esses domnios. Na medida em que um ator tenha passado sucessiva ou simultaneamente por uma variedade de universos sociais heterogneos e, freqentemente contraditrios, ter construdo e acumulado esquemas de aes ou hbitos no homogneos nem unificados. Suas prticas, nesse sentido, sero tambm heterogneas (e mesmo contraditrias), variando conforme o contexto social ou domnio de socializao. As mudanas de contexto (familiar, profissional, poltico, escolar etc.) correspondem mudana das foras que agem sobre os atores, ocupando em cada um desses domnios posies diferentes.5 Na famlia, na escola ou entre seus pares, o ator plural confronta-se atualmente com um nmero cada vez maior de situaes heterogneas, concorrentes e contraditrias, da perspectiva da socializao que desenvolvem. Como as experincias sociais desenvolvidas em cada contexto social no so regidas pelos mesmos princpios, os indivduos, segundo LAHIRE (2002), no podem ter disposies sociais gerais, coerentes e transponveis de uma esfera de atividade a outra ou a uma prtica a outra. assumindo essa posio que o autor justifica as diferenas de desempenho analisadas por Carraher, Carraher e Schliemann, segundo os quais: "mais do que transferncia das competncias aritmticas escolarmente adquiridas para outras situaes da vida diria que requerem uma atividade de clculo (como compras num supermercado), observamse prticas de aritmtica em situaes diferentes" (LAHIRE, 2002, p. 85). Partindo da abordagem de LAHIRE (2002), pode-se supor que a surpresa causada pelos resultados dos trabalhos empricos decorre de uma concepo de ator/sujeito pautada pela unicidade e pela homogeneidade das situaes/contextos de ao. Por que uma criana, na condio de trabalhador (no cotidiano) deveria servir-se
5

das

mesmas

estratgias

cognitivas

(lgico-matemticas)

que

Caberia distinguir, por exemplo: na escola, a criana encontra-se na condio de aluno; na rua, na condio de trabalhador.

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utiliza/desenvolve na sala de aula, na condio de aluno? Seriam, em ambos os casos, problemas da mesma natureza, a serem resolvidos da mesma forma? O reconhecimento do potencial didtico da resoluo de problemas no ensino da matemtica tem ampliado significativamente os horizontes de pesquisa em psicologia da educao matemtica. A emergncia e consolidao da resoluo de problemas enquanto trajetria e tendncia de investigao em educao matemtica faz-se acompanhar de discusses acerca de importantes dicotomias, grande parte delas pautada pela ciso entre o universo escolar e o no-escolar, o dentro e o fora da escola, a matemtica escolar e a matemtica do cotidiano. Passa-se ento investigao das peculiaridades dos conceitos e procedimentos empregados na resoluo de problemas nos distintos contextos, nas diferentes situaes com as quais se confronta o sujeito. Vincular ou mesmo harmonizar os dois plos passa a ser o desafio e a resoluo de problemas, um dos meios possveis. Em que medida a resoluo de problemas (com nmeros) no ambiente escolar difere da resoluo de problemas no ambiente no-escolar? Em que medida ambos so semelhantes? As respostas disponveis na literatura recorrem freqentemente

contraposio entre situaes de trabalho cujo entorno cultural, com suas prticas e seus respectivos sistemas de valores podem ou no validar alternativas de clculo distintas das prticas prescritas pelos modelos matemticos formais e as prticas escolares. Para ACIOLY-RGNIER (2006) dois aspectos devem ser ponderados: de um lado, a utilizao de sistemas simblicos diferentes do sistema formal matemtico, de outro, a conceitualizao do mundo real, construda atravs da matemtica, no a mesma em raciocnios que um sujeito faz implicando negcios concretos que lhe dizem respeito e cuja sano pelo meio pode ser brutal, e em raciocnios que um aluno faz em sala de aula implicando entidades abstratas distanciadas de problemas cotidianos no escolares e cuja sano seria, no pior dos casos, uma nota baixa. A resoluo de problemas, seja na sala de aula, seja em situaes de trabalho, freqentemente requer mudana e/ou reorganizao de representaes, caso a conceitualizao habitual se revele insuficiente. A diferena entre as duas situaes reside, para ACIOLY-RGNIER (2006, p. 57), na natureza do controle efetuado em ambas: Nas situaes de trabalho, o real oferece um controle

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relativamente imediato da operacionalidade das respostas do sujeito, enquanto que na classe, os alunos observam a correo dos mtodos utilizados atravs de mtodos formais geralmente distanciados do real. Disso decorre a possibilidade de identificao das diferentes representaes acionadas pelos sujeitos na resoluo de problemas, informaes importantes para a compreenso de seu nvel de conceitualizao e de seu funcionamento cognitivo, tanto quanto para a identificao de obstculos epistemolgicos. A relao entre resoluo de problemas e conceitualizao, nesse contexto, deve ser vista com cautela para que, como adverte VERGNAUD (1990), no subestimemos o papel da resoluo de problemas na formao de conceitos nem o papel da representao e dos conceitos na resoluo de problemas, falcia inerente contraposio que considera, de um lado, a resoluo de problemas ...como uma nova combinao de condutas e procedimentos dependentes de um conhecimento anterior, e, de outro, a formao de conceitos ...como a emergncia de novas categorias e de novas maneiras de conceitualizar o mundo, com novos objetos e novas propriedades desses objetos. (VERGNAUD, 1981, p. 58) Dentre as diferenas proeminentes destaca-se que os procedimentos de resoluo de problemas em situaes extra-escolares ancoram-se no apenas na prtica social, mas tambm nas representaes e estas, por sua vez, ancoram-se numa base conceitual, em caractersticas contextuais de situaes especficas e na representao social da disciplina de referncia. Como ressalta ACIOLY-RGNIER (2006, p. 58): ...as condutas e procedimentos que os sujeitos acionam durante a realizao de uma tarefa referem-se sempre a conceitos, mesmo quando os conhecimentos so expressos em termos de uma atividade prtica e inseridos em uma cultura especfica. Nessa abordagem, diferentes tipos de aprendizagem, variveis conforme a cultura, so a base para a conceitualizao do real e para as representaes, segundo os aspectos especficos do real privilegiados. Dentre as mltiplas questes que emergem da discusso acerca das relaes entre escola e cotidiano pode-se mencionar as referentes ao papel da linguagem na tentativa de unificao desses dois universos. Nesse sentido, cabe analisar a importncia do prprio texto em que o problema matemtico enunciado, ou, mais precisamente, a problemtica da linguagem natural em seu papel de comunicao, constituio e organizao das experincias:

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De fato, as dificuldades de resoluo de problemas verbais podem decorrer de interpretaes em que interferem fatores relativos s diferentes relaes do aluno com o saber em suas experincias no escolares: assim podem situar-se em fenmenos oriundos da rotina da prtica escolar, ou ainda podem decorrer de um desvio do universo de interpretao do texto escolar, tomado como referindo-se a um problema do cotidiano. (FRANCHI, 2001, p. 150).

Ao investigar os significados e processos mobilizados por alunos de quarta srie do ensino fundamental na resoluo de problemas verbais multiplicativos rotineiros, FRANCHI (2001) atribui o melhor desempenho das crianas na resoluo de problemas de preo unitrio6 familiaridade do contexto. A autora recorre a NUNES et al. (1993) para afirmar que:
Atividades envolvendo o custo de objetos so de modo geral freqentes para os alunos e certamente mais usuais que os envolvendo partio de quantidades discretas em quotas. No tomando o problema dado como um problema escolar (tem-se que fazer uma conta) os alunos mobilizaram modos de representao no escolares ou, no mnimo, no favorecidos ou no institucionalizados no ambiente regular da classe vinculados a tal prtica. Experincias informais constroem, certamente, representaes de situaes e rotinas para lidar com elas, com significado transportvel para a soluo sobre conhecimento cotidiano e conhecimento escolar discutem questes como a natureza das aes cognitivas mobilizadas nessas diferentes prticas, o modo de constituio de significados locais, decorrentes de uma prtica particular, bem como da insero desses significados em sistemas de conhecimento j elaborados, e outras impossveis de serem contempladas nos limites deste texto. (FRANCHI, 2001, p. 156).

Discutindo a tendncia dos livros didticos de matemtica de tomar exemplos de problemas da vida corrente, PIAGET (apud BESSOT, 1998) aponta determinadas dificuldades:
Quando damos exemplos do mundo adulto, de problemas da vida corrente [economia familiar, profisses artesanais] a crianas que ainda no fazem um raciocnio hipotticodedutivo, temos surpresas. Por exemplo, esses problemas idiotas que outrora eram dados nas aulas de aritmtica: um par de sapatos custa tanto etc., e todo tipo de operaes a fazer; encontrvamos crianas que davam respostas aparentemente estapafrdias, simplesmente porque no tinham admitido os dados: no verdade que um par de sapatos

Os dois problemas propostos pela autora (FRANCHI, 2001): 1) empacotamento de balas: a. verso 1: para a festa de seu aniversrio Mnica resolveu servir saquinhos com 8 balas em cada um. Para ensacar 96 balas de quantos saquinhos precisar? O aluno l o problema da primeira ficha silenciosamente e em voz alta e a seguir o resolve, podendo fazer nova leitura sempre que julgar necessrio. Em caso de dificuldade o entrevistador coloca questes relativas ao texto. b. Verso 2: proposto o mesmo problema com nmeros menores, 4 balas por saquinho , 52 balas para ensacar. O aluno faz a leitura e convidado a fazer o problema utilizando as balas e os saquinhos, colocados sobre a mesa. 2) Preo unitrio: a. verso 1: comprei 6 objetos. Paguei com R$ 1.000,00 e recebi R$ 100,00. Quanto paguei por um objeto? b. verso 2: comprei 4 objetos. Pagamento R$ 500,00 e troco R$ 20,00. O aluno recebe instrues para achar o preo de um objeto utilizando-se de notas de 1.000, 100 e 50 reais.

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custa tanto, custa trs vezes mais. Ento elas se recusavam a raciocinar sobre a hiptese, e 7 aquilo parecia um raciocnio falso. (PIAGET apud BESSOT, 1998, p. 236).

importante ressaltar que, muitas vezes, o contexto de um problema matemtico em sala de aula aparece como o texto de um enunciado8, sem maiores preocupaes com a compreenso que os alunos tm dos termos evocados9. Pretende-se que, com uma ilustrao narrativa, os nmeros ou as operaes matemticas passem a ter significado, tal como o teriam no cotidiano. Mas convm refletir: o que os estudantes sabem sobre esses conceitos, sobre os termos coadjuvantes que fazem de um nmero uma unidade de medida especfica? No esforo de (re) aproximar o cotidiano e a escola, a contextualizao dos problemas matemticos em sala de aula recorre a conceitos de diferentes reas do conhecimento, conceitos tidos como prximos da realidade prtica dos escolares. Freqentemente situaes econmicas so evocadas nas ilustraes didticas de ensino da matemtica em situao escolar, esforo pautado por fundamentos tericos muitas vezes consistentes, como os de VERGNAUD (1990), autor segundo
Nesse mesmo trabalho (trata-se, na verdade, de uma entrevista), BESSOT (1998, p. 237) apresenta outro exemplo referente dificuldade de se permanecer num universo acessvel criana: ...a professora propusera como problema: uma feirante levou ao mercado 1000 flores e vendeu 200. Quantas sobraram? E as crianas responderam: 1200. Foram feitos outros dois ou trs problemas como este, com nmeros grandes e a resposta era sempre uma adio. Ningum sabia por que elas faziam isso. 8 Ainda que bastante rica, a discusso acerca dos elementos textuais de um problema foge ao escopo desse trabalho. A ttulo de reflexo, contudo, convm mencionarmos, sucintamente, a crtica de MAINGEUNEAU (2005, p. 19) definio tradicional de enunciado: Considera-se, geralmente, que cada enunciado portador de um sentido estvel, a saber, aquele que lhe foi conferido pelo locutor. Esse mesmo sentido seria decifrado por um receptor que dispe do mesmo cdigo, que fala a mesma lngua. Nessa concepo de atividade lingstica, o sentido estaria de alguma forma inserido no enunciado, e sua compreenso dependeria essencialmente de um conhecimento do lxico e da gramtica da lngua: o contexto desempenharia um papel perifrico, fornecendo os dados que permitem desfazer as eventuais ambigidades dos enunciados. A postura do autor contrria: A reflexo contempornea sobre a linguagem afastou-se dessa concepo de interpretao dos enunciados: o contexto no se encontra simplesmente ao redor de um enunciado que conteria um sentido parcialmente indeterminado que o destinatrio precisaria apenas especificar. Com efeito, todo ato de enunciao fundamentalmente assimtrico: a pessoa que interpreta o enunciado reconstri seu sentido a partir de indicaes presentes no enunciado produzido, mas nada garante que o que ela reconstri coincida com as representaes do enunciador. Compreender um enunciado no somente referir-se a uma gramtica e a dicionrio, mobilizar saberes muito diversos, fazer hipteses, raciocinar, construindo um contexto que no um dado preestabelecido e estvel. (...) O que se quer dizer que, fora de contexto, no podemos falar realmente do sentido de um enunciado, mas, na melhor das hipteses, de coeres para que um sentido seja atribudo seqncia verbal proferida em uma situao particular, para que se torne um verdadeiro enunciado, assumindo em um lugar e em um momento especfico, por um sujeito que se dirige, numa determinada perspectiva, a um ou vrios sujeitos. (MAINGUENEAU, 2005, p. 20). 9 No preciso muito esforo para encontrar exemplos de problemas matemticos, em livros didticos voltados ao ensino fundamental, nos quais diferentes unidades de medida (quilograma, horas, metros, reais etc) so empregadas para dar sentido aos problemas.
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o qual atravs das situaes e dos problemas a resolver que um conceito adquire significado para a criana. Se, para CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN (1995) a resoluo de um problema com nmeros, na rua, um fenmeno interdisciplinar porque envolve matemtica, psicologia e educao, julgamos que no deixa de envolver economia, dada a natureza pragmtica do problema. Assim, para que esse tipo de problema seja transportado para a sala de aula, faz-se necessria a anlise de sua complexidade estrutural e das competncias operatrias que sua soluo requer, pois um conceito econmico do cotidiano tambm tem sua dimenso epistemolgica. Nesse sentido, a investigao da psicognese de conceitos econmicos pode vir a contribuir para o desenvolvimento da educao escolar mediante a identificao e a descrio de particularidades do processo de construo de conceitos especficos aos quais se recorre, instrumentalmente, no ambiente escolar em geral e na prtica de educao matemtica em particular. Explorar o processo de construo de conceitos sociais, alm disso, uma forma de prover subsdios discusso referente ao papel exercido pelas convenes na elaborao cognitiva dos sujeitos, discusso essa que perpassa as relaes entre desenvolvimento cognitivo e a transmisso cultural e entre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem escolar. A fim de delimitarmos suficientemente o problema que propomos analisar, convm optarmos por um dentre os mltiplos conceitos econmicos que protagonizam os episdios de ilustrao e de contextualizao de contedos matemticos na escola. Atenhamo-nos por ora explorao da noo de valor econmico representada numericamente atravs do preo. Talvez no seja apropriado mencionar, de antemo, algumas das complexidades inerentes construo dessa noo, mas lcito advertir que a compreenso de um conceito econmico vincula-se compreenso de vasta gama de conceitos sociais, polticos, matemticos etc., razo pela qual no basta a um sujeito ser capaz de realizar operaes aritmticas com dinheiro para que compreenda, de fato, o significado de uma varivel econmica como o preo, eminentemente um produto cultural.

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2. MATEMTICA E ECONOMIA A consecuo do objetivo proposto, qual seja, a anlise da psicognese do conceito de valor econmico no mbito da EM, requer algumas consideraes acerca das relaes pragmticas, epistemolgicas e educacionais entre matemtica e economia. sob essas perspectivas interdependentes que o presente captulo est estruturado. Apresenta-se, inicialmente, a relao (pragmtica) entre a matemtica e a atividade econmica. Parte-se, seguida, caracterizao da relao (epistemolgica) entre a matemtica e o pensamento matemtico. A convergncia dessas duas sees orienta a seo 2.3, na qual se discute a matemtica nos conceitos econmicos, especialmente o valor e o preo na teoria econmica. Cabe a essa seo a caracterizao epistemolgica do conceito cuja psicognese ser investigada. Por essa razo, essa seo do trabalho ser particularmente extensa, buscando-se enfatizar, na medida do possvel, as principais noes que o compem, dentre as quais as de carter quantitativo. Tendo isso em mente, a seo subseqente trata de um conceito psicogeneticamente correlato: o nmero. A relao educacional entre os conceitos econmicos e a EM retomada na seo final do captulo. 2.1. A MATEMTICA E A ATIVIDADE ECONMICA: UMA RELAO

PRAGMTICA Parte do progresso da matemtica deve-se ao seu carter utilitrio, s presses exercidas pelas necessidades prticas. Em trajetria histrica, o desenvolvimento da matemtica inspira-se freqente e diretamente na experincia sensvel. Exemplos disso podem ser encontrados na construo de frmulas matemticas receitas prticas que datam da primeira fase do desenvolvimento da matemtica egpcia e babilnica (MACHADO, 2001). As atividades comerciais, a cunhagem de moeda e a concesso de emprstimos constituram importantes fontes de conceitualizao matemtica que, historicamente, manteve relaes de influncia e reciprocidade bastante

enriquecedoras com o mundo dos negcios. A prpria cristalizao do conceito de nmero deve muito s atividades de comrcio (STRUIK, 1997). A histria da

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contabilidade muito tem a dizer acerca da aritmtica da Idade Mdia e da Renascena, perodos em que a escrita comercial foi objeto de interesse de importantes matemticos. So exemplos Fibonacci que, em 1202 introduziu escriturao com nmeros rabes e romanos, lado a lado, em se Lber Abaci; Luca Pacioli que, em 1494 ocupou trs captulos do Summa de Artithmetica, Geometria, Proportioni et Proportionalita com temas como o comrcio, a contabilidade, o cmbio e o dinheiro; Simon Stevin e Augustos de Morgan, ambos dedicando-se a alguns aspectos da contabilidade (DAVIS; HERSH, 2004). O comrcio , de fato, um vido consumidor de aritmtica. Nele as quatro operaes elementares tornam explcita a aplicao e a utilidade comum da aritmtica:
Quando num supermercado um empregado faz a conta a um saco de compras, o que se tem uma aplicao evidente da matemtica ao nvel da utilidade comum. Estes clculos podero ser triviais e executados por pessoas matematicamente pouco sofisticadas, mas no deixam de ser matemtica, e os clculos respeitantes a contagens, medidas e avaliaes representam o grosso de todas as operaes matemticas ao nvel da utilidade comum. (DAVIS; HERSH, 2004, p. 89)

A atividade econmica, em seu sentido mais amplo,10 uma tessitura de conceitos matemticos elementares. O conceito de contnuo e de discreto cristalizase na cunhagem de moedas (moedas valiosas podem ser divididas, respeitando-se a padronizao das unidades). A noo de equivalncia, subjacente troca, supe a definio de medidas abstratas de valor (o preo). Uma vez estabelecidas classes de valor equivalente, pode-se atribuir um valor intrnseco s moedas representantes abstratos das classes de equivalncia valor esse cuja tendncia pode ser a de tornar-se cada vez mais simblico. Pensemos, por exemplo, na transio gradativa do papel-moeda aos tales de cheque e aos cartes de crdito. A possibilidade de converso de todos esses valores simblicos os expe s leis da aritmtica, afinal, se uma cabra = 2 ovelhas e uma vaca = 3 cabras, ento uma vaca = 3 x (2 ovelhas) = 6 ovelhas. Da prpria comparao conceitos de maior do que ou menor do que depreende-se a institucionalizao das leis aritmticas para desigualdade. Basta reconhecer que h sempre um valor comparativo (a<b, ou

Atividades relacionadas produo, distribuio e consumo dos bens destinados satisfao de necessidades humanas - sejam elas fisiolgicas, sociolgicas ou psicolgicas.

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a=b, ou a>b) e que o sistema de valores transitivo (se a<b e b<c, ento a<c). (DAVIS; HERSH, 2004). A experincia com o dinheiro introduziu e reforou grande variedade de conceitos e operaes na matemtica. As idias de desconto, juros simples e juros compostos tm analogias com aplicaes do clculo e de uma variedade de teorias do crescimento. Os prprios algoritmos que atualmente so lecionados na escola no datam de mais de um sculo foram criados por fora dos negcios. Das transaes financeiras a teoria das probabilidades recebeu forte impulso, encontrando aplicaes nos mais elevados nveis da cincia terica que, cada vez mais, familiariza-se com noes probabilsticas como risco, valor esperado, aleatoriedade, independncia e eqiprobabilidade, todos importantes s operaes de seguros de vida (DAVIS; HERSH, 2004). Historicamente, a relao pragmtica de maior importncia entre a matemtica e a economia talvez possa ser sintetizada em uma instituio: o mercado. Essa interao possibilitou e potencializou o desenvolvimento de instrumentos e de competncias matemticas. Por essa razo faz-se necessrio dedicar um pouco de ateno a esse conceito. Segundo CALLON (1998), analogamente distino entre a economia enquanto disciplina, enquanto teoria (economics) e a economia enquanto atividade prtica (economy), enquanto coisa (a segunda enquanto objeto da primeira), h duas possveis acepes para mercado: o mercado enquanto conceito e o mercado enquanto coisa. A distino mais clara nos termos em ingls: market e marketplace: a) mercado enquanto mecanismo abstrato atravs do qual oferta e demanda (entidades abstratas) so confrontados (market), tal como figura na teoria econmica; e b) mercado enquanto lugar em que as trocas ocorrem (marketplace) mais prximo da experincia ordinria. Para GUESNERIE (1996), o mercado um mecanismo de coordenao no qual: a) os agentes perseguem seu prprio interesse e, para tanto, devem calcular suas aes, efetuando clculos (calculations) que podem ser vistos como operaes de otimizao e/ou maximizao; b) os agentes geralmente tm interesses divergentes que os levam a engajarem-se em:

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c)

transaes que resolvem o conflito atravs da definio de um preo.

De uma tal definio tem-se que: a) um mercado implica uma antropologia peculiar: assume-se um agente calculador (calculative agent/ calculative agencies); b) c) um mercado implica organizao; o mercado um processo no qual os agentes se opem uns aos outros, sem recorrer violncia fsica, para alcanar um compromisso aceitvel na forma de um contrato ou de um preo. Nessa perspectiva, os agentes precisam estar aptos a calcular, i. e., devem ser capazes de: a) estabelecer uma lista de possveis estados de mundo (cada estado sendo definido por uma certa lista de atores e produtos e pela distribuio desses produtos entre os atores); b) c) ordenar esses estados de mundo; identificar e descrever as aes que permitem produzir cada um desses estados de mundo. Calcular, nessa acepo, no apenas uma habilidade individual, uma prtica coletiva complexa cuja realidade material envolve figuras, inscries e meios de escrita que so decisivos na performance dos clculos. Um mercado (lugar, espao fsico) cria um espao para o clculo. Cada entidade est desconectada de outra, dado que as relaes no so pessoais: as relaes entre comprador e vendedor so impessoais. Em um mercado, os equipamentos e

mecanismo/dispositivos de clculo so essenciais; a competncia (de clculo) do agente no suficiente por si s, ela faz-se acompanhar de equipamentos e mecanismos materiais (o espao fsico no qual os produtos esto dispostos lado a lado), metrolgicos (o metro, as unidades de medida, a moeda, o quilograma, o litro etc) que do forma s aes (CALLON, 1998). Os materiais, procedimentos, instrumentos legais e monetrios so elementos facilitadores da construo do espao de calculabilidade (calculativeness) propiciado pelo mercado ela no poderia existir sem ferramentas de clculo. Sem os mediadores como as ferramentas de contagem, de mensurao e de contabilidade seria difcil distinguir a economia da cincia econmica, tanto quanto seria difcil explicar sua interdependncia. Exemplo evidente de tal importncia a prpria

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moeda: sua principal contribuio prover uma unidade de conta sem a qual o clculo no seria possvel. O dinheiro necessrio sobretudo para delimitar o crculo de aes no qual a equivalncia pode ser formulada, tornando comensurvel o que antes no era. Essa mensurao envolve o estabelecimento de uma metrologia ancorada em instrumentos tcnicos e cientficos que permitem aos agentes estabelecerem correspondncia entre uma causa e um efeito. Se essa relao calculvel pelos agentes, ela deve ser expressa nas mesmas unidades. aqui que o dinheiro encontra sua funo primordial de proporcionar o padro, a linguagem comum que permite reduzir a heterogeneidade, construir uma equivalncia e criar uma traduo entre diferentes produtos:
O dinheiro surge ao fim de um processo de quantificao e de produo de nmeros, medidas e correlaes de todos os tipos. Ele a pea final, a chave mestra em um sistema metrolgico que j est dado e no qual ele apenas garante a unidade de coerncia. Sozinho ele no pode nada; combinado com todas as medidas precedentes, ele facilita o clculo que 11 torna mensurvel o que antes no era. (CALLON, 1998, p. 22).

No momento em que as atividades econmicas e o mercado tornam-se objeto da cincia econmica, os procedimentos de clculo e os conceitos subjacentes ao intercmbio e aos instrumentos de mensurao passam a ser abordados epistemologicamente. A relao entre a matemtica e a economia passa, ento, a ser de outro nvel. A forma como a cincia econmica incorpora a matemtica nas suas prticas fator determinante da construo terica dessa disciplina. A trajetria de evoluo dos conceitos econmicos na cincia econmica solidria s diferentes formas assumidas pelos conceitos matemticos aos quais ela recorre. A definio da psicognese do conceito de preo passa, portanto, pela compreenso dessa relao epistemolgica. 2.2. A MATEMTICA E O PENSAMENTO ECONMICO: UMA RELAO

EPISTEMOLGICA As primeiras questes que emergem quando se passa discusso epistemolgica da relao entre matemtica e economia referem-se natureza
Traduo livre do trecho: Money comes in last in a process of quantification and production of figures, measurements and correlations of all kinds. It is the final piece, the keystone in a metrological system that is already in place and of which in merely guarantees the unity and coherence. Alone it can do nothing; combined with all the measurement preceding it, it facilitates a calculation which makes commensurable that which was not before. (CALLON, 1998, p. 22).
11

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dessa relao. Seria a matemtica na cincia econmica uma linguagem? Um mtodo? Qual seu alcance? Quais suas contribuies? Qual sua pertinncia? Qual a natureza das relaes entre a matemtica e a economia? Muitas destas questes so extremamente controversas, razo pela qual tm merecido ateno crescente de economistas de diferentes vertentes tericas. Tomemos, por exemplo, as questes de DENNIS (1982): Como a matemtica adentra a cincia econmica? Como os mtodos e resultados da lgica e da matemtica so aplicados economia? E, principalmente, como os smbolos e as frmulas matemticas adquirem significados econmicos? Duas aproximaes prevalecem nessa perspectiva. De um lado tem-se a doutrina do bilingismo (bilingualism), que reconhece a matemtica como linguagem, e, enquanto tal, instrumento de aquisio indispensvel aos economistas na construo de teorias econmicas, uma linguagem capaz de salvaguardar a disciplina das ambigidades e imprecises da linguagem ordinria. De outro, tem-se a doutrina da traduo (translation) que v a matemtica como um ramo da lgica, no uma linguagem, mas algo que emprega smbolos especiais para expressar suas proposies. Essa abordagem no completamente incompatvel com a primeira, dela diferindo por enfatizar a traduo (e no a aquisio) de conceitos e proposies, inicialmente expressos em linguagem ordinria para smbolos matemticos (DENNIS, 1982). A doutrina da traduo tem como princpios bsicos: a) a crena na equivalncia exata entre smbolos matemticos e palavras literais; b) o reconhecimento de que qualquer proposio em uma linguagem traduzvel em outra; c) d) a matemtica uma linguagem; como conseqncia dos anteriores, qualquer verdade alcanada pela via da manipulao matemtica deve ser traduzvel em palavras, e, por conseguinte, pode ter sido alcanada por palavras, apenas. A doutrina do bilingismo, por sua vez, postula que: a) no relevante se uma linguagem intrinsecamente mais conveniente que outra;

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b)

os problemas de teoria econmica so, por natureza, questes quantitativas cujas respostas dependem de uma superposio de diversas peas de informaes quantitativas e qualitativas;

c)

incontestvel a convenincia do simbolismo matemtico no tratamento de certas inferncias dedutivas;

d)

a matemtica, enquanto meio, obriga o economista a pr as cartas da mesa, de modo que todos podem ver suas premissas.

Seria mesmo a matemtica uma linguagem? Um meio, um instrumento da economia? So muitas as formas de aproximao entre matemtica e economia, e no se trata de relegar quela a condio de mero instrumental analtico desta. Vrios campos novos de investigao emergiram com a convergncia de ambas, e muitos outros tm se beneficiado de suas interfaces. A economia matemtica, a econometria, a teoria dos jogos e a anlise de probabilidades so exemplos disso. Aritmtica elementar, lgebra, clculo diferencial e integral, probabilidades e matrizes so facilmente encontrados na(s) teoria(s) econmica(s), com propsitos diversos: da coleta de dados empricos elaborao de modelos, da mensurao de fenmenos simulao computacional (BELL, 1982). Para melhor situarmos a discusso, convm distinguirmos as formas assumidas pela incurso da cincia econmica matemtica. Adotemos, para tanto, a categorizao empregada por LIMA (2000, p. 2), que distingue quantificao, formalizao e matematizao. Entende-se por quantificao o uso das matemticas na investigao emprica dos fenmenos econmicos, assim como na ilustrao de proposies. Entende-se por formalizao o desenvolvimento e anlise das relaes entre as variveis de um modelo, o qual pode no estar na forma matemtica, embora esta seja a forma mais comum em economia. O termo matematizao carrega duas acepes. Na primeira, entende-se por matematizao o emprego do raciocnio matemtico na formulao da teoria pura, ou, em outras palavras, a elaborao da teoria na linguagem matemtica, cuja origem em economia se confunde com a emergncia da economia matemtica (LIMA, 2000, p. 2). Na segunda, de conotao crtica, entende-se por matematizao a hegemonia e o paroxismo da abordagem utilizada pela economia matemtica (LIMA, 2000, p. 2). a esta abordagem (de vertente ortodoxa, dita tambm mainstream) e ao

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formalismo abusivo que se destina a maior parte das crticas (de vertentes heterodoxas). De forma anloga a outras disciplinas, a cincia econmica tomou parte no projeto histrico de racionalidade, cujo pice foi (e talvez ainda seja) a tentativa de matematizao do mundo. Nomes como Francis Bacon, no sculo XVII e Kant, no sculo XVIII foram decisivos no estabelecimento dos parmetros matemticos de cientificidade. Mas com a revoluo marginalista12 do ltimo quartel do sculo XIX que a matematizao da economia assume sua configurao mais extremada: passa-se, a partir de ento, a empregar tcnicas matemticas e sua linguagem na teorizao. Com o ingresso de matemticos, fsicos e engenheiros13 na economia, a utilizao da matemtica intensificou-se, convertendo-se, aps a Segunda Grande Guerra, na revoluo formalista, amplamente respaldada pelos critrios de cientificidade prescritos pelo positivismo lgico (LIMA, 2000). A formalizao e os modelos apresentam, de fato, reconhecido mrito esttico na cincia econmica. Contudo, deparando-se com as discrepncias entre o que preconizam as teorias e o que se observa na realidade, muitos economistas tm se mostrado crticos quanto sua relevncia:
Como a bela cauda do pavo evoluiu, a economia desenvolveu um formalismo matemtico mais intrincado e belo, e, analogamente, com pouca ou nenhuma vantagem funcional para o desenvolvimento das polticas econmicas. Os responsveis por teoremas abstratos e demonstraes so recompensados com prestgio e novos recursos, apesar da crescente suspeita entre os iniciados de que a cincia econmica est cada vez menos relacionada com 14 a economia real. (HODGSON, 1995, p. 27).

GOERGESCU-ROEGEN (1980) chega mesmo a afirmar que grande parte do que tem sido feito em economia tem se resumido a exerccios vazios com smbolos, aritmomania, sendo a descrio da realidade atravs de conceitos

aritmomrficos insuficiente compreenso do mundo econmico.

Revoluo Marginalista a denominao do surgimento simultneo e independente, no final do sculo XIX, de uma srie de obras que trouxeram os fundamentos para uma nova concepo da Economia, cujo propsito principal era transform-la numa cincia exata. 13 Merecem destaque: Ragnar Frisch, Tjalling Koopmans, Jan Tinbergen, Maurice Allais, Kenneth Arrow, John von Neumann, Griffith Evans, Harold Thayer Davis e Edwin Bidwell Wilson. (LIMA, 2000). 14 Traduo livre do trecho: Igual que la preciosa cola del pavo real ha evolucionado, la economa ha desarrolado un formalismo matemtico ms intrincado y bello, y anlogamente, con escasa o ninguna ventaja funcional para el desarrollo de polticas econmicas. Los responsables de abstractos toremas y demonstraciones son recompensados con prestigio y nuevos recursos, a pesar de que crece la sospecha entre los iniciados de que la ciencia econmica est cada vez menos relacionada con la economa real. (HODGSON, 1995, p. 27).
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Atribuindo a matematizao e o atual fracasso explanatrio da economia tentativa de aproximao da disciplina com modelos fiscos, mecanicistas e atomsticos, HODGSON (1995) propem a utilizao de metforas e analogias com o universo (e com as cincias) biolgico(as), em detrimento da aproximao com abordagens matematizantes e formalistas. Para o autor, a inovao terica seria facilitada pela transferncia abdutiva, estando o conceito de abduo15 muito prximo ao conceito de intuio:
A idia abdutiva nos chega como um relmpago. um ato de perspiccia, ainda que seja uma perspiccia sumamente falvel. certo que os distintos elementos da hiptese j estavam em nossa mente, mas a idia de unir o que jamais pensaramos que se pudesse 16 17 unir o que ilumina a nova idia ante nossa contemplao. (PIERCE apud HODGSON, 1995, p. 41).

Nessa perspectiva, uma fonte importante de criatividade em uma cincia a transferncia abdutiva de uma metfora de um discurso cientfico a outro, posto que isso permite ao cientista pensar em unir o que at ento no havia pensado em unir (HODGSON, 1995). Retenha-se disso que: a) no processo de criao de teorias econmicas, uma determinada concepo de matemtica a que supe a supremacia de mtodos dedutivos mostra-se insuficiente; b) tal como na prpria matemtica, a intuio parte importante do processo criativo, no implicando isso na perda de cientificidade; e c) na construo de teorias cientficas, as fronteiras entre os ramos do saber so muitas vezes tnues, havendo freqentemente reas de sobreposio e de interface. Tais posturas com relao ao papel terico-metodolgico da matemtica na cincia econmica determinam, em boa medida, a construo de seus conceitos fundamentais. A compreenso da psicognese desses conceitos no poderia, desse modo, prescindir da familiarizao com a natureza epistemolgica da relao entre matemtica e cincia econmica.
O conceito , originalmente, de Peirce, conforme referncia a seguir. Traduo livre do trecho: La idea abductiva nos llega como um relmpago. Es un acto de perspicacia [grifo no original], aunque sea una perspicacia sumamente falible. Es cierto que los distintos elementos de la hiptesis ya establan en nuestra mente, pero es la idea de unir lo que jams hubiramos pensado que se pudiese unir lo que ilumina la nueva idea ante nuestra contemplacin. 17 PEIRCE, C. S. Collected papers of Charles Sanders Peirce, vol. 5: Pragmatism and pragmaticism. Cambridge: Harvard university Press, 1934.
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Para efeito de anlise, assumiremos que a quantificao, dada sua estreita relao com os aspectos empricos e pragmticos do cotidiano infantil, a modalidade de aproximao que melhor expressa a relao entre a matemtica e a economia no mbito da discusso a ser promovida. 2.3. A MATEMTICA NOS CONCEITOS ECONMICOS: RELAES

PRAGMTICAS E EPISTEMOLGICAS As relaes econmicas, como visto, so um campo profcuo de aplicao de matemtica, tanto quanto a disciplina que as toma por objeto de investigao. Medir, quantificar, formalizar e matematizar os fenmenos econmicos so atividades historicamente identificveis na prtica e na cincia econmica. Tomemos, por exemplo, a importncia da mensurao do valor, conceito-chave ao funcionamento do sistema econmico e sua teorizao. A construo e a compreenso de tal conceito envolve certa forma de raciocnio matemtico. Para indicar algumas das interfaces entre conceitos econmicos e matemticos, tracemos inicialmente uma sntese da discusso do valor na teoria econmica para ento passarmos teorizao que Piaget faz acerca da psicognese do nmero na criana. Tentaremos ao mximo ressaltar os aspectos comuns formao desses dois conceitos, tendo em mente sempre sua dimenso epistemolgica. 2.3.1. O Valor e o Preo na Teoria Econmica Valor um dos conceitos basilares da cincia econmica, moldado historicamente para ajustar-se ao arcabouo terico das diferentes vertentes de anlise. Designa, sobretudo, o atributo que confere aos bens a qualidade de bens econmicos. O valor no tem sentido fora do ato ou da possibilidade da troca, da comparao e da mensurao, sendo sua expresso monetria definida como preo. Em termos gerais, preo um conceito que expressa a relao de troca de um bem por outro. O preo representa, mais especificamente, a proporo de dinheiro (em suas diferentes formas) que se d em troca de uma mercadoria. Trata-

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se, portanto, da expresso monetria do valor de um bem ou servio (SANDRONI, 1985). As definies desses dois conceitos valor e preo figuram atualmente em diferentes dicionrios e manuais de economia, mas esto longe de serem consensuais. As discusses filosficas sobre o intercmbio econmico no so recentes. Ainda antes do mercantilismo, quando talvez no se possa dizer que houvesse uma teoria explcita do valor, este conceito refletia as atitudes correntes diante das questes econmicas. Aristteles j estabelecera a distino entre a crematstica18 natural, boa e necessria, da crematstica no-natural, economia mercantil, censurvel por levar o homem a auferir provento da troca, troca por moeda, tendo em vista a revenda. O lucro comercial, o usurrio e o industrial so condenados. Aristteles reconhece na moeda as funes de intermediria de trocas, instrumento de comparao de valores e reserva de valor (HUGON, 1995). Na Idade Mdia prevalece a influncia da Igreja no pensamento econmico e, conseqentemente, as concepes morais, particularmente a moralizao19 do interesse pessoal sobretudo no que se refere ao lucro. A propriedade privada admitida como legtima. A justia norteia o pensamento econmico, estando este subordinado moral. Para os escolsticos, preciso que o preo seja justo, i.e., suficientemente baixo para permitir a compra, pelo consumidor (perspectiva econmica), sem extorso (perspectiva moral), e suficientemente elevado para que vendedor tenha interesse em vender (perspectiva econmica) e poder viver decentemente (perspectiva moral). Essa perspectiva simultaneamente econmica e moral conduz os telogos da Idade Mdia a buscarem uma base para o preo, i.e., o valor (HUGON, 1995). Buridan20, por exemplo, liga o valor utilidade, explicando-o pelas necessidades e pela raridade. O trabalho empregado tambm considerado, assim como o preo de custo, as invenes e o talento necessrio para a fabricao de diferentes bens. O preo justo influenciado pelos costumes e pela tradio,
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Arte de adquirir e conservar riquezas, segundo Aristteles. Esse um dos aspectos a serem retidos para a posteriormente serem identificados na literatura sobre o desenvolvimento de noes econmicas em crianas. Os termos sublinhados, doravante, devem ser retidos. 20 Filsofo francs que viveu de 1300 a 1358.

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depende da percia de pessoas alheias discusso ou geralmente, da conscincia dos interessados. O princpio do preo justo aplica-se, nessa abordagem, fixao de salrios e determinao do lucro, que deve resultar do equilbrio entre o trabalho despendido, a inteligncia e a utilidade do produto ou servio. A justia emerge como condio de igualdade nas trocas (HUGON, 1995). Os escolsticos identificavam o valor de uma mercadoria com seu preo moralmente correto. Na ordem medieval eminentemente esttica, restrita a estreitos limites, o preo justo igualava-se ao preo costumeiro, reflexo da escala de valores socialmente aceitos. Todos sabiam qual deveria ser o preo justo. Na medida em que o mercado tornava-se dominante, o preo justo tenderia a coincidir com o preo de mercado, i.e., competitivo, inclusive com o lucro normal. Esse preo tornou-se tambm preo costumeiro, justificvel como apropriado. A extenso da economia de trocas tornou socialmente aceitvel a possibilidade de flutuao dos preos com a conseqente variabilidade dos lucros. Afirmaes como o mercado o melhor Juiz do Valor ou o Valor de todos os Artigos advm de seu Uso, e sua Carestia e Modicidade de sua Abundncia e Escassez refletem o pensamento vigente no sculo XVII (DEANE, 1980). A ordem natural e a providencial so as principais concepes da escola de pensamento denominada fisiocracia. Os fenmenos econmicos do-se

independentes de coaes exteriores, seguindo uma ordem imposta pela natureza e regida por leis naturais que devem ser conhecidas e respeitadas. A idia de valor gira em torno da idia de produo agrcola, havendo confuso entre o conceito de riqueza e o de valor. A agricultura a fonte de riqueza, devendo-se respeitar a propriedade privada (HUGON, 1995). Para os fisiocratas, a ordem natural uma ordem providencial, ou seja, uma ordem desejada por Deus para a felicidade dos homens. a melhor ordem possvel. necessrio que ela vigore de modo natural, razo pela qual se trata de uma noo diretamente ligada de liberdade base do progresso econmico e social. A noo de ordem natural tem por base a propriedade privada, direito cujo exerccio requer liberdade. Assim forma-se a noo de bom preo: aquele que garante abundncia e preo alto. O interesse o mecanismo econmico bsico, a conduta econmica perfeita que, para QUESNAY (1996), consiste na obteno do mximo possvel de satisfaes com a mxima reduo possvel de dispndio.

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O perodo pr-clssico caracteriza-se assim pelo conceito de valor vinculado a questes distributivas, particularmente questo do lucro. O lucro anormal era considerado, no perodo pr-mercantilista, imoral, sendo posteriormente justificado pelo conceito de valor objetivo (DEANE, 1980). Prevalece, no perodo mercantilista, uma concepo metalista segundo a qual a prosperidade dos pases se d na razo direta da quantidade de matais preciosos que possuem, i.e., a prosperidade ser tanto maior quanto o forem os estoques de ouro e prata.21 Assim, a riqueza e a quantidade de metais preciosos so expresso de um mesmo fenmeno. No que aqueles sejam a nica riqueza, mas sim o mais perfeito instrumento de sua aquisio. Verifica-se, contudo, certa confuso entre dinheiro e riqueza, fato decorrente da durabilidade da riqueza metlica (HUGON, 1995). Antes de Smith, tido como fundador da cincia econmica, o conceito de valor j tinha sido amplamente discutido em termos de moral e costumes, tendo os filsofos identificado os componentes bsicos para o subseqente desenvolvimento da teoria do valor. Exemplo disso Francis Hutcheson, cuja exposio dos elementos da oferta e da demanda so bastante consistentes: verificamos que os preos dos bens dependem desses dois aspectos conjuntamente, a demanda em virtude de algum uso ou outro que muitos desejam, e a dificuldade de adquirir, ou cultivar, para o uso humano, cabendo ao uso um papel preponderante: O fundamento natural de todo valor ou preo algum tipo de uso que os bens proporcionam na vida. (DEANE, 1980, p. 40). Essa noo de uso assemelha-se noo de utilidade dos economistas modernos, posto que no [] apenas uma serventia natural para o nosso sustento, ou para algum prazer natural, mas toda tendncia a dar qualquer satisfao, pelo costume ou fantasia predominantes, por uma questo de ornamento ou distino. (DEANE, 1980, p. 41). Pela tica da oferta, mencionou o esforo, a qualificao e o status social como determinantes do valor de escassez (ou valor de troca):
no s um grande trabalho, ou penosa labuta, mas tambm as circunstncias que impedem uma grande abundncia dos bens ou servios demandados (...) O preo aumentado pela raridade ou escassez dos materiais na natureza, ou certos acidente de certos frutos da terra; e o requisito de grande habilidade e gosto apurado nos artistas para dar fino acabamento a algumas obras de arte, j que homens de tal gnero so raros. O valor tambm elevado
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Prevalece, nesse caso, a aparncia, o figurativo.

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pela dignidade da posio na qual, conforme o costume de um pas, devem viver os homens que nos proporcionam certos bens ou obras de arte (HUTCHESON apud DEANE, 1980, p. 42).

Para SMITH (1996), representante dos economistas clssicos, o preo de mercado determinado:
Em primeiro lugar, [pel]a demanda ou necessidade da mercadoria. No h qualquer demanda por uma coisa de pouco uso; no um objeto racional de desejo. Esse segundo lugar, [pel]a abundncia ou escassez de mercadoria em proporo sua necessidade. Se a mercadoria for escassa, o preo se elevar, mas se a quantidade for mais do que suficiente para suprir a demanda, o preo cair. Assim que os diamantes e outras pedras preciosas so caras, ao passo que o ferro que mais til, to mais barato, embora isso dependa principalmente da ltima causa, ou seja, em terceiro lugar, [pel]a riqueza ou pobreza dos que demandam (SMITH, 1996, p. 52).

Segundo os economistas neoclssicos, para os quais a revoluo marginalista re-introduziu o conceito de valor, Smith afastou os economistas clssicos da preocupao com a utilidade e a escassez, deslocando-os para uma teoria do valor baseada no custo de produo (DEANE, 1980). Para SCHUMPETER (1996), o interesse de Smith no era o problema do valor, seu objetivo no era desenvolver uma explicao causal do fenmeno do valor, mas sim uma teoria de preo. Algumas das afirmaes de Smith seriam assim interpretadas como mero teorema da soma, segundo o qual o preo natural, i.e., o valor, seria explicado como o somatrio dos salrios, lucros e aluguis naturais que compem o valor de troca de uma mercadoria. Sua teoria do valor seria ento derivada da doutrina da mo invisvel22 que tende a produzir um conjunto naturalmente e harmoniosamente integrado de relaes de troca no mercado de bens e de fatores de produo capital e trabalho (DEANE, 1980). DEANE (1980) argumenta que h quatro dificuldades inter-relacionadas para a elaborao de uma teoria do valor. A primeira refere-se explicao de como e por que uma mercadoria adquire valor. A segunda refere-se elucidao das complexas e mutveis relaes entre: a) o valor como atributo intrnseco e duradouro ainda que no necessariamente constante de uma mercadoria ou servio; e b) o preo de mercado de uma mercadoria, seja expresso em termos monetrios ou em termos de outras mercadorias ou servios.
Argumento terico elaborado pelo autor, segundo o qual o mercador ou comerciante, movido apenas pelo seu prprio interesse egosta (self-interest), levado por uma mo invisvel a promover algo que nunca fez parte do interesse dele: o bem-estar da sociedade.
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A terceira dificuldade refere-se relao entre a teoria do valor e a teoria da distribuio de renda. A quarta, por fim, est na necessidade de se medir efetivamente o valor em termos operacionais (o valor deve ser mensurvel, afinal). As quatro dificuldades manifestam-se na proposta de SMITH (1996, p. 39):
O termo VALOR, deve-se observar, tem dois significados diferentes, expressando algumas vezes a utilidade de algum objeto particular e, outras vezes, o poder de comprar outros bens que a posse daquele objeto transmite. Um pode ser chamado valor de uso, o outro valor de troca. As coisas que tm o maior valor de uso freqentemente tm pouco ou nenhum valor de troca; e, ao contrrio, aquelas que tm o maior valor de troca no tem, freqentemente, valor de uso algum. Nada mais til do que a gua, mas no comprar quase nada: quase nada pode ser obtido em troca dela. Um diamante, ao contrrio, no tem quase nenhum valor de uso; mas, freqentemente, uma quantidade muito grande de outros bens pode ser obtida em troca dele. A fim de investigar os princpios que regulam o valor de troca das mercadorias, tentarei mostrar o seguinte: em primeiro lugar, qual a medida real desse valor de troca; ou, em que consiste o preo real de todas as mercadorias. Em segundo lugar, quais so as diferentes partes que compem ou constituem o preo real. E, finalmente, quais so as diferentes circunstncias que, por vezes, elevam alguma ou todas essas diferentes partes acima de as taxa natural ou ordinria e, outras vezes, reduzem-nas abaixo dessa mesma taxa; ou, quais so as causas que s vezes impedem que o preo de mercado, i.e., o preo efetivo das mercadorias, coincida exatamente com o que pode ser chamado de o seu preo natural.

Nessa perspectiva, o preo de mercado pode ser explicado em termos de mecanismo de oferta e demanda num mercado competitivo. O preo natural um recurso de SMITH (1996, p. 39) para conciliar o valor qualidade relativamente duradoura e o preo de mercado relativamente transitrio: O preo natural o preo central ao redor do qual os preos de todas as mercadorias esto continuamente gravitando (...) Quando o preo de qualquer mercadoria no mais nem menos do que o suficiente para pagar a renda da terra, os salrios do trabalho e os lucros do capital empregados em cultiv-la, prepar-la e lev-la ao mercado, conforme suas taxas naturais, a mercadoria ento vendida pelo que se chama seu preo natural. (SMITH, 1996, p. 40). A medida universal e exata de valor, para SMITH (1996, p. 40), ou o padro pelo qual possvel comparar os valores de diferentes mercadorias, s pode ser o trabalho: O valor de qualquer mercadoria, para a pessoa que a possui, e que no pretende us-la ou consumi-la, ela prpria, mas troc-la por outras mercadorias, igual quantidade de trabalho que ela permite comprar ou obter. O trabalho, portanto, a medida real do valor de troca de todas as mercadorias. Como os fisiocratas, SIMTH (1996) busca estabelecer leis naturais para explicar os fenmenos econmicos, suas inter-relaes, sobretudo com base no

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liberalismo. Ao contrrio deles (que tomavam como problema central a produtividade agrcola), SMITH (1996) elege o trabalho como problema econmico central, ou, em outros termos, a atividade produtiva (trabalho ajudado pelo capital, mais especificamente). Diferentemente dos mercantilistas que viam a riqueza como dependente do ouro e dos fisiocratas que viam a riqueza como dependente da terra Smith atribuiu ao trabalho a origem da riqueza (HUGON, 1995). RICARDO (1996), tambm representante dos economistas clssicos, desenvolveu sua teoria do valor baseado no trabalho, rejeitando a utilidade capacidade que determinado produto ou servio tem de satisfazer as necessidades humanas como determinante e medida do valor, distinguindo dois tipos de bens: a) os no suscetveis de reproduo, como as obras de arte: a causa e a medida de seu valor a raridade (confronto entre oferta e demanda); e b) os suscetveis de reproduo indefinida: a causa e medida de seu valor o trabalho. Para RICARDO (1996), o trabalho a fonte de todo o valor e sua quantidade relativa a medida que regula o valor das mercadorias. O trabalho aqui trabalho acumulado, a soma de todos os trabalhos necessrios para a produo da mercadoria. RICARDO (1996) expressa com preciso a dificuldade de se estabelecer uma medida para o valor:
Quando o valor relativo das mercadorias varia, seria importante dispor de meios para averiguar com certeza qual delas diminui e qual aumentou em seu valor real. Isso s ser possvel pela comparao de cada uma delas com algum padro invarivel de medida de valor que no fosse, ele mesmo, sujeito s flutuaes s quais esto expostas as demais mercadorias. impossvel obter tal medida, pois no h mercadoria que no seja suscetvel s mesmas variaes como aquelas cujo valor deve ser verificado; ou seja, no h nenhuma que deixe de requerer mais ou menos trabalho para sua produo. Mas se esta causa de variao no valor de uma medida pudesse ser removida -, se fosse possvel que, na produo do nosso dinheiro, por exemplo, fosse sempre requerida a mesma quantidade de trabalho -, ainda assim no teramos um padro ou medida invarivel de valor perfeito, porque essa medida estaria sujeita a variaes relativas provocadas por aumentos ou quedas de salrios, segundo as diferentes propores de capital fixo necessrias no s para produzi-la, como para produzir as demais mercadorias cujas mudanas de valor desejssemos verificar. Poderia estar sujeita, ainda, a variaes provocadas pela mesma causa, segundo os diferentes graus de durabilidade do capital utilizado nela e nas demais mercadorias com as quais deve comparar-se, ou ainda segundo o tempo necessrio para coloc-la no mercado fosse mais ou menos longo que o requerido para colocar as outras mercadorias cuja variao tivesse de ser determinada. Todas essas circunstncias desqualificam qualquer produto como uma medida perfeitamente precisa de valor (RICARDO, 1996, p. 43-44).

