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El juego ndice

NDICE UNIDAD1 1.1 Concepciones tericas del juego en la primera infancia La teora y prctica del juego 1.1.1 Diferentes concepciones del juego 1.2 1.3 1.4 El juego como actividad principal del desarrollo infantil La evolucin y caractersticas del juego en la edad infantil El juego como actividad de enseanza y de aprendizaje y como proceso metodolgico 1.4.1 El juego como procedimiento metodolgico UNIDAD 2. La creatividad y las fuentes del contenido del juego en las primeras edades 2.1 2.2 2.3 El proceso creador en el nio y la nia Estrategias metodolgicas para potenciar la capacidad creadora en la infancia Fuentes del contenido de los juegos infantiles 2.3.1 La vida circundante 2.3.2 La literatura artstica 2.3.3 Los juguetes UNIDAD 3. La clasificacin de los juegos 3.1 3.2 3.3 Clasificacin de los juegos segn diversos estudiosos del tema La significacin del juego de roles o simblico Otros tipos de juegos comunes en la primera infancia 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 Los Los Los Los Los juegos juegos juegos juegos juegos con agua y arena de movimientos didcticos de construccin dramatizados

UNIDAD 4. El juego en la prctica pedaggica 4.5 4.6 4.7 4.8 Problemas de la pedagoga del juego en la primera infancia En torno a la direccin pedaggica del juego El papel de los educadores en el juego La direccin pedaggica de los juegos

4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.9

La La La La La

direccin direccin direccin direccin direccin

del juego simblico o de roles de los juegos de dramatizacin de los juegos de construccin de los juegos de movimiento de los juegos didcticos

Tareas de los maestros en la direccin pedaggica del juego en las diferentes edades 4.5.1 Direccin pedaggica del juego en el nio y la nia de 1 a 3 aos 4.5.2 Direccin pedaggica del juego en el nio y la nia de 3 a 5 aos 4.5.3 Direccin pedaggica del juego en el nio y la nia de 5 a 6 aos

4.6 4.7

Condiciones pedaggicas y organizativas para la realizacin del juego Niveles y evaluacin del juego de roles

UNIDAD 5. EL JUEGO COMO VA PARA LA ATENCIN CLNICA EDUCATIVA 5.1 5.2 La labor de los educadores del Centro de Educacin Infantil en la atencin clnico-educativa El juego como tcnica psicoteraputica del educador y la educadora

UNIDAD 6. EL JUEGO Y LOS JUGUETES 6.1 6.2 El juguete en la vida del nio y la nia La influencia del juguete en el desarrollo fsico y psquico infantil 6.2.1 El juguete y la formacin de la personalidad. 6.3 El juguete como medio del juego. Criterios de seleccin 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.4 Otros aspectos sobre la seleccin de los juguetes La edad y los juguetes El gnero y los juguetes La variedad de los juguetes El lugar de los juguetes

Criterios para la clasificacin de los juguetes 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6 6.4.7 6.4.8 Los juguetes y la estimulacin de las inteligencias Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lingstica Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica Juguetes para el desarrollo de la inteligencia espacial Juguetes para la inteligencia fsico-cinestsica Juguetes para la inteligencia musical Juguetes para el desarrollo de la inteligencia interpersonal Juguetes para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal

6.4.9 Juguetes para juegos funcionales 6.4.10Juguetes para juegos de construccin 6.4.11Juguetes para los juegos combinados de construccin y roles 6.4.12Juguetes especficos para los juegos de roles 6.4.13Juguetes para el juego de reglas 6.4.14Juguetes para juegos de movimientos 6.5 6.6 Los educadores y los juguetes Los padres y los juguetes

UNIDAD7. LA LUDOTECA

El juego Captulo 1

CONCEPCIONES TERICAS DEL JUEGO EN LA PRIMERA INFANCIA 1.1 La teora y prctica del juego

Procedente del latn, iocus, el juego constituye la actividad fundamental del desarrollo infantil en la primera infancia. Los objetivos de la Educacin Infantil han de conjugar armnicamente la teora y la prctica; la teora ofrece los conocimientos biolgicos, fisiolgicos, pedaggicos, psicolgicos, sociales, etc., que materializados en la prctica la justifican, confirman y enriquecen. La teora educativa es una forma de concebir la educacin, y la prctica educativa es la forma de aplicarla, de concretarla. Hablar de teora es, a grandes rasgos, hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenmenos de la realidad, o de una esfera de ella. La prctica es la concrecin de ese sistema de ideas, su manifestacin en un sistema de acciones y de relaciones que tienen lugar en una institucin, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educacin. Es entonces evidente que existe una estrecha relacin entre teora y prctica, y que debe haber coherencia entre ambas. No obstante, este vnculo es con frecuencia ignorado; una razn puede ser la insuficiente elaboracin de la teora desde el punto de vista conceptual; otra, que los encargados de aplicarla no hayan profundizado suficientemente en ella. Es decir, que aun conociendo la teora, esta no se aplique consecuentemente. De acuerdo con la concepcin que se tenga de la relacin entre la educacin y el desarrollo, as ha de ser, en consecuencia, la teora que se asuma, ya que existen mltiples teoras educativas que responden a una concepcin diferente del desarrollo. Para unas, la educacin debe esperar a que el desarrollo se produzca; para otras es un proceso donde ambos ocurren simultneamente; otros entienden que la educacin antecede y gua el desarrollo.

El juego no es una excepcin de lo anterior, por lo que se hace indispensable conocer en profundidad su teora para su apropiada puesta en prctica, pues la misma tiene una forma particular de responder al enfoque terico que se asuma. 1.1.1 Diferentes concepciones del juego Desde diferentes posiciones tericas, algunos filsofos y pedagogos anteriores al siglo XX coincidieron en que el juego responda a una necesidad del nio y la nia; sin embargo, se interesaron casi exclusivamente en la posibilidad de utilizarlo con fines didcticos. El ejemplo clsico de lo planteado anteriormente es el de F. Froebel, creador del Kindergarten, quien fue el primero en clasificar el juego como un fenmeno pedaggico, quien lo utiliz en un sistema sumamente estructurado, combinndolo con la enseanza. Aunque en ese sistema el juego tena un enfoque rgido y artificial que no contemplaba en toda su dimensin las amplias potencialidades educativas de esta actividad, sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la Educacin Infantil estuvo sustentada sobre esa base. Despus de Froebel, el mtodo ldico se propag y adquiri diversas modalidades, entre las que pueden considerarse la utilizacin del juego de roles (representacin de papeles) con nios de edad infantil mayor y con escolares menores, para la enseanza de la lectura, la escritura y las matemticas, empleando de diversos argumentos donde estuviera implicada la habilidad en cuestin, como sucede en el juego del supermercado. Existen diversas y variadas concepciones acerca del juego en la bibliografa pedaggica; as, en una publicacin de la UNESCO, El Correo, de (1960), se hace referencia al esfuerzo de varios autores por acotar el problema del juego a partir de una teora general. Por ejemplo, el historiador holands Johan Huizinga concibe el juego como una accin o una actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos lmites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en s, acompaada de un sentimiento de tensin y de alegra y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria. Para Huizinga, el juego est en el origen de todas las instituciones sociales, del poder poltico, de la guerra, del comercio, cuyo elemento ldico pone de manifiesto. El juego est tambin en el origen del arte, y afirma que contiene una parte importante de actividad creadora que presenta analogas con el arte. En este sentido, deca: Hace tiempo que ha ido cuajando en m la conviccin de que la cultura humana brota del juego como juego y en l se desarrolla. El francs R. Caillois, basndose en las definiciones propuestas por Huizinga, explica las caractersticas que permiten distinguir el juego de las otras prcticas humanas y lo define como una actividad: Libre: al jugador no se le puede obligar, pues el juego perdera inmediatamente su carcter de diversin atractiva y gozosa.

Separada: circunscrita en lmites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano. Incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y cuyo resultado no puede fijarse previamente, dejndose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la necesidad de inventar. Improductiva: no crea bienes ni riqueza ni elemento nuevo alguno; y, salvo transferencias de propiedad dentro del crculo de los jugadores, conduce a una situacin idntica a la del comienzo de la partida. Reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentneamente una legislacin nueva, la nica que cuenta. Ficticia: acompaada de una conciencia especfica de la realidad segunda o de franca irrealidad en relacin con la vida ordinaria.

A diferencia de este criterio, que tiende a describir el juego como objeto, se sitan los diversos enfoques psicolgicos que tratan de captar su papel en el desarrollo de la psiquis. La teora psicogentica, del psiclogo suizo J. Piaget, ve en el juego la expresin y la condicin del desarrollo del nio y la nia. A cada etapa est vinculado de manera indisoluble cierto tipo de juego. Aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro modificaciones del ritmo o de la edad de aparicin de los juegos, la sucesin es la misma para todos. Para Piaget, el juego constituye un verdadero revelador de la evolucin mental del nio y la nia. En la teora psicoanaltica freudiana, el juego puede vincularse con otras actividades de los menores y, particularmente, con el sueo. De hecho, la funcin esencial del juego es la reduccin de las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos; pero, a diferencia del sueo, el juego se basa en una transaccin permanente entre lo imaginario y lo real. La universalidad del juego en la formacin de la psiquis va acompaada de una variabilidad que se advierte de una poca a otra, de una cultura a otra. En las sociedades antiguas, por ejemplo, la oposicin entre el trabajo y el ocio o juego est lejos de ser tan clara como en las sociedades industriales que, desde el siglo XVIII, valoran el trabajo productivo en detrimento de toda ocupacin considerada como improductiva. Otro estudioso del juego, el sueco Y. Hirn, ve en los juegos el resultado final de un proceso de descomposicin de las instituciones sociales, y da como prueba de ello los numerosos ritos desaparecidos, cuya supervivencia degradada son los juegos. Se plantea que, si bien el juego est anclado en lo profundo de las tradiciones culturales de un pueblo, igualmente evoluciona con las sociedades; y la historia ensea que el juego toma forma en funcin de los sistemas econmicos y polticos. As, el juguete sencillo fabricado con los medios disponibles, a menudo por el propio nio o nia, cuya huella puede encontrarse todava en el pasado reciente de las sociedades occidentales, ha

sido sustituido en la era industrial por el juguete producido y comercializado, fuente de beneficios considerables. Decroly, en su concepcin del juego como un instinto, plante que el juego estaba vinculado con instintos como el de propiedad, el sexual, el maternal, el grupal, los de defensa, la imitacin, etc., y sobre esta base, hizo su conocida clasificacin de los juegos que ms adelante se ver. Un enfoque innatista como el de J. Brodin considera que el juego es algo natural e incuestionable, algo innato en los nios y nias, y ni siquiera se piensa en l. Pero qu es realmente el juego? Se pregunta: Jugar, para el nio, es aprender, es trabajar, es practicar interacciones con otros, es entrenarse para vida de adulto. El juego descarga la energa excedente, estimula la imaginacin. El juego tiene que ver con los propios sentimientos, experiencias y problemas. Jugar es divertirse. Este autor destaca que el juego puede significar cosas diferentes para distintas personas: algunos dicen que no es real o, con cierto sentido acusador, dicen: Ella slo est jugando. Adems, seala que uno de los nuevos diccionarios suecos explica la palabra jugar como algo que no se hace seriamente, lo que podra ser interpretado como una confirmacin de que el juego no es apreciado en nuestra sociedad y no es considerado como una actividad importante. Sin embargo, cree que el juego es un asunto muy serio, que es causa de un regocijo y camaradera y, al mismo tiempo, constituye la base sobre la cual el nio y la nia se relacionan con otras personas. Otro enfoque de corte innatista es el de H. Bett, para quien los juegos son un resurgimiento involuntario de instintos vitales que han perdido hoy su significacin para otros; el juego es una actividad funcional de distensin, tambin un medio de utilizar el excedente de energa que las actividades de supervivencia no han podido invertir. Una teora del juego de inters es la de R. Dinello, que plantea que hace falta conocer los elementos que lo siten para comprender el significado del juego, para saber de qu se trata cuando se discute el valor del juego, con el fin de no confundirlo ni con el deporte ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad, ni con el ocio. En qu grado el juego puede ser una actividad creativa? En qu grado es diferente del trabajo? En qu grado es diferente del aprendizaje? En qu grado es educativo? Dinello hace referencia a la obra de Huizinga, que se ha convertido en clsica por su gran alcance, donde el juego es definido como una accin libre, vivida como ficcin y aparte de las obligaciones de la vida corriente. Esa palabra, libre, se va a revelar como muy importante. Para Dinello, el juego es una actividad libre, vivida como ficticia, lo que quiere decir que est situada fuera de la realidad objetiva, poseyendo una verdad personal para el que la ejerce. Es una accin capaz de absolver totalmente al jugador, de comprometerlo como tal. Este es un aspecto importante, ya que el compromiso en el juego es el principal estmulo de la afectividad.

Al contrario del reposo, que es falta de compromiso o ausencia total de actividad, el juego es una accin continua, fuertemente dinmica. En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una accin libremente elegida, no es el resultado de ninguna obligacin. Los deberes realizados en el colegio, en la casa, en cualquier lugar no son elegidos. Pueden serlo por estrategia: si los nios aceptan alguna tarea, tendrn ms tarde una recompensa en otro plano. De este modo, si acceden a realizar una tarea en el hogar, sern ms apreciados por sus padres; si admiten de buen grado los deberes del colegio, los maestros les darn mejores notas. Pero estas son actividades realizadas en funcin de finalidades ajenas a la accin misma. A diferencia del trabajo, jugar no implica ningn inters exterior a s mismo. En el trabajo hay siempre una valoracin exterior. Es evaluado por su remuneracin o por la responsabilidad de hacer alguna cosa efectiva y eficaz. El juego no tiene esa relacin de rendimiento, es un valor en s mismo, en tanto que el trabajo est siempre ponderado en trminos de dinero, de produccin, de utilidad, mientras que la utilidad del juego es jugar. Para los autores que preconizan el juego como instrumento pedaggico en la escuela, este no produce otra cosa que el placer de jugar, lo mismo que cuando tiene consecuencias psicosociolgicas y muchos otros efectos sobre la estructura de la personalidad. Dinello destaca que este hecho permite demostrar que es distinto jugar en el marco de los Centros de Educacin Infantil o Primaria que jugar en otro lado, porque el juego utilizado como medio pedaggico no presenta el inters de juego por el juego, sino que es una motivacin para el aprendizaje. Un anlisis profundo sobre el significado de la palabra juego aparece en la obra Psicologa del juego, de Elkonin, representante de la teora histrico-cultural. Segn este autor resulta difcil establecer qu tipos de actividad (indicadores incluidos) se incluyen en la significacin de la palabra juego y cmo o por qu va, adquiere nuevas y nuevas significaciones. Elkonin alega que la descripcin sistemtica ms antigua que conoce de los juegos infantiles en Rusia, fue dada por E. A. Pokrovski, cuyo libro, dedicado a los juegos infantiles, comienza as: En todas las lenguas europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio crculo de acciones humanas que, por una parte, no tendan a un trabajo difcil, y por otra, proporcionaban a las personas alegra y satisfaccin. Pokrovski en este amplio crculo inclua todo, desde el juego infantil de los soldados hasta la trgica representacin de los hroes en la escena del teatro; desde el juego infantil con las avellanas hasta el arriesgado juego con dinero; desde el juego de carrera en zancos hasta el arte de tocar el violn.

Para este investigador la palabra juego no constituye un concepto cientfico en un sentido estricto. Esto es posible, porque toda una serie de investigadores trataron de encontrar algo en comn entre las variadas y cualitativamente diferentes acciones designadas por esta palabra. Esta situacin condujo a J. Kollarits (1940) a la conclusin pesimista de que una definicin precisa y la delimitacin del juego en la amplia esfera de la actividad humana y de los animales no resulta posible, y que toda bsqueda de estas definiciones debe calificarse como un juego cientfico de los propios autores. Este enfoque, que niega la posibilidad de crear una teora general del juego y por supuesto de conocer su naturaleza, se extendi tambin al juego infantil. En 1972 se publica Handbook of Child Psychology, de P. Mussen, en el cual se ofrece un resumen acerca de las investigaciones en todos los aspectos de la Psicologa Infantil, mas no se brindan generalizaciones sobre las del juego infantil, y a ste se le menciona slo en algunos renglones. En general, los autores americanos no se pronunciaban en aquella poca alrededor de la psicologa del juego Al revisar el conjunto de teoras biolgicas y psicolgicas del juego, Elkonin seala que, posiblemente debido a las dificultades en lograr una definicin y descripcin del juego adecuada y amplia, que abarcara todos los fenmenos considerados como juego, y debido tambin a las dificultades de un desarrollo de las teoras sealadas consecuente y satisfactorio, la mayora de la literatura psicolgica y los trabajos experimentales fueron dirigidos ms a la observacin emprica que al trabajo terico. Varios datos iniciales, que constituyen una gran ayuda a la comprensin de la esencia psicolgica del juego, estn contenidos en materiales etnogrficos acerca de esta actividad. Es bien conocido que el juego como elemento de la cultura interes a los etngrafos y filsofos dedicados a los problemas de la esttica. En la teora histrico-cultural, en contraposicin a las teoras innatistas del juego, se plantea que el juego est socialmente condicionado, y que por lo tanto, es susceptible a las influencias educativas. Segn Elkonin, el principio de la elaboracin de una teora del juego, por lo comn se relaciona con los nombres de pensadores del siglo XIX como F. Schiller, H. Spencer o W. Wundt. Al elaborar sus concepciones filosficas y, fundamentalmente, estticas, trataron el juego de modo incidental y slo en algunas consideraciones, como unos de los ms difundidos fenmenos de la vida, vinculando sus orgenes con los orgenes del arte. Este investigador llega a la conclusin de que el juego humano es aquella actividad en la cual se reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad directamente til. As, denomina juego a la actividad prctica social variada que consiste en la reproduccin activa de cualquier fenmeno de la vida, parcial o total, fuera de su situacin prctica real.

Posteriormente, introduce algunas precisiones en esta definicin. En primer trmino, en lugar del concepto reproduccin considera utilizar el de recreacin; en segundo trmino, cualquier recreacin y la recreacin en cualquier fenmeno de la vida no constituye un juego. El juego en el hombre es aquella recreacin en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relacin entre las personas. De esta consideracin de la forma desarrollada del juego, surge la posibilidad de comprender su semejanza con el arte, que posee en su contenido tambin normas de la vida y actividad humanas, pero adems, su sentido y motivo. Sobre la base de datos etnogrficos, Elkonin llega a la conclusin de que en la sociedad adulta contempornea no existen formas de juego desarrolladas, la cuales se han desplazado y sustituido, por una parte, por formas diversas del arte y, por otra, por el deporte. Por otro lado, Vigotsky, cuyas ideas estn en la base de la teora de Elkonin, a partir de un enfoque histrico-cultural, aborda los orgenes y funcin del juego en el desarrollo del nio y la nia en la edad preescolar, planteando dos problemas fundamentales. El primero es en qu modo surge el juego en el desarrollo de ambos; es decir, trata del problema de cul es el papel que esta actividad desempea en su desarrollo, el significado del juego como forma del desarrollo infantil. Es el juego la forma dominante o, simplemente, una forma predominante de la actividad del nio y la nia durante esta edad? Igualmente, plantea que definir el juego sobre la base del placer que esta actividad procura al menor, no es correcto por dos motivos. En primer lugar, porque existen actividades semejantes que pueden proporcionarle emociones placenteras de mucha mayor intensidad que las del juego en s. Por ejemplo, el principio del placer es tambin vlido para la succin, porque procura al beb un placer funcional, aunque no lo sepa; por ello existen juegos en los que la realizacin de actividades no proporciona placer, juegos dominantes al final de la etapa infantil y al principio de la primaria, y que slo proporcionan placer si su resultado logra ser interesante para el nio y la nia; se trata, por ejemplo, de los denominados juegos deportivos (se consideran deportivos no slo los juegos de Educacin Fsica, sino tambin los juegos con vencedor, con resultados). Con mucha frecuencia, van acompaados de un agudo sentimiento de descontento, precisamente cuando el juego no concluye con ventaja del nio o la nia. Por tanto, es natural que no pueda considerarse correcta la definicin del juego que parte del placer que este procura. Para Vigotsky no afrontar el problema del juego desde la perspectiva que considera que en l se realizan las exigencias del nio o la nia, sus estmulos para la accin o sus aspiraciones afectivas significara intelectualizar terriblemente el juego. La dificultad presente en una serie de teoras del juego debe buscarse en cierta racionalizacin del problema.

Se trata de atribuir a este un valor incluso ms general, llegando a creer que el error de las muchas teoras sobre la edad consiste en ignorar las exigencias del nio y la nia, entendidas en un sentido amplio, y todo lo que puede agruparse bajo la denominacin de impulsos y motivaciones para la actividad. A menudo, se explica el desarrollo infantil mediante la formacin de sus funciones intelectuales; es decir, cualquier nio o nia como un ser terico que, segn el mayor o menor grado de desarrollo intelectivo, pasa de un nivel de edad al siguiente. En este enfoque no se toman en consideracin sus exigencias, los impulsos, las motivaciones de su actividad, sin las cuales, como muestran las investigaciones, nunca se produce el paso de una fase del desarrollo a la siguiente. En particular, el anlisis del juego debe iniciarse, aclarando con precisin estos elementos. Evidentemente, cualquier cambio, cualquier trnsito de un nivel de edad a otro est vinculado a un cambio brusco de las motivaciones y de los estmulos que les inducen a actuar. Aquello que para el lactante constituye el valor superior, casi deja de interesar al nio y a la nia en la infancia temprana. Esta maduracin de nuevas exigencias, de nuevas motivaciones para la actividad debe, naturalmente, colocarse en primer plano. En especial, no puede ignorarse que estos, en el juego, satisfacen determinadas exigencias, determinados impulsos, y donde, si no se comprende su carcter, no puede comprenderse el tipo particular de actividad que es el juego. En la primera infancia surgen exigencias, impulsos particulares muy importantes para todo el desarrollo de los nios, que desembocan inmediatamente en el juego. A esta edad les surgen muchas tendencias irrealizables, anhelos no realizables de inmediato. Ambos tienden en la primera infancia a la resolucin inmediata y a la satisfaccin de sus deseos. El aplazamiento del cumplimiento del deseo es difcil para ellos, y slo es posible dentro de unos lmites restringidos. Nadie ha conocido nunca a un menor de 3 aos que desease hacer algo dentro de pocos das. Por lo comn, el trayecto desde el impulso hasta su realizacin es bastante breve. Si en la etapa infantil no se cuenta con la maduracin de exigencias que no pueden realizarse inmediatamente, no habra juego. Las investigaciones muestran que el juego no se desarrolla cuando se est ante nios intelectualmente poco desarrollados, ni tampoco cuando estos pertenecen a una esfera afectiva poco estimulada. El juego se forma en la fase de desarrollo afectivo en la que aparecen las tendencias irrealizables. El nio y la nia se comportan as en la primera infancia: quieren coger una cosa y deben tomarla inmediatamente. Si este objeto no puede ser cogido, o bien hacen de ellos un capricho, se arrojan al suelo y patalean, o bien renuncian, se resignan y no lo toman. Los deseos insatisfechos tienen en ellos sus particulares vas de sustitucin, de renuncia, etc.

Hacia el inicio del segundo ciclo de la etapa infantil nacen esos deseos insatisfechos, las tendencias no inmediatamente realizables, por un lado y, por otro, se conserva la tendencia de la poca de la primera infancia a la realizacin inmediata de los deseos. Ellos quieren, por ejemplo, ocupar el lugar de la madre, o bien quiere ser un caballero o princesa y montar a caballo. Se trata de un deseo irrealizable por el momento. Qu hacen los pequeos cuando ve pasar un cochecito?: quieren subirse en l a toda costa. Si se trata de un nio o una nia caprichosos pretendern que su madre o su padre les suban al cochecito, pueden tirarse al suelo, incluso en la calle. Si por el contrario se trata de un nio o una nia obedientes, acostumbrados a renunciar a sus deseos, se alejarn, o bien su madre o su padre les ofrecern un caramelo, o distraern su atencin. Entonces, ellos renunciarn a su deseo inmediato. Vigotsky seala que a partir de los 3 aos, aparecen tendencias contradictorias especiales: surgen, por un lado, una serie de exigencias no inmediatamente realizables, deseos por el momento inalcanzables y que, sin embargo, no son eliminados en tanto que deseos; por otro lado, se conserva, casi en su totalidad, la tendencia a la realizacin inmediata de los deseos. De aqu, se deriva el juego que, desde el punto de vista de la razn por la que juegan los nios, ha de entenderse siempre como una realizacin imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La imaginacin constituye esa nueva formacin que falta en sus conciencias en la primera infancia, y que falta de manera absoluta en los animales, y representa una forma especficamente humana de la actividad de la conciencia. Como todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la accin. La vieja formula segn la cual el juego es la imaginacin en los adolescentes y en los pequeos es juego sin accin, es puramente imaginario, que es la forma mas desarrollada del juego. Lo esencial del juego es la situacin de los deseos, pero no deseos individualizados, singulares, sino de afectos generalizados. En esta edad, el nio y la nia perciben sus relaciones con los adultos, y reaccionan afectivamente ante ellas, pero a diferencia de la primera infancia, generalizan estas reacciones afectivas. La existencia de estos afectos generalizados en el juego no significa que los nios comprendan las motivaciones por las que emprenden el juego, que lo hagan de modo consciente. Juegan sin tener conciencia de las motivaciones de la actividad ldica. De Foto: nios en una oficina. El deseo modo genrico, debe decirse que el campo irrealizable de ser realmente oficinistas o empleados se viabiliza mediante la solucin de las motivaciones, de las acciones o de los imaginaria que el juego les propicia a estos impulsos es uno de los menos conscientes y pequeos. que solo llega a hacerse del todo consciente en la adolescencia. El problema del juego, desde su aspecto afectivo, puede ser considerado

como una premisa; es necesario ver cmo se explica la verdadera y autntica actividad ldica. Como criterio distintivo de su actividad ldica respecto a otras formas de su actividad, Vigotsky sita el hecho de que en el juego los nios crean una situacin ficticia, y se plantea: Es posible en el comportamiento infantil una situacin en la que se acte siempre de acuerdo con la razn? Es posible un comportamiento tan rgido en estas edades que impida que haga lo que desean con un caramelo, porque piensen que deben comportarse de otro modo?. Esta subordinacin a las reglas es muy difcil de cumplir por ambos, es casi imposible en la vida; en el juego, por el contrario, se hace posible. El juego crea, adems, una zona de desarrollo potencial en el nio o la nia. Ellos se manifiestan por encima de su edad, por encima de su habitual comportamiento cotidiano. El juego contiene en s mismo de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; en l, intentan saltar por encima del nivel de su comportamiento habitual. La teora histrico-cultural manifiesta que la relacin entre juego y desarrollo puede compararse a la relacin entre educacin y desarrollo. En el juego se producen cambios en las aptitudes y en la conciencia de carcter general. El juego es una fuente de desarrollo y crea el rea de desarrollo potencial. La accin en un campo imaginario, en una situacin ficticia, la creacin de una intencin espontnea, la formacin de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto surge en el juego y se plantea en el ms alto nivel del desarrollo. En esencia, el nio y la nia se desarrollan mediante la actividad ldica. Solo en este sentido, puede llamarse al juego actividad directriz o actividad fundamental del desarrollo infantil. Reconocer el papel rector de la educacin es, por tanto, una posicin de compromiso para los educadores, que son quienes representan la influencia ms calificada para iniciar la formacin de la personalidad de sus educandos. Siguiendo el enfoque histrico-cultural, el proceso de formacin de la personalidad se produce desde el nacimiento, y contina hasta llegar a la edad adulta. Este es un proceso activo durante el cual el individuo interacta con los fenmenos naturales y sociales, para apropiarse de las cualidades de los objetos, de los procedimientos para actuar con ellos, de las caractersticas de los fenmenos y, en general, de los modos de actuar y relacionarse con los dems, de las formas de conducta social. La formacin de la personalidad tiene lugar en las distintas actividades que el individuo realiza y en las relaciones que mantiene con sus semejantes, prcticamente desde el nacimiento, as como en la comunicacin que se establece a partir de esas relaciones. Pero este proceso no ocurre de igual forma en todas las edades ni en todos los tipos de actividades; existen tipos de actividades fundamentales para cada momento del desarrollo. Qu significa actividad fundamental? Es aquella en la que, por sus caractersticas, existen condiciones ms propicias para que se produzca el desarrollo; y que contribuye de manera ms significativa a este, por cuanto responde a una necesidad bsica en ese momento evolutivo.