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RICARDO (1996) ressalta que o estabelecimento dos princpios que regulam o valor da troca e o preo requer a distino cuidadosa entre aquelas variaes que pertencem prpria mercadoria e aquelas ocasionadas por uma variao na medida utilizada para estimar o valor na qual se expressa o preo. Desse modo, dizer que, uma vez que se tenha empregado trabalho numa mercadoria, ao custo de 1000 libras23, e, em outra, ao custo de 2000 libras, no significa que a primeira valer 1000 libras e a segunda 2000 libras, mas que o valor de uma estar para o de outra, assim como 2 est para 1, e que elas sero trocadas nessa proporo. Para construir o conceito de valor econmico, MARX (1987) parte da caracterizao dos dois fatores da mercadoria forma elementar de riqueza das sociedades capitalistas a saber, o valor-de-uso e o valor-de-troca enquanto substncia e quantidade de valor. O primeiro valor-de-uso dado pela utilidade que determinado objeto tem, por atributos qualitativos, portanto. A utilidade de uma mercadoria decorre de propriedades que lhe so materialmente inerentes, independentes da quantidade de trabalho empregado para se obter tais qualidades. Valores-de-uso pressupem quantidades definidas (um metro de linho, uma tonelada de ferro etc.) e se realizam na sua utilizao ou em seu consumo. O segundo, valor-de-troca, revela-se na relao quantitativa entre valores-deuso de diferentes espcies, na proporo em que se trocam. Cada mercadoria tem, dessa maneira, diversos valores de troca. Em sociedades capitalistas, diferentes valores-de-troca devem ser permutveis e iguais entre si. Conseqentemente: 1) os valores-de-troca da mesma mercadoria expressam, todos, um significado igual; 2) o valor-de-troca s pode ser a maneira de expressar-se, a forma de manifestao de uma substncia que dele se pode distinguir (MARX, 1987, p. 43). Para duas mercadorias quaisquer, qualquer que seja a proporo em que se troquem, sempre possvel express-la como uma igualdade em que dada quantidade da mercadoria A se iguala a alguma quantidade da mercadoria B (2 kg de trigo = 1 metro de linho, por exemplo). Temos que destacar aqui uma questo fundamental: qual o significado dessa igualdade? necessrio identificar o que h em comum e com a mesma grandeza entre duas mercadorias distintas:

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Libras esterlinas, moeda oficial do Reino Unido.

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As duas coisas so portanto iguais a uma terceira que por sua vez delas difere. Cada uma das duas, como valor-de-troca, reduzvel, necessariamente, a essa terceira. Os valores-detroca tm de ser reduzveis a uma coisa comum, da qual representam uma quantidade maior ou menor. Essa coisa comum no pode ser uma propriedade das mercadorias, geomtrica, fsica, qumica ou de qualquer outra natureza. As propriedades materiais s interessam pela utilidade que do s mercadorias, por fazerem destas valores-de-uso. Pem-se de lado os valores-de-uso das mercadorias, quando se trata da relao de troca entre elas. o que evidentemente caracteriza essa relao. Nela, um valor-de-uso vale tanto quanto outro, quando est presente na proporo adequada. (MARX, 1987, p. 44).

Como valores-de-uso, as mercadorias so, antes de tudo, qualitativamente diferentes. Como valores-de-troca, s podem diferir na quantidade, no contendo, portanto, nada de valor-de-uso. Prescindindo-se do valor-de-uso da mercadoria, resta-lhe uma propriedade: ser produto do trabalho. Uma vez reconhecendo-se isso, resta saber como medir a grandeza de seu valor. Para MARX (1987), a grandeza de seu valor mede-se pela quantidade de substncia criadora de valor o trabalho contida na mercadoria. A medida da quantidade de trabalho, por sua vez, o tempo de sua durao, este, o tempo de trabalho, mede-se por fraes de tempo (hora, dia etc.). Define-se, desse modo, um parmetro de comparao entre diferentes mercadorias, entre diferentes valores-de-uso: O valor de uma mercadoria est para o valor de qualquer outra, assim como o tempo de trabalho necessrio produo de uma est para o tempo de trabalho necessrio produo de outra. Como valores, as mercadorias so apenas dimenses definidas do tempo de trabalho que nelas se cristaliza (MARX, 1987, p. 46). Dado que as formas corpreas dos valores-de-uso so heterogneas, no processo de troca assumem uma forma comum: a forma dinheiro. Passemos anlise da forma do valor, concedendo alguma ateno notao empregada pelo autor. Na forma simples do valor, tem-se que: X da mercadoria A = y da mercadoria B, ou X da mercadoria A vale y da mercadoria B 20 metros de linho = 1 casaco, ou 20 metros de linho valem 1 casaco. Da notao constata-se que a igualdade (=) equivale/corresponde/significa valor. Todas as expresses apresentam os dois plos da expresso do valor: a forma relativa e a forma de equivalente, ambas se pertencendo, uma outra, determinando-se, reciprocamente, ambas inseparveis e, simultaneamente,

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extremos que se opem e se excluem. As formas acima, aplicadas a duas mercadorias distintas, ambas relacionadas pela expresso de valor: o valor do linho no pode ser expresso em linho, pois 20 metros de linho = 20 metros de linho no constitui uma expresso de valor, tratando-se apenas de uma igualdade cujo sentido resume-se ao fato de que 20 metros de linho no so mais que 20 metros de linho. O valor de uma mercadoria qualquer s pode ser expresso relativamente, ou seja, somente em outra mercadoria. A forma relativa da mercadoria linho pressupe que alguma outra mercadoria a ele se contrape, como equivalente. A mercadoria que figura como equivalente, por sua vez, no assume, ao mesmo tempo, a forma relativa de valor, pois no ela que expressa seu valor apenas fornece o material para a expresso do valor da outra mercadoria em questo (MARX, 1987). Para que duas mercadorias diferentes possam ser quantitativamente comparveis e permutveis necessrio que se convertam em uma mesma coisa: apenas como expresso de uma mesma substncia so grandezas homogneas, por isso, comensurveis (MARX, 1987, p. 57). A troca de mercadorias s existe sob a condio de existncia da igualdade, e a igualdade sob a condio de existncia de comensurabilidade. Numa tal relao de troca, o valor de uma mercadoria manifesta-se como valor-de-troca assumindo expresso fora de si mesma. Qualitativamente, o valor da mercadoria A expressa-se atravs da permutabilidade da mercadoria A com a mercadoria B. Quantitativamente, expressa-se atravs da permutabilidade de determinada quantidade da mercadoria B com determinada quantidade da mercadoria A:
A expresso do valor da mercadoria A atravs de uma mercadoria B qualquer, serve apenas para distinguir o valor de A do seu prprio valor-de-uso, colocando A em relao de troca exclusiva com outra mercadoria particular qualquer dele diferente; no traduz sua igualdade qualitativa e proporcionalidade quantitativa com todas as outras mercadorias. forma relativa simples do valor de mercadoria corresponde a forma de equivalente singular de outra (MARX, 1987, p. 70).

Neste sentido, uma nica mercadoria pode apresentar tantas expresses de valor quantas forem as mercadorias que dela so diferentes.

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1 casaco 10 kg de ch 40 kg de caf 1 quarter 2 onas

24

= = = = = 20 metros de linho

de trigo

25

de ouro

tonelada de ferro = x de mercadoria A =

Desse exemplo de forma geral do valor possvel apreender o conceito de dinheiro enquanto forma equivalente geral forma de valor:
1 casaco 10 kg de ch 40 kg de caf 1 quarter de trigo 2 onas de ouro = = = = = 2 onas de ouro

tonelada de ferro = x de mercadoria A =

A transformao de uma mercadoria em equivalente universal (seja o ouro ou o dinheiro) um ato de abstrao (matemtica, inclusive) cujas implicaes sociolgicas so descritas por MARX (1987, p. 80-81) sob a definio do fetichismo da mercadoria:
A igualdade dos trabalhos humanos fica disfarada sob a forma da igualdade dos produtos do trabalho como valores; a medida, por meio da durao, do dispndio da fora humana de trabalho toma a forma da quantidade de valor dos produtos do trabalho; finalmente, as relaes entre os produtores, nos quais se afirma o carter social dos seus trabalhos, assumem a forma da relao social entre os produtos do trabalho. (...) Uma relao social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas.

Essa igualdade completa de trabalhos assenta-se na abstrao das desigualdades entre eles, restando em comum seu carter prprio de serem dispndio de fora humana de trabalho, trabalho humano abstrato26 (MARX, 1987).
24 25

Medida inglesa de capacidade. Equivale a aproximadamente 290 litros. Unidade de medida inglesa de massa, com dois valores diferentes, conforme o sistema utilizado. No sistema avoirdupois, usado para pesar objetos em geral, uma ona equivale a 28,3496525 gramas. No sistema troy, relativo a metais preciosos e medicamentos, a ona equivale a 31,10352 gramas. 26 Note-se uma possvel semelhana entre aspectos figurativos e operativos em Piaget, analisando a psicognese do nmero, e a dialtica valor-de-uso e valor-de-troca, em Marx. Lembrando que, para PIAGET e SZEMINSKA (1975, p. 331): ...o nmero surge como a sntese da classe e da relao assimtrica, ou, o que vem a dar no mesmo, da relao simtrica (igualdade) e das diferenas (relaes assimtricas). H aqui uma relao dialtica de rupturas e continuidades: so, ao mesmo tempo, equivalentes entre si e diferentes uns dos outros.

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MILL (1996), por sua vez, recusa-se a atribuir exclusivamente ao trabalho o status de determinante do valor, sendo este dependente de dois fatores: a) utilidade: capacidade que uma mercadoria tem de satisfazer necessidades; e b) a dificuldade de aquisio. S tm valor as coisas que so teis. A utilidade determina o preo mximo que o consumidor est disposto a pagar. A dificuldade de aquisio, por sua vez, depende da possibilidade de reproduo das coisas. Essa dificuldade regulada pelo preo de custo: caso haja algum disposto a pagar por esse custo, haver vendedores. O mercado ento regulado pelo preo de custo (HUGON, 1995). Em oposio teoria objetiva do valor-trabalho, desenvolve-se na Europa (por volta de 1870) a teoria da utilidade marginal, ou teoria subjetiva do valor. Os primeiros representantes dessa abordagem Bentham, Menger, Jevons e, sobretudo, Walras deslocam o centro da anlise sobre o valor da oferta para a demanda. A utilidade passa a ser o principal determinante do valor: como a utilidade que um bem pode proporcionar varia de indivduo para indivduo, e tambm no pode ser medida, o valor algo totalmente subjetivo, depende da avaliao que faa cada pessoa. (COSTA, 1986, p. 370). WALRAS (1996) define como sendo riqueza social o conjunto de coisas materiais ou imateriais que so raras, i.e., que so, por um lado, teis e que, por outro, existem disposio apenas em quantidade limitada. As coisas so teis desde que possam servir a um uso qualquer, desde que atendam a uma necessidade qualquer e permitam sua satisfao. As coisas existem disposio apenas em quantidade limitada desde que elas no existam em quantidade tal que todos possam encontr-las ao alcance e vontade para satisfazer inteiramente a necessidade que tm delas. A raridade, para WALRAS (1996, p. 45-46):
um sentido cientfico, como o das palavras velocidade em mecnica e calor em Fsica. Para o matemtico e para o fsico, a velocidade no se ope lentido, nem o calor ao frio, como se d na linguagem vulgar: a lentido no passa, para um, de uma velocidade menor, o frio no passa, para outro, de um calor menor. Um corpo, na linguagem da cincia, tem velocidade desde que se mova e tem calor desde que tenha qualquer temperatura. Do mesmo modo, aqui, a raridade e a abundncia no se opem uma outra: por mais que seja abundante, uma coisa rara, em Economia Poltica, desde que seja til e limitada em quantidade, exatamente como um corpo tem velocidade, em mecnica, desde que percorra certo espao em certo tempo.

A limitao da quantidade das coisas teis tem trs conseqncias:

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1) As coisas teis limitadas em quantidade so apropriveis. As coisas inteis escapam apropriao: ningum pensa em apropriar-se de coisas que no possam servir para nenhum uso. Tambm as coisas teis, mas existindo em quantidade ilimitada, no so apropriveis. (...) As coisas teis que existem apenas em quantidade limitada so apropriveis e apropriadas. A apropriao (e conseqentemente a propriedade, que no passa de apropriao legtima ou em conformidade com a justia) diz respeito apenas riqueza social e diz respeito a toda a riqueza social. 2) As coisas teis so limitadas em quantidade so valiosas e permutveis. Uma vez apropriadas as coisas raras (e apenas estas o so e todas essas o so), estabelece-se entre todas essas coisas uma relao que consiste em que, independentemente da utilidade direta que lhe prpria, cada uma adquire, como uma propriedade especial, a faculdade de ser trocada por qualquer uma dessas coisas raras, podemos, cedendo-a, obter em troca qualquer outra coisa rara que nos falte. Se no a possumos, somente podemos obt-la cedendo em troca qualquer outra coisa rara de que estejamos providos. E se no a temos, e se no temos nada que dar em troca preciso que dela nos privemos. Esse o fato do valor de troca, que, como o fato da propriedade, diz respeito riqueza social e diz respeito a toda a riqueza social. 3) As coisas teis limitadas em quantidade so produzveis ou multiplicveis industrialmente. Quero dizer que h interesse em produzi-las, em multiplic-las numericamente o mais possvel, por meio de esforos regulares e sistemticos. A produo industrial ou a indstria diz respeito apenas riqueza social e diz respeito, ela tambm, a toda a riqueza social. (WALRAS, 1996, p. 47)

Em sntese, o valor de troca, a indstria e a propriedade so, pois, os trs fatos gerais, as trs sries ou grupos de fatos particulares decorrentes da limitao da quantidade das utilidades ou pela raridade das coisas, os trs fatos dos quais toda riqueza social e dos quais apenas a riqueza social o teatro:
Se o trigo e o dinheiro tm valor porque so raros, isto , teis e limitados em quantidade, duas circunstncias naturais. E se o trigo e o dinheiro tm tal valor, um em relao ao outro, porque so, respectivamente, mais ou menos raros, isto , mais ou menos teis e mais ou menos limitados em quantidade, ainda duas circunstncias naturais, as mesmas que as anteriores. (WALRAS, 1996, p. 49).

Talvez mais do que qualquer outro representante da revoluo marginalista, WALRAS (1996) destaca o carter matemtico do valor, empenhando-se na formalizao desse conceito:
O hectolitro de trigo vale 24 francos. Observemos ademais o carter matemtico desse fato. O valor em dinheiro do trigo, ou o preo do trigo, era ontem de 22 ou 23 francos; era ainda h pouco, 23 francos e 50 cntimos ou 24 francos e 75 cntimos; ser, um pouco mais tarde, de 24 francos e 50 cntimos; ser amanh de 25 ou 26 francos; mas hoje e agora de 24 francos, nem mais nem menos. Esse fato tem tal carter de um fato matemtico que vou imediatamente exprimi-lo por meio de uma equao e, com isso, dar-lhe sua expresso verdadeira. Sendo o hectolitro admitido como uma unidade de medida da quantidade de trigo e o grama como unidade de medida da quantidade de prata, pode-se enunciar rigorosamente que, se 5 hectolitros de trigo so trocados por 600 gramas de prata, isso quer dizer que: 5 hectolitros de trigo equivalem a 6000 gramas de prata, ou que o valor de troca de 5 hectolitros de trigo igual ao valor de troca de 600 gramas de prata, ou finalmente que: 5
27 27

Equivalente a 100 litros.

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vezes o valor de troca de um hectolitro de trigo igual a 600 vezes o valor de troca de 1 grama de prata. Seja, por conseqncia, vb o valor de troca de 1 hectolitro de trigo e va o valor de troca de 1 grama de prata ao ttulo de 9/10. Temos, recorrendo s notaes comuns das Matemticas, a equao 5 vb = 600 va ou, dividindo ambos os membros por 5 vb = 120 va. Se convencionamos, como havamos suposto que isso se passava no mercado que havamos tomado como exemplo, escolher como unidade de medida do valor no o valor de troca de 1 grama de prata, mas o valor de troca de 5 gramas de prata ao ttulo de 9/10, sob o nome de franco, isto , se fazemos 5 va = 1 franco, [1] obtemos ento vb = 24 francos [2] Mas, sob a forma [1] ou sob a forma [2], a equao no deixa de ser a traduo dessa frase, eu o direi, a expresso cientfica desse fato: O hectolitro de trigo vale 24 francos. (WALRAS, 1996, p. 50)

Assumindo que o valor de troca uma grandeza, e, mais especificamente, uma grandeza avalivel, WALRAS (1996, p. 50-51) afirma que, se as Matemticas em geral tm como objeto o estudo das grandezas desse gnero, certo que h um ramo das Matemticas, at agora esquecido pelos matemticos e ainda no elaborado, que a teoria do valor de troca.28 O valor de troca, nesse contexto, seria a propriedade que tm certas coisas de no serem obtidas nem cedidas gratuitamente, mas de serem compradas e vendidas, recebidas e dadas em certas propores de quantidade, contra outras coisas. O comprador de determinada coisa vendedor daquilo que d em troca, e, inversamente, o vendedor de uma coisa comprador daquilo que recebe em troca. Desse modo, toda troca de duas coisas, uma pela outra, compe-se de uma dupla venda e de uma dupla compra. Essas coisas

No necessrio muito esforo para esboarmos algumas das interfaces entre o valor econmico, sua expresso monetria (o preo) e o nmero. Analogamente ao exemplo de ZAGO e PESENTI (2002), segundo o qual saber se 8 mais ou menos que 5 requer chegar comparativamente sua significao em termos de sua grandeza numrica, saber se R$8,00 mais caro ou mais barato que R$5,00 requer a compreenso de sua significao em termos de sua grandeza econmica. H princpios quantitativos de mensurao subjacentes a ambos.

28

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As coisas valiosas e permutveis chamam-se tambm mercadorias e o mercado o lugar onde se trocam as mercadorias. O fenmeno do valor de troca produz-se no mercado, razo pela qual ao mercado que se deve ir para estudar o valor de troca (WALRAS, 1996, p. 59). exatamente o que WALRAS (1996) faz em sua explanao:
...tomemos duas mercadorias quaisquer, que podemos supor serem aveia e trigo, ou que designaremos mesmo, mais abstratamente ainda, por (A) e (B). Coloco as letras A e B entre parnteses para que no se perca de vista que elas no representam quantidades, que so a nica categoria suscetvel de ser posta em equaes, mas sim gneros, espcies, ou, como dir-se-ia em termos filosficos, essncias. Suponhamos, pois, um mercado ao qual cheguem, de um lado, pessoas que tm a mercadoria (A) e que esto dispostas a dar uma parte dela para obter a mercadoria (B) e, do outro, pessoas que tm a mercadoria (B) e que esto dispostas a dar uma parte dela para obter a mercadoria (A). Como preciso uma primeira base para o lance, suporemos que um agente disponha-se a ceder n unidades de (B) contra m unidades de (A), em conformidade, por exemplo, com o preo de fechamento do mercado precedente e de acordo com a equao de troca. m va = n vb chamando-se va o valor de troca de uma unidade de (A) e vb o valor de troca de uma unidade de (B). Chamando-se, em geral, de preos as relaes dos valores de troca, ou os valores de troca relativos; designando-se, em geral, por pb, pa, os preos de (B) em (A) e de (A) em (B); e designando-se especialmente por e 1/ os quocientes das relaes m/n e n/m, obtm-se dessa primeira equao vb / va = pb = m/n = va / vb = pa = n/m = 1/; e obtm-se, alm disso, destas duas ltimas pb =1/ pa , pa = 1/ pb Assim: Os preos, ou as relaes dos valores de troca, so iguais s relaes inversas das quantidades de mercadoria trocadas. So recprocos, uns dos outros. Se (A) fosse a aveia e (B) o trigo e um agente se propusesse a trocar 5 hectolitros de trigo por 10 hectolitros de aveia, o preo proposto do trigo em aveia seria 2 e o preo da aveia em trigo seria . Da mesma forma que h sempre, como o dissemos, em uma troca dupla venda e dupla compra, h sempre, tambm, duplo preo. Essa perptua reciprocidade a circunstncia mais importante que se deve conceber no fato da troca, e o emprego dos signos algbricos sobremodo preciso, j que a faz aparecer to claramente quanto possvel. Alis, ele tem, como se v, o mrito de conduzir a uma frmula clara e precisa das proposies gerais. (WALRAS, 1996, p. 69).

Sendo, para WALRAS (1996) a raridade e o valor de troca dois fenmenos concomitantes e proporcionais, certo que a raridade causa do valor de troca:

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O valor de troca, como o peso, um fator relativo; a raridade, como a massa, um fato absoluto. Se entre duas mercadorias em presena, (A) e (B), uma se tornasse intil, ou mesmo permanecendo til, se tornasse ilimitada em quantidade, ela no mais seria rara e no mais teria valor de troca. Nesse caso, a outra cessaria tambm de ter valor de troca, mas no cessaria de ser rara; ela seria mesmo mais ou menos rara, ela teria tal ou qual raridade determinada para cada um dos que fossem dela portadores. (WALRAS, 1996, p. 59).

WALRAS (1996, p. 144) faz uma discusso minuciosa acerca da medida do valor econmico:
O fato de que, num mercado no estado de equilbrio geral, o hectolitro de trigo seja trocado 29 corretamente por 24 meio decagramas de prata, ao ttulo de 9/10, ser expresso pela equao: pb,a = 24, que deve ser enunciada assim: O preo do trigo em prata 24; ou, se quisermos mencionar as unidades de quantidade: O preo do hectolitro de trigo 24 meio decagramas de prata, ao ttulo de 9/10. Entre esse enunciado e o que havamos tomado emprestado, dos hbitos atuais e que concebido da seguinte maneira: O hectolitro de trigo vale 24 francos, h uma diferena que consiste na substituio das palavras meio decagrama de prata, ao ttulo de 9/10 pela palavra francos. Essa diferena exige uma discusso cuidadosa. A palavra franco, no pensamento de grande nmero de pessoas, anloga s palavras metro, grama, litro etc. Ora, a palavra metro exprime duas coisas: primeiramente, exprime o comprimento de certa frao do meridiano terrestre e, em seguida, exprime uma unidade fixa e invarivel de comprimento. Da mesma forma, a palavra grama exprime duas coisas: primeiramente, o peso de certa quantidade de gua destilada com densidade mxima e, em seguida, uma unidade fixa e invarivel de peso. Da mesma forma, o litro, no que diz respeito capacidade. A mesma coisa tambm se passa, aos olhos do vulgo, com o franco. Essa palavra exprimiria duas coisas: primeiramente, o valor de certa quantidade de prata a certo ttulo e, em seguida, uma unidade fixa e invarivel de valor. Nessa opinio h dois aspectos a distinguir: 1) a palavra franco exprime o valor de meio decagrama de prata, ao ttulo de 9/10; 2) esse valor, tomado como unidade, fixo e invarivel. O segundo aspecto no passa de um erro grosseiro, que no cometido por nenhum economista. Qualquer homem, por pouco que se ocupe de Economia Poltica, concorda que h entre o metro e o franco a diferena essencial que o metro uma unidade de comprimento fixa e invarivel, enquanto a franco uma unidade de valor que no nem fixa, nem invarivel, mas que, ao contrrio, muda e varia de um ponto para outro, de um momento a outro, devido a circunstncias sobre as quais estamos mais ou menos de acordo. No vale, pois, a pena perder tempo refutando o aspecto em questo. Mas, afastando esse segundo aspecto, resta ainda o primeiro, ou seja, que o franco o valor do meio decagrama de prata ao ttulo de 9/10, como o metro o comprimento da dcima milionsima parte do quarto do meridiano terrestre. O franco, dizem os economistas ligados a esse ponto de vista, um metro varivel, mas um metro. Se todos os comprimentos, sem exceo estivessem em contnuo movimento de variao, devido contrao ou dilatao dos corpos, somente poderamos medi-los dentro de certos limites, mas ainda poderamos medi-los dentro desses limites. Muito bem! Todos os valores, ns o sabemos, esto em contnuo movimento de variao: isso nos probe de compar-los entre si, de um ponto a outro, de um momento a outro, mas no nos probe de compar-los entre si em dado ponto, em dado momento. Ns os medimos nessas condies.

29

Equivalente a 10 gramas.

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Nesse sistema, sendo (A) a prata, sendo o meio decagrama, a o ttulo de 9/10, a unidade de quantidade de prata; sendo (B) o trigo, sendo o hectolitro a unidade de quantidade de trigo, acredita-se poder propor a equao va = 1 franco e ento, o fato de que, no momento, 1 hectolitro de trigo seja correntemente trocado por 24 meio decagrama de prata, ao ttulo de 9/10, se exprime pela equao vb = 24 francos que assim enunciada: O hectolitro de trigo vale 24 francos.

WALRAS (1996) afirma haver nesse aspecto um grave erro. No pode haver analogia entre o valor, de um lado, o comprimento, o peso, a capacidade, do outro:
Ao medir, por exemplo, o comprimento de uma fachada, h nisso trs coisas: o comprimento dessa fachada, o comprimento da dcima milionsima parte do quarto de meridiano terrestre e a relao entre o primeiro comprimento e o segundo, que a medida da fachada. Para que houvesse analogia e fosse possvel, em dado ponto, em dado momento, medir da mesma forma dado valor, por exemplo, o valor de 1 hectolitro de trigo, seria preciso que ento existissem trs coisas: o valor do hectolitro de trigo, o valor do meio decagrama de prata, ao ttulo de 9/10, e a relao entre o primeiro valor e o segundo, que seria a medida. Contudo, dessas trs coisas duas no existem, a primeira e a segunda; apenas existe a terceira. Isso decorre do fato de ser o valor uma coisa essencialmente relativa. Sob o valor relativo h algo de absoluto: as intensidades das ltimas necessidades satisfeitas, ou as raridades. Mas essas raridades, que so absolutas e no relativas, so subjetivas ou pessoais e no reais ou objetivas. Esto em ns e no nas coisas. , pois, impossvel substituir os valores de troca por elas. Disso decorre que no h nada que seja a raridade, nem o valor de um meio decagrama de prata a 9/10 de pureza, e que a palavra franco o nome de uma coisa que no existe. Mas isso no significa que seja possvel medir o valor e a riqueza, mas significa que padro de medida deve ser certa quantidade de certa mercadoria e no o valor dessa 30 quantidade de mercadoria (WALRAS, 1996, p. 146).

Seja, ainda, (A) o numerrio e a unidade de quantidade de (A) o padro. Quanto aos valores, so medidos por eles prprios, j que suas relaes aparecem diretamente nas relaes inversas das quantidades de mercadorias trocadas. Assim, as relaes entre os valores de (B), (C), (D),... e o valor de (A) aparecero diretamente nos nmeros de unidades de unidades de quantidades de (A) trocadas por 1 de (B), (C), (D)..., em (A). Nessas condies, seja Qa, 1 a quantidade de (A) equivalente soma total das quantidades de (A), (B), (C), (D)... possudas pelo permutador (1), de tal maneira que se tenha, designando-se simplesmente por pb, pc, pd... os preos (B), (C), (D)... em (A). Qa,1 = q a,1 + qb1pb + qc,1pc + qd,1pd + ... Qa,2 = q a,2 + qb2pb + qc,2pc + qd,2pd + ... Qa,3 = q a,1 + qb3pb + qc,3pc + qd,3pd + ... Qa,2 Qa,3... sero as quantidades de riqueza possudas pelos permutadores (2), (3) .... Essas quantidades sero comparveis a Qa,1 e comparveis entre si, porque so compostas de unidades da mesma espcie. Sejam, finalmente, Qa,, Qb, Qc, Qd,... as quantidades totais de (A), (B), (C), (D) ... existentes no mercado e seja: Qa, = Qa,1 + Qa,2 + Qa,3 + ... Qa = Qa + Qb pb + Qcpc + Qdpd... Qa, ser a quantidade total de riqueza existente no mercado; e essa quantidade ser comparvel a Qa, 1, Qa, 2, Qa, 3, Qa Qbpb , Qcpc , Qdpd... Esse o verdadeiro papel do instrumento de medida do valor e da riqueza. (WALRAS, 1996, p. 146).

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MARSHALL (1996), por seu turno, desenvolve a tese de que a oferta e a demanda so, ambas, determinantes do preo das mercadorias. Diferentemente dos demais marginalistas, Marshall considerava os custos de produo como elemento importante na explicao do preo. O custo desempenharia importante papel no lado da oferta, enquanto a utilidade, do lado da demanda. A livre concorrncia, por sua vez, garantiria que o preo fosse determinado pelas foras impessoais do mercado (COSTA, 1986). Os neoliberais atuais tm por foco o mecanismo de preos: tendo liberdade, o empresrio faz seu clculo com base no preo de diferentes fatores de produo, estabelecendo assim o preo de custo de acordo com o qual fixa o preo de venda. Dessa forma o empreendedor esfora-se para ajustar a produo ao consumo. O preo eleito o elemento fundamental de anlise, sob argumento de fornecer indicaes valiosas para os agentes econmicos imersos em um ambiente econmico complexo: Em um simples e nico nmero sintetizado o resultado da anlise de inumerveis elementos materiais e psicolgicos, sntese essa, de resto, praticamente irrealizvel por outra forma, to elevado esse nmero e diversos os elementos. (HUGON, 1995, p. 152). Mais recentemente, o trabalho de HALL e HITCH (1988), respaldado por pesquisas empricas, apontou que o procedimento de formao de preos o princpio do custo total, segundo o qual os empresrios, para fixarem o preo, tomam o custo mdio direto, adicionam, uma percentagem para cobrir os custos fixos ou indiretos e uma percentagem para os lucros. O preo cobrado como resultado desse clculo considerado o preo justo ou correto, que pondera inclusive o receio de desagradar os clientes e da reao dos concorrentes. Tendo dito isso, tornemos a perguntar: poderia a economia e a cincia econmica prescindir da matemtica? A partir desta sntese do tratamento dos conceitos de preo e de valor na teoria econmica, pode-se listar a relao de noes importantes caracterizao desses conceitos econmicos. A mercadoria, o mercado, o trabalho e o dinheiro so algumas das noes cuja interdependncia epistemolgica no pode ser negligenciada. definio do conceito de valor econmico so imprescindveis ainda as noes de equivalncia e igualdade, conceitos que, tal como o prprio

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conceito de nmero31, exigem certo esforo de abstrao de diferenas qualitativas, Por isso, se se quer abordar a psicognese do conceito de preo, tais dimenses devem ser analisadas. Trata-se, por certo, de uma teorizao que tem paralelo no mbito da semitica32, com respaldo, inclusive, de elementos de filosofia da matemtica33. 2.3.2. Nmero Na condio de medida, possvel que o valor seja entendido como um conceito econmico que guarda notria semelhana psicogentica com o conceito de nmero, tal como PIAGET e SZEMINSKA (1975) o descrevem. Na abordagem psicogentica desses autores, o nmero um conceito construdo pelo ser humano, uma noo solidria estrutura operatria de conjunto sem a qual no h conservao de totalidades numricas. Trata-se de uma sntese original das estruturas das classes e das sries. O nmero se organiza, nessa perspectiva, etapa aps etapa, em solidariedade com a gradual elaborao dos sistemas de incluses hierarquias das classes lgicas de relaes assimtricas seriaes qualitativas com a sucesso numrica constituindo-se na sntese operatria da classificao e da seriao. Operaes lgicas e operaes aritmticas aparecem como um nico sistema total e psicologicamente natural, sendo que as operaes aritmticas resultam da generalizao e da fuso das operaes lgicas considerados sempre os dois aspectos complementares (incluso de classes e seriao das relaes), eliminando-se a qualidade (PIAGET; SZEMINSKA, 1975). Foquemos aqui o que nos parece epistemologicamente pertinente: a necessidade de abstrao das diferenas qualitativas necessrias construo do
Certamente no se trata de um conceito suficientemente preciso. Provavelmente, no mbito acadmico, as controvrsias acerca do que vem a ser nmero sejam anlogas s referentes ao conceito de valor, na teoria econmica. Definir os conceitos mais elementares, conceitos que fundamentam e delimitam o escopo de distintos ramos do saber, sempre tarefa por demais ambiciosa e ingrata. Optemos por ora uma definio que nos seja operacional. 32 Tomemos como exemplo a discusso proposta por DUVAL (2004) acerca da converso das representaes e das diferentes significaes operatrias vinculadas ao representante e ao nmero representado. Para DUVAL (2004, p. 46-47), nas expresses 0,25+0,25=0,5; +=1/2 e -2 -2 -2 -2 25x10 +25x10 =50x10 a significao operatria no a mesma para 0,25; para e 25x10 , pois cada um foi obtido atravs de procedimentos diferentes. 33 FREGE (2006), em On sense and reference, promove uma discusso sobre a igualdade, argumentando no se tratar de uma relao entre objetos, mas uma relao entre nomes de objetos (a=a e a=b so relaes com diferentes valores cognitivos).
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conceito de nmero anloga abstrao subjacente compreenso/definio de valor (econmico). Quando PIAGET e SZEMINSKA (1975) exploram o processo de construo das noes de conservao e de invarincia, as analisam na trajetria de superao da (a) quantificao intensiva subordinada s aparncias perceptivas/aspectos figurativos pela (b) compreenso de equivalncia durvel entre colees com correspondncia termo a termo34, exerccio este de coordenao das relaes perceptivas em questo num sistema de operaes: quando o mesmo sistema [operatrio] se aplica aos conjuntos fazendo-se abstrao das qualidades, ento se realiza a fuso da incluso e da seriao dos elementos em uma s totalidade operatria formada de classes e de relaes assimtricas reunidas, e essa totalidade constitui a srie dos nmeros inteiros finitos, indissociavelmente ordinais e cardinais (PIAGET; SZEMINSKA, 1975, p. 12-13). H que se ressaltar que a conservao uma noo de carter epistemolgico, posto que, como argumentam PIAGET e SZEMINSKA (1975, p. 125), seja oriundo do senso comum, seja cientfico, todo conhecimento supe implcita ou explicitamente um sistema de princpios de conservao, condio formal de toda experincia e de todo raciocnio. No h coleo ou conjunto a menos que seu valor permanea inalterado independentemente das mudanas introduzidas nas relaes entre os elementos. Tome-se, a ttulo de exemplo, as operaes denominadas grupo de permutaes no interior de um mesmo conjunto. Trata-se da explicitao da possibilidade de se efetuarem quaisquer permutaes com os elementos, permanecendo invariante a potncia total do conjunto. A implicao principal disso na investigao da psicognese do nmero que este somente torna-se inteligvel quando permanece idntico a si mesmo (como unidade), independentemente da disposio das unidades que o compem. este o sentido da invarincia. (PIAGET; SZEMINSKA, 1975). A conservao, portanto, postulada (pelo esprito) como condio necessria de qualquer inteligncia matemtica35,
Conforme PIAGET e SZEMINSKA (1975), desde Cantor um procedimento que surge como constitutivo do nmero inteiro. 35 Creio que caiba uma aluso a PENROSE (1997, p. 111-112): A inteligncia Matemtica humana apenas uma forma particular de inteligncia e entendimento humanos. mais extrema do que a maioria das outras formas no que se refere natureza abstrata, impessoal e universal dos conceitos nela envolvidos, e no rigor de seus critrios para o estabelecimento da verdade. Porm, o pensamento matemtico no de modo algum desprovido de outras qualidades que so
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nos termos de PIAGET e SZEMINSKA (1975), tratando-se de uma espcie de a priori do pensamento. No que reporta ao nmero, mais especificamente sua constituio, invariante e constncia so imprescindveis igualizao das diferenas, i. e., reunio da classe e da relao assimtrica em um nico todo operatrio no qual os termos so, ao mesmo tempo, equivalentes entre si (participam da classe) e diferentes uns dos outros pela ordem de enumerao (participam da relao assimtrica). Ressaltemos que diferenas vinculadas somente sucesso pura so todas equivalentes entre si, do que decorre que, para conferir a uma srie qualitativa qualquer um carter numrico, basta considerar cada relao elementar como equivalente s outras (PIAGET; SZEMINSKA, 1975). tambm importante destacar o processo de abstrao das qualidades que ocorre ao longo do progresso da correspondncia termo a termo:
Enquanto o tipo superior [de correspondncia] pode ser qualificado de correspondncia quantificante, porque vem a dar na noo da equivalncia necessria e durvel dos 36 conjuntos correspondentes, os tipos inferiores so de ordem intuitiva [sem grifo no original], porque a equivalncia das colees s reconhecida se sua correspondncia for percebida por contato ptico (ou acstico) e cessa assim que ela no mais fornecida no mesmo campo de percepo (PIAGET; SZEMINSKA, 1975, p. 99).

Em termos de definio e delimitao:

Chamamos de qualitativa uma correspondncia fundada unicamente nas qualidades dos elementos correspondentes. (...). A correspondncia numrica ou quantificante, ao contrrio, ser aquela que faz abstrao das qualidades das partes e as considera como outras tantas unidades. Chamaremos, por outro lado, de intuitiva toda correspondncia fundada unicamente sobre as percepes (ou sobre as imagens representativas) e que, conseqentemente, no se conserva fora do campo perceptivo atual (ou de sua lembrana ntida). A correspondncia operatria, ao contrrio, formada de relaes de ordem intelectual e seu sinal distintivo , desde logo, a sua conservao, independente da sua percepo atual, assim como a mobilidade de sua composio ou, numa s palavra, a sua reversibilidade. Uma correspondncia qualitativa, portanto, pode ser intuitiva (se se acha ligada a duas figuras semelhantes) ou operatria (se coloca em correspondncia duas figuras diferentes), enquanto que a correspondncia numrica necessariamente operatria (PIAGET; SZEMINSKA, 1975, p. 106-107).

componentes importantes em nossa capacidade geral de compreenso inteligente, tais como intuio, bom senso e apreciao da beleza. 36 Talvez fosse pertinente toda uma detalhada anlise do que vem a significar intuio em Piaget, tarefa que foge ao escopo do presente trabalho. Certo parece, contudo, que o termo intuitivo no lhe ocorre sempre na mesma acepo. Tomando como parmetro as distintas definies documentadas por DAVIS e HERSH (1995, p. 435), a saber, intuio como: a) oposto de rigoroso, b) visual, c) plausvel ou convincente na ausncia de demonstrao, d) incompleto, e) apoiar-se sobre modelos fsicos e f) unificado ou integrado em oposio a detalhado ou analtico, poder-se-ia encontr-los quase todos na obra piagetiana.

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Nessa trajetria do aspecto qualitativo ao quantitativo, a consolidao de um conceito tal como o nmero manifesta-se em sua complexidade analogamente consolidao de um conceito como o valor econmico. Julgamos que muitos dos processos cognitivos em ambos implicados refletem interfaces de valor

epistemolgico. Isso particularmente interessante quando tratamos de medidas em sentido amplo. Para ACIOLY-RGNIER (2006), um conceito amplo de medida pode ser definido como a associao de um nmero a um objeto, cabendo aos instrumentos de medida (como o metro) a funo de permitir a associao de determinado objeto a um nmero que ser sua medida, facilitando-se dessa forma a comparao dos objetos entre si. Utilizar um instrumento de medida, assim, implica o reconhecimento de vrios problemas ligados composio das relaes de ordem, de igualdade e de transitividade: a>b e a=b e a<b e a>b e 2.4. b > c => b = c => b = c => c > d => a > c; a = c; a < c; a + c > b + d; etc.

OS CONCEITOS ECONMICOS E A EDUCAO MATEMTICA: UMA

RELAO EDUCACIONAL Dos mais elementares (e talvez mesmo de mais difcil definio) conceitos a igualdade e a equivalncia aos mais sofisticados mtodos e raciocnios matemticos, a economia est tambm imersa num universo de nmeros, de lgica, de formas e de modelos matemticos. Teramos afinal alcanado o atual estgio de desenvolvimento econmico e da cincia econmica sem que para isso se lanasse um olhar matemtico realidade? No mais elementar dos aspectos, a interface entre os conceitos de preo (em sua acepo econmica) e de nmero (em sua acepo psicogentica) d-se em razo de sua natureza, seu carter de grandeza e de medida. Neste sentido, so ambos conceitos operacionais, i. e., permitem a consecuo de atividades ordinrias, comuns aos que partilham da vida social, afinal, contamos, calculamos, medimos, classificamos e ordenamos o tempo todo. Como fatidicamente essas atividades bem como os conceitos que lhes so subjacentes convertem-se em

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objetos da cincia (afinal, nmero e preo so tambm protagonistas de acaloradas discusses acadmicas), a relao entre preo e nmero pode tambm reivindicar status epistemolgico, suplantada a relao em noes comuns a ambos conceitos (a exemplo da equivalncia e da necessidade de abstrao das diferenas qualitativas, ambos implicados no preo e no nmero). com isso em mente que acreditamos ser promissora a discusso das relaes entre pensamento matemtico e pensamento econmico e, por conseguinte, entre a psicognese de conceitos econmicos e matemticos. Isso parece particularmente relevante quando o material bibliogrfico utilizado no ensino da matemtica est repleto de problemas contextualizados em termos econmicos, e, acima de tudo, quando o debate acerca da dicotomia escola-cotidiano revela-se to acalorado. Ressalte-se ainda que orientao dada EM depende da interpretao que se tem da formao e aquisio de conceitos (estruturas lgico-matemticas) tanto quanto depende da significao epistemolgica que eles assumem. Se

reconhecermos, como PIAGET (1973), que as questes da psicognese e da epistemologia esto estreitamente relacionadas, podemos acreditar que essa relao tem implicaes pedaggicas importantes. Vale destacar que PIAGET (1979) atentou para a relao entre a construo psicolgica e a construo lgica da cincia, a exemplo da discusso, no mbito da construo infantil dos conceitos matemticos, acerca geometria:
Na criana, a ordem de desenvolvimento da geometria parece inverter a ordem da descoberta histrica. A geometria cientfica comeou com o sistema euclidiano (referente a figuras, ngulos e assim por diante), desenvolveu no sculo XVII a chamada geometria projetiva (que lida com o problema da perspectiva) e finalmente chegou, no sculo XIX, topologia (que descreve as relaes espaciais de forma geral e qualitativa). Uma criana comea com a ltima: suas primeiras descobertas geomtricas so topolgicas. (...) s muito tempo depois de ter dominado as relaes topolgicas comea a desenvolver suas noes de geometria euclidiana e projetiva. Depois, constri as duas simultaneamente. (PIAGET, 1979).

3. ESTUDOS EM PSICOLOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE NOES ECONMICAS EM CRIANAS Tendo reconhecido a importncia pedaggica da relao entre a

epistemologia e a psicognese de conceitos, muitos pesquisadores investigaram a psicognese de noes sociais e econmicas, preocupados, sobretudo, com as

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particularidades inerentes sua construo e com os eventuais obstculos epistemolgicos que a caracterizam. Para DELVAL (2002), as pesquisas sobre o desenvolvimento de conceitos econmicos so ainda recentes. Pouco se sabe ainda sobre os detalhes da evoluo da compreenso do universo econmico. As noes infantis sobre a realidade econmica foram objeto de investigao de autores do final do sculo XX. O interesse principal dessas pesquisas est na concepo sobre o dinheiro, o hbito de economizar e o conhecimento que as crianas tm sobre as moedas. (DELVAL, 2002). O conhecimento econmico foi pesquisado por SCHUESSLER e STRAUSS (1950) como parte de um objetivo mais abrangente: a investigao do processo de socializao, sendo este entendido pelos autores como a aprendizagem de conceitos que tm alguma origem social. O conceito de dinheiro foi abordado segundo uma anlise de escalas, tendo por fim determinar: a) se as crianas se desenvolvem de uma forma coerente com relao ao conceito de dinheiro; b) se o estabelecimento de estgios bem definidos no desenvolvimento desse conceito possvel; e c) quais as condies ou tipos de aprendizagem so pr-requisito para um determinado estgio de desenvolvimento. O dinheiro foi eleito como conceito a ser investigado devido sua importncia central no pensamento e na vida ocidentais. Em seus trabalhos iniciais, Schuessler e Strauss analisaram o

reconhecimento e a equivalncia entre moedas. STRAUSS (1952) aborda uma variedade de assuntos correlatos ao conceito de dinheiro, tais como a compra e a venda, a produo de mercadorias, o pagamento a empregados e o papel dos intermedirios. Fizeram parte da amostra desse trabalho 66 crianas cujos pais exerciam atividades vinculadas ao comrcio, com idades entre 4 e 11 anos. As concepes econmicas infantis tambm foram investigadas por DANZINGER (1958). As entrevistas realizadas com 41 crianas australianas de idades entre 5 e 8 anos foram norteadas por trs problemas: a) as funes do chefe; b) o significado de rico e pobre; e

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c) o uso do dinheiro. As respostas dos sujeitos variaram conforme sua idade, sendo ancoradas ora predominantemente em aspectos morais, ora em aspectos propriamente

econmicos, ora morais e econmicos. Quando questionadas sobre a necessidade de se levar dinheiro loja, as crianas mais jovens afirmaram apenas se tratar de um procedimento obrigatrio de conotao moral, enquanto as crianas maiores eram capazes de reconhecer que o lojista deve comprar novamente os produtos que vende, deve repor seus estoques (DANZINGER, 1958). No que se refere ao destino dado pelo lojista ao dinheiro por ele recebido, DANZINGER (1958) estabeleceu trs categorias para as formulaes apresentadas pelas crianas, em ordem crescente de elaborao. Nas respostas ditas mais primitivas o ato de compra regido por consideraes essencialmente morais e as funes do dinheiro so ignoradas. Seu papel no ato de compra e venda eminentemente ritual. A troca interpretada como um intercmbio de dinheiro entre o sujeito que compra e o que vende acompanhando o ato de compra sem manter com ele nenhuma conexo intrnseca. A entrega de dinheiro, assim, no um ato portador de significado econmico e racional. Tratar-se-ia apenas e to somente de um ritual imposto moralmente. DELVAL et al. (1971) realizaram uma srie de estudos de carter exploratrio acerca de distintos aspectos do conhecimento social, particularmente acerca dos aspectos polticos e econmicos. Utilizando o mtodo clnico, os autores trataram de trs temas: a) a distribuio do capital; b) as relaes de intercmbio; e c) o processo de produo e as fontes de riqueza das naes. No que se refere s relaes de intercmbio, o objetivo das perguntas era averiguar a necessidade de se levar dinheiro loja e o destino conferido pelo lojista ao dinheiro que recebe pelas mercadorias que vende. As explicaes apresentadas pelas crianas foram classificadas em trs nveis, segundo sua complexidade. (DELVAL et al., 1971). As respostas enquadradas no primeiro nvel consideram a entrega de dinheiro um ato ritual sem relao com a aquisio de mercadorias: o comprador d dinheiro ao vendedor, que por vezes lhe devolve quantidade maior, menor ou igual de

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cdulas/moedas seu valor no considerado. Nesse nvel, comum as crianas surpreenderem-se quando recebem, em uma compra, uma quantidade maior de dinheiro (material, moedas ou cdulas) do que a que deram. No segundo nvel prevalecem as respostas em que o vendedor utiliza o dinheiro recebido pela venda de mercadorias para garantir seu prprio sustento e para a reposio dos produtos. O processo de intercmbio compreendido com certo grau de elaborao. No terceiro nvel enquadram-se os sujeitos capazes de fazer referncia ao lucro que o comerciante investe para ampliar seu negcio (DELVAL et al., 1971). DELVAL (2002, p. 189) destaca como curioso o fato de que os sujeitos que apresentam respostas mais elaboradas incorporam, total ou parcialmente, as respostas anteriores em uma totalidade coerente, configurando assim ...uma manifestao do carter integrador das diferentes fases do desenvolvimento. FURTH, BAUR e SMITH iniciaram em meados da dcada de 1970 uma srie de publicaes sobre os conhecimentos infantis acerca do universo social. Em um dos trabalhos, FURTH, BAUR e SMITH (1976) visam ao estabelecimento de um marco piagetiano para a abordagem das instituies sociais. Os autores constataram que, referindo-se loja, por exemplo, as crianas mais novas acreditam que o dinheiro provm de outras atividades realizadas pelo lojista ou do troco que permanece no estabelecimento. Algumas crianas afirmaram que o comerciante no precisa pagar pelas mercadorias que vende, posto que estas lhe seriam dadas. Esses sujeitos ainda no conseguem relacionar as noes de compra e venda. O trabalho de FURTH (1980) um amplo estudo das concepes infantis do mundo social, sendo estruturado e trs eixos: a) a compreenso que as crianas tm do governo e da comunidade; b) a compreenso do dinheiro; e c) a compreenso dos papis sociais. Mediante a realizao de entrevistas abertas e pouco estruturadas, conforme o mtodo clnico crtico, com uma amostra de 195 crianas de 5 a 11 anos, FURTH (1980) distingue quatro estgios na compreenso global dos fenmenos sociais. A dificuldade de compreenso subjacente ao conceito de lucro mencionada no estudo de FURTH, BAUR e SMITH (1978b), mas o foco do trabalho permanece na compreenso do troco e da troca. As crianas mais novas entrevistadas

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consideram a troca uma forma encontrada pelo comprador para obter dinheiro, enquanto as mais velhas so capazes de compreender que o lojista precisa comprar os produtos que vende. O lucro foi um dos conceitos analisados por JAHODA (1953; 1959, 1963a; 1963b; 1963c; 1964; 1979; 1981), pesquisador que abordou vrios problemas referentes ao conhecimento social, em especial a percepo de diferenas sociais, as noo de nao, de tempo e de histria. Seus trabalhos sobre as noes econmicas datam do final da dcada de 1970. JAHODA (1979) analisou o processo de construo de alguns aspectos da realidade econmica. O sujeitos de sua pesquisa foram 120 crianas de baixa renda de Glasgow, com idades entre 6 e 12 anos. Trs tcnicas foram utilizadas. Para um primeiro grupo de crianas foram contadas duas estrias, dizendo-lhes que uma delas era engraada, cabia s crianas identificar qual. Na primeira estria, narra-se que um indivduo vai loja comprar mas, o lojista as entrega e recebe, em troca, dinheiro. Na segunda, o lojista as entrega juntamente com dinheiro. As crianas mais novas no percebem, como as mais velhas, que a segunda soa estranha. Para um segundo grupo de crianas, simulava-se uma situao de compra e venda, propondo-se criana que desempenhasse o papel de lojista, cabendo aos experimentadores os papis de fornecedores e compradores. Como o objetivo era analisar a noo de lucro como diferena entre o preo de venda e de compra, assim que uma mercadoria se esgotasse a criana deveria comprar mais produtos do fornecedor, pagando-lhe por isso. Os sujeitos que atriburam preo de venda maior que o de compra fora avaliados como sendo portadores do conceito de lucro. Para o terceiro grupo, por fim, recorreu-se a entrevistas abertas norteadas por temas como a utilizao do dinheiro pelo lojista e a origem do dinheiro utilizado para o pagamento e a noo de lucro. Os progressos infantis so interpretados por JAHODA (1971) segundo a compreenso de diversos sistemas: o sistema de trabalho, o sistema bancrio e o sistema do lucro, todos relacionados entre si. Em outro estudo, JAHODA (1981) investigou a noo que as crianas apresentavam sobre a funo do banco entendido como sistema socioeconmico baseado no mesmo princpio: o lucro. Para esse trabalho foram entrevistados 96 sujeitos de 12 a 16 anos. Perguntava-se se, caso um indivduo depositasse 100