Este planteamiento tiene una enorme significacin para la prctica pedaggica, que debe instrumentarse, reconociendo en primer lugar que existe un tipo de actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante, sin perder de vista que existen otros tipos de actividad que pueden tener tambin una influencia decisiva en esa etapa especfica del desarrollo. Tal sucede de igual manera con el juego. 1.2 El juego como actividad principal del desarrollo infantil

Los valores del juego son muchos, pero an persiste la controversia entre si se reconoce el juego como un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje, o simplemente es una actividad que solo vale en s misma. Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece para mejorar el trabajo docente, afirman que promueve el desarrollo fsico y emocional y que permite el conocimiento de la vida social; tambin aseguran que estimula la adquisicin de conceptos y la resolucin de problemas. Para M. E. Ramsey y K. M. Bayles, los educadores necesitan poseer una slida formacin en los valores y propsitos del juego para defender su posicin, pues en esta edad las actividades de juego son necesarias e importantes. Para los citados autores, el juego: Promueve el desarrollo fsico. Mediante este, los infantes aprenden control corporal. Necesitan correr, saltar, trepar y deslizarse. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de los msculos grandes y pequeos. Proporciona una sensacin de poder. A medida que los pequeos experimentan el xito por medio del juego, su confianza, su sensacin del poder y su iniciativa se fortalecen. Se sostiene que a medida que adquieren buenas destrezas fsicas, parece mejorar su confianza en s mismos. Estimula la solucin de problemas. Por medio del juego, los nios y nias aprenden a discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar problemas. Fortalece el desarrollo emocional. Les proporciona la posibilidad de recrear en el juego el miedo, la alegra, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha ocurrido, pueden, con frecuencia, resolver sus frustraciones. Ofrece una oportunidad de adquirir conceptos. La actividad y la experimentacin por cuenta propia son todava a los 5 aos los mejores medios de que disponen para aprender, ponerse en contacto con los hechos y adquirir conceptos. Brinda un medio para el desempeo de roles y estimula la autoexpresin porque en su mundo de juegos los nios suelen estar libres de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situacin real o imaginada. El juego y el fantasear son para ellos una necesidad vital, para cuya satisfaccin es preciso proporcionar oportunidades.

Sin duda, el juego es una actividad fundamental para los pequeos, que produce cambios cualitativos en su desarrollo psquico y social, lo que puede explicarse por algunas consideraciones al respecto: Con gran acierto se ha afirmado que toda actividad desarrolla lo que es necesario para su realizacin. A partir de esta afirmacin, muchas podran ser las interrogantes: Qu contribuye a formar el juego? Por qu influye en la formacin? Qu es necesario para lograrlo? Siguiendo esa tesis, se valora el juego en su forma desarrollada y, especialmente, el juego con otros nios y nias, pues exige, en primer lugar, la accin en el plano imaginario, interno; en segundo lugar, una determinada orientacin en el sistema de las relaciones humanas y, en tercer lugar, su carcter prioritariamente conjunto, todo lo cual requiere la coordinacin de acciones entre los participantes. A estas consideraciones, algunos investigadores unen la necesidad de actuar de manera independiente, que se exige en este tipo de actividad. A todo ello pueden sumarse las habilidades y capacidades especficas que se necesitan para la realizacin de tipos determinados de juegos y que, por tanto, se desarrollan en estos. En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el nio y la nia vean en un objeto las cualidades que en la realidad no tiene; por eso pueden utilizarlo en sustitucin de otro, al que le atribuyen el significado que ellos le designan de manera convencional. Igualmente, cuando asumen un rol, se atribuyen a s mismos las cualidades de la persona que simulan ser. Por ejemplo, los pequeos navegan en un barco que ellos armaron con las sillas de la clase y dicen ser marineros, capitn La embarcacin, las acciones que realiza el mar en que se mueven, todo es una situacin imaginaria. Esto hace que uno de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que ofrecen para el desarrollo de la imaginacin y del pensamiento. Estas particularidades determinan su significacin tanto para el desarrollo intelectual como para el socioafectivo y fsico. En relacin con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginacin y del pensamiento como afirmaron Piaget y otros, sino que ambos procesos se forman en el juego, particularmente, en el de roles con argumentos, o en el simblico, porque la utilizacin de objetos sustitutos y la adopcin de un rol, que aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actan como una forma material diferente de reflejo de la realidad que conduce a la accin en el plano interno, a la posibilidad de que los nios puedan operar con imgenes. Asimismo, la capacidad de ver en el objeto cualidades inexistentes es una de las particularidades de la capacidad creadora infantil. No puede ignorarse que en todo ese proceso est presente la palabra, cuya funcin tiene gran significado en la creacin de imgenes. Las investigaciones han demostrado que entre el lenguaje y el juego existe una relacin dialctica: el lenguaje se desarrolla en el juego y, a su vez, este eleva su nivel bajo la influencia del desarrollo del lenguaje. En este sentido hay que valorar tambin que el desenvolvimiento de la comunicacin, en especial con los coetneos, es un proceso que en la edad infantil se posibilita mediante el juego.

El juego es la actividad idnea para la formacin de relaciones entre los nios y nias de 3 a 6 aos, porque constituye el primer escaln en la comunicacin independiente de unos con otros. Se reconoce unnimemente la influencia del juego en el desarrollo social en la etapa infantil, y son mltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta valoracin adquiere su mxima expresin al considerar el juego como una actividad social por su naturaleza y por su contenido. Investigaciones realizadas por M. Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes plantean que infantes de estas edades prefieren jugar solos (J. Chateau), y que la agresividad es caracterstica de los juegos con otros nios (H. Wallon). Es una realidad que, cuando existen las condiciones pedaggicas adecuadas, los pequeos prefieren jugar con sus coetneos y que, adems, en sus juegos predominan las relaciones positivas. En esta edad infantil, para reflejar las actividades que realizan los adultos, el nio y la nia deben establecer relaciones entre s y, por ello, el juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica que deben coordinar sus acciones con los compaeros y ponerse de acuerdo con estos. Del mismo modo, tienen que plantear sus opiniones y tener en cuenta las de los otros; se deben respetar, dirigirse, subordinarse unos a otros, ofrecer su ayuda o pedirla cuando sea necesario. En este tipo de situaciones se van formando cualidades como el respeto, la ayuda mutua y la solidaridad. En este sentido, hay que valorar tambin lo que brinda el juego en las primeras etapas de la formacin del colectivismo. Cuando durante la infancia se renen para jugar, se agrega otro juego; por ejemplo, t eres el guardia y no te puedes mover de ah, yo soy el que transporta la comida y tengo que ir a buscarla al almacn, los dems vamos a trabajar al campo y t nos recoges en el camin; as se inicia el juego los agricultores. Ante la necesidad de organizarse y cumplir las tareas que ellos mismos establecen, se va conformando una sociedad muy peculiar que lleva en s mltiples oportunidades de comunicacin y de formacin de normas necesarias de conducta social, lo que al mismo tiempo acta sobre su espritu colectivista. Aparte de lo dicho anteriormente, es necesario destacar que para jugar bien, el nio y la nia deben actuar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas existentes en el rol, con las normas de conducta que se dan en la sociedad y, ante la necesidad de cumplirlas, las van asimilando. As, el mdico debe tratar al paciente con cuidado y amabilidad. Esto hace que el juego sea tambin una fuente para su desarrollo moral. De igual forma, el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo de los nios de actuar conforme a las normas inherentes es tan fuerte que los lleva a realizar con satisfaccin las acciones, aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las que generalmente no les gusta hacer. Por eso a veces en el juego del colegio, aquel alumno que presta tanta atencin a su maestra, y no se levanta de su lugar sin pedir permiso, es el

mismo que en las condiciones reales del aula, es requerido constantemente para que atienda o para que no salga sin autorizacin. Para que surja y se desarrolle un juego, los pequeos deben reproducir de manera independiente las acciones y las relaciones, deben crear situaciones nuevas y solucionar por s mismos los conflictos que aparezcan; de lo contrario el juego decae, pierden inters los participantes y, finalmente, se desintegra. Esto hace que en este tipo de actividad ms que en ninguna otra, ambos manifiesten su independencia, acten con autonoma, muestren iniciativas, etc. La particularidad del juego simblico o de roles con argumento, de ser una forma de reflejo creador de la realidad, donde estos tienen la posibilidad de actuar con independencia y, de manera convencional, atribuirse a s mismos y a los objetos cualidades que no les son inherentes, convierten este juego en una fuente inagotable de transformaciones de la realidad que reflejan. Por eso constituye una va para el desarrollo de la creatividad en la etapa infantil. Es importante resaltar cmo el juego en general y, en particular, el de roles, contribuyen al bienestar emocional de los infantes no solo por el regocijo que les proporciona participar con sus compaeros en una actividad en la que ellos mismos pueden crear mltiples situaciones, sino tambin porque cuando asumen un rol y se insertan en esas situaciones imaginarias, van descubriendo el mundo de los adultos, satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar con los objetos que an no les son accesibles. Con anterioridad se han mencionado las grandes posibilidades formativas del juego y su influencia en las diferentes esferas del desarrollo psquico en la percepcin, el pensamiento, el lenguaje, la imaginacin, en fin, en todo el desarrollo intelectual y afectivo. El juego contribuye al desarrollo sensorial porque, jugando, el nio y la nia aprenden a conocer las propiedades que caracterizan a los objetos, su forma, color, tamao, lugar que ocupan en el espacio, los diferentes sonidos, etc. Por ejemplo, los juegos didcticos se utilizan ampliamente en las actividades pedaggicas que realizan los nios en la vida diaria, en las actividades, en los propios juegos y durante los paseos. Los juegos didcticos estn dirigidos y orientados a la concepcin de objetivos educativos definidos y concretos, como pueden ser aquellos enfocados a las capacidades sensoriales que se trabajan a travs de las actividades de construccin, el dibujo, el modelado y otros, y que contribuyen muchsimo a la generalizacin de las cualidades de los objetos. El juego influye notablemente en su socializacin, pues para poder jugar tienen que aprender que, para realizar un juego, sea didctico, de movimiento o en cualquier juego conjunto, hay que cumplir determinadas reglas. Los juegos didcticos y de movimiento son importantes no slo porque forman en ellos la capacidad de cumplir estas reglas, sino porque el hecho de cumplirlas, contribuye a desarrollar la confianza y la valenta. El nio y la nia aprendern mediante el juego a ponerse de acuerdo con sus compaeros, a escuchar al otro, a esperar su turno, pues de lo contrario no ser aceptado

o el juego se romper Tambin es importante ensear a los educandos a compartir sus juguetes, a recogerlos cuando terminen y ensearles a resolver los conflictos que se dan durante el juego. As se educan las relaciones positivas entre ellos. Otra cuestin importante es la posibilidad que ofrece el juego en relacin con su desarrollo afectivo. Durante el juego se desarrollan emociones y sentimientos diversos. El contenido de los juegos infantiles debe facilitar el desarrollo de sentimientos bondadosos; por ejemplo al jugar al hospital, el mdico cura a los enfermos para que estn sanos y fuertes. Quien haya visto a los pequeos jugar habr podido comprobar sus sentimientos de solidaridad ante un compaero que llora, demostraciones afectivas diversas ante un problema que puedan tener otros nios del grupo, que ayudan a los que se caen, etc. Durante los juegos, se dan oportunidades para manifestar sentimientos sobre el amor por su Centro de Educacin Infantil, por la familia y el mundo que los rodea. El juego de representacin de papeles o simblico les permite que cuando jueguen a la familia o al colegio, se desarrollen en ellos los sentimientos ms puros hacia los seres queridos, hacia sus maestros, cuidadores o educadores, hacia el cuidado de las plantas y el amor por los animales, etc. Para muchos sistemas educativos, el juego es una actividad fundamental, por lo tanto se ubica en el centro del Currculo y se proyecta su utilizacin en diferentes momentos del proceso educativo. De acuerdo con ello, el juego en el Currculo de la Educacin Infantil se concibe con formas particulares de participacin de los educadores, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad, debiendo diferenciarse la utilizacin del juego como tal, de la utilizacin de procedimientos ldicos para elevar el tono emocional en una actividad didctica o para tratar determinados contenidos del programa. Esto no entra en contradiccin con el carcter libre de esa actividad, al contrario, las posibilidades formativas del juego estn directamente vinculadas a la independencia que alcancen los educandos en el mismo, pues mientras ms controlada est una actividad, menos lugar habr para que ellos acten por iniciativa propia, creen situaciones y acten de comn acuerdo con los dems participantes. As es como, en muchos sistemas educativos, se concibe en el Currculo y se programa como una actividad ms que generalmente se ubica en los perodos de la actividad libre. 1.3 La evolucin y caractersticas del juego en la edad infantil

En cada etapa del desarrollo hay formas especficas de juego, el cual alcanza diferentes niveles de desarrollo, acorde con los logros que en otras esferas se van posibilitando. Muchos investigadores se cuestionan si en el primer ao de vida hay juego o simples manipulaciones de objetos, pero lo cierto es que el lactante de los ltimos meses realiza distintas acciones que no le ofrecen un conocimiento inmediato del objeto, como sucede

cuando lanza una y otra vez un objeto al suelo para que el adulto lo recoja, se lo entregue, y repita la accin, muchas veces acompaadas de risas y exclamaciones onomatopyicas. Los nios entre 1 y 2 aos realizan sus juegos individuales uno junto al otro, sin molestarse; pero, paulatinamente, se van incorporando a juegos conjuntos. En este ao se divierten experimentando sensorialmente con las cosas, realizando diversas acciones de juego con los objetos: empujan, tiran, arrojan, golpean, dispersan, unen, llenan, vacan, cambian de lugar, etc. Si el adulto les ensea a variar sus acciones y a que stas no sean repetitivas, aprenden no slo un mayor nmero de acciones, sino algo muy importante para el futuro desarrollo del juego, que es concatenar estas acciones. De esta forma, aprenden que para dormir a la mueca, primero hay que alimentarla, mecerla, etc.
Foto: nia realizando acciones imitativas. A los 2 aos, este tipo de acciones constituyen la base de lo que posteriormente se convertir en las acciones del juego de roles.

Por otra parte, como etapa siguiente de los juegos al lado o juego paralelo, como tambin se le llama, a partir de los 3 aos se desarrollan el juego conjunto y las premisas del juego simblico o de roles con argumentos a travs de la imitacin de acciones sencillas de la vida cotidiana.

Pero, antes, el nio y la nia comienzan a imitar las acciones del adulto, aunque de manera muy elemental. Es en el 2 ao cuando la imitacin adquiere una mayor significacin no solo porque contribuye a que asimilen los modos de conducta social, sino para iniciar el camino hacia las acciones ldicas que realizarn ms tarde. Ya sabemos que no slo imitan las acciones que previamente fueron objeto de una escenificacin o demostracin por los educadores, sino que tambin realizan acciones producto de las vivencias que obtienen en la vida cotidiana. Por esta razn, al proporcionarles los objetos para su actividad independiente, no se deben limitar a aquellos necesarios para la accin que se les demostr, sino, adems, incluir otros que les sugieran una nueva accin. Aunque en esta edad los pequeos tienden a jugar solos, es posible lograr que comiencen a interactuar de manera casual y breve durante el tiempo de su actividad ldica. La relacin de uno con otro durante las acciones de imitacin es un aspecto muy importante para comenzar a sentar las bases del juego conjunto futuro. Se puede contribuir a esto creando las condiciones para que los nios realicen acciones iguales, uno al lado del otro, propiciando, por ejemplo, que se presten los juguetes de manera amistosa, y facilitndoles que puedan realizar diferentes acciones con juguetes u otro tipo de objetos, organizndolos de tal forma que se les propicie el paso del juego individual al colectivo. En el curso del segundo ao ha de surgir y desarrollarse el juego de imitacin, se perfeccionan las actividades de construccin con bloques, y los juegos didcticos, los juegos

de movimiento o motrices comienzan a ocupar un lugar importante dentro de la actividad libre; se crean los juegos de agua y arena, que estimulan e interesan poderosamente a los educandos, influyen en su estado emocional y favorecen el desarrollo de habilidades. Las pompas de jabn, los juguetes de cuerda o los tteres, entre otros objetos, tambin les gustan mucho, y deben utilizarse con frecuencia, en especial para llamar la atencin de aquellos que no encuentran algo que los motive. Al concluir los 2 aos, los infantes pueden imitar diversas acciones de la vida diaria, que con frecuencia ven realizar a las personas que los rodean o que los educadores les han mostrado con particular intencin pedaggica, para as contribuir a que ellos asimilen los modos de conducta social e inicien el camino hacia las acciones y relaciones ldicas. Investigaciones realizadas por varios autores, han confirmado que al finalizar la etapa de 1 a 3 aos estos evolucionan rpidamente, y bajo la influencia del adulto, se producen cambios cuantitativos y cualitativos de gran significacin: se amplan sus posibilidades de movimiento y de comunicacin y, con ello, sus relaciones con las personas y con los objetos del mundo circundante. Como consecuencia de estos logros, se enriquece la experiencia individual, lo que incluira el perfeccionamiento de las acciones con objetos, la realizacin de acciones en secuencia lgica, la utilizacin de objetos sustitutos y la asuncin de diferentes roles o papeles que les permiten la imitacin de la vida adulta, que es lo que llevan a cabo en sus juegos. El paso paulatino del juego individual a las formas ms sencillas de juego conjunto, lleva implcito el surgimiento de la necesidad de incorporar un compaero a su juego, y la creacin de interrelaciones que iran de casuales a intencionadas, y de breves a ms prolongadas. Todas esas posibilidades que han ido adquiriendo permiten iniciar desde los 2 aos de edad la formacin de los componentes fundamentales del juego simblico; es decir, las acciones ldicas, la utilizacin de objetos sustitutos de otros, la adopcin de un rol y las relaciones con otros nios. En las edades comprendidas de los 3 a los 6 aos, el nio y la nia tienen la posibilidad de realizar diferentes tipos de juego, que son propuestos por los educadores o seleccionados por s mismos, con lo que se posibilita la formacin y perfeccionamiento de los juegos simblicos. En esta etapa, y como producto de un mejor desarrollo de la imaginacin y de otros procesos psquicos, surge la accin de juego con carcter cada vez ms imaginario, incluso con un menor numero de objetos y juguetes, tal como sucede cuando el menor juega al chofer sin nada en las manos, solo haciendo movimientos circulares como si realmente llevara en su mano un volante o un objeto sustituto del mismo. Al finalizar este perodo, aunque an no estn preparados lo suficiente para el juego de reglas que se produce en etapas posteriores, ya han aprendido a coordinar sus acciones

con los dems; por ejemplo, para realizar un juego simblico, se ponen de acuerdo en cuanto a la distribucin de los roles, los materiales a utilizar, el lugar donde cada uno desempear su papel en el juego, etc. Adems, se perfecciona el contenido de los juegos, que se enriquece con la incorporacin de variados argumentos ms ricos en contenido, con la adopcin de papeles ms complejos, la realizacin de acciones de un mayor nivel y mejores interrelaciones entre sus integrantes. Por otro lado, los nios entre 5 y 6 aos se caracterizan por interesarse considerablemente por los juegos con contenido social, y por alcanzar un nivel superior en el desempeo de los juegos simblicos; es as como surgen juegos como el hospital, la fbrica, los constructores, etc., que imitan, en gran medida, lo que sucede en el contexto social. Sin embargo, su comportamiento en el desempeo de esos papeles es ms orientado cuando los adultos les ensean ciertos detalles caractersticos de las profesiones. Como resultado de las actividades donde ellos adquieren el conocimiento del mundo circundante, aprenden muchas cuestiones de los aspectos esenciales de la profesin de los trabajadores, por lo que les surge el inters hacia la representacin de roles de pilotos, mecnicos, mdicos, etc. Por supuesto, esto depende tambin de las vivencias que les proporcione el medio que los rodea. En esta edad, y por medio de las expresiones orales, se agilizan y mueven sus representaciones, se les exige la puesta en prctica de lo que conocen acerca de determinados fenmenos del mundo circundante y se contribuye a que el juego alcance un nivel ms alto. Los mtodos orales son importantsimos, porque ayudan a hacerlos pensar, a activarlos intelectualmente, como igualmente pasa con los mtodos prcticos. 1.4 El juego como actividad de enseanza y de aprendizaje y como proceso metodolgico

Entre los distintos tipos de actividades que son asequibles a los educandos en la etapa de la Educacin Infantil, hay que referirse al juego, ya que en los ms diversos sistemas pedaggicos se considera muy importante para el desarrollo infantil, aunque ocupe en ellos lugares diferentes. Muchos sistemas educativos utilizan el juego slo como recreacin; en otros, como recurso metodolgico, sin tener en cuenta que ste puede tener una mayor implicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje cuando se le valora como actividad de desarrollo (actividad directriz o fundamental). Las diversas concepciones tericas de la Psicologa Infantil acerca del juego han

explicado, segn su particular enfoque, la naturaleza y el papel que desempea el juego en el desarrollo de los pequeos. Aunque desde posiciones diferentes, esas concepciones coinciden en que tiene una gran significacin, en particular en la edad infantil y, consecuentemente, est presente en sus mltiples manifestaciones en todos los sistemas pedaggicos para estas edades iniciales. Sobre la base de distintas teoras, existen mltiples formas de utilizacin pedaggica del juego o de su exclusin como recurso metodolgico. Entre estas ltimas se pueden citar aquellas con una ausencia casi total de juego, porque plantean que como slo implica placer, entra en contradiccin con los objetivos de aprendizaje de la institucin. Por el contrario, otros hacen una utilizacin excesivamente didctica, sin olvidar el juego como recreacin para liberar emociones y energa; estos plantean un dejar hacer extremo en el juego: una actividad donde el adulto queda prcticamente marginado. Es importante sealar que, si bien una concepcin del juego limitada a los objetivos didcticos reduce considerablemente sus mltiples posibilidades formativas, la posicin en el otro extremo, es decir la que preconiza la no-intervencin del adulto como principio fundamental, prcticamente priva a la Pedagoga de la primera infancia de uno de los instrumentos ms valiosos para contribuir al desarrollo de los nios en esta edad. La utilizacin del juego con fines educativos sita a los pedagogos ante un problema: para que el juego cumpla plenamente su papel, se debe concebir como una actividad libre, sin la intromisin de los adultos?; o por el contrario, deben los educadores participar en l y dirigirlo? Sobre estas interrogantes es preciso hacer algunas consideraciones: Los sistemas educativos, que entienden que por su origen, naturaleza y contenido, el juego tiene un carcter social que surge y se desarrolla bajo la influencia, intencionada o no, de los adultos consideran que los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar su potencial educativo, mediante la utilizacin de procedimientos muy peculiares de direccin pedaggica. Estos que asumen la teora del juego como actividad fundamental, lo ubican en el centro del Currculo, proyectando su utilizacin en diferentes momentos del proceso educativo y, de acuerdo con ello, se conciben formas particulares de participacin de los educadores, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad, debiendo diferenciarse el juego como tal de la utilizacin de procedimientos ldicos para elevar el tono emocional en una actividad didctica, para tratar determinados contenidos del programa. Esto no entra en contradiccin con el carcter libre de esa actividad, al contrario, las posibilidades formativas del juego estn directamente vinculadas con la independencia que alcancen los nios en el mismo, pues mientras ms controlada est una actividad, menos lugar habr para que ellos acten por iniciativa propia, creen situaciones y acten de comn acuerdo con los dems participantes. Los procedimientos de direccin pedaggica del juego van encaminados a potenciarlo. Para ello, el adulto juega con ellos, y desde su posicin de copartcipe del juego, mediante sugerencias, proposiciones y, si fuera necesario, demostraciones, va conduciendo la

actividad hacia el logro de objetivos educativos, sin perder de vista, adems, las necesidades de los educandos, sus intereses, propiciando su iniciativa y su creatividad. Algunos seguidores de la teora histrico-cultural realizaron estudios sobre el juego con una intencin pedaggica, en los cuales se encontr que bajo la forma de juego como entretenimiento y juego libre, sin la intromisin de un adulto (con la excepcin de los llamados juegos didcticos), los educadores prestaban muy poca atencin a esta actividad y se limitaban a crear determinadas condiciones, en cuanto a espacio y juguetes. Derivado de estas insuficiencias, se realizaron otros estudios sobre el nivel de desarrollo que posean los nios en esta actividad, y se comprob que haba una dbil estructuracin de los juegos, caracterizados por acciones aisladas, cuando no repetitivas, dificultades para llevar a cabo la idea del juego y para establecer relaciones con los dems infantes, las cuales eran escasas, poco duraderas y ,en muchos casos, en forma de conflictos que atentaban contra el curso normal del juego que intentaban realizar. En esas condiciones era imposible pensar que el juego estaba cumpliendo su funcin educativa. No se propiciaba la socializacin del nio y la nia, y puede decirse que, slo de manera imprecisa, contribua a su desarrollo en otras esferas. Era evidente que la deficiente participacin del adulto estaba limitando de manera significativa las posibilidades educativas del juego, posibilidades que llevan implcito el saber jugar, por parte de los nios, y el saber dirigir por parte de los educadores. A partir de los resultados de estos primeros estudios, se iniciaron otras investigaciones pedaggicas con carcter experimental cuyo objetivo fundamental era determinar procedimientos de direccin pedaggica del juego (bsicamente del juego simblico o de representacin de papeles) que permitieran elevar el nivel de desarrollo de los educandos en esta actividad; es decir, lograr que ellos dominaran los modos de actuar y de relacionarse en el juego y que, a partir de ese dominio, pudieran ser independientes y creativos en esta actividad. Con los procedimientos de direccin pedaggica del juego que se disearon y experimentaron, se alcanzaron niveles de desarrollo de los nios en el juego muy por encima de los encontrados inicialmente: ellos llegaron a realizar por s mismos juegos bien estructurados, con un alto ndice de independencia e imaginacin y en los cuales las relaciones tanto ldicas como reales eran estables, siendo capaces de resolver por s solos las discrepancias que pudieran surgir entre ellos. Se garantizaba, as, la influencia positiva de la actividad ldica sobre la esfera social y la intelectual. De los resultados de esas investigaciones se derivaron acciones pedaggicas que sirvieron para un mejor desarrollo del juego y, consecuentemente, para un mayor desarrollo de los pequeos, adems de concretar al juego como la actividad directriz del desarrollo. Este planteamiento tiene una enorme significacin para la prctica pedaggica, que reconoce, de esta forma, un tipo de actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante; no obstante, no hay que olvidar que existen otros tipos de actividades que pueden tener tambin una influencia importante en esta etapa especfica del desarrollo, como, por ejemplo, el dibujo y la construccin, entre otros.