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libras em um banco e optasse por reaver seu dinheiro depois de um ano, o banco devolveria a mesma quantidade, mais ou menos dinheiro. O estudo foi replicado por JAHODA e WOERDUBAGCH (1982) em uma amostra de 128 crianas holandesas. Os estudos transculturais e as influncias do meio social so preocupaes caractersticas de JAHODA. Exemplo incisivo disso foi o estudo realizado com crianas do Zimbabwe, em 1983. Tendo como foco o conceito de lucro, o objetivo do trabalho era investigar se o atraso no desenvolvimento ocorre em todos os conceitos ou se resultado da experincia dos sujeitos. A amostra compunha-se de 108 meninos de 9 a 11 anos. A hiptese inicial foi confirmada: as crianas africanas apresentaram resultados superiores aos das europias (escocesas, inglesas e holandesas) em razo de sua maior familiaridade com atividades de compra e venda. As diferenas foram tanto mais significativas quanto mais intenso o contato das crianas com as atividades de venda. As principais concluses de JAHODA (1983) atriburam escassa experincia das crianas europias os piores resultados, ainda que as linhas de evoluo fossem semelhantes. BERTI e BOMBI (1981a), nesse mesmo sentido, realizaram uma srie de estudos sobre vrios aspectos da compreenso de problemas econmicos. A obra mais contundente das autoras Il mondo econmico nel bambino (1981a) parte da anlise da compreenso da remunerao pelo trabalho. Perguntava-se s crianas quais trabalhos so pagos, quem so os responsveis pelo pagamento, o que feito nos diferentes trabalhos e como o dinheiro obtido. As autoras constataram que as crianas mais novas vem as relaes econmicas como uma relao direta entre duas pessoas: uma que paga e outra que cobra, ou duas que pagam e duas que cobram. As crianas mais velhas, por sua vez, comeam a estabelecer relaes hierrquicas entre o sujeito que trabalha e o sujeito que paga. Essas relaes generalizam-se progressivamente at que os sujeitos se tornam capazes de conectar diversos aspectos da vida econmica. A origem do dinheiro, as noes de rico e pobre, a funo dos bancos, os conhecimentos acerca dos meios de produo e a idia de propriedade tambm figuraram entre os objetos de investigao de BERTI e BOMBI (1988), que exploram

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ainda o problema da formao de preos. As autoras apresentam os seguintes nveis de compreenso dos sujeitos sobre a formao dos preos37: a) no nvel 0 compra e venda no so compreendidas; b) no nvel 1 o lojista no precisa comprar as mercadorias, seja porque a mercadoria lhe dada, seja porque ele prprio as fabrica; c) no nvel 2 no h diferena entre o preo na fbrica e o preo na loja, ou ento os preos naquela so maiores que nesta; d) no nvel 3 os preos na fbrica so menores e a deciso atributo do lojista. Nesse nvel a criana reconstri o preo da fbrica a partir do preo da loja; e e) no quarto e ltimo nvel os sujeitos reconhecem que o preo da loja maior que na fbrica. As crianas desse nvel tm uma viso mais global do processo de intercmbio. Quatro nveis de compreenso do conceito de lucro so elaborados por BERTI e BOMBI (1988) e no trabalho de BENI (1992): a) no nvel 1 as crianas acreditam que o preo de atacado e o de varejo so iguais. Elas argumentam que o que o lojista paga o preo justo das mercadorias, e que o dinheiro que se obtm dessa forma o bastante para as despesas pessoais do lojista e para o

reabastecimento de sua loja. b) no nvel 2 as crianas acreditam que o preo pode ser alterado pelo lojista, que pode reduzi-lo para atrair clientes ou aument-lo para ganhar mais dinheiro. Em ambos os casos, o dinheiro obtido suficiente para suas despesas pessoais e para a reposio dos produtos. c) no nvel 3 as crianas acreditam que o lojista ganha somente quando aumenta os preos embora essa seja uma prtica espordica. Os sujeitos desse nvel afirmam que o lojista alterna os preos, aumentando-os de acordo com a necessidade. d) no nvel 4 os sujeitos afirmam que os lojistas sempre aumentam os preos para se beneficiarem.
Note-se que o preo no formado luz do conceito de valor econmico em sua dimenso epistemolgica.
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BERTI e BOMBI (1988) analisam os requisitos lgicos e mnemnicos para a compreenso do conceito de lucro, abordando inclusive as operaes aritmticas subjacentes relao entre o preo de atacado e o preo de varejo. Trata-se de um aspecto fundamental: a idia de lucro s pode ser considerada consolidada quando o sujeito consegue estabelecer comparaes entre o preo de compra e o de venda.38 BERTI, BOMBI e BENI (1986) sintetizam em trs tpicos as dificuldades de compreenso do conceito de lucro: a) a princpio, os conceitos econmicos infantis incorporam somente aspectos parciais da realidade econmica, atravs de sistemas fragmentados e isolados uns dos outros. Note-se que a compreenso do conceito de lucro faz necessria a integrao, em um sistema nico, dos intercmbios entre compradores e lojistas, entre lojistas e fornecedores e entre lojistas e empregados. b) verifica-se uma tendncia infantil de aplicar economia as leis que regem as relaes interpessoais. Seria razovel afirmar, por exemplo, que o lojista vende seus produtos pelo mesmo preo da fbrica porque ele aplica a regra de igualdade vigente nas relaes de amigos que pagam favores com favores, no esperando receber mais do que convm. c) as crianas crem que o preo um atributo intrnseco s mercadorias, assim como o so o tamanho e a utilidade. Dado que nenhuma dessas caractersticas se altera durante a transao, no h razo aparente para que o preo mude. Essas dificuldades so ressaltadas por Delval em seus vrios trabalhos sobre o conceito de lucro. As crianas menores de 10 anos ainda so incapazes de compreender que o comerciante necessariamente deve cobrar pelas mercadorias que vende mais do que lhe custaram. Como desconsideram o preo de custo, elas acreditam que lucro sinnimo de preo. A venda no entendida como atividade lucrativa, mas como um trabalho social com o qual o vendedor proporciona aos outros tudo aquilo de que necessitam. Sendo um trabalho social, por razes morais,
Para DELVAL (2002), trata-se de um indcio de que a possibilidade de fazer contas condio necessria embora no suficiente para a compreenso do conceito de lucro.
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as crianas dessa faixa etria acreditam que no se deve cobrar pelas mercadorias mais do que elas custaram. O vendedor visto como um amigo daqueles que compram, sua relao com o comprador tida como pessoal, no como uma relao institucional entre indivduos desempenhando papis sociais. (DELVAL, 2002). ECHETA (1985) abordou diversas noes econmicas em 198 estudantes de 1a a 5a sries de um colgio pblico em Madri, sujeitos de classe mdia e mdia-alta de 5 a 11 anos de idade. Primeiramente, propunham-se questes referentes ao reconhecimento de moedas (sua equivalncia) e sobre a troca. As crianas eram questionadas sobre: a) a funo do dinheiro; b) a necessidade de se levar dinheiro loja; c) a necessidade de pagamento pelas mercadorias; d) o destino dado pelo lojista ao dinheiro que recebe; e) a fonte/origem das mercadorias que ele comercializa; f) a existncia de custo para o lojista; g) a diferena (ou no) do preo de compra e o de venda; h) a forma pela qual o lojista obtm dinheiro para suas despesas pessoais; i) o agente responsvel pela definio dos preos e sua liberdade (ou no) para faz-lo. As crianas foram classificadas em trs nveis. As pertencentes ao primeiro nvel consideram que ganhar dinheiro em uma loja o mesmo que receber o dinheiro enquanto tal, situao independente de consideraes econmicas. Elas no reconhecem a diferena entre os preos da loja e os da fbrica. No segundo nvel, os sujeitos normalmente defendem que o lojista pode vender as mercadorias por uma quantidade de dinheiro maior do que a que lhe custou. O aumento dos preos de custo no logicamente necessrio, uma ao voluntria, sendo mais fcil ganhar dinheiro quando se vendem mais mercadorias a um preo menor do que ao vender menos produtos a um preo maior. Ganha-se dinheiro enquanto este est em circulao, passando das mos do comprador s do fabricante e permanecendo, em algum momento, com o lojista. Para os sujeitos do terceiro nvel, o lojista sempre vende os produtos por um preo maior do que aquele que paga ao fabricante. A

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diferena entre ambos reconhecida como resultado do trabalho do lojista, podendo ser economizado ou aplicado na ampliao dos negcios. Nesse nvel a idia de lucro passa a ser um princpio logicamente necessrio que d sentido s atividades do lojista (ECHETA,1988). Com o objetivo de enriquecer essas anlises, DELVAL e ECHETA (1991) passam a investigar detalhadamente os tipos de dificuldades com as quais os sujeitos se defrontam para compreender o conceito de lucro. Os autores examinam as concepes que consideram a venda uma atividade social, a realizao de um trabalho mediante o qual se obtm benefcios, j que o dinheiro necessrio para as despesas pessoais pode ser obtido em outros trabalhos. Alm disso, analisam as diferentes razes que justificam o pagamento maior s fbricas, o surgimento do conceito de lucro como necessidade lgica e as dificuldades inerentes s explicaes para os descontos. DELVAL (2002, p. 198) apresenta consideraes bastante interessantes:
Observamos que a idia que muitas crianas sustentam de que as coisas tm um preo determinado encontra um correlato nas idias que se sustentaram ao longo da histria do pensamento econmico e foi elaborada sobretudo nos escritos econmicos dos filsofos escolsticos, incluindo So Toms de Aquino. A teoria do preo justo elaborada em suas formas mais sutis pelos escolsticos tardios, como os jesutas do sculo XVI, entre eles Luis de Molina (1535-1600). Molina referindo-se fixao de um preo pela primeira vez, afirma que seu [do produto] preo justo deve ser julgado e estabelecido pelo critrio dos prudentes, levando em conta a qualidade do mesmo, sua utilidade, sua escassez ou abundncia, as dificuldades, gastos e riscos que significaram transport-lo provncia etc. Deve-se levar em 39 conta, alm disso, que a novidade o faz ser mais apreciado (Molina , 1597). Vrios desses fatores tambm so mencionados nas respostas dos sujeitos, mas um exame detalhado da teoria do valor nas crianas exigiria um estudo mais pormenorizado. (DELVAL, 2002, p. 198).

As dificuldades encontradas pelos sujeitos foram agrupadas por DELVAL e ECHETA (1991) em cognitivas e scio-morais. As dificuldades de tipo cognitivo podem ser desmembradas em centrao em um aspecto e problemas com contas e referem-se sobretudo manipulao de grandes quantidades de informao, simultaneamente. Quando o sujeito incapaz de controlar todos os aspectos do problema, acaba por circunscrever-se a apenas um deles. Crianas de 5 ou 6 anos conseguem compreender que, comprando uma mercadoria para vend-la a um preo superior, possvel obter benefcios, mas essa noo, isoladamente, no permite que elas articulem mais informaes e aspectos de uma situao complexa. Essa centrao semelhante verificada na conservao ou na noo de nmero.
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Em obra de 1597, intitulada Cuenca.

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Ressaltar um nico aspecto em detrimento dos demais um problema freqente. A criana incapaz de apreender o vendedor como vendedor e comprador, ao mesmo tempo. Como as crianas no dominam ainda as operaes aritmticas, sendo incapazes de aplicar tais conhecimentos a situaes concretas, -lhes difcil compreender o processo de compra e venda. O preo de atacado no facilmente dissociado do preo de varejo. Os sujeitos afirmam que o lojista paga mais porque compra em grande quantidade, atribuindo-se ao fabricante o maior trabalho (produzir) e ao lojista o menor (vender), fato que justifica a necessidade do lojista cobrar menos. Essas crianas tm uma peculiar incapacidade de sntese, no conseguem conectar todos os atos do processo de compra e venda, considerando o preo estabelecido pelo lojista reflexo exclusivo de seu esforo e ignorando o trabalho anterior do fabricante, do transportador, do distribuidor etc. Enquanto os adultos compreendem o custo total como resultado da adio de uma srie de custos parciais, as crianas no conseguem adicion-los, considerando cada um deles independente dos demais, supondo que o custo do fabricante superior ao do vendedor, razo pela qual o preo daquele deve ser superior ao deste (DELVAL; ECHETA, 1991). As dificuldades scio-morais, por outro lado, referem-se em geral a pressupostos ideolgicos extremamente arraigados, crenas que dificultam a compreenso das relaes econmicas. Elas podem ser basicamente de duas espcies: a identificao do econmico com o moral e a crena em um preo fixo. No que tange ao primeiro tipo, a dificuldade reside na passagem de uma viso da realidade social caracteristicamente pessoal para uma perspectiva impessoal. Enquanto os adultos vem o mundo social como sendo regido por leis prprias, distintas das que regulam outros mbitos da vida social, as crianas ainda vem o vendedor como um amigo que faz um favor ao fornecer os produtos de que necessitamos, fato que o impede de cobrar pelos produtos que vende mais do que lhes custaram isso no seria moralmente correto (DELVAL; ECHETA, 1991). As crianas acreditam que as mercadorias tm um preo fixo, determinado, o preo justo. Ele visto como uma propriedade, um atributo do produto, tal como o so o tamanho, o peso e a cor. Esse realismo anlogo ao descrito por PIAGET (1994). Os sujeitos, tal como os filsofos escolsticos, crem que um objeto possui

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um preo determinado, sendo abusivo vend-lo por outro, maior. A contradio aqui presente est na coexistncia, defendida pelas crianas, do preo fixo e da liberdade de determinao deste pelo lojista. mais fcil compreender o preo fixo do que o preo como resultado da interao entre oferta e demanda (DELVAL; ECHETA, 1991). Especificamente sobre o conceito de preo, DELVAL e KOHEN (2001) realizaram um trabalho emprico com 90 crianas e adolescente de 6 a 14 anos. Utilizaram o mtodo clnico para abordar os seguintes aspectos: a) o que necessrio comprar; b) o conhecimento de preos de diferentes mercadorias; c) comparaes entre preos e explicaes de diferenas entre os preos de: um lpis, um vdeo game, um computador, um po, um par de tnis esportivo e um anel de outro; d) a idia do lucro do lojista como diferena entre o preo de compra e o de venda; e) diferenas entre flores colhidas no campo e compradas em uma loja; f) o pagamento de servios: andar de nibus e ir ao cinema; e g) diferenas de preos entre lojas. Segundo os autores, os sujeitos seguiram as seguintes regras: a) coisas maiores so mais caras; b) coisas durveis so mais caras; c) coisas que tm maior quantidade de componentes so mais caras; d) vender barato significa vender mais e vender caro significa vender menos; e) o preo depende das necessidades do vendedor; f) o preo determinado de forma que o comprador possa adquirir o produto; g) o Estado (governo) regula os preos; h) o vendedor define o preo que deseja, contanto que esteja acima do preo de custo; e i) o vendedor define o preo que deseja, contanto que esteja acima do preo de custo, mas considerando tambm o preo dos concorrentes.

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Os critrios pelos quais os preos so determinados, segundo as explicaes dos sujeitos entrevistados, foram classificados em: fatores econmicos, psicolgicos e propriedades dos objetos. Os fatores econmicos referem-se produo (materiais, mquinas, energia e trabalho), distribuio (transporte) e ao mercado (oferta e demanda). Os fatores psicolgicos incluem as razes do vendedor (maximizao de lucro, desejo de obter dinheiro) e do consumidor (renda, preferncias pelo objeto e pelo menor preo). As propriedades do objeto referem-se ao seu tamanho, sua durao, seus componentes, seus materiais, sua marca, sua qualidade e utilidade. Segundo tais critrios, os preos podem ser justos, arbitrrios ou resultantes do equilbrio entre demanda e oferta (DELVAL; KOHEN, 2001). Mais recentemente, LEISER e HALACHMI (2006) recorreram a pequenas estrias, inclusive com ilustraes, para apresentar situaes-problema s crianas, no intuito de explorar seu conhecimento acerca das foras de mercado. Na primeira narrativa, intitulada Car wash (lava-car), a pequena Dorit apresentada atravs da imagem (Figura 1). O pesquisador relata criana que na vizinhana da personagem cada um de seus vizinhos lava o carro uma vez por semana. Durante as frias de vero, a pequena Dorit decide abrir um negcio: um lava-car. Ela ganhou de sua me um balde, alguns trapos, bastante sabo e foi ento para o estacionamento onde se ofereceu para lavar os carros dos motoristas que l estavam. Dorit ganhava 10 moedas a cada carro que lavava.
FIGURA 1 A PEQUENA DORIT

Fonte: LEISER e HALACHMI (2006, p. 16).

Na semana seguinte, outras crianas da vizinhana perceberam que Dorit estava ganhando muito dinheiro e cada uma delas resolveu abrir seu prprio lavacar (Figura 2).

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FIGURA 2 A PEQUENA DORIT E SEUS CONCORRENTES

Fonte: LEISER e HALACHMI (2006, p. 16).

Nesse momento, todas as crianas estavam no estacionamento, cada uma com seus trapinhos e com seu balde de gua. A qualquer carro que passasse as crianas gritavam: Venha e deixe-me lavar seu carro!. Tendo dito isso, pergunta-se criana se ela acredita que o preo da lavagem de carro vai aumentar, diminuir ou se permanecer o mesmo que antes. Os resultados obtidos pelos autores indicam que as crianas em idade prescolar compreendem primeiramente os efeitos da demanda. Somente depois disso so capazes de compreender os efeitos da oferta. Essa tendncia, salientam, caracteriza-se pela transio de sistemas parciais isolados para uma integrao crescente de compreenso de distintos sistemas, bem como pela antecedncia do desenvolvimento da compreenso de correlaes positivas entre causa e efeito (LEISER; HALACHMI, 2006). Em comum, grande parte dos trabalhos supramencionados tem, alm, da temtica, o arcabouo analtico piagetiano que permite a descrio da evoluo dos conceitos. Eles trazem consigo indcios da progressividade da construo das noes investigadas, sendo esse processo caracteristicamente complexo. Alm disso, apresentam importantes relaes a serem ponderadas na anlise da psicognese de conceitos scio-econmicos: a transio de elementos isolados para sistemas harmnicos, a transio de elementos pessoais para elementos impessoais e de aspectos morais para econmicos. Note-se que a definio dos estgios e os prprios pressupostos que fundamentam tais obras provm, sobretudo, da epistemologia gentica piagetiana.

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4. A EPISTEMOLOGIA GENTICA ENQUANTO METODOLGICO

ARCABOUO

TERICO-

As investigaes sobre a formao e o desenvolvimento do conhecimento humano encontraram em Jean Piaget uma de suas maiores autoridades acadmicas. Piaget era, antes de tudo, um bilogo preocupado com o problema da adaptao de uma espcie ao seu meio. As perguntas que formulou acerca do conhecimento humano o que, afinal, o conhecimento? foram tratadas como problemas biolgicos (FURTH, 1974). Trata-se de uma abordagem revolucionria, segundo FURTH (1974, p. 22), j que: ...Piaget afasta o conhecimento e a inteligncia das hipteses filosficas, inserindo-as na totalidade da vida biolgica. Piaget no ignora que a atividade cognitiva apenas um dos aspectos do comportamento concreto do organismo. O fato de no ter se dedicado igualmente aos aspectos afetivos ou motivacionais no significa que os tenha ignorado. A delimitao de suas investigaes ao cognitivo apenas um procedimento pragmtico, um recorte necessrio para a prtica cientfica. As noes fundamentais do arcabouo terico piagetiano vinculam-se, por um lado, biologia, e por outro, teoria do conhecimento. O desenvolvimento biolgico, nessa perspectiva, engloba o desenvolvimento da inteligncia e corresponde natureza do organismo, no sendo algo vindo de fora e a ele acrescentado. Explicar o desenvolvimento da inteligncia, assim, requer a compreenso da estrutura da inteligncia:
Um organismo ou organizao biolgica implica uma estrutura que seja receptiva ao seu meio. A estrutura constituda e mantm sua integridade atravs de fatores que no so inteiramente extrnsecos ao organismo. Quando afirmamos que o organismo manifesta certo grau de espontaneidade, estamos nos referindo a algum tipo de atividade interna como esta. No entanto, esta espontaneidade no algo de arbitrrio, afastado de uma determinao legtima. Pelo contrrio: a espontaneidade intrnseca critrio de estrutura viva e legtima que o organismo possui. (FURTH, 1974, p. 29).

A epistemologia gentica piagetiana visa a apreender a gnese do conhecimento, j que no h conhecimento nem estrutura predeterminados, posto que so resultados de construes efetivas e contnuas. Nos termos de DOLLE (1981, p. 45-46): , pois, no contexto de uma interao (interacionismo piagetiano) entre o sujeito e o objeto, que se situa a problemtica. O prprio da epistemologia gentica , assim, o fato de procurar extrair das diversas variedades de

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conhecimento a partir de suas mais elementares formas e de seguir seu desenvolvimento nos nveis ulteriores at o pensamento cientfico, inclusive. (PIAGET apud DOLLE, 1981, 45-46). Trata-se, pois da conquista da objetividade. Ainda nesse sentido, ressalte-se que: O meio biolgico o mundo necessrio, dentro do qual a organizao biolgica vive, e com o qual ela interage. Se, como no caso dos seres humanos, as influncias sociais e culturais fazem parte do meio comum, ento o conhecimento jamais se pode desenvolver humanamente nos homens, sem o meio social e cultural (FURTH, 1974, p. 34). O programa de pesquisa piagetiano articulado em torno de alguns conceitos e pressupostos fundamentais, coerentes com a formao (bilogo), os interesses (epistemologia) e as necessidades acadmicas (psicologia) de seu precursor:
A teoria de Piaget tem uma unidade intrnseca. Sua perspectiva lgica no seno o correspondente da sua perspectiva biolgica, e suas investigaes psicolgicas s podem ser compreendidas luz de ambas. (...) Para Piaget, este enfoque tem a implicao especial de ver o desenvolvimento e a evoluo na qualidade de caractersticas intrnsecas do processo cognitivo biolgico, e no como fatos externos ao processo. Ao nvel da teoria do conhecimento, esta noo [biolgica do organismo em interao constante com seu meio] corresponde tese de que o conhecimento no est unicamente nem no sujeito, nem num objeto supostamente independente, mas que constitudo pelo sujeito como uma relao sujeito-objeto (FURTH, 1974, p. 36)

Alm disso, cumpre ressaltar que para Piaget: Os instrumentos de nosso conhecimento fazem parte do nosso organismo, que faz parte do mundo externo (PIAGET apud INHELDER, 1962, p. 42). O desenvolvimento cognitivo decorre, assim, da elaborao essencialmente fundamentada na atividade do sujeito: atuando sobre o mundo externo que ele elabora um conhecimento cada vez mais adequado da realidade (FURTH, 1974, p. 41). A ao como fonte de conhecimento, o relativismo gentico e a dialtica assimilao-acomodao nos processos de equilibrao que asseguram de uma s vez progresso e estabilidade so alguns dos elementos fundamentais de seu edifcio terico. Com a perspiccia de bilogo, Piaget abordou a questo do conhecimento historicamente tomada luz da filosofia em termos de adaptao: o problema do conhecimento assume assim o carter de um problema das relaes entre um sujeito atuante e pensante e os objetos de sua experincia (DOLLE, 1981). Alguns dos conceitos fundamentais do arcabouo terico piagetiano merecem destaque por seu carter estrutural em toda a obra de Piaget, sendo por isso descritos a seguir.

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O conhecimento e a inteligncia so, para Piaget, formas de adaptao do sujeito ao meio, tendo esta destaque em sua obra, posto que se trata de uma das formas de adaptao biolgica. Sendo adaptao, a inteligncia essencialmente uma organizao, tendo por funo a estruturao do universo tal como o organismo estrutura seu meio imediato. Desse modo, o organismo adapta-se mediante a construo material de novas formas a serem inseridas nas do universo, enquanto a inteligncia as prolonga criando mentalmente estruturas passveis de serem aplicadas no meio (DOLLE, 1981). H na inteligncia como no organismo vivo elementos variveis e invariveis. Os elementos invariveis, ou, mais apropriadamente, invariantes, devem ser tomados luz de duas funes biolgicas gerais, a saber; a organizao e a adaptao. A adaptao define-se pela conservao e pela sobrevivncia, pelo equilbrio entre o organismo e o seu meio. Assim, diz-se que existe adaptao quando o organismo se transforma em funo do meio, resultando essa variao em acrscimo das trocas entre ambos e no favorecimento da conservao do organismo. Dois processos invariantes e interdependentes esto a imbricados: a assimilao e a acomodao. No primeiro caso, ...os elementos do meio so incorporados pelo conjunto estruturado que os transforma em si prprio..., enquanto no segundo ...o meio se transforma e a organizao se adapta a essa mudana transformando-se ela prpria, de tal sorte que h ..de uma parte, assimilao, vale dizer, [quando h] a incorporao de elementos do meio estrutura, de outra parte, [h] modificao dessa estrutura em funo das modificaes do meio, ou, em outros termos, acomodao (DOLLE, 1981, p. 50). O equilbrio entre ambos caracteriza a adaptao. nesse sentido que a organizao torna-se inseparvel da adaptao:
No que tange s relaes entre as partes e o todo que definem a organizao, sabemos suficientemente que cada operao intelectual sempre relativa a todas as outras e que seus prprios elementos so regidos pela mesma lei. Cada esquema assim coordenado a todos e constitui ele prprio uma totalidade de partes diferenciadas. Todo ato de inteligncia supe um sistema de implicaes mtuas e de significaes solidrias. As relaes entre essa organizao e a adaptao, so, pois, as mesmas que no plano orgnico: as principais categorias de que usa a inteligncia para se adaptar ao mundo exterior o espao, o tempo, a causalidade e a substncia, a classificao e o nmero etc. correspondem cada qual a um aspecto da realidade, como os rgos do corpo so relativos cada qual a uma caracterstica especial do meio, mas, alm da sua adaptao s coisas, elas esto implicadas umas nas outras a tal ponto que impossvel isol-las logicamente. O acordo do pensamento com as coisas e o acordo do pensamento consigo prprio exprimem esse duplo invariante funcional da adaptao e da organizao. Ora, esses dois aspectos do

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pensamento so indissociveis: adaptando-se s coisas que o pensamento se organiza a si prprio e organizando-se a si prprio que ele estrutura as coisas. (PIAGET apud DOLLE, 19814, p. 51).

A noo de equilbrio, solidria de reversibilidade, deve ser tomada em paralelo ao desenvolvimento intelectual como equilbrio cada vez mais mvel: O equilbrio de que se trata essencialmente mvel porquanto solidrio de uma estrutura de conjunto que tem suas leis de totalidade e que se mantm enquanto tal. Uma estrutura em equilbrio uma estrutura capaz de compensaes (de perturbaes provenientes do exterior, por exemplo), mas tambm uma estrutura aberta, capaz de adaptar-se s condies variveis do meio. (DOLLE, 1981, p. 5657). To relevante quanto a noo de equilbrio a noo de esquema. Define-se por esquemas de aes aquilo que nelas transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma outra situao a outra, o que comum s diversas aplicaes de uma mesma ao. Um esquema, assim, ... aquilo que h de mais generalizvel em uma ao e de mais transponvel como tal de uma ao a outra. Ele , por conseguinte, o quadro no qual um grande nmero de aes se inscrevem (DOLLE, 1981, p. 57). Tendo o carter de um sistema de relaes ele coordena diversas aes detentoras de propriedades comuns o esquema a estrutura de uma ao. Como toda atividade engloba ampla variedade de aes, cada atividade estruturada por uma determinada quantidade de esquemas que formam entre si um sistema coordenado. Note-se que, nessa perspectiva, agir corresponde a coordenar esquemas entre si, ou seja, enquadr-los em um sistema regido por leis de totalidade, comportando assimilao e acomodao. Comporta assimilao porque pode incorporar um objeto ou uma situao em algum esquema ou em algum conjunto de esquemas coordenados. A assimilao consolida esquemas (sendo dita assimilao reprodutora) ou, mediante discriminao de significaes de uma atividade, permite sua assimilao a esquemas (sendo dita recognitiva), ou amplia o campo destes a mbitos com os quais o sujeito ainda no se deparou (sendo dita generalizadora). Por outro lado, os esquemas comportam acomodao na medida em que os esquemas de aes diferenciam-se progressivamente e adaptam-se s condies variveis do mbito de atividade (DOLLE, 1981).

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O esquema um conceito central para a psicologia gentica, posto que se trata, sobretudo, de uma psicologia da ao em que desenvolvimento e aprendizagem no podem ser tomados como sinnimos. Para a compreenso de desenvolvimento do conhecimento, convm partir da noo fundamental de operao, dada a importncia da ao para o

desenvolvimento do conhecimento:
Conhecimento no uma cpia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento, no somente experienciar a realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento, no simplesmente olhar para ele e fazer uma cpia ou imagem mental dele. Conhecer um objeto agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto e entender o processo dessa transformao; e, como conseqncia, entender como o objeto construdo. (PIAGET, 1964, p. 1).

A operao uma ao interiorizada que transforma, que modifica o objeto do conhecimento, a prpria essncia deste. Juntar objetos em uma classe para construir a classificao uma operao. Medir e contar so operaes. O conjunto de aes que modificam o objeto e possibilitam ao conhecedor alcanar as estruturas da transformao dito operao. Ela uma ao interiorizada e reversvel (bidirecional), um tipo particular de ao que caracteriza a estruturao lgica. Ela nunca isolada: liga-se sempre a outras operaes, sempre parte de uma estrutura total: Por exemplo, uma classe lgica no existe: o que existe a estrutura total da classificao. Uma relao assimtrica no existe isolada. Seriao a estrutura natural bsica operacional. Um nmero no existe isolado, o que existe a srie de nmeros que constituem a estrutura, uma enorme, rica estrutura, cujas vrias propriedades tm sido reveladas pelos matemticos. (PIAGET, 1964, p. 2). Sendo essas as estruturas que constituem a base organizacional do conhecimento, o problema fundamental do desenvolvimento passa a ser a compreenso dos processos de sua formao, elaborao e funcionamento. A construo dessas formas de conhecer, ou, mais precisamente, a transformao de determinadas estruturas em outras, pode ser explicado por quatro fatores principais: a maturao, a experincia, a transmisso social e a equilibrao (PIAGET, 1964). A maturao, tomada na acepo de Gesell os estgios como reflexo de uma maturao interior do sistema nervoso tm influncia significativa em cada transformao ocorrida ao longo do desenvolvimento da criana, mas no suficiente por si s: a mdia cronolgica de idade em que os estgios aparecem

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varia muito entre diferentes sociedades. A ordem dos estgios, no entanto, constante, conforme evidenciam estudos replicados em diferentes pases (Sua, EUA, Ir, Canad e alguns pases africanos) (PIAGET, 1964). A experincia com objetos da realidade fsica tambm fator bsico de desenvolvimento das estruturas cognitivas. Mas novamente no se trata de um fator suficiente, por duas razes. Primeiramente, a natureza de alguns dos conceitos que surgem no incio do estgio das operaes concretas no corresponde natureza de conceitos deduzidos da experincia (por exemplo, nas provas referentes conservao da substncia em caso de mudana da forma de uma bola de plasticeno, a noo de substncia construda antes das de peso e de volume). Um indcio de progresso de conhecimento, nesse contexto, a necessidade lgica de conservao, mesmo que nenhuma experincia possa ter levado a tal noo. O segundo limite experincia como fator explicativo a prpria noo de experincia. Dois tipos de experincia psicologicamente distintos e pedagogicamente importantes podem ser diferenciados: a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica. A primeira consiste em agir sobre os objetos, extraindo conhecimento das propriedades desses objetos pela abstrao emprica desses atributos. Trata-se de uma experincia no sentido comum do termo, na acepo dos empricos (por exemplo, a descoberta de diferena de peso entre dois objetos; trata-se de uma diferena encontrada nos objetos em si). No segundo caso experincia lgicomatemtica o conhecimento no abstrado dos objetos, mas dos resultados das aes realizadas sobre eles por abstrao reflexionante (PIAGET, 1964). No que se refere ao terceiro fator, pode-se dizer que ele contempla a transmisso social, lingstica ou educacional e as interaes sociais. Novamente, trata-se de um fator insuficiente por si s, pois uma informao s pode ter valor para uma criana quando ela for capaz de compreend-la. A recepo da informao est condicionada existncia de uma estrutura que lhe permita assimil-la. Apenas quando o sujeito tiver certo domnio de estruturas lgicas quando estas forem construdas de acordo com leis de desenvolvimento especficas ele poder compreender expresses lingsticas relativas quelas relaes. (PIAGET, 1964). O quarto e ltimo fator a ser definido a equilibrao. Os trs fatores anteriores so necessrios e importantes, dessa forma. Contudo, a importncia

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maior da equilibrao est na sua capacidade de regular a ao necessria dos demais fatores. Se o sujeito ativo na construo do conhecimento: no ato de conhecer, ao deparar-se com algum distrbio externo ele reage para compens-lo, tendendo para o equilbrio. Assim, o equilbrio define-se pela compensao ativa que leva reversibilidade. A prpria reversibilidade operatria um modelo de sistema equilibrado no qual a transformao em uma direo compensada por uma transformao no sentido oposto. Por isso, a equilibrao um processo autoregulador e ativo fundamental para o desenvolvimento, assumindo a forma de uma sucesso de nveis de equilbrio com certa probabilidade seqencial: Todo desenvolvimento composto de conflitos momentneos e incompatibilidades que devem ser superadas para alcanar um nvel mais alto de equilbrio. (PIAGET, 1964, p. 10). Significa dizer que o segundo nvel de coordenao de aes no pode ser alcanado sem que o primeiro nvel tenha alcanado o equilbrio, o equilbrio no terceiro nvel s possvel depois que o equilbrio do segundo nvel for alcanado e assim sucessivamente. Desse modo, dado que o nvel precedente foi alcanado, cada nvel determinado como o mais provvel por conta desse processo de busca de formas de um equilbrio relativo (PIAGET, 1964). 5. MTODO40 Todos os construtos do arcabouo terico piagetiano tm grande potencial explanatrio na definio da psicognese de conceitos de naturezas distintas, sobretudo porque tm respaldo numa metodologia robusta de coleta e anlise de dados empricos. Dessa forma, parece-nos um aliado robusto na investigao da psicognese conceito de preo. Cabe lembrar que dentre as contribuies de Piaget para o estudo da psicognese de diferentes conceitos destaca-se o seu mtodo. Acreditamos que apreender empiricamente os contedos cognitivos de um modo cientfico , sem dvida, tarefa herclea. Deixar o terreno das discusses essencialmente filosficas e passar ao mbito da cincia experimental foi uma dentre as vrias possibilidades
Para que os procedimentos que compem o mtodo fossem testados, foram realizados dois estudos piloto em uma escola estadual de Curitiba. O relatrio referente ao segundo estudo consta em anexo, com a descrio dos procedimentos, as categorias de anlise, as transcries comentadas e uma breve apreciao da aplicao do mtodo.
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que emergiram com o desenvolvimento do mtodo clnico piagetiano. Com ele tornou-se possvel a investigao cientfica de inmeros processos cognitivos a exemplo da psicognese de conceitos de diferentes reas do conhecimento e, conseqentemente, um notvel avano em disciplinas como a psicologia e a educao. Embora sejam estas disciplinas que mais popularidade conferem ao mtodo, diversas outras tm se beneficiado com sua utilizao. A capacidade de obteno de dados (surpreendentes, muitas vezes) uma das razes pelas quais cientistas sociais tm recorrido ao mtodo desenvolvido por Jean Piaget. Como se sabe, o principal fator distintivo do mtodo desenvolvido por Jean Piaget a (possibilidade de) interveno sistemtica por parte do experimentador. essa interveno ante e em resposta atuao e explicao do sujeito em uma situao-problema que constitui, segundo DELVAL (2002), a essncia do mtodo clnico crtico. DOMAHHIDY-DAMI e LEITE (1987, p. 35) elencam trs

caractersticas principais do mtodo clnico sob a tica experimental, a saber:

a utilizao de um material adaptvel que colocado disposio da criana. Ela solicitada a observ-lo, manipul-lo e muitas vezes emitir julgamentos em relao s transformaes realizadas. Em outras ocasies, ela deve organizar esse material, tendo em vista a resoluo de problemas propostos pelo examinador. interrogatrio flexvel adaptado a cada sujeito. A partir de algumas questes bsicas, procurase desenvolver um dilogo dirigido por hipteses formuladas pelo examinador no decorrer da entrevista. Cada resposta dada pela criana leva formulao de uma hiptese que engendra uma nova questo do examinador. este encadeamento e sucesso de perguntas, resposta, nova hiptese, nova pergunta que d coerncia e unidade ao interrogatrio. anlise qualitativa das condutas do sujeito na tentativa de apreender os processos psicolgicos em jogo em diferentes situaes de exame, ao invs de se contentar apenas com o resultado final, o rendimento, as performances fornecidas.

Tendo em mente tais vantagens que se constri o mtodo deste trabalho. Como procuramos destacar na reviso da literatura, o conceito de valor econmico complexo porque solidrio a vrios outros conceitos interdependentes de natureza social, econmica e matemtica. Para que se possa afirmar que uma criana compreende o conceito de valor, importante que as noes como propriedade, escassez, (diviso do) trabalho, troca, preo, equivalncia, moeda (dinheiro) e mercado estejam integradas em um sistema suficientemente harmnico. preciso que a criana esteja ciente de que o valor um conceito que faz sentido em uma sociedade cujos hbitos de consumo encontram limites na disponibilidade restrita dos recursos, razo pela qual mediante o trabalho, dispndio de esforo

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humano, que as necessidades so satisfeitas. necessrio que ela compreenda que os indivduos no so auto-suficientes na satisfao de suas necessidades, que o trabalho que exercem depende do trabalho de outros indivduos, j que no produzimos por completo todos os itens que consumimos e precisamos, por isso, trocar os produtos de nosso trabalho em um lugar (concreto ou abstrato) determinado, numa proporo especfica, com medidas e instrumentos apropriados. preciso que ela compreenda o preo como medida de valor econmico. Para que seja possvel apreender a compreenso que os sujeitos tm de um conceito to sofisticado quanto o valor econmico protagonista de debates filosficos e de incontveis obras tericas na cincia econmica necessrio ajustar o mtodo descrito na reviso bibliogrfica para a coleta dos dados relevantes. Cada um dos ajustes descrito a seguir. 5.1. PARTICIPANTES Para a realizao das entrevistas e das provas bastaria que os participantes fossem escolarizados, independentemente de sua origem scio-econmica, e que no realizassem atividade remunerada. Por essa razo, entramos em contado com a equipe pedaggica de uma escola da rede estadual de ensino de Curitiba, no Paran, instituio que aceitou contribuir com a atividade investigativa por ocasio da realizao dos estudos piloto41, oferecendo o espao e os participantes para a aplicao das provas. Essa primeira escola selecionada para a realizao da coleta final dos dados foi depois descartada em virtude da impossibilidade de agendamento que poderia comprometer os prazos de concluso do trabalho. As visitas escola foram dificultadas pelas atividades desenvolvidas no estabelecimento, pela falta de acesso orientadora educacional e pelo fechamento do ano letivo de 2007 (marcado pela realizao das provas finais). Entramos em contato com outro estabelecimento de ensino, situado no municpio de So Jos dos Pinhais, Estado do Paran. A escola aceitou ceder o espao e os alunos para a pesquisa. Contudo, em razo de uma redefinio do quadro administrativo do estabelecimento processo que alterou as relaes entre a investigadora e a diretoria da escola as entrevistas foram realizadas em duas
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Relatrio em anexo.

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etapas. Do total de vinte e quatro crianas que compuseram a amostra, cinco foram entrevistadas em novembro de 2007, sendo as demais entrevistadas em maro de 2008. A amostra de participantes compe-se de vinte e quatro crianas de seis a nove anos, alunos da primeira terceira srie do ensino fundamental, selecionados mediante sorteio dos nmeros de identificao nas listas de presena. So oito crianas de seis anos, quatro crianas de sete anos e sete crianas de nove anos. 5.2. A ESTRUTURA DA ENTREVISTA Os dados que compem a parte emprica do estudo foram obtidos mediante a realizao de entrevistas semi-estruturadas, nos moldes do mtodo clnico crtico piagetiano, com auxlio de algumas atividades descritas a seguir. As entrevistas foram realizadas individualmente e tiveram durao mdia de vinte minutos. 5.3. PROCEDIMENTOS E MATERIAIS DE COLETA DE DADOS A construo do roteiro das entrevistas partiu de uma sntese de questes que compem o mtodo empregado por FURTH (1980), alm das questes norteadoras do mtodo clnico tal como empregado por DELVAL (2002), sendo este trabalho particularmente til pela densidade e abrangncia do contedo. Para as tarefas propostas foram utilizadas figuras de mercadorias e de nomercadorias, alm de figuras de moedas e cdulas de reais. As imagens foram obtidas na Internet para que a reproduo das provas fosse facilitada, conforme exemplo em anexo. O Quadro 1 apresenta a estrutura das entrevistas, orientadas conforme o mtodo clnico crtico, com as noes abordadas, as perguntas ou atividades propostas e seu respectivo objetivo no mbito do trabalho, luz da reviso da literatura.

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QUADRO 1 ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

Objetivos Estabelecer um primeiro contato com a criana, Apresentao explicitar o objetivo da entrevista. As informaes 1. Qual o teu nome? obtidas nessa etapa das entrevistas tambm 2. Quantos anos voc tem? Que dia voc faz servem de base posterior decomposio aniversrio? operacional da amostra nas trs sub-amostras 3. Em que srie voc est? delimitadas pelas sries escolares. Noes aritmticas Apreender o conhecimento aritmtico detido pelo 1. J aprendeu a fazer continhas? 2. Solicitar a realizao de algumas operaes sujeito. simples, de adio e subtrao. Mercado Identificar, em termos gerais: o grau de 1. Voc j foi ao mercado alguma vez? Ou numa familiaridade do participante com relao s loja (feira, venda etc)? Sabe para qu serve? situaes econmicas de compra e venda (o 2. Com quem voc foi? universo econmico por ele vivenciado); e, em particular, com relao ao mercado, seja como 3. O que vocs foram fazer l? 4. Conte o que aconteceu, como foi, o que voc mecanismo de coordenao de trocas econmicas via preo, seja como o lcus de sua realizao. viu l. Identificar o grau de familiaridade das crianas com os diferentes sistemas metrolgicos Medidas envolvidos nas trocas econmicas realizadas no mercado (ou estabelecimento equivalente). 1. Voc viu algum nmero escrito l? Onde? 2. Sabe o que tava dizendo? Como voc sabe? Apreender o conceito de preo como uma medida (um nmero cujo significado determinado em um contexto/ambiente especfico). Identificar o grau de elaborao de um dos Propriedade conceitos fundamentais compreenso do 1. Voc sabe de quem so as coisas que esto conceito de preo: a propriedade, cuja troca no mercado (na loja)? Sabe de onde vm? mediada por dinheiro e cujos termos so definidos 2. E quando acaba o que tem l? Como que mediante preo. Apreender o nvel de integrao e faz? encadeamento de processos econmicos como a 3. O que preciso para levar os produtos para diviso do trabalho (h quem seja responsvel pela produo, pelo transporte, h necessidade de casa? reposio de mercadorias e de sua reproduo). Dinheiro Identificar o grau de elaborao das crianas 1. Voc sabe para qu serve o dinheiro? acerca do meio de pagamento que alicera o 2. Sabe de onde vem? Como a gente consegue? sistema metrolgico no qual o preo toma parte. Trabalho Identificar a capacidade de relacionar trabalho e 1. Perguntar sobre as profisses e o trabalho. remunerao. Identificar o grau de elaborao da 2. Em que seus pais trabalham? noo de diviso do trabalho (complementaridade 3. Como o dono da loja faz para se sustentar? das ocupaes). 4. E a Professora? Mercadoria Identificar o grau de compreenso e elaborao 1. Separar o que h para vender, i.e., o que da noo de mercadoria enquanto produto do podemos comprar, daquilo que no h para trabalho humano voltado ao intercmbio vender, no podemos comprar. O que e o econmico, o que inclui a origem (procedncia) que no mercadoria. dos bens e servios comerciveis. Identificar os 2. Pedir explicaes. fatores/argumentos distintivos entre bens livres e 3. De onde vm? mercadorias, sejam quantitativos ou qualitativos. 4. Perguntar do LIVRO (obtido numa biblioteca Explorar o papel do contexto na determinao do ou numa livraria), da CANETA (a que a criana que ou no mercadoria. est usando e a que est no mercado), da
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Noes, questes e atividades

Essa etapa da entrevista deu-se predominantemente ao longo do trajeto entre a sala de aula e a sala em que foram realizadas as atividades.

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QUADRO 1 ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

Noes, questes e atividades LARANJA (colhida ou comprada) e do PO (feito em casa ou comprado na panificadora). Preos 1. Ordenar as mercadorias da mais barata para a mais cara. 2. Pedir para numerar. 3. Perguntar sobre os preos e pedir para anotar. 4. Quem pe o preo? Como que ele decide? E se ele colocar (valor x)? 5. Comparar os extremos. 6. Usar os CARROS e o IOGURTE como exemplos. 7. Uma amiga minha pagou (valor x) numa loja perto da casa dela. Voc acha que ela pagou barato ou caro? E se ela tivesse pagado (valor x)? Mas ela levou (quantidade x) unidades... O que voc acha? 8. O preo sempre o mesmo? 9. O que faz o preo aumentar ou cair? 10. Para onde e para quem vai esse dinheiro? Quanto vai para quem? O que eles fazem com o dinheiro? Moedas e cdulas 1. Voc sabe ler dinheiro, moedas? Sabe quanto vale? Solicitar a leitura. 2. Selecionar a que vale mais e a que vale menos. 3. Formar um R$1,00. Formar R$50,00. Formar algum preo indicado pela criana. 4. Perguntar o que possvel comprar com a cdula de maior valor e com a moeda de menor valor. 5. Perguntar quantas unidades do produto possvel comprar com determinada quantidade de dinheiro. Objetivos

Identificar o grau de elaborao do conceito de preo a partir dos determinantes das diferenas entre mercadorias. O propsito dessa atividade identificar o nvel de compreenso do aspecto quantitativo do preo. O interesse principal reside nos argumentos empregados pelos participantes na explanao do (mais) caro (que) ou (mais) barato (que), sejam quantitativos ou qualitativos. Pretende-se ainda apreender o grau de preciso das estimativas de preos, indcio de maior ou menor familiaridade com o universo econmico. Identificar (principalmente mediante o item 7) a proporo de equivalncia entre os diferentes sistemas metrolgicos presentes em um mercado. Identificar (principalmente no item 10) os componentes do preo (fatores como o trabalho ou o lucro).

Identificar o grau de familiaridade das crianas com o meio de pagamento que alicera o sistema metrolgico no qual o preo toma parte, sobretudo no que reporta ao seu carter quantitativo.

Prope-se dois procedimentos inter-complementares: a conversao com a criana e a separao e ordenao de algumas imagens, sendo a entrevista estruturada em trs etapas. Na primeira seo da entrevista realiza-se a apresentao e a aproximao do entrevistador e do participante. Solicita-se o nome e a idade do participante, explica-se o objetivo da entrevista para prepar-lo s atividades. Testam-se conhecimentos matemticos solicitando-se que realize algumas operaes aritmticas elementares. O objetivo desses testes investigar se a criana possui conhecimentos aritmticos suficientes para, posteriormente, saber identificar um produto mais caro ou mais barato, compor e decompor unidades monetrias. Como apenas essa tarefa no o bastante para identificar o grau de desenvolvimento de seu conceito de nmero tendo em mente as interfaces entre

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essa noo e a de preo as perguntas referentes ao conhecimento aritmtico so complementadas com outras atividades: a ordenao e a composio de quantidades com cdulas e moedas. Ainda na primeira etapa da entrevista, pergunta-se ao participante se ele j esteve em um supermercado ou estabelecimento comercial equivalente (feira, venda, livraria etc.). Caso a resposta seja afirmativa, pergunta-se o que ele foi fazer l e pede-se para que narre o evento, ressaltando o que viu l dentro. Questiona-se a criana sobre a origem (quem faz, de onde vm) e a propriedade (de quem , a quem pertence) do que h l. Essas perguntas tm como propsito introduzir a temtica econmica e investigar a familiaridade da criana com situaes de compra e venda, identificando a presena ou ausncia de termos como dinheiro, pagar, caro etc. para identificar o lxico do participante e os sujeitos que ela relaciona. A partir dessas perguntas, espera-se ter argumentos para definir os elementos que ela vincula ao mercado. Na segunda etapa da entrevista procede-se da seguinte forma: apresenta-se criana uma srie de imagens, dentre as quais h mercadorias e no-mercadorias. Pede-se para que separe as imagens de mercadorias43 e de no mercadorias (o que h no mercado para vender e o que no h). Trata-se de uma distino importante, posto que a medida de valor econmico e o prprio conceito de preo dependem de os bens serem ou no mercadorias, isto , serem ou no comercialmente intercambiveis. O mercado aparece aqui como equivalente de qualquer estabelecimento comercial. Caso a criana diga que jamais esteve em um mercado (o que no ocorreu ao longo das entrevistas) menciona-se outro estabelecimento (loja, venda, feira etc.). Pede-se para que a criana explique a separao. O objetivo identificar, na argumentao da criana, os elementos econmicos ou morais, dependendo do estgio em que ela se encontra para caracterizar algo como mercadoria ou no mercadoria. fundamental, nesse contexto, identificar na fala das crianas as
As imagens utilizadas esto em anexo, acompanhadas dos registros dos sujeitos. Note-se que, embora tais registros no sejam diretamente pertinentes ao propsito do trabalho, eles fornecem interessante material de anlise. Por exemplo: houve, dentre os sujeitos que compuseram a amostra do segundo estudo piloto, crianas que registraram o preo com os algarismos separados por ponto com objetivo de representar os decimais; crianas que se preocuparam com a notao dos centavos em duas casas aps a vrgula; crianas que no utilizaram nem ponte nem vrgula e crianas que cometeram erros sintticos tal como analisados por HORMAZA (2005) que alteram a grandeza dos numerais.
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justificativas para que determinadas coisas sejam ou no comercializadas. A avaliao dos argumentos parte da maior ou menor representatividade dos elementos impessoais e econmicos: o fato de determinadas coisas serem ou no mercadorias depende de fatores scio-histricos, no necessariamente da vontade de determinados indivduos ou de preceitos divinos, de conotao moral-religiosa. Pede-se para que ela selecione apenas as mercadorias e que as enfileire do mais barato para o mais caro, em ordem crescente. O propsito dessa atividade identificar o nvel de compreenso do aspecto quantitativo do preo. Aqui importante conceder ateno aos critrios de ordenao: identificar critrios figurativos e no figurativos (ver, por exemplo, se os argumentos apontam no sentido de que mercadorias maiores so mais caras e menores mais baratas etc.). Solicitase ento ao participante que escreva o nmero da seqncia por ele criada e os preos que acredita que cada um dos produtos tem. O intuito dessa atividade identificar quo razoveis so as estimativas de preo e a forma como a criana os registra. Aqui convm salientar que o prprio registro importante (ver, por exemplo, se ela utiliza notaes cannicas como R$, que fazem de um nmero uma unidade de medida portadora de significado social; ou a prpria representao decimal, inerente ao registro de preos). Pede-se para que o participante explique a ordenao e os preos que atribuiu. Questiona-se a possibilidade de alterar a ordem dos produtos (alterar entre mais caro e mais barato). Essa talvez venha a ser a etapa mais importante da entrevista, pois h espao para as explicaes de diferenas quantitativas e qualitativas que servem de base para a categorizao dos participantes. Pergunta-se ao sujeito o que necessrio fazer para levar para casa (ou seja, comprar) algum dos itens que ela selecionou como sendo uma mercadoria item passvel de compra em um mercado. A expectativa dessa questo que ela mencione o dinheiro. Caso este seja mencionado, pergunta-se pela quantidade necessria, a origem e o destino desse meio de pagamento. Espera-se, com isso, que, ela faa aluso aos componentes do preo, elementos de custo, trabalho entre outros. Especificamente no que se refere quantidade de dinheiro necessrio, explora-se o tipo de correspondncia que o participante estabelece; por exemplo: necessrio mais dinheiro quando se deseja comprar vrios itens, necessrio levar mais dinheiro quando um determinado item mais caro etc. Esse um dos

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momentos da entrevista em que convm explorar os aspectos quantitativos do preo, tendo sempre em mente a interface entre o conceito de preo e o de nmero. Por essa razo, pergunta-se criana se ela viu nmeros dentro do mercado. Caso tenha visto, pergunta-se exatamente onde. Espera-se que, com essa questo, ela mencione unidades de medida seja preo, quilogramas, metros, unidades etc. que possam dar margem ao aprofundamento da interface entre nmero e preo. A terceira etapa da entrevista consiste em apresentar cdulas e moedas criana, pedindo-lhe para que as leia e ordene, da que vale menos para a que vale mais. Solicita-se criana que, utilizando cdulas e moedas, componha alguns valores referentes ao preo indicado para alguma mercadoria ou mesmo ao valor de outras cdulas ou moedas. Tomando essa atividade como contexto de novas questes, pretende-se investigar sua capacidade de composio e recomposio de unidades (no caso, unidades monetrias de natureza eminentemente decimais). H, nessa atividade44, possibilidade de explorar a competncia aritmtica do participante e sua familiaridade com um sistema de medida historicamente construdo, elemento institucionalizado que, na condio de componente de um sistema metrolgico fundamental mensurao do valor econmico, guarda relaes de quantificao que tornam economia e matemtica ramos de conhecimento e atividades prticas indissociveis. 5.4. FORMAS DE COLETA E REGISTRO DOS DADOS As entrevistas foram registradas em arquivos de udio (MP3), bem como em anotaes durante a aplicao das provas. A ordenao conferida pelos participantes s figuras de mercadorias, de cdulas e de moedas foi registrada mediante numerao. Esse registro ficou a cargo das prprias crianas, quando estas j estavam minimamente familiarizadas com a escrita, ou, caso contrrio, da prpria entrevistadora.

PIAGET e SZEMINSKA (1975) utilizam moedas nas provas realizadas para analisar a correspondncia termo a termo cardinal e ordinal (troca um contra um das moedas e das mercadorias). Nessa modalidade de aplicao do mtodo clnico, os autores desconsideram o valor da moeda, ou melhor, atribuem-lhe valor unitrio, apenas.

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Os arquivos de udio foram transcritos e o material resultante das entrevistas foi agrupado, por participante, afixado, em via fsica, e reproduzido em via eletrnica, conforme exemplos em anexo. 5.5. CATEGORIAS DE ANLISE QUALITATIVA Considerando-se a natureza complexa do conceito de preo, h que se analisar suas distintas dimenses. Diante da delimitao necessria a realizao do trabalho, foram eleitas apenas algumas dessas dimenses. nesse sentido que as categorias de anlise so aqui estruturadas. Os estgios que configuram as categorias de anlise basearam-se preponderantemente nos trabalho de FURTH (1980) e de DELVAL e KOHEN (2001), bem como nos estudos piloto realizados para a definio da metodologia. Os estgios aqui propostos baseiam-se nos seguintes aspectos: noes aritmticas (cuja importncia maior est em sua relao com a dimenso quantitativa da noo de preo), a noo de mercado, de medidas (sistemas metrolgicos em geral, mas no contexto do mercado), a de propriedade, de dinheiro, de trabalho, de mercadoria e de preo. A partir de sua caracterizao qualitativa, os estgios, tal como definidos no quadro a seguir, servem de base gerao de indicadores que fundamentam as anlises quantitativas dos resultados, cujos critrios so expostos nas sees subseqentes.

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QUADRO 2 NVEIS DE COMPREENSO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO

Noo investigada 0 Ausncia de conhecimentos mnimos para a identificao de numerais, para contagem, ordenao e realizao de clculos simples com valores pequenos. Incapacidade de registro numrico (escrita de algarismos). 1 Estgio de elaborao 2 3 4 Domnio das operaes aritmticas simples, capacidades de contagem, ordenao e registro consolidadas, com capacidade de estruturao e registro de clculos com valores elevados.

Noes aritmticas

Capacidade de identificao de numerais, contagem, ordenao e registro incipientes (para valores reduzidos). Incapacidade de realizao de clculos simples com dinheiro.

Capacidades de contagem, ordenao e registro bem desenvolvidas. Capacidade incipiente de composio de valores baixos (inferiores 50) com dinheiro.

Capacidades de contagem, ordenao e registro bem desenvolvidas. Facilidade de composio de valores baixos (inferiores a 50) com dinheiro.

Mercado

Identificao do mercado com um estabelecimento fsico, um estabelecimento em particular situado nas Ausncia de contato ou proximidades da moradia familiaridade muito do entrevistado que restrita com situaes fornece parmetros comerciais. absolutos. Todos os itens que esto no mercado so mercadorias e esto venda. Ausncia completa de familiaridade com os sistemas metrolgicos utilizados da comercializao de mercadorias (unidade, litro, quilograma, metro etc.), excetuando-se o preo. Capacidade de reconhecimento de algumas unidades de medida (quilograma, litro, unidades etc.) presentes em um mercado, mas ausncia de coordenao de sistemas metrolgicos para composio de

Capacidade de compreender o mercado como um lugar de trocas equivalente loja, feira, venda, panificadora etc. Capacidade de identificar o que mercadoria e o que no , mesmo em diferentes contextos (nem tudo que est no mercado est venda). O preo aparece como principal unidade de medida em um mercado, mas ainda no coordenado com outros sistemas de medida.

O mercado aparece, de forma incipiente, em sua forma impessoal de oferta e demanda, mas com alguns equvocos referentes ao seu mecanismo (como a causalidade invertida).

O mercado entendido simultaneamente como lcus e como mecanismo impessoal de trocas econmicas.

Medidas sistema metrolgico em contexto

Capacidade incipiente e parcial de reconhecer e coordenar diferentes sistemas metrolgicos, no mbito das trocas econmicas mediadas por dinheiro.

Capacidade de reconhecer os diferentes sistemas metrolgicos envolvidos nas transaes econmicas, bem como de apreender suas propores de equivalncia em termos de valor econmico.

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QUADRO 2 NVEIS DE COMPREENSO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO

Noo investigada 0 1 proporo e equivalncia. Reconhecimento incipiente da noo de propriedade. Os sujeitos reconhecem a da necessidade de pagamento, mas no sabem a quem pertencem as mercadorias de um supermercado. Estgio de elaborao 2 As crianas j mencionam os mecanismos institucionais (legais) de punio aos infratores que violam esse direito (roubar errado, ladres so presos), mas no sabem justificar sua existncia. Reconhecimento da necessidade de pagamento. A origem do dinheiro no conhecida ou no est clara: pode ser a troca (o troco), uma fbrica ou a instituio bancria. Reconhecimento imediato de moedas e cdulas e de sua funo de meio de pagamento. Capacidade de ordenao incipiente de cdulas e moedas. O dinheiro obtido por meio do trabalho. A funo do banco ainda no clara. Diferentes profisses so mencionadas, algumas consideradas remuneradas. Ainda no possvel definir diferenas de salrios nem a 3 4 Reconhecimento da propriedade como elemento fundamental da economia: compra e venda so interpretadas como parte de um processo de intercmbio, de troca de propriedades mediada por dinheiro, expresso de valor econmico. Reconhecimento de sua funo de meio de troca, unidade de conta e reserva de valor. Sua funo equivalente a cheques e cartes. Sua origem clara (banco central) e a compreenso de seu papel nas relaes econmicas bem articulada. Reconhece-se, inclusive, a sua posio em um sistema metrolgico especfico e o papel do crdito. O trabalho como atividade remunerada apreendido em seu contexto histrico, como fator importante das relaes de troca econmica. considerado

Propriedade troca

Ausncia noo.

completa

As coisas que esto no mercado pertencem ao dono do estabelecimento, que os obtm de proprietrios anteriores como produtores ou comerciantes. Os processos de manufatura aparecem vinculados propriedade.

Dinheiro, moedas e cdulas

Ausncia completa de capacidade de reconhecimento de cdulas e moedas. Desconhecimento de suas funes.

Reconhecimento de cdulas e moedas e de sua funo instrumental de meio de pagamento. Capacidade incipiente mas no consistente de separao das cdulas/moedas de maior e de menor valor (as que valem mais e as que valem menos). A origem institucional do dinheiro desconhecida.

Reconhecimento imediato de moedas e cdulas e de sua funo de meio de pagamento acompanhado da capacidade de reconhecer a equivalncia funcional entre moedas, cdulas, cheques e cartes. Capacidade consistente de ordenao de cdulas e moedas. A origem do dinheiro permanece obscura: pode ser a troca (o troco), uma fbrica ou a instituio bancria. A funo do trabalho permitir a obteno legal de dinheiro para o consumo de diferentes bens e servios. Reconhecese a diferena de salrios com alguns argumentos

Trabalho

Desconhecimento de sua funo em uma Reconhecimento do economia mercantil trabalho como meio de (trabalho como fonte de obteno de dinheiro. renda/dinheiro)

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QUADRO 2 NVEIS DE COMPREENSO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO

Noo investigada 0 1 Estgio de elaborao 2 complementaridade funes. 3 4 das (dificuldade e escolaridade, como componente do por exemplo). custo ou como determinante de valor. Capacidade de identificao clara entre mercadorias e noCapacidade mais Capacidade de separao mercadorias. Argumentos consistente de separao consistente, com argumentos calcados na de mercadorias e no- centrados em elementos disponibilidade, utilidade fsicos vinculados mercadorias. e no trabalho necessrio Argumentao incipiente, inapropriabilidade, funo sua produo. A fundamentada ou utilidade das mercadorias mercadoria entendida predominantemente em e a sua disponibilidade. como um produto (ou elementos morais e Mencionam-se processos de servio) do trabalho animistas e fsicos. manufatura. humano destinado comercializao (ao mercado). Preo a quantidade de dinheiro necessria para comprar determinado produto. Depende de atributos intrnsecos s mercadorias (caractersticas, funo ou utilidade). Conhecimento relativamente preciso acerca de alguns preos e capacidade consistente de ordenao (do mais barato para o mais caro) das mercadorias. Cabe ao seu proprietrio ou ao seu funcionrio a determinao dos preos. Preo a expresso monetria do valor econmico, um elemento de um sistema metrolgico historicamente constitudo. Figuram, entre seus componentes, o trabalho, a escassez (oferta e demanda), a marca. Cabe ao proprietrio a definio dos preos, ponderandose custos, concorrncia e lucro.

Mercadoria

Incapacidade de diferenciar mercadorias de no-mercadorias (bens livres, por exemplo).

Verifica-se a capacidade de separar mercadorias de no mercadorias, mas sem explicaes acerca das diferenas. O conceito de mercadoria est preso ao contexto: mercadoria o que h para vender em um mercado.

Preos

Ausncia completa de familiaridade com o conceito. Incapacidade de ordenao (e mesmo separao) de produtos baratos e caros.

O preo interpretado como um registro numrico encontrado nos produtos venda (equivalente de etiqueta). Capacidade incipiente de separao de coisas caras e baratas. No possvel ordenar as imagens de mercadorias segundo seu preo nem definir o responsvel pela sua determinao, tampouco seus componentes. Ausncia ou impreciso das estimativas de preo.

O preo ainda est associado a um registro numrico. A separao exclusiva entre mercadorias caras e baratas d lugar a uma ordenao inconsistente (o ato de enfileirar independe dos critrios caro e barato).

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QUADRO 2 NVEIS DE COMPREENSO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO

Noo investigada 0 1 Estgio de elaborao 2 Maior familiaridade com situaes de compra e venda. Reconhecimento e capacidade incipiente de ordenao de moedas e cdulas, bem como de mercadorias. Identificao da funo bsica do dinheiro e do trabalho. Reconhecimento da propriedade (em termos legais). Reconhecimento e argumentao incipiente de diferenas de preos (sobretudo animista, moral e fsica). 3 4

Sntese: o valor econmico

Familiaridade incipiente com situaes de compra Ausncia de e venda e reconhecimento conhecimentos mnimos parcial de cdulas e acerca das dimenses moedas. Capacidade detalhadas rudimentar de separao anteriormente. de mercadorias e no mercadorias.

Separao consistente entre mercadorias e no mercadorias. Reconhecimento e ordenao consistentes de cdulas, moedas e mercadorias. Argumentao econmica rudimentar, com elementos institucionais e fabris. Estimativas acuradas de preo.

O valor econmico resultado de um conjunto de fatores, tais como o trabalho, a escassez (oferta e demanda) e a utilidade.

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Como nem todos esses aspectos so abordados na literatura do escopo desse trabalho, fizeram-se necessrias a construo de alguns parmetros e a reformulao das categorias inicialmente definidas. Numa primeira tentativa de enquadramento dos participantes nessas categorias, a ocorrncia de casos de transio foi elevada: diversos sujeitos foram classificados como passando de um estgio para outro (sobretudo do estgio 0 para o 1, em grande parte das noes investigadas). Embora o referencial terico garantisse a plausibilidade dos resultados, a incidncia elevada de casos de transio evidenciou a fragilidade da definio dos nveis definidos, constatao que exigiu sua reformulao e sua delimitao mais precisa. As dimenses definidas no Quadro 2 resultaram desse aperfeioamento. Assim, as noes aritmticas so abordadas a partir de competncias como a capacidade de ordenao, de contagem, de registro e de realizao de clculos simples. O suporte para a avaliao dessa dimenso o dinheiro, representado, em figuras, em termos de moedas e cdulas, conforme exemplos em anexo. A noo de mercadoria conceito no contemplado na literatura investigada. Num primeiro estgio estariam os sujeitos incapazes de distinguir mercadorias de no-mercadorias. Num segundo estgio seriam enquadrados os sujeitos capazes de diferenciar mercadorias de no-mercadorias, mas incapazes de argumentar consistentemente (em termos impessoais, econmicos) acerca da distino. Para esses sujeitos, so mercadorias os itens disponveis para aquisio em estabelecimentos comerciais. A distino entre mercadorias e no-mercadorias explicada em termos morais, no em termos de escassez ou de necessidade de trabalho. Para os sujeitos que esto o terceiro estgio, so mercadorias os produtos do trabalho humano que no se destinam ao consumo prprio, mas ao intercmbio, troca. Esses sujeitos so capazes de inserir o conceito de mercadoria em um universo de significao de dimenses histricas e sociolgicas a mercadoria tida como parte da lgica de um modo de produo particular no tempo e no espao. No que tange noo de preo, apoiamo-nos no trabalho de DELVAL e KOHEN (2001), autores que definem trs estgios bastante pertinentes presente dissertao. O primeiro estgio, definido como de concepo categrica, divide-se em dois grupos. Num primeiro estariam os sujeitos para os quais os preos de bens e servios no so conhecidos. Esses sujeitos no manipulam com facilidade

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quantidades nem operaes aritmticas elementares (no presente trabalho as noes aritmticas so tomadas parte). Contudo, eles tm intuio suficiente sobre custos aproximados de certas mercadorias e so capazes de ordenar objetos de acordo com seus preos, comparando-as, eventualmente, duas a duas. No segundo sub-estgio estariam os sujeitos que comeam a ter idias precisas sobre os preos de algumas mercadorias, enquanto desconhecem o preo de outras. Ainda que conheam operaes aritmticas, esses sujeitos no so capazes de aplic-las corretamente aos problemas econmicos propostos. No segundo estgio,

denominado concepo parcialmente relacional, o conhecimento de preos de mercadorias e servios j acurado. No terceiro estgio, dito concepo relacional ampliada, manifesta-se um conhecimento acurado do preo de mercadorias e servios. Os trs estgios referentes aos determinantes das diferenas de preos so tambm definidos por DELVAL e KOHEN (2001), sob as mesmas denominaes anteriores. No primeiro sub-estgio do primeiro estgio estariam os sujeitos cujos argumentos fundamentam-se nas caractersticas dos objetos e sua utilidade, numa perspectiva eminentemente subjetiva/idiossincrtica. No segundo sub-estgio estariam os sujeitos que consideram tambm o nmero de partes ou componentes do produto. O segundo estgio, por sua vez, seria o de sujeitos para os quais os propsitos e as funes do produto determinam seu preo. Para esses sujeitos, as caractersticas visveis perdem importncia, mas no desaparecem. O trabalho humano e o processo de manufatura so mencionados, e a marca dos produtos mencionada como fator distintivo de seu preo. Os sujeitos do terceiro estgio, por fim, continuam a mencionar a qualidade dos produtos. O trabalho humano comea a ter maior importncia. O processo de manufatura tambm se torna mais relevante, sendo mencionada a cadeia produtiva da mercadoria em questo, bem como os componentes do custo (remunerao dos fatores salrios, juros, lucro etc.). Os sujeitos mencionam a importncia do mercado e das atividades comerciais. Julgamos que um recorte mais apropriado e afirmamos isso com base da reviso da literatura econmica agruparia os argumentos que incluem o trabalho e o processo de manufatura no terceiro estgio. Acreditamos que a compreenso do trabalho como fator determinante do preo requer um nvel maior de elaborao

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cognitiva, posto que se trata de algo que escapa ao elemento figurativo (visual) e superficial das mercadorias. No que reporta aos critrios de determinao dos preos, so trs os estgios definidos por DELVAL e KOHEN (2001), sendo o primeiro sub-estgio composto de sujeitos para os quais os critrios so momentaneamente relativos a preferncias subjetivas, de acordo com desejos e necessidades de diferentes atores. Para esses sujeitos, prevalece o preo justo, que de conhecimento pblico. No segundo subestgio os sujeitos levariam em considerao mais do que a qualidade, a durao, a beleza e a funo dos produtos, de modo que os objetos que tm vrias funes devem ter preos maiores. As explicaes esto baseadas em propriedades ontolgicas dos objetos. Para alguns objetos aqueles que s tm custo em lojas, como as flores de uma floricultura, por exemplo os sujeitos comeam a considerar o trabalho humano45. O preo pode ser considerado como uma propriedade intrnseca das coisas, est limitado prpria natureza do objeto. Cada coisa tem um preo assim como tem sua forma ou sua cor. No segundo estgio o trabalho humano e o pagamento de salrios so considerados. Os sujeitos consideram o processo de manufatura e mencionam os materiais que so usados, ou o trabalho que necessrio para a manufatura. Verificam-se referncias incipientes ao mercado como regulador de preos. Os sujeitos mencionam leis como se as coisas so caras elas no so vendidas, ou se o vendedor baixar os preos, ele vender mais. O preo comea a ser considerado baseado em uma relao. No terceiro estgio as regras de mercado so usadas como organizadores: preciso vender o mais caro possvel (para obter o mximo de benefcios), mas tambm barato o bastante para garantir abundncia de compradores. O preo entendido como o resultado da interao de muitos fatores, dentre os quais apenas alguns so intudos, a exemplo dos efeitos das inovaes tecnolgicas. A ttulo de adaptao ao trabalho de DELVAL e KOHEN (2001), julgamos importante ampliar os critrios para o estabelecimento desse estgio especfico. Caberia, eventualmente, argumentar que o terceiro estgio contemplaria a compreenso da dimenso quantitativa do conceito de preo, que seria entendido como medida de valor econmico, e, enquanto tal, solidria a um sistema mtrico
Nas entrevistas optamos por trabalhar com uma ilustrao verbal de uma laranja obtida hipoteticamente num mercado ou em uma rvore na casa no entrevistado.
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socialmente estabelecido. Promovemos esse ajuste mediante a definio de uma dimenso medidas. No que se refere ao agente responsvel pela determinao do preo, os sujeitos classificados por DELVAL e KOHEN (2001) no primeiro estgio afirmam que se trata de uma competncia do vendedor ou do seu chefe, ou o produtor que decide o preo justo. Para os sujeitos do segundo estgio, o vendedor ou seu chefe que determina o preo, mas levando em considerao os custos de produo. O governo pode intervir fixando preos mximos ou mnimos. Os sujeitos do terceiro estgio, por sua vez, argumentam tratar-se de uma atribuio do proprietrio da loja, considerando o preo de custo, as despesas e a concorrncia. O governo pode intervir. Julgamos que a interveno do governo caberia apenas ao estgio mais avanado, dada sua complexidade. Quanto origem e funo do dinheiro, apoiamo-nos tambm no trabalho desses autores. O primeiro estgio definido por DELVAL e KOHEN (2001) compese de sujeitos para os quais o dinheiro obtido na instituio bancria ou por meio de troco. O dinheiro recebido pelo vendedor passa a ser seu e no h relao entre o ato da compra e o trabalho. O dinheiro no entendido como meio de troca, sua funo meramente ritual. A relao entre a quantidade de dinheiro necessria para efetuar uma compra depende da quantidade de itens comprados (os sujeitos desconsideram que um nico item pode requerer grande quantidade de dinheiro). A criana no entende a funo do dinheiro, acredita que ele pode ser obtido livremente e que desempenha um papel apenas ritual. O troco considerado uma fonte primria para a obteno de dinheiro. Para os sujeitos do segundo estgio, a relao entre trabalho e dinheiro no clara, assim como no o a origem do dinheiro disponvel no banco. Nota-se a compreenso de eventos imediatamente observados/vivenciados, bem como da funo bsica do dinheiro enquanto instrumento de intercmbio. A criana compreende a troca, mas ainda no entende o que ocorre com o dinheiro pago ao proprietrio do estabelecimento comercial. Ainda no h compreenso da relao entre a compra de mercadorias por parte do comerciante e o pagamento feito pelos compradores. Aperfeioando o terceiro estgio de DELVAL e KOHEN (2001), julgamos apropriado argumentar que nesse estgio o dinheiro entendido como meio de troca, reserva de valor e unidade de conta, sendo sua funo a expresso monetria do valor econmico atravs do

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conceito de preo. Na condio de meio de pagamento, entendido como equivalente na forma de cheques ou cartes de crdito. Como tambm o mercado no est contemplado na literatura seno no trabalho de LEISER e HALACHMI (2006) na condio de foras impessoais, as categorias de anlise foram construdas a partir da reviso da literatura econmica. Os estgios definidos para a noo sntese valor econmico procuraram abarcar todas as dimenses avaliadas a partir de sua interdependncia pragmtica e epistemolgica. 5.6. PROCEDIMENTOS DE ANLISE QUANTITATIVA Ainda que a amostra no seja substancialmente representativa da populao, procedemos ao tratamento quantitativo a seguir descrito utilizando um instrumental estatstico que julgamos beneficiar as anlises. Para tanto, cada um dos componentes das dimenses avaliadas da noo de valor econmico (tal como definidos para as categorias de anlise qualitativa) recebeu uma pontuao que variava entre zero e um, conforme o nvel de sua manifestao. Os critrios (componentes) de avaliao da dimenso noes aritmticas contemplaram: a) reconhecimento de nmeros; b) contagem; c) ordenao; d) registro; e e) clculo simples. Os componentes da dimenso mercado foram: a) contato com o mercado; b) identificao de produtos; c) familiaridade com situaes de compra e venda; d) generalidade do conceito de mercado; e e) impessoalidade. A dimenso medidas sistema metrolgico em contexto foi avaliada a partir dos componentes: a) reconhecimento de nmeros no mercado;

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b) identificao do preo no mercado; c) identificao de unidades de medida no mercado (quilograma, litro etc.); e d) coordenao de sistemas metrolgicos. As noes de propriedade e troca tiveram como componentes de avaliao: a) reconhecimento da propriedade; b) necessidade de pagamento; c) necessidade de dinheiro para trocas econmicas entre propriedades; d) identificao de um indivduo proprietrio; e e) fluxo de troca entre mercadorias. A dimenso dinheiro contemplou os componentes: a) reconhecimento de moedas e cdulas b) separao entre "vale muito e vale pouco"; c) ordenao; d) trabalho como fonte de dinheiro; e) equivalncia funcional entre dinheiro, carto, cheque etc.; e f) instituies. A dimenso trabalho teve como componentes avaliados: a) relao trabalho-dinheiro; b) diferentes profisses; c) diferenas de salrio; e d) relao entre trabalho e valor. A dimenso mercadoria foi avaliada a partir dos componentes: a) separao entre mercadorias e no-mercadorias; b) definio; c) manufatura; d) argumentao moral ou animista; e) argumentao fundamentada em atributos fsicos vinculados inapropriabilidade; f) argumentao fundamentada na funo ou utilidade; e g) argumentao demanda). A avaliao da noo de preo teve como componentes: econmica (trabalho, disponibilidade, oferta e

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a) separao "caro-barato"; b) estimativas de preo; c) ordenao do mais barato para o mais caro; d) registro; e) argumentao moral ou animista; f) argumentao dimenses); g) argumentao fundamentada na funo ou utilidade; e h) argumentao econmica (trabalho, componentes, disponibilidade, oferta e demanda). Essas categorias intermedirias foram padronizadas uma a uma segundo a mdia e o desvio-padro para que fossem ento somadas, resultando disso um indicador quantitativo auxiliar na definio do estgio do participante para cada uma das noes. Esse procedimento de adequao das escalas fez-se necessrio devido aos diferentes graus de dificuldade entre as noes investigadas, partindo da seguinte operao:
EQUAO 1 AJUSTE DE ESCALA DOS COMPONENTES DA NOO DE VALOR ECONMICO
IEP = Xp X S

fundamentada

em

atributos

fsicos

(tamanho

Sendo: IEp: Indicador do estgio do participante; Xp: Avaliao do participante para determinado componente da dimenso da noo de valor econmico;
X : mdia da avaliao do componente da dimenso, com base nos 24

participantes. Sx: Desvio padro de determinado componente da dimenso da noo de valor econmico. Com isso a mdia dos 24 participantes passou a ser zero (0) e o desviopadro passou a ser um (1) para cada um dos componentes das noes, de modo que se fez possvel a obteno das dimenses do conceito de valor (tais como as noes aritmticas, mercadoria, preo etc.), as quais posteriormente, somadas por participante, tiveram como resultante um indicador quantitativo de manifestao da noo de valor econmico.

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Os parmetros quantitativos para a definio dos estgios descritos nas categorias de anlise qualitativa foram delimitados mediante a decomposio do intervalo dos indicadores das noes investigadas em cinco segmentos. Cada segmento corresponde a um dos cinco estgios caracterizados conceitualmente. Esses procedimentos permitiram a obteno da distribuio dos participantes segundo o estgio em que se encontram, considerando-se cada uma das diferentes dimenses da noo de valor econmico, bem como a gerao de uma matriz de correlao entre tais dimenses, analisada em seo especfica dos resultados46. Para avaliar a pertinncia da utilizao de estatsticas paramtricas em cada dimenso foi realizado o teste de normalidade de Shapiro-Wilk para amostras pequenas (iguais ou inferiores a 50). 6. RESULTADOS A anlise dos resultados que segue ser exposta em duas partes: a) inicialmente a amostra foi decomposta em trs sub-amostras, respeitando-se as trs sries (1, 2 e 3), sendo cada uma das dimenses abordada em termos qualitativos; b) a amostra foi analisada, em seguida, enquanto totalidade e, ainda que a quantidade de crianas entrevistadas no componha uma amostra estatisticamente representativa,

apresentam-se alguns indicadores quantitativos acerca dos resultados obtidos. 6.1. PARTICIPANTES DA PRIMEIRA SRIE

6.1.1. Noes Aritmticas As crianas da primeira sub-amostra, i.e., as que cursavam a primeira srie na ocasio da entrevista, revelaram, naturalmente, pouca familiaridade com o

A distribuio de freqncia e a matriz de correlao dos componentes das dimenses da noo de valor econmico encontram-se em anexo. Esses resultados no foram analisados individualmente e em detalhes em razo dos limites do escopo deste trabalho, mas fornecem tambm parmetros interessantes de discusso.

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sistema e com as operaes numricas, prevalecendo o primeiro estgio dessa dimenso (definido como estgio zero nas categorias de anlise). Embora algumas (3) se mostrassem capazes de ler e registrar algarismos e realizar operaes simples de adio e subtrao com valores baixos (estgio 2), a maior parte dos participantes (5) desse grupo apresentou dificuldade substancial com relao s noes aritmticas, sendo incapazes de contar, registrar ou identificar algarismos ou de realizar clculos simples. O participante AL_O_06_147 (estgio 0) exemplo das dificuldades aritmticas identificadas nas crianas da primeira srie, s quais o universo matemtico escolar ainda incipiente:
AL, menino, 6 anos 1 srie E : Se eu tiver duas notas de 1 real, fica com quanto? AL: Deizo. E: 10? AL: . E: E se for 2 notas de 2 reais? AL: Vinto. E: E duas notas de 50? AL: Duzento.
48

O participante JE_O_06_1 (estgio 2), ao contrrio, j denota maior familiaridade e desenvoltura com as noes aritmticas, mas comete ainda alguns equvocos em operaes aritmticas relativamente simples:
JE, menino, 6 anos 1 srie E: Se tiver 2 moedas de 50 centavos, fica quanto? JE: Se tiver duas de 50 centavos? [Pensa] No sei. E: E se for 2 de 10? JE: 20. E: E se for 3 de 10. JE: [Pensa] 30. E: E se for 4 de 10? JE: [Pensa] 31. E: 31? JE: .

A codificao dos nomes dos participantes, necessria preservao do sigilo, partiu da composio das duas iniciais de seu nome seguidas da vogal indicativa de gnero (O para masculino e A para feminino), da idade e da srie escolar. 48 E refere-se a entrevistador.

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6.1.2. Mercado Todas as crianas entrevistadas afirmaram ter tido contato precedente com o mercado ou situaes de compra e venda. Contudo, as percepes individuais acerca desse ambiente manifestaram-se sob diferentes declaraes. O mercado foi entendido com certo grau de generalidade, como um estabelecimento equivalente a lojas, feiras, panificadoras entre outros. Os produtos relacionados ao

estabelecimento foram sobretudo alimentos (biscoitos, doces e guloseimas) e brinquedos. Houve, dentre as crianas de primeira srie entrevistadas, as que mantinham contato mais intenso com situaes de compra e venda que outras, fato que tende a se refletir em seu discurso. Dentre os oito participantes de primeira srie, prevaleceu o estgio 1 no que reporta ao conceito de mercado (4 casos). Apenas um participante destacou-se dos demais com uma percepo de aspectos impessoais do mercado, AD_A_06_1, nico representante do estgio 3 na primeira srie:
AD, menina, 6 anos 1 srie E: E o que voc viu l? AD: Eu vi um monte de oferta. E: O que uma oferta? AD: uma coisa barata que est na promoo. E: E o que estava na promoo? AD: O caf e a bolacha.

Diferenciando-se dos demais entrevistados, AD_A_06_1 no elencou inicialmente produtos pontuais, mas uma categoria especfica de produtos a partir de um critrio econmico especfico: seu preo, estrategicamente inferior ao dos demais produtos comercializados. 6.1.3. Medidas: sistema metrolgico em contexto Ainda que em fase de aproximao com a matemtica escolar ou exatamente por essa razo os participantes da primeira srie expressaram alguma familiaridade com os sistemas metrolgicos no contexto do mercado, prevalecendo o estgio 2 nessa dimenso do conceito de valor econmico para a sub-amostra em questo. Dentre os participantes da primeira srie, houve os que apontaram

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algarismos especficos quando questionadas sobre os nmeros que viram no mercado, predominando o significante sobre o significado desses nmeros, dado o contexto econmico especfico. Exemplo disso AD_A_06_1 (estgio 1):
AD, menina, 6 anos 1 srie E: Voc viu algum nmero escrito l no mercado? AD: [Assinala que sim com a cabea] Eu vi o 7 e o 8. E: O que tava dizendo esse 7 e esse 8? AD: No sei. E: Por que ser que eles estavam l? AD: No sei. E: Voc viu algum nmero nas prateleiras? AD: Vi. E: O que era? AD: Era o 5 e o 2. E: Voc sabe por que eles estavam l? AD: No.

Os casos mais freqentes, contudo, foram a associao dos nmeros aos preos, como GA_O_06_1 e LI_A_06_1 (estgio 2), que j so capazes de identificar o significado do nmero encontrado no mercado:
GA, menino, 6 anos 1 srie E: E voc viu algum nmero l? GA: [Assinala que sim com a cabea] E: Onde? GA: Tava no pacote de carne. E: E o que era aquele nmero, o que ele tava dizendo? GA: Era o preo. E: Era o preo? E voc viu algum outro nmero l? GA: [Assinala que sim com a cabea] E: Onde? GA: Era 3 nmero. E: O que eram esses 3 nmeros? GA: A carne tava 4 e 90. LI, menina, 6 anos 1 srie E: Voc viu algum nmero em algum lugar no mercado? LI: [Assinala que no com a cabea] E: Em lugar nenhum tinha nmero? Nem nas prateleiras? LI: Tinha. E: Onde? LI: Nas comidas. E: E o que era aquele nmero? LI: O 4, o 5 e o 6. E: E o que era o 4, o 5 e o 6? LI: O preo. E: Como voc sabe que o preo? LI: Porque est escrito. E: Est escrito que o preo?

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LI: . E: Como voc faz para saber que o preo? LI: Porque est colado.

Alm da capacidade de identificar o sentido dos algarismos encontrados no mercado, alguns participantes da primeira srie j esboam uma capacidade de coordenar diferentes sistemas metrolgicos, ainda que de forma bastante incipiente:
RA, menina, 6 anos 1 srie (estgio 3) E: O po [posio 17] mais caro que a bicicleta [posio 16]? RA: [Assinala que sim com a cabea] , porque o po bastante.

A participante faz, nesse caso, uma oposio entre uma e vrias unidades.
JO, menino, 6 anos 1 srie (estgio 2) E: E qual mais barato, o Danoninho ou o Batavinho? JO: O Danoninho mais caro, porque tem mais do que esse [Batavinho] AL, menino, 6 anos 1 srie (estgio 3) E: Laranja [posio 3h] mais caro que iogurte [posio 2h] AL: [Assinala que no com a cabea] E: No? Por que no? AL: Por causa que iogurte... [hesita] laranja ... [hesita] pequena assim, mas s que se comprar um pacote de laranja fica mais caro, s que se comprar s uma laranja fica barato. ... E: Aqui tem Batavinho e aqui tem Danoninho. Qual voc acha que mais caro? AL: Batavinho. E: Por que o Batavinho mais caro? AL: Por causa que... [hesita] ele vem mais que o Danoninho.

Essa coordenao incipiente entre diferentes quantidades fundamental para a posterior consolidao de um conceito como o valor econmico. 6.1.4. Propriedade e Troca As crianas entrevistadas de primeira srie so capazes de reconhecer o direito de propriedade e mencionar os mecanismos legais de controle dos violadores desse direito fundamental. Contudo, manifestam dificuldade substancial para apontar um indivduo como o proprietrio dos itens que esto venda em um supermercado. Para os participantes que identificaram a propriedade das mercadorias, a noo desse direito assumiu duas formas principais. Para um primeiro grupo de participantes os itens de um mercado pertencem ao proprietrio

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do

estabelecimento.

Para

um

segundo

grupo,

pertencem

ao

prprio

estabelecimento, numa acepo mais impessoal, como no caso de JE_O_06_1 (estgio 2):
JE, menino, 6 anos 1 srie E: Voc sabe de quem so as coisas que esto no mercado? JE: [Assinala que sim com a cabea] E: De quem? JE: Para comprar. E: De quem so as coisas? JE: Do dono do mercado. E: E onde ele consegue? JE: No sei.

Esse reconhecimento incipiente da propriedade no se faz acompanhar da compreenso do fluxo de trocas sucessivas entre propriedades caracterstica elementar das economias de mercado. Desse modo, a noo de propriedade e de troca est ainda pouco desenvolvido entre os participantes dessa sub-amostra, motivo pelo qual metade dessas crianas ainda est no estgio 0. Embora em sua maioria os entrevistados de primeira srie apresentassem dificuldades para determinar a propriedade das mercadorias em um supermercado, souberam reconhecer, a partir de uma situao ilustrada (o p de laranja), que o pagamento caracterstica de trocas econmicas s necessrio no caso de troca de propriedades, ou seja, no caso de trocas econmicas:
GA, menino, 6 anos 1 srie (estgio 2) E: E se voc tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar? GA: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? GA: No d para pagar para rvore. AL, menino, 6 anos 1 srie (estgio 1) E: Se voc tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar laranja do p? AL: No, por causo que no coisa do mercado, coisa de rvore, coisa de casa.

Note-se, na declarao de AL_O_06_1, o embrio de uma distino de natureza econmica: somente mercadorias so trocadas por dinheiro. O conceito de mercadoria, aqui, aparece ainda vinculado ao contexto, i. e., ao mercado, ma tambm propriedade com uma conotao econmica.

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6.1.5. Dinheiro, Moedas e Cdulas A familiaridade com dinheiro moedas, cdulas e equivalentes reduzida para os participantes da primeira srie, os quais predominam no estgio 1 nessas noes. Houve, dentre os participantes dessa sub-amostra, quem no soubesse identificar cdulas e moedas pelo seu valor (RQ_A_06_1, estgio 0), e quem, em no sabendo orden-las, apenas realizou uma separao entre as cdulas e moedas que valem mais e as que valem menos, ou nos termos de AL_O_06_1, as que so baratas e as que so caras:
AL, menino, 6 anos 1 srie (estgio 3) E: Aqui a gente tem um monte de moedinhas. Eu queria que voc colocasse elas todas enfileiradas, todas em ordem, numa fila, comeando pela que vale menos at chegar naquela que vale mais. Voc consegue enfileirar elas? AL: A de um [centavo] no vale nada. E: No? AL: [Assinala que no com a cabea] E: Como que fica? AL: 1 centavo, E: E depois? AL: 5 centavos. E: E depois? AL: 10 centavos. Essa barato. E: E depois? AL: 25 centavos. Essa um pouco barato. E: E depois? AL: 50 centavos. Essa caro. E: E depois? AL: 1 real, caro, o mais caro de tudo.

Quanto origem do dinheiro, ou, mais especificamente, ao papel das instituies bancrias na disponibilizao desse meio de pagamento, os

participantes da primeira srie revelaram muito pouca familiaridade. AD_A_06_1 (estgio 2) exceo, ao mencionar o banco como origem do dinheiro:
AD, menina, 6 anos 1 srie E: Por que voc disse que no tem dinheiro para vender? AD: Porque dinheiro a gente pega no banco. E: Qualquer um pode chegar l no banco e pegar dinheiro? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Quem pode? AD: S os que colocam dinheiro l na caixinha, no banco. E tem que ter senha.

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Outra origem de dinheiro apontada na sub-amostra referente primeira srie foi o troco:
AL, menino, 6 anos 1 srie E: Dinheiro voc disse que tem para vender? AL: [Assinala que sim com a cabea] E: Onde a gente compra dinheiro? AL: Dinheiro? No sei. E: Mas d para comprar dinheiro? AL: [Assinala que sim com a cabea] E: Como ser que a gente faz para comprar? AL: [Pensa] Para comprar dinheiro, quando a gente vai comprar alguma coisa da, se d o troco da a pessoa ganha o dinheiro que ela comprou as coisas.

O processo de manufatura tambm foi apontado como fonte de dinheiro:

JE, menino, 6 anos 1 srie E: Para qu serve o dinheiro? JE: Para comprar. E: E de onde vem o dinheiro? JE: Da fbrica. E: Como a gente faz para conseguir dinheiro? JE: Tem que comprar, quando voc compra eles d o dinheiro. E: No tem que trabalhar para ganhar dinheiro? JE: Tem.

A funo primria do dinheiro a de meio de pagamento foi adequadamente reconhecida pelas crianas da primeira srie, mas apenas um participante apontou equivalente (carto de crdito). O trabalho foi apontado como fonte de dinheiro por quase todos os integrantes dessa sub-amostra. 6.1.6. Trabalho As crianas da primeira srie j so capazes de identificar a funo do trabalho como fonte de renda, mas ainda no conseguem apontar diferenas entre profisses e os motivos das diferenas de salrios entre elas. Os estgios 1 e 2 so igualmente representativos nessa sub-amostra. H, dentre os participantes, os capazes de conceber a professora e o dono do mercado como ocupantes de posies econmicas:
AL, menino, 6 anos 1 srie (estgio 1) E: Voc sabe como o dono do mercado faz para ganhar dinheiro? AL: [Assinala que sim com a cabea]

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E: Como ele faz? AL: Quando a gente compra alguma coisa da o cara do mercado fala para gente pagar, da a gente paga. Do dinheiro da pessoa que comprou as coisa.

Para as crianas que vem no comrcio uma atividade rentvel, o dinheiro do comerciante provm do troco:
JE, menino, 6 anos 1 srie (estgio 1) E: E como o dono da loja faz para ganhar dinheiro? JE: Compra, da sobra troco.

No h, ainda, relao conceitual entre o trabalho e o valor econmico. 6.1.7. Mercadoria A distribuio dos participantes da primeira srie na dimenso mercadoria foi relativamente heterognea, prevalecendo, com pequena diferena, o estgio 2. A separao entre mercadorias e no mercadorias foi consistente para quase toda a sub-amostra, exceo de RQ_A_06_1 (estgio 0). As imagens que mais proporcionaram dificuldades no momento da separao foram o dinheiro e o carrinho de supermercado, itens classificados como no-mercadoria. No houve, nessa sub-amostra, participante que apresentasse uma definio robusta de mercadoria, noo desvinculada do processo de manufatura que, como abordado na reviso da literatura, componente fundamental da gerao de valor econmico. Exemplo mais prximo de definio foi apresentado por AL_O_06_1 (incio do estgio 3), para quem mercadoria [o que] Tem numa lojinha. Os argumentos que fundamentaram as distines entre mercadorias e nomercadorias assumiram principalmente um carter moral ou animista, baseando-se ainda em atributos fsicos (vinculados inapropriabilidade de determinados itens), na funo ou utilidade dos objetos representados e, muito menos freqentemente, em fatores econmicos como a disponibilidade, oferta, demanda e processos de manufatura. AD_A_06_1, participante que est no incio do estgio 3, apresenta argumentos de diversas ordens para distinguir mercadorias de no mercadorias:
AD, menina, 6 anos 1 srie

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E: Sol, tem para vender? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque ele vive l em cima, ningum pode chegar at l no alto para comprar ele. E: Se algum pudesse chegar at l para pegar, ia dar para comprar ele? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque no.

Trata-se

de

argumentos

simultaneamente

animistas

vinculados

inapropriabilidade: o sol no ponde ser vendido nem comprado porque no fisicamente aproprivel. Argumentando acerca de outra imagem, a mesma participante apresenta a funo ou a utilidade do mar e do vento para justificar o fato de no serem eles mercadorias:
AD, menina, 6 anos 1 srie E: E o mar? AD: Porque o mar serve para gente entrar na gua. E: E o vento? AD: Porque o vento faz bem para natureza, porque quanto as plantinhas esto com calor o vento vem e refresca as plantinhas.... E: Nuvem? AD: No. E: Por que no? AD: Porque vive no cu.

AL_O_06_1, iniciando o terceiro estgio da noo de mercadoria, tambm apresenta diferentes tipos de argumentos:
AL, menino, 6 anos 1 srie AL: O vento no pode vender por causa que no d para catar ele.

Sendo, portanto, inaproprivel.

E: Ento o vento a gente deixa separadinho. AL: [Separando] E: Por que no tem famlia para vender? AL: Porque as famlia que compra as coisas. Da s se fazer carne com as famlia, da d para vender.

Nesse caso, as famlias tm um papel social bem definido na lgica econmica: so consumidoras e, para tornarem-se mercadorias, precisariam ser convertidas em tal. Para este participante, o direito de propriedade que caracteriza a mercadoria, tem ainda uma conotao moral:
E: Voc sabe por que a gente tem que pagar pelas coisas que a gente pega no mercado? AL: [Assinala que sim com a cabea]

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E: Por que a gente tem que pagar? AL: Por causa que se no pagar Deus castiga a gente.

Alm disso, o contexto fator determinante do que ou no mercadoria:

E: Por que abrao no tem para vender? AL: Por causa que o abrao uma coisa assim que a gente [hesita] oferece para as pessoas que a gente gosta. Da se abraa. E: E amigo, tem para vender? AL: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AL: Amigo no vive no mercado para as outras pessoas comprar ele.

Os argumentos morais de AL_O_06_1 entrelaam-se com a utilidade dos itens representados nas imagens e, novamente, com a inapropriabilidade:
E: Por que no tem nuvem para vender? AL: Porque da Deus fica sem a nuvem e da no pode chover. E: E o sol, por que no pode? AL: Porque da ele [hesita] no d para se milentar [alimentar] s que no pode ser muito porque a gente se queima. E: Por isso a gente no pode comprar o sol? AL: O sol faz calor pra gente. E: E a gente no tem que pagar? AL: No, porque a gente no alcana ele. Ele muito alto. E: Se a gente pudesse alcanar, a gente ia poder comprar? AL: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AL: Por causa que ia ser difcil para arrancar, da. Ele vive grudado no cu. Na nuvem, quer dizer.

Para JE_O_06_1 (estgio 2) a funo econmica mais elementar do dinheiro a de meio de pagamento apontada como o motivo principal para no ser ele comercializado:
JE, menino, 6 anos 1 srie E: Por que no tem dinheiro para vender? JE: Por causa que dinheiro uma coisa que para dar para comprar, e se der todo dinheiro da as pessoas no tm mais dinheiro!

O processo de manufatura no reconhecido como fator distintivo de mercadorias e no mercadorias, sendo o contexto importante tambm para JE_O_06_1:
E: Mar, tem para vender? JE: O mar no, porque ele gua. E: E a gente no compra gua? JE: [Assinala que no com a cabea] E: No tem gua de garrafinha para vender? JE: Tem. E: E por que a gente paga pela gua da garrafinha e no tem mar para vender?

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JE: Porque no tem mar no mercado. ... E: Vento? JE: No. E: Por que no? JE: Porque vento invisvel e assopra.

Esse argumento quase econmico embora redundante do vnculo estabelecido entre mercadoria e mercado (so mercadorias os itens que esto no mercado) empregado tambm por GA_O_06_1:
GA, menino, 6 anos 1 srie (estgio 2) E: E o mar? GA: No tem para vender. E: Por que ser? GA: No tem no mercado.

O argumento mais prximo ao processo de manufatura como determinante da distino entre mercadorias e no mercadorias dado por JO_O_06_1 (estgio 2):
JO, menino, 6 anos 1 srie E: Ento vamos deixar separado. Por que no tem vento para vender? JO: Porque no tem como colocar o vento dentro de alguma coisa que segure o vento!

Nesse caso a apropriabilidade emerge novamente como critrio importante de distino. 6.1.8. Preos As respostas das crianas da primeira srie oscilaram entre os estgios 1 e 2, igualmente freqentes na sub-amostra. As dificuldades mais freqentes dos participantes da primeira srie referiram-se ordenao das mercadorias da mais barata para a mais cara. Essa tarefa, diretamente vinculada a competncias quantitativas de ordenao, foi parcialmente superada pelos participantes que apenas separaram, em dois grupos, as mercadorias em caro e barato. O agente responsvel pela definio dos preos no conhecido. AD_A_06_1 (estgio 2) apresenta uma argumentao fundamentada na funo e utilidade das mercadorias (como o fazem as demais crianas da subamostra), com elementos econmicos como a disponibilidade (oferta e demanda):

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AD, menina, 6 anos 1 srie E: E a boneca [posio 2] mais cara que a caneta? AD: . E: Por que? AD: Porque a caneta a gente pode comprar em qualquer lugar e a boneca s acha em um lugar. E: S em um lugar? AD: S no mercado. ... E: O carro mais caro ou mais barato que o carrinho de boneca? AD: Mais caro. E: Por que ele mais caro? AD: Porque ele encontra s numa revendedora, da ele caro. E: E se tivesse num monte de revendedora para vender, ia ser caro ou ia ser barato? AD: Ia ser caro. E: Mesmo que tivesse num monte de revendedora? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Por que ser? AD: Porque o carro um negcio da gente andar, deve estar uns 2 mil reais. E: Todos os carros esto o mesmo preo? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque as pessoas j vo escolhendo o carro qual que est mais barato. ... E: Ele [celular] mais caro ou mais barato que o anel? AD: mais caro, porque ele de telefonar quando o telefone est estragado. ... E: E a laranja mais cara ou mais barata que a caneta? AD: mais cara. E: Por que? AD: Porque caneta a gente acha at em mercadinho simples, e a laranja s encontra no mercado. A casa quando est para vender ela est bem cara. E: Quanto que muito caro? AD: No sei, mas bem cara. E: E mais cara que a laranja? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Qual mais cara? AD: A casa, porque a casa da gente morar. E: E a blusa, cara ou barata? AD: mais ou menos. E: Por que mais ou menos? AD: Porque s vezes eles abaixam o preo, s vezes o mesmo preo. E: Por que eles abaixam o preo? AD: Porque quando eles vem que as pessoas no querem comprar eles abaixam. Da quando as pessoas esto comprando eles erguem. ... AD: O refri [refrigerante]. E: caro ou barato? AD: Barato. E: Por que ele barato? AD: Porque refri de beber, no tem como ficar caro. E: Mas ele mais caro ou mais barato que a laranja? AD: Mais caro. E: Por que ele mais caro? AD: Porque ele para matar a sede. E: E a laranja no mata a sede? AD: No. ...

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E: E o chocolate? AD: barato, porque ele da gente comer. E: E o Danoninho? AD: Barato, porque ele da gente matar a vontade. ... E: E o po? AD: barato, porque a gente compra na panificadora.

J AL_O_06_1 (estgio 2) avalia as mercadorias como caras ou baratas conforme atributos fsicos (tamanho) e, de forma redundante mas econmica, com base na quantidade de dinheiro necessria compra:
AL, menino, 6 anos 1 srie E: E o carro? AL: mais caro. E: Por que? AL: Por causa que ele grande, da... [hesita] da o cara vai pedir que [hesita] o carro o preo dele 200 reais, da as pessoas precisam de um carto ou de dinheiro. ... E: Mas o carro mais caro ou mais barato que a casa? AL: Mais barato. E: Por que mais barato? AL: Por causa que a casa duzento e cinqenta centavos. Quer dizer [se corrige] a casa s duzento. O carro tem que ter mais um dinheirinho para chegar no preo da casa. O preo do carro mais baixo que o preo da casa. ... E: E a moto, vai onde? AL: Aqui [posio 5v], porque a moto igual o carro, da a moto 30 e mil reais. E: E ela mais cara ou mais barata que o carro? AL: [Pensa] mais barata. E: Por que? AL: Por causa que duzento mais caro que mil e 50. E: E o refigerante? AL: barato, por causa que ele vende no mercado e a pessoa vai querer cinco reais da. E: E o celular? AL: Barato, por causa que ele uma coisa pequena e tambm... [hesita] tem celular de 5 reais, de E: E a caneta? AL: barato, por causa que ela uma coisa fininha e pequena. Ela 10 reais. E: Se ela fosse 50 reais, ela ia ser cara ou barata? AL: 50 reais? Caro. E: E se fosse 1 real? AL: Ia ser barato. E: E o anel de diamante? AL: barato, por causa que ele uma coisa fininha e tambm ele s quando casa, no precisa pagar, s o ano que vem. Da quando a gente casa a gente ganha o anel sem pagar. E: E o carrinho de brinquedo? AL: barato, porque ele pequeno. E: Ele mais caro ou mais barato que o carro de verdade? AL: Mais barato, porque o carro de verdade mais grande. E: E o carrinho de beb? AL: [Pensa] caro, por causa que ele s para nenm. ... E: E o Fusca? AL: caro, por causa que ele igual o carro de verdade.

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E: Mas ele mais caro ou mais barato que o carro de verdade? AL: Eles so do mesmo preo.

JE_O_06_1 (estgio 2) outro exemplo do misto de argumentos fundamentados em atributos fsicos e na utilidade das mercadorias comparadas:
JE, menino, 6 anos 1 srie E: O carrinho de beb [posio 12] mais caro ou mais barato que a casa [posio 16]? JE: Mais barato. E: Porque ele mais barato? JE: Porque ele mais pequeno que a casa. E: E depois da casa, vem o qu? JE: Livro. E: O livro mais caro que a casa? JE: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? JE: Porque ele pequeno. ... E: Por que o celular mais caro que a boneca? JE: Porque o celular de ligar. ... E: O carro mais barato? JE: No, a bicicleta. E: Por que? JE: Porque a bicicleta de pedalar. ... E: O carrinho de boneca mais barato do que a moto? JE: . E: Por que? JE: Porque ele mais pequeno.

GA_O_06_1 (estgio 3) difere dos demais participantes ao apontar a qaulidade das mercadorias como determinante das diferenas de preo e pela capacidade de identificao de sua variao:
GA, menino, 6 anos 1 srie E: Qual mais caro: o Batavinho ou o Danoninho? GA: O Batavinho. E: O Batavinho mais caro? GA: . E: E por que ele mais caro? GA: As coisas que so mais boas so as coisas que so mais caras e as coisas que so mais caras so mais boas. ... E: O preo das coisas sempre o mesmo ou ele muda? GA: Muda. E: Por que ele muda? GA: Tem vez que ele barato, da muda e ele fica mais caro. E: Por que ser que isso acontece? GA: Tem vezes que est na promoo da fica mais barato, da acaba a promoo e fica mais caro.

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E: Por que voc colocou que o po mais barato que o refrigerante?

Alm disso, ao contrrio das demais crianas, GA_O_06_1 est familiarizado com o sistema cannico de registro:
E: Por que voc escreveu $? GA: Significa preo.

Argumentos quantitativos, embora no propriamente econmicos, foram apresentados por RA_A_06_1 (estgio 1), que esboa uma correspondncia entre os preos e a quantidade de letras das mercadorias comparadas:
RA, menina, 6 anos 1 srie E: E o carrinho [posio 10] mais caro que o carro [posio 2]? RA: . E: Por que? RA: Porque [carrinho] tem mais letra. E: E o livro [posio 4] mais barato que o carrinho [posio 10]? RA: Porque tem pouquinha letra. E: O iogurte [posio 5] mais caro que o livro [posio 4]? RA: . E: E o chocolate [posio 6] mais caro que o iogurte [posio 5]? RA: , porque o chocolate tem bastante, o iogurte tem pouquinho. E: E o celular [posio 7] mais caro que o chocolate [posio 6]? RA: , o celular vale mais. E: E o celular mais caro ou mais barato que o carro? RA: mais caro, porque o carro tem mais letra.