Considerar el juego como actividad fundamental significa tener en cuenta su influencia en las diferentes esferas del desarrollo psquico; utilizar el juego como un recurso didctico y como actividad de desarrollo significa tambin valorar su medio de enseanza y aprendizaje afines a la naturaleza del nio y la nia de esta edad. En este sentido, estos enfoques no se contradicen y pueden utilizarse entonces de diversas maneras: Como juegos didcticos dirigidos y orientados a la concepcin de objetivos educativos definidos y concretos. Como procedimientos metodolgicos y como mtodo en cualquier actividad pedaggica. Como actividad libre en s misma y durante la formacin de hbitos. Como actividad directriz del desarrollo en la formacin de todos los procesos psquicos.

De cualquier manera que se utilice el juego en el proceso de enseanza, en la actualidad no se niega su influencia en el desarrollo de los infantes, y las posibilidades que ofrece para utilizarlo con ese fin.
El juego Captulo 2

LA CREATIVIDAD Y LAS FUENTES DEL CONTENIDO DEL JUEGO EN LAS PRIMERAS EDADES

2.1

El proceso creador en el nio y la nia

El proceso creador del nio y la nia en la infancia es como el de un artista plstico; por ejemplo, un pintor, que desde la concepcin de la idea hasta la terminacin de la obra tiene concebido su producto, y las etapas por las que transcurre este proceso.

El pintor tiene una etapa inicial del proceso creador, que es el surgimiento de la idea del cuadro que ha de hacer; una segunda etapa, que es el tiempo que requiere para completar esa idea inicial y que va materializando en perodos previamente establecidos, en la continuidad de su pintura; y una tercera etapa consistente en la determinacin final de la idea concreta inicial, proceso que concluye con la terminacin de la obra.

En la etapa de representacin de la idea, si ha existido un buen desarrollo de los nios de la edad infantil en los primeros aos, se observa que estos tienen un

pensamiento ms estable, sus percepciones se orientan ms hacia los objetos y se concentran mayor tiempo en su observacin. Tambin piensan antes de realizar el trabajo, aquello que van a representar, dnde van a situar los elementos y hasta el material que van a utilizar. Trabajan por obtener un resultado final. En esta fase de la vida de los pequeos, se ven bastante precisas las etapas del proceso de creacin, aunque, por supuesto, muy diferentes a las del pintor, fundamentalmente en lo que respecta a su extensin y contenido, pues lo que para un artista requiere de un tiempo determinado, para el nio o la nia puede suceder en una sesin de trabajo.

En la edad infantil menor, se puede afirmar que se dan simultneamente, pues ellos tratan de reflejar de inmediato lo que piensan en el momento, sin tener en cuenta el resultado final del trabajo, ni el desarrollo del proceso de creacin.

Existe una relacin entre la expresin plstica de los nios y el juego, aprecindose dos tipos de juego en el proceso de la actividad plstica: juegos inconscientes y juegos con sentido. Los primeros no se relacionan con ninguna figura, y los pequeos juegan con algn material como el lpiz o el pincel, hacen trazos sobre el papel una y otra vez sobre el mismo lugar porque les satisfacen esos movimientos rtmicos. El juego con sentido se caracteriza porque ellos creen que la imagen que expresan en su dibujo tiene vida, que son acciones concretas y reales. Como no pueden dominar la forma exacta de los objetos, acompaan la imagen con sonido, gestos, movimientos. Algunos autores llaman a este tipo de actividad dibujo-juego.

El juego es una va idnea para el desarrollo de la capacidad creadora, pues all los educandos pueden desplegar su imaginacin y reflejar en diferente forma la realidad que los rodea; as, hay formas de juegos que se caracterizan porque el mundo de los fenmenos es reproducido en imgenes materiales (modelado, construccin) y en dibujos; tambin hay otras formas de juego, como, por ejemplo la de los juegos de roles, en los que se reflejan generalmente la vida y las relaciones de los adultos.

L. Montesino seala en su definicin de la creatividad como una actitud abierta ante la vida, de cambio y transformacin de la realidad a partir de un cuestionamiento de lo preestablecido, que el juego propicia el surgimiento de nuevas formas de expresin y satisfaccin. Existe una estrecha relacin entre este y la creatividad en la etapa infantil, ya que la esencia de la misma radica en el establecimiento de espacios donde lo pleno y satisfactorio del comportamiento del hombre se expresa a travs de las conductas que asume dentro de una actividad; es decir, del juego como tal.

En este sentido, el proceso de educacin y enseanza garantiza un verdadero florecimiento de los juegos creativos en toda la variedad de su contenido y forma. En algunas investigaciones realizadas sobre la interrelacin entre el juego y la enseanza, se comprob que los infantes actan no tanto en un rol o papel, sino tambin al modelar, construir y dibujar. Esta forma de juego aparece cuando se les ensea a modelar, construir y aplicar creativamente sus habilidades.

En los juegos comprendidos entre los 2 y tres 3, existe un germen de lo personal, de lo peculiar. En los menores se manifiesta, en la eleccin de los juegos, el carcter especficamente humano, creador, del reflejo de lo percibido, ya que el proceso del desarrollo entraa en s mismo aquello que influye en el nio y la nia desde fuera, as como tambin la forma en que esta influencia es asimilada peculiarmente por cada uno de ellos.

Si se los observa durante un rato jugando, es posible darse cuenta de cuan rico o no es el entorno, el medio que los rodea, y cmo las influencias educativas de ese medio han sido favorecedoras o no de esta capacidad creadora, a partir de sus propias vivencias, que provienen de su experiencia directa adquirida espontneamente, y de la experiencia organizada por el adulto.

Ambos tipos de experiencias infantiles comprenden las nociones referentes a las cosas, los conocimientos acerca de las personas, la lectura de obras literarias (poesa, cuentos, relatos), el examen de cuadros, etc. Cuando las vivencias son escasas, el argumento es repetitivo, las acciones de juego y las relaciones que se dan en este son pobres, y la creatividad, por supuesto, si existe, aparece de forma bastante menguada. Mas cuando los nios tienen una rica experiencia previa y han acumulado una gran informacin sobre el entorno social y natural que los rodea, los productos creadores en el juego son amplios y verstiles, haciendo un juego realmente imaginativo y creador.

El juego, desde el punto de vista de la razn por la que juegan los pequeos ha de entenderse siempre como una realizacin imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. Esto se seal por Vigotsky, en la medida en que se posee una gran acumulacin de experiencias sensoriales y sociales previas; asimismo dicha realizacin es ms rica, ms creativa. Por ello es un aspecto importante para el desarrollo de la capacidad creadora el desarrollo de la imaginacin.

Esta constituye esa nueva formacin que poco a poco se va desarrollando en la conciencia durante la primera infancia, y representa una forma especficamente humana de la actividad de dicha conciencia. Y, al igual que todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la accin. Entonces, qu accin es mas propicia para el desarrollo de la imaginacin en la edad infantil que la del juego?

La imaginacin se define como una reorganizacin de la experiencia sensorial e intelectual acumulada de la que surge un nuevo producto. Como criterio distintivo de la actividad ldica de los educandos en otras formas de su actividad, Vigotsky plantea el hecho de que en el juego ellos crean una situacin ficticia, que en su base es una reelaboracin creadora de los datos de la experiencia del mundo natural y social que ya poseen. Es por ello que muchos investigadores coinciden en que la forma ms desarrollada del juego es el juego simblico o de representacin de roles o papeles, precisamente por la gran influencia que tiene en el desarrollo psquico en la edad infantil y, en especial, en su capacidad creadora, incluso planteando la gran relacin del juego con el arte. Al respecto, Montesino destaca que el juego se relaciona con el arte debido al desarrollo de la sensibilidad, lo que posibilita la manifestacin de la propia creatividad a partir de las conductas asumidas a travs del juego, y propicia darle una nueva lectura los objetos y relaciones pertenecientes al contexto social donde se ubica. De ah, las posibilidades que brinda el juego como estmulo para la utilizacin de diversos lenguajes en la expresin humana, el como si se actuara en un mundo imaginario incorporando la msica, los sonidos, las diferentes tonalidades y matices de los colores, los gestos y expresin corporal como elementos componentes que enriquecen y elevan el contenido de la comunicacin y la actividad artstica del hombre.

De esta manera, del mismo modo que el juego determina el surgimiento y enriquecimiento de la imaginacin, y est en la base y es motor del pensamiento creador, asimismo ejerce una gran influencia en la manifestacin y florecimiento de la creatividad.

La creacin en el juego es educable, no se encuentra en todas partes, sino donde se procure atencin a la seleccin de su contenido, a sus fuentes y su desarrollo. La creacin en el juego puede ser diversa en contenido y surgir en:

La seleccin del rol y la actividad en el mismo. El desarrollo del argumento.

La seleccin del material para el juego . La creacin de la situacin. La confeccin de juguetes de diversos materiales .

El desarrollo de la capacidad creadora, por supuesto, depende tambin del desarrollo de procesos psquicos como son el pensamiento, la percepcin, el lenguaje; en fin, los procesos que tienen que ver con la formacin del individuo, pues la propia imaginacin no puede verse separada del resto de los procesos que interactan, haciendo posible que esta se desarrolle.

Algunos investigadores han hablado de la utilizacin pedaggica del juego como potenciador del desarrollo. Vigotsky, por ejemplo, afirm que el juego crea una zona de desarrollo potencial en los educandos que hace que se manifiesten por encima de su edad, y por encima de su habitual comportamiento cotidiano: se vuelven ms creadores. Esto es as porque el juego contiene en s mismo, de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo. Para actuar de manera distinta a la habitual y cotidiana requieren de una gran imaginacin y creatividad. En el juego se producen cambios en las actitudes y, de carcter general, en la conciencia. La accin del juego se da en un campo imaginario, en una situacin ficticia, la creacin de una intencin espontnea, la formacin de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto surge en el juego y se plantea en el ms alto nivel del desarrollo, por lo que se convierte en el principal motor de la capacidad creadora de los infantes en esta edad.

Si el trabajo pedaggico se encamina al desarrollo del juego, se desarrolla la capacidad creadora, que se pone de manifiesto no solo en el aumento del nivel de juego, sino en otras actividades que los educadores tambin han de tener en cuenta al proyectar el trabajo metodolgico con los nios.

2.2

Estrategias metodolgicas para potenciar la capacidad creadora en la infancia

El proceso creativo implica la transformacin del medio y, por tanto, del individuo, en el que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas de manera diferente. De ah su relacin con el proceso de aprendizaje.

Un proceso docente con adecuados niveles de creatividad debe ser imaginativo, combinar mtodos, ideas y materiales viejos y nuevos y, adems, ser integrador, ensear a descubrir relaciones reforzando la iniciativa.

El cuerpo educativo es creador por naturaleza, y siendo esto as, tiene la posibilidad de estimular el proceso creador del nio y la nia y, por ende, de perfeccionar el proceso educativo, elevar la calidad educacional, y en consecuencia los logros del desarrollo a alcanzar en sus educandos. Para lograr el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo, deber conocer a los pequeos, los amar, perfeccionar constantemente su trabajo, estar al da en qu es lo nuevo en su ciencia, cules son las Foto: creatividad en el aula. El proceso creador requiere de la apropiacin de amplios elementos experiencias de avanzada; debe crear las de la realidad, pero, sobre todo, de la accin de los educadores, tal como se observan en esta premisas necesarias, la base material, propiciar imagen de un aula infantil. las condiciones psicolgico-morales indispensables, dar libertad de accin, aunque no por ello deje de regular el proceso educativo.

En la edad infantil, como ya se ha planteado, el juego constituye la ms importante va que tienen los educadores para potenciar la creatividad. Los infantes juegan de un modo creativo cuando el contenido del juego absorbe sus sentimientos y esto es posible solo cuando conocen lo que representan y a quines representan los objetos y fenmenos que encuentran su reflejo en el juego, y si de manera correspondiente se desarrollan su imaginacin, intereses, hbitos, etc.

Por ello, es necesario poner al descubierto las diversas fuentes que contribuyen al desarrollo del contenido del juego, y que posibilitan formar una rica y multifactica imaginacin, que enriquece las acciones ldicas.

Pero, adems del juego, existen otras estrategias metodolgicas que potencian la capacidad creadora en los nios.

La creatividad siempre implica la trasformacin de lo que se conoce, o el surgimiento de algo totalmente nuevo, pero que siempre tiene como base lo anteriormente percibido o conocido, incluso el invento ms original siempre es producto de un largo proceso previo de asimilacin de informacin y de elementos de la realidad.

Si esto es as, el propiciar el mayor conocimiento y contacto de los educandos con el mundo que los rodea, natural y social, es una estrategia metodolgica muy importante para potenciar su creatividad. Es por ello que recomendable que todo Programa Educativo contemple la posibilidad de este amplio contacto.

La recoleccin de datos de la realidad crea una condicin general para la solucin de las tareas creadoras. Si el nio o la nia no han acopiado gran caudal de vivencias y conocimientos, no es posible una actividad productiva creadora. He ah lo importante: no basta con proporcionar las oportunidades de este contacto, sino que el mismo tiene que permitir, a su vez, la construccin y reconstruccin de lo percibido, la invencin, la experimentacin. Es por ello que suministrar a los pequeos el conocimiento enlatado, por usar una frase comn, no coadyuva al desarrollo de la creatividad, as como tampoco utilizar materiales totalmente estructurados que impidan su transformacin por los infantes.

Desde este punto de vista, los educadores, en su prctica pedaggica cotidiana, han de posibilitar que los nios busquen por s mismos las relaciones esenciales, fabriquen su base de orientacin particular, construyan su propio proceso de asimilacin de la realidad que se pretende que conozcan, lo que conduce a una flexibilidad y movilidad del pensamiento, que son bsicos para el proceso creador.

De esta manera, un conocimiento del medio que permita la libre accin del nio y la nia, un proceso de aprendizaje que favorezca que ellos se apropien por s mismos de los elementos esenciales, y el uso de materiales no estructurados que posibiliten su cambio y transformacin son componentes bsicos de una estrategia metodolgica propiciadora de la creacin.

Un modelo de educacin en que primen los contenidos, basados en la repeticin constante de los elementos fundamentales bajo la direccin de un docente que se considera dueo absoluto del conocimiento, no facilita la percepcin de los hechos, ni el descubrimiento y exploracin de los sentimientos personales que se expresan en el verdadero contacto con el mundo circundante. Esto provoca que los educandos reproduzcan de esquemas y patrones que entorpecen el descubrimiento de la esencia de las cosas.

En el modelo educativo de la primera infancia, se ha de facilitar la construccin de sus conocimientos a partir de una actitud activa y transformadora, en la que el aprender y el hacer se ajusten a un mismo parmetro, y donde ellos se conviertan en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, al hacerse conscientes de sus necesidades, deseos, expectativas e intereses, y compartirlos con su grupo de coetneos.

Esto lleva a otro aspecto de la estrategia metodolgica: la necesidad del conocimiento compartido entre los nios de una misma edad y del contacto con otros de edades superiores. Cuando, por ejemplo, una parte de un proyecto se realiza entre todos los educandos del aula, surgen ms ideas que cuando se realiza de manera aislada con cada nio o nia, lo que supone la utilizacin de la zona de desarrollo prximo.

De hecho, organizar la asimilacin de los conocimientos a partir de la utilizacin de la zona de desarrollo potencial de cada uno de ellos es un aspecto muy importante de una estrategia metodolgica dirigida a potenciar la creatividad, porque la zona de desarrollo prximo implica siempre adelantarse a lo que ellos poseen en un momento dado, y proyectarlo a niveles superiores, lo cual incrementa su potencial creativo.

Es por eso que proporcionarles a los pequeos actividades que estn un poco por encima de su nivel actual de desarrollo, pero que podran realizar con la actividad conjunta del educador, la educadora u otro coetneo mas adelantado, es una accin importante para estimular su creatividad.

Sin embargo, la creatividad no solo se potencia mediante la posibilidad de un contacto intelectual bien organizado y concebido como se ha expuesto anteriormente, sino que tambin debe implicar la formacin de vivencias emocionales que consoliden y acten sobre los componentes cognoscitivos de la actividad.

Ello quiere decir que los infantes deben sentir en el proceso de asimilacin de la realidad circundante, se ha de desarrollar su inters cognoscitivo y el deseo de saber, y de saber cada vez ms. As, coincidiendo los factores afectivos y cognoscitivos en la apropiacin de los hechos y fenmenos del mundo que los rodea, y al hacerlo de la manera que posibilite en mayor medida la libertad y libre expresin del pensamiento, estamos ante un enfoque metodolgico acertado para estimular y potenciar su capacidad creadora.

De esta manera, siendo el juego una actividad directriz fundamental, organizando el mismo como un poderoso recurso pedaggico y metodolgico, conjugndolo con un proceso de enseanza-aprendizaje en el que se propicie la accin directa de estos con su realidad inmediata, y comprobando por s mismos mediante sus propias acciones y conclusiones lo que conocen, se sientan las bases del intelecto verdaderamente imaginativo y creador.

2.3

Fuentes del contenido de los juegos infantiles

La sociedad, en su conjunto, es una rica fuente de contenido para el juego de los nios, y es importante que los educadores sepan combinar, de manera efectiva, sus diferentes manifestaciones con el fin de enriquecerlo.

2.3.1 La vida circundante


La vida circundante es una fuente esencial, determinante, rica en contenido para los juegos infantiles. Los diversos fenmenos, los acontecimientos que en la misma transcurren, contribuyen a despertar el afn en el nio y la nia por incorporarse a ella, por imitar las acciones de las personas, sus interrelaciones.

En algunas clasificaciones de la Pedagoga se suelen distinguir dos tipos de juegos, en los que los pequeos reflejan la vida circundante: estos son los juegos cotidianos y los juegos con una temtica social.

La actividad e interrelaciones de las personas dentro de su actividad cotidiana es una fuente de contenido para los juegos. Los infantes observan constantemente la vida diaria de las personas adultas en el hogar, en las tiendas, en la calle y en el propio Centro de Educacin Infantil, entre otros escenarios, y luego los reflejan en sus juegos. Junto al inters predominante hacia los juegos de la vida cotidiana como los de la familia, el centro infantil o el colegio surgen, en cantidad considerable, los juegos del entorno social que los rodean: el transporte, las distintas profesiones, oficios, los deportes, etc., en los que se manifiesta la tendencia a adoptar los roles de conductor de coche, pilotos, marineros, mdicos, constructores, militares y bomberos, entre otros.

Los paseos y escenificaciones contribuyen, de manera efectiva, al juego de estos porque sirven de base a los roles que asumen.

Los paseos tienen como objetivo primordial enriquecer las vivencias de los nios en relacin con los diferentes fenmenos de la vida circundante. Al planificar estos paseos, el educador o la educadora considerar las posibilidades que ofrecen para contribuir al mejor desarrollo de los juegos independientes, ya que las experiencias que adquieren los educandos en el contacto directo con la actividad de los adultos, les permite hacerlo ms interesantes y variados. As, por ejemplo, cuando durante el paseo observan el trabajo de la enfermera, pueden llevar a sus juegos las experiencias vividas, las acciones que vieron realizar con los diferentes instrumentos, las interrelaciones que se producen, etc.

Igualmente, es importante que el nio y la nia de esta edad observen el juego de los grupos mayores para posibilitar la imitacin, e incluso se incorporen dentro de esos juegos.

El cuerpo educativo puede considerar, dentro de los objetivos del paseo, proponer a los pequeos que lleven a sus juegos argumentos donde reflejen las vivencias adquiridas.

Constituyen una fuente de contenido de los juegos con una temtica social aquellos acontecimientos que tienen lugar en el pas, en el mundo y que conmueven a los adultos.

Ningn acontecimiento social importante escapa al inters de los menores, y frecuentemente constituyen contenidos para sus juegos. En este sentido, juegan un papel fundamental el educador o la educadora, que debe enriquecer la imaginacin de los mismos con hechos e imgenes concretos para que estos se reflejen en sus juegos, para lo cual pueden servirse de medios auxiliares: vdeos, recortes de revistas, fotos, grabaciones, etc.

El nio y la nia de 5 a 6 aos se interesan muchsimo por estos hechos, inquieren detalles y particularidades. Sin embargo, como sus conocimientos son imprecisos, incurren en errores al reflejarlos en sus juegos o, en ocasiones, no permiten que este se desarrolle y mantenga.

El juego ser ms rico en contenido y elevar su carcter educativo en la medida en que se amplen sus conocimientos y se satisfagan sus demandas cognoscitivas.

2.3.2 La literatura artstica


La literatura artstica constituye una fuente bien importante del contenido de los juegos en la primera infancia.

Foto: educadora narrando. Los relatos, narraciones y lecturas que el docente hace a los educandos constituyen una fuente importante para el posterior desarrollo de los juegos infantiles.

Los cuentos, relatos y versos ledos y comentados de manera emotiva permiten formar en los pequeos sentimientos y emociones, como sucede, por ejemplo, cuando se les hacen relatos acerca de la vida de otros nios, de animales conocidos, de hadas y otros seres imaginarios, etc. Si estos relatos se realizan de forma clara y emotiva pueden despertar en ellos el deseo de imitarlos y reproducirlos en sus juegos.

Para que la literatura artstica se convierta en una fuente eficaz para el surgimiento de juegos creativos, es necesario considerar los aspectos siguientes:

Que los personajes les sean agradables y que les susciten el deseo de imitarlos. Que las acciones que desarrollen los personajes promuevan el inters por reproducirlos. Que el cuento o relato elegido como fuente de sus juegos se dirija siguiendo criterios pedaggicos acertados.

Las imgenes de los hroes de las obras literarias, si en realidad son obras artsticas, motivan en los nios el deseo de imitarlos, de representarlos en sus juegos.

En ocasiones, los infantes imitan completamente a los hroes, sus acciones y palabras. Entonces este juego se aproxima mucho por su sentido al llamado juego de dramatizacin. Sin embargo, el juego creador surge cuando ellos penetran en el estado de nimo del personaje, entran de lleno en el papel, varan las actuaciones de acuerdo con su imaginacin y creatividad la nocin que tienen de cmo actuara el personaje en un caso dado.

2.3.3 Los juguetes


El desarrollo del juego a todo lo largo de la etapa infantil est destinado a llenar la necesidad de reflejar los fenmenos que el nio y la nia conocen acerca del mundo

circundante, a imitar los actos de los adultos, apoyados en el recuerdo de las distintas imgenes que poseen y a favorecer las interrelaciones infantiles.

El mundo natural constituye, junto con la vida circundante, la fuente ms amplia y preciada para la manifestacin de sus juegos, particularmente, el mundo de los objetos, y dentro de este, un tipo particular de objetos, que se denominan juguetes.

Se sabe que la infancia, como producto del desarrollo histrico y social del hombre, lleva aparejado consigo la aparicin del juego, y dentro de este, el juguete se convierte en uno de los modos ms asequibles para la etapa infantil, utilizando los ms diversos juegos.

El juguete constituye un incentivo para los nios y contribuye a que se puedan reproducir con mayor exactitud las impresiones recibidas. Del mismo modo, los juguetes, en s mismos, suscitan al juego, y en dependencia de sus caractersticas ellos lo asumen, en particular en las etapas ms tempranas del desarrollo.

Muchos de estos juguetes son una copia de los instrumentos que los adultos utilizan en su vida cotidiana y laboral, por lo que permiten a los pequeos realizar acciones similares a los de estos, apropindose as de modos de accin y de formas de interrelacin de los adultos.

Sin embargo, para que el juguete eleve el nivel del juego, es necesario que los infantes tengan muchas y muy ricas representaciones; como puede ser, por ejemplo, que ellos tengan juguetes para desempear el rol de enfermeros y mdicos, batas sanitarias, jeringuillas, termmetros, maletines, etc. Pero, si no conocen la utilizacin que les dan los adultos a dichos objetos, los juguetes, por s mismos, no enriquecen el contenido de los juegos, ya que los juguetes no ensean por s solos, sino que requieren de un proceso social de conocimiento de sus funciones. El juguete, entonces, constituye una fuente importante para la estimulacin del juego infantil, por lo que ms adelante ha de ser objeto de un anlisis mucho ms profundo.

En la planificacin de la actividad ldica de cada ao de vida, el educador o la educadora, adems de las tareas de la direccin pedaggica del juego en esa edad, ha

de tener presente las fuentes de contenido del juego y las diversas formas de utilizar tales fuentes, que generalmente no funcionan aisladas, sino en estrecha interrelacin. As, cuando los educandos juegan asumiendo el rol de un personaje de la vida literaria, como puede ser Peter Pan, realizan acciones que pertenecen al mundo en que se desenvuelve la trama, La Tierra de Nunca Jams, que es su vida circundante, para lo cual necesitan objetos diversos para materializar sus juegos, que incluyen desde los atuendos que pueden usar hasta los juguetes ms singulares, como puede ser el gancho del Capitn Garfio.