O valor mencionado inicialmente por RA_A_06_1 assume um carter eminentemente subjetivo, mas ainda assim manifesta traos de valor econmico (tal como definido na reviso de literatura econmica quando mencionados os neoclssicos, como ser observado na discusso dos resultados). 6.1.9. Sntese: a Noo de Valor Econmico Em sntese, diante da avaliao das diferentes dimenses analisadas, os estgios 1 e 2 foram os que melhor caracterizaram a noo de valor econmico dos participantes de primeira srie. Isso se deve, entre outros, a reduzida familiaridade com elementos institucionais epistemolgica e ordinariamente vinculados ao valor econmico, bem como a ausncia conceitual de elementos de manufatura, o contato ainda primrio com a noo de dinheiro e com as operaes aritmticas

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elementares, alm da modesta manifestao, no discurso, dos diferentes sistemas metrolgicos envolvidos nas transaes econmicas. 6.2. PARTICIPANTES DA SEGUNDA SRIE

6.2.1. Noes Aritmticas Relativamente s crianas da primeira srie, os participantes de segunda srie apresentaram maior familiaridade com as operaes aritmticas, estando praticamente todas (6) as crianas dessa sub-amostra no estgio 3:
JO, menino, 8 anos 2 srie (estgio 3) E: Se tivesse que comprar uma coisa de 1 real, como podia fazer? JO: s pegar 1 [cdula]. E: Tem outro jeito? JO: Com moeda [de 1 real] E: E sem ser a moeda de 1 real? JO: [2 moedas de 5 centavos] E: E tem outro jeito? JO: Se for essas [2 de 25 centavos e 1 de 50].

As excees ficaram a cargo de participantes como AD_O_09_2 (estgio 2), cuja familiaridade com operaes aritmticas e com sistemas de registro numrico ainda incipiente:
AD, menino, 9 anos 2 srie E: E a casa? AD: [131000] Um trezentos e 100 mil. E o Danoninho 1 real. E: Todos eles ou cada um? AD: Todos eles um real, ali no mercado Itlia 1 real. E: E o anel? AD: [1012] Dez e doze reais. E: E esse nmero aqui, no Fusca [10001214]? AD: Cem mil e doze mil e quatrocentos.

6.2.2. Mercado No que se refere noo de mercado, os participantes da segunda srie tambm manifestaram maior familiaridade e desenvoltura que as da primeira srie. Os argumentos desses participantes j se enquadram no estgio 2,

predominantemente. O mercado entendido com maior generalidade como

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equivalente a diferentes estabelecimentos comerciais e em termos vagamente mais impessoais (mecanismo de oferta e demanda) do que na primeira srie. A assiduidade dos participantes dessa sub-amostra em situaes de compra tambm venda ligeiramente superior e seu papel mais ativo (no so apenas acompanhantes, mas consumidores quase independentes). 6.2.3. Medidas: sistema metrolgico em contexto Os sistemas metrolgicos as medidas no contexto do mercado foram noes cujas respostas nas entrevistas dos participantes da segunda srie indicaram maior heterogeneidade comparativamente primeira sub-amostra, identificando-se caractersticas de todos os estgios descritos nas categorias de anlise qualitativa. Analogamente aos participantes da primeira srie, as crianas da segunda srie tambm identificaram o nmero enquanto significante (de significado econmico) no mercado:
FA, menino, 7 anos 2 srie (estgio 3) E: Voc viu algum nmero escrito l? FA: Vi. E: Onde? FA: Nos pacotinhos. E: E o que era aquele nmero? FA: Era o 1, outro 1 e mais um 1. E: Por que ser que aquele nmero estava l? O que ele estava dizendo? FA: Diz o preo. E: Voc s viu nmero no preo ou viu em outro lugar? FA: Vi outro, vi o zero, o 9, o 6. E: E o que eram esses nmeros? FA: Era para dizer o preo.

TH_A_07_2 (estgio 3) exemplo da associao imediata entre nmero e preo no mbito do mercado:
TH, menina, 7 anos 2 srie E: Voc viu algum nmero escrito l no mercado? TH: S os preos. E: E como voc sabe que era o preo? TH: Minha me me ensinou. E: Ser que no podia ser o peso, a quantidade das coisas? TH: No.

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Houve, nessa sub-amostra, participantes incapazes de vincular os nmeros visualizados no mercado a medidas econmicas, estando focados nos algarismos com significado de outra natureza metrolgica, como ocorrido com JO_O_08_2 e DA_A_07_2:
JO, menino, 8 anos 2 srie (estgio 2) E: Voc viu algum nmero escrito no mercado? JO: Vi. E: Viu onde? JO: L perto da Suelen, voc sabe? E: No... JO: L na Suelen. E: E que nmero que ? JO: Mil cento e... [hesita] no sei o que e 38. [fazendo referncia ao endereo] E: E dentro do mercado, voc viu algum nmero? JO: No. E: No lembra de ter visto nenhum nmero escrito em algum lugar dentro do mercado? JO: No. DA, menina, 7 anos 2 srie (estgio 1) E: Voc viu algum nmero escrito no mercado? DA: S o nmero da caixa. E: S da caixa? No viu nmero nas prateleiras, em outro lugar? DA: No.

Para os outros participantes, nmeros, no mercado, so preos:

AD, menino, 9 anos 2 srie (estgio 3) E: Voc viu algum nmero escrito l no mercado? AD: Vi. E: Onde? AD: No preo das coisas. E: Como voc sabe que o preo? AD: Tem os numerozinhos l. Da preo.

6.2.4. Propriedade e Troca Semelhante aos participantes da primeira srie, os da segunda srie apresentaram noes de propriedade e de troca rudimentares, com argumentos dos estgios 1 e 2, principalmente. Verifica-se, contudo, uma melhor percepo do encadeamento das trocas econmicas entre mercadorias:
FA, menino, 7 anos 2 srie (estgio 3) E: Ento est bem. Voc sabe de quem so as coisas que esto no mercado? FA: [Assinala que sim com a cabea]. E: De quem so?

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FA: So daqueles homem l que trazem da horta, eles levam na fbrica, da para empacotar para levar pro mercado.

Alm de processos de manufatura, emergem, no discurso, trocas sucessivas:

JO, menino, 8 anos 2 srie (estgio 2) E: Voc sabe de quem so as coisas que esto l no mercado? JO: Eu sei. E: De quem? JO: Do prefeito. E: E de onde vm as coisas do mercado? JO: Eles compram em outro mercado... no sei. Vem dumas mquinas... E: De mquinas? JO: . E: E quando acabam as coisas do mercado, o que acontece? JO: Da eles fecham para deixar os outros trazer mais. E: E trazem da onde? JO: L da... l do... [hesita] como que ? L do outro mercado. E: Ento vem dum mercado para o outro mercado? JO: . ... E: Quando voc tem um p de laranja na tua casa voc tem que pagar? JO: No. E: Por que no? JO: Porque meu. ... E: Por que a gente tem que pagar pelas coisas? JO: Porque do dono.

Nessa perspectiva, a propriedade e a necessidade de pagamento esto vinculadas, tanto quanto o esto para DA_A_07_2 (estgio 2):
DA, menina, 7 anos 2 srie E: Voc colocou aqui que laranja d para comprar. Se voc tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar? DA: No. E: No? DA: S se pagar para ns mesmo!

Rudimentos da argumentao econmica tambm j podem ser identificados em LE_O_08_2 (estgio 1), para quem propriedade e trabalho esto relacionados:
LE, menino, 8 anos 2 srie E: Voc colocou que laranja d para comprar. Se voc tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar? LE: No, porque da a gente planta. S tem que comprar a semente. Se cuidar no precisa pagar.

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A manufatura passa a ser uma noo presente nas afirmaes dos participantes da segunda srie:
JH, menina, 7 anos 2 srie (estgio 1) E: E as coisas que esto no mercado, so de quem? JH: [Pensa um pouco] So do dono que fez e chamou os outros para trabalhar. E: E onde ele consegue as coisas para vender? JH: [Pensa bastante] Da fbrica! E: E ele compra da fbrica? JH: Acho que sim. GU, menino, 8 anos 2 srie (estgio 1) E: Voc sabe de quem so as coisas que esto l? GU: No sei. E: Sabe de onde vm? GU: Sei. E: De onde? GU: Da fbrica.

6.2.5. Dinheiro, Moedas e Cdulas A familiaridade dos participantes da segunda srie com a noo de dinheiro superior s da sub-amostra referente primeira srie. O estgio 3 comportou a maior parte (6) dos participantes dessa sub-amostra, j mais familiarizados com as instituies bancrias e com os processos de manufatura necessrios confeco desse meio de pagamento:
FA, menino, 7 anos 2 srie (estgio 2) E: Voc sabe da onde vem o dinheiro? FA: Sei. E: Da onde? FA: Da fbrica. E: E com a gente faz para ganhar dinheiro? FA: Trabalhando. JO, menino, 8 anos 2 srie (estgio 3) E: Voc sabe da onde vem o dinheiro? JO: Vem do banco. E: Do banco? JO: . E: E como a gente faz para conseguir? JO: A gente vai l, leva o... [hesita] leva aquele cartozinho verde com a foto [cdula de identidade] E: O documento? JO: . E vai na mquina. E: Qualquer um pode pegar dinheiro? JO: No. S com o carto.

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E: E pode pegar quanto dinheiro quiser? JO: No, s metade.

Para alguns participantes o troco considerado a origem do dinheiro:

DA, menina, 7 anos 2 srie (estgio 3) E: Voc sabe de onde vem o dinheiro? DA: Do mercado!

Contudo, os procedimentos bancrios aparecem com relativa riqueza de detalhes, sem que se faa acompanhar de maior sofisticao de noes econmicas:
AD, menino, 9 anos 2 srie (estgio 2) E: E voc sabe de onde vem o dinheiro? AD: Do banco. E: Como a gente faz para conseguir dinheiro? AD: Pega o carto e passa l, aperta os boto verde e vermelho e sai o dinheiro, pega l na mquina. E: Qualquer um pode chegar l e pegar dinheiro? AD: Pode. Meu irmo j foi l com a minha irm. E: E voc pode pegar quanto dinheiro voc quiser? AD: Tem que passar o carto, aperta os boto da voc pega os dinheiro. Outro dia fui l com meu irmo da ele apertou l e saiu trezento.

A ordenao de moedas e cdulas foi consistente, sendo que apenas dois indivduos equivocaram-se nessa tarefa. Contudo, de maneira semelhante ao ocorrido na primeira sub-amostra, a noo se restringiu sua funo de meio de pagamento, verificando-se uma nica aluso a seus equivalentes funcionais (o carto de crdito, apenas). No se verificou, entre os participantes dessa subamostra, a separao exclusiva entre as moedas e cdulas que valem mais e as que valem menos, ao contrrio do constatado na primeira srie. 6.2.6. Trabalho Assim como as crianas da primeira srie, as de segunda tambm identificaram no trabalho a principal fonte de dinheiro, com argumentos dos estgios 2 e 3. Esses participantes j identificam diferenas entre profisses e salrios, mas com argumentos ainda pouco consistentes.

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FA_O_07_2, por exemplo, aponta diferenas de salrios, mas no argumenta acerca das razes para tanto:
FA, menino, 7 anos 2 srie (estgio 3) E: Tem trabalho que a gente ganha mais e tem trabalho que a gente ganha menos? FA: Tem. E: Em qual trabalho a gente ganha mais? FA: O trabalho da minha me. E: E qual ganha menos? FA: O do meu tio ganha BEM [enfatiza] menos. E: O que o teu tio faz? FA: Ele faz reciclagem.

JO_O_08_2, por sua vez, reconhece no esforo a fonte de dinheiro:

JO, menino, 8 anos 2 srie (estgio 3) E: O que voc quer ser quando crescer? JO: Professor. Eu tava ajudando um pi, outro dia e achei legal. Quero ser professor. E: E como professor ganha dinheiro? JO: Pelo esforo. Tem que se esforar, pelo esforo a gente vai ganhando.

JH_A_07_2, por sua vez, no tem muita clareza acerca da origem do dinheiro do proprietrio de um estabelecimento comercial, no reconhecendo exatamente nisso uma atividade passvel de remunerao:
JH, menina, 7 anos 2 srie (estgio 0) E: De onde vem o dinheiro do dono do mercado? JH: No sei... E:Como ele faz para comprar as coisas? JH: Acho que do dinheiro dele... E: Mas o dinheiro dele vem da onde? JH: Do banco! Ou ele trabalha para ter dinheiro...

Pelo discurso desta participante, banco e trabalho soam como fontes alternativas de dinheiro, no sendo funcionalmente relacionadas. 6.2.7. Mercadoria As respostas das crianas da segunda srie s questes referentes dimenso mercadoria enquadraram-se nos mesmos nveis dos participantes da primeira srie (estgios 2 e 3, principalmente). Da mesma forma que estes, os participantes da segunda srie no foram capazes de apresentar uma definio de

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mercado, embora soubessem separar com relativa facilidade as imagens de mercadorias e no-mercadorias. Novamente ficaram a cargo do dinheiro e do carrinho de supermercado os equvocos mais freqentes. O processo de manufatura aparece com maior freqncia na indicao da origem das mercadorias sob termos como fbrica, roa e fazenda. Os argumentos dessa sub-amostra no se fundamentaram tanto na funo ou utilidade dos itens apresentados como fatores de distino entre mercadorias e no mercadorias. Os atributos fsicos vinculados inapropriabilidade e os argumentos morais ou animistas prevaleceram em detrimento de argumentos de conotao econmica, cuja incidncia foi rudimentar. FA_O_07_2 supramencionada:
FA, menino, 7 anos 2 srie E: Se voc tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar da rvore? FA: No. E: Por que no? FA: Porque da ela no est no mercado. E: A gente s paga por aquilo que est no mercado? FA: S. E: E tudo aquilo que est no mercado, est para vender? FA: [Assinala que sim com a cabea] E: At as pessoas que trabalham l? FA: No. E: Por que no? FA: Porque as pessoas no so produtos assim [aponta para as figuras]. E: Por que a gente no pode comprar o sol? FA: Porque ele est bem longe daqui. E: E se ele estivesse perto, a gente ia poder comprar? FA: No. E: Por que no? FA: Porque ele queima, machuca. E: E amigo, por que a gente no pode comprar? FA: Porque ele no tem preo, ele s uma pessoa. E: E abrao? FA: Abrao no precisa porque a gente s abraa nas pessoas que a gente gosta. No de comprar. E: E o mar, por que a gente no pode comprar o mar? FA: Porque ele muita gua, a gente no consegue pegar tudo. E: E nuvem? FA: Porque ela s uma fumaa. E: E famlia, porque a gente no pode comprar? FA: Porque a famlia uma pessoa. E: E pessoa a gente no pode comprar? FA: No, porque elas no so como... [hesita] tipo anel [aponta para as mercadorias] no so tipo produto. E: E o vento? FA: O vento [no d] porque a gente no consegue pegar ele.

(estgio

3)

exemplo

da

multiplicidade

argumentativa

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E: Se desse para pegar a gente ia poder pegar ele? FA: No. E: Por que? FA: Porque ele s o vento, no d para comprar, no d para fazer nada com ele. ... E: Dinheiro, no d para comprar? FA: No d porque ele s um dinheiro para comprar as outras coisas. E: E o amor? FA: [No d porque] uma coisa que a gente gosta, no produto.

O contexto parece fator importante na definio do que vem ou no a ser mercadoria, ao mesmo tempo em que os limitantes fsicos da apropriao e a utilidade dos objetos representados nas imagens aparecem como argumentos de distino. H uma distino intuitiva (embora redundante) entre mercadorias (lidas como produtos) e no-mercadorias. TH_A_07_2 (estgio 2), por sua vez, reconhece que h bens que so livres, cuja disposio ou uso no requer pagamento, como no caso do mar:
TH, menina, 7 anos 2 srie E: Voc colocou aqui que amigo a gente no pode comprar. Por que? TH: Porque uma pessoa. Pessoa a gente no pode comprar. E: E famlia? TH: Famlia no, pessoas. E: E amor? Por que no d? TH: No sei. E: E o vento? TH: No. A nuvem bate no vento para soprar outro vento. E: Hum... E a nuvem? TH: No d, ela fica no cu. E: E o mar? TH: No, de graa. E: E abrao. TH: No, uma pessoa d abrao em outra pessoa. No d.

Ilustrao curiosa de argumentos morais e animistas proporcionada por JO_O_08_2 (estgio 2). Ao indicar amor como mercadoria esse participante o situa num contexto de troca e de reciprocidade no necessariamente econmico, mas afetivo:
JO, menino, 8 anos 2 srie E: Ento vamos colocar aqui separadinho. Vento a gente no compra? JO: No. E: Nem o sol? JO: No. E: Por que no? JO: Porque ele vive no cu. E: E a nuvem?

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JO: Tambm no, tambm fica no cu. E: E o vento. JO: Tambm no, ele vento E: E famlia a gente no compra? JO: No. E: Por que no? JO: Porque de outra famlia. [A criana coloca a figura referente a amor junto com as mercadorias] E: Amor a gente compra? JO: [Assinala que sim com a cabea] E: ? E onde a gente compra? JO: Do outro corao. E: ? JO: [Assinala que sim com a cabea] E: E como que a gente paga? JO: Amando. [Assinala, posteriormente, que o preo do amor o beijo] E: Amigo a gente no compra? JO: No. A gente faz amizade. E: E a nuvem? JO: No, porque ela traz chuva e tambm fica no cu. Da no d.

A inapropriabilidade soa como fator importante na distino entre mercadorias e no-mercadorias, como expressa DA_A_07_2 (estgio 2), cujos argumentos passam ainda pela disponibilidade (vento), por atributos fsicos (mar) e pela funo (carrinho de supermercado que, a princpio, no mercadoria porque destina-se ao uso coletivo):
DA, menina, 7 anos 2 srie E: Vento no d para comprar? DA: No. E: Por que no d? DA: Porque s vezes no tem vento. E: E se tivesse vento sempre, dava? DA: Dava! No... Dava! No dava, no tem como pegar vento! E: E o mar? DA: No d, ele muito grande. E: Dinheiro? DA: No, s d para trocar. E: Como a gente faz para trocar? DA: Se a gente quiser trocar uma de 50 por um monte de 10... E: E amigo? DA: No d, pessoa, pessoa a gente no compra. E: E abrao? DA: Abrao no d, no tem para comprar! E: No? DA: S d abrao, comprar no. E: E amor? DA: Amor no d para comprar, no existe para comprar de amor. Amor de criana, amor de adulto. E: E famlia, d para comprar? DA: No d, um monte de pessoas! E: E o sol? DA: No d, ele fica l no cu, no d para pegar, no d para comprar.

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E: Se desse para pegar o sol, dava para comprar? DA: [Ri] No. No dava, porque da j tinham pegado o sol, no dava. E: E o carrinho de mercado? DA: No vende porque os outros tem que usar para fazer compra. E: O dono do mercado no tem que comprar carrinho? DA: Tem! E: E onde ele compra? DA: L na fbrica. E: E as outras coisas que esto no mercado, vm de onde? DA: Da fbrica.

A possibilidade de ser o dinheiro mercadoria causa estranheza aos participantes dessa sub-amostra:
AD, menino, 9 anos 2 srie (estgio 1) E: Dinheiro voc falou que no d para comprar? AD: Nunca vi comprar dinheiro e sobrar mais dinheiro. Nunca vi isso.

Ainda que de maneira embrionria, o processo de manufatura associa-se apropriabilidade na distino entre mercadorias e no-mercadorias tal como caracterizada por JH_A_07_2 (estgio 2):
JH, menina, 7 anos 2 srie E: E a nuvem? JH: No d! Ela est no cu! E: Se ela no estivesse, ia dar para comprar? JH: [Ri] Acho que no...S se a gente pusesse num pote! E: Que legal! Ento se a nuvem estivesse no pote a gente ia poder comprar? JH: . E: E amor? JH: Tambm no, ele est dentro da gente! E: Se tivesse em potinho dava? JH: No! E: Por que no? JH: Se desse ia ter pr dentro de volta! No pode, porque da a gente no v! E: E amigo? JH: No d, amizade no tem preo! E: E o mar? JH: No d, ele feito de gua e no d! E: Mas a gente no compra gua? JH: No. E: No tem gua para vender em garrafinhas? JH: Tem... E: Ento porque a gente compra gua de garrafinha e no compra o mar? JH: No sei... E: E o abrao? JH: Tambm no d, porque a gente est abraando uma pessoa, da no d. E: E o sol? JH: Tambm no d, porque ele fica no cu. E: E se ele no estivesse no cu, como ia ser? JH: Ia ter que... [hesita] No sei! Se a gente fosse pegar nele ia queimar!

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6.2.8. Preos No que reporta dimenso preo, a segunda srie curiosamente apresentou respostas predominantemente associadas ao estgio 1, ligeiramente inferior ao grau de desenvolvimento apresentado pela primeira srie49. A separao entre mercadorias caras e baratas foi menos freqente que na sub-amostra relativa primeira srie. Houve maior quantidade de indicaes de estimativas de preo, sendo estas pouco mais acuradas que as da primeira srie. A ordenao de mercadorias da mais barata para a mais cara foi igualmente mais precisa, da mesma forma que o registro dos preos. Contudo, verificaram-se inconsistncias entre a ordenao atribuda e os preos indicados50. A distribuio da argumentao entre critrios morais e animistas, atributos fsicos e funo ou utilidade foi praticamente idntica da primeira srie. A principal diferena ocorreu, inusitadamente, na menor incidncia de argumentos econmicos na segunda srie. Os critrios e o agente responsvel pela determinao dos preos ainda no so bem definidos no discurso desses participantes:
FA, menino, 7 anos 2 srie (estgio 1) E: O que ser que mais barato: a caneta ou a moto? FA: A moto mais caro, porque ela mais grande, bonita, da quando a gente vai comprar caro. ... E: E onde ele compra? FA: Ele compra nos outros mercado, s vezes ele pega algumas coisas do trabalho dele. E: E quando ele compra em outros mercados, ele compra mais caro ou mais barato do que ele vende? FA: Ele compra mais caro. E: E como ele vende? Mais caro ou mais barato do que o que ele compra? FA: Os dois. E: Mais caro e mais barato? FA: Mais barato. ... E: Voc sabe quem pe o preo nas coisas do mercado? FA: Sei. Quem trabalha l. E: Quem trabalha l, coloca o preo que quiser? FA: [Assinala que no com a cabea] E: E como eles sabem o preo que tem que colocar? FA: Eles sabem porque eles tm uma maquininha, da aperta e coloca. [o preo a etiqueta]

Na discusso dos resultados, tratar-se- da hiptese de que o gnero dos participantes dessa sub-amostra tenha alguma relao com essa aparente inconsistncia. 50 Exemplos de registro seguem em anexo.

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Verifica-se, contudo, critrios quantitativos na caracterizao de itens caros e baratos, acompanhando ainda os argumentos fsicos e os afeitos funo e utilidade das mercadorias:
E: Aqui, qual voc acha que mais caro: o Batavinho ou o Danoninho? FA: O Danoninho. E: Por que voc acha que o Danoninho mais caro? FA: Porque ele... [hesita] ele muito caro porque ele tem muitos ali dentro e s vezes eles colocam o preo mais caro nele. ... E: Voc acha que a casa mais cara ou mais barata que o carro? FA: Mais cara. E: Por que? FA: Porque ela muito grande, tem que ter dinheiro para comprar o material. E: E o anel de diamante, mais caro ou mais barato que a caneta? FA: Mais caro,porque ele de diamante. E: E ele mais caro ou mais barato que a casa? FA: Mais barato. E: E o que ser que mais barato: a bicicleta ou a moto? FA: A bicicleta, porque ela s para pedalar e ela mais pequena que a moto.

TH_A_07_2 (estgio 2) capaz de mencionar diferentes unidades de medida, mas seus argumentos fundamentam-se principalmente na funo ou na utilidade das mercadorias representadas:
TH, menina, 7 anos 2 srie E: Ento voc colocou que o po mais barato que a laranja? TH: . E: Por que? TH: Porque o po a gente compra de um real, a laranja de dois o quilo. E: O que a gente compra de quilo? TH: A laranja. ... E: A moto mais cara que a bicicleta ou a bicicleta mais cara que a moto? TH: No, a moto mais cara. E: Por que? TH: Porque a moto a gente usa para andar. A bicicleta a gente fica mais magro. E: E aqui, qual mais barato e qual mais caro: o carrinho de beb ou o carrinho de boneca? TH: O carrinho de beb, porque ele para carregar beb, e o carrinho de boneca para carregar boneca. E: E qual mais caro: o carrinho ou o carro? TH: O carrinho de brinquedo mais caro, porque os dois so automticos, o carrinho de brinquedo tem controle remoto, o carro de verdade tem que ter algum para dirigir. ... E: Qual voc acha que o mais caro, o po ou o celular? TH: O celular, porque ele para ligar e para atender. E: E o celular mais caro ou mais barato que a casa? TH: A casa mais caro, porque ela para morar.

JO_O_08_2 (estgio 3) reconhece as diferenas entre os preos de compra e de venda, o processo de manufatura, admite a prtica de diferentes preos mas

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atribui essa variabilidade aos aspectos fsicos (tamanho), bem como a funo e utilidade das mercadorias:
JO, menino, 8 anos 2 srie E: De quem so as coisas que esto no mercado? JO: Do dono. E: E onde ele consegue? JO: Do homem que faz e da leva para ele. E: E ele tem que pagar por isso? JO: Tem que. E: E ele paga o mesmo tanto que ele vende, paga mais ou paga menos do que ele vende? JO: Ele paga menos. E: E quando ele vai vender, ele vende mais caro ou mais barato do que ele vende? JO: Depende. Algumas coisas mais caro, algumas coisas mais barato. E: Por que alguns ele vende barato e outros caro? JO: Porque alguns bem grande, da tem que ser mais. Os que a gente usa bastante mais caro. Os que a gente usa menos mais barato. E: Por que voc colocou que o anel mais caro que o celular? JO: Porque op anel de brilho, e o celular s de ligar. E: E por que o carrinho de brinquedo mais barato que o Fusca? JO: Porque ele pequeno, para a gente brincar assim [simula]. O Fusca a gente entra. E: Por que a casa custa mais que o carro? JO: Porque ela grande... a gente mora... e pode se apoiar. Para entrar dentro da chuva...

AD_O_09_2 (estgio 1), utiliza a capacidade como justificativa para as diferenas de preo, coordenando, de forma incipiente diferentes sistemas de quantificao:
AD, menino, 9 anos 2 srie E: Voc acha que o Fusca mais caro ou mais barato que esse outro carro? AD: O carro. E: Por que? AD: O Fusca rebaixado, esse outro carro no. Da quando vai mas gente, o Fusca rebaixado, cabe menos gente. Enrosca no cho. Cabe s umas 3 pessoas. Esse outro carro no. ... E: E os outros? Como fica? AD: A casa mais caro do que esses 2 carrinho de beb, porque esse dois carrinho de carregar nen, e a casa para morar. A casa melhor.

O confronto de quantidades de natureza distinta aparece novamente em como critrio de distino entre caro e barato em JH_A_07_2 (estgio 2), no caso da meno quantidade de vitaminas. Para essa participante, as noes de caro e barato so relativas: as mercadorias so caras ou baratas de acordo com o sujeito considerado e dependendo da quantidade de dinheiro disponvel:
JH, menina, 7 anos 2 srie

119

E: Caneta, voc acha que caro ou barato? JH: Caro. Caro para mim, n?! E: Caro para voc? JH: Meu pai acha que para ele todas canetas barato. E: ? Por que para ele barato e para voc caro? JH: Porque eu acho que ele tem bastante dinheiro e eu no tenho nada. E: Ento porque ele tem dinheiro, para ele barato, para voc que no tem, da caro? JH: Claro! Eu sou criana, no posso nem mexer com dinheiro! Se eu mexer com dinheiro meu pai briga. S quando eu acho moedinha de 1 centavo, 2 centavos. E: Voc pode colocar embaixo o preo das coisas que voc souber. JH: Eu vou fazer esse [$] que de dinheiro. ... E: Porque voc colocou que o Batavinho mais caro que o Danoninho? JH: muito mais caro! E: Por que? JH: Eu acho que ele tem muito mais vitaminas.

Essa criana denota familiaridade com o sistema de registro de preos, ao contrrio da grande maioria da sub-amostra. 6.2.9. Sntese: a Noo de Valor Econmico Em sntese, no que se refere noo de valor econmico, da anlise de todas as dimenses anteriores os participantes da segunda srie tiveram seus argumentos classificados como sendo principalmente dos estgio 2 e 3, destacandose das crianas da primeira srie pelas competncias aritmticas, pela maior familiaridade com o dinheiro, pela referncia a aspectos institucionais e fabris, elementos importantes para a consolidao da noo econmica investigada o valor. 6.3. PARTICIPANTES DA TERCEIRA SRIE

6.3.1. Noes Aritmticas O desempenho dos participantes de terceira srie no que se refere s noes aritmticas foi superior ao dos participantes das sries precedentes em todos os componentes considerados (no reconhecimento de nmeros, na contagem, na ordenao, no registro e na realizao de clculos simples com dinheiro), como indica CR_O_08_3 (estgio 3):
CR, menino, 8 anos 3 srie

120

E: Se eu tivesse 2 moedas de 10 centavos ia ficar quanto? CR: 20. E: E se fosse 3 [moedas de 10 centavos]? CR: [Pensa] 30. E: E se eu tivesse 5 moedas de 1 centavo? CR: 5. E: E 4 moedas de 25 centavos? CR: 1 real. E: 2 moedas de 50 centavos? CR: 1 real. E: E se fosse 4 moedas de 1 real. CR: 4 real. E: Voc pode fazer a mesma coisa com essas notinhas? CR: [Ordenando] E: Voc pode ler para mim como ficou? CR: 1 real, 2 reais, 5 reais, 10 reais, 20 reais, 50 reais, 10 reais. E: Voc pode colocar o nmero embaixo? CR: [Numerando] E: Se fosse 2 notas de 20 reais, ia ficar quanto? CR: 40. E: E se fosse 3 notas de 100? CR: 300.

6.3.2. Mercado Tal como os participantes das sries anteriores, as crianas da terceira srie j mantm contato com situaes de compra e venda e sabem identificar uma gama variada de produtos comercializados. A generalidade dessa noo (a equivalncia funcional entre diferentes estabelecimentos comerciais) pouco menos

desenvolvida que nas sries anteriores, em especial comparando-se primeira srie que se destacou nesse componente especfico. Como ser analisado na sicusso dos resultados, a impessoalidade do mercado analisada na determinao dos preos e ressaltada epistemologicamente na reviso da literatura (as leis de oferta e demanda) ainda no uma noo consolidada, assim como no o era nas subamostras anteriores. 6.3.3. Medidas: sistema metrolgico em contexto Os participantes da terceira srie tiveram uma dificuldade superior das crianas da segunda srie para indicar medidas no contexto do mercado. A associao entre nmeros e preos foi menos freqente: apenas metade dos participantes dessa sub-amostra a fizeram. O nico sistema metrolgico identificado

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no mbito do mercado foi o referente aos preos, como mencionado por LU_O_09_3 (estgio 2):
LU, menino, 9 anos 3 srie (estgio 3) E: Voc viu algum nmero escrito l dentro? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Onde voc viu? LU: No papelzinho tem a... [hesita] tem a, onde tem o preo. E: E como voc faz para saber que o preo aquilo que est escrito l? LU: Porque sempre quando o preo... [hesita] Sabe como eu sei quando o preo? E: Como? LU: Sempre tem o nmero grande, da tem o... [hesita] assim [desenha uma vrgula no ar] da tem o nmero pequeno. E: E s preo que voc viu? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: No viu outro nmero? LU: [Assinala que no com a cabea]

Os elementos grficos de notao decimal so o recurso semiolgico indicado por LU_O_09_3 para o reconhecimento do preo. RE_O_08_3, por sua vez, foi incapaz de associar nmero e preo:
RE, menino, 8 anos 3 srie (estgio 1) E: Voc viu algum nmero escrito l? RE: Vi. E: Onde? RE: L na frente, no caixa. E: S l no caixa? Dentro do mercado, l nas prateleiras, voc no viu nenhum nmero? RE: No, s l no caixa.

Para AN_A_09_3 (estgio 3) a recorrncia o critrio de generalidade apresentado para a caracterizao do nmero enquanto preo:
AN, menina, 9 anos 3 srie E: Quando voc foi [ao mercado], voc viu algum nmero escrito? AN: Um monte. E: Onde? AN: No papelzinho que fica no pacote quando a gente vai ver o preo. E: E voc sabe o que significa aquele nmero? Sabe o que quer dizer? AN: O preo. E: Tem algum outro tipo de nmero l no mercado? Ou s preo? AN: S o preo. E: Como voc sabe que aquilo o preo? AN: Porque em todos os mercados, que todo mundo vai, tem, tem o preo. s vezes eles no colocam, da tem que perguntar l no caixa.

A transmisso scio-cultural tambm no deixa de figurar como importante meio de disseminao de conceitos econmicos como o preo:

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GU, menino, 9 anos 3 srie (estgio 2) E: Voc j viu algum nmero escrito no mercado? GU: J. E: Onde? GU: No preo. E: S nos preos? GU: [Assinala que sim com a cabea]. E: Como voc sabe que o preo? GU: Porque meu pai me disse. E: E no podia ser o peso das coisas? GU: [Assinala que no com a cabea]

6.3.4. Propriedade e Troca A interdependncia das trocas econmicas enquanto transferncias

sucessivas de propriedade apreendida de maneira ligeiramente mais integrada pelos participantes da terceira srie. Indcio disso meno aos processos de manufatura e as compras de mercados em outros mercados. Esses argumentos, importantes posterior distino entre mercadorias e no-mercadorias, aparecem com um pouco mais de recorrncia na terceira sub-amostra:
LU, menino, 9 anos 3 srie (estgio 3) E: E voc sabe de onde vm as coisas do mercado? LU: No. E: Ele no tem que comprar em lugar nenhum? LU: Ele s compra em outro mercado. E: E as coisas desse outro mercado, vm de onde? LU: Da fazenda. E: Tudo o que est no mercado vem da fazenda? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: No tem brinquedo no mercado? LU: Tem, mas vem de outras lojas. E: O dono do mercado no tem que comprar as coisas que ele vende? LU: No, porque da ele vende para ele mesmo. Ele no paga, da.

H, no discurso de alguns participantes da terceira srie, elementos de impessoalidade implcitos na noo de propriedade empregada na distino entre mercadorias e no-mercadorias:
RE, menino, 8 anos 3 srie (estgio 1) E: Voc colocou aqui que carrinho de mercado no d para comprar. Por que no d? RE: Porque do mercado. E: E de quem so as outras coisas que esto l no mercado? RE: tudo das pessoas que vende. E: E onde as pessoas que vendem conseguem?

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RE: Em outros mercado. E: O dono do mercado tem que comprar carrinho? RE: Tem. E: E onde ele compra? RE: L na venda de carrinho. E: Ento o carrinho d para comprar tambm? RE: [Assinala que sim com a cabea]

Trabalho e propriedade tambm so solidrios no discurso de alguns participantes dessa sub-amostra:

E: Se voc tivesse um p de laranja na tua casa, voc ia ter que pagar para pegar laranja? RE: No. E: Por que no? RE: Porque da meu, eu que plantei. BA, menina, 9 anos 3 srie E: Se tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar a laranja? BA: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? BA: Porque da ta minha casa, meu. E: Mas se no mercado, na feira, da tem que pagar? BA: Tem. E: Por que? BA: Porque da as pessoas que planta.

Ao contrrio da impessoalidade da noo de propriedade de RE_O_08_3, a identificao de um indivduo proprietrio muito prximo ao cotidiano das crianas se faz presente nas afirmaes de BE_A_09_3 (estgio 2):
BE, menina, 9 anos 2 srie E: Voc sabe de quem so as coisas que esto l no mercado? BE: Do Odair. E: Quem o Odair? BE: Ele o dono do mercado. E: E onde ele consegue as coisas? BE: No sei. E: No sabe de onde vm as coisas que esto l? BE: No sei.

A noo de propriedade, em sua acepo legal, manifesta-se na referncia que os participantes fazem s punies violao desse direito:
AN, menina, 9 anos 3 srie (estgio 0) E: E o que a gente precisa fazer para levar as coisas de l? AN: Precisa de dinheiro. E: E se no tiver dinheiro, s pegar as coisas e sair, o que acontece? AN: Da vai preso. E: Por que vai preso?

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AN: Porque voc pegou uma coisa que no sua.

Por fim, a melhor ilustrao do embrio da relao entre propriedade, manufatura e encadeamento das trocas de mercadoria dado por GU_O_09_3 (estgio 1):
GU, menino, 9 anos 3 srie E: E voc sabe de quem so as coisas que esto l no mercado? GU: No. E: Sabe de onde vem? GU: Da roa. E: E o carrinho de brinquedo, vem da onde? GU: Vem da fbrica.

6.3.5. Dinheiro, Moedas e Cdulas A familiaridade dos participantes da terceira srie com moedas e cdulas foi maior que a demonstrada pelos participantes das sub-amostras anteriores. A ordenao das cdulas e moedas da que vale menos para a que vale mais foi mais consistente. O trabalho foi identificado como fonte de dinheiro por quase toda a subamostra (trs indivduos apresentaram dificuldades). Embora o papel das instituies bancrias seja descrito com maior elaborao pelas crianas da terceira srie, como exemplificado por LU_O_09_3 (estgio 3), sua funo exclusiva a de meio de pagamento, sendo esparsas as aluses a seus equivalentes funcionais:
LU, menino, 9 anos 3 srie E: Voc sabe de onde vem o dinheiro? LU: Sei, do banco. Se o dinheiro estiver estragado ou rabiscado tem que ir l trocar. Eles trocam, e o dinheiro que est estragado eles arrumam. E: E todo mundo pode ir l no banco, pegar dinheiro? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: E como a gente faz para conseguir dinheiro? LU: Eles podem pegar o carto e passa no negocinho, da escolhe o centavo que voc quer, da voc escolhe e a caixinha te d.

O processo fabril aparece como determinante da origem do dinheiro:

RE, menino, 8 anos 3 srie (estgio 3) E: Sabe de onde vem o dinheiro? RE: Da fbrica. E: Tem fbrica de dinheiro? RE: No sei. ...

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E: Dinheiro voc diz que no d para comprar. Por que no d? RE: Porque tem que pegar no banco. E: Ento o dinheiro vem do banco? RE: [Assinala que sim com a cabea] E: Qualquer um pode pegar dinheiro no banco? RE: [Assinala que no com a cabea] E: Quem pode pegar? RE: S os adultos. E: E por que s os adultos podem pegar? RE: Porque s eles tm carto. E: E o dinheiro que est l no banco, vem de onde? RE: Da fbrica de dinheiro.

A origem do dinheiro simultaneamente associada ao processo de manufatura e ao trabalho:

AN, menina, 9 anos 3 srie (estgio 3) E: Como que a gente faz para conseguir dinheiro? AN: Trabalhando. E: De onde que vem o dinheiro? AN: Do banco. E: Como faz para conseguir? AN: Tem uma senha, que no pode contar para ningum. E: Todo mundo pode ir no banco pegar? AN: No, s quem trabalha. E s quem coloca no banco, tambm. GU, menino, 9 anos 3 srie (estgio 3) E: Voc sabe para qu serve o dinheiro? GU: O dinheiro para comprar as coisas. E: E voc sabe da onde que vem? GU: Da fbrica. E: O dinheiro vem da fbrica? E como a gente faz para conseguir? GU: Tem que trabalhar. E: S trabalhando que a gente consegue dinheiro? GU: [Assinala que sim com a cabea] ... E: E para onde vai o dinheiro que a gente entrega no mercado? GU: Vai para um monte de gente. E: Para um monte de gente? GU: Vai para quem trabalha.

6.3.6. Trabalho As crianas da terceira srie, assim como as das sries precedentes, reconhecem no trabalho a fonte de dinheiro, mas, comparativamente a estas, apresentam argumentos demasiadamente rudimentares acerca das diferenas entre profisses e salrios, razo pela qual prevaleceram no estgio 0 (3 casos). Contudo, identificou-se dentre os participantes argumentos no to triviais, como os

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apresentados por LU_O_09_3 (estgio 2), que reconhece diferenas entre profisses e salrios:
LU, menino, 9 anos 3 srie LU: Nem todo mundo ganha mais, tem gente que ganha pouco. E: ? E qual voc acha que ganha mais dinheiro de todas? LU: Eu acho que cozinheiro mesmo. E: E qual ganha menos de todos? LU: O mercado. E: O mercado? Por que? LU: Porque eles vejam o que tem que valer, mas da quando eles esto trabalhando, eles ganham pouco. E: E como o dono do mercado faz para ganhar dinheiro? LU: Ele tem que pegar no banco antes de dar pros caras que trabalham para ele. E: E a professora, o que ela faz para ganhar dinheiro? LU: A diretora d o dinheiro.

A qualificao profissional aparece de modo bastante superficial em RE_O_08_3, posto que como fonte de dinheiro, no como diferencial entre salrios:
RE, menino, 8 anos 3 srie (estgio 0) E: E voc sabe como a gente faz para ganhar dinheiro? RE: Tem que passar na faculdade e fazer os outros negcios l. E: Que outros negcios? RE: Aqueles outros.

AN_A_09_3

GU_O_09_3,

ao

contrrio,

tiveram

suas

respostas

diferenciadas, classificadas, respectivamente, como pertinentes aos estgios 1 e 3:

AN, menina, 9 anos 3 srie E: E como o dono da loja faz para comprar as coisas para ele? AN: Ele vai l no banco, v se ele tem dinheiro, da ele pega o dinheiro dele e se ele tiver ele compra as mercadorias. E: Mas de onde vem o dinheiro dele? AN: Do banco. E: E a professora, como ela faz para ganhar dinheiro? AN: Trabalha. E: Onde? AN: Na escola. GU, menino, 9 anos 3 srie E: Em todo trabalho a gente ganha a mesma coisa? GU: No. E: No? Qual o trabalho que voc acha que ganha mais? GU: De engenheiro. E: E qual voc acha que ganha menos? GU: De pedreiro. ...

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E: Voc sabe como a professora faz para ganhar dinheiro? GU: [Assinala que no com a cabea] E: Voc sabe de onde vem o dinheiro da professora? GU: Da prefeitura.

6.3.7. Mercadoria No que se refere noo de mercadoria, o estgio 3 foi o que melhor caracterizou as respostas dos participantes da terceira srie. A separao entre mercadorias e no-mercadorias foi consistente, cabendo tambm ao dinheiro e ao carrinho de supermercado as maiores dificuldades. Nessa sub-amostra a ocorrncia das definies de mercadoria foi superior das sries anteriores. Contudo, a noo de mercadoria permanece presa ao contexto: mercadorias so os itens de um mercado:
BE, menina, 9 anos 2 srie (estgio 3) E: Voc sabe o que mercadoria? BE: Sei. E: O que ? BE: o que tem no mercado grande, tem um monte de comida. Fica as comida, farinha, doce, brinquedo. Da fica iogurte, l na geladeira... E: S que est dentro do mercado mercadoria? BE: Em loja tambm. E: E essa caneta que eu estou usando, mercadoria? BE: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? BE: Por causa que... [hesita] . E: mercadoria? BE: . E: Por que voc acha isso? BE: Por causa... a gente compra para poder usar. LU, menino, 9 anos 3 srie (estgio 3) E: Voc sabe o que mercadoria? LU: Mais ou menos. E: Voc pode me explicar? LU: Mercadoria um negcio que vende as coisas. E: Onde ser que tem mercadoria? LU: Nos mercados.

Os argumentos so semelhantes aos das sub-amostras da primeira e segunda sries, variando de morais e animistas parcialmente econmicos:
E: Agora eu queria que voc me explicasse porque essas coisas aqui no existem para vender, porque elas no so mercadorias. LU: Porque no d para vender elas. E: No d para vender?

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LU: No, olha: a nuvem no d para vender porque ela fica l no cu. O vento no d para pegar com a mo, da no d para comprar. E: Se desse para pegar ia dar para comprar? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: E o mar? LU: No d para compra porque muito grande, no vai caber. E: No vai caber onde? LU: No mercado. E: E famlia? LU: Famlia no d para comprar porque elas so pessoas. So pessoas que compram, elas no podem ser compradas. E: E casa, casa a gente no compra? LU: No sei, nunca vi casa para vender. E: Nunca viu? LU: No. E: E como as pessoas fazem para ter casa? LU: No sei. E: Abrao? LU: Abrao no d para comprar porque todo mundo tem. E: E amor? LU: Amor no d para comprar porque est dentro de voc. E: Se no tivesse dentro, dava? LU: Da dava, se no tivesse dentro, dava. Mas ele j est dentro, da no d. E: E o sol? LU: O sol, ele est muito, muito, muito longe. E: E se tivesse pertinho, dava? LU: Dava. Ele ia queimar todo mundo. E: E amigo? LU: Amigo no d para comprar, porque todo mundo tem um amigo. E: E se no tivesse? LU: Da tem que fazer amizade. ... E: Dinheiro d para comprar? LU: Compra com carto.

O dinheiro aparece como mercadoria passvel de aquisio com outro meio de pagamento, embora no lhe seja atribudo preo. Verifica-se, no conjunto de argumentos de LU_O_09_3 (estgio 3), a disponibilidade como fator de distino entre mercadorias e no-mercadorias (os caso de abrao e de amigo): h determinadas coisas que no precisam ser compradas por estarem livre e completamente disponveis, e h as que precisam ser feitas, assim como para RE_O_08_3 (estgio 2):
RE, menino, 8 anos 3 srie E: E famlia? Por que a gente no pode comprar? RE: Tem que fazer famlia.

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Elementos impessoais e parcialmente econmicos parciais porque redundantes so aporesentados por BE_A_09_3 (estgio 3), juntamente com argumentos animistas associados inapropriabilidade:
BE, menina, 9 anos 2 srie E: Voc diz que o carrinho de mercado a gente no pode comprar. BE: . E: Por que no? BE: Por causa que ele de fazer compra. No pode comprar. E: Voc diz tambm que famlia a gente no pode comprar. Por que no pode? BE: Porque no. Por causa que no mercadoria. E: E o dinheiro, por que no? BE: Porque a gente tem que ganhar, tem que trabalhar. E: E o vento? BE: Tambm no, ele no mercadoria como esses daqui [outras mercadorias]. E: E o mar? BE: No pode, ele no mercadoria. E: E o sol? BE: Tambm no. E: Por que? BE: Ele fica no cu, no mercadoria. E: E abrao? BE: Essa eu no sei responder. E: E amor? BE: No compra, no mercadoria. E: E a nuvem? BE: No. Ela fica no cu. E: E o sol? BE: No pode comprar porque ele vive nas nuvens. E: E o mar? BE: No d, por causa que ele vive na praia.

Os argumentos de AN_A_09_3 (estgio 3), seguem essa mesma tendncia:

AN, menina, 9 anos 3 srie E: Ento est bem. Voc sabe o que mercadoria? AN: Sei. E: Explica para mim. AN: So as coisas que a gente compra para comer. ... E: Aqui voc diz que o mar a gente no pode comprar. AN: No. E: Por que no? AN: Porque ele fica na praia...Ele gua, gua para a gente beber. E: gua para a gente beber? AN: . E: E o sol, por que a gente no compra o sol. AN: Porque ele fica l em cima, ele no fica nas lojas. ... E: E abrao? Por que a gente no compra? AN: Porque abrao a gente ganha do pai, da me, da nossa famlia. E: E dinheiro? A gente no compra? AN: No, a gente trabalha para ganhar.

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... E: Nuvem, a gente no compra? AN: Porque a nuvem no fica na loja, ela fica no cu. E: E o vento? AN: No, porque ele vem s vezes e no fica na loja. E: E famlia? AN: No, porque primeiro chega o homem e a mulher, depois chega os filhos. E: E amor? AN: No, a gente tem quando a gente olha e gosta. Quando a me olha e quando ela gosta.

A disponibilidade livre argumento econmico incipiente de GU_O_09_3 e de BA_A_09_3, ambos representantes do estgio 3:
GU, menino, 9 anos 3 srie E: E o vento? A gente tem que pagar pelo vento? GU: No. E: Por que no? GU: Porque ele vem sozinho. E: E o sol? BA, menina, 9 anos 3 srie BA: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no pode? BA: Por causo que ele no tem... ... [hesita] Ele est no... [hesita] Ele uma coisa... Ele est no mundo, no precisa comprar. E: E o vento? BA: Porque a gente no v! E: Se a gente pudesse ver a gente ia poder comprar? BA: No sei.

6.3.8. Preos A noo de preo das crianas da sub-amostra referente terceira srie caracterizou-se por elementos do estgio 3. Comparativamente aos participantes da segunda srie, houve maior quantidade de separaes entre caro e barato, as estimativas de preo foram mais freqentes e mais precisas, a ordenao mais consistente e os registros mais prximos da notao cannica. Assim como na srie anterior, verificaram-se inconsistncias entre a ordenao atribuda e os preos indicados51. Os argumentos relativos a aspectos econmicos como oferta e demanda apareceram mais que nas sries anteriores, embora com a causalidade invertida, como no caso de LU_O_09_3 (estgio 3):
51

Exemplos de registro seguem em anexo.

131

LU, menino, 9 anos 3 srie E: E por que voc colocou que o Batavinho mais barato que o Danoninho? LU: Porque todo mundo gosta desse [Batavinho], at a minha me. Da eles compra, da o chefe do mercado pe mais barato para comprar mais. E: E o Danoninho no? LU: Eles compram um pouco do Danoninho, da mais caro. ... E: O anel est quanto? LU: Quatro e quarenta, porque todo mundo quando vai casar tem que comprar anel, da tem que perguntar. Se estiver barato pega, se estiver caro no pega. E: Quando todo mundo quer comprar uma coisa, essa coisa fica mais cara ou mais barata? LU: Ela fica mais... [hesita] ela fica mais barata. E: E se ningum quiser comprar? LU: Fica mais caro.

A funo e utilidade das mercadorias, bem como seus atributos fsicos, so argumentos que permanecem nessa sub-amostra:
CR, menino, 8 anos 3 srie (estgio 1) E: Por que a casa mais cara que o Batavinho? CR: Porque a casa mais grande. ... E: Por que a moto mais cara que a bicicleta? CR: Porque a moto mais fcil para andar. E: Voc colocou aqui que a casa mais cara que a moto. Por que? CR: Porque [a casa] maior.

Os critrios quantitativos de diferenciao de preo manifestam-se de diferentes formas, seja na quantidade de componentes (RE_O_08_3, estgio 2), na capacidade (GU_O_09_3, estgio 3) ou na durao das mercadorias (BR_A_09_3, estgio 3):
RE, menino, 8 anos 3 srie E: Por que voc disse que a moto mais barata que o carro? RE: Porque a moto menor. E: Por que o celular mais caro que a moto? RE: Porque precisa de menos dinheiro para comprar a moto. E: E o anel, por que voc colocou que ele mais caro que a caneta? RE: Porque ele de diamante. E: E se a caneta fosse de diamante, como ia ficar? A caneta ia ser mais cara? RE: No. E: Por que no? RE: Porque no. E: E por que voc colocou que a laranja mais cara que o po? RE: Porque a laranja tem mais suco, o po no. ... E: Voc colocou aqui que a bicicleta mais barata que a moto. Por que voc colocou isso? RE: Porque tem menos coisa. No tem motor. E: Voc colocou que o carrinho de beb mais caro que o carrinho de boneca. Por que? RE: Porque o carrinho de boneca pequeno e o carrinho de beb grande.

132

E: Por que ser que o carrinho de brinquedo mais caro que esse outro carro? RE: Porque esse aqui [brinquedo] de mentira. E: Por que mais ser? RE: Porque no d para andar nele. E: Porque voc colocou a figurinha do Danoninho embaixo da do Batavinho? RE: Porque os dois so do mesmo preo. GU, menino, 9 anos 3 srie E: E por que a moto mas barata que o carro? GU: Porque a moto s leva duas pessoas, o carro leva bastante. E: Por que o celular mais caro que o chocolate? GU: Por que o chocolate a gente come e acaba logo, e o celular no, s se quebrar. BR, menina, 9 anos, 3 srie. E: Voc sabe por que uma caneta mais barata que uma casa? BR: Porque a caneta pequena e a casa grande. Porque gasta rpido. E: E por que o celular mais caro que a caneta? BR: Por que ele a gente usa mais, mais grande, da mais caro.