En todo este proceso de las fuentes de los juegos, la imaginacin juega su papel, determinando mejores niveles de creatividad en los argumentos, en la misma medida en que el educador o la educadora proporciona a sus educandos los conocimientos y vivencias necesarios para su enriquecimiento.

2.4.1 El juego como procedimiento metodolgico El juego como mtodo y procedimiento es muy usado en la etapa de la Educacin Infantil. Muchos investigadores han demostrado cmo los nios de 0 a 6 aos aprenden mucho ms y mejor cuando las actividades se les dan en forma de juego, siendo, por lo tanto, el mtodo por excelencia de este nivel de educacin, ya que el mismo responde a los intereses y necesidades de los pequeos en esta etapa del desarrollo. En el caso de la Enseanza Primaria, la clase es la forma bsica de organizacin del proceso pedaggico, pero esta como tal ha de tener diferentes caractersticas en la etapa anterior, donde el desarrollo de procesos psquicos, entre ellos la atencin por nombrar uno, no son voluntarios; es por eso que las actividades docentes han de ser cortas y motivadoras, en forma de juego y, sobre todo, donde se les d la posibilidad de asumir un rol activo en la ejecucin de las mismas. En este perodo, los objetivos no pueden lograrse mediante la ampliacin del tiempo dedicado a la enseanza, sino principalmente mediante la participacin activa del nio o la nia, donde estos se desarrollen integralmente protagonizando un verdadero papel dinmico en las actividades. Una va para lograrlo es la utilizacin de mtodos que pongan en marcha los procesos creativos y propicien una enseanza en la cual los educandos van resolviendo problemas, organizando ideas, etc., originndose as un aprendizaje agradable y profundo. En todas las actividades, ya sea al principio como motivacin, en el intermedio para realizar una tarea didctica o al final como ejercitacin que dinamiza la actividad, puede usarse el juego como mtodo o procedimiento metodolgico. Son muy efectivos, por ejemplo, los juegos de movimiento, los didcticos, que proveen de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre esta.

Favorecen un espacio para lo espontneo en un mundo donde la mayora de las cosas estn reglamentadas. Los juegos les permiten a los nios descubrir nuevas facetas de su imaginacin, pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta, que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal. El juego rescata la fantasa y el espritu infantil tan frecuentes en la niez. Por eso, muchos de los juegos permiten aflorar la curiosidad, la fascinacin, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad. Los juegos imaginativos les permiten desarrollar la creatividad, y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo infantil a niveles creativos superiores. As, por ejemplo, un juego conjunto para realizar trabajos de construccin con bloques, para dibujar un mural, para realizar la maqueta de la ciudad, etc., estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. Los juegos didcticos desarrollan el pensamiento y la imaginacin, entre otros procesos; propician trabajar por un algoritmo y el ajuste a determinadas reglas. Como procedimiento metodolgico, permite la solucin amena de un grupo de tareas que hayan sido realizadas por otras vas metodolgicas. Esto seala la importancia que el juego (cualquier tipo de juego correctamente encauzado) posee como recurso o procedimiento metodolgico en la primera infancia, lo cual lo convierte en el mtodo por excelencia para el aprendizaje en estas edades.
El juego Captulo 3

LA CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS 3.1 Clasificacin de los juegos segn diversos estudiosos del tema

Tan variadas como las concepciones del juego son las clasificaciones que la bibliografa registra sobre este tipo de actividad.

Entre los estudiosos que han intentado clasificar los juegos se encuentra Piaget. En su trabajo sobre el surgimiento del juego desde una perspectiva gentica, se destaca su relacin con las diversas fases del desarrollo mental infantil. De esa forma, el autor considera la evolucin del juego desde adaptaciones puramente reflejas hasta el momento en que el nio y la nia se someten por s solos a las reglas previamente establecidas o inventadas por ellos.

En este sentido, Piaget presenta un paralelismo entre la aparicin de los distintos tipos de juegos y los estadios del desarrollo: los juegos de ejercicio, que consisten en exploraciones sensoriomotoras; los juegos simblicos, que implican la representacin de un objeto por otro, la atribucin de nuevos significados a varios objetos, las sugerencias de temas como: ser el pap, ser el mdico, ser la educadora, etc.; los juegos de construccin, que constituyen el trnsito entre los dos primeros. Recientemente, sobre la base de los criterios de clasificacin de Piaget, fue elaborado por Garon (1985) el sistema ESAR (ejercicio, smbolo, construccin y regla), que es ampliamente utilizado en Canad para orientar a los fabricantes y bibliotecarios. La autora presenta su clasificacin en un orden acumulativo y jerrquico. Las categoras que presenta son las siguientes:

Juegos de ejercicios. Juegos simblicos. Juegos de construccin. Juegos de reglas simples. Juegos de reglas complejas.

J. Chateau (1966) habla de los juegos funcionales de la primera infancia; los juegos simblicos, que solo aparecen despus de los 3 aos; los juegos de habilidades, que surgen principalmente en los primeros aos de la Educacin Primaria; y los juegos de sociedad, que solo se organizan verdaderamente al final de la niez.

Caillois (1958) denomina con el apelativo de paidia a diferentes juegos en los cuales se encuentran la libertad, la improvisacin y la alegra, como en las carreras, las luchas, las imitaciones infantiles, los rodeos. A los juegos donde aparece el establecimiento de reglas, como es el caso de los juegos de cartas, de ajedrez, teatro, l les llama lodus. En esta clasificacin el autor toma en consideracin tanto el contenido del juego como la actitud del jugador.

Decroly , en su concepcin del juego como un instinto, se refiere a los juegos vinculados con: La necesidad de alimentos: juego de las comidas. La necesidad de movimiento: juego de carreras, de movimiento sin objeto. El amor propio: juegos donde el nio o la nia ganan. El instinto de propiedad: juegos de colecciones.

El instinto sexual: bailes, cortejos. El instinto maternal: juego de muecas. El instinto grupal: juegos de sociedad. Los instintos de defensa: juegos de persecucin de guerra. Juegos de imitacin.

A partir del reconocimiento de la importancia de esta actividad para los nios, Decroly establece, adems, un sistema de juegos didcticos que clasific para su mejor comprensin, dirigidos a concentrar la atencin de los pequeos y a favorecer su creatividad. Estos juegos didcticos pueden sintetizarse en:

Juegos visuales motores. Decroly aboga por su aplicacin como inicio de la educacin y subraya su xito en los educandos: juegos con bloques, con cubos, de clasificacin y de encaje, entre otros. Juegos motores y audiomotores. Estos deben practicarse con los ojos vendados e implican el reconocimiento de objetos y de ruidos. El autor insiste poco en ellos. Juegos visuales. Se dirigen preferentemente al desarrollo de los procesos intelectuales ms que sensoriales. Son ejercicios de atencin mediante figuras impresas en cartones, lo que es ya una etapa hacia la abstraccin, tales como los juegos visuales de color, de forma y colores, con piezas sueltas, con objetos que faltan y otros, incluyendo los juegos preparatorios de clculo que no necesitan del concepto de nmero, y otros donde este va unido a la cantidad; tambin incluye los juegos de iniciacin de la lectura.

Los seguidores de la obra de este autor han estudiado y multiplicado estos ejercicios, orientndolos con frecuencia hacia la socializacin de los infantes. Otro sistema de juegos didcticos ampliamente difundido fue el de los llamados dones, de Froebel, que incluyen la utilizacin de la pelota (primer don); la bola, el cubo y el cilindro (segundo don); el cubo dividido (tercer don). Los dones siguientes (cuarto, quinto y sexto) son variantes del tercero, al desarrollar las posibilidades de la divisin del cubo y multiplicar la variedad de materiales puestos a disposicin del nio y la nia; por ejemplo, la presentacin del cuarto don es idntica a la del tercero, pero el cubo se encuentra dividido en ocho bloques. As, sucesivamente, aumenta la cantidad de piezas, partes y dimensiones, y ofrece la posibilidad de obtener un nmero incalculable de formas. El quinto y el sexto dones son juegos de construccin muy completos para los que los nios han sido preparados con el uso del tercer y cuarto dones.

Los seguidores de Froebel han abierto, en este camino, un desarrollo original respecto a la obra inicial, creando cajas de construcciones derivadas de esos dones y actualizando un mtodo muy estudiado, que corresponde al desarrollo del juego de construccin, de acuerdo con las diferentes edades de la infancia.

Tambin es de inters la clasificacin de los juegos maternales de Froebel, que son el resultado del anlisis y sistematizacin de las observaciones de madres jugando con sus hijos. Este autor, quien dedic gran parte de su vida a visitar las casas de las aldeas, pudo ver que en todos los pases civilizados, las madres juegan y han jugado con sus hijos de la misma manera. Esto lo indujo a creer que el instinto gua a las madres en el desarrollo de su progenie. Pero el objetivo de la madre al jugar con su hijo es divertido, y el deseo de Froebel era que se empleara esa actividad de un modo provechoso para el desarrollo fsico y psquico de los pequeos. De esta manera, considera que el juego es el punto de partida y la preparacin para el desarrollo futuro de los infantes, con lo que el trabajo ser un juego agradable.

La clasificacin de los juegos maternales de Froebel JUEGOS EJEMPLOS


I. Sensorios II. De ciencia III. Con las plantas IV. Con los animales V. Digitales VI. De luz VII. ticos VIII. Del mundo infantil IX Industriales: Que te caes, el gusto, el olfato. El viento, no hay nada, tictac. Consta de flores, jardinerito. Llamando a los pollitos, los pichones, el nido, el corral. Nombrando los dedos, el saludo, felices hermanos, el piano de los dedos. El nio y la luna, la nia y las estrellas, las dos ventanas. Los caballeros y el nio bueno, los caballeros y el nio malo, a los escondidos, el cuco. El juguetero, y los nios, la iglesia, el pequeo artista. Tiro al blanco, tortillitas, el carpintero, el puente

Aunque Froebel llama a su obra Libros para las familias, que incluye fundamentalmente juegos en el hogar, hace referencia a juegos paralelos, a esos para ser utilizados en el Kindergarten por los educadores, por lo que considera que este texto es el punto de partida para un sistema natural de educacin para los primeros aos de vida.

V. Yadeshko y F. A. Sogin, representantes de la Pedagoga Infantil con enfoque histrico-cultural, identifican, entre los tipos de juegos:

Los juegos de roles con argumentos, que constituyen un reflejo de la realidad, creados por los propios educandos. Los juegos dramatizados, que estn condicionados por el argumento y contenido de una obra literaria. Se asemejan a los juegos de roles y pueden tener elementos creativos, pero su peculiaridad consiste en que reproducen hechos en una sucesin exacta. Los juegos de construccin, valorados como una variedad del juego de roles y cuyo contenido fundamental es el reflejo de la vida circundante en diferentes construcciones y de las acciones que estn relacionadas con ellos. Lo fundamental es la familiarizacin del nio y la nia con la actividad correspondiente a los obreros, con la tcnica aplicada y su utilizacin. Los juegos didcticos constituyen la forma ms caracterstica de enseanza para los pequeos; en ellos se les plantean tareas en forma ldica cuya solucin requiere atencin, esfuerzo mental, habilidades, secuencia de acciones y asimilacin de reglas que tienen un carcter instructivo. Los juegos de mesa son juegos didcticos del tipo de tableros, lotera, domin. Como su nombre indica, se realizan en las mesas; generalmente son necesarias parejas de dos o cuatro componentes. Los juegos de entretenimiento forman un grupo especial, cuya finalidad es alegrar, entretener a los nios; etc. En ellos se presentan elementos poco frecuentes: lo divertido, las bromas, lo inesperado, como, por ejemplo, en La gallinita ciega o en Atrapar a la liebre y otros. Los juegos de movimiento son, ante todo, un recurso de la Educacin Fsica de los educandos; las reglas cumplen su papel organizativo y obligan a subordinarse al objetivo.

Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que de manera general los divide en dos grandes grupos: los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores.

Los juegos con reglas, como su nombre indica, estn regidos por reglas fijas que los infantes casi siempre encuentran ya establecidas; es decir, para jugar bien se debe aprenderlas y aplicarlas con exactitud. De manera general, se agrupan en dos categoras: fsico-motores y de mesa, en los que las reglas del juego son claramente indicadas y de conocimiento de todos los participantes. El desarrollo del juego est determinado por estas reglas y pierde su sentido si las mismas no se cumplen.

Los juegos de reglas tienen entre sus funciones educativas el desarrollar las representaciones ticas de los nios, dado que, por lo general, son para ganar o perder, estimular la ejercitacin fsica del cuerpo y el desarrollo de los procesos cognoscitivos, la rapidez de las acciones y, en general, el desarrollo mental y de la personalidad.

Estos juegos siguen un patrn de accin, articulado en torno a un conjunto de reglas que todos conocen y con las que se sigue un curso de accin; as, se logra la meta u objetivo del juego, que puede tener uno o varios participantes.

Entre estos se incluyen los juegos didcticos, que constituyen una forma ldica de organizar la enseanza y se utilizan para que el nio y la nia asimilen mejor los contenidos del programa, los ejerciten o los consoliden. Tambin dentro de este grupo se incluyen los juegos de movimiento, que son aquellos que se realizan con frecuencia en la actividad de Educacin Fsica o fuera de esta. Su objetivo principal es el desarrollo de las habilidades motrices.

Los del segundo grupo, los juegos creadores, a diferencia de los primeros, no estn sujetos a una reglamentacin prefijada; y es precisamente dentro de estos donde se incluyen los juegos dramatizados y los de roles.

En los juegos dramatizados los pequeos deben reproducir un argumento previamente elaborado, el cual casi siempre se refiere a una obra literaria que sirve como especie de guin, donde el maestro o la maestra proponen los momentos fundamentales de la trama, as como lo que debe hacer cada personaje.

El juego de roles, por su significacin particular para el desarrollo de los educandos, ser abordado a continuacin.

3.2

La significacin del juego de roles o simblico

Sin desconocer la importancia de la utilizacin de todos los tipos de juego en la prctica de la educacin durante la primera infancia, la Pedagoga Infantil ms cientfica dedica especial atencin a un tipo de juego que est presente en la mayora de las clasificaciones: el juego de roles tambin llamado simblico, de papeles dramatizados o del como si. Segn diversos autores, este tipo de juego tiene una significacin especial para el desarrollo de los infantes.

Qu es el juego de roles con argumento?

Es una forma particular de actividad del nio y la nia que surge en el curso del desarrollo histrico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto,

sus acciones y relaciones personales. Esto significa que no es la manifestacin de instintos hereditarios como algunos pretenden demostrar, sino un producto socialmente adquirido.

En este tipo de juego los nios asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre s.

Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeos resuelven en este juego una contradiccin propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, aun cuando sus posibilidades reales no se lo permiten. Es en el juego de roles donde ellos pueden hacer de mam, y planchar la ropa de su beb, de chofer y conducir el coche igual que pap, siempre en un plano imaginario. Este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo psquico de los nios, pues constituye una va para la solucin de la contradiccin antes mencionada.

Algunos especialistas lo identifican como juego simblico, otros como juegos con argumentos, y alguien lo ha llamado el juego del como si, porque durante l los participantes actan como si fueran otras personas, creando un mundo imaginario donde unas veces son mdicos que curan enfermos, otras maestros que dan clases a sus alumnos, o constructores que levantan las paredes de un edificio. Adems, utilizan unos objetos como si fueran otros; por ejemplo, varias semillas pueden ser unas lentejas; unos palitos, las cucharas con que van a comrselas.

En estos juegos adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las la nia en su actividad conjunta experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en la que viven. La imitacin tiene una funcin importante; sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino su reflejo: la transformacin creadora de las impresiones, su combinacin y organizacin para la formacin de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses de los menores.

Foto: juego de roles Familia a la mesa. Este es uno de los ms habituales que realizan el nio y

Al hacerse referencia a cundo y por qu empiezan los infantes a jugar de esa manera, debe explicarse que el juego de roles es el resultado de los logros que ellos han

ido alcanzado en diversas esferas (desarrollo motor, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o indirectamente les trasmiten el contenido de la actividad ldica y la manera de actuar de esta.

Durante los primeros meses de vida y hasta los 3 aos, los nios aumentan su inters por las cosas que ven a su alrededor, comienzan a manipular el vaso, la cuchara, el peine, y poco a poco, al observar lo que hacen las personas que los rodean, actan del mismo con los objetos; conforme a lo que estos adultos les muestran, van conociendo para qu y cmo se utilizan, aprenden a realizar por s solos muchas de esas acciones y, en consecuencia, comienzan a ser menos dependientes de los mayores y quieren hacer lo que estos hacen; pero sus pretensiones son demasiado grandes en relacin con sus verdaderas posibilidades.

Por ejemplo, no slo desean comer sin la ayuda de mam o pap, sino tambin preparar la comida, servirla, fregar los platos. Para satisfacer esas aspiraciones, encuentran una va: el juego de roles.

Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendieron en el perodo de 0 a 3 aos, van apareciendo otro tipo de acciones en las que el nio y la nia comienzan a incorporar sus vivencias a los modelos que imitan del adulto, y los van transformando en otros con la ayuda de su imaginacin; se produce as el trnsito hacia la conducta ldica.

Qu elementos integran el juego de roles con argumento?

Si se observa detenidamente un juego de roles, se podr distinguir con claridad que hay cuatro elementos presentes, en mayor o menor medida, segn el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad. Son los siguientes:

Los Las Los Las

roles que asumen los pequeos. acciones mediante las cuales desempean los roles. objetos que utilizan en sus acciones. acciones que tienen lugar entre los participantes del juego.

Sin lugar a dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones ldicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando los infantes asumen un rol actan como si fueran otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hacen como si fueran otro nio o nia, e incluso como un animal cuyo nombre y funciones se atribuyen.

Adems, las acciones que realizan, lo que expresan verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la persona que ellos dicen ser. Por ejemplo, la nia que asume el rol de enfermera no solo dice lo que es, sino que tambin cumple la funcin social que le corresponde: cura, inyecta, pone el termmetro, y le habla al enfermo como si realmente lo fuera.

Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que dicen ser y las normas que la sociedad le establece actan como reglas ocultas en el rol, pues para desempearlo bien los nios tienen que cumplirlas.

Las acciones ldicas, que son caractersticas de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar porque no son una reproduccin exacta de las acciones verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la accin de baarse puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la funcin de jabn.

Los pequeos, al efectuar esa accin, no buscan un resultado concreto, porque, por ejemplo, cuando hacen como si se lavara las manos, no utilizan agua ni jabn, y dicen que ya estn limpias, aunque saben que en realidad no se produjo ningn cambio en ellas.

Cuando las acciones ldicas se vinculan entre s en secuencias con una lgica determinada, van conformando lo que es el argumento lgico del juego. Por ejemplo, la mam baa a su beb, lo viste, lo lleva a pasear

Los objetos que se utilizan para realizar las acciones ldicas pueden ser juguetes propiamente dichos u objetos de otro tipo. Los ms usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen una reproduccin ms o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte, etc.)

Tambin se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que ellos algunas veces dan el uso para el cual fueron creados como vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar, pero que en ocasiones les atribuyen otro significado; es decir, los emplean como sustituto de los necesarios para realizar una accin

determinada, como, por ejemplo, usar palitos como si fueran cucharas, termmetros o destornilladores, envases vacos como si fueran ollas, o apetitosos pasteles. Puede suceder tambin que en una accin ldica el objeto no est realmente presente, pues el pequeo utiliza algo imaginario que puede identificarse por los gestos que hace o los sonidos onomatopyicos que lo acompaan; as, un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un motor revelan claramente la presencia de un timn invisible.

En otras ocasiones, no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la accin imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un avin.

De esta manera, se observa que en el juego de roles los infantes se comportan como si fueran otras personas y les atribuyen a los objetos un significado diferente, segn les convenga; por eso se dice que este tipo de juego responde a un doble convencionalismo.

Cuando ellos se dan cuenta de que para realizar una accin en el juego es posible sustituir un objeto por otro real o imaginario y que adems pueden actuar como si fueran otras personas, han captado cul es el sentido de esa actividad.

En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carcter ldico o no. Las ldicas son una parte importante en la realizacin del argumento y se manifiestan mediante el rol; por ejemplo, cuando el mdico atiende a su paciente, lo reconoce, le pide que le recete alguna medicina.

En lo referente a las acciones ldicas, se deben incluir tambin las llamadas relaciones de subordinacin, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los secundarios; por ejemplo, entre el pap y su hija; la maestra y sus alumnos; el jefe de la obra y los constructores.

Las relaciones no ldicas, que suelen llamarse relaciones reales, aunque estn directamente vinculadas con el argumento, no forman parte de la situacin imaginaria. Por lo general se producen antes de que el nio y la nia la inicien; cuando deciden a qu van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de acuerdo para organizar su juego; pero tambin pueden aparecer en el transcurso de este cuando, por ejemplo, un participante le llama la atencin a otro por no desempear bien el rol o le pone ante una nueva situacin.
Foto: Juego de roles Nio-doctor auscultando.Este juego del mdico, la enfermera y el paciente en el hospital es quiz, despus del de la familia, uno de los juegos que ms realizan los nios en el Centro de Educacin Infantil.

Estas relaciones reales, en la mayora de los casos, contribuyen a que el juego contine realizndose, o a variarlo para que resulte mucho ms interesante; as sucede, por ejemplo, cuando un nio o nia le dice a otro: Oye, ahora vamos a jugar a que tu ests herido y yo soy el mdico que te va a curar.

En ocasiones, los pequeos no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempear el rol principal y ninguno el secundario, o si alguno trata de organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron.

Si durante algunos minutos se observa el juego de roles, se notar cmo los cuatro elementos mencionados se integran en una sola situacin imaginaria, que los jugadores crean para reflejar de manera muy particular un hecho conocido por ellos: situaciones del hogar, del Centro, del hospital, en la fiesta. Estos constituyen los temas del juego y sern tan amplios y variados como lo sean las vivencias que ellos tengan.

Varios grupos de nios pueden estar desempeando juegos con el mismo tema y sin embargo observarse diferencias significativas, porque unos reflejan con ms nfasis las acciones que realizan los adultos y otros las relaciones que se establecen entre estos.

El contenido del juego se refiere, precisamente, al aspecto de la realidad que constituye el centro de inters de los infantes, tal como se ha descrito anteriormente. As, por ejemplo, cuando juegan al hospital, un grupo muestra gran inters por las acciones que all se realizan; por eso, con mucho esmero, inyecta, pone el termmetro, mira la garganta del paciente una y otra vez. Pero puede ser que otros solo le den importancia

secundaria a las acciones y las realicen de una manera breve, porque les interesa ms reflejar cmo se relaciona el mdico con los pacientes o con la enfermera.

Aunque los roles, las acciones, los objetos y las relaciones entre los participantes estn presentes, de alguna manera, desde el momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, se observa que al inicio lo ms importante para el nio y la nia son los objetos que utilizan y luego las acciones que realizan con estos.

Posteriormente, les interesa ms el rol, primero porque les permite realizar las acciones con sus compaeros; por ejemplo la nia quiere ser costurera para coser con la maquinita, cortar telas, pero luego desea serlo para que ellos le pidan que les haga la ropa, y ponerse de acuerdo sobre el modelo que va a confeccionar.

En la medida en que ellos van aprendiendo los modos ldicos de actuar, las relaciones van convirtindose en el contenido principal de su juego.

Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de roles ha sido tratado por separado, porque de esta manera se pueden conocer mejor; no obstante, es necesario tener presente que constituyen una unidad, estn ntimamente vinculados entre s, y ningn anlisis terico o prctico podr ser vlido si no se tiene en cuenta esa estrecha interdependencia.

Es importante considerar que si se profundiza en los componentes del juego de roles se destaca que, en alguna medida, estn presentes en todos los tipos de juego la posicin que ocupan los pequeos, las acciones y objetos que utilizan, as como las relaciones que establecen con los dems participantes.

3.3

Otros tipos de juegos comunes en la primera infancia

Si bien por su significacin para el desarrollo los juegos de roles son los ms importantes en esta edad, no por ello otros tipos de juegos dejan de tener significacin, colaborando de igual manera a dicho desarrollo. Estos otros juegos pueden clasificarse en:

3.3.1 Los juegos con agua y arena

Los juegos con agua y arena influyen positivamente en el estado emocional de los infantes y desarrollan diferentes habilidades.

Con la arena hmeda ellos pueden modelar, moldear, echar arena en recipientes, hacer construcciones simples, etc.; por tanto, los maestros han de proporcionarles los materiales necesarios como, por ejemplo, cubos y moldes plsticos, y darn libertad a su creatividad, cuidando de que estos no hagan un uso inadecuado de la arena.

Para los juegos con agua, el educador y la educadora les proporcionarn objetos y juguetes de diferentes materiales como pelotas, botes, cazos perforados, muecos y pedacitos de madera, plstico y goma, as como particularmente objetos y juguetes hinchables de diverso tipo y que flotan en el medio acutico.

Los maestros deben participar conjuntamente con los educandos en los juegos con agua, pues, de esta forma, podrn irles sealando las propiedades de los objetos y la forma de jugar con ellos en el agua.

3.3.2 Juegos de movimientos


El movimiento y la alegra son factores esenciales para un desarrollo fsico sano.

Estos juegos se seleccionan teniendo en cuenta las particularidades de las edades de los pequeos, sus posibilidades en cuanto al cumplimento de unos y otros movimientos de observar las reglas ldicas.

En estos juegos, las reglas cumplen su papel organizativo; con ellos se determina el desarrollo del juego y obligan a subordinarse al objetivo y contenido del juego. Despus de que el nio y la nia sepan cmo jugarlo, pueden hacerlo independientemente.

El educador y la educadora cuidan que en el juego participen todos los nios, pero no han de permitir una actividad motriz excesiva que pueda provocar la excitacin y el agotamiento.

Cuando se realizan, se establece un ambiente de alegra y optimismo. Esto se produce porque son dinmicos y brindan mltiples posibilidades de movimiento, y con ello se satisface la gran movilidad durante esta edad.

Es conveniente indicar, adems, que por medio de los juegos de movimiento se puede influir positivamente en la postura fsica y fortalecer el organismo infantil. El nio y la nia ganan en destreza, resistencia y agilidad, y aprenden a reaccionar con rapidez.

Cuando se realizan juegos con reglamentos, ellos se ajustan a las reglas: aprenden a observar normas de conducta.

Las peculiaridades de estos juegos deben ser conocidas y consideracin por los educadores para poderlos conducir con efectividad.

tomadas

en

En los juegos de movimiento predomina el esfuerzo fsico, sus variados contenidos estimulan a los pequeos a estar activos, por lo que se deben aprovechar estas caractersticas para hacer que influyan favorablemente en el desarrollo de su personalidad.

Es sabido que la conducta colectiva se desarrolla notablemente en estos juegos que exigen la comprensin y observacin de reglas, la secuencia de acciones, etc. Al realizarlos, es imprescindible que se coordinen las acciones de cada cual, que se intuyan, incluso, los pensamientos de los compaeros de juego, que se valoren las situaciones y reacciones correctamente, que todos se ayuden mutuamente y que adems aprendan a organizar dichos juegos por s mismos.

La conducta colectiva se pone de manifiesto donde quiera que surja la simpata, se desarrolla la disposicin y la facultad de actuar por inters del grupo de juego, incluso rechazando un inters individual.

Los nios mayores conocen muchos juegos de movimiento que han aprendido de sus hermanos, amigos, etc.; por ello les es fcil organizarse autnomamente para jugar. Al respecto, ya no se conforman con los movimientos sencillos y a veces complican los

mismos juegos que conocen incluyndoles movimientos complejos para poder comparar los rendimientos y competir en agilidad, resistencia, fuerza, etc.

Para desarrollar la ejecucin de movimientos complejos es necesario que el nio y la nia repitan a menudo, por medio de estmulos de los maestros, una forma variada y amena de los movimientos que conocen: caminar, correr, saltar, lanzar y capturar. Para este fin basta con sugerir la realizacin de juegos que impliquen esos movimientos, o con traer al rea de juegos, algunos elementos ldicos como pelotas, cuerdas, bancos, aros, etc.

Foto: salvar obstculos o vencer ante una dificultad que exige un esfuerzo y destreza fsica, estn entre los preferidos de los juegos de movimiento de los infantes.

Un juego de movimiento que gusta mucho a los pequeos es el de salvar obstculos, y aquellos que implican el logro de una destreza de tipo motor.

Los juegos de movimientos pueden ser competitivos. Durante la introduccin de esos juegos competitivos, se presenta una buena oportunidad de explicarles lo que es una conducta honesta y lo que se entiende por juego honesto.

Tambin son juegos de movimiento los juegos de rondas y bailes, los de rimas que acompaan acciones motrices. Estos son apropiados para el desarrollo del odo musical, del sentido del ritmo y de la coordinacin de los movimientos

Al nio y a la nia les gusta mucho este tipo de juego porque combina elementos ldicos interesantes con el canto, los movimientos rtmicos y las danzas.

Para los juegos de rondas se unen grupos grandes de nios. Son caractersticos de esta edad las rondas tradicionales: A la rueda, Tengo una mueca, etc.

Un antiguo y valioso patrimonio cultural, costumbres, y usanzas, sabidura popular, sucesos alegres y serios, caracterizan muchos de los juegos de movimientos, los cuales han surgido como juegos folclricos. Son ejemplos de esta afirmacin juegos como: El

corro de la patata y El patio de mi casa, entre otros. Estos contenidos enriquecen y alegran la infancia de los pequeos y hacen un gran aporte a su desarrollo integral.

3.3.3 Los juegos didcticos


En este tipo de juegos se combinan el mtodo visual, la palabra de los maestros y las acciones de los educandos con los juguetes, materiales, lminas etc. As, el educador o la educadora dirige la atencin de estos, los orienta, y logra que precisen sus ideas, amplen su experiencia

En cada juego didctico se destacan tres elementos:

El objetivo didctico. Es el que precisa el juego y su contenido. Por ejemplo, si se propone el juego Busca la pareja, lo que se quiere es que los infantes desarrollen la habilidad de correlacionar objetos diversos como naranjas, manzanas, etc. El objetivo educativo se les plantea en correspondencia con los conocimientos y modos de conducta que hay que fijar. Las acciones ldicas. Constituyen un elemento imprescindible del juego didctico. Estas acciones deben manifestarse claramente y, si no estn presentes, no hay un juego, sino tan solo un ejercicio didctico. Estimulan la actividad, hacen ms ameno el proceso de la enseanza y acrecientan la atencin voluntaria de los educandos. Un rasgo caracterstico de la accin ldica es la manifestacin de la actividad con fines ldicos; por ejemplo, cuando arman un rompecabezas ellos van a reconocer qu cambios se han producido con las partes que lo forman.

El objetivo didctico puede estar presente dentro de la denominacin del juego; por ejemplo: Adivina lo que tengo en la mano, adivina qu planta es, etc. Y la metodologa de la actividad se reduce a las preguntas y respuestas de los nios.

Los maestros deben tener en cuenta que, en esta edad, el juego didctico es parte de una actividad dirigida o pedaggica, pero no necesariamente ocupa todo el tiempo que esta tiene asignado.

Las reglas del juego. Constituyen un elemento organizativo del mismo. Estas reglas son las que van a determinar qu y cmo hacer las cosas, y adems, dan la pauta de cmo cumplimentar las actividades planteadas. En los juegos didcticos se distinguen las siguientes reglas:

Las que condicionan la tarea docente. Las que establecen la secuencia para desarrollar la accin. Las que prohben determinadas acciones.
Es necesario que el educador o la educadora repita varias veces las reglas del juego y llame la atencin de los pequeos acerca de que si las reglas no se cumplen, el juego se pierde o no tendr sentido. As, se desarrollar, adems, el sentido de la organizacin y las interrelaciones con los compaeros.

La temtica para los juegos didcticos est relacionada con los distintos contenidos de las actividades pedaggicas que se imparten, y sern una parte de la misma.

En las actividades para el desarrollo del lenguaje, por ejemplo, se realizan juegos para la correcta pronunciacin de los sonidos, aunque es conveniente sealar que nunca se llevan a cabo cuando el sonido se presenta por primera vez, sino para fijarlo, ya que durante el juego el maestro o la maestra no siempre puede controlar si todos pronuncian correctamente el sonido.

Las acciones relacionadas con la repeticin del sonido deben darse a aquellos infantes que presenten dificultades, ya que as se les da la posibilidad de que se ejerciten en la pronunciacin de uno u otro sonido.

En los juegos que se utilizan para el desarrollo intelectual los educadores pueden utilizar un juguete (mueca, ttere, etc.) para que dirija la actividad. Esto hace que aumente el inters del nio y la nia.

El contenido de los juegos se selecciona teniendo en cuenta que ellos poseen determinados conocimientos sobre los objetos y fenmenos del mundo circundante, por lo que se hace necesario que antes del juego se examinen los objetos que se utilizarn en el mismo.

Las acciones ldicas de muchos juegos didcticos exigen que los nios hagan una descripcin del objeto de acuerdo con sus rasgos fundamentales. Adems, en sus juegos van a aplicar lo que conocen acerca de las semejanzas y diferencias entre los objetos. Cuando el cuerpo educativo se percate de que durante la actividad no se observan las

reglas del juego o no se realizan las acciones ldicas indicadas, debe detener el juego y volver a explicar cmo jugar.

Hay juegos didcticos que contribuyen a precisar los conocimientos sobre el mundo circundante. Estos se efectan con materiales de la naturaleza o con lminas que la representan. Por ejemplo, pueden utilizarse para lograr establecer la secuencia del desarrollo de las plantas, as como de sus partes; para realizar clasificaciones de animales por su forma de locomocin, etc.

Para precisar las nociones matemticas elementales que los pequeos poseen, tambin pueden realizarse distintos tipos de juegos didcticos.

De igual manera, los juegos didcticos se utilizan ampliamente en las actividades que realizan estos en la vida diaria, en las actividades pedaggicas, en los otros juegos. Es recomendable que cuando se realice un juego didctico durante los paseos, se combine con movimientos.

Entre aquellos que ms interesan a los educandos se cuentan los siguientes: los mosaicos, los juegos litogrficos y de mesa (lminas con imgenes de diferentes objetos, juegos de lotera, de domin, rompecabezas), los juegos motores de mesa (ping-pong, bolos, etc.).

3.3.4 Los juegos de construccin Los juegos y las obras de construccin, con el Foto: nio construyendo pirmide con xito. Desde las etapas ms material correspondiente, tempranas, la actividad de tienen un gran valor construccin ha de estimularse, pedaggico. Para que el pues ella constituye la base de los nio y la nia realicen juegos que los nios mayores realizarn de forma mucho ms juegos de construccin compleja. interesantes, es necesario ensearles la actividad de la construccin. Esta enseanza puede empezarse ya en la edad infantil menor. Los nios asimilan los hbitos ms sencillos de la construccin con materiales de madera; con ellos se les ensea a colocar los bloques en filas rectas, a cercar una parte del

espacio, as como a construir algunas edificaciones en forma de torres y tambin muebles, transportes, etc.
Al principio de la etapa, se debe insistir en actuar recprocamente en el juego, deben existir interacciones ldicas durante la construccin: los educandos pueden construir por separado, pero juegan juntos, pues mientras uno hace el camino, el otro hace la casa o un puente, y un camino, o las lneas de ferrocarril y los vagones.

4.3.5 Los juegos dramatizados


Estos tienen un gran valor educativo porque contribuyen a desarrollar en el nio y la nia sentimientos estticos, la percepcin emocional y activa de las obras de arte, as como de la propia obra y su lenguaje, enriqueciendo y contribuyendo al desarrollo del vocabulario infantil. Adems, la participacin de los pequeos en estos juegos coadyuva a la educacin de sentimientos de responsabilidad ante el colectivo.

Foto: nios haciendo dramatizacin. Los juegos dramatizados no solamente actan sobre el desarrollo intelectual, sino que a su vez constituyen una fuente de emociones positivas para ambos

La educacin de la belleza del movimiento, la firmeza y precisin en las interpretaciones, contribuye a fortalecer la confianza que deben tener los infantes en sus fuerzas, y posibilita que

interpreten con ms facilidad los roles.

Estos juegos se asemejan a los juegos de roles con argumento porque en su base est la reproduccin condicional del hecho, de las acciones y relaciones interpersonales, etc. Aunque tambin existen elementos creativos, algunos autores suelen diferenciarlos porque reproducen hechos en una sucesin exacta. Los cuentos son, frecuentemente, la base de los juegos dramatizados, pero se utilizan tambin poesas con dilogos, que crean la posibilidad de reproducir el contenido por roles.

Como se ha explicado, existen variadas clasificaciones de los juegos, de acuerdo con el criterio de los diversos autores, y muchas de ellas comparten sus categorizaciones,

donde lo fundamental es comprender que el juego puede tener muchas variantes, que no se excluyen unas de otras, aunque a veces se denominen con nombres diferentes.

En definitiva, lo realmente importante es entender la significacin que el juego tiene para el desarrollo infantil, y cmo el educador o la educadora debe utilizar toda la gama conocida de estos juegos para llevar a cabo una labor pedaggica eficiente.

El juego Captulo 4

EL JUEGO EN LA PRCTICA PEDAGGICA


Mucho antes de que el juego fuera abordado como un problema de investigacin cientfica, ya era muy utilizado en la prctica pedaggica. Sabemos que diversas teoras han tratado de explicar el significado de esta actividad, la mayora con un enfoque innatista, considerndolo como un instinto, y sobre la base de ellas, derivaron mltiples formas de utilizacin pedaggica.

Entre las formas de utilizacin prctica presentes hoy, se pueden citar desde la ausencia o prohibicin casi absoluta del juego, por considerar que slo implica placer y por tanto entra en contradiccin con los objetivos del aprendizaje de la institucin infantil, hasta su aplicacin didctica extrema donde incluso el juego de roles es transformado en ejercicios que realizan los nios bajo la orientacin directa de los maestros, para cumplir objetivos previamente establecidos como preparacin para el aprendizaje escolar.

No debe obviarse el enfoque de valorar la prctica del juego como va de recreacin y para liberar energas; como un momento de diversin, en oposicin al trabajo, a la seriedad de los momentos de aprendizaje sistemtico que les plantea el educador o la educadora a sus educandos; como una actividad de relajacin para que stos liberen supuestas emociones reprimidas y traumticas. Ambas variantes suponen un dejar hacer en el juego; es decir, una actividad donde el adulto queda prcticamente marginado.

Una variante de esta actividad es la que asume el enfoque histrico-cultural, que entiende que el juego tiene un carcter social por su origen, naturaleza y contenido, que no es instintivo, y que surge y se desarrolla bajo la influencia, intencionada o no, de los

adultos. De ah la consideracin de que los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar su potencial educativo, mediante la utilizacin de procedimientos muy peculiares de su direccin pedaggica.

No obstante, este punto de vista no entra en contradiccin con el carcter independiente que ha de tener esta actividad; por el contrario, segn sus propugnadores, los procedimientos de direccin pedaggica del juego estn encaminados a potenciarlo. Para ello, el adulto juega con los pequeos, y desde su posicin de copartcipe del juego, mediante sugerencias, proposiciones y, si fuera necesario, demostraciones va conduciendo la actividad hacia el logro de objetivos educativos, sin perder de vista, adems, las necesidades e intereses del nio y la nia, propiciando su iniciativa y su creatividad.

Las posibilidades formativas del juego y su influencia en las diferentes esferas del desarrollo psquico estn directamente vinculadas con la independencia que alcancen los infantes en el mismo, pues mientras ms controlada est una actividad, menos lugar habr para que ellos acten por iniciativa propia, creen situaciones y acten de comn acuerdo con los dems participantes.

Al asumir la concepcin del juego como una actividad bsica, se ubica en el centro del Currculo y se proyecta su utilizacin en diferentes momentos del proceso educativo. De acuerdo con ello, se conciben formas particulares de participacin de los maestros, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad, por lo que debe diferenciarse la utilizacin del juego como tal, de la utilizacin de procedimientos ldicos para elevar el tono emocional en una actividad didctica o para tratar determinados contenidos del programa mediante la realizacin de tareas ldicas.

4.1

Problemas de la pedagoga del juego en la primera infancia

En el proceso de evolucin de la pedagoga del juego, los problemas surgidos deben verse no slo en estrecha relacin con el desarrollo de las teoras psicolgicas, sino tambin con la historia de la Pedagoga Infantil. En esta ltima, la instruccin siempre ocup un primer plano y, por consiguiente, los juegos destinados a la enseanza tuvieron un lugar priorizado.

Por esa razn, los filsofos y pedagogos anteriores siglo XX, aunque desde diferentes posiciones tericas, coincidieron en que el juego responda a una necesidad de

los infantes, pero se interesaron casi exclusivamente en la posibilidad de utilizarlo con fines didcticos.

En la Psicologa Infantil existen mltiples teoras acerca del juego que han intentado explicar la naturaleza y el papel que desempea en el desarrollo infantil. Aunque desde posiciones diferentes, esas concepciones coinciden en que el mimo tiene una gran significacin, particularmente en la edad infantil y, en consecuencia, est presente de una forma u otra en sus mltiples manifestaciones en todos los sistemas pedaggicos para estas edades iniciales.

Sin embargo, el juego simblico, a pesar de su gran importancia en el desarrollo infantil, fue tardamente reconocido en el quehacer pedaggico.

Las corrientes espontanestas en boga hicieron que se le diera muy poca importancia a este tipo de juego, tambin llamado juego imaginario o de roles, y consideraban que la participacin del cuerpo educativo deba limitarse a propiciar al nio y a la nia el tiempo, el espacio y los materiales para jugar.

Froebel, creador del Kindergarten, fue el primero en clasificar el juego como un fenmeno pedaggico, y lo utiliz en un sistema sumamente estructurado, combinndolo con la enseanza. En los juegos froebelianos, caracterizados como didcticos, el maestro o la maestra deba ensear directamente a los nios para que desarrollaran una serie de habilidades, dones, mediante actividades que tenan un carcter ldico. Aunque en ese sistema el juego tena un enfoque rgido y artificial, que no contemplaba en toda su dimensin sus amplias potencialidades educativas, sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la Educacin Infantil estuvo sustentada sobre esa base.

Despus de Froebel, el mtodo ldico se propag y adquiri diversas modalidades, entre las que pueden considerarse la utilizacin del juego de roles durante la edad infantil mayor o en perodos posteriores (dentro de los primeros aos de la Educacin Primaria), para la enseanza de la lectura, la escritura y las matemticas, con el empleo de argumentos como el mercado. De esa manera, el juego de roles o simblico, que hasta entonces prcticamente slo se vea como una tcnica psicoanaltica muy efectiva para la terapia infantil, comenz a valorarse tambin como un mtodo pedaggico, pero todava sin sustraerse

al principio del didactismo extremo que durante tantos siglos caracteriz a los sistemas pedaggicos.

As, fue sometido a una reglamentacin impuesta por el adulto para cumplir objetivos muy especficos que lo privaban de su carcter independiente y creador; particularidades, donde, a juicio de algunos investigadores, se encierra su mayor potencial educativo.

En oposicin a las ideas de Froebel, se intensific el Movimiento por la Educacin Libre, que proclamaba el autodesarrollo, la autoeducacin y el autoaprendizaje. En ese contexto, el juego de roles fue identificado con las concepciones psicolgicas espontanestas que le atribuyeron una naturaleza biolgica.

El principio de libertad que propugnara Montessori, entre otros, para apoyar el desarrollo fsico y psquico espontneo, tuvo tambin gran aceptacin en numerosas instituciones infantiles y, de manera particular, influy en la utilizacin del juego, por lo que el educador o la educadora participaba en el proceso del desarrollo del juego de los pequeos, pero de una manera muy limitada: slo creaba las condiciones para que ellos jugaran y as facilitar su autodesarrollo. En la actualidad, an subyacen esas corrientes, y la no intervencin del cuerpo educativo en el juego es una posicin que no pocos pedagogos asumen.

4.2

En torno a la direccin pedaggica del juego

Sin duda, la utilizacin del juego con fines educativos sita a los pedagogos ante una cuestin importante: para que el juego cumpla plenamente su papel, debe concebirse como una actividad libre, sin la intromisin de los adultos?, o por el contrario, debe entenderse la necesidad de que los maestros participen en el juego y lo dirijan? Para responder esta pregunta deben hacerse algunas consideraciones.

A. Makarenko, uno de los fundadores de la Pedagoga Infantil, llamaba la atencin sobre la gran importancia de dirigir con acierto el juego de los nios, de tal forma que sin desvirtuar su carcter, contribuya a educar las cualidades del futuro trabajador.

Dinello, como ya se ha sealado, al exponer los criterios que a su juicio sustentan el juego libre llega a expresar Que el adulto simule para agradar al nio, no es realmente satisfactorio porque el nio es demasiado perspicaz para no sentir que no se

est participando en el juego con la misma intencin que l, y considera, adems, que esa situacin pone siempre en dificultades a los maestros en esta etapa.

Por otra parte M. Caiati, S. Delac y A. Mller, educadores alemanes, sitan el juego libre como centro de gravedad de su concepto de educacin, y sealan que entre una necesaria intervencin para ayudar a los pequeos, y un inmiscuirse en sus actos y situaciones, que ms bien estorba, se hace muy difcil sealar los limites.

En su valoracin del juego libre, consideran incluso que el cuerpo educativo, al observar el juego de los educandos, debe guardar para s las buenas ideas que se le ocurran, pues el juego no es asunto suyo.

Como ejemplo de ello, puede citarse a B. L Prez, quien en las orientaciones que escribi para los docentes de los Centros de Educacin Infantiles de Venezuela, precisa que durante los llamados juegos dramatizados (trmino que utiliza para denominar el juego de roles), la maestra o el maestro slo observa mientras los infantes actan.

Es importante sealar que, si bien una concepcin del juego limitada a los objetivos didcticos reduce considerablemente sus mltiples posibilidades formativas, la posicin en el otro extremo, es decir, la que preconiza la no intervencin del adulto como principio fundamental, prcticamente priva a la Pedagoga Infantil de uno de los instrumentos ms valiosos para contribuir al desarrollo de la infancia en estas primeras edades.

Partiendo de la clasificacin ms general de los juegos, es preciso valorar que para que el nio y la nia ejecuten un juego con reglas predeterminadas, bien sea de mesa, de movimiento o musical, es evidente que hace falta una enseanza previa, y para esto debe estar presente la direccin del cuerpo educativo, lo que no impide que una vez que hayan aprendido cmo se juega, lo realicen ellos solos. Este anlisis puede ser vlido para otros tipos de juego que los nios realicen de manera independiente.

La principal disyuntiva surge con los llamados juegos creadores y, especialmente, con el juego simblico, cuya particularidad est en que los pequeos reflejan de manera creadora la actividad de los adultos y las relaciones sociales que se establecen entre ellos.

Debe el juego de esta naturaleza estar dirigido por el maestro o la maestra, o sera ms conveniente dejarlos actuar libremente?

Aunque la no intervencin del adulto en este tipo de juegos es preconizada todava por muchos educadores, se encuentran pedagogos que han asumido otras posiciones sobre la utilizacin del juego con fines educativos.

Resulta de sumo inters lo planteado en un programa editado en Colombia en donde M. Delgadillo dice: Pedaggicamente no es posible pretender que el juego no sea influido pues, precisamente el carcter del juego en la Pedagoga es aprovechar esta actividad para enriquecerla con el fin de facilitar al nio el conocimiento. La alternativa es entonces hablar de grados de libertad en el juego, como algo no impuesto desde fuera, pero si susceptible de ser enriquecido.

En relacin con las dos vertientes de este problema, la posicin de la Pedagoga Cientfica ha sido concretada en una slida teora acerca del juego de roles y de su direccin con fines educativos.

Una interpretacin muy esclarecedora de cmo debe entenderse el principio de libertad en el juego de roles es la que hace A. P. Usova cuando, al caracterizarlo en su forma ms desarrollada, explica que no est sujeto a un contenido y reglas previamente elaboradas, porque los pequeos las inventan y desarrollan por s mismos, y agrega: Es libre en cuanto a la reglamentacin externa, la prescripcin de la idea, determinadas situaciones y acciones ldicas, formas de juego, pero est condicionado por la prctica social que refleja en l.

La justa valoracin de la importancia que tiene este tipo de juego durante la primera infancia va unida a su comprensin como actividad, que surge y se desarrolla bajo la influencia de los adultos, lo que conduce a plantear que la Pedagoga Infantil tiene en l un instrumento educativo cuya efectividad se puede multiplicar en las manos de los educadores, y por ello no puede ser subestimado dejndolo siempre a la espontaneidad.

4.3

El papel de los educadores en el juego

Estos deben ser un coparticipante del juego de sus educandos, para de una forma indirecta dirigir dicho juego, lo que se traduce en darles a los infantes las orientaciones y

ayuda necesaria para que esta sea una actividad verdaderamente enriquecedora del desarrollo infantil, para lo cual es aconsejable tener en cuenta las siguientes sugerencias:

4.4

Enriquecer las vivencias del nio y la nia, mostrndoles las acciones en la vida real. Crear condiciones para que los educandos realicen las acciones por s mismos, apoyndose en las sugerencias, preguntas, consejos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo que han alcanzado. Propiciar el desarrollo de juegos conjuntos y las relaciones de amistad . Contribuir al desarrollo de sencillos argumentos donde los nios asuman papeles que reflejen aspectos de la actividad de las personas que los rodean, haciendo, si fuera necesario, pequeas demostraciones y escenificaciones de cuentos cortos que puedan servir como base para el desarrollo de diversos argumentos. Propiciar el desarrollo de la funcin simblica, ofrecindoles a los pequeos materiales que puedan servir como sustitutos en sus juegos, demostrndoles su utilizacin. Estimular el incremento de las relaciones ldicas y reales entre stos y los maestros, velando porque respondan a sentimientos positivos. Estimularlos para que hagan construcciones con los materiales utilizados en las actividades didcticas y las incorporen a sus juegos independientes, ensearlos a que no destruyan lo construido. Desarrollarles el hbito de colocar los juguetes en su lugar , no tirarlos al suelo ni romperlos. Desarrollar los intereses manifestados por los infantes y propiciar el surgimiento de otros nuevos para que se reviertan en su actividad ldica . Crear las condiciones necesarias para que el nio y la nia puedan realizar diversos tipos de juegos con carcter independiente.

La direccin pedaggica de los juegos

Ante el problema central de la realizacin del juego en la prctica pedaggica surgen dos preguntas bsicas: se debe dirigir el juego? Cmo dirigirlo?

Las potencialidades educativas del juego son muy amplias. Siendo esto as, se debe dejar siempre a la libre espontaneidad de los nios? Seguramente la respuesta es no; sin embargo, como se ha visto, en la Pedagoga Infantil contempornea no hay un criterio unnime al respecto y, de manera general, se puede resumir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes:

Los que son partidarios del juego de roles totalmente libre , porque lo consideran una actividad innata e instintiva.

Los que, desde una ptica ms cientfica, consideran la naturaleza social de este tipo de juego y plantean que surge y se desarrolla bajo la influencia de los adultos, por lo que el papel de estos es importante.

De hecho, si se admite la primera posicin, es decir, la libertad absoluta de los pequeos en el juego, se excluye la posibilidad de lograr, mediante este, una influencia pedaggica sistemtica, encaminada hacia la formacin de procesos psquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero alcance como medio de educacin.

Si, por el contrario, se entiende que el juego de roles es el resultado de la influencia de los adultos, se admite que la Pedagoga Infantil tiene en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en las manos de los maestros.

Desde este ltimo punto de vista, si la direccin pedaggica del juego es adecuada, al finalizar la etapa infantil los educandos sern capaces de planificar, organizar y realizar por s mismos, y de comn acuerdo con otros compaeros, juegos variados en los que crean situaciones ldicas, las cuales, al mismo tiempo que los desarrolla psquica y socialmente, los llenan de entusiasmo y alegra.

No obstante, lo que se debe hacer para lograr que los infantes alcancen ese desarrollo del juego, es seguir determinadas acciones que constituyen sugerencias que ayudan a tales propsitos, pero teniendo presente que estas solo son recomendaciones para realizar el trabajo, y no un patrn para reproducir fielmente.

Cmo dirigir el juego?

Para que el juego constituya un verdadero medio de educacin, es necesario que se organice de manera interesante y que est dirigido adecuadamente por el cuerpo educativo.

En la direccin de los juegos es importante lograr una relacin equilibrada entre la actividad a desarrollar por el maestro o la maestra y la actividad e iniciativa del nio y la nia.

Los mtodos de trabajo pedaggico en la direccin de los juegos son:

Los mtodos orales (explicaciones, preguntas, proposiciones, conversaciones, etc.).

Los mtodos orales incluyen diferentes procedimientos como son: los consejos y las preguntas que se hacen para enriquecer las acciones que realizan los nios con los diferentes juguetes y objetos; por ejemplo, a la nia que acost su mueca en la cuna y se queda pasivamente junto a ella, el educador o la educadora le dice: Tu beb no se ha despertado ya?, no tiene hambre? Sera bueno que comiera ya. Le muestra el plato y la cuchara, con el objetivo de que comience a darle de comer.