Os conceitos de caro e barato so considerados a partir da quantidade de dinheiro que sua aquisio requer:
BE, menina, 9 anos 2 srie (estgio 1) E: A bicicleta mais cara do que a moto? Ou a moto que mais cara? BE: A moto. A moto mais cara. E: Por que voc acha isso? BE: Porque ela anda mais rpido e custa muito dinheiro.

Ainda no h clareza quanto lgica econmica de determinao de preos:

AN, menina, 9 anos 3 srie (estgio 3) E: Voc sabe quem pe o preo das coisas no mercado? AN: Os ajudantes do dono do mercado. E: E como que eles sabem que preo eles tm que pr? Eles podem colocar os preos que eles quiserem? AN: No. E: Por que no? AN: Porque eles compram. O preo que eles compram mais caro, eles tm que colocar mais barato. ...E: Voc colocou aqui que o Batavinho mais barato que Danoninho. Por que? AN: Porque vem 2 e um real. E: E sempre foi esse preo? AN: s vezes no, s vezes muda. s vezes 50 [centavos] E: Por que s vezes 50? AN: Porque s vezes eles no conseguem vender, da eles colocam o preo mais baixo. E: Se eles colocarem o preo muito alto, o que acontece? AN: No consegue vender nada. E: E se colocar bem baixo? AN: Vende tudo. E: Por que o preo s vezes sobe a s vezes cai?

133

AN: Porque s vezes, quando est caro, no consegue vender, e quando est barato consegue vender tudo.

6.3.9. Sntese: a Noo de Valor Econmico Em sntese, os participantes da terceira srie apresentaram, na composio da noo de valor econmico, elementos conceituais principalmente classificveis no estgio 3. A emergncia de aspectos institucionais, da importncia de processos de manufatura, as tentativas de coordenao de sistemas metrolgicos distintos e, sobretudo, a nfase em elementos quantitativos de diferenciao de preos foram os principais diferenciais comparativamente primeira e segunda sries. 6.4. ANLISE QUANTITATIVA A presente seo tem por objetivo apresentar, em termos quantitativos, os resultados do trabalho para a amostra enquanto totalidade. Longe de pretender uma extrapolao dos dados ou a generalizao das concluses para a populao como um todo, o emprego do instrumental estatstico cabe aqui apenas e to somente como recurso auxiliar na apresentao dos resultados. Desse modo, os elementos de estatstica utilizados nessa tarefa referem-se sobretudo distribuio dos sujeitos por estgio de elaborao das dimenses investigadas da noo de valor econmico. A partir da anlise qualitativa foram gerados os indicadores quantitativos que fundamentaram a determinao dos estgios dos participantes para cada uma das diferentes dimenses do conceito de valor econmico, tal como apresentados na Tabela 1. Os indicadores, resultantes da padronizao dos componentes das dimenses, foram enquadrados nas cinco das categorias de anlise qualitativa, de acordo com limites superiores dos segmentos definidos pelos intervalos das dimenses.

134

TABELA 1 INDICADOR DE ESTGIO DOS PARTICIPANTES SEGUNDO AS DIMENSES DO NOO DE VALOR ECONMICO
Participante AD_A_06_1 AL_O_06_1 GA_O_06_1 JE_O_06_1 JO_O_06_1 LI_A_06_1 RA_A_06_1 RQ_A_06_1 DA_A_07_2 FA_O_07_2 JH_A_07_2 TH_A_07_2 GU_O_08_2 JO_O_08_2 LE_O_08_2 AD_O_09_2 CR_O_08_3 RE_O_08_3 AN_A_09_3 BA_A_09_3 BE_A_09_3 BR_A_09_3 GU_O_09_3 LU_O_09_3 Idade 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 9 8 8 9 9 9 9 9 9
1

Srie 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 0 1 2 3 4

Noes aritmticas -6,11 -1,9 -0,63 -0,21 -8,21 -7,55 -6,84 -8,28 -3,41 2,7 2,16 1,63 2,96 1,24 4,02 0,23 4,02 3,49 4,02 3,76 3,23 4,02 3,49 2,16 -5,21 -2,13 0,95 4,02 -

Mercado 3,6 -0,67 -4,51 -3,78 -2,2 -2,08 -0,61 -3,4 1,04 -0,16 0,53 4,19 -0,67 1,04 0,44 2,87 1,04 0,94 2,5 0,18 1,04 1,04 0,44 -2,8 -2,33 -0,16 2,01 4,19 -

Medidas -1,08 1,85 0,95 0,84 0,7 0,95 2,53 -2,8 -1,08 2,53 -1,46 2,53 -3,54 0,7 0,95 2,53 -3,54 -1,08 1,74 0,95 -3,54 -3,54 0,95 0,95 -2,02 -0,50 1,02 2,53 -

Propriedade-troca -1,84 -0,59 1,94 1,94 -1,84 -2,08 1,71 -3,08 1,39 4,29 -1,12 -1,82 -1,12 1,36 -0,56 -1,84 1,43 -1,06 -3,08 -0,57 1,94 1,39 -0,07 3,31 -1,24 0,60 2,45 4,29 -

Dinheiro -1,25 1,14 -0,67 -2,48 -3,72 -4,27 -4,45 -7,93 1,14 -1,47 1,03 1,14 2,43 3,29 1,14 -0,25 1,14 1,03 3,29 1,14 1,21 3,29 3,29 0,79 -5,13 -2,32 0,48 3,29 -

Trabalho 1,34 0,14 -1,85 0,14 1,62 0,14 0,96 -2,71 0,77 3,13 2,03 -2,71 0,39 2,19 -0,18 -2,71 -2,71 -1,28 0,11 0,39 -0,62 -1,28 1,9 0,8 -1,25 0,21 1,67 3,13 -

Mercadoria 4,64 2,84 -0,16 -0,83 -0,09 -4,27 -2,88 -10,7 1,09 5,17 -0,1 -0,56 -0,09 -2,18 1,72 -4,03 -2,56 -2,73 1,96 2,68 3,8 -1,42 4,28 4,43 -6,73 -2,77 1,20 5,17 -

Manufatura -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 1,24 1,86 1,24 -0,62 1,86 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 -0,62 1,24 1,24 1,86 0,00 0,62 1,24 1,86 -

Preo 0,35 -0,36 3,91 -0,32 -1,46 -3,79 -4,23 -7,88 -3,13 -3,25 2,46 2,56 -4,39 6,08 -4,19 -0,99 -1,7 1,34 4,89 3,47 -3,06 3,95 4,6 5,16 -4,39 -0,90 2,59 6,08 -

Limites superiores dos estgios

Noo de valor econmico (Mdia) -0,11 0,2 -0,18 -0,59 -1,76 -2,62 -1,6 -5,27 -0,11 1,65 0,75 0,71 -0,24 1,45 0,3 -0,53 -0,39 0 1,65 1,26 0,37 0,96 2,23 1,85 -3,39 -1,52 0,36 2,23 -

Fonte: Elaborao prpria. Notas: (1) Variveis no definidas propriamente como dimenses da noo de valor econmico, mas cujo valor pedaggico e interesse para a educao matemtica so inegveis. (2) Componente da dimenso mercadoria isolado em razo dos procedimentos estatsticos de padronizao. (3) No foi estabelecido limite superior para o indicador referente ao estgio quatro.

135

A definio dos indicadores quantitativos respaldou o enquadramento dos participantes em estgios congruentes s categorias qualitativas de anlise, como expressa a Tabela 2. Ambas tabelas fornecem o mapa das classificaes das quais possvel depreender indcios da maior ou menor complexidade de determinadas dimenses. Tomemos alguns exemplos a serem analisados posteriormente em maiores detalhes. As noes aritmticas refletem com notria clareza uma gradao respeitante s sries: a primeira apresenta os piores indicadores (Tabela 1) e conseqentemente, os estgios iniciais (Tabela 2) enquanto a segunda e a terceira srie tm, gradativamente, indicadores e estgios mais avanados. Tendncia anloga verificada nas noes de dinheiro e, menos intensamente, de mercado. A noo de manufatura, por oposio, expressa significativa homogeneidade, independentemente da srie ou idade dos participantes. Tendncia diametralmente oposta (ou seja, de heterogeneidade) verifica-se nas dimenses medidas e trabalho (Tabela 1 e Tabela 2). As noes de propriedade e troca, por sua vez, destacam-se pela concentrao dos menores indicadores (estgios mais incipientes) dentre os participantes da segunda srie.

136

TABELA 2 ESTGIO DOS PARTICIPANTES SEGUNDO AS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO

Participante Idade
1

Srie

Noes aritmticas

Mercado Medidas

Propriedadetroca

Dinheiro Trabalho Mercadoria Manufatura

Preo

AD_A_06_1 6 1 0 3 1 0 2 2 3 0 2 AL_O_06_1 6 1 2 1 3 1 3 1 3 0 2 GA_O_06_1 6 1 2 0 2 2 2 0 2 0 3 JE_O_06_1 6 1 2 0 2 2 1 1 2 0 2 JO_O_06_1 6 1 0 1 2 0 1 2 2 0 1 LI_A_06_1 6 1 0 1 2 0 1 1 1 0 1 RA_A_06_1 6 1 0 1 3 2 1 2 1 0 1 RQ_A_06_1 6 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 DA_A_07_2 7 2 1 2 1 2 3 2 2 2 1 FA_O_07_2 7 2 3 2 3 3 2 3 3 3 1 JH_A_07_2 7 2 3 2 1 1 3 3 2 2 2 TH_A_07_2 7 2 3 3 3 0 3 0 2 0 2 GU_O_08_2 8 2 3 1 0 1 3 2 2 3 0 JO_O_08_2 8 2 3 2 2 2 3 3 2 0 3 LE_O_08_2 8 2 3 2 2 1 3 1 3 0 1 AD_O_09_2 9 2 2 3 3 0 2 0 1 0 1 CR_O_08_3 8 3 3 2 0 2 3 0 2 0 1 RE_O_08_3 8 3 3 2 1 1 3 0 2 0 2 AN_A_09_3 9 3 3 3 3 0 3 1 3 0 3 BA_A_09_3 9 3 3 2 2 1 3 2 3 0 3 BE_A_09_3 9 3 3 2 0 2 3 1 3 0 1 BR_A_09_3 9 3 3 2 0 2 3 0 2 2 3 GU_O_09_3 9 3 3 2 2 1 3 3 3 2 3 LU_O_09_3 9 3 3 0 2 3 3 2 3 3 3 Fonte: Elaborao prpria. Notas: (1) Variveis no definidas propriamente como dimenses da noo de valor econmico, mas cujo valor pedaggico e interesse para a educao matemtica so inegveis. (2) Componente da dimenso mercadoria isolado em razo dos procedimentos estatsticos de padronizao.

Noo de valor econmico (mdia) 2 2 2 2 1 1 1 0 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3

137

No obstante tais divergncias, a noo sntese valor econmico apresenta uma gradao relativamente consistente, como expressa o Grfico 1:
GRFICO 1 DISPERSO DO INDICADOR DA NOO DE VALOR ECONMICO, ORDENADA ASCENDENTEMENTE
3,00

2,00

1,00

0,00 0 -1,00 5 10 15 20 25

-2,00

-3,00

-4,00

-5,00

-6,00

Fonte: Elaborao prpria.

Nota-se, a partir dessa disperso, uma tendncia, excetuando-se o valor no extremo negativo (-5,27). Para que essa tendncia seja apreendida em maior profundidade, as sees subseqentes apresentam a distribuio de freqncia das crianas entrevistadas segundo os indicadores e os estgios de elaborao das dimenses da noo de valor econmico investigadas. 6.4.1. Teste de Normalidade Para avaliar a pertinncia da utilizao de recursos de estatstica paramtrica, realizou-se o teste de normalidade de Shapiro-Wilk, obtendo-se, inicialmente, os resultados apresentados na Tabela 3.

138

TABELA 3 - TESTE DE NORMALIDADE SHAPIRO-WILK PARA AMOSTRA DE 24 PARTICIPANTES (95% DE CONFIANA)

Estatstica N Significncia. Noo Noes aritmticas 0,8197 24 0,0006 Mercado 0,9600 24 0,4384 Medidas 0,8639 24 0,0040 Propriedade e troca 0,9421 24 0,1819 Dinheiro 0,8754 24 0,0067 Trabalho 0,9450 24 0,2107 Mercadoria 0,9322 24 0,1092 1 Manufatura 0,6148 24 0,0000 Preo 0,9528 24 0,3110 Noo de valor econmico 0,8831 24 0,0096 Fonte: Elaborao prpria a partir do software estatstico SPSS. Nota: (1) Componente da dimenso mercadoria isolado para tratamento estatstico.

O teste de Shapiro-Wilk indica que a distribuio das dimenses definidas como noes aritmticas, medidas, dinheiro, manufatura e a prpria noo de valor econmico no normal (valores de significncia inferiores a 0,05). Esses resultados so conseqncia da presena de valores demasiadamente deslocados da tendncia geral da amostra. Estatisticamente outliers muito distantes da tendncia podem ser eliminados criteriosamente sem maior prejuzo das anlises (WONNACOTT; WONNACOTT, 1980). Como observado no Grfico 1, h um participante que se enquadra nessa situao (RQ_A_06_1, nico representante do estgio 0 na noo de valor econmico, conforme Tabela 2). Excluindo os dados referentes a esse participante e efetuando novamente o teste de normalidade, no houve alterao nas dimenses j consideradas normais. Contudo, obtiveram-se valores significativos para distribuio normal na principal noo de interesse a noo de valor econmico, como expressa a Tabela 4:

139

TABELA 4 - TESTE DE NORMALIDADE SHAPIRO-WILK PARA AMOSTRA DE 23 PARTICIPANTES (95% DE CONFIANA)

Noo Noes aritmticas Mercado Medidas Propriedade e troca Dinheiro Trabalho Mercadoria Manufatura Preo Noo de valor econmico Statistic 0,8346 0,9599 0,8534 0,9394 0,8875 0,9559 0,9525 0,6258 0,9202 0,9658 N 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 Sig. 0,0014 0,4608 0,0031 0,1743 0,0141 0,3862 0,3302 0,0000 0,0673 0,5892

Fonte: Elaborao prpria a partir do software estatstico SPSS.

A exposio a seguir feita com base em 23 participantes. 6.4.2. Perfil dos Participantes As crianas que compuseram a amostra residem nas proximidades da escola onde foram realizadas as entrevistas, instituio situada num bairro prximo ao regio central do municpio de So Jos dos Pinhais e cercada de estabelecimentos comerciais. Os participantes no exerciam atividade remunerada na ocasio. A classe econmica qual pertencem, a julgar pelas respostas acerca da profisso52 de seus pais, no elevada. Os participantes so filhos de donas-de-casa, motoristas e cobradores de nibus, operrios da construo civil, cabeleireiras e costureiras.53 A maioria dos participantes tinha seis anos no momento da entrevista, como indica o Grfico 2, idade de todas as crianas da primeira srie. As crianas com idades entre sete e nove anos distribuam-se entre a segunda e a terceira srie.

Questes referentes dimenso trabalho da noo de valor econmico. Como nem todas as crianas souberam responder a tais questes, no foi possvel gerar estatsticas a respeito. As profisses mencionadas foram as mais recorrentes.
53

52

140

GRFICO 2 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES POR IDADE

Fonte: Elaborao prpria.

Um nico participante era repetente (AD_O_09_2), motivo pelo qual sua idade no respeitava a srie. A amostra comps-se de 11 meninas e 13 meninos. Como a seleo deu-se mediante sorteio do nmero de chamada, no houve controle sobre a distribuio dos participantes por gnero intra-sries. Contudo, coincidentemente, a primeira e a terceira srie foram sub-amostras simtricas em termos de gnero (4 meninos e 4 meninas, em ambos os casos). A sub-amostra referente segunda srie comps-se de 3 meninas e 5 meninos. 6.4.3. Noes Aritmticas Tomando-se a mostra enquanto totalidade, pode-se afirmar que a maioria dos participantes apresenta noes aritmticas j bem fundamentadas, refletindo-se em indicadores elevados (Grfico 2) e na maior concentrao nos estgio mais avanados (Grfico 3).

141

GRFICO 3 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO NOES ARITMTICAS, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Como j havia sido apontado pelo teste de Shapiro-Wilk, as noes aritmticas compem uma dimenso cuja freqncia no segue uma distribuio normal. Os indicadores de estgio dos participantes para essa dimenso concentram-se no intervalo de -2,00 a 4,00 (Grfico 3), correspondentes sobretudo ao estgio 3 do Grfico 4.
GRFICO 4 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO NOES ARITMTICAS, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

O Grfico 5 apresenta os indicadores da dimenso noo aritmtica por participante.

142

GRFICO 5 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR NOES ARITMTICAS

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

Verifica-se que os participantes da primeira srie (ID>9) apresentam os menores indicadores (valores negativos), enquanto os participantes da segunda (ID entre 9 e 16, inclusive) e da terceira apresentam, respectivamente, os maiores indicadores (no intervalo positivo de 0 a 4). 6.4.4. Mercado Os valores do indicador de estgio para a noo de mercado ficaram bastante prximos da mdia para a amostra como um todo, concentrando-se no intervalo de 0 a 2,5 (Grfico 6).

143

GRFICO 6 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADO, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Conseqentemente, o estgio 2 foi o que mais concentrou participantes, sendo seguido do estgio 1, ligeiramente mais representativo que os estgios 0 e 3, como expressa o Grfico 7:
GRFICO 7 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADO, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Os dois grficos acabam por corroborar visualmente o resultado do teste de Shapiro-Wilk, que indicou tratar-se de distribuio normal.

144

O Grfico 8, por sua vez, indica que, no tocante noo de mercado, os indicadores das crianas da primeira srie (ID<8) concentram-se no intervalo negativo, enquanto os indicadores da segunda e da terceira srie concentram-se no intervalo positivo, sem que se verifique um melhor desempenho da terceira srie.
GRFICO 8 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR MERCADO

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

6.4.5. Medidas: sistema metrolgico em contexto Ao contrrio da noo de mercado, a noo de medidas apresenta uma distribuio dos indicadores de estgio mais heterognea, como expressa o Grfico 9. Grande parte dos participantes da amostra demonstrou pouca familiaridade com tal noo, de modo que o indicador de estgio ficou pouco acima da mdia.

145

GRFICO 9 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MEDIDAS, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Nota-se que a distribuio dos participantes na dimenso mercadoria no acompanha uma tendncia normal, como j apontado pelo teste de Shapiro-Wilk. Isso visvel no Grfico 10, que apresenta a concentrao dos participantes da amostra no estgio 2.
GRFICO 10 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MEDIDAS, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

146

Ao contrrio do ocorrido com as noes aritmticas, o indicador referente s medidas no apresenta concentraes por srie, constatando-se, ao contrrio, elevada disperso (Grfico 11).

GRFICO 11 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR MEDIDAS

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

6.4.6. Propriedade e troca O indicador referente s noes de propriedade e troca, por sua vez, assume uma distribuio normal, como se constatou no teste de normalidade. No Grfico 12 observa-se que a maioria dos participantes da amostra obteve indicadores nas proximidades da mdia, no intervalo compreendido entre -2 e 2.

147

GRFICO 12 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Em termos de estgio, as noes de propriedade e troca das crianas da amostra caracterizaram-se por elementos dos estgios 0, 1 e 2, sobretudo (Grfico 13).
GRFICO 13 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

148

Da mesma forma que a noo de medidas, o indicador referente s noes de propriedade e troca no apresentam concentraes por srie, como evidencia o Grfico 14.
GRFICO 14 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR PROPRIEDADE E TROCA

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

6.4.7. Dinheiro, Moedas e Cdulas A distribuio dos indicadores referentes noo de dinheiro, tal como as noes aritmticas e a de medidas, no assume a forma de uma distribuio normal. Conforme se verifica no Grfico 15, os participantes tiveram indicadores concentrados no intervalo entre 1 e 4.

149

GRFICO 15 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO DINHEIRO, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Como resultado do indicador, prevaleceu o estgio 3 na dimenso dinheiro da noo de valor econmico (Grfico 16).
GRFICO 16 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO DINHEIRO, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Da mesma forma que as noes aritmticas, o indicador referente noo de dinheiro segue padres definidos pelas sries, como expressa o Grfico 17:

150

GRFICO 17 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR DINHEIRO

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

6.4.8. Trabalho A dimenso trabalho apresentou distribuio normal, estando os indicadores concentrados no intervalo compreendido entre 0 e 1 (ligeiramente acima da mdia), como apresentado no Grfico 18:

151

GRFICO 18 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO TRABALHO, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Em termos de estgios, a distribuio dos participantes entre os estgios definidos foi mais homognea, no havendo diferena entre os estgios 0 e 1, pouco menos representativos que o estgio 2 (Grfico 19).
GRFICO 19 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO TRABALHO, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

152

Analogamente s noes de medidas, propriedade e troca, a noo de trabalho dos participantes da amostra no apresenta padres de concentrao por srie, como indica o Grfico 20:
GRFICO 20 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR TRABALHO

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

6.4.9. Mercadoria Assim como a noo de trabalho, a de mercadoria apresenta distribuio normal dos indicadores dos participantes da amostra, cabendo ao intervalo compreendido entre 0 e -2,5 a maior representatividade (Grfico 21).

153

GRFICO 21 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADORIA, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Conseqentemente, os estgios 2 e 3 foram os que mais concentraram participantes, conforme verifica-se no Grfico 22:
GRFICO 22 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO MERCADORIA, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

Os indicadores da noo de mercadoria, no mesmo sentido dos indicadores referentes s noes de medidas, propriedade-troca e trabalho no apresentam progresso ou padres de concentrao correspondentes s sries, como indica o Grfico 23:

154

GRFICO 23 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

6.4.10.

Preos

A noo de preo, analogamente de mercadoria, assume uma distribuio normal com indicadores concentrados no intervalo de 0 a -4 (Grfico 24):
GRFICO 24 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PREOS, POR INDICADOR DE ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

155

Tal intervalo reflete-se no estgio 1, como expressa o Grfico 25:

GRFICO 25 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO PREOS, POR ESTGIO

Fonte: Elaborao prpria.

A noo de preo no apresentou, como em grande parte das dimenses analisadas, tendncia evidente de progresso segundo as sries, dada a semelhana entre a primeira e a segunda sries, como expressa o Grfico 26:
GRFICO 26 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR PREO

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

156

6.4.11.

Sntese: a Noo de Valor Econmico

Sintetizando todas as dimenses avaliadas, os indicadores referentes noo de valor econmico no apresentaram distribuio normal para a amostra como um todo (n=24), incluindo-se o participante considerado outlier (RQ_A_06_1), cujo indicador foge notoriamente ao dos demais participantes (Grfico 27):
GRFICO 27 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR INDICADOR DE ESTGIO (N=24)

Fonte: Elaborao prpria.

Como indicado pelo teste de Shapiro-Wilk, a excluso do participante outlier suficiente para garantir a normalidade da distribuio dos indicadores, como evidencia o Grfico 28:

157

GRFICO 28 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR INDICADOR DE ESTGIO (N=23)

Fonte: Elaborao prpria.

Processo

semelhante

ocorre

com

os

estgios,

diminuindo

representatividade do estgio 0, como expressam os dois grficos a seguir (para n=24 e 23):
GRFICO 29 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR ESTGIO (N=24)

Fonte: Elaborao prpria.

158

GRFICO 30 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES NA DIMENSO VALOR ECONMICO, POR ESTGIO (N=23)

Fonte: Elaborao prpria.

A visualizao do outlier da amostra mais ntida no Grfico 31, em que os indicadores54 so plotados em quartis. O desvio notrio nas dimenses dinheiro e mercadoria, bem como na prpria noo de valor econmico.

54

Os Box-Plots gerados para todos os componentes esto em anexo.

159

GRFICO 31 BOX-PLOT DOS INDICADORES DE ESTGIO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=24)

Fonte: Elaborao prpria.

Verifica-se inicialmente que os indicadores das dimenses mercado, medidas, dinheiro, trabalho, manufatura e a prpria noo de valor econmico tm as maiores concentraes dos 50% de valores centrais prximos mdia, enquanto os indicadores das noes aritmticas e de preo apresentam maior disperso (os 50% de valores centrais apresentam-se mais difusos, compreendendo um intervalo maior). Excludo o participante outlier, tem-se uma nova configurao:

160

GRFICO 32 BOX-PLOT DOS INDICADORES DE ESTGIO DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=23)

Fonte: Elaborao prpria.

Os novos outliers so identificados nos indicadores referentes noo de mercado, de dinheiro e de valor econmico. No obstante os outliers, constata-se, no que se refere ao indicador da noo de valor econmico, certo padro de progresso segundo as sries, conforme percebe-se no Grfico 33:

161

GRFICO 33 DIAGRAMA CAULE-E-FOLHAS PARA O INDICADOR VALOR

Fonte: Elaborao prpria. Nota: ID o cdigo referente ao participante. Os IDs de 1 a 8 referem-se aos participantes da primeira srie, os IDs de 9 a 16 aos participantes da segunda e os demais da terceira srie.

Como veremos a seguir, h certa correlao entre o nvel de elaborao das dimenses avaliadas e as sries dos participantes. 6.4.12. Correlao entre as Dimenses da Noo de Valor Econmico

Uma vez analisada a distribuio de freqncia dos participantes por estgio, convm algumas consideraes no que tange correlao entre as dimenses da noo de valor econmico. A Tabela 5 apresenta a matriz de correlao entre as noes investigadas, considerando-se ainda possveis relaes entre srie e idade. Comecemos com as descries dos coeficientes mais elevados: idade e srie (0,92); idade e noes aritmticas (0,78); srie e noes aritmticas (0,81) apresentaram, respectivamente, os maiores coeficientes para a amostra. No que reporta especificamente s dimenses da noo de valor, os mais altos coeficientes de correlao positiva so observadas entre as noes aritmticas e a noo de dinheiro (0,82). Destacam-se ainda os elevados coeficientes entre a noo de dinheiro e a de preo (0,64); entre a de mercadoria e a de trabalho (0,56); entre a de mercadoria e a de dinheiro (0,53) e entre as noes de dinheiro e a de mercadoria (0,52).

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TABELA 5 CORRELAO ENTRE OS INDICADORES DAS DIMENSES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=24)
Idade
1

Srie

Noes aritmticas

Mercado

Medidas

Propriedadetroca

Dinheiro

Trabalho

Mercadoria

Manufatura

Preo

Noo de valor econmico

1,0000 Idade 0,9172 1,0000 Srie 0,7770 0,8132 1,0000 Noes aritmticas 0,4170 0,4178 0,3371 1,0000 Mercado -0,1705 -0,2727 -0,1236 0,0108 1,0000 Medidas 0,1042 0,1846 0,2917 -0,2740 0,0175 1,0000 Propriedade-troca 0,7106 0,7107 0,8187 0,5207 -0,1067 0,1578 1,0000 Dinheiro -0,0861 -0,0762 -0,0574 -0,0636 0,2398 0,2831 0,1099 1,0000 Trabalho 0,2779 0,3144 0,4103 0,2282 0,2076 0,3869 0,5289 0,5613 1,0000 Mercadoria 0,2799 0,3227 0,3096 -0,0644 -0,1991 0,4107 0,3145 0,4387 0,3678 Manufatura 0,4288 0,4441 0,4817 0,2047 0,2323 0,1204 0,6407 0,1520 0,3779 Preo Noo de valor 0,6119 0,6362 0,7713 0,4168 0,2167 0,4026 0,8552 0,3917 0,7783 econmico Fonte: Elaborao prpria. Notas: (1) Variveis no definidas propriamente como dimenses da noo de valor econmico, mas cujo valor pedaggico e interesse inegveis. (2) Componente da dimenso mercadoria isolado em razo dos procedimentos estatsticos de padronizao.

1,0000 0,0970 0,4059

1,0000 0,7265 1,0000

para a educao matemtica so

163

Chamam a ateno as correlaes negativas entre as noes de mercado e as de propriedade e troca (-0,27); entre as noes de manufatura e a de medidas (0,20), entre as noes de medidas e as noes aritmticas (-0,12); entre a noo de dinheiro e a de medidas (-0,11); entre a noo de mercado e a de trabalho (-0,06); e entre as noes de trabalho e as noes aritmticas (-0,06). Os maiores coeficientes de correlao entre a noo de valor e suas dimenses tomadas individualmente podem ser identificados na noo de dinheiro, cuja correlao com a noo de valor chega a 0,85, de mercadoria (0,78), noes aritmticas (0,77) e de preo (0,73). A menor correlao constatada refere-se noo de medidas, com coeficiente de correlao de 0,22 com a noo de valor econmico. 7. DISCUSSO DOS RESULTADOS Os resultados obtidos com a coleta de dados sero discutidos a partir de trs eixos: (a) a convergncia ou divergncia com os trabalhos j realizados sobre a psicognese de conceitos econmicos; (b) a relao epistemolgica com a literatura econmica abordada; e (c) a interpretao do significado psicogentico dos estgios identificados na amostra. As implicaes para a educao matemtica so tecidas a ttulo de consideraes finais. 7.1. CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS COM TRABALHOS PRECEDENTES Comparativamente aos trabalhos j realizados acerca da psicognese de conceitos econmicos, foram observadas semelhanas e diferenas pontuais. No se observou, por exemplo, a identificao do econmico com o moral descrita por DELVAL e ECHETA (1991). Embora alguns argumentos morais tenham sido identificados, no foram to recorrentes e categricos quanto os descritos pelos autores. Tambm no foi observada a crena dos participantes em um preo fixo, determinado, o preo justo, mencionado nos trabalhos de BERTI e BOMBI (1988), de BENI (1992) e de DELVAL e ECHETA (1991).

164

Contudo, algumas regras mencionadas por DELVAL e KOHEN (2001) na argumentao dos sujeitos acerca das diferenas de preo encontraram correspondncia neste trabalho, a saber: a) coisas maiores so mais caras; b) coisas durveis so mais caras; c) coisas que tm maior quantidade de componentes so mais caras; d) vender barato significa vender mais e vender caro significa vender menos; e) o preo determinado de forma que o comprador possa adquirir o produto; No foram identificadas as regras que definem que: a) o preo depende das necessidades do vendedor; b) o Estado (governo) regula os preos; c) o vendedor define o preo que deseja, contanto que esteja acima do preo de custo; e d) o vendedor define o preo que deseja, contanto que esteja acima do preo de custo, mas considerando tambm o preo dos concorrentes. A congruncia com o trabalho de DELVAL e KOHEN (2001) tambm se deu na semelhana dos critrios pelos quais os preos so determinados, sobretudo no que se refere aos fatores econmicos e s propriedades dos objetos. Os fatores psicolgicos no foram critrios observados em nosso trabalho. Diferena importante, contudo est na caracterizao dos argumentos que empregamos na classificao dos participantes. Tomando a literatura econmica como referencial, enquadramos, ao contrrio de DELVAL e KOHEN (2001), a utilidade dos objetos como argumento econmico (tendo em mente a noo de valor de uso apresentada na reviso da literatura). Verificou-se afinidade importante com o trabalho de DELVAL (2002). Tal como destacou o autor, os sujeitos que apresentam respostas mais elaboradas incorporam, total ou parcialmente, as respostas anteriores em uma totalidade coerente, configurando assim ...uma manifestao do carter integrador das diferentes fases do desenvolvimento. (DELVAL, 2002, p. 189). Em nosso trabalho, isso ficou particularmente claro na co-existncia de argumentos de diferentes tipos

165

com participao relativa ascendente de argumentos econmicos em detrimento de argumentos animistas, morais e fsicos. Reforando evidncias do trabalho de FURTH, BAUR e SMITH (1976), constatamos que, referindo-se ao mercado, por exemplo, as crianas mais novas acreditam que o dinheiro provm de outras atividades realizadas pelo comerciante ou do troco que permanece no estabelecimento. Alguns dos nveis de compreenso definidos por BERTI e BOMBI (1988) puderam ser verificados nos resultados, quais sejam: a) no nvel 0 compra e venda no so compreendidas; b) no nvel 2 no h diferena entre o preo na fbrica e o preo na loja, ou ento os preos naquela so maiores que nesta; c) no nvel 3 os preos na fbrica so menores e a deciso atributo do lojista. Nesse nvel a criana reconstri o preo da fbrica a partir do preo da loja; e d) no quarto e ltimo nvel os sujeitos reconhecem que o preo da loja maior que na fbrica. As crianas desse nvel tm uma viso mais global do processo de intercmbio. No houve correspondncia com o nvel 1, no qual o lojista no precisa comprar as mercadorias, seja porque a mercadoria lhe dada, seja porque ele prprio as fabrica. Constatou-se, por fim, certa semelhana com os resultados obtidos por LEISER e HALACHMI (2006) no trabalho que realizaram acerca das foras de mercado. Os argumentos econmicos apresentados pelas crianas de nossa amostra no tocante ao carter impessoal do mercado (oferta e demanda), com causalidade invertida, so congruentes ao que os autores definiram como uma dificuldade subjacente transio de sistemas isolados para sistemas integrados: as correlaes positivas entre causa e efeito so compreendidas antes das correlaes negativas. Se retomarmos as declaraes de LU_O_09_3, participante segundo o qual as coisas boas so baratas, pois todos gostam delas55, podemos argumentar que tais correlaes parecem assumir uma conotao moral num

E: E por que voc colocou que o Batavinho mais barato que o Danoninho? LU: Porque todo mundo gosta desse [Batavinho], at a minha me. Da eles compra, da o chefe do mercado pe mais barato para comprar mais.

55

166

contexto em que as coisas boas o so em sua totalidade, inclusive no preo, enquanto as coisas no to boas, no tem bons preos. Em termos gerais, julgamos, por um lado, que as divergncias dos resultados deste trabalho relativamente aos precedentes decorrem das diferentes estratgias adotadas na coleta dos dados e da delimitao conceitual das noes cuja psicognese se pretende investigar. Enquanto os trabalhos contemplados na reviso da literatura partem, predominantemente, da anlise de conceitos tal como manifestados empiricamente para os investigadores em prticas cotidianas, buscamos caracterizar e apreender os elementos epistemolgicos das noes abordadas. Por outro lado, as semelhanas identificadas entre os diferentes trabalhos parecem ser indcio de um ncleo, ou melhor, de uma tendncia comum na psicognese de conceitos scio-econmicos. 7.2. RELAES EPISTEMOLGICAS: Para discutirmos os resultados em sua dimenso epistemolgica, precisamos resgatar algumas distines. A mais importante refere-se dicotomia entre valor-deuso e valor-de-troca:
O termo VALOR, deve-se observar, tem dois significados diferentes, expressando algumas vezes a utilidade de algum objeto particular e, outras vezes, o poder de comprar outros bens que a posse daquele objeto transmite. Um pode ser chamado valor de uso, o outro valor de troca. As coisas que tm o maior valor de uso freqentemente tm pouco ou nenhum valor de troca; e, ao contrrio, aquelas que tm o maior valor de troca no tm, freqentemente, valor de uso algum. Nada mais til do que a gua, mas no comprar quase nada: quase nada pode ser obtido em troca dela. Um diamante, ao contrrio, no tem quase nenhum valor de uso; mas, freqentemente, uma quantidade muito grande de outros bens pode ser obtida em troca dele. (SMITH, 1996, p. 39).

Para a grande maioria dos participantes da amostra, duas classes fundamentais para a compreenso do valor econmico so definidas (mercadorias e no-mercadorias) sem que os argumentos de equivalncia qualitativa apresentem grau elevado de elaborao. No se trata de um resultado surpreendente: no h nada de bvio na noo de classe de equivalncia que fundamenta a distino entre mercadorias e no-mercadorias, ao contrrio do que poderia ocorrer na separao entre objetos grandes e objetos pequenos, verdes ou azuis, quadrados ou redondos. A complexidade inerente distino entre objetos que so ou no passveis de troca econmica manifestou-se na multiplicidade de argumentos animistas, morais e

167

fsicos utilizados pelos participantes no esforo de estabelecer as classes de equivalncia qualitativas que, posteriormente, dariam margem definio de classes de equivalncia quantitativa aplicveis somente s mercadorias. Ao que tudo indica, os critrios determinantes dessa distino, no provm da educao escolar, mas do cotidiano, das prticas e da experincia econmica que as crianas constroem quando confrontadas com situaes-problema em contextos especficos. Assim, a originalidade dos argumentos apresentados pelas crianas atesta que elas so capazes de criar e elaborar explicaes com suas prprias razes para as respostas, com as diversas marcas de sua experincia com o objeto de conhecimento considerados diversos aspectos, entre os quais a dimenso sciocultural. importante ressaltar que o contato infantil com as transaes econmicas antecede, em geral, a escolarizao. A separao exclusiva entre mercadorias caras e baratas soa como um recurso quantitativo incipiente, mas ainda de carter qualitativo, posto que limitado pela impossibilidade de construo de uma ordenao transitiva: enfileirar as mercadorias da mais barata para a mais cara requer sucessivas comparaes e a apreenso de uma totalidade. Os conceitos de caro e barato so, assim, interdependentes, s sendo claramente compreendidos a partir de uma perspectiva relacional: algo caro ou barato dependendo de algum parmetro (seja dinheiro, seja outro produto), no sendo propriamente duas grandes classes dicotmicas, mas gradaes de uma escala. Da mesma forma que para saber se 15 mais ou menos que 3 necessria a compreenso de sua significao em termos de grandeza numrica, para saber se uma mercadoria cujo preo R$ 1.000,00 mais cara ou mais barata que uma cujo preo R$ 1,00 requer a compreenso de sua significao em termos econmicos. Nesse aspecto, os dados sugerem tratar-se de um par de noes ainda incipiente na amostra. Isso particularmente claro no caso de participantes cujas ordenaes das mercadorias (da mais cara para a mais barata) no coincidiram com os preos atribudos56. Aspecto interessante a ser considerado a ausncia de conservao nos critrios de definio das diferenas de preos: ao longo das entrevistas, no houve um critrio nico e uniforme na determinao do valor econmico, sequer sendo este

56

Exemplos em anexo.

168

consistentemente

quantificvel.

Retomando

alguns

elementos

da

literatura

econmica, pode-se afirmar que a argumentao dos participantes, em sendo eminentemente de carter subjetivo posto que funo e utilidade apareceram sistematicamente na fala das crianas guarda afinidade com os autores marginalistas, aos quais, como apresentado no captulo 2, seo 2.3.157, a utilidade o principal determinante do valor: Como a utilidade que um bem pode proporcionar varia de indivduo para indivduo, e tambm no pode ser medida, o valor algo totalmente subjetivo, depende da avaliao que faa cada pessoa. (COSTA, 1986, p. 370). A preponderncia de argumentos calcados nas propriedades materiais das mercadorias indica que apenas a noo de valor de uso apreendida pelos participantes da amostra, desenvolvendo-se antes, talvez, da noo de valor de troca, sendo aquela um provvel fundamento desta. Ao passo que as noes de medida apresentaram-se nos estgios iniciais de desenvolvimento e, em sendo condio para a coordenao dos sistemas metrolgicos implicados nas trocas econmicas, possivelmente so tambm condio (pr-requisito) para o

desenvolvimento da noo de valor de troca (eminentemente quantitativa). Como procuramos destacar em exemplos na exposio dos resultados, os argumentos econmicos dos participantes referentes disponibilidade e a utilidade aproximam-se de uma concepo walrasiana segundo a qual: a) a riqueza social o conjunto de coisas materiais ou imateriais que so raras, i.e., que so, por um lado, teis e que, por outro, existem disposio apenas em quantidade limitada; b) as coisas so teis desde que possam servir a um uso qualquer, desde que atendam a uma necessidade qualquer e permitam sua satisfao, c) as coisas existem disposio apenas em quantidade limitada desde que elas no existam em quantidade tal que todos possam encontr-las ao alcance e vontade para satisfazer inteiramente a necessidade que tm delas (WALRAS, 1996).

Epistemologicamente, portanto, trata-se de uma postura distinta da marxista, segundo a qual, lembremos:
Os valores-de-troca tm de ser reduzveis a uma coisa comum, da qual representam uma quantidade maior ou menor. Essa coisa comum no pode ser uma propriedade das mercadorias, geomtrica, fsica, qumica ou de qualquer outra natureza. As propriedades
57

O valor e o preo na teoria econmica.

169

materiais s interessam pela utilidade que do s mercadorias, por fazerem destas valoresde-uso. Pem-se de lado os valores-de-uso das mercadorias, quando se trata da relao de troca entre elas. o que evidentemente caracteriza essa relao. Nela, um valor-de-uso vale tanto quanto outro, quando est presente na proporo adequada. (MARX, 1987, p. 44).

O fato de que as esparsas menes ao trabalho e a manufatura tenham sido observadas entre os participantes das sries mais avanadas sugere uma inverso da seqncia histrica do desenvolvimento do conceito de valor na teoria econmica. O trabalho como determinante do valor econmico, recordemos, aparece nas obras dos autores clssicos (Ricardo, Smith e Marx) que precedem, cronologicamente, os marginalistas (Menger, Jevons e Walras) que atribuem utilidade a determinao do valor. Assim, ao invs de uma transio de um conceito de valor objetivo (como vimos, a teoria do valor-trabalho objetiva) para um conceito subjetivo (a teoria do valor-utilidade subjetiva) trajetria da histria do pensamento econmico verifica-se, dentre as crianas da amostra, uma transio de um conceito subjetivo de valor para um conceito objetivo no qual os elementos quantitativos assumem, gradativamente, maior importncia. Considerando-se que a estrutura da coleta de dados procurou, implicitamente, apreender a noo de valor econmico como um conceito que envolve, como para VERGNAUD (1981), a) um conjunto de situaes que lhes conferem significado; b) um conjunto de invariantes (as propriedades distintivas do conceito); e c) um conjunto de smbolos utilizados para representar o conceito, h indcios de que, no tocante ao contexto, o papel do mercado sobressaiu como fator importante na composio da noo do valor econmico em funo de sua influncia na distino entre mercadorias e no mercadorias tanto quanto na identificao dos sistemas metrolgicos que envolve. No tocante aos invariantes, verificou-se a incipincia de elementos quantitativos e a quase ausncia de conservao de critrios na comparao entre preos. No tocante ao conjunto de smbolos utilizados na representao dos conceitos, constatou-se, por um lado, a pouca familiaridade dos participantes com o sistema cannico de registro do preo enquanto expresso monetria de valor econmico e, por outro, a familiaridade significativa com o dinheiro em sua funo de meio de pagamento. Uma hiptese acerca da falta de familiaridade com os registros econmicos cannicos refere-se sua notao usual nos meios de comunicao. Muitos encartes e comerciais televisivos que atualmente anunciam ofertas de lojas e

170

supermercados formas recorrentes de contato dos participantes com os preos no mais empregam os signos R$, mas apenas algarismos. Os papis do mercado, enquanto contexto, e do dinheiro, enquanto smbolo, podem ser, em parte, reflexo do cotidiano e das experincias dos sujeitos no desenvolvimento de noes e de competncias matemticas e econmicas. Como j destacaram DAVIS e HERSH (2004), o comrcio um campo profcuo de aplicao da aritmtica. Nas atividades comerciais as quatro operaes elementares tornam explcita a aplicao e a utilidade comum da aritmtica que, sob a forma de contagens, medidas e avaliaes representam o grosso de todas as operaes matemticas ao nvel da utilidade comum. No que se refere ao valor monetrio, alinhamo-nos com as consideraes de FURTH (1980). Para esse autor, trata-se de um conceito essencialmente abstrato e puramente relacional, posto que smbolo para uma troca potencial e no se fundamenta em propriedades fsicas ou biolgicas dos objetos transacionados. O dinheiro no tem sentido por si mesmo. Seu papel na configurao das relaes sociais de proporcionar a impessoalidade necessria s transaes econmicas, permitindo a troca de valores. A ilustrao do autor bem apropriada: que o valor de um selo raro seja igual ou superior ao preo de uma casa exemplo da imparcialidade do dinheiro na troca. Nessa perspectiva, a mais notvel caracterstica do dinheiro a natureza matemtica pela qual ele permite medir com preciso e se conservar em diferentes formas: moedas, papel-moeda, tales de cheque e smbolos so funcionalmente equivalentes. Assim, apenas em expresses estritamente matemticas ou lgicas possvel encontrar a exatido de correspondncia que o dinheiro e seus equivalentes simblicos podem ocasionar. O dinheiro introduz na troca social a impessoalidade necessria s trocas econmicas. As trocas sociais de natureza pessoal como a sugerida por JO_O_08_2, que afirmou ser o amor uma mercadoria, cujo preo o beijo no podem, e concordamos nisso com FURTH (1980), ser mensuradas num montante exato de correspondncia. Os dados coletados sugerem que o desenvolvimento de um invariante, de uma noo de conservao,58 dificultado, no processo de construo da noo de
Como visto, uma noo de carter epistemolgico, posto que, como argumentam PIAGET e SZEMINSKA (1975, p. 125), seja oriundo do senso comum, seja cientfico, todo conhecimento
58

171

valor econmico, pela prpria natureza dos conceitos envolvidos, como ressaltado por WALRAS (1996, p. 144): Qualquer homem, por pouco que se ocupe de Economia Poltica, concorda que h entre o metro e o franco a diferena essencial que o metro uma unidade de comprimento fixa e invarivel, enquanto a franco uma unidade de valor que no nem fixa, nem invarivel, mas que, ao contrrio, muda e varia de um ponto para outro, de um momento a outro, devido a circunstncias sobre as quais estamos mais ou menos de acordo. Isso justifica, em parte, a dificuldade apresentada pelos participantes na argumentao voltil acerca das diferenas de preo. Tomemos em emprstimo os termos de VERGNAUD (2006) para reinterpretlos em novo contexto: fcil compreender, depois de ter lido Piaget, que a idia de que certa quantidade se conserva sobre certas transformaes no uma idia bvia para a criana, mas que ela, ao contrrio, a elabora bastante tardiamente. Se isso fato notrio no universo das grandezas fsicas, parece ser vlido tambm no universo dos conceitos econmicos, principalmente se questionamos: o que se conserva em duas mercadorias distintas mas comercializadas pelo mesmo preo? Os dados obtidos nesse trabalho permitem argumentar que a construo de um invariante quantitativo capaz de inserir o preo num sistema metrolgico especfico (econmico) um processo complexo. O ato de comparar e de coordenar sistemas metrolgicos distintos tambm se mostrou uma operao complexa, dado que foram esparsas as tentativas de coordenao. A complexidade epistemolgica j havia sido apontada em RICARDO (1996), que ressaltou que o estabelecimento dos princpios que regulam o valor da troca e o preo requer a distino cuidadosa entre aquelas variaes que pertencem prpria mercadoria e aquelas ocasionadas por uma variao na medida utilizada para estimar o valor na qual se expressa o preo. Desse modo, dizer que, uma vez que se tenha empregado trabalho numa mercadoria, ao custo de 1000 libras, e, em outra, ao custo de 2000 libras, no significa que a primeira valer 1000 libras e a segunda 2000 libras, mas que o valor de uma estar para o de outra, assim como 2 est para 1, e que elas sero trocadas nessa proporo.

supe implcita ou explicitamente um sistema de princpios de conservao, condio formal de toda experincia e de todo raciocnio.

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A distino entre o preo de compra e o de venda, bem como a ponderao dos componentes do preo (custo) foi marcada, na amostra como um todo, pela falta de clareza quanto ao encadeamento das trocas e ao processo de manufatura. A compreenso da noo de valor econmico, nesse sentido, fica comprometida em sua dimenso quantitativa, posto que preponderam os aspectos qualitativos (e subjetivos) na determinao das diferenas do preo enquanto expresso monetria de valor. Soma-se a isso a pouca familiaridade com os sistemas metrolgicos associados s transaes econmicas mesmo com o dinheiro, como constatado na primeira srie limitao que compromete a coordenao quantitativa necessria consolidao da noo de valor (lembremos, da discusso tecida acerca dos aspectos quantitativos epistemologicamente subjacentes aos conceitos de valor e preo). Essa dificuldade se manifesta na multiplicidade de argumentos fsicos (tamanho e dimenses) utilizados na caracterizao de mercadorias caras e baratas. A preponderncia de critrios figurativos (qualitativos) na definio dos preos impede a objetividade necessria apreenso da dimenso quantitativa que viabiliza a equiparao e a oposio que so condies para a coordenao dos sistemas metrolgicos distintos envolvidos na definio da proporo das trocas entre diferentes mercadorias. 7.3. O SIGNIFICADO PSICOGENTICO DOS ESTGIOS Os estgios identificados na caracterizao do processo de formao da noo de valor econmico apresentaram uma progresso relativamente consistente: os participantes da primeira srie foram classificados nos estgios iniciais, enquanto os participantes da segunda e da terceira srie classificaram-se, respectivamente, entre os estgios intermedirios e mais avanados, embora no tenha sido identificado nenhum representante do estgio 4. Essa progresso foi expressa num coeficiente de correlao de 0,64 entre a noo de valor econmico e a srie dos participantes. Como na amostra no havia crianas com problemas de periodizao (exceto AD_AO_09_2), a progresso tambm foi constatada com relao idade cronolgica dos participantes (coeficiente de correlao igual a 0,61).

173

Contudo, a progresso no foi homognea, dado que no foi verificada em todas as dimenses. As noes aritmticas indicaram clara progresso (coeficiente de 0,81 com relao srie e de 0,78 com relao idade), sendo indcio positivo do papel da escola na aprendizagem de conceitos matemticos. Esse resultado no surpreende, considerando-se que o maior perodo de escolaridade amplia o contato das crianas com novos contedos e lhes permite o aprimoramento dos conhecimentos prvios. Por outro lado, estando tambm a escolaridade associada idade, devemos considerar que crianas mais velhas tendem a inserir-se de forma diferenciada nas situaes econmicas, no sendo acompanhantes passivos crianas jamais o so de consumidores efetivos (seus pais ou responsveis). A maior assiduidade em situaes comerciais, reflexo de maior experincia de vida, fator a ser ponderado. Sabe-se que, em geral, crianas mais velhas j so incumbidas da responsabilidade do exerccio de pequenas compras. O dinheiro foi outra dimenso que apresentou tendncia de progresso. Ao contrrio das noes aritmticas, esse resultado no necessariamente vincula-se ao papel da escola, mas remete s praticas cotidianas de indivduos que tomam parte em situaes econmicas na condio de consumidores que necessariamente devem utilizar os instrumentos de simbolizao que so requisito impessoalidade das trocas. Trata-se, assim, de fatores scio-culturais importantes na psicognese de noes econmicas. Os fatores scio-culturais talvez sejam os que melhor justifiquem a ausncia de progresso das noes de medidas, propriedade e troca, trabalho, e mercadoria. exceo da primeira a noo de medida so, ao que tudo indica, noes construdas a partir de experincias econmicas extra-escolares, muitas vezes idiossincrticas e bem contextualizadas. Cresce aqui o papel de elementos de socializao inerentes ao tipo de insero dos participantes nas relaes econmicas. As correlaes menores e praticamente idnticas entre a noo de valor e as de mercado, propriedade e troca, trabalho e manufatura podem ser e trata-se aqui de conjecturas resultado de sua maior complexidade epistemolgica, cujo efeito em termos de psicognese reflete-se em sua manifestao mais tardia relativamente s demais noes investigadas, podendo ser estas entendidas como requisito

174

parcial na consolidao daquelas em um sistema conceitual caracteristicamente harmnico. A baixa correlao entre a dimenso medidas e a noo de valor econmico pode ser indcio da complexidade inerente abstrao necessria compreenso da generalidade dos sistemas metrolgicos cuja tessitura e coordenao garantem a continuidade pragmtica das transaes econmicas. A elevada correlao entre as noes de dinheiro e as noes aritmticas (0,82) pode ser explicada, por um lado, pela estratgia de coleta de dados as noes aritmticas foram avaliadas freqentemente a partir de clculos simples com dinheiro e, por outro, pela importncia dos suportes materiais na constituio dos sistemas metrolgicos por meio dos quais operam os agentes econmicos, tendo como feedback o desenvolvimento e aperfeioamento das competncias

matemticas onto e sociologicamente. Retomando a questo levantada no princpio do trabalho resolver problemas com dinheiro no cotidiano implica na compreenso econmica dos conceitos que lhes so subjacentes?59 podemos argumentar, a partir dos dados obtidos, que o desenvolvimento d de uma noo eminentemente simblica como o dinheiro um processo solidrio formulao de diferentes conceitos sociais, econmicos e matemticos. A manipulao de dinheiro parece ser apenas parte de um conjunto de processos de socializao intra e extra-escolares que participam, em graus diferenciados, na formao de conceitos e competncias matemticas e econmicas por parte de sujeitos ativos na construo de seu conhecimento. No que reporta correlao entre as noes de dinheiro e de valor econmico (0,85), pode-se argumentar que o suporte material de representao das propores de troca econmica, instrumentos de expresso quantitativa de valor econmico, um importante elemento constituinte das transaes econmicas. Lembremos, com CALLON (1998), que os materiais, procedimentos, instrumentos legais e monetrios so elementos facilitadores da construo do espao de calculabilidade (calculativeness) propiciado pelo mercado ela no poderia existir sem ferramentas de clculo. Assim, a materialidade e quase onipresena do dinheiro no universo social justifica a familiaridade dos participantes entrevistados com
59

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situaes comerciais primrias, fato coerente com a reviso da literatura econmica e com as consideraes tecidas acerca das relaes pragmticas entre matemtica e economia. Como vimos, a experincia com o dinheiro introduziu e reforou grande variedade de conceitos e operaes na matemtica. As idias de desconto, juros simples e juros compostos tm analogias com aplicaes do clculo e de uma variedade de teorias do crescimento. Os prprios algoritmos que atualmente so lecionados na escola no datam de mais de um sculo foram criados por fora dos negcios. Das transaes financeiras a teoria das probabilidades recebeu forte impulso, encontrando aplicaes nos mais elevados nveis da cincia terica que, cada vez mais, familiariza-se com noes probabilsticas como risco, valor esperado, aleatoriedade, independncia e eqiprobabilidade, todos importantes s operaes de seguros de vida (DAVIS; HERSH, 2004). A elevada correlao entre as noes aritmticas e a noo de valor econmico (0,77) pode ser considerada reflexo da necessidade de superao de aspectos qualitativos pelos aspectos quantitativos e indcio da indissociabilidade entre a matemtica elementar e a manifestao particularizada de uma categoria abstrata do universo econmico cristalizado nas relaes cotidianas ordinrias convertidas, historicamente, em objeto epistemolgico da cincia econmica. Nesse mesmo sentido, a correlao entre as noes de mercadoria e de valor econmico (0,78) aponta para a importncia de algumas distines fundamentais: o que passvel de quantificao econmica e o que no o , os valores que so (co)mensurveis e os que no o so, o que est e o que no est imerso na lgica quantificvel e quantificadora das sucessivas trocas de objetos qualitativamente diferentes. Trata-se de classes de objetos econmicos e no econmicos caracterizadas por propriedades bem definidas que delimitam as aes passveis ou no de serem empreendidas, seja por motivos de ordem fsica ou social. Em outros termos, so parmetros de plausibilidade que definem as bases conceituais inerentes s hipteses e raciocnios construdos. Disso decorre, inclusive, a seleo e a coordenao dos sistemas metrolgicos e das medidas mais apropriadas para as trocas de carter econmico e no econmico. A correlao entre a noo de preo e a noo de valor econmico (0,72) conceitualmente evidente: em sendo o preo a expresso monetria do valor econmico, tornam-se desnecessrias anlises mais prolixas. Contudo, o fato de a

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segunda srie ter apresentado argumentos demasiadamente prximos aos da primeira srie na tentativa de justificar as diferenas de preos requer algumas consideraes. Essa sub-amostra era assimtrica em termos de gnero (3 meninas e 5 meninos), o que pode ter alguma influncia nos resultados. O gnero poderia ser uma varivel importante a ser considerada, em estudos futuros, vinculada ao tipo de insero econmica dos participantes. Anlises estatsticas exploratrias acerca da relao entre o gnero e o estgio de elaborao da noo de valor apontam nesse sentido (resultados em anexo). Evidentemente, a semelhana no esperada entre primeira e segunda srie na dimenso preo pode ser considerada a partir de peculiaridades das sries como a professora, a trajetria de aprendizagem de ambas, experincias pessoais especficas etc que fogem ao escopo deste trabalho. Cabe notar, por fim, um resultado aparentemente inusitado: a correlao negativa entre a noo de trabalho e as noes aritmticas. Dizemos aparentemente porque, ao contrrio dos trabalhos que analisam relaes de causalidade entre o trabalho e enquanto prtica e as noes aritmticas enquanto competncias, abordamos o trabalho como um componente de uma noo epistemolgica. Nessa abordagem, uma tal correlao negativa entre ambas (noo de trabalho e noes aritmticas) sugere no uma relao de causalidade negativa, mas, antes, uma provvel precedncia psicogentica das noes aritmticas, eventualmente desenvolvidas antes de noes abstratas de carter scio-econmico como o trabalho. CONSIDERAES FINAIS Em termos gerais, apreender o universo de significao das crianas em fase de aproximao com o ambiente escolar uma estratgia fundamental para o desenvolvimento de mecanismos didticos e institucionais de melhoria da qualidade do ensino. O vnculo entre as dimenses pragmticas e epistemolgicas, nessa perspectiva, tende a favorecer a dissoluo dos antagonismos entre escola e cotidiano, restituindo educao seu papel tico e moral de prover aos sujeitos as condies elementares de insero social e de atuao consciente no exerccio da cidadania.

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Especificamente no mbito da educao matemtica, a compreenso da psicognese de conceitos econmicos amplamente empregados em ilustraes didticas um recurso importante de apreenso do universo de significao das dimenses quantitativas tal como construdo pelas crianas. Em sendo os conceitos econmicos (como valor e preo) expresses e manifestaes particulares da utilidade do instrumental metrolgico historicamente institucionalizado, plausvel que sua construo psicogentica, orientada pela contraposio latente entre aspectos quantitativos e qualitativos, corrobore a indissociabilidade entre ao e conceitualizao. A anlise da gnese de conceitos matemticos, impregnados das significaes contextualizadas e das funes metrolgicas inerentes a seu carter pragmtico no pode, nessa perspectiva, desconsiderar os suportes sociais consubstanciados nos conceitos (legais, econmicos, biolgicos, fsicos etc.) que lhe so afins. A falta de familiaridade dos participantes da amostra com diferentes sistemas metrolgicos um aspecto a ser considerado sobretudo no mbito da educao matemtica. Embora tenham contato relativamente intenso com situaes de compra e venda, as crianas entrevistadas no as associam s medidas e grandezas nelas implicadas. Perguntemos ento: at que ponto os diferentes sistemas de medidas fazem parte do cotidiano dos escolares? Quo elaborado o universo de significao das entidades numricas que fazem parte da experincia extra-escolar das crianas? Trata-se de questes potencialmente pertinentes quando se trata de abordar a gnese de noes matemticas em crianas a partir da compreenso que as crianas tm dos nmeros e da utilizao que deles fazem em situaes distintas. O contato infantil com os nmeros antecede, de fato, a escolarizao. Contudo, h que se explorar cautelosamente os tipos de contato e o significado atribudo pelas crianas a esses nmeros no esforo de adaptao ao seu ambiente scio-cultural Somos inclinados a crer que, sob determinadas circunstncias, o contato com sistemas metrolgicos pode ser demasiadamente incipiente para lhes permitir a construo e atribuio de sentido, tanto menos o desenvolvimento de competncias aritmticas.

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Apreender a gnese de uma noo como o valor econmico, assim, uma das possveis formas de se apreender a interdependncia inextrincvel entre o sujeito e seu meio no processo de configurao de uma realidade social especfica. Nesse sentido, uma das possveis formas de promover a (re)conciliao entre escola e cotidiano no mbito da educao matemtica poderia incluir o algum compromisso com a educao econmica, uma estratgia particularmente relevante no desenvolvimento de competncias matemticas aplicadas s prticas corriqueiras dos alunos. Em sociedades como a nossa, nas quais o preo chancela grande parte das relaes de troca e o mercado configura impessoalmente as relaes sociais, surpreende que prevalea a ausncia de mecanismos formais de ensino de noes elementares como o valor. Trata-se de uma negligncia que pode comprometer o desenvolvimento da socializao numa das dimenses mais salientes da experincia humana: a economia enquanto prtica. Num pas em que, motivadas pela prevalncia de desigualdades de diversas ordens, muitas crianas so lanadas involuntria e precocemente forma mais perniciosa de contato com o universo econmico (o mercado informal de trabalho) so imprescindveis a formao e a consolidao de estratgias educacionais promotoras de uma socializao econmica justa e equilibrada. O desenvolvimento constante da educao matemtica enquanto cincia e enquanto prtica mediante o estreitamento das relaes entre escola e cotidiano, entre pragmtico e epistemolgico, condio bsica para a garantia de sua pertinncia social e para a potencializao de seu papel transformador da realidade. Na medida em que a educao matemtica capaz de transformar a relao entre o sujeito e as ferramentas metrolgicas de que dispe para adaptar-se ao seu meio, ela pode limitar ou potencializar a construo de novos instrumentos, mtodos e estratgias de quantificao, mensurao e formalizao, bem como o aprimoramento dos j institucionalizadas. Seja pela incluso social de um indivduo atravs da numeralizao, seja pela redefinio das polticas econmicas nacionais, so incontveis os resultados sinrgicos que podem decorrer do estreitamento das relaes entre educao matemtica e economia. Para tanto, basta que noes econmicas passem a figurar no apenas como coadjuvantes no enunciado de problemas em sala de aula, mas

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que sejam tomadas como objetos de conhecimento em sua riqueza epistemolgica, multiplicidade pragmtica e complexidade psicogentica.

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ANEXOS

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LISTA DE ANEXOS ANEXO 1 - EXEMPLOS DE PROTOCOLO DE ENTREVISTA...............................191 ANEXO 2 - RELATRIO DE APLICAO DO MTODO CLNICO PIAGETIANO ESTUDO PILOTO............................................................................208 ANEXO 3 - IMAGENS DE CDULAS E MOEDAS UTILIZADAS NA COLETA DE DADOS............................................................................................217 ANEXO 4 - IMAGENS DE MERCADORIAS E NO-MERCADORIAS UTILIZADAS NA COLETA DE DADOS.................................................................217 ANEXO 5 - ESTATSTICAS DESCRITIVAS COMPLEMENTARES .......................219 ANEXO 6 - COMPONENTES DA DIMENSO NOES ARITMTICAS ..............219 ANEXO 7 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DE NMEROS DA DIMENSO NOES ARITMTICAS ...............................................................................219 ANEXO 8 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE CONTAGEM DA DIMENSO NOES ARITMTICAS....................................219 ANEXO 9 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ORDENAO DA DIMENSO NOES ARITMTICAS....................................219 ANEXO 10 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE REGISTRO DA DIMENSO NOES ARITMTICAS....................................220 ANEXO 11 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE CLCULO SIMPLES DA DIMENSO NOES ARITMTICAS ..................220 ANEXO 12 - COMPONENTES DA DIMENSO MERCADO ..................................220 ANEXO 13- DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE CONTATO DA DIMENSO MERCADO ..........................................................220 ANEXO 14 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE IDENTIFICAO DE PRODUTOS DA DIMENSO MERCADO 221 ANEXO 15 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE GENERALIDADE DA DIMENSO MERCADO...........................221 ANEXO 16- COMPONENTES DA DIMENSO MEDIDAS SISTEMAS METROLGICOS EM CONTEXTO ................................................221 ANEXO 17 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DE NMEROS NO MERCADO DA DIMENSO MEDIDAS..................................................................221 ANEXO 18 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE PREO COMO NMERO DA DIMENSO MEDIDAS..............................222 ANEXO 19 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE COORDENAO DE SISTEMAS METROLGICOS DA DIMENSO MEDIDAS..................................................................222 ANEXO 20 - COMPONENTES DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA..........222 ANEXO 21 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DA PROPRIEDADE DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA ...........................................................222

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ANEXO 22 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE PROPRIETRIO DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA ...223 ANEXO 23 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE MANUFATURA DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA .....223 ANEXO 24 - COMPONENTES DA DIMENSO DINHEIRO ...................................223 ANEXO 25 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DE MOEDAS E CLULAS DA DIMENSO DINHEIRO.....................................................................................223 ANEXO 26 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ORDENAO DE MOEDAS E CDULAS DA DIMENSO DINHEIRO..............224 ANEXO 27 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE TRABALHO COMO FONTE DE DINHEIRO DA DIMENSO DINHEIRO ........224 ANEXO 28 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE INSTITUIES DA DIMENSO DINHEIRO ..............................224 ANEXO 29 - COMPONENTES DA DIMENSO NOES TRABALHO.................225 ANEXO 30 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE DIFERENAS ENTRE PROFISSES DA DIMENSO TRABALHO ..................225 ANEXO 31 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE DIFERENAS ENTRE SALRIOS DA DIMENSO TRABALHO........................225 ANEXO 32 - COMPONENTES DA DIMENSO NOES MERCADORIA ............225 ANEXO 33 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE SEPARAO ENTRE MERCADORIAS E NO-MERCADORIAS DA DIMENSO MERCADORIA ..............................................................................225 ANEXO 34 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE DEFINIO DA DIMENSO MERCADORIA ....................................................226 ANEXO 35 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE MANUFATURA DA DIMENSO MERCADORIA........................226 ANEXO 36 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO MORAL OU ANIMISTA DA DIMENSO MERCADORIA ..............................................................................226 ANEXO 37 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO FSICA OU MATERIAL DA DIMENSO MERCADORIA ..............................................................................227 ANEXO 38 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO FUNO E OU UTILIDADE DA DIMENSO MERCADORIA ..............................................................................227 ANEXO 39 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO ECONMICA DA DIMENSO MERCADORIA .........................................................................................................227 ANEXO 40 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE MANUFATURA DA DIMENSO MERCADORIA........................228 ANEXO 41 - COMPONENTES DA DIMENSO PREO........................................228 ANEXO 42 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ESTIMATIVA DA DIMENSO PREO ...............................................................228

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ANEXO 43 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ORDENAO DA DIMENSO PREO .....................................228 ANEXO 44 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE REGISTRO DA DIMENSO PREO ...............................................................229 ANEXO 45 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTOS FSICOS OU MATERIAIS DA DIMENSO PREO .........................................................................................229 ANEXO 46 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTOS FSICOS OU MATERIAIS DA DIMENSO PREO .........................................................................................229 ANEXO 47 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTOS ECONMICOS DA DIMENSO PREO.........230 ANEXO 48 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES POR GNERO - NOO DE VALOR......................................................230 ANEXO 49 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES DO SEXO FEMININO NOO DE VALOR ECONMICO............................230 ANEXO 50 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES DO SEXO MASCULINO NOO DE VALOR ECONMICO........................230 ANEXO 51 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (A).........231 ANEXO 52 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (B).........232 ANEXO 53 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (C) ........233 ANEXO 54 MATRIZ DE CORRELAO DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (A).........234 ANEXO 55 MATRIZ DE CORRELAO DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (B).........235 ANEXO 56 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (NO PADRONIZADO)...............................236 ANEXO 57 BOX-PLOT DOS COMPONENTES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=24) ......................................................................237 ANEXO 58 BOX-PLOT DOS COMPONENTES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=23) ......................................................................238 ANEXO 59 EXEMPLOS DE REGISTROS DOS PARTICIPANTES .....................239

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ANEXO 1 - EXEMPLOS DE PROTOCOLO DE ENTREVISTA AD, menina, 6 anos 1 srie E: Quantos anos voc tem? AD: 6. E: Voc est na 1 srie? AD: . E: Voc j aprendeu a fazer continhas? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Voc j sabe contar? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: At que nmero voc sabe contar? AD: At 7. E: Voc j sabe ler? AD: [Assinala que no com a cabea] E: J sabe escrever? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: O que voc sabe escrever? AD: O meu nome. E: Voc j foi no mercado alguma vez? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Foi fazer o qu l? AD: Fazer compra. E: Com quem voc foi? AD: Com a minha me. E: E o que voc viu l? AD: Eu vi um monte de oferta. E: O que uma oferta? AD: uma coisa barata que est na promoo. E: E o que estava na promoo? AD: O caf e a bolacha. E: Voc viu algum nmero escrito l no mercado? AD: [Assinala que sim com a cabea] Eu vi o 7 e o 8. E: O que tava dizendo esse 7 e esse 8? AD: No sei. E: Por que ser que eles estavam l? AD: No sei. E: Voc viu algum nmero nas prateleiras? AD: Vi. E: O que era? AD: Era o 5 e o 2. E: Voc sabe por que eles estavam l? AD: No. E: Voc sabe de quem so as coisas que estavam no mercado? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Sabe de onde que vem? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Voc sabe o que a gente tem que fazer para poder levar para casa as coisas do mercado? AD: No sei. E: No tem que pagar? AD: Tem. E: Por que a gente tem que pagar? AD: Porque se no pagar no leva. E: Com o qu a gente paga? AD: Com dinheiro. E: Para qu serve o dinheiro? AD: Para pagar as coisas.

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E: E da onde vem o dinheiro? AD: No sei. E: Sabe como a gente faz para ganhar? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Sabe para onde vai o dinheiro que a gente deixa l no mercado? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Voc sabe para qu as pessoas trabalham? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Para qu? AD: Para ganhar dinheiro. E: Teus pais trabalham? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: O que eles fazem? AD: Minha me ela trabalha numa casa. E: E o teu pai? AD: Ele j morreu. E: O que voc quer ser quando crescer? AD: Uma atora. E: Ganha dinheiro? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Bastante? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Voc acha que todo trabalho que a gente faz a gente ganha o mesmo tanto de dinheiro? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Qual ganha mais? AD: Ganha mais de modelo. E: E qual ganha menos? AD: No sei. E: Voc sabe o que mercadoria? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Aqui a gente tem vrias figurinhas. Tem coisas aqui que existem para vender no mercado, na feira, em loja, e tem coisas que no existem para vender em lugar nenhum. Eu queria que voc separasse aqui as coisas que tem para vender e as coisas que no tem para vender em lugar nenhum. Eu vou perguntar para voc e voc vai me dizendo se existe ou se no existe para vender, tudo bem? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Caneta, tem para vender? AD: Tem. E: Ento a gente coloca separado. Celular, tem para vender? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Moto? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Casa, tem para vender? AD: s vezes. E: Famlia? AD: [Assinala que no com a cabea] E: No? Por que no? AD: Porque no. E: Ento vamos deixar separadinho. Boneca, tem para vender? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Anel de diamante? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Laranja, tem para vender? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Carro, tem para vender? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Amor, tem para vender? AD: No. E: Por que no?

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AD: No sei. E: Livro? AD: Tem. E: Carrinho de mercado? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque no. E: Fusca? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Sol, tem para vender? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque ele vive l em cima, ningum pode chegar at l no alto para comprar ele. E: Se algum pudesse chegar at l para pegar, ia dar para comprar ele? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque no. E: E abrao, a gente pode comprar? AD: No. E: Por que no? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Bicicleta? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Carrinho de boneca? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Dinheiro? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque dinheiro a gente pega no banco. E: Qualquer um pode chegar l no banco e pegar dinheiro? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Quem pode? AD: S os que colocam dinheiro l na caixinha, no banco. E tem que ter senha. E: Amigo, tem para vender? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque no. E: E o mar? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque o mar serve para gente entrar na gua. E: E o vento? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque o vento faz bem para natureza, porque quanto as plantinhas esto com calor o vento vem e refresca as plantinhas. E: Refrigerante, tem para vender? AD: Tem. E: Iogurte? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Carrinho de beb? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Nuvem? AD: No. E: Por que no? AD: Porque vive no cu. E: Chocolate? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Carrinho?

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AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Isso. Agora eu queria saber se voc pode colocar aqui, um do ladinho do outro, essas coisas que voc disse que tem para vender, tudo enfileirado, do mais barato para o mais caro. Tudo numa fileira s, comeando com o que mais barato de tudo, da o que um pouquinho mais caro, um pouquinho mais caro at chegar naquilo que o mais caro de tudo. Voc consegue? AD: [Assinala que sim com a cabea e comea] E: A caneta [posio 1] o mais barato de tudo? AD: . E: E a boneca [posio 2] mais cara que a caneta? AD: . E: Por que? AD: Porque a caneta a gente pode comprar em qualquer lugar e a boneca s acha em um lugar. E: S em um lugar? AD: S no mercado. E: Voc sabe o preo da caneta? AD: [Assinala que no com a cabea] E: E da boneca? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Sabe o preo de alguma dessas coisas? AD: Esse carrinho [de boneca] era para estar cinco, porque a minha me comprou um para mim. E: E do resto, voc sabe? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Ento o carrinho de boneca [posio 3] mais caro que a boneca [posio 2]? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Ento como que fica? Fica assim mesmo? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Depois do carrinho de boneca, o que vem? AD: O carro [Fusca]. E: O carro mais caro ou mais barato que o carrinho de boneca? AD: Mais caro. E: Por que ele mais caro? AD: Porque ele encontra s numa revendedora, da ele caro. E: E se tivesse num monte de revendedora para vender, ia ser caro ou ia ser barato? AD: Ia ser caro. E: Mesmo que tivesse num monte de revendedora? AD: [Assinala que sim com a cabea] E: Por que ser? AD: Porque o carro um negcio da gente andar, deve estar uns 2 mil reais. E: Todos os carros esto o mesmo preo? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque as pessoas j vo escolhendo o carro qual que est mais barato. E: E depois do Fusca [posio 4], o que que vem? AD: [Moto] A moto, ela tambm cara, porque ela tambm de andar, porque ela no tem porta nem janela, da entra vento. E: E depois da moto? AD: [Anel] O anel tambm baratinho, mas esse aqui caro porque de diamante. E: Por que o anel de diamante mais caro? AD: Porque ele brilha e da as pessoas querem comprar, e eles, para ganharem dinheiro, cada vez vo aumentando o preo. E: Que mais? AD: O celular. E: Ele mais caro ou mais barato que o anel? AD: mais caro, porque ele de telefonar quando o telefone est estragado. E: O que mais? AD: A laranja.

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E: cara ou barata? AD: barata, porque... [hesita] a laranja uma fruta. No pode estar muito alto o preo. E: Se voc tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar laranja do p? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Por que no? AD: Porque na minha casa, da eu posso pegar quando eu quiser a laranja. E: E a laranja mais cara ou mais barata que a caneta? AD: mais cara. E: Por que? AD: Porque caneta a gente acha at em mercadinho simples, e a laranja s encontra no mercado. A casa quando est para vender ela est bem cara. E: Quanto que muito caro? AD: No sei, mas bem cara. E: E mais cara que a laranja? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Qual mais cara? AD: A casa, porque a casa da gente morar. E: E a blusa, cara ou barata? AD: mais ou menos. E: Por que mais ou menos? AD: Porque s vezes eles abaixam o preo, s vezes o mesmo preo. E: Por que eles abaixam o preo? AD: Porque quando eles vem que as pessoas no querem comprar eles abaixam. Da quando as pessoas esto comprando eles erguem. E: O que mais? AD: O refri [refrigerante]. E: caro ou barato? AD: Barato. E: Por que ele barato? AD: Porque refri de beber, no tem como ficar caro. E: Mas ele mais caro ou mais barato que a laranja? AD: Mais caro. E: Por que ele mais caro? AD: Porque ele para matar a sede. E: E a laranja no mata a sede? AD: No. E: Que mais? AD: Carrinho. E: caro ou barato? AD: Barato. E: Por que ele barato? AD: Porque ele da gente brincar. E: E ele mais caro ou mais barato que um carro de verdade? AD: Mais barato, porque esse carrinho no de entrar dentro, esse carrinho s para brincar. E: Que mais? AD: Livro. E: caro ou barato? AD: barato, porque ele da gente contar histria, por isso ele bem barato. E: Que mais? AD: Iogurte [Batavinho]. E: Caro ou barato? AD: Barato. E: Por que? AD: Porque ele da gente matar a vontade, e bem baratinho. E: E esse carro, caro? AD: . E: Por que? AD: Porque ele da gente entrar dentro. A bicicleta caro.

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E: Por que? AD: Porque ela da gente emagrecer. E: E ela mais cara ou mais barata que a moto? AD: mais barato, porque ela ... [hesita] porque ela s de pedalar. E a moto de andar. E: E o chocolate? AD: barato, porque ele da gente comer. E: E o Danoninho? AD: Barato, porque ele da gente matar a vontade. E: Mas aqui tem o Batavinho, qual ser que mais caro: o Danoninho ou o Batavinho? AD: O Danoninho. E: Por que? AD: No sei. E: E depois? AD: Carrinho de beb. E: Caro ou barato? AD: Caro. E: Por que ele caro? AD: Porque ele de carregar beb. E: E o po? AD: barato, porque a gente compra na panificadora. E: Est bem. Voc sabe ler dinheiro, sabe quanto vale? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Sabe qual vale mais, qual vale menos? AD: [Assinala que no com a cabea] E: Voc conhece alguma dessas moedinhas? AD: Essa [1 real] vale mais. E: Quanto , voc sabe? AD: No sei. E: E qual vale menos? AD: Essa [1 centavo] E: Sabe quanto ? AD: [Assinala que no com a cabea] E: E as outras? AD: [Assinala que no com a cabea] E: E dessas notinhas, voc conhece alguma? AD: Essa daqui de um real. E: E as outras? AD: Essa vale menos [5 reais], essa vale mais [20 reais], essa vale mais [10 reais], essa vale mais [100 reais] e essa vale mais [50 reais]. E: Sabe quanto elas valem? AD: No sei. E: Tudo bem, agora a gente vai voltar para sala. FA, menino, 7 anos 2 srie E: Voc tem quantos anos? FA: 7. E: Est na 2. srie? FA: [Assinala que sim com a cabea] E: Voc j aprendeu a fazer continhas? FA: J. E: E que continhas voc sabe fazer? FA: De mais e de menos. E: De vezes e de dividir ainda no? FA: No. E: Ento est bem. Voc j foi no mercado alguma vez? FA: J. E: E com quem voc foi? FA: Com a minha me, com o meu pai, com meu irmo.

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E: O que vocs foram fazer l no mercado? FA: Fazer compra. E: E o que voc viu l? FA: Eu vi ovo de pscoa. E: O que mais? FA: Feijo, arroz, trigo para fazer po, macarro, produto de limpeza. E: Voc viu algum nmero escrito l? FA: Vi. E: Onde? FA: Nos pacotinhos. E: E o que era aquele nmero? FA: Era o 1, outro 1 e mais um 1. E: Por que ser que aquele nmero estava l? O que ele estava dizendo? FA: Diz o preo. E: Voc s viu nmero no preo ou viu em outro lugar? FA: Vi outro, vi o zero, o 9, o 6. E: E o que eram esses nmeros? FA: Era para dizer o preo. E: Ento est bem. Voc sabe de quem so as coisas que esto no mercado? FA: [Assinala que sim com a cabea]. E: De quem so? FA: So daqueles homem l que trazem da horta, eles levam na fbrica, da para empacotar para levar pro mercado. E: O que a gente tem que fazer para levar para casa as coisas que esto no mercado? FA: A gente precisa pagar com dinheiro. E: Para qu serve o dinheiro? FA: Para comprar as coisas, para pagar eles, para ganhar dinheiro. E: Voc sabe da onde vem o dinheiro? FA: Sei. E: Da onde? FA: Da fbrica. E: E com a gente faz para ganhar dinheiro? FA: Trabalhando. E: Teus pais trabalham? FA: Trabalham. E: O que eles fazem? FA: Meu irmo trabalha no Muffato [supermercado], meu pai tambm, e minha me trabalhava s que da ela tinha problema na perna da ela parou. E: O que ela fazia? FA: Ela tinha que montar carro. E: Ser que em todo o trabalho que a gente faz a gente ganha o mesmo tanto de dinheiro? FA: No, acho que no. E: Por que no? FA: Porque s vezes no ganha muito. E: Tem trabalho que a gente ganha mais e tem trabalho que a gente ganha menos? FA: Tem. E: Em qual trabalho a gente ganha mais? FA: O trabalho da minha me. E: E qual ganha menos? FA: O do meu tio ganha BEM [enfatiza] menos. E: O que o teu tio faz? FA: Ele faz reciclagem. E: O que voc quer ser quando crescer? FA: Bombeiro. E: Bombeiro ganha dinheiro? FA: Ganha. E: Como? FA: Quando ele escuta apitar ele vem correndo. E: E como a professora faz para ganhar dinheiro, voc sabe?

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FA: Sei. E: Como? FA: Ela trabalha. E: Onde? FA: Na escola. E: E o dono do mercado, como ele faz para ganhar dinheiro? FA: Ele tem que trabalhar para ganhar dinheiro para ele. E: Ele tem que comprar as coisas que ele vende? FA: Tem. E: E onde ele compra? FA: Ele compra nos outros mercado, s vezes ele pega algumas coisas do trabalho dele. E: E quando ele compra em outros mercados, ele compra mais caro ou mais barato do que ele vende? FA: Ele compra mais caro. E: E como ele vende? Mais caro ou mais barato do que o que ele compra? FA: Os dois. E: Mais caro e mais barato? FA: Mais barato. E: Voc sabe o que mercadoria? FA: No sei. E: Certo. Aqui a gente tem vrias figurinhas. Tem coisas aqui que existem para vender e tem coisas que no existem para vender em lugar nenhum. Eu queria que voc separasse aquilo que existe para vender, coloca de um lado, e aquilo que no existe para vender, coloca do outro. Voc consegue separar? FA: Consigo [Comea a separar] E: Voc sabe por que a gente tem que pagar pelas coisas que a gente pega no mercado? FA: A gente tem que pagar para... [hesita] quando a gente vai l comprar coisa a gente tem que dar dinheiro para eles e eles tem que dar dinheiro para gente. E: Eles tm que dar para a gente o mesmo tanto de dinheiro que a gente d para eles? FA: No. E: Como que ento? FA: s vezes eles do menos, s vezes eles do mais. E: Eles do para a gente mais do que o tanto de dinheiro que a gente deu? FA: s vezes do. E: Voc sabe para onde vai o dinheiro que a gente entrega l no mercado? FA: [Assinala que no com a cabea] E: No faz nem idia? FA: No. E: Voc sabe quem pe o preo nas coisas do mercado? FA: Sei. Quem trabalha l. E: Quem trabalha l, coloca o preo que quiser? FA: [Assinala que no com a cabea] E: E como eles sabem o preo que tem que colocar? FA: Eles sabem porque eles tm uma maquininha, da aperta e coloca. [o preo a etiqueta] E: Se voc tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar da rvore? FA: No. E: Por que no? FA: Porque da ela no est no mercado. E: A gente s paga por aquilo que est no mercado? FA: S. E: E tudo aquilo que est no mercado, est para vender? FA: [Assinala que sim com a cabea] E: At as pessoas que trabalham l? FA: No. E: Por que no? FA: Porque as pessoas no so produtos assim [aponta para as figuras]. E: Pronto? FA: . E: Esse daqui voc falou que no d para comprar?

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FA: . E: Ento eu queria que voc me explicasse, cada um deles, por que a gente no pode comprar, por que no tem para vender, pode ser? FA: [Assinala que sim com a cabea] E: Por que a gente no pode comprar o sol? FA: Porque ele est bem longe daqui. E: E se ele estivesse perto, a gente ia poder comprar? FA: No. E: Por que no? FA: Porque ele queima, machuca. E: E amigo, por que a gente no pode comprar? FA: Porque ele no tem preo, ele s uma pessoa. E: E abrao? FA: Abrao no precisa porque a gente s abraa nas pessoas que a gente gosta. No de comprar. E: E o mar, por que a gente no pode comprar o mar? FA: Porque ele muita gua, a gente no consegue pegar tudo. E: E nuvem? FA: Porque ela s uma fumaa. E: E famlia, porque a gente no pode comprar? FA: Porque a famlia uma pessoa. E: E pessoa a gente no pode comprar? FA: No, porque elas no so como... [hesita] tipo anel [aponta para as mercadorias] no so tipo produto. E: E o vento? FA: O vento [no d] porque a gente no consegue pegar ele. E: Se desse para pegar a gente ia poder pegar ele? FA: No. E: Por que? FA: Porque ele s o vento, no d para comprar, no d para fazer nada com ele. E: Dinheiro, no d para comprar? FA: No d porque ele s um dinheiro para comprar as outras coisas. E: E o amor? FA: [No d porque] uma coisa que a gente gosta, no produto. E: Legal. Ento essas outras que so produtos a gente vai colocar tudo numa fileira, uma do ladinho da outra. Vamos colocar em ordem, da mais barata para a mais cara. Ento nessa ponta da fileira vai ficar aquilo que o mais barato de tudo, e a gente vai colocando em ordem at chegar naquilo que o mais caro de tudo. FA: [Ordenando] E: O chocolate o mais barato de tudo? FA: . E: Ento ele vai na ponta [ esquerda da criana]O que um pouquinho mais caro que o chocolate? FA: O po. E: Ento ele vai do ladinho do chocolate. O que um pouquinho mais caro que po? FA: Celular [posiciona] E: A moto mais cara que o carrinho? FA: . E: E a caneta mais cara que a moto? FA: No. E: Ela tem que ficar a mesmo? FA: Tem [no compreende o critrio da ordenao] E: Me explica como que ficou. Qual o mais barato de tudo? FA: A caneta [posio 6] E: Coloca o numerozinho nas figuras, nessa ordem que voc deixou. O primeiro vai ser um, depois o 2, o 3, assim at o final. FA: [Numerando] E: O que ser que mais barato: a caneta ou a moto?

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FA: A moto mais caro, porque ela mais grande, bonita, da quando a gente vai comprar caro. E: O que ser que mais caro: o Fusca ou esse outro carro? FA: Esse outro carro. E: Por que ser? FA: Porque ele mais bom, bonito e porque ele corre mais do que o Fusca. E: O que ser que mais caro: o carrinho de boneca ou o carrinho de beb? FA: O de boneca, porque muito igualzinho, bonito, mas de brinquedo caro tambm. E: Qual ser que mais caro; o carrinho de boneca ou o carro? FA: O carro, porque ele mais grande e serve pros adultos. E: Aqui, qual voc acha que mais caro: o Batavinho ou o Danoninho? FA: O Danoninho. E: Por que voc acha que o Danoninho mais caro? FA: Porque ele... [hesita] ele muito caro porque ele tem muitos ali dentro e s vezes eles colocam o preo mais caro nele. E: Voc sabe o preo dessas coisas? FA: No. E: No sabe o preo de nada? FA: No sei. E: Voc acha que a casa mais cara ou mais barata que o carro? FA: Mais cara. E: Por que? FA: Porque ela muito grande, tem que ter dinheiro para comprar o material. E: E o anel de diamante, mais caro ou mais barato que a caneta? FA: Mais caro,porque ele de diamante. E: E ele mais caro ou mais barato que a casa? FA: Mais barato. E: E o que ser que mais barato: a bicicleta ou a moto? FA: A bicicleta, porque ela s para pedalar e ela mais pequena que a moto. E: Voc sabe ler dinheiro, sabe dizer quanto vale? FA: Um pouquinho s. E: Aqui a gente tem vrias moedinhas. Eu queria que voc colocasse elas em ordem, daquela que vale menos para aquela que vale mais, numa fileira s, uma do ladinho da outra. FA: [Enfileirando] E: Voc pode colocar o nmero, que nem voc fez nos outros? FA: [Assinala que sim com a cabea e numera] E: Qual que vale mais? FA: 5 centavos? E: Voc pode ler como ficou? FA: 1 centavo, 50 centavos, 1 real, 25 centavos, 5 centavos, 10 centavos. E: Qual vale menos de todas? FA: 1 real. E: Um real vale menos de todas FA: [Assinala que sim com a cabea] E: Se eu tiver 2 moedas de 5 centavos, fica quanto? FA: 10. E: E se eu tiver 3 moedas de 5 centavos? FA: 10. E: Se eu tiver 3 moedas de 5? FA: [Pensa] 13 centavos. E: E se for 2 moedas de 10 centavos. FA: [Pensa] 20 centavos. E: O que vale mais: 1 real ou 50 centavos? FA: 50 centavos. E: O que vale mais: 5 centavos ou 50 centavos? FA: 50 centavos. E: O que vale menos: 5 centavos ou 10 centavos? FA: 10 centavos. E: Ento agora a gente vai fazer a mesma coisa com essas notinhas, pode ser?

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FA: [Assinala que sim com cabea e comea a ordenar] E: Qual vale menos de tudo? FA: 1 real. E: Como que ficou? FA: 1 real, 2 reais, 5 reais, 10 reais, 20 reais, 50 reais, 100 reais. E: Isso. Agora vamos colocar o nmero aqui embaixo. Se a gente tivesse 2 notas de 10 reais, ficava quanto? FA: [Pensa] Ficava 20 reais. E: E se fosse 2 notas de 2 reais. FA: Ficava... [Pensa] 12 reais. E: 12? FA: . E: E se fosse 3 notas de 1 real? FA: Ficava 3 reais. E: Bom, agora a gente vai voltar para sala, tudo bem? LU, menino, 9 anos 3 srie E: Quantos anos voc tem? LU: 9. E: E voc est na 3. srie? LU: . E: Voc j aprendeu a fazer continhas? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Sabe fazer continha de mais, de menos, de vezes... LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Todas? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Voc j foi no mercado alguma vez? LU: No. E: Nunca foi no mercado? LU: J. E: Voc vai bastante? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Com quem voc vai? LU: Com meu v. E: O que vocs vo fazer l? LU: O v sempre compra comida e Coca-cola. E: O que voc viu l no mercado? LU: Eu vi muito arroz e muita carne. E: Voc viu algum nmero escrito l dentro? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Onde voc viu? LU: No papelzinho tem a... [hesita] tem a, onde tem o preo. E: E como voc faz para saber que o preo aquilo que est escrito l? LU: Porque sempre quando o preo... [hesita] Sabe como eu sei quando o preo? E: Como? LU: Sempre tem o nmero grande, da tem o... [hesita] assim [desenha uma vrgula no ar] da tem o nmero pequeno. E: E s preo que voc viu? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: No viu outro nmero? LU: [Assinala que no com a cabea] E: E voc sabe de onde vem as coisas que esto no mercado? LU: No. E: No tem nem idia? LU: No. E: Voc sabe o que a gente tem que fazer para poder levar para casa as coisas que esto l no mercado?

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LU: Sei. E: O que? LU: A gente leva para moa, ela v o real, da a gente paga, da ela coloca o que a gente compra na sacola. Se demais ela coloca no carrinho. Da a gente leva pro carro para levar para casa. E: Tem que pagar? LU: Tem, seno vai preso. E: A gente paga com qu? LU: Com dinheiro. E: Voc sabe de onde vem o dinheiro? LU: Sei, do banco. Se o dinheiro estiver estragado ou rabiscado tem que ir l trocar. Eles trocam, e o dinheiro que est estragado eles arrumam. E: E todo mundo pode ir l no banco, pegar dinheiro? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: E como a gente faz para conseguir dinheiro? LU: Eles podem pegar o carto e passa no negocinho, da escolhe o centavo que voc quer, da voc escolhe e a caixinha te d. E: E como a gente faz para ganhar dinheiro? LU: Usa o carto. E: E a gente no tem que trabalhar para ganhar dinheiro? LU: Tem, da o cara que o chefe do trabalho d e da eles vo l pegar o dinheiro. E: Todo trabalho que a gente faz a gente ganha a mesma coisa? LU: No, s vezes a gente troca o que a gente quer. E: A gente troca? LU: . E: Teus pais trabalham? LU: Minha me no. E: E teu pai? LU: Ele trabalha na Brose [empresa fornecedora de componentes para a indstria automobilstica instalada em So Jos dos Pinhais] E: E o que voc quer ser quando crescer? LU: Quando eu crescer eu quero ser cozinheiro. E: Cozinheiro? Que legal. E voc acha que cozinheiro ganha dinheiro? LU: Ganha. E: Ganha bastante? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Tem profisso que ganha mais, tem profisso que ganha menos? LU: Nem todo mundo ganha mais, tem gente que ganha pouco. E: ? E qual voc acha que ganha mais dinheiro de todas? LU: Eu acho que cozinheiro mesmo. E: E qual ganha menos de todos? LU: O mercado. E: O mercado? Por que? LU: Porque eles vejam o que tem que valer, mas da quando eles esto trabalhando, eles ganham pouco. E: E como o dono do mercado faz para ganhar dinheiro? LU: Ele tem que pegar no banco antes de dar pros caras que trabalham para ele. E: E a professora, o que ela faz para ganhar dinheiro? LU: A diretora d o dinheiro. E: E voc sabe de onde vm as coisas do mercado? LU: No. E: Ele no tem que comprar em lugar nenhum? LU: Ele s compra em outro mercado. E: E as coisas desse outro mercado, vm de onde? LU: Da fazenda. E: Tudo o que est no mercado vem da fazenda? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: No tem brinquedo no mercado? LU: Tem, mas vem de outras lojas.

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E: Voc sabe o que mercadoria? LU: Mais ou menos. E: Voc pode me explicar? LU: Mercadoria um negcio que vende as coisas. E: Onde ser que tem mercadoria? LU: Nos mercados. E: Aqui a gente tem vrias figurinhas. Tem coisas aqui que so mercadoria e tem coisas que no so. Tem coisas que existem para vender e tem coisas que no existem para vender em lugar nenhum. Eu queria que voc separasse aqui para mim o que existe para vender e o que no existe para vender em lugar nenhum. Voc pode separar? LU: [Assinala que sim com a cabea e comea a separar] E: Voc sabe para onde vai o dinheiro que a gente entrega no mercado? LU: No sei. E: Voc sabe quem coloca o preo nas coisas que esto no mercado? LU: O cara que tem a maquininha. E: Como ele sabe o preo que ele tem que colocar? LU: Ele tem que ver no papel, ele troca, e quando ele v que tem ele coloca. E: E quem ser que coloca aqueles nmeros no papelzinho? LU: No sei. E: Quem ser que escolhe o preo das coisas? LU: Eu acho que o dono. E: E como ele faz para saber o preo que tem que colocar? Ele pode colocar o preo que ele quiser? LU: No. Se ele colocar o preo que ele quiser da ningum vai conseguir saber o preo. Se o preo estiver trocado, da no d para comprar. E: Se tiver um p de laranja na tua casa, voc tem que pagar para pegar? LU: No, porque se voc j estiver... porque assim: se voc j comprou, voc no precisa pagar, voc mesmo j comprou ele, no precisa pagar para usar. E: Pronto? LU: . E: Agora eu queria que voc me explicasse porque essas coisas aqui no existem para vender, porque elas no so mercadorias. LU: Porque no d para vender elas. E: No d para vender? LU: No, olha: a nuvem no d para vender porque ela fica l no cu. O vento no d para pegar com a mo, da no d para comprar. E: Se desse para pegar ia dar para comprar? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: E o mar? LU: No d para compra porque muito grande, no vai caber. E: No vai caber onde? LU: No mercado. E: E famlia? LU: Famlia no d para comprar porque elas so pessoas. So pessoas que compram, elas no podem ser compradas. E: E casa, casa a gente no compra? LU: No sei, nunca vi casa para vender. E: Nunca viu? LU: No. E: E como as pessoas fazem para ter casa? LU: No sei. E: Abrao? LU: Abrao no d para comprar porque todo mundo tem. E: E amor? LU: Amor no d para comprar porque est dentro de voc. E: Se no tivesse dentro, dava? LU: Da dava, se no tivesse dentro, dava. Mas ele j est dentro, da no d. E: E o sol? LU: O sol, ele est muito, muito, muito longe.

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E: E se tivesse pertinho, dava? LU: Dava. Ele ia queimar todo mundo. E: E amigo? LU: Amigo no d para comprar, porque todo mundo tem um amigo. E: E se no tivesse? LU: Da tem que fazer amizade. E: Ento essas outras figuras todas voc disse que tem para vender? LU: Tem. E: Eu queria que voc colocasse elas tudo numa fila, uma do ladinho da outra, em ordem, do mais barato para o mais caro. Coloca tudo enfileirado at chegar naquilo que o mais caro de tudo. Voc pode colocar? LU: [Assinala que sim com a cabea e comea] E: Voc acha que preo das coisas sempre o mesmo ou ele muda? LU: Ele muda. E: Por que ele muda? LU: Porque s vezes o prefeito muda o preo das coisas. E: o prefeito que muda? LU: . E: E o dono do mercado, no escolhe o preo? LU: No. E: Dinheiro d para comprar? LU: Compra com carto. E: Onde a gente compra dinheiro? LU: No banco. E: Agora voc pode colocar aqui embaixo, nas figuras, na ordem que voc colocou. LU: [Comea a escrever o preo das mercadorias ao invs do nmero da ordem] E: Ento o Batavinho voc disse que o mais barato de tudo? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: E a bicicleta o mais caro de tudo? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Ento agora vamos colocar o nmero, na ordem que ficou. O primeiro vai ser o 1, o segundo vai ser o 2 e assim at o final. Por que voc colocou o chocolate em cima do Danoninho? LU: Porque eles tm o mesmo preo [registra 3,4 para o chocolate e 2,3 para o Danoninho] E: Ento esses dois vo ter o mesmo nmero na ordem [2]. LU: [Escrevendo] E: Tudo o que est no mercado para vender? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Tudinho? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: At as pessoas? LU: No, elas esto no mercado para comprar. E: Voc falou que caneta mercadoria. LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Essa caneta que eu estou usando, mercadoria? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Por que ela mercadoria? LU: Porque ela mercadoria. E: Porque ser? LU: Voc pode vender ela. E: O dono do mercado no tem que comprar as coisas que ele vende? LU: No, porque da ele vende para ele mesmo. Ele no paga, da. E: Mas ele no compra de outros lugares? LU: Ele compra em outros lugares. E: Ele paga o mesmo tanto, paga menos ou paga mais do que ele vende? LU: Paga mais. E: Ele vende mais barato ou mais caro do que ele compra? LU: O dinheiro ... [hesita] o dinheiro tem que ser... [hesita] Sem dinheiro todo mundo vai ser preso. At a polcia ia ser presa.

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E: Mas quando ele compra, ele paga mais ou paga menos do que ele vende? LU: Paga... [hesita] mais... menos eu acho. E: E ele vende mais caro ou mais barato do que ele compra? LU: Ele vende mais barato que ele comprou. E: Como ser que ele faz para ganhar dinheiro? LU: Eu acho que ele vai pegando daquela caixinha no mercado. E: E ele pode? LU: Pode, dele. E: E quando acabam as cosas do mercado, o que ele faz? LU: Ele manda as pessoas do caminho ir na fazenda. E:O que est escrito aqui [1,2, Batavinho]? LU: Um real e dois reais. E: E aqui [2,3 Danoninho]? LU: Dois reais e trs centavos. E: Voc colocou aqui que o carro mais caro que a caneta. Por que ele mais caro? LU: Porque o meu pai ele tem carro e ele gastou tudo isso [R$ 10,000] para comprar. E: E por que ser que ele precisou gastar tudo isso para comprar o carro e para a caneta s precisa disso [3,99]? LU: Porque meu pai tem um monte de caneta e ele comprou todas as canetas em um dia. Ele gastou um pouco. E: Quantos dias ele levou para comprar o carro? LU: [hesita] Ele gastou 200 mil dias. E: O que est escrito aqui [o preo do dinheiro: cartone]? LU: Carto. E: Tem coisas que a gente compra com dinheiro e tem coisas que a gente compra com carto? LU: No. E: S o dinheiro a gente compra com carto? LU: [Assinala que sim com a cabea] s vezes tem uns mercado que d para comprar com carto. E: O carro mais caro que a moto? LU: [Assinala que sim com a cabea] E:Por que? LU: Porque ele mais grande e mais sensvel, por isso ele mais caro. E: E esse carro aqui, mais caro ou mais barato que o Fusca? LU: Ele mais barato. E: Por que? LU: Porque o Fusca ningum compra, por isso ele mais caro. E: E por que voc colocou que o Batavinho mais barato que o Danoninho? LU: Porque todo mundo gosta desse [Batavinho], at a minha me. Da eles compra, da o chefe do mercado pe mais barato para comprar mais. E: E o Danoninho no? LU: Eles compram um pouco do Danoninho, da mais caro. E: Eu vi outro dia Danoninho para vender e tava 10 reais, voc acha que tava caro ou tava barato? LU: Tava caro. E: E se tivesse 1 real? LU: Tava barato. E: Voc colocou aqui que o refrigerante est um real cada ou todos? LU: Todos. E: E o carrinho de boneca, mais caro ou mais barato que o carrinho de beb? LU: mais caro porque todas as meninas querem comprar desse [de boneca]. E: Elas no querem comprar carrinho de beb? LU: No, que nem a minha tia: ela est grvida, de um pi, e todo mundo est dando presente. Da tem que ser carrinho de verdade. E: O que voc escreveu aqui [6,6, po]? LU: Seiscentos e seis. E: Todos ou cada po? LU: Cada po.

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E: Cada po? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: O carrinho mais caro ou mais barato que esse carro aqui? LU: Mais barato. E: Por que? LU: Porque todos os garotos esto comprando desse, e mais legal que o carro de verdade, da no vai querer comprar carro de verdade. E: O anel est quanto? LU: Quatro e quarenta, porque todo mundo quando vai casar tem que comprar anel, da tem que perguntar. Se estiver barato pega, se estiver caro no pega. E: Quando todo mundo quer comprar uma coisa, essa coisa fica mais cara ou mais barata? LU: Ela fica mais... [hesita] ela fica mais barata. E: E se ningum quiser comprar? LU: Fica mais caro. E: E a laranja? LU: nove e vinte e nove. E: Cada uma? Ou como a gente compra laranja? LU: Cada uma est 9,29. E: Voc sabe ler dinheiro, sabe dizer quanto vale? LU: [Assinala que sim com a cabea] E: Aqui a gente tem vrias moedas. Eu queria que voc colocasse elas em ordem, numa fileira, da que vale menos para a que vale mais. Voc sabe fazer? LU: [Assinala que sim com a cabea] Tem um monte l em casa. E: Tem um monte? LU: Tem. Eu ajudo a minha me, da ela me d. E: Ajuda tua me? Como? LU: Quando ela est na cozinha. [Ordenando] E: Pronto? LU: Pronto. E: Ficou como a ordem? LU: 1 real, 1 centavo, 5 centavos, 10 centavos, 21 centavos, 50 centavos. E: Pode colocar o nmero da ordem nelas, que nem voc fez com as outras. LU: [Numerando] E: Se eu tiver 2 de 5 centavos, fica quanto? LU: 7 centavos. E: Duas de 5 fica 7? LU: Fica. E: Qual vale mais, 1 real ou 1 centavo? LU: 1 centavo. E: Um centavo vale mais que 1 real? LU: Vale. E: Se eu tiver 4 moedas de 25 centavos? LU: Da d [hesita] 30 centavos. E: Voc pode fazer a mesma coisa com essas notinhas agora? LU: [Assinala que sim com a cabea e comea a ordenar] E: Pode colocar o nmero embaixo. Por que 1 real vale menos que um 1 centavo? LU: O real de papel. E: se for as duas de moeda? LU: Um centavo mais. E: Voc pode ler para mim como ficou a ordem? LU: 1 real, 2 reais, 5 reais, 10 reais, 20 reais, 50 reais e 100 reais. E: Se eu tiver 2 de 20? LU: D 26 reais. E: 2 de 20 d 26? LU: 26. E: E duas de 5? LU: D 10. E: Voc disse que um real era menos que 1 centavo porque o real de papel. Essas todas so de papel. Qual vale mais: 50 reais ou 100 reais?

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LU: 100 reais. E: Por que? LU: Porque o 50 melhor que 100. E: melhor? LU: . E: E a de 20 reais, maior ou menor que a de 50? LU: Menor. E: Se eu tiver 2 notas de 2 reais, quanto fica? LU: 3, 4 reais. E: Certo, ento agora a gente volta para a sala.