Los maestros utilizan la sugerencia para orientarlos, proponindoles a qu jugar y cmo jugar, teniendo en cuenta sus intereses. Puede ser utilizado al inicio de un juego para contribuir a su organizacin, a la seleccin del tema o para incorporar a un nio o nia que no encuentre ocupacin. Esto se debe a que en esta edad los pequeos pueden tener dificultades para organizar el juego, no saben cmo desarrollarlo, por lo que y los maestros deben orientrselos; por ejemplo, preguntando: Quin quiere ser el gato? Y, quin va a ser el ratn?.

Siempre se considerar que el consejo debe hacerse de forma ldica. Por ejemplo, en el grupo hay un educando al que le gusta ser chofer, habitualmente est conduciendo, todo lo que cae en sus manos lo utiliza como volante y empieza enseguida a reproducir el sonido del motor, pero no hace nada ms. El educador o la educadora, en este caso, (como si fuera el jefe del almacn), le puede decir: Conductor, usted podra llevar estos alimentos al Centro de Educacin Infantil?.

Las preguntas permiten mantener viva la atencin e inducen a pensar sobre la mejor forma de jugar, cmo continuar un argumento, qu papeles se pueden desempear y qu deberes han de cumplir Se emplean generalmente cuando el nio y la nia han empezado un juego por iniciativa propia, pero en l hay algunas cuestiones que no estn claras del todo para ellos. Al preguntar, el cuerpo educativo precisa la trama y la encauza de modo adecuado.

La sugerencia es tambin utilizada como un procedimiento de direccin con aqul que no encuentra para s ninguna ocupacin, que no sabe a qu va a jugar. Por ejemplo, se aconseja a una nia que tiene una pelota en la mano que sera ms divertido que se la lanzara a su amigo o que tratara de meterla en el cajn, lanzndola desde lo alto.

Las conversaciones son uno de los procedimientos ms efectivos para la educacin mediante el juego.

Con las conversaciones, el maestro o la maestra ayuda a los educandos a que aprendan cmo organizar las distintas situaciones en sus juegos y a que posteriormente puedan desarrollarlas. Estn dirigidas, principalmente, a aumentar la calidad del juego, a que los estos adquieran intereses estables, a desarrollarles el pensamiento y las cualidades morales.

Las conversaciones pueden efectuarse al inicio o despus del juego. La conversacin inicial permite que los nios piensen previamente a qu van a jugar; es decir, que lleven al juego un objetivo determinado. Al finalizar, se puede hablar con ellos sobre cmo y a qu jugaron. Estos dilogos pueden realizarse de distintas formas: con dos o tres pequeos, o de forma individual.

El cuerpo educativo, con su ejemplo objetivo, logra que los educandos realicen adecuadamente las acciones ldicas necesarias para el juego que estn desarrollando, demostrando cmo se juega; para ello, participa directamente en los juegos, se incorpora como un integrante ms, asume un determinado papel. En ocasiones es el principal y organiza a los nios en torno suyo. Por ejemplo, es la mam o el pap y va mostrando dentro de la trama del juego lo que cada nio o nia puede ejecutar, sin que estos se percaten de que estn siendo dirigidos, orientados.

Los mtodos prcticos (participacin directa del educador en los juegos).

Dentro del mtodo prctico existen diversos procedimientos que permiten el desarrollo positivo del juego.

Entre ellos estn las demostraciones, procedimientos que se emplean mucho con los pequeos, y que son tambin de gran utilidad en los inicios de este perodo.

Dentro del mtodo prctico, el educador o la educadora muestra a los infantes cmo realizar adecuadamente las acciones ldicas propias de un juego determinado, participando directamente en su juego; por ejemplo: le da de comer a la mueca, la duerme, la acuesta y luego invita a los educandos para que lo hagan igual, monta una silla para que la mueca se siente, construye un puente para que el barco pase por debajo, etc.

En ocasiones, algunos nios necesitan de estas demostraciones. Luego, ellos deben ser capaces de hacerlos por s mismos y de aadir algo de su propia experiencia individual.

Cuando se trata de un juego muy nuevo con acciones y situaciones que no resultan muy familiares para los pequeos, el maestro o la maestra puede jugar con dos o tres para que los dems observen cmo desarrollar cada uno de los roles, cmo utilizar los juguetes o materiales necesarios, etc. Esta demostracin debe ser breve, y aunque previamente se hayan seleccionado a algunos para intervenir en ella, puede repetirse varias veces con otros que deseen participar.

Por ejemplo, si se trata de demostrar cmo jugar a las tiendas, los educadores, a la vista de todo el grupo, harn el rol de dependiente, y dos nios o nias, el de compradores, mostrando las acciones propias del que compra y del que vende, pero posteriormente pueden comprar todos los que lo deseen.

Todos estos mtodos y procedimientos influyen de una forma directa o indirecta en el contenido y desarrollo del juego, pero es preciso que se tenga presente que el juego es una actividad libre en la cual no se puede perder de vista la iniciativa creadora de los educandos.

4.4.1 La direccin del juego simblico o de roles


La direccin pedaggica del juego de roles, al igual que la de todo proceso educativo, comprende su planificacin, ejecucin y control o evaluacin; cada uno de estos momentos tiene peculiaridades que responden a la especificidad del tipo de juego de que se trate.

Cuando se habla de planificar el juego, se hace referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo alcanzado por infantes en el juego y de los objetos propuestos, sean previstos los procedimientos pedaggicos.

Se trata de pensar si se propone un juego nuevo, si el nio o la nia ya tienen las vivencias necesarias, los conocimientos suficientes sobre la actividad de los adultos que van a reflejar.

Muchas de estas vivencias las adquieren en su mbito familiar; otras, mediante las actividades pedaggicas; las menos a travs de los medios de comunicacin, la televisin, el cine. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario planificar algunas actividades previstas al inicio del juego quiz para realizarlas el da anterior, como pueden ser paseos, dramatizaciones, observacin de lminas, una conversacin donde ellos cuenten lo que conocen acerca del tema que ha despertado su inters o, simplemente, recordar o aprender la letra y la msica de la nueva ronda que van a jugar. Con esto se contribuye a enriquecer y organizar las ideas de todo el grupo al respecto.

Es necesario conocer que los nios pueden realizar juegos muy variados y como principio, solo se deben excluir aquellos cuya influencia sea negativa para el desarrollo fsico, psquico o moral.

Entre los temas que ms atraen a los pequeos se pueden citar los relacionados con la vida cotidiana, en el mbito familiar (tareas del hogar, cumpleaos, paseos con la familia) y en el mbito de la escuela, por ejemplo, las actividades docentes, las fiestas, as como los que se refieren a los distintos trabajadores; es decir, conductores, mdicos, constructores, peluqueros u otros, que incluyen las impresiones que ellos reciben mediante el cine y la televisin, adems de las que se les trasmite durante las actividades, principalmente en las referidas a la vida social, la naturaleza.

Pueden citarse otros ejemplos, como los juegos de construccin con bloques y otras piezas que resultan de gran inters para los menores porque les permiten construir casitas, puertos, barcos, cercas, aviones, que muchas veces estn vinculados al juego de roles, los juegos de mesa para agrupar tarjetas por parejas, o los del tipo lotera.
Foto: nio construyendo con piezas planas. Los juego de construccin con piezas planas posibilitan crear objetos que posteriormente se incorporan dentro de la actividad

Un aspecto importante de la planificacin es el relacionado con los materiales que se van a utilizar en el ldica del juego de roles. juego, por eso se debe tener presente de cules se dispone y qu hace falta elaborarlos, sin olvidar en qu pueden ayudar los educandos y sus padres.

Esto no se puede convertir en un acto rutinario; y se debe pensar en cules han de ser los juguetes de que dispondrn los pequeos cada da para satisfacer sus intereses y cumplir los objetivos educativos propuestos.

Los llamados juguetes representativos, que reproducen los objetos que se utilizan en las diferentes esferas de la actividad humana, como tacitas, cafeteras, martillos y escobas, entre otros, constituyen sin duda alguna una fuente importante de motivacin, porque llevan implcita la sugerencia de un juego y la posibilidad de jugarlo; no obstante, como el nivel de imaginacin de los nios puede permitirles desarrollar juegos en los que los juguetes no sean elemento indispensable, a cualquier objeto le pueden atribuir el significado que les convenga; por ejemplo, una simple piedrecilla puede ser unas veces el dinero para pagar la medicina que compra en la farmacia; otras, el huevo que fre para el almuerzo, un grupo de sillas, o el barco donde navegan.

Foto: estante en el aula. Un buen estante en el aula repleto con los ms dismiles objetos constituye una fuente importante de recursos para los juegos infantiles.

En la imaginacin infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad y no se debe perder la oportunidad de desarrollarla. Para ello es aconsejable organizar un lugar en el rea de juego o dentro del aula donde los educandos encuentren objetos a los que pueden dar un uso diverso, como cajitas y envases plsticos vacos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, que puedan servir como sustitutos de otros, en funcin del significado que cada nio o nia quiera asignarles.

Pero, adems, algunas veces en el rea de juego hay algunos elementos, por ejemplo, estantes y juguetes, que ya ninguno de ellos utiliza. Decididamente, ya no despiertan su inters, por eso es recomendable que solo estn aquellos objetos que ellos mismos alumnos decidieron utilizar cuando seleccionaron los juegos que queran realizar.

Si la tienda no los motiva, por qu no sugerirles que la transformen, por ejemplo, en un quiosco de peridicos y revistas?, entonces el estante adquirir nuevo inters para los educandos. Muchas veces se observa que los educadores encasillan los juguetes y hasta el mobiliario dentro de un tema determinado; por ejemplo, la vajilla (tacitas, platitos) debe pertenecer exclusivamente al juego de la familia. Cuando los infantes no

tienen un buen nivel de juego aceptan esto, pero se les debe sugerir otra utilizacin, y no frenar sus iniciativas.

Cuando capten la manera peculiar de acciones y de emplear los objetos, cuando materiales necesarias para desarrollarlas, solo dejar que vuele la imaginacin y que impere la

manifestarse en el juego de realizar las tengan las vivencias y las condiciones queda invitarles a jugar y, junto con ellos, alegra.

Es conveniente tener presente que la direccin pedaggica del juego en el momento de su ejecucin, comprende a su vez la realizacin de una conversacin que se hace con el nio y la nia, previa a su inicio, para que lo planifiquen y organicen, as como tambin la que hacen al final, para valorarlo. La participacin del adulto en estos tres momentos de la ejecucin se ir determinando por el desarrollo que vayan teniendo ellos y por las caractersticas del propio juego.

En las primeras semanas del curso, es probable que los nios todava no sepan planificar su juego de comn acuerdo con los compaeros; es decir, no son capaces de ponerse de acuerdo sobre lo que van a hacer. Para lograrlo es recomendable hablar brevemente con todo el grupo de educandos antes de iniciar el juego, para que mediante preguntas o sugerencias elijan un tema determinado, digan con quin van a jugar, lo que va a hacer cada uno, los materiales que necesitarn, as como que organicen sus ideas acerca del juego que pretenden desarrollar.

Aunque los infantes sobre todo los mayores puedan determinar por s mismos todo lo relacionado con los aspectos anteriores, la adecuada participacin del adulto puede propiciar una actividad con mayor contenido educativo. As, ante los indecisos que no logran elegir un juego o ante otros que han escogido uno que pueda ejercer una influencia negativa en ellos, el adulto, como un miembro ms del grupo, les sugiere jugar, por ejemplo, a los constructores, y comienza a preguntarles: Qu vais a construir?, quines trabajan en la construccin?, quines sern los albailes?, y los pintores?, no har falta una carretilla para trasladar los materiales?, quin se encargar de esta?, y qu ms se necesitar?.

Cuando el nio y la nia ya sean capaces de determinar a qu, con qu y con quin o quienes jugarn, se les puede invitar a que busquen lo que necesitan y preparen por s mismos el lugar; formando pequeos grupos, segn el juego que seleccionen. No es necesario que se formulen esas preguntas a cada uno de ellos, pues no se trata de que se les planifiquen los juegos, sino que se les demuestre cmo pueden hacerlo.

Poco a poco, los pequeos desarrollarn su independencia y solo habr que proponerles que inviten a jugar a sus compaeros y que se pongan de acuerdo con ellos para realizar un juego. Es importante que sean los propios participantes quienes coloquen los diferentes materiales y juguetes que necesitarn en el lugar donde decidieron jugar; es decir, que lo organicen por s mismos.

Una vez iniciado el juego, el educador o la educadora puede ocupar un lugar principal o secundario en dependencia de las posibilidades que los nios tengan de jugar por s solos; por ejemplo, puede ser el jefe de la obra en el juego a la construccin, lo cual implica su participacin ms directa y orientarles a los dems participantes lo que pueden hacer; tambin puede ser uno de los albailes que trabaja bajo las rdenes de un nio jefe o un inspector que, de vez en cuando, controla cmo anda el trabajo. Igualmente puede ser el gato o el ratn.

As, puede dar consejos y proponer ideas para evitar que decaiga su inters o surjan situaciones negativas; por ejemplo, ante una nia que est sentada sin hacer nada, puede preguntarle: Por qu no preparas la merienda de los trabajadores? Y a otro participante inactivo, recomendarle que vaya al almacn a traer el pan para la merienda. Mltiples ejemplos se pueden citar, tan variados como las situaciones que se presentan dentro de la situacin ldica, en un grupo de educandos que estn jugando.

Para lograr que los ellos jueguen por s mismos, en la medida en que sepan hacerlo, el papel del adulto debe ser cada vez ms secundario; de este modo, podr promover situaciones que enriquezcan la atmsfera ldica y las relaciones entre los jugadores, y canalizar sus iniciativas. Por ejemplo, cuando los constructores finalicen el edificio puede proponerles que hagan una fiesta e inviten a sus familiares y amigos, para ello deben buscar dulces, vasos, regalos, con la utilizacin de diversos materiales, que pueden incluir algunos sustitutos y tambin imaginarios. En la fiesta puede proponer otros juegos que elevarn an ms el estado emocional de los nios.

Es importante prestar atencin a que las acciones de cada nio o nia tengan una secuencia lgica, porque as contribuye, entre otras cosas, a su estabilidad en el juego y a que interioricen las reglas, bien estn explcitas u ocultas en el rol.

Una nueva accin que se les proponga puede propiciar la continuidad del argumento o su enriquecimiento; por ejemplo, si se observa que el mdico se limita a

reconocer siempre al mismo enfermo, el maestro o la maestra puede hacer como si fuera otro paciente que necesita su atencin urgente. As, desde un rol secundario, le sugiere nuevas acciones y relaciones; por ejemplo: Doctor, por qu no le dice a la enfermera que me ponga una inyeccin para la fiebre? Por qu no me receta alguna medicina?.

En la medida en que estos desarrollen secuencias de acciones ms diversas y ricas en contenido, y con mayor independencia, los procedimientos pedaggicos debern ser ms indirectos. Es un procedimiento importante, cuando se trate de un juego de roles, al hablar con los educandos que participan, denominarlos por el rol que han adoptado, lo que estimula su participacin.

En el juego de roles es importante tambin que durante la realizacin del argumento, se observe detenidamente si alguno de los pequeos no ha captado an la posibilidad de sustituir un objeto por otro. En este caso, resultar efectivo colocar entre los juguetes algunos objetos de posible utilizacin como sustitutos y situarlos de manera que les sugieran el empleo que pudieran darles (un palito colocado junto a un plato u olla, seguramente le sugerir usarlo como cuchara).

Para evitar los sustitutos estereotipados (siempre el mismo sustituto para una misma accin: un palito como termmetro), cuando el adulto juegue con ellos tratar de que realicen la accin con objetos sustitutos diversos, o incluso sin estos, en un plano imaginario; por ejemplo, para saber si el beb tiene fiebre, que utilicen unas veces un palito, otras un bolgrafo gastado o incluso hasta su propio dedo. Asimismo, el palito que una vez utiliz como termmetro otras veces puede ser la cuchara, o un peine.

No obstante, la influencia pedaggica de los maestros no se dirigir a mostrar una amplia gama de objetos sustitutos, sino a enriquecer las vivencias y a promover situaciones donde sea necesario utilizarlos ; la imaginacin del menor y sus posibilidades creadoras conformarn la accin ldica. En esa atmsfera que logran los infantes hay oportunidad para que creen diversas situaciones, donde, incluso, pueden prescindir del objeto, y con simples movimientos realizar, por ejemplo, la accin de barrer, sin escoba; de baarse, sin agua ni jabn, solo con gestos o con mmica.

Uno de los objetivos fundamentales en todos los tipos de juego ser favorecer el surgimiento de relaciones positivas entre los participantes, y por eso se prestar especial atencin desde el inicio del juego y durante todo el transcurso de este. Son efectivas las acciones y situaciones que se les puede sugerir para que realicen juegos que contribuyan al surgimiento de relaciones ldicas y reales mediante las cuales los pequeos asimilen

normas de conducta social que pueden incluso estar implcitas en el rol y constituyen sus reglas ocultas. Por ejemplo, el chofer recoger al pasajero que tendr que pagar el autobs, que debe darle el asiento a la seora que lleva cogido en brazos un beb, etc.

Las relaciones de subordinacin tienen especial significacin para el desarrollo social de los nios; para que surjan es necesario que en los argumentos de juego existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en el Centro de Educacin Infantil, los educandos son los roles secundarios y deben hacer lo que diga la maestra o el maestro, que es el rol principal.

Se pondr cuidado en que el mismo nio o nia no realice siempre un determinado tipo de rol, porque, de lo contrario, no se desarrollarn relaciones positivas en ambos sentidos; o sea, no se lograr que sean tan capaces de obedecer como de dirigir. As, a la nia que siempre quiere ser maestra, se le puede proponer tambin el rol de alumna, pero motivada suficientemente para que lo acepte.

Es importante que cuando se propicie una conversacin entre los participantes en el juego, con el propsito de que piensen acerca de lo que ha sucedido durante ste, se contribuya a la formacin de cualidades como la justicia, el sentido crtico y el autocrtico, pues los infantes tienen la oportunidad de hacer valoraciones de su propia conducta y de las de sus compaeros.

Se podr conseguir lo anterior si, al finalizar el juego o en cualquier momento de su realizacin, se logra que algunos de los grupos que juegan, por medio de preguntas, expresen quin jug bien, quin no y por qu; de esta forma se promueve el anlisis. Por ejemplo, si en la tienda el dependiente no atendi correctamente a algunos clientes y esto provoc conflicto entre ellos, se les pregunta: Cmo los atendi el tendero? Por qu? Y, dirigindose a ste: Cmo atendiste a los que vinieron a comprar? Por qu?. Lo mismo sucedera si, en un juego con reglas, alguno no quiere cumplirlas.

Resultar mejor si se produce esta conversacin en el propio lugar donde se juega. Es fundamental que sea informal, breve, dinmica, dirigida principalmente hacia lo que

tenga verdadero valor educativo, evitando que los nios se limiten a narrar lo que cada uno hizo, porque el objetivo es que digan si jugaron bien o no, y que adems expliquen por qu lo valoran as.

Ese momento de valoracin final puede servir tambin para que ellos manifiesten su alegra por la actividad realizada y despierten su inters por continuar el juego en otro momento del da.

Aunque por su significacin se ha hecho nfasis en el juego de roles, es bueno destacar que los procedimientos recomendados para que los pequeos aprendan a planificar y organizar sus juegos, para que se pongan de acuerdo con la realizacin de este y al finalizar lo valoren, son vlidos para todo los tipos de juegos. Por ejemplo, si un educando decide jugar a la gallinita ciega, buscar quienes desean jugar con l; entre todos seleccionarn el espacio del rea apropiado, que utilizarn para vendarse los ojos; determinarn quin ser la primera gallinita, e incluso, podrn establecer algunas reglas para ese juego; y cuando terminen de jugar podrn debatir sobre quin jug bien y quin no cumpli las reglas previstas.

De esa manera, con proposiciones, preguntas y, si se hace necesario demostraciones, se puede lograr en el nio y la nia el nivel de desarrollo del juego esperado para su edad: que jueguen de comn acuerdo y que realicen secuencias de acciones referidas al tema que eligieron o que estn presentes solo en el plano imaginario; que, adems, jueguen amistosamente con sus compaeros, que compartan con ellos y encuentren soluciones adecuadas para resolver sus conflictos.

Despus de tratar acerca de las particularidades de la direccin pedaggica del juego en los momentos de planificacin y ejecucin de esta actividad, se har la valoracin por parte del cuerpo educativo a travs de los resultados alcanzados.

4.4.2 La direccin de los juegos de dramatizacin


La direccin de estos juegos consiste en que el maestro o la maestra elige las obras que tengan un valor educativo, un argumento que los nios puedan asimilar fcilmente y llevarlo a la prctica en el juego dramatizado.

Un lenguaje hermoso, un argumento ameno, las repeticiones del texto, la dinmica del desarrollo de la accin contribuyen a que el cuento se asimile rpidamente.

En el juego dramatizado pueden participar varios educandos al mismo tiempo; para que los dems no se cansen de esperar, se pueden alterar los roles entre los espectadores y los que actan.

Para ayudarlos a asimilar el contenido del juego, a conocer al personaje, se pueden utilizar ilustraciones de obras literarias, donde se resaltan algunos rasgos caractersticos de los personajes.

Aunque el argumento y el contenido estn dados en cierta medida por el contenido de la obra en cuestin, los pequeos pueden demostrar su creatividad por la interpretacin que hacen de los personajes, e incluso tambin por los elementos que aaden al argumento.

Adems, la creatividad se manifiesta en que ellos mismos organizan sus juegos y crean la situacin correspondiente, deciden qu elementos ldicos resulta necesario incorporar, toman acuerdos y se distribuyen los roles.

La direccin de los juegos de dramatizacin transcurre en dos etapas:

Seleccin de la obra, la cual debe cumplir determinados requisitos, como: direccin esttica y valor educativo; lenguaje claro, preciso, rico en contenido y dilogos, argumento dinmico. Ser, en fin, obras de arte. Seleccin y empleo de mtodos adecuados.

De los procedimientos y mtodos que el educador o la educadora utilice, depende, en gran medida, que el nio y la nia lleguen a dominar con xito los conocimientos que se les imparte, as como las habilidades y hbitos requeridos para lograr su desarrollo. Por eso debe perfeccionarse el contenido de los conocimientos, as como las formas y medios didcticos de enseanza.

Los temas de las obras que pueden escenificarse deben ser conocidos y de fcil comprensin para los infantes. Los personajes de las obras deben provocar en ellos el deseo de imitarlos. Despus de seleccionar la obra, el cuerpo educativo se las leer. Tiene gran importancia la habilidad (nfasis, modulacin de la voz) que demuestre al leer la obra.

La lectura debe influir en el nimo de los nios y provocarle el deseo de recordar y repetir la obra. Los procedimientos de presentacin de la obra artstica son varios; por ejemplo, mediante la lectura y el recuento, la observacin de ilustraciones, as como a travs de los juegos de dramatizacin ya conocidos; luego, cuando ya ellos conocen bien la obra se distribuyen los papeles. Por la maana o por la tarde se repite con algunos de ellos las palabras de cada personaje y se ensayan los movimientos y los detalles caractersticos de cada uno.

Los pequeos que no participan directamente en el espectculo ayudan a preparar los disfraces y las invitaciones, as como a adornar el escenario.

Los espectculos pueden representarse en los das de fiesta y para el disfrute de los educandos menores o de los padres y madres.

Al finalizar, el maestro o la maestra dirige el anlisis de la obra con la participacin de los infantes que actuaron.

4.4.3 La direccin de los juegos de construccin


El cuerpo educativo puede dirigir la construccin independiente de la siguiente forma:

Recuerda a los alumnos qu y cmo han construido durante la actividad anterior. Les entrega juguetes pequeos para el juego. Puede proponer a dos nios o nias una construccin conjunta o colectiva, y un juego con ella, etc.

El educador o la educadora tendr presente que los paseos y observaciones son fuentes de estos juegos. Tiene gran importancia que les ensee a construir por s solos, e incluir en estos juegos materiales ldicos como muecos, coches, as como tambin, masilla o plastilina, etc.

Las construcciones con arena hmeda son muy importantes y les gustan mucho a los ms pequeos.

Los educadores, con ayuda de los nios, deben preparar el arenero cuando van a jugar. Deben humedecer y remover la arena, extraer piedras y objetos que ofrezcan peligro; los atributos como vasijas, moldes de distintos tamaos y formas se deben situar en un estante o juguetero; las palas, rastrillos y cubos ms grandes, etc., se guardarn en un armario aparte.

En estos juegos, al igual que en los juegos de roles, el maestro o la maestra, antes de iniciar la construccin, debe conversar con sus educandos sobre a qu, cmo y con quin van a jugar.

No se debe olvidar que este juego creativo puede servir para promover juegos de roles, hacer un pastel de arena y celebrar un cumpleaos, o hacer panecitos para vender en la panadera, etc. De esta forma, aprenden a dar un sentido a estos juegos y, por consiguiente, les resultan ms interesantes.

La direccin del adulto consiste en la creacin de un ambiente ldico y en la seleccin correcta del material de construccin. A los infantes se les dan cubos, ladrillos, prismas; despus, tableros o placas que se acoplan. Las dimensiones de las piezas deben permitir que los pequeos puedan asirlos con sus manos. Debe existir suficiente material para que puedan jugar todos los que deseen.

La construccin de juguetes es el contenido de los juegos de construccin en los grupos de nios de 2 o 3 aos de edad: sillas, camas para las muecas, puentes para que pase el coche, cercas para que no se salgan las gallinas, etc. El educador o la educadora puede decir: La nia (mueca) est cansada, por qu no le hacis una cama para que descanse?.

El docente atrae la atencin de los educandos para que observen los objetos y construcciones que los rodean: bancos, escaleras, casas, cercas; al nio y a la nia mayores puede ofrecerles diferentes materiales de construccin y, si es necesario, ensearles como utilizarlos.

El anlisis de lo percibido visualmente los ayuda a reproducir las particularidades fundamentales de la construccin. Sobre esa base, se estimula la creatividad.

Tambin durante el juego de construccin se pone de manifiesto la independencia de los infantes.

Estos juegos pueden enriquecerse con la utilizacin de otros materiales como muecas, coches, siluetas de personas, etc. Cuando los nios han construido un camino, los maestros les sugieren que pasee por l a la mueca, o cuando ha construido un puente, que pase con su coche.

Los materiales propios para construir y los accesorios se situarn sobre una mesa o en el propio suelo.

Aunque este es un juego que puede ser individual, tambin puede surgir la unin de varios pequeos.

Los juegos creadores y de construccin estn vinculados estrechamente y esta interrelacin se materializa en dos formas:

El nio y la nia construyen algo y despus inventan el argumento del juego. Idean el argumento del juego y por eso construyen.

En este caso, la construccin precede al juego y se realiza en la prctica; por ejemplo, en el viaje al cosmos, los alumnos preparan los materiales necesarios para el juego, y antes de comenzar, construyen un cohete, preparan el lugar.

En esta actividad ldica independiente hay posibilidad para el desarrollo de las capacidades individuales de construccin y la creatividad.

4.4.4 La direccin de los juegos de movimiento


La tarea del educador o la educadora en este tipo de juegos consiste en sensibilizar a los infantes con la belleza de la msica, lo agradable que es practicar estos juegos, que por sus mismas caractersticas los atraen.

Los juegos con movimientos que incluyen rimas brindan la oportunidad de ejercitar la correcta articulacin de los sonidos y el ritmo. Por medio de ellos, los educandos comprenden la armona entre el ritmo verbal y el ritmo del movimiento.

Los juegos de carreras, de lanzar y atrapar, entre otros, contribuyen al desarrollo de la rapidez, la agilidad, la destreza, la coordinacin y la gracia. Cuando tienen elementos competitivos se imponen reglas que desarrollan el autocontrol. Cada nio o nia debe aprender a organizar un juego de este tipo y a actuar como jefe.

Casi siempre los maestros asumen un papel orientador, aclaran las reglas, puntualizan las situaciones difciles que se presentan, etc.

Cuando se trata de ensear un juego nuevo, es mejor actuar por pequeos grupos y participar directamente. Despus, juega todo el grupo. Con frecuencia se observa que cuando estos escogen por s mismos estos juegos, repiten aquellos que han aprendido en las actividades de motricidad, lo que constituye una posibilidad ms de ejercitar y perfeccionar los movimientos bsicos que aprenden.

Los juegos de movimiento, en especial los de rondas y rimas, deben provocar una alegra tal que suscite en los nios el deseo de repetirlos una y otra vez. Para cumplir con este requisito, es necesario que el educador o la educadora desarrolle habilidades para efectuar con correccin los movimientos bsicos: correr, saltar, caminar, etc.

Los pequeos deben aprender a hacer rondas, a girar, a moverse con precisin, a detenerse a una seal dada, etc. Todo esto que aprenden en las actividades didcticas, ahora de buen grado lo repiten.

4.4.5 La direccin de los juegos didcticos


Su direccin prev, ante todo, la seleccin del contenido programtico de los juegos, la definicin exacta de las tareas, la designacin del momento y su interaccin con otros juegos y formas de enseanza.

4.5

Tareas de los maestros en la direccin pedaggica del juego en las diferentes edades

Con la utilizacin correcta de los diversos mtodos y procedimientos propios de la actividad ldica, los maestros pueden cumplir las tareas que se proponen en cada edad y lograr as el nivel de juego adecuado para la misma, lo que, a su vez, lleva implcita la evaluacin de sus posibilidades como medio de educacin.

4.5.1 Direccin pedaggica del juego en el nio y la nia de uno a tres aos
La direccin del juego en este perodo debe estar encaminada, ante todo, a llevar a los educandos hacia el juego conjunto, como etapa siguiente de los juegos al lado, y a desarrollar las premisas del juego de roles, a partir de la imitacin de acciones sencillas de la vida cotidiana.

El lactante comienza a imitar las acciones del adulto, aunque de manera muy elemental, durante los ltimos meses de su primer ao de vida, pero es en el segundo ao donde la imitacin adquiere una significacin mayor, no solo porque contribuye a que asimile los modos de conducta social, sino para iniciar el camino hacia las acciones ldicas que ha de realizar ms tarde.

En este sentido, los educadores trabajarn para lograr que al finalizar los 2 aos de edad, los infantes puedan realizar, de manera independiente, diferentes acciones de imitacin de su vida cotidiana, como puede ser dormir al beb, darle la comida, utilizando para ello juguetes representativos.

En las actividades especficas de la lengua materna, dramatizaciones y escenificaciones, entre otras, han de ir asimilando diferentes acciones, y la realizacin de algunas secuencias sencillas de las que habitualmente realizan y ven a su alrededor: comer, baarse, vestirse.

Sin lugar a dudas, la demostracin constituye un procedimiento bsico para el logro de estas acciones, pero su utilizacin estar en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por el nio y la nia, y de sus caractersticas individuales; por lo regular, los lactantes, de 12 a 18 meses lo necesitan con ms frecuencia.

Tambin resultan eficaces las rdenes sencillas que, en la medida en que ellos desarrollen su lenguaje, podrn comprender las sugerencias que les hacen para que acten por s solos.

Los ms pequeos tienden a reproducir las acciones que les ensean utilizando los mismos objetos de la demostracin de la accin, sin embargo se estara limitando su desarrollo si se mantienen siempre los mismos objetos para cada accin, por eso es necesario variarlos y no ofrecerles siempre la misma mueca para darle de comer, ni el mismo platito o cucharita.

Los nios no slo imitan las acciones que previamente fueron objeto de una escenificacin o demostracin por el adulto, pues en diversas oportunidades realizan acciones producto de las vivencias que obtienen en la vida cotidiana. Por esta razn, al proporcionarles los objetos para su actividad independiente, no se deben limitar a aquellos necesarios para la accin que se les demostr, sino, adems, incluir otros que les sugieran una nueva accin.

Aunque en esta edad tienden a jugar solos, es posible lograr que comiencen a interactuar de manera casual y breve durante el tiempo de su actividad ldica.

La relacin de un infante con otro durante las acciones de imitacin es un aspecto muy importante para comenzar a sentar las bases del juego conjunto futuro; y se puede contribuir a ello creando las condiciones para que realicen acciones iguales, uno al lado del otro y propiciar as que se presten los juguetes amistosamente.

En primer lugar, deben crearse las condiciones materiales necesarias para que puedan realizar diferentes acciones con juguetes u otro tipo de objetos, organizndolos de tal forma que propicien el paso del juego individual al colectivo.

Los juguetes apropiados para los 3 aos de edad son las muecas y su vestuario, animales, palanganas de juguete, planchas, tablas de planchar, cocinitas, telfonos, juegos de peluquera y de mdico, juegos de habitacin y comedor de tamao proporcional a los educandos, cubos, palos, pelotas, carritos para tirar y arrastrar, pirmides, bloques de madera, ensartes, etc.

Es necesario que el educador o la educadora propicie el desarrollo de sencillos juegos de roles en los cuales el nio y la nia comiencen a reflejar aspectos de la actividad de los adultos que los rodean, mediante la realizacin de dos o tres acciones con secuencia lgica, utilizando un mismo tipo de juguete.

Con los nios menores (entre 1 y 2 aos) el objetivo fundamental ser lograr que realicen sus juegos individuales uno junto al otro, sin molestarse; pero, paulatinamente, se les ir incorporando a juegos conjuntos, mostrando cmo estos ltimos resultan ms interesantes. Por ejemplo, si uno de ellos est jugando solo con una pelota, se le invita a que se la lance a un compaero; si otro peina a su mueca, se le propone que le haga un peinado igual a otra nia o nio.

De los juegos de roles slo es posible lograr en esta edad sus primeras manifestaciones. En cuanto a las dramatizaciones, an no se puede considerar su aparicin dentro de las posibilidades de este grupo.

Los juegos con agua y arena estimulan e interesan poderosamente a los pequeos, influyen en su estado emocional y les desarrollan variadas habilidades, pero deben organizarse atendiendo a los requisitos higinicos establecidos. El mejor momento para desarrollar estos juegos es unos minutos anteriores al proceso del bao o aseo. Los educandos sern atendidos directamente por un adulto con el objetivo de, si es necesario, familiarizarlos con el material mediante acciones diversas: llenar el cubito con la pala o echar la arena en el cernidor (o colador), entre otros. En el agua pueden jugar con barquitos de papel o plstico, y hasta con sus propias manos

Un nivel de juego adecuado en los infantes de 2 y 3 aos significa que en sus juegos reflejen aspectos de la actividad de las personas que los rodean. Deben, adems, dentro de los juguetes que se les ofrecen, escoger los que necesitan para este rol y realizar dos o tres acciones con ellos.

Un procedimiento efectivo para lograr la realizacin conjunta de acciones puede ser rodar hacia el otro la pelota o un carrito, y jugar con una sola mueca entre varios.

Los materiales para las acciones de imitacin y otros tipo de juegos deben ser lo suficientemente variados como para que permitan satisfacer el inters de los nios que juegan en el rea, pero esto no significa que exista en ella una gran cantidad de juguetes, pues ello limitara las posibilidades del nio o nia para desplazarse en la misma libremente, sobre todo considerando las caractersticas de la marcha en esta edad.

Hay que tener en cuenta, igualmente, su necesidad de movimiento y ofrecerles aquellos juguetes con los que puedan realizar actividades motrices: pelotas, carritos para arrastrar y caballitos para montar, entre otros.

Las pompas de jabn, juguetes de cuerda y tteres, entre otros tambin gustan mucho a los pequeos en este rango de edad, y deben utilizarse con frecuencia, en especial para llamar la atencin de aquellos que no encuentran algo que los motive.

Al concluir los 2 aos, los educandos pueden imitar diversas acciones de la vida diaria que con frecuencia ven realizar a las personas que los rodean, o que los maestros les han mostrado con particular intencin pedaggica para contribuir a que ellos asimilen los modos de conducta social e inicien el camino hacia las acciones y relaciones ldicas.

Esas acciones las realizan con los mismos objetos que los adultos, o con juguetes representativos de stos, a los que les atribuyen la funcin que socialmente se les asigna; por ejemplo, utilizan la cuchara para comer, la tacita para beber. La mayora de las veces, los infantes realizan una misma accin repetidamente, o hacen una y despus no la continan; adems, de manera incidental, pueden establecer breves contactos con otros nios referidos a las acciones que estn realizando en ese momento.

Todas esas posibilidades que han adquirido, permiten iniciar a los 2 aos de edad la formacin de los componentes fundamentales del juego de roles: las acciones ldicas, la utilizacin de objetos sustitutos de otros, la adopcin de un rol y las relaciones con otros coetneos.

El educador o la educadora debe prestarles especial atencin y tener en cuenta los pasos siguientes:

1. Enriquecer sus vivencias mostrndoles las acciones en la vida real . Por ejemplo, mediante un paseo a la lavandera ellos observan las acciones que se realizan para lavar la ropa. 2. Invitarlos a jugar a lo observado. Mostrarles cmo hacerlo en condiciones ldicas, insistiendo en la secuencia de las acciones observadas: lavar, tender, recoger la ropa y planchar. Se les da la posibilidad de utilizar objetos sustitutos o imaginarios; as pueden utilizar cualquier objeto como jabn y lavar la ropa de la mueca, sin agua. 3. Crear condiciones para que el nio y la nia realicen las acciones por s mismos apoyndose en las sugerencias, preguntas, consejos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo que han alcanzado. Durante el juego, el adulto debe influir en ellos para que comiencen a identificarse con un rol, y resulta efectivo referirse a l, de acuerdo con las acciones que est realizando. Tambin es importante recordar que en esta edad los pequeos comienzan a atribuirse el nombre del adulto al cual corresponden las acciones que estn haciendo.

Desde el inicio del curso es necesario propiciar contactos de unos educandos con otros, pues esto posibilita iniciar su socializacin. Para lograr esto, el cuerpo educativo puede utilizar procedimientos metodolgicos como llamar la atencin a los infantes sobre el juego del compaero que est a su lado, ocasiones que pueden utilizarse tambin para ensear algunas reglas sencillas de conducta con las que se logran las relaciones positivas entre ellos.

Algo que favorece mucho las relaciones sociales en esta edad es la realizacin de acciones recprocas, como, por ejemplo, lanzarse la pelota unos a otros, o un carrito un aro, etc.

Cuando los nios ya establecen este tipo de relacin, resulta efectivo proponerles acciones alternas, donde uno es objeto de la accin del otro y que luego inviertan la relacin; por ejemplo, un pequeo peina y corta el cabello a otro, pero luego se le propone que este se deje hacer lo mismo por aqul.

De igual forma, cuando ellos comienzan a manifestar conductas de roles que expresen su inters por determinadas acciones y objetos, se les puede sugerir que compartan la misma accin ldica.

Es importante sealar que, en esta edad, con frecuencia surgen conflictos entre los educandos por la posesin de un juguete. En este caso, deben ser atendidos por el adulto, quien les puede mostrar el modo de compartirlo, realizando una accin conjunta con el mismo.

El maestro o maestra durante los 2 aos de edad es quien comienza a sentar las bases para la formacin de la actividad ldica, mientras que a los 3 aos de edad, le corresponde iniciar la formacin de los elementos fundamentales del juego de roles.

Para lograr el nivel de juego adecuado a esta edad, los maestros deben:

Propiciar el desarrollo de juegos conjuntos y las relaciones de amistad . Contribuir al desarrollo de sencillos argumentos donde stos asuman roles que reflejen aspectos de la actividad de las personas que los rodean. Influir en el desarrollo del juego, haciendo, si fuera necesario, pequeas demostraciones con muecas u otros juguetes, sobre las acciones inherentes a un rol. Escenificar cuentos cortos que puedan servir como base para el desarrollo de diversos argumentos. Estimular la realizacin de dos o tres acciones variadas , en secuencia lgica, dentro de un mismo argumento. Propiciar el desarrollo de la funcin simblica, ofrecindoles los materiales que puedan servir como sustitutos en sus juegos y demostrndoles su utilizacin. Estimular el incremento de las relaciones ldicas y reales entre ellos , velando porque respondan a sentimientos positivos. Estimularlos para que hagan construcciones con los materiales utilizados en las actividades didcticas y las incorporen a sus juegos independientes, ensearlos a que no destruyan lo construido. Desarrollarles el hbito de colocar los juguetes en su lugar , no de lanzarlos al suelo ni romperlos.

4.5.2 Direccin pedaggica del juego en el nio y la nia de 3 a 5 aos


Entre los 4 y los 5 aos de edad, se dedica un tiempo especfico para que los nios tengan la posibilidad de realizar diferentes tipos de juego, que son propuestos por el adulto o seleccionados por s mismos. Durante ese horario, se le presta especial atencin a la direccin pedaggica del juego de roles, por su significacin en esta etapa infantil.

La direccin pedaggica del juego, al igual que la de todo proceso educativo, debe incluir su planificacin, ejecucin, control y evaluacin.

Cuando se habla de planificar el juego, nos referimos a la necesidad de que el educador o la educadora, partiendo del nivel que han alcanzado los educandos en esta actividad y de los objetivos que se propone, prevea los procedimientos que debe utilizar.

Tambin debe pensar si los pequeos tienen los conocimientos para realizar ese juego y, de no ser as, determinar qu actividades sern necesarias para ello: un paseo de observacin, observacin de lminas, una narracin, conversacin con algn trabajador, etc. Un aspecto importante en esa planificacin es el referido a los materiales que se van a utilizar en los juegos; por eso, es necesario que el maestro o la maestra tenga presente de qu disponen y qu hace falta elaborar, incluyendo aquellos en los que puedan ayudar los propios infantes. Tambin debe prever cules y cuntos materiales deben estar a disposicin del grupo cada da, para satisfacer sus intereses, necesidades y cumplir los objetivos propuestos.

Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el rea puede limitar las relaciones entre los compaeros, pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes entre s.

Antes de iniciar un nuevo argumento, el adulto les proporcionar las vivencias necesarias para el desarrollo de los juegos. El conocimiento previo de todo lo relacionado con el juego permite su mejor organizacin, as como una actividad ms estable e interesante en la cual ellos se relacionen positivamente.

Para contribuir a esta organizacin, cada da el cuerpo educativo hablar con los nios sobre los juegos que les gustara desarrollar, para posibilitar con sus preguntas y proposiciones que cada uno decida previamente a qu va a jugar y qu va a hacer en ese juego. Luego jugar con ellos y ocupar un rol, principal o secundario, centrar su atencin en un grupo especfico de educandos, segn su nivel de desarrollo alcanzado.

Despus se incorporar a otros pequeos grupos, tratando siempre de interrelacionarlos. Por ejemplo, propondr a la mam de la casita que vaya a comprar a la tienda o a pasear a su nia en el autobs que ha organizado otro grupo.

A mediados del segundo semestre, despus de la finalizacin diaria del juego, el educador o la educadora puede reunirse con los infantes una que otra vez, para establecer conversaciones muy sencillas sobre el desarrollo de este. Por ejemplo, les preguntar a qu y con quin jug cada uno, si les gust el juego o qu hicieron en l, entre otras.

Esta conversacin debe ser breve, con dos o tres nios como mximo y en el mismo lugar donde jugaron.

El nivel adecuado de juego solo puede alcanzarse cuando se hace un trabajo pedaggico dirigido a este objetivo y, para ello, el maestro o la maestra:

Proporcionar al nio y a la nia las representaciones necesarias sobre el medio para que luego pueda reflejarlas en sus juegos. Crear las condiciones necesarias con juguetes y materiales para estimular el juego. Participar activamente en la organizacin y desarrollo del juego , asumiendo roles que irn, paulatinamente, del principal a los secundarios, para orientar su contenido y las acciones que les son inherentes, mediante los mtodos y procedimientos propios de esta actividad. Adems, lograr la interrelacin de los diferentes argumentos que se realicen simultneamente. Desarrollar los intereses manifestados por los educandos y propiciar el surgimiento de otros nuevos para que se reviertan en su actividad ldica. Prestar atencin a la utilizacin y cuidado adecuado de los juguetes. Estimular las interrelaciones positivas tanto ldicas como reales, evitando el surgimiento de conflictos que interfieran el juego. Prestar atencin al contenido de los argumentos que se desarrollen y evitar que se reflejen aspectos que influyan negativamente en la formacin de los pequeos. Crear las condiciones necesarias para que estos puedan realizar diversos tipos de juegos con carcter independiente .

Como los diferentes juegos y sus variantes que pueden ser introducidos a los 4 aos de edad son variados, se deben tener en cuenta para la planificacin las caractersticas de los infantes del grupo evolutivo, sus conocimientos y vivencias.

La planificacin de las actividades de familiarizacin con los diversos argumentos es de gran importancia; se puede aprovechar un paseo para, por ejemplo, visitar una enfermera, antes de jugar al hospital.

Tambin, las actividades de observacin de lminas y conversaciones sobre los oficios de sus padres, visitas que han realizado, vacaciones y dems vivencias pueden ser utilizadas para familiarizar al nio y a la nia previamente con los diversos argumentos.

Los primeros argumentos que se pueden utilizar en el juego de roles a los 4 aos, y partiendo de los hechos ms cercanos a su vida, sern el juego a la familia, ya que esta es la base de donde parten mltiples actividades que realiza el adulto y que los nios van a reflejar en sus juegos.

El juego a la escuela ofrece tambin esas posibilidades, ya que su contenido se extrae del contacto cotidiano con la actividad en el Centro de Educacin Infantil.

Es recomendable, adems, la vinculacin de los juegos de los pequeos con las actividades de las diferentes reas de desarrollo; por ejemplo, los conocimientos que adquieran durante las actividades de la vida social, relacionados con el trabajo de los adultos, contribuirn a desarrollar argumentos interesantes y ricos en contenido que reflejan el trabajo del chofer, del mdico, del constructor, del maestro, etc.

Otro argumento, conocido por los educandos entre los 4 y 5 aos, es el del mdico o el hospital, pues todos tienen vivencias al respecto y, aparte, el educador o la educadora se encargar de hacerlos conocer, de forma sencilla.

Tambin resulta de gran inters para los infantes el juego de la construccin, siendo conveniente que conozcan de antemano qu van a construir y para qu van a construir.

Un nivel de juego adecuado durante estos aos significa que los nios seleccionen un juego que pueda estar o no dentro de los sugeridos por el cuerpo educativo, que mantengan estabilidad en la trama y roles escogidos, as como que jueguen en pequeos colectivos y sus interrelaciones sean positivas.

Los educandos de 5 aos de edad pueden incorporar a sus juegos temas ms complejos y variados, donde participen un mayor nmero de compaeros.

Un nivel de juego adecuado en esta etapa significa que el nio y la nia lo planifiquen previamente, que seleccionen los juguetes y medios necesarios para el desarrollo del argumento y los roles que ellos mismos hayan escogido y que, en determinados casos, colaboren en su elaboracin. Debe lograrse estabilidad en el argumento y los roles, relacin entre las diferentes tramas, relaciones positivas de los participantes y, finalmente, evaluar la actividad por los propios pequeos.

4.5.3 Direccin pedaggica del juego en el nio y la nia de 5 a 6 aos


En esta edad, se caracterizan por interesarse considerablemente por los juegos con contenido social como el correo, la fbrica y los constructores, entre otros. Ocupan un lugar preponderante los intereses hacia los juegos de construccin y los de contenido artstico.

Tambin les gustan mucho los juegos relacionados con el transporte y los viajes: trenes, aviones, cohetes, coches. Sin embargo, su comportamiento en el desempeo de esos roles es ms orientado cuando los adultos les ensean ciertos detalles caractersticos de las profesiones.

Como resultado de las actividades relacionadas con el conocimiento del mundo circundante, los infantes aprenden muchas cuestiones de los aspectos esenciales de la profesin de los trabajadores, por lo que surge en ellos el inters hacia la representacin de roles de pilotos, mecnicos, maquinista, navegantes, carpinteros

Por medio de las expresiones orales del maestro o maestra se agilizan y mueven sus representaciones, se les exige la puesta en prctica de lo que conocen acerca de determinados fenmenos del mundo circundante, y se contribuye a que el juego alcance un nivel ms alto.

Los mtodos orales son importantsimos porque ayudan a hacer pensar a los nios, a activarlos intelectualmente. Igualmente, los mtodos prcticos que se refieren a las acciones y relaciones que lleva a cabo el educador o la educadora como un participante ms del juego de los alumnos.

Con respecto a los mtodos de la conduccin de los juegos de roles, se destacan los puntos ms importantes para su aplicacin. Durante la orientacin de los juegos, el cuerpo educativo debe tener en cuenta lo siguiente:

1. El nio y la nia deben sentir deseos de realizar un juego en concordancia con lo que han observado o conocen. 2. La situacin del juego tiene que atraerles. 3. La accin del juego tiene que ser comprendida por ellos . Las proposiciones de juego, los estmulos y las advertencias cumplen solamente su objetivo si los educandos se pueden imaginar el contenido y se les ha habituado a utilizar los juguetes y medios ldicos. Los juegos de roles requieren el enriquecimiento del contenido por medio de la influencia de determinadas actividades pedaggicas, enmarcadas casi todas en el conocimiento del mundo que los rodea.

Los argumentos deben ser suficientemente sugerentes y estimulantes como para que ellos puedan crear las acciones ldicas. En este sentido, no se puede obligar a los pequeos a expresar en sus juegos todo tal y como aparece en la realidad, pues debe dejarse un margen de fantasa y creacin.

La direccin del maestro o maestra debe ir disminuyendo de manera paulatina, empezando por la utilizacin de procedimientos preferentemente directos para luego emplear fundamentalmente los indirectos.

Con frecuencia, ocurre que se hace necesario combinar varios mtodos o procedimientos para enriquecer las representaciones de los infantes y, como una consecuencia, el contenido de los juegos.

Una buena preparacin del juego asegura en gran parte el xito de la actividad y garantiza que los nios y nias adquieran tambin hbitos de conducta organizada y elementos bsicos para la profundizacin y organizacin autnoma de sus juegos.

Dentro de los elementos organizativos, se consideran las cuestiones siguientes:

1. Tener dispuesto el material de juego. 2. Conocer, por el tipo de juego de que se trate, en qu lugar del aula, del patio o de los alrededores del centro, debe realizarse . 3. Organizar la actividad de acuerdo con el tiempo establecido para ello (tomar en consideracin el que se requiere para que busquen los materiales ldicos, organicen el juego, lo realicen y recojan y guarden de nuevo los juguetes). Para el desenvolvimiento de los juegos individuales o colectivos, es preciso que los nios tengan espacio suficiente; de ah que muchos maestros recojan y coloquen todos los muebles de la habitacin en un lugar determinado para crear las condiciones necesarias. Se aconseja tambin realizar los juegos al aire libre: jardines, pasillos, portales, parques, etc.

Un juego conjunto exige la capacidad para la planificacin. El poder planificar depende, en gran medida, de que estos aprendan a organizar los juguetes, a reunir los utensilios de juego, a asegurar el rea de juego correspondiente y a determinar de antemano qu funciones realizar.

El trabajo organizativo del educador o la educadora es condicin indispensable para que el nio y la nia aprendan a organizar sus juegos y a jugar colectivamente.

Hay que considerar, adems, otras medidas organizativas que ya aparecen en el desenvolvimiento del juego y que se refieren a la preparacin del comienzo del juego y a su culminacin.

Un juego armonioso surge solamente cuando cada uno de los participantes conoce las tareas que debe resolver y el rol que le toca desempear. Es recomendable percatarse de que todos saben a qu jugar y con quines, sobre todo en los primeros meses del curso.

La mayora de los pequeos de 5 a 6 aos saben resolver por s mismos las cuestiones organizativas; sin embargo, si se descuida el inicio del juego, puede suceder que este no logre organizarse posteriormente.

La culminacin del juego debe ser tambin objeto de atencin. Nunca debe producirse bruscamente. Ya los infantes saben por experiencia que, en algn momento, esta actividad se concluye. Se aconseja anunciar su trmino algunos minutos antes. Esto

puede hacerse dirigindose a todo el grupo, o tambin a cada grupo de juego en particular.

Es imprescindible que cada educando sepa dnde debe guardar los juguetes que ha utilizado y, en el caso de tener un lugar comn para ello (escaparte, armario, estante, etc.), cules deben guardar primero y cules despus.

La organizacin es un requisito bsico para el xito del trabajo educativo. El empleo de mtodos y procedimientos adecuados en la direccin de los juegos garantizan que esta actividad alcance el nivel que a estas edades le corresponde.

Apoyndose en las experiencias infantiles, se da curso a la creatividad, independencia, iniciativa y capacidad de planificacin, y se les plantean las tareas ms complejas, como, por ejemplo:

Reafirmar hbitos de planificar y pensar el proceso de construccin (qu, cmo, cul, con qu material). Ensearles a desarrollar o variar sus ideas. Completar sus construcciones con los detalles confeccionados con sus manos (los rboles cerca de la casa, las figuritas de los animales de la granja). Invitarles a jugar con las construcciones que han logrado hacer. Ensearles a realizar construcciones no slo de forma individual , sino tambin colectiva.

Estas tareas de la direccin pedaggica requieren de una organizacin de las condiciones para el desarrollo de la actividad de juego y de una eficiente preparacin del educador o la educadora para alcanzar el cumplimiento de los objetivos propuestos en cada rango de edad.

4.6

Condiciones pedaggicas y organizativas para la realizacin del juego

El juego puede organizarse en los salones o aulas y en las reas exteriores, parques jardines, etc. Es muy conveniente que el juego se realice en reas ventiladas y espaciosas.

Una forma de organizar los juegos en los espacios es en rincones de juego, que suponen una expresin del Currculo en los Centros de Educacin Infantil a partir de un enfoque constructivista. En este modelo, los tiempos de juego-trabajo se organizan mediante varias alternativas; entre ellas, por reas o rincones, como, por ejemplo, el rea de dramatizaciones, de construcciones, de plstica, de carpintera, de ciencias, de juegos tranquilos y de biblioteca, etc., y se organizan teniendo en cuenta los momentos siguientes: planificacin, desarrollo, evaluacin y orden.

Estas actividades en los rincones tienen carcter complementario y pueden irse incorporando a la programacin durante el curso.

Es importante que la organizacin de las actividades en estas reas se base en el conocimiento de las caractersticas y peculiaridades de los nios a los que va dirigida; que los contenidos gocen de flexibilidad, adecundose a sus intereses, a las caractersticas socioambientales de la comunidad o regin, as como al nivel de desarrollo de cada uno de ellos, ya sea en particular o en general.

En la programacin de los perodos de juego-trabajo, el nio y la nia tienen posibilidades de crear, expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, dialogar e interactuar.

Un ejemplo del modelo constructivista es el High Scope, concebido por D. Weikart, en los EE. UU., que plantea que no existen formas nicas de organizacin espacial, ya que cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, teniendo en cuenta tambin las caractersticas fsicas y materiales que tiene, y donde los educandos participan en el diseo y la adaptacin de los espacios.

Estos rincones se facilitan a los pequeos de 3 a 6 aos, y es importante tener en cuenta la libertad de accin, independencia y seguridad de este tipo de espacios. Los rincones en este modelo educativo se organizan considerando, adems de lo planteado anteriormente, los requisitos siguientes:

El saln (o aula) estar dividido en distintas reas de trabajo , claramente definidas, con materiales lgicos y muy organizados para facilitar que los infantes acten lo ms independientemente posible.

Se sugieren reas de arte, bloques, casas, construccin, msica y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas. Todas pueden estar en las reas exteriores si el tiempo lo permite. Debe hacerse una seleccin cuidadosa de los materiales, en funcin del marco terico sealado, los cuales deben estar bien ordenados y etiquetados. Las reas deben ir cambiando o variando durante el ao , dando la oportunidad a los nios de participar en ello. En caso de que haya algn nio o nia con algn tipo de desventaja, deben hacerse las adaptaciones correspondientes.

El modelo histrico-cultural (Vigotski) enfatiza que los rincones se organizan segn las caractersticas del desarrollo y el perodo evolutivo en esta edad, y los objetivos han de trabajarse, difiriendo fundamentalmente del modelo constructivista en que estos rincones no son prefijados, sino que se organizan con la participacin de los educandos, conforme a sus intereses, necesidades y motivaciones. Tambin pueden ser utilizados en diferentes mbitos escolares.

A su vez, la disposicin de los elementos debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciacin en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los pequeos y los maestros, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.

El educador o la educadora ha de buscar los modelos ms adecuados a sus condiciones materiales y a las caractersticas de su grupo para organizar sus reas exteriores, teniendo en cuenta que la distribucin espacial es algo dinmico , que se modifica a medida que el grupo de infantes y los adultos lo consideran necesario.

El diseo del Centro de Educacin Infantil ha de posibilitar la existencia de amplias reas exteriores, de fcil acceso para el nio y la nia, y sin riesgos potenciales de accidente. El rea exterior puede estar estructurada o no por zonas, atendiendo a diversos criterios. Estas zonas pueden ser:

rea libre, generalmente con csped o parcialmente cementada, para la actividad independiente grupal e individual, y que permite con facilidad el desarrollo del juego y de la actividad motriz. rea de ubicacin de elementos y equipos estructurados de juego como columpios, toboganes, deslizaderas, tiovivos; de la actividad fsica gruesa como son escaleras, colgaderas, neumticos coloreados; y de construcciones para la actividad de los nios como laberintos, casas de muecas, etc. Estos tres tipos de

elementos pueden o no situarse en una misma zona, lo cual depende de variados criterios. reas de agua y arena, para los juegos de este tipo. reas para la realizacin de los juegos de roles y dramatizados , que pueden o no, de acuerdo con el modelo curricular, ser estables o cambiantes.

Los juegos mecnicos de las reas exteriores deben estar distribuidos con un espacio suficiente entre ellos y debe velarse sistemticamente por su cuidado y la eventualidad de cualquier rotura que pueda afectar su funcin y la salud infantil. La utilizacin del color en estos aparatos y elementos de juego posee caractersticas especiales, con el fin de hacerlos ms funcionales y seguros para los nios. En esta clasificacin entran los tiovivos, las canales, las casas de muecas, los columpios y las sillas mviles, y todos aquellos implementos industriales o no, que se usan para proporcionar posibilidades de juego a los pequeos, y que con frecuencia implican una actividad motriz considerable. En trminos generales, en estos elementos mecnicos de juego se utilizarn, por lo tanto, los colores ms saturados para aquellas partes peligrosas, desprendibles o mviles, y los tonos ms plidos para la estructura principal o el cuerpo central de los mismos. No obstante, con harta frecuencia se observan centros que aun teniendo las posibilidades de contar con reas exteriores, no se utilizan, por lo que transcurre la vida diaria de los educandos dentro de la sala. Esto no es slo una mala decisin educativa, sino a la vez algo que va en contra de la salud de los infantes.

De no existir reas exteriores que faciliten su actividad, el Proyecto Educativo ha de contemplar la posibilidad de que, dentro de la instalacin, existan lugares como pasillos amplios, terrazas, etc., que realicen la misma funcin. De ah que se necesiten soluciones de diseo u organizativas cuando el Centro de Educacin Infantil carece de aquellas.

A su vez, aunque cuente con reas exteriores para aquellas situaciones climticas o ambientales que requieren la permanencia de los pequeos en el espacio interior, ha de preverse la existencia de estos espacios internos que remeden en algo la actividad que se realiza en el rea exterior.

Las reas exteriores se este han de ser estimulantes y propicias para su actividad, y contar, como ya se expres, con los recursos indispensables para garantizar este propsito.

Esto no significa que se necesiten instrumentos sofisticados ni industrialmente elaborados, sino muchos recursos, desechos y materiales reciclables como troncos, cuerdas, neumticos viejos, cajones y partes de vehculos, entre otros tantos, que pueden diversificar las opciones de juego del nio y la nia.

Existe un tipo de construccin en las reas exteriores como es el caso de tneles o casitas para el juego a la familia que son muy apropiados y espaciosos para que estos puedan jugar a la familia, ejercitarse pasando el tnel, etc.

Finalmente, no hay de olvidar la higiene, que ha de primar en las reas exteriores, las cuales deben mantenerse limpias y libres de objetos inservibles, as como de diversos peligros potenciales de riesgo de accidente como latas cortantes, desniveles bruscos, conductos elctricos no protegidos, fosas o pozos no delimitados, acceso a zonas de servicio o aceras en mal estado

Las reas exteriores para las actividades libres sern seguras, alejadas de fuentes de ruido, sembradas de csped, con rboles que den sombra y plantas de variados colores.

Es muy importante que en estas reas los nios tengan suficiente espacio para jugar, se pongan en contacto con las condiciones naturales como el sol y el aire, para que fortalezcan su salud, y puedan moverse de forma independiente para desarrollar y ejercitar sus habilidades motoras. Se aconseja tambin realizar los juegos al aire libre en lugares poco soleados: jardines, pasillos, portales, parques, etc.

Con estas recomendaciones pedaggicas y organizativas se sientan las condiciones apropiadas para una realizacin exitosa de los juegos, y el mejor desenvolvimiento de las actividades del Programa Educativo.

4.7

Niveles y evaluacin del juego de roles

En la prctica pedaggica del juego, y particularmente del juego de roles, el educador o la educadora necesita instrumentos que le posibiliten conocer el nivel de juego alcanzado por sus educandos, para comprobar si estos se encuentran dentro del rango esperado para la edad. Investigaciones realizadas por Esteva y sus colaboradores permitieron elaborar un sistema para determinar el nivel del juego de roles y, consecuentemente, indicadores de dichos niveles que pudieran servir de instrumento diagnstico del desarrollo de la actividad ldica.

Aunque el instrumento se dirige sobre todo al juego de roles, el mismo puede ser aplicado a otros tipos de juego, con sus correspondientes ajustes y adaptaciones.

Los procedimientos principalmente:

utilizados

para

realizar

dicha

evaluacin

son

dos

1. La observacin sistemtica del juego del grupo de infantes y de cada uno en particular. 2. La creacin de situaciones pedaggicas. De la observacin ya se ha dicho bastante; en cuanto a la elaboracin de las situaciones pedaggicas, lo fundamental es crear condiciones donde se puedan valorar los indicadores, como puede ser el presentar solamente objetos de desecho en una situacin ldica dada o situar un solo juguete para varios nios, entre otras, y registrar lo que sucede.

Con estos procedimientos se facilita evaluar los indicadores y llegar criterios diagnsticos sobre el nivel de juego.

Los resultados de investigacin sealan al respecto la existencia de cinco niveles de desarrollo del juego de roles:

Un primer nivel, donde bsicamente predominan las acciones de imitacin y que constituye una premisa o fase preliminar. En la misma se da la reproduccin de las acciones demostradas al nio y la nia por el adulto, que se realizan con los mismos objetos que se utilizaron en las demostraciones. Los objetos que se usan son los

representativos, prcticamente con fines solamente de manipulacin. El juego de los pequeos es en general aislado, o con intervenciones breves y casuales.

Un segundo nivel, en el que se observa la incorporacin de vivencias a las acciones, lo cual ya no es una mera imitacin, sino acciones ldicas elementales. Las acciones se refieren casi siempre a lo habitual, y estn sugeridas por los propios objetos representativos (aunque no son imitativas, tampoco hay usos de sustitutos), pero son aisladas y con falta de continuidad, an no hay asuncin del rol: los educandos no se autodenominan con el nombre del rol que estn realizando.

Estos dos niveles bsicamente corresponden a la etapa infantil de los 3 aos, aunque pueden darse diferencias individuales notables.

Un tercer nivel, de acciones ldicas variadas, pero no vinculadas lgicamente entre s, con uso ocasional del sustituto o accin imaginaria, pues todava predomina el objeto representativo. Los infantes se asignan el rol durante el juego, y actan en consecuencia con el mismo.

Este nivel suele corresponderse con la edad de los 4 aos.

Un cuarto nivel, donde las acciones ldicas se relacionan en secuencias que conforman la trama de un argumento, pero del mismo tema, y donde se observa la asignacin previa del rol que el nio o la nia asumen. Se observa el uso de objetos sustitutos e imaginarios, y se destaca la diferenciacin entre las relaciones ldicas y las reales. Ellos planifican y organizan previamente el juego: deciden a qu jugar, distribuyen los roles, seleccionan los materiales, y organizan el lugar en el que van a jugar.

La edad de 5 aos se corresponde con este nivel.

Un quinto nivel y final, donde las acciones ldicas son ms creadoras, las relaciones ldicas son estables y en las que se respetan las reglas ocultas del juego; se admite la subordinacin a las mismas y los conflictos suelen resolverse por los propios jugadores en el transcurso de la actividad. La planificacin y organizacin previas estn bien estructuradas.

Este nivel de desarrollo del juego se corresponde con los nios mayores, es decir, con los de 6 aos.

Sobre la base de estos niveles que han sido validados por la evidencia experimental, se estructura un instrumento diagnstico, para lo cual es preciso considerar algunas cuestiones:

El instrumento se enfoca a determinar valores , y no simplemente a describir los comportamientos ldicos. La evaluacin de los indicadores se realiza durante el transcurso o al final del juego, de manera informal, breve, y por lo comn, de grupos pequeos para poder realizar observaciones de calidad. La evaluacin de los indicadores puede hacerse tambin de un solo educando, cuando se considere necesario.

Es importante saber que en un mismo grupo infantil pueden coincidir varios niveles, lo cual est dado bsicamente por el desempeo individual de cada infante. De igual manera, no todos los componentes en un nivel tienen que estar al mismo nivel, pues puede darse, por ejemplo que en uno de esos indicadores los nios se encuentren en un cuarto nivel, y en otros an en el quinto. En este caso, se est ante un ndice en cual se hace necesario insistir ms para tratar de equilibrar los resultados en todos los indicadores.

Los indicadores a tomar en consideracin son los mismos que integran la estructura del juego de roles:

Carcter de las acciones. Adopcin del rol. Utilizacin de objetos. Relaciones con otros pequeos. A continuacin se muestra el protocolo del instrumento de evaluacin del juego:

INDICADORES PARA LA VALORACION DEL JUEGO DE ROLES


I Indicadores Carcter de las acciones 1er nivel Puramente imitativas 2do nivel Ldicas, aisladas o repetitivas 3er nivel Varias, referidas a un mismo tema, 4to nivel Vinculadas entre s para conformar 5to nivel En secuencias lgicas que enriquecen el

pero vinculadas II Adopcin del rol Slo se manifiesta en accin que realizan Los mismos con que le demostraro n accin Varan para misma accin pero no sustitutos Casuales, por acciones que realizan

no

trama juego

del

juego Crean roles diversos para reflejar mltiples vivencias Sustitutos variados enriquecen situaciones ldicas que crean Planifican y organizan juegos conjuntos con mltiples relaciones ldicas y reales

Se atribuyen nombre de acuerdo con acciones que estn realizando Los propios de cada accin y algn sustituto o imaginario

Primero se atribuyen rol y despus actan en consecuencia Sustitutos e imaginarios y los denominan

III

Utilizacin de objetos

IV

Relaciones con otros nios

Slo breves contactos

Juegan con otros y surgen relaciones ldicas

Se ponen de acuerdo para jugar y sus relaciones ldicas son estables

De esta manera, los maestros no slo cuentan con una actividad fundamental para el desarrollo de sus educandos, sino que, adems, poseen un instrumento que les permite valorar y evaluar los resultados de su accin pedaggica en cualquier momento del curso.
El juego Captulo 5

EL JUEGO COMO VA PARA LA ATENCIN CLNICA EDUCATIVA

La actividad ldica o juego es un importante medio de expresin de los pensamientos ms profundos y emociones del ser, lo que le permite exteriorizar conflictos internos de la persona y minimizar los efectos de experiencias negativas. Desde el punto de vista individual o grupal, representa un excelente medio teraputico y de modificacin de conductas que permite al ser humano manifestar sentimientos acumulados de frustracin, agresin, inseguridad y tensin, entre otros, en lugar de reprimirlos, por lo que contribuye as al fortalecimiento de su personalidad.
Una de las grandes bondades del juego, adems de las que ya se han mencionado, es que a travs del mismo se pueden realizar acciones correctivas sobre los educandos

que presentan comportamientos no habituales significativos, que pueden incluso derivar en alteraciones de la conducta.

Si se observa detenidamente el colectivo de infantes del Centro de Educacin Infantil, se percibe que la mayor parte de aquellos que lo integran en cada grupo evolutivo se comportan de un modo similar: juegan, corren saltan, duermen bien, ingieren sus alimentos con satisfaccin, mantienen un estado emocional por lo general estable, y en todas sus conductas muestran alegra y deseos de vivir.

Por supuesto, existen diferencias individuales y en unos nios hay rasgos ms notables que en otros; por ejemplo, habr algunos que son ms activos o ms comunicativos que los dems, mientras que otros son ms pasivos y callados.

Esto se debe no slo al hecho de que ellos tengan determinadas caractersticas particulares que los individualizan, sino, fundamentalmente, a la forma en que estos son educados en su medio familiar o en el propio centro. Y se pueden encontrar, tambin, educandos en los que, precisamente por no haber recibido una adecuada influencia educativa, algunas de estas conductas se acentan. Con estos es necesario utilizar determinados mtodos educativos que eviten que dichas conductas se hagan estables y constituyan un factor negativo en el desarrollo de su personalidad.

As, al igual que se utiliza el trabajo individual con aquellos pequeos que tienen dificultades, por ejemplo, en la denominacin de una determinada forma geomtrica, se debe tambin trabajar individualmente con aquellos que siempre juegan solo.

Existen tendencias pedaggicas y psicolgicas que pueden ser aplicadas a las distintas manifestaciones de la conducta infantil, y que coadyuvan a un desarrollo ms adecuado de una forma de ser, o a realizar una accin pedaggica ms efectiva hacia aspectos de la conducta infantil no totalmente positivos.

Tales manifestaciones relevantes se refieren a comportamientos no habituales del nio o nia, que necesitan ser orientados de modo correcto para un adecuado desarrollo emocional, y que, de ser errneamente tratados, pueden determinar que se arraiguen y se hagan estables en el tiempo, constituyendo alteraciones de conducta que requieren entonces de una atencin de tipo especializada, como la que brinda un psiclogo.

Estas situaciones que se observan, en ningn caso indican alteraciones de conducta ya establecidas, y en este sentido su contenido debe ser comprendido por todo el personal docente; son expresiones de la conducta normal de los infantes, y como tales, susceptibles de manifestarse en cualquier actividad comn de su vida, para lo cual es necesario conocer las mejores formas de actuar ante estas manifestaciones de la conducta infantil, precisamente para evitar que se conviertan en comportamientos permanentes que puedan redundar en perjuicio tanto del propio nio o nia, como de la organizacin y clima emocional del aula o el Centro de Educacin Infantil.

Por supuesto, de ms est decir que cualquiera de las acciones educativas que se realice con los nios que presenten estos comportamientos no habituales, lleva implcito que estas se realicen con una gran dosis de amor y comprensin, sin lo cual, una u otra solucin pedaggica carecera de efectos positivos. De ah la gran importancia del papel que desempea el maestro o la maestra en su interrelacin con sus educandos, pues de ello depender, en gran pare, el xito de estas acciones pedaggicas.
Foto: educadora jugando con nio. La labor directa del educador o la educadora con los pequeos que presenta algn comportamiento no habitual en su conducta encuentra en el juego un recurso inestimable para la superacin de las situaciones problemticas.

Por eso el cuerpo educativo debe conocer todas las variantes y posibilidades del juego, con el fin de obtener todas las propiedades teraputicas.

Pero es que los maestros tienen que devenir en psiclogos para atender estos problemas? Ello conduce a valorar el papel que juegan en esta problemtica.

5.1

La labor de los educadores del Centro de Educacin Infantil en la atencin clnico-educativa

Los educadores del Centro de Educacin Infantil desempean un papel de primordial importancia en la atencin clnico-educativa tanto desde el punto de vista tcnico como organizativo.

La atencin clnico-educativa se define como la accin especializada que se brinda a los infantes de los Centros de Educacin Infantil que presentan alteraciones de conducta. Es una tarea compleja en la que intervienen especialistas como el psiclogo y el trabajador social, el personal tcnico-docente de la institucin y, en algunos casos,

otros especialistas como el pediatra, el psiquiatra, el neurlogo, el logopeda, etc., que de manera mancomunada atienden y brindan tratamiento a aquellos nios que, por un motivo u otro, se apartan de la norma habitual de comportamiento para la edad, de manera intensa, permanente y renuente a la labor educativa diaria.

Los criterios para definir si un comportamiento en un nio o nia es normal o no respecto a su propia conducta habitual, o si constituye una desviacin de la norma puede significar una alteracin de conducta dependen de varios factores: la frecuencia, intensidad y permanencia de los comportamientos significativos de los que tienden a apartarse de la norma. Esto puede llegar a ser bastante intenso, y la valoracin de que los pequeos muestran un comportamiento no adecuado puede diagnosticarse como una alteracin de conducta y que requiere de una accin especializada como es la atencin clnico-educativa.

Por otra parte, al definir el propio trmino de atencin clnico-educativa se establece que esta es clnica por el tipo de mtodo de anlisis de los datos, y educativa porque enfoca a las condiciones de vida y educacin como un factor predominante en el surgimiento de las alteraciones de conducta de los educandos, porque realiza una accin educativa con los adultos, padres, madres o educadores para orientar y hacerles interiorizar los mejores mtodos en su educacin y formacin, y porque descansa fundamentalmente en la aplicacin de mtodos educativos correctos con el fin de lograr las transformaciones positivas en la conducta de estos. Esta definicin ubica a la educacin, y dentro de ella a los mtodos psicolgicos y pedaggicos ms efectivos como el juego, como el eje central de la accin psicoterapeuta durante la primera infancia.

Entonces, si se estima que la mayor parte de las alteraciones de conducta que se presentan en esta etapa obedecen a malos mtodos educativos, de ello se infiere la importancia que tiene el enfoque y la labor directa que el personal del Centro de Educacin Infantil, especialmente los educadores y el resto del personal tcnicopedaggico en el tratamiento psico-correctivo de estos.

Lo primero que se debe rectificar en esta labor educativa es la idea que tiene el maestro o la maestra de que los nios que presentan alteraciones de conducta son distintos o portadores de una enfermedad nerviosa. Lo que hay que hacer es interiorizarles la concepcin de que este tipo de conductas son producto de mtodos educativos errneos. El cambio de enfoque respecto a esta cuestin operar en las

enormes posibilidades que posee un adecuado trabajo educativo para la superacin de los sntomas.

Por supuesto que esta es una labor que comienza desde la propia formacin de los educadores, que debe reforzarse en la preparacin metodolgica sistemtica en el Centro de Educacin Infantil. Es por ello que se recomienda que, en el plan de estudios de los profesionales de la educacin infantil, se incluyan contenidos especficos que, unidos a los contenidos generales de Psicologa y Pedagoga de la primera infancia, formen la base para que los futuros docentes valoren la atencin de estos educandos como parte habitual de su trabajo, los cuales solo requieren la labor de especialistas cuando se ha comprobado de manera fehaciente que la prctica educativa cotidiana ha sido ineficaz para resolver los problemas particulares que presentan un nio o nia especfico. Esto es un reflejo de la unidad conceptual de la Psicologa y la Pedagoga en la formacin y educacin de los pequeos, la cual constituye uno de los fundamentos bsicos del Currculo infantil.

Por otra parte, la concepcin de la unidad del proceso de enseanza-educacin bajo el cual tambin se han de formar los profesionales de la Educacin Infantil determina que estos atiendan a los infantes en todas sus actividades y procesos de satisfaccin de necesidades bsicas, lo cual es determinante para cualquier tipo de atencin psicoteraputica que se realice con un nio o nia, pues cuando estn afectados por algn problema, repercute en su comportamiento, aunque algunas manifestaciones sean ms significativas que otras.

La experiencia de los aos de trabajo en la atencin clnico-educativa ha comprobado que la eliminacin de los problemas de conducta es mucho ms eficaz cuando se realiza en las condiciones habituales de vida del los pequeos: en el hogar, en el Centro de Educacin Infantil, en el medio social en que se desenvuelven. Desde este punto de vista, la atencin clnico-educativa se dirige en tres direcciones principales: con los nios, con los padres y con los propios educadores. Slo trabajando de esta manera es verdaderamente efectiva la labor psicoteraputica, que debe enfocarse no solo a resolver las dificultades actuales, sino a profundizar en las causas que las provocan, para dirigir de manera eficaz la atencin y lograr cambios que sean perdurables.

Por lo tanto, la labor del personal docente con estos educandos comienza desde el primer momento en que los educadores, en sus interacciones con el grupo, detectan que hay algunos que muestran conductas que requieren de una atencin ms estrecha. De inmediato se hace necesario determinar en qu aspectos de su comportamiento es donde se presentan los problemas, a fin de aplicar los mtodos educativos apropiados.

Por su propia experiencia, los maestros harn una valoracin de la conducta del infante en cuestin para definir las pautas a seguir, y resaltarn aquellos aspectos en que no presenten problemas, con el propsito de que se consideren sus rasgos positivos y no se enfoquen solamente los negativos.

Esta valoracin del desarrollo ha de seguir los mismos ndices y criterios que se utilizan para diagnosticar y valorar dicho desarrollo, aunque por tratarse de un probable caso de atencin clnico-educativa, el maestro o la maestra profundizar en los siguientes aspectos:

Intensidad, permanencia y renuencia a la labor educativa del sntoma o los sntomas. Anlisis comparativo del problema con las particularidades individuales del desarrollo y del grupo. Comprobacin con lo que se espera en esta edad.

Como parte de esta atencin inicial, el educador o la educadora reforzar que la aceptacin, la comprensin y el afecto son vas fundamentales para la superacin de las alteraciones en los nios, y ha de insistir en redoblar las actividades en este sentido, lo cual puede ser incluso ms importante que el manejo especfico de la alteracin de conducta dada.

En esto es importante recordar las propias posibilidades teraputicas del Programa de Educacin Infantil, del cual se pueden seleccionar actividades para enfatizar en su labor correctiva. Por ejemplo, si tiene un nio o nia hiperactivo, se pueden escoger contenidos de Educacin Sensorial para que se concentre en pequeos detalles, si tiene un educando tmido se puede propiciar un juego de roles en el que este tenga que realizar un papel principal; si de pronto un infante muestra conductas de gran agresividad, se puede canalizar la misma mediante tareas de Educacin Laboral; en suma, valorar por su propio juicio qu acciones educativas se pueden extraer del Programa, que puedan encaminarse a resolver los problemas de los menores.

Para el educador o la educadora se impone, a su vez, desde un primer momento mantener una conversacin con el padre y la madre con el fin de conocer las condiciones de la vida familiar, si los problemas se presentan igualmente en la casa, o para determinar qu factores pueden estar incidiendo y orientarlos as al respecto, evitando contradicciones y desarrollando una labor conjunta que ser mas beneficiosa. Los maestros han de manejar esta situacin con sumo tacto y delicadeza para que los padres reciban y lleven una impresin adecuada y estn dispuestos a cooperar con ellos. Si se

siguen estas orientaciones, es muy probable que las alteraciones de los pequeos se superen y no sea necesario requerir ayuda especializada por parte del psiclogo.

Slo cuando el equipo educativo hayan agotado todos los medios y acciones respecto a los problemas del nio o la nia y se observe que no hay resultados notables, ser cuando se necesitar la intervencin de este especialista. Para ello, el educador o la educadora podr informar detalladamente de las conductas del educando, as como otros datos que pueda considerar tiles y que servirn para que el psiclogo pueda valorarlo profundamente y determine la urgencia de atencin que el caso exija.

La labor de los maestros en la atencin clnico-educativa contina, aunque este sea atendido por el psiclogo, pues es mucho lo que pueden hacer al respecto, en particular mediante la tcnica del juego.

Por lo general, el psiclogo, la mayora de las veces, no trabaja directamente en el Centro de Educacin Infantil, y la realidad es que solo viene al mismo en determinadas ocasiones, por lo que la labor paciente