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ANEXO 2 - RELATRIO DE APLICAO DO MTODO CLNICO PIAGETIANO ESTUDO PILOTO A psicognese de conceitos econmicos Ruth M.Hofmann60 Introduo O presente documento descreve os procedimentos de aplicao do mtodo clnico crtico para a investigao da psicognese de noes econmicas, mais especificamente, da psicognese do conceito de preo, em crianas de 7 e 8 anos da rede pblica de ensino de Curitiba. Para tanto, algumas definies fazem-se necessrias. O conceito de preo complexo porque solidrio a vrios outros conceitos de natureza social, econmica e matemtica. Para que se possa afirmar que uma criana compreende o conceito de preo, importante que as noes de propriedade, escassez, (diviso do) trabalho, troca, equivalncia, moeda (dinheiro) e mercado estejam integradas em um sistema suficientemente harmnico. preciso que a criana esteja ciente de que o preo um conceito que faz sentido em uma sociedade cujos hbitos de consumo encontram limites na disponibilidade limitada dos recursos, razo pela qual mediante o trabalho, dispndio de esforo humano, que as necessidades so satisfeitas. necessrio que ela compreenda que os indivduos no so auto-suficientes na satisfao de suas necessidades, que o trabalho que exercem depende do trabalho de outros indivduos, j que no produzimos por completo todos os itens que consumimos e precisamos, por isso, trocar os produtos de nosso trabalho em um lugar (concreto ou abstrato) determinado, numa proporo especfica, com medidas e instrumentos apropriados. preciso que ela compreenda o preo como medida de valor econmico. Para que seja possvel apreender a compreenso que os sujeitos tm de um conceito to sofisticado quanto o preo protagonista de debates filosficos e de incontveis obras tericas na cincia econmica necessrio ajustar o mtodo para a coleta dos dados relevantes. Alm do relato da aplicao do mtodo, esse documento se constituiu como um primeiro ensaio das alunas na aplicao do mtodo clnico piagetiano, dos quais porta algumas apreciaes emergiram diversas reflexes acerca da aplicao do mtodo, da postura da investigadora e das dificuldades por ela identificadas. Sujeitos: Para a realizao da prova bastaria que os sujeitos fossem escolarizados, independentemente de sua , origem scio-econmica. Por essa razo, entramos em contado com a equipe pedaggica de uma escola da rede estadual de ensino de
60

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, Linha Educao Matemtica.

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Curitiba, instituio que aceitou contribuir com a atividade investigativa, oferecendo o espao e os sujeitos para a aplicao da prova. A escolha da escola no foi aleatria: no incio do ano de 2007 foi realizado um primeiro estudo piloto com crianas desse mesmo estabelecimento de ensino. Participaram das atividades quatro crianas da primeira e segunda srie: C (menina) com 7 anos completados em 02/02/2006; A (menino) com 6 anos completados no dia 23/03/2006; e B (menina), tambm com 7 anos, completados em 16/09/2006. Materiais Para as atividades propostas utilizou-se papel, giz de cera colorido, figuras de mercadorias e de no-mercadorias, encartes de supermercado. Procedimentos A construo do questionrio partiu da sntese de questes que compem o mtodo empregado por Hans Furth em The world of grown-ups (1980), alm das questes norteadoras do mtodo clnico tal como empregado por Juan Delval, (2002), porm ainda se apresenta de forma bastante artesanal em relao primeira atividade, j consolidada., sendo seu trabalho Introduo ao mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas particularmente til pela densidade e abrangncia do contedo. Foram utilizados trs procedimentos inter-complementares, sendo a entrevista estruturada em trs etapas. Primeira parte: 1) Apresentao e aproximao do entrevistador e do sujeito. a) Solicitar nome e idade da criana. b) Explicar o objetivo da entrevista. Objetivo: preparar a criana para a entrevista. 2) Testar conhecimentos matemticos. a) Solicitar criana que realize algumas operaes aritmticas elementares. Objetivo: investigar se a criana possui conhecimentos aritmticos suficientes para, posteriormente, saber identificar um produto mais caro ou mais barato. 3) Perguntar criana se ela j esteve em um supermercado. Caso a resposta seja afirmativa, perguntar o que ela foi fazer l e pedir para que ele narre o evento. Perguntar o que ela viu l dentro e questionar a origem (quem faz, de onde vm) e a propriedade (de quem , a quem pertence) do que h l. Objetivo: introduzir a temtica econmica e investigar a familiaridade da criana com situaes de compra e venda. Identificar a presena ou ausncia de termos como dinheiro, pagar, caro etc. para identificar o lxico da criana e os sujeitos que ela relaciona. Perguntar criana o que necessrio para brincar de mercado. 4) Pedir para que ela selecione os gizes de cera de sua preferncia. 5) Pedir para que escreva seu nome e sua idade em uma folha.

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6) Pedir para que ela desenhe as coisas que lembra de ter visto no supermercado. A folha apresentada a criana contm a pergunta O que tem no mercado?. Essa pergunta foi propositadamente formulada em termos gerais para permitir que a criana expressasse sua concepo de mercado, fosse este apenas um estabelecimento fsico especfico para a comercializao de mercadorias, fosse uma instituio impessoal, mecanismo de coordenao entre compradores e vendedores. Para que a pergunta fosse genrica, no foram utilizadas preposies como o que tem dentro do mercado? , tampouco expresses como o que h no mercado para vender/comprar? Objetivo: a idia que a criana represente visualmente quais as imagens que ela associa ao supermercado. Espera-se que ela desenhe produtos e mercadorias, e no pessoas (consumidores), mas no se deve direcion-la para esse tipo de imagens, de imediato. Caso ela insista nisso, pedir para que ela desenhe coisas que existem no mercado para comprarmos. 8) Pedir para que ela desenhe, em outra folha, coisas que usamos (comemos), mas que no h no mercado para comprar. Objetivo: saber se a criana capaz de apontar algo que seja til, belo, agradvel ou necessrio, mas que no seja uma mercadoria. O mercado aparece aqui como equivalente de qualquer estabelecimento comercial. Como provavelmente essa ser uma tarefa difcil o at para um cientista econmico, essa tarefa deve ser complementada com a seleo de gravuras, logo a seguir. 9) Pedir para que a criana explique os desenhos. Objetivo: identificar, na argumentao da criana, os argumentos econmicos ou morais, dependendo do estgio em que ela se encontra. 10) Perguntar para ela o que necessrio fazer para levar para casa algum dos itens que ela desenhou no lado da folha correspondente ao que tem no mercado. Objetivo: a expectativa que ela mencione o dinheiro. 11) Caso a criana mencione o dinheiro, perguntar quanto. 12) Perguntar, caso ela mencione o dinheiro, a origem deste. Objetivo: A expectativa que ela mencione o trabalho. 12) Perguntar para a criana se ela viu nmeros dentro do mercado. Caso tenha visto, perguntar exatamente onde. Objetivo: a expectativa que ela mencione o preo. Segunda parte 1) Apresentar criana uma srie de imagens, dentre as quais j mercadorias e no-mercadorias. 2) Pedir para que separe as imagens de mercadorias e de no mercadorias (o que h no mercado para vender e o que no h). Objetivo: anlogo ao do desenho. 3) Pedir para que selecione apenas as mercadorias. 4) Pedir para que enfileire as figuras de produtos do mais barato para o mais caro, em ordem crescente. Objetivo: identificar o nvel de compreenso do aspecto quantitativo do preo. Aqui importante conceder ateno aos critrios de ordenao: identificar critrios figurativos e no figurativos. 5) Pedir para que ela escreva os preos que acredita que cada um dos produtos tem.

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Objetivo: identificar quo razoveis so suas estimativas e a forma como a criana registra os preos. Aqui convm salientar que o prprio registro importante (ver, por exemplo, se ela utiliza R$). 6) Pedir para que ela explique a ordenao e os preos que atribuiu. Questionar sobre a possibilidade de alterar a ordem dos produtos (alterar entre mais caro e mais barato). Terceira parte: 1) Apresentar criana um encarte. 2) Pergunt-la se ela j viu material semelhante e se ela conhece sua funo (quem elabora e por qual razo) 3) Propor criana que elabore um encarte com os valores que julga apropriados. 4) Solicitar que justifique. Objetivo: complementar as duas etapas anteriores (primeira e segunda partes).

Formas de coleta e registro dos dados: Os dados foram registrados pela entrevistadora em arquivos de udio (MP3), bem como em anotaes durante a aplicao das provas. Critrios e categorias de anlise Anlise dos dados: Os estgios que configuram as categorias de anlise basearam-se preponderantemente no trabalho de FURTH (1980) e DELVAL (2002), sendo elencados no quadro que segue: Quadro 1 - Estgios
Estgio 1A Concepo categrica Idade 6-8 anos So mercadorias os itens disponveis para aquisio em estabelecimentos comerciais. A distino entre mercadorias e no-mercadorias explicada em termos morais, no em termos de escassez ou de necessidade de trabalho. Os preos de bens e servios no so conhecidos. Os sujeitos no manipulam com facilidade quantidades nem operaes aritmticas elementares. Contudo, eles tm intuio suficiente sobre custos aproximados de certas mercadorias e so capazes de ordenar objetos de acordo com seus preos, comparando-as,
(1)

Estgio 1B

8-10/11 anos A definir.

Estgio 2 Concepo parcialmente relacional (2) 10/11-13 anos A definir.

Estgio 3 Concepo relacional ampliada (3) De 13 anos em diante So mercadorias os produtos do trabalho humano que no se destinam ao consumo prprio, mas ao intercmbio, troca.

Mercadoria

Conhecimento do preo

Os sujeitos comeam a ter idias precisas sobre os preos de algumas mercadorias, enquanto desconhecem o preo de outras. Ainda que conheam operaes aritmticas, no so capazes de aplic-las corretamente aos problemas propostos.

O conhecimento de preos de mercadorias e servios j acurado.

Conhecimento acurado do preo de mercadorias e servios.

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Estgio 1A Concepo categrica (1) Idade 6-8 anos eventualmente, duas a duas. As caractersticas dos objetos e sua utilidade, numa perspectiva eminentemente subjetiva/idiossincrtica.

Estgio 1B

8-10/11 anos

Estgio 2 Concepo parcialmente relacional (2) 10/11-13 anos

Estgio 3 Concepo relacional ampliada (3) De 13 anos em diante

Os sujeitos consideram tambm o nmero de partes ou componentes.

Determinantes das diferenas de preos

Dos propsitos e das funes. Caractersticas visveis perdem importncia, mas no desaparecem. O trabalho humano e o processo de manufatura so mencionados. A marca mencionada como fator distintivo.

A qualidade dos produtos continua a ser mencionada. O trabalho humano comea a ter maior importncia. O processo de manufatura tambm se torna mais relevante, sendo mencionada a cadeia produtiva da mercadoria em questo, bem como os componentes do custo (remunerao dos fatores). Os sujeitos mencionam a importncia do mercado e das atividades comerciais. As regras de mercado so usadas como organizadores: preciso vender o mais caro possvel (para obter o mximo de benefcios) mas tambm barato o bastante para garantir abundncia de compradores.

Momentaneamente de preferncias subjetivas, de acordo com desejos e necessidades de diferentes atores. O preo justo de conhecimento pblico.

Critrios de determinao dos preos

Os sujeitos levam em considerao mais do que a qualidade, a durao, a beleza e a funo dos produtos. Os objetos que tm vrias funes devem ter preos maiores.as explicaes esto baseadas em propriedades ontolgicas dos objetos. Para alguns objetos aqueles que s tem custo em lojas, como as flores de uma floricultura, por exemplo os sujeitos comeam a considerar o trabalho humano.

O trabalho humano e o pagamento de salrios so considerados. Os sujeitos consideram o processo de manufatura e mencionam os materiais que so usados, ou o trabalho que necessrio para a manufatura. Referncias incipientes ao mercado como regulador de preos. Os sujeitos mencionam leis como se as coisas so caras elas no so vendidas, ou se o vendedor baixar os preos, ele vender mais. O preo comea a ser considerado baseado em uma relao.

O preo pode ser considerado como uma propriedade intrnseca das coisas, est limitado prpria natureza do objeto. Cada coisa tem um preo assim como tem sua forma ou sua cor.

O preo o resultado da interao de muitos fatores, dentre os quais apenas alguns so intudos, a exemplo dos efeitos das inovaes tecnolgicas. O lucro ea diferena entre o preo de compra e venda, com a concorrncia entre lojas. O proprietrio da loja, considerando o preo de custo, as despesas e a concorrncia. O governo pode intervir.

Lucro

No h idia de lucro. O lucro uma quantidade arbitrria que sempre obtida pela venda.

considerado lucro tudo o que o vendedor recebe quando vende suas mercadorias.

O lucro a diferena entre o preo de compra e o de venda.

Responsvel pela determinao do preo

O vendedor ou seu chefe, pois ele o nico que sabe, ou o produtor decide o preo justo.

O vendedor ou seu chefe, mas levando em considerao os custos de produo. O governo pode intervir fixando preos mximos ou mnimos.

213

Estgio 1A Concepo categrica (1) Idade 6-8 anos

Estgio 1B

8-10/11 anos

Estgio 2 Concepo parcialmente relacional (2) 10/11-13 anos A relao entre trabalho e dinheiro no clara, assim como no o a origem do dinheiro disponvel no banco. Compreenso de eventos imediatamente observados/vivenciados, bem como da funo bsica do dinheiro enquanto instrumento de intercmbio. A criana compreende a troca mas ainda no entende o que ocorre com o dinheiro pago ao lojista. Ainda no h compreenso da relao entre a compra de mercadorias por parte do lojista e o pagamento feito pelos compradores. A definir.

Estgio 3 Concepo relacional ampliada (3) De 13 anos em diante O dinheiro entendido como meio de troca, reserva de valor e unidade de conta, sendo sua funo a expresso monetria do valor econmico atravs do conceito de preo. Na condio de meio de pagamento, entendido como equivalente na forma de cheques ou cartes de crdito.

Dinheiro

obtido na instituio bancria ou por meio de troco. O dinheiro recebido pelo vendedor passa a ser seu. No h relao entre o ato da compra e o trabalho. O dinheiro no entendido como meio de troca, sua funo meramente ritual. A relao entre a quantidade de dinheiro necessria para efetuar uma compra depende da quantidade de itens comprados (os sujeitos desconsideram que um nico item pode requerer grande quantidade de dinheiro). A criana no entende a funo do dinheiro, acredita que ele pode ser obtido livremente e que desempenha um papel apenas ritual. O troco considerado uma fonte primria para a obteno de dinheiro.

Mercado

entendido apenas como estabelecimento fsico, sendo por isso interpretado de modo diferente de loja.

A definir.

Entendido como mecanismo impessoal que permite a realizao de trocas econmicas mediadas por dinheiro.

Notas: (1) Categorical conception; (2) Partial relational conception; (3) Broadened relational conception. Fonte: Adaptado de FURTH, sendo que no presente trabalho esta atividade se configura numa como atividade exploratria e nos limitaremos a descrever os procedimentos adotados pelas crianas. (1980) e DELVAL (2002).

Apreciao dos procedimentos Relativamente ao estudo piloto anterior, os resultados foram significativamente melhores. O segundo procedimento foi particularmente rico na obteno dos dados pretendidos. Ao separar as mercadorias das no-mercadorias as crianas apresentaram respostas extremamente interessantes, tanto quanto o foram as explicaes acerca das diferenas de preos entre os diversos produtos. Esse procedimento permitiu a apreenso da dimenso relativa e quantitativa do preo. Ao ordenar as imagens da mais barata para a mais cara os sujeitos operaram sobre a dimenso quantitativa do conceito de preo, atividade enriquecida pela dimenso qualitativa de suas explanaes. Fato curioso que merece ser mencionado o registro, a notao de preo que as crianas construram. Apenas um dos sujeitos (P7) tentou registrar espontaneamente o preo acompanhado de R$, sem que isso lhe fosse sugerido. Os demais sujeitos, quando questionados sobre a forma de notao de preos ( assim mesmo que a gente escreve preo? No est faltando nada?) limitaram-se ao registro de um nmero, sem qualquer unidade de medida capaz de delimitar o sentido que o nmero pode assumir em diferentes contextos. Dessa forma, a anlise dos registros tambm se mostrou uma possibilidade profcua de explorao da formao do conceito de preo enquanto medida de valor econmico. Como observou um dos sujeitos (W7) quando questionado sobre o significado dos smbolos R$, o preo se expressa em dinheiro. A familiaridade e a formao dos conceitos de unidades de medida, seus sentidos em diferentes contextos, embora muito alm do escopo do projeto de dissertao que fundamenta o estudo piloto aqui relatado, parece um universo de investigao importante para a educao matemtica.

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O procedimento que menos se mostrou relevante, talvez pela possvel redundncia das atividades, foi a elaborao do encarte. As crianas entrevistas no apresentaram afeio pela proposta, sendo que trs dos quatro sujeitos preferiram escrever a desenhar. No obstante, os desenhos que expressavam o que tem no mercado poderiam ser analisados em termos de registros. Ainda que os sujeitos desenhassem predominantemente imagens de produtos descontextualizados, houve um sujeito que atentou para a disposio dos produtos no mercado (P7). Desenhando as prateleiras do mercado, a criana revelou um aspecto peculiar do conceito de mercado, verificado tambm entre os outros entrevistados: o mercado o lugar (fsico) em que so disponibilizados os produtos de que necessitamos. Esse conceito parece fortemente vinculado prtica cotidiana dos sujeitos, o mercado entendido de forma eminentemente idiossincrtica (o mercado o mercado que elas conhecem, o estabelecimento especfico que visitam com seus pais), e no uma instituio impessoal. Merece destaque ainda o carter utilitarista das explicaes dos sujeitos acerca das diferenas de preos. A semelhana dos argumentos com uma vertente terica particular da teoria econmica (a neoclssica) proporcionou uma interessante discusso epistemolgica da acadmica que realizou o estudo piloto com outros membros da academia (cientistas econmicos). Essa constatao requer a reformulao do projeto de dissertao, posto que passa a ser fundamental a apresentao da discusso referente ao valor econmico e ao preo em uma perspectiva (historicamente) mais abrangente de desenvolvimento da teoria econmica. Os procedimentos adotados no contemplam todas as dimenses do conceito de preo. Faltou, por exemplo, explorar a noo de equivalncia, o que poderia ser feito explorando-se a troca direta de mercadorias (talvez perguntando-se algo do gnero Quantos chocolates Para tanto, as alunas escolheram uma das atividades propostas pela Prof. e que trata da descoberta de uma lei numrica simples em situaes de diviso (partition) espacial. Esta atividade proposta no captulo III do livro Structures numriques lmentaires. tudes dpistmologie Gntique, vol. XIII, Paris, PUF, de Grco, P. e Morf, A. , cujo ttulo Recherches sur lorigine de la connexit dela sute ds premiers nombre (este captulo de autoria de Morf, A.). A prova objetiva examinar a gnese de uma estrutura aritmtica em situao em que as operaes numricas desenvolvem-se solidrias a outras operaes: evoluo em que dois sistemas avanam apoiando-se mutuamente (um numrico e outro espacial). Alm desses objetivos, a tarefa tambm se transformou num exerccio de criatividade das pesquisadoras, j que as mesmas se aventuraram a propor uma outra prova. Esta tarefa fora apresentada e discutida nos encontros com a professora, porm ainda se apresenta de forma bastante artesanal em relao a primeira atividade. valem um carro? Ser que possvel trocar 1 carro por 1 chocolate? Por que?). Essa seria uma alternativa para explorar mais consistentemente o aspecto quantitativo do preo, juntamente com a incluso de uma atividade complementar de composio numrica utilizando moedas. Resta verificar, portanto, aspectos conceituais matemticos envolvidos, analisando se as operaes aritmticas so relevantes ou no. As categorias de anlise tambm requerem algumas adaptaes para que seja possvel apreender dimenses mais especficas do conceito.

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De certa forma ficou evidente o mrito e o impacto epistemolgico desse tipo de investigao para a compreenso da gnese dos conceitos econmicos, sobretudo da importncia da abstrao para a formao de um sofisticado conceito social quantificador, como o preo. Por outro lado, a investigao deste conceito indica que transport-lo para uma sala de aula, relegando-lhe condio de coadjuvante em um enunciado-problema, instrumento da educao matemtica, tarefa que requer um mnimo de reflexo. Talvez seja preciso ter em mente que ele abarca um universo complexo de relaes entre distintos conceitos. Concluses A realizao do estudo piloto revelou-se uma atividade extremamente enriquecedora de familiarizao com o mtodo clnico crtico piagetiano. Na condio de pesquisadora iniciante no mbito da Psicologia da Educao Matemtica, avaliamos a experincia como fundamental para o desenvolvimento da habilidade investigativa. O mtodo revelou-se, para ns, uma modalidade de coleta de dados surpreendente. O contato com o mtodo foi bastante instrutivo e incitou inmeras reflexes metodolgicas e epistemolgicas. Grande parte das respostas apresentadas pelas crianas pareceu intrigante, digna de discusses mais aprofundadas. Os equvocos que cometidos - sejam eles referentes aos aspectos tcnicos, sejam com relao consecuo das provas - foram tambm objeto de reflexes, sendo estas imensamente instrutivas. Julgamos que, em especial aos acadmicos que faro uso do mtodo em suas teses e dissertaes, fundamental um contato precoce com a tcnica, pois uma tal precocidade que dar margem aos ajustes, aprimoramentos e reestruturaes (tericas e metodolgicas) capazes de poupar dissabores posteriores. Referncias DELVAL, J. Introduo ao mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas.Porto Alegre: Artmed, 2002. FURTH, H. G. The world of grown-ups: childrens conceptions od society. New York: Lesevier, 1980. CARRAHER, T. N. O mtodo clnico: usando os exames de Piaget. So Paulo: Cortez, 1989.

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Roteiro para estudo piloto Atividades prvias 1) 2) 3) 4) 5) Seleo dos modelos de prova. Definio dos sujeitos e dos materiais. Seleo do estabelecimento escolar. Agendamento das entrevistas. Confirmao. Na escola 1) 2) 3) 4) Preparao da sala e do material. Verificao do gravador. Seleo dos sujeitos. Apresentao da entrevistadora e das circunstncias. Entrevista Elaborao do relatrio

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ANEXO 3 - IMAGENS DE CDULAS E MOEDAS UTILIZADAS NA COLETA DE DADOS

ANEXO 4 - IMAGENS DE MERCADORIAS E NO-MERCADORIAS UTILIZADAS NA COLETA DE DADOS

LIVRO R$ 89,90 a R$ 99,00

IOGURTE R$ 2,59 a R$ 2,89

BICICLETA R$ 299,00 a R$ 359,00

BLUSA R$ 69,90 a R$ 99,90

BONECA R$ 19,90 a R$ 24,90

CARRINHO R$ 29,90 a R$ 69,90

CARRINHO DE BEB R$ 299,90 a R$ 499,00

CARRINHO DE BONECA R$ 29,90 a R$ 49,90

CARRINHO DE MERCADO* R$ 363,00 a R$ 535,00

ANEL DE DIAMANTE* R$ 1.380,00 a R$ 59.000

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ANEXO 4 - IMAGENS DE MERCADORIAS E NO-MERCADORIAS UTILIZADAS NA COLETA DE DADOS

CHOCOLATE R$ 2,20 a R$ 2,60

IOGURTE R$ 3,29 a R$ 3,49

DINHEIRO Juros de 1% a 15% ao ms

FUSCA R$ 1.500 a R$ 8.800

LARANJA R$ 0,59 a R$ 1,80

PO R$ 0,10 a R$ 0,20

REFRIGERANTE R$ 0,99 a R$ 1,80

AMIGO -

SOL -

CARRO* R$ 33.000 a R$ 38.900

NUVEM -

VENTO -

MAR -

ABRAO -

AMOR -

CANETA R$ 0,50 a R$ 0,80

CELULAR R$ 89,90 a R$ 199,90

MOTOCICLETA R$ 5.490,00 a R$ 8.750,00

CASA R$ 30.000 a R$ 65.000

FAMLIA -

NOTA: Os preos de referncia foram obtidos nos estabelecimentos comerciais mais prximos escola em que as crianas foram entrevistadas, no perodo de 2 de maro de 2007 a 15 de abril de 2008. *Itens cujos preos foram obtidos na Internet, no mesmo perodo.

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ANEXO 5 - ESTATSTICAS DESCRITIVAS COMPLEMENTARES ANEXO 6 - COMPONENTES DA DIMENSO NOES ARITMTICAS ANEXO 7 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DE NMEROS DA DIMENSO NOES ARITMTICAS

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 8 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE CONTAGEM DA DIMENSO NOES ARITMTICAS

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 9 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ORDENAO DA DIMENSO NOES ARITMTICAS

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 10 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE REGISTRO DA DIMENSO NOES ARITMTICAS

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 11 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE CLCULO SIMPLES DA DIMENSO NOES ARITMTICAS

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 12 - COMPONENTES DA DIMENSO MERCADO ANEXO 13- DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE CONTATO DA DIMENSO MERCADO

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 14 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE IDENTIFICAO DE PRODUTOS DA DIMENSO MERCADO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 15 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE GENERALIDADE DA DIMENSO MERCADO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 16- COMPONENTES DA DIMENSO MEDIDAS SISTEMAS METROLGICOS EM CONTEXTO ANEXO 17 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DE NMEROS NO MERCADO DA DIMENSO MEDIDAS

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 18 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE PREO COMO NMERO DA DIMENSO MEDIDAS

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 19 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE COORDENAO DE SISTEMAS METROLGICOS DA DIMENSO MEDIDAS

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 20 - COMPONENTES DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA ANEXO 21 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DA PROPRIEDADE DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 22 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE PROPRIETRIO DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 23 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE MANUFATURA DA DIMENSO PROPRIEDADE E TROCA

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 24 - COMPONENTES DA DIMENSO DINHEIRO ANEXO 25 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE RECONHECIMENTO DE MOEDAS E CLULAS DA DIMENSO DINHEIRO

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 26 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ORDENAO DE MOEDAS E CDULAS DA DIMENSO DINHEIRO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 27 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE TRABALHO COMO FONTE DE DINHEIRO DA DIMENSO DINHEIRO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 28 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE INSTITUIES DA DIMENSO DINHEIRO

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 29 - COMPONENTES DA DIMENSO NOES TRABALHO ANEXO 30 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE DIFERENAS ENTRE PROFISSES DA DIMENSO TRABALHO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 31 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE DIFERENAS ENTRE SALRIOS DA DIMENSO TRABALHO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 32 - COMPONENTES DA DIMENSO NOES MERCADORIA ANEXO 33 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE SEPARAO ENTRE MERCADORIAS E NO-MERCADORIAS DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 34 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE DEFINIO DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 35 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE MANUFATURA DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 36 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO MORAL OU ANIMISTA DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria.

227

ANEXO 37 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO FSICA OU MATERIAL DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 38 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO FUNO E OU UTILIDADE DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 39 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTAO ECONMICA DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 40 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE MANUFATURA DA DIMENSO MERCADORIA

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 41 - COMPONENTES DA DIMENSO PREO ANEXO 42 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ESTIMATIVA DA DIMENSO PREO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 43 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ORDENAO DA DIMENSO PREO

Fonte: Elaborao prpria.

229

ANEXO 44 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE REGISTRO DA DIMENSO PREO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 45 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTOS FSICOS OU MATERIAIS DA DIMENSO PREO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 46 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTOS FSICOS OU MATERIAIS DA DIMENSO PREO

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 47 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA NO COMPONENTE ARGUMENTOS ECONMICOS DA DIMENSO PREO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 48 DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES POR GNERO - NOO DE VALOR ANEXO 49 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES DO SEXO FEMININO NOO DE VALOR ECONMICO

Fonte: Elaborao prpria. ANEXO 50 - DISTRIBUIO DE FREQNCIA DOS PARTICIPANTES DO SEXO MASCULINO NOO DE VALOR ECONMICO

Fonte: Elaborao prpria.

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ANEXO 51 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (A)
nocari_recn N Valid Missing 24 0,8333 0,0557 1,0000 1,0000 0,2729 0,0745 -1,1949 0,4723 -0,2131 0,9178 0,8000 0,2000 1,0000 20,0000 0,4000 0,5000 0,5000 0,7500 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 nocari_cont 24 0,7708 0,0573 1,0000 1,0000 0,2805 0,0787 -0,7051 0,4723 -1,0308 0,9178 0,8000 0,2000 1,0000 18,5000 0,3000 0,5000 0,5000 0,5500 0,7000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 nocari_ord 24 0,7292 0,0848 1,0000 1,0000 0,4154 0,1726 -1,1384 0,4723 -0,5378 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 17,5000 0,0000 0,0000 0,3750 0,7000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 nocari_reg 24 0,6875 0,0935 1,0000 1,0000 0,4581 0,2098 -0,8921 0,4723 -1,2435 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 16,5000 0,0000 0,0000 0,0000 0,3000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 nocari_cac simp 24 0,5250 0,0769 0,5500 ,00a 0,3768 0,1420 -0,1590 0,4723 -1,4376 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 12,6000 0,0000 0,0000 0,1500 0,3000 0,4000 0,5500 0,7000 0,8000 0,8750 1,0000 1,0000 merc_cont 24 0,8542 0,0340 0,9000 1,0000 0,1668 0,0278 -0,9691 0,4723 -0,1519 0,9178 0,5000 0,5000 1,0000 20,5000 0,5500 0,7000 0,8000 0,8000 0,8000 0,9000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 merc_idenp merc_gene medi_cood medi_recn medi_prec rod ral sismetr 24 0,7083 0,0801 0,9500 1,0000 0,3922 0,1538 -0,9594 0,4723 -0,8779 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 17,0000 0,0000 0,2000 0,2250 0,5500 0,8000 0,9500 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 24 0,1583 0,0558 0,0000 0,0000 0,2733 0,0747 1,8315 0,4723 2,9286 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 3,8000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,2000 0,2750 0,4000 0,6000 24 0,7417 0,0832 1,0000 1,0000 0,4074 0,1660 -1,1325 0,4723 -0,5481 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 17,8000 0,0000 0,2000 0,3500 0,6500 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 24 0,5042 0,1004 0,4500 1,0000 0,4921 0,2422 0,0061 0,4723 -2,1505 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 12,1000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,1000 0,4500 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 24 0,0875 0,0258 0,0000 0,0000 0,1262 0,0159 1,6707 0,4723 3,4447 0,9178 0,5000 0,0000 0,5000 2,1000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,1000 0,2000 0,2000 0,2000 0,2000 proprtroc_r ecprop 24 0,5042 0,0818 0,5000 ,00a 0,4005 0,1604 -0,0333 0,4723 -1,4785 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 12,1000 0,0000 0,0000 0,0000 0,1000 0,5000 0,5000 0,5000 0,9000 1,0000 1,0000 1,0000 proprtroc_i ndprop 24 0,4708 0,0809 0,5000 0,0000 0,3962 0,1569 -0,0020 0,4723 -1,5406 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 11,3000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,5000 0,5000 0,6000 0,8000 0,8000 1,0000 1,0000

Mean Std. Error of Mean Median Mode Std. Deviation Variance Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Range Minimum Maximum Sum Percentiles 10,00 20,00 25,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 75,00 80,00 90,00

Fonte: Elaborado com os dados da pesquisa de campo a partir do software estatstico SPSS.

232

ANEXO 52 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (B)
proprtroc_fuxmanu N Valid Missing 24 0,1625 0,0521 0,0000 0,0000 0,2551 0,0651 1,2309 0,4723 0,1035 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 3,9000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,2500 0,4500 0,5000 0,5500 @$_recmed 24 0,7667 0,0736 1,0000 1,0000 0,3608 0,1301 -1,2989 0,4723 0,0559 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 18,4000 0,1000 0,2000 0,5750 0,8000 0,9000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 @$_ord 24 0,7292 0,0772 1,0000 1,0000 0,3782 0,1430 -1,1622 0,4723 -0,0948 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 17,5000 0,0000 0,5000 0,5000 0,5500 0,8000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 @$_trabfont 24 0,8208 0,0558 1,0000 1,0000 0,2734 0,0748 -1,6582 0,4723 2,3630 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 19,7000 0,4000 0,5000 0,7250 0,8000 0,8000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 @$_inst 24 0,2042 0,0476 0,0000 0,0000 0,2331 0,0543 0,3273 0,4723 -1,9178 0,9178 0,5000 0,0000 0,5000 4,9000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,3000 0,4500 0,5000 0,5000 0,5000 t_difprof 24 0,6208 0,0717 0,7500 ,80a 0,3514 0,1235 -0,7464 0,4723 -0,7056 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 14,9000 0,0000 0,3000 0,3500 0,5000 0,6000 0,7500 0,8000 0,8500 0,9000 1,0000 1,0000 t_difsal 24 0,2292 0,0498 0,2000 0,0000 0,2440 0,0595 0,7069 0,4723 -0,5746 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 5,5000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,2000 0,2000 0,4000 0,5000 0,5000 0,5500 merca_sep 24 0,7792 0,0390 0,8000 0,8000 0,1911 0,0365 -3,3073 0,4723 12,5565 0,9178 0,9000 0,0000 0,9000 18,7000 0,5500 0,8000 0,8000 0,8000 0,8000 0,8000 0,8000 0,9000 0,9000 0,9000 0,9000 merca_def 24 0,1667 0,0601 0,0000 0,0000 0,2944 0,0867 1,4951 0,4723 0,6523 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 4,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,1000 0,2750 0,5000 0,8000 merca_manuf 24 0,2000 0,0659 0,0000 0,0000 0,3230 0,1043 1,0807 0,4723 -0,7468 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 4,8000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,3000 0,6000 0,6000 0,8000

Mean Std. Error of Mean Median Mode Std. Deviation Variance Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Range Minimum Maximum Sum Percentiles 10,00 20,00 25,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 75,00 80,00 90,00

Fonte: Elaborado com os dados da pesquisa de campo a partir do software estatstico SPSS.

233

ANEXO 53 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (C)
merca_arg_ merca_arg_ merca_arg_ merca_arg_ merca_man moani fisina funcut econ uf1 N Mean Std. Error of Mean Median Mode Std. Deviation Variance Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Range Minimum Maximum Sum Percentiles 10,00 20,00 25,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 75,00 80,00 90,00 Valid Missing 24 0,5208 0,0792 0,5500 1,0000 0,3878 0,1504 -0,0597 0,4723 -1,7055 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 12,5000 0,0000 0,1000 0,1000 0,1500 0,3000 0,5500 0,8000 0,8500 0,9000 1,0000 1,0000 24 0,7396 0,0615 0,8000 1,0000 0,3011 0,0906 -1,2499 0,4723 1,1843 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 17,7500 0,2000 0,6000 0,6000 0,6250 0,7000 0,8000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 1,0000 24 0,2042 0,0603 0,0000 0,0000 0,2956 0,0874 1,3551 0,4723 0,9969 0,9178 1,0000 0,0000 1,0000 4,9000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,2000 0,3000 0,4500 0,5000 0,7000 24 0,2625 0,0564 0,2000 0,0000 0,2763 0,0764 0,5212 0,4723 -1,1979 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 6,3000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,2000 0,3000 0,5000 0,5000 0,5000 0,7000 24 0,2000 0,0659 0,0000 0,0000 0,3230 0,1043 1,0807 0,4723 -0,7468 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 4,8000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,3000 0,6000 0,6000 0,8000 prec_est 24 0,2146 0,0591 0,0500 0,0000 0,2895 0,0838 1,1785 0,4723 -0,0315 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 5,1500 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0500 0,2000 0,2250 0,3625 0,6000 0,8000 prec_ord 24 0,4438 0,0657 0,5000 0,0000 0,3218 0,1035 -0,2220 0,4723 -1,3097 0,9178 0,9000 0,0000 0,9000 10,6500 0,0000 0,0000 0,0500 0,2000 0,4500 0,5000 0,6000 0,6250 0,6875 0,7500 0,9000 prec_reg 24 0,3208 0,0761 0,0000 0,0000 0,3730 0,1391 0,4359 0,4723 -1,6890 0,9178 0,9000 0,0000 0,9000 7,7000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,5000 0,6000 0,7750 0,8000 0,8500 prec_arg_fi smat 24 0,5021 0,0467 0,6000 0,6000 0,2286 0,0523 -0,8091 0,4723 0,1139 0,9178 0,8000 0,0000 0,8000 12,0500 0,1000 0,3000 0,3000 0,4000 0,5000 0,6000 0,6000 0,6000 0,6000 0,7000 0,8000 prec_arg_fu prec_arg_e ncut con 24 0,5708 0,0560 0,6000 ,50a 0,2742 0,0752 -0,8949 0,4723 0,3320 0,9178 0,9000 0,0000 0,9000 13,7000 0,0000 0,4000 0,4250 0,5000 0,5000 0,6000 0,7000 0,7500 0,8000 0,8000 0,9000 24 0,1604 0,0529 0,0000 0,0000 0,2592 0,0672 1,2699 0,4723 -0,1158 0,9178 0,7000 0,0000 0,7000 3,8500 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,2000 0,2750 0,6000 0,6250

Fonte: Elaborado com os dados da pesquisa de campo a partir do software estatstico SPSS.

234

ANEXO 54 MATRIZ DE CORRELAO DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (A)
nocar i_rec n nocar i_cont medi _unid med medi _coo dsism proprtroc_r ecpro proprtroc_ neces proprtroc_i ndpro proprtroc_f uxma $_rec med 1,000 0,031 -0,195 0,091 0,023 -0,196 0,199 -0,130 0,221 0,202 -0,127 -0,270 -0,368 -0,194 -0,163 -0,111 0,114 -0,174 -0,191 0,222 0,266 0,048 0,042 -0,191 -0,153 0,304 0,245 0,272 -0,126 0,267 0,033 -0,191 1,000 0,208 0,214 -0,269 -0,029 -0,029 0,118 -0,065 0,159 0,199 -0,146 -0,047 0,261 0,083 0,080 -0,011 0,000 -0,149 0,361 0,139 0,130 -0,263 -0,149 -0,007 -0,120 -0,136 0,024 0,102 0,445 0,077 -0,115 1,000 0,195 0,453 0,053 0,028 0,379 -0,116 0,071 0,399 -0,200 0,130 0,160 0,074 -0,071 0,200 0,222 -0,007 0,305 -0,046 0,360 0,159 -0,007 0,276 -0,055 -0,131 -0,038 0,090 0,147 0,258 -0,047 1,000 0,366 0,196 0,441 -0,343 0,390 0,643 0,127 -0,061 0,368 0,237 -0,026 0,111 0,611 0,174 0,191 0,017 0,347 -0,308 -0,098 0,191 -0,267 0,228 0,281 0,265 -0,052 0,474 0,136 -0,225 1,000 0,010 0,398 -0,018 0,235 0,022 0,032 -0,182 -0,031 -0,024 0,014 0,368 0,308 0,055 -0,034 0,055 0,110 0,031 0,224 -0,034 -0,052 0,055 0,241 0,098 -0,045 -0,095 0,168 -0,124 $_se pmuit opou $_ord merc _iden prod merc _com pven merc _gen eral merc _imp ess medi _recn 1,000 0,485 0,028 0,158 -0,160 -0,264 0,111 0,029 -0,183 0,085 0,035 0,068 0,506 0,103 0,611 0,375 0,067 0,499 0,445 -0,169 0,293 0,281 0,234 0,311 0,165 0,005 0,330 -0,019 0,268 0,165 0,340 0,257 0,340 0,005 -0,144 0,041 0,059 -0,024 1,000 -0,222 0,055 -0,170 -0,270 0,079 0,186 0,080 -0,079 0,058 0,171 0,433 0,018 0,387 -0,131 0,110 0,235 -0,040 -0,166 0,252 0,097 -0,029 0,152 0,166 0,275 0,166 0,018 0,143 0,166 0,133 0,145 0,255 0,098 0,110 -0,034 0,054 0,023 1,000 -0,123 0,368 0,273 0,385 0,085 -0,324 -0,216 -0,253 -0,360 -0,231 0,087 -0,148 0,000 -0,128 0,098 -0,345 -0,244 -0,261 -0,041 -0,001 -0,213 -0,374 0,050 0,010 0,164 0,007 -0,374 0,003 -0,140 -0,144 0,056 -0,119 0,099 0,233 0,194 1,000 0,135 -0,175 -0,063 0,190 -0,002 0,063 0,177 0,115 0,138 -0,090 0,153 0,140 -0,088 0,270 0,097 0,230 0,236 0,451 -0,200 -0,121 -0,132 0,153 0,184 -0,147 -0,202 -0,132 -0,106 0,431 0,302 0,331 0,651 0,184 0,178 -0,132 1,000 0,632 0,195 0,095 -0,020 0,069 0,113 -0,164 -0,162 -0,180 -0,169 0,128 -0,254 -0,162 -0,018 0,276 0,193 0,239 0,129 -0,296 -0,211 0,217 0,360 0,255 0,250 -0,211 -0,071 0,203 -0,081 0,129 0,271 0,202 0,225 0,282 nocar i_ord nocar i_reg nocar i_cac simp merc _cont medi _prec 1,000 0,310 0,008 0,110 0,316 0,242 -0,116 -0,087 -0,294 -0,103 0,229 -0,084 -0,235 -0,156 0,143 -0,099 -0,146 0,158 -0,020 -0,060 0,113 0,132 0,128 0,231 -0,060 -0,333 0,248 0,040 0,310 -0,131 -0,017 0,191 -0,038 idade serie 1,000 0,764 0,818 0,615 0,694 0,650 0,500 0,611 0,322 -0,172 0,000 -0,205 0,000 0,185 -0,372 -0,104 0,369 0,250 0,225 0,578 -0,208 0,648 0,305 0,198 0,492 0,395 -0,193 0,064 0,194 0,327 0,496 0,323 -0,202 0,234 -0,282 0,245 0,323 0,000 0,513 0,510 0,294 -0,030 0,114 0,209 0,050

idade serie nocari_recn nocari_cont nocari_ord nocari_reg nocari_cacsimp merc_cont merc_idenprod merc_compvend merc_general merc_impess medi_recn medi_prec medi_unidmed medi_coodsismetr propr-troc_recprop propr-troc_necesspag propr-troc_indprop propr-troc_fuxmanu $_recmed $_sepmuitopouco $_ord $_trabfont $_cartcheqetc $_inst t_tpor$ t_difprof t_difsal t_relatvalor merca_sep merca_def merca_manuf merca_arg_moani merca_arg_fisina merca_arg_funcut merca_arg_econ merca_manuf prec_carbar prec_est prec_ord prec_reg prec_arg_moani prec_arg_fismat prec_arg_funcut prec_arg_econ

1,000 0,917 0,743 0,734 0,576 0,663 0,667 0,501 0,595 0,313 -0,158 0,092 -0,150 0,110 0,133 -0,320 -0,126 0,359 0,142 0,193 0,450 -0,194 0,577 0,391 0,291 0,605 0,437 -0,171 0,026 0,077 0,187 0,504 0,280 -0,047 0,181 -0,311 0,215 0,280 -0,024 0,587 0,494 0,361 0,044 0,027 0,206 -0,042

1,000 0,803 0,716 0,782 0,469 0,436 0,602 0,214 -0,097 0,130 -0,076 0,158 0,188 -0,265 -0,093 0,489 0,395 0,344 0,687 -0,171 0,786 0,398 0,081 0,387 0,315 -0,230 0,109 0,230 0,331 0,225 0,395 -0,192 0,322 -0,153 0,317 0,395 -0,063 0,445 0,545 0,441 -0,126 0,013 0,199 0,087

1,000 0,873 0,877 0,575 0,416 0,603 0,406 -0,107 0,022 -0,255 0,092 0,252 -0,158 -0,103 0,407 0,368 0,294 0,785 -0,149 0,771 0,212 0,115 0,381 0,252 -0,033 0,102 0,231 0,426 0,377 0,384 -0,022 0,333 -0,135 0,243 0,384 -0,099 0,367 0,660 0,347 -0,135 0,031 0,186 0,007

1,000 0,920 0,531 0,121 0,385 0,322 -0,138 0,036 -0,226 0,157 0,201 -0,043 0,059 0,429 0,423 0,122 0,799 0,011 0,772 0,148 0,168 0,304 0,175 -0,046 -0,069 0,194 0,397 0,350 0,227 0,082 0,232 0,073 0,218 0,227 -0,154 0,345 0,756 0,479 -0,121 -0,008 0,351 0,118

1,000 0,433 0,146 0,342 0,281 -0,143 0,145 -0,172 0,209 0,210 -0,244 -0,052 0,462 0,511 0,193 0,708 -0,239 0,675 0,131 0,019 0,338 0,128 -0,101 0,007 0,257 0,330 0,242 0,264 -0,033 0,242 -0,144 0,144 0,264 -0,326 0,428 0,719 0,541 -0,038 -0,056 0,336 -0,021

1,000 0,407 0,649 0,374 -0,319 -0,071 -0,251 -0,090 -0,020 0,025 0,019 0,429 0,133 -0,062 0,573 -0,082 0,617 0,434 0,190 0,241 0,526 -0,040 -0,122 0,075 0,358 0,466 0,079 0,041 0,131 -0,126 0,060 0,079 0,088 0,282 0,484 -0,010 -0,255 0,022 -0,005 -0,107

1,000 0,837 0,446 0,166 0,186 -0,143 -0,252 0,177 0,116 -0,173 0,100 -0,140 0,091 0,284 0,057 0,401 0,451 0,078 0,486 0,351 -0,183 0,323 0,007 0,228 0,242 0,065 0,049 0,319 -0,155 0,178 0,065 0,294 0,267 0,124 0,086 0,027 0,214 0,198 -0,109

1,000 0,260 1,000 -0,281 -0,011 1,000 0,215 0,938 -0,002 1,000 0,030 0,245 -0,102 0,334 0,037 0,012 0,569 0,063 0,142 0,188 0,187 0,319 0,256 0,250 0,112 0,298 0,271 0,105 -0,038 -0,064 0,465 0,110 0,024 0,009 0,140 0,184 -0,159 0,128 0,117 0,519 0,048 0,400 0,064 0,288 0,295 0,279 0,865 0,328 -0,273 0,292 -0,093 0,021 0,338 -0,043 0,167 0,409 -0,080 0,373 -0,252 0,042 0,636 -0,024 0,010 0,327 0,456 0,315 0,865 0,328 -0,273 0,292 -0,127 0,105 0,728 0,121 0,131 0,396 -0,269 0,463 0,058 0,736 -0,209 0,759 0,173 0,377 -0,236 0,433 0,299 -0,051 -0,026 -0,059 0,192 0,233 0,019 0,158 -0,147 0,113 0,188 0,151 0,036 0,171 0,366 0,227

235

ANEXO 55 MATRIZ DE CORRELAO DOS COMPONENTES DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (B)
$_trabfon t merca_ar g_moani merca_ar g_fisina merca_ar g_funcut merca_ar g_econ merca_m anuf merca_m anuf t_relatval or prec_arg _moani prec_arg _fismat prec_arg _funcut 1,000 0,356 prec_ord prec_reg prec_arg _econ 1,000 merca_d ef prec_car bar 1,000 -0,067 -0,259 -0,232 -0,075 0,212 -0,107 0,182 $_cartch eqetc prec_est 1,000 0,628 0,772 0,273 0,335 0,238 0,002 merca_s ep t_difprof t_difsal t_tpor$ $_inst

idade serie nocari_recn nocari_cont nocari_ord nocari_reg nocari_cacsimp merc_cont merc_idenprod merc_compvend merc_general merc_impess medi_recn medi_prec medi_unidmed medi_coodsismetr propr-troc_recprop propr-troc_necesspag propr-troc_indprop propr-troc_fuxmanu $_recmed $_sepmuitopouco $_ord $_trabfont $_cartcheqetc $_inst t_tpor$ t_difprof t_difsal t_relatvalor merca_sep merca_def merca_manuf merca_arg_moani merca_arg_fisina merca_arg_funcut merca_arg_econ merca_manuf prec_carbar prec_est prec_ord prec_reg prec_arg_moani prec_arg_fismat prec_arg_funcut prec_arg_econ

1,000 0,052 0,026 0,482 0,104 0,056 -0,127 0,533 0,230 0,079 0,111 0,375 -0,157 0,080 0,079 0,036 0,320 0,199 0,111 0,050 0,382 0,148 -0,236

1,000 0,247 0,194 -0,110 -0,078 -0,155 -0,057 0,474 -0,020 0,385 0,020 0,016 0,261 -0,020 0,439 -0,136 -0,258 -0,095 0,110 0,184 0,130 0,078

1,000 0,414 1,000 0,004 0,420 1,000 0,204 0,397 0,429 1,000 0,178 0,171 0,146 0,220 -0,008 0,549 0,382 0,191 0,490 0,268 0,091 0,056 0,196 0,293 0,245 0,496 -0,126 0,144 0,233 0,145 -0,018 0,391 0,294 0,599 -0,044 0,041 0,192 0,059 0,198 0,164 0,031 0,430 0,196 0,293 0,245 0,496 0,245 0,235 0,049 0,296 0,418 0,177 0,187 0,148 0,310 0,189 0,120 -0,150 0,379 -0,120 0,006 0,012 0,219 0,193 0,289 0,371 0,081 0,180 0,408 0,260 0,335 0,216 -0,102 0,065 0,276 0,160 0,031 -0,008

1,000 0,069 1,000 -0,140 0,188 1,000 0,033 0,169 0,256 1,000 -0,076 0,159 -0,188 -0,250 1,000 0,165 0,457 -0,176 0,219 0,428 1,000 0,031 0,209 0,022 -0,264 0,250 -0,087 1,000 -0,202 0,248 0,417 0,205 0,077 0,374 0,375 1,000 0,033 0,169 0,256 1,000 -0,250 0,219 -0,264 0,205 1,000 -0,188 0,057 0,421 0,037 0,110 0,163 0,304 0,655 0,037 0,018 0,069 0,378 0,172 -0,133 0,130 -0,062 0,208 0,172 0,225 0,312 0,165 0,130 -0,037 0,132 0,025 -0,022 0,130 -0,064 0,006 0,232 0,188 -0,138 0,058 -0,111 0,126 0,188 0,219 -0,059 -0,114 0,047 0,417 0,336 -0,125 -0,051 0,047 0,091 0,399 0,305 0,141 0,078 0,352 -0,045 0,067 0,141 0,079 0,328 0,079 -0,236 0,272 0,223 0,227 0,151 -0,236 0,172 0,180 0,028 -0,026 -0,069 0,004 0,570 0,364 -0,026

1,000 0,584 0,075 0,005 0,279 0,127

1,000 0,232 0,288 0,453 0,056

1,000 0,271 0,421 0,162

1,000 0,112 0,009

236

ANEXO 56 ESTATSTICAS DESCRITIVAS DAS DIMENSES DO CONCEITO DE VALOR ECONMICO (NO PADRONIZADO)
Noes aritmticas Mdia Erro padro Mediana Modo Desvio padro Varincia da amostra Curtose Assimetria Intervalo Mnimo Mximo Soma Contagem Maior Menor Nvel de confiana (95%) Fonte: Elaborao prpria. 0,7092 0,0642 0,8400 1,0000 0,3144 0,0989 -0,6563 -0,9401 0,8800 0,1200 1,0000 17,0200 24,0000 1,0000 0,1200 0,1328 Mercado 0,5358 0,0297 0,5700 0,6000 0,1455 0,0212 -0,0671 -0,7052 0,5400 0,2200 0,7600 12,8600 24,0000 0,7600 0,2200 0,0615 Medidas Propriedade Dinheiro 0,3375 0,0432 0,3750 0,5000 0,2119 0,0449 -1,2578 -0,5103 0,6000 0,0000 0,6000 8,1000 24,0000 0,6000 0,0000 0,0895 0,6242 0,0309 0,6000 0,5000 0,1514 0,0229 -1,0073 0,1296 0,5600 0,3600 0,9200 14,9800 24,0000 0,9200 0,3600 0,0639 0,4521 0,0352 0,5000 0,5000 0,1726 0,0298 0,9313 -1,0766 0,7167 0,0000 0,7167 10,8500 24,0000 0,7167 0,0000 0,0729 Trabalho Mercadoria Manufatura 0,4354 0,0371 0,4875 0,5000 0,1818 0,0330 1,1553 -1,0610 0,7250 0,0000 0,7250 10,4500 24,0000 0,7250 0,0000 0,0768 0,4104 0,0305 0,4071 0,3857 0,1494 0,0223 0,9542 -0,6619 0,6286 0,0000 0,6286 9,8500 24,0000 0,6286 0,0000 0,0631 0,2000 0,0659 0,0000 0,0000 0,3230 0,1043 -0,7468 1,0807 0,8000 0,0000 0,8000 4,8000 24,0000 0,8000 0,0000 0,1364 Preo 0,3036 0,0312 0,2938 0,2500 0,1528 0,0234 -0,6915 0,0127 0,5875 0,0000 0,5875 7,2875 24,0000 0,5875 0,0000 0,0645 Noo de valor econmico 0,4454 0,0235 0,4591 0,1150 0,0132 2,4939 -1,0475 0,5187 0,1017 0,6204 10,6886 24,0000 0,6204 0,1017 0,0485

237
ANEXO 57 BOX-PLOT DOS COMPONENTES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=24)

Fonte: Elaborao prpria.

238
ANEXO 58 BOX-PLOT DOS COMPONENTES DA NOO DE VALOR ECONMICO (N=23)

Fonte: Elaborao prpria.

239

ANEXO 59 EXEMPLOS DE REGISTROS DOS PARTICIPANTES

240

241

242

243

244

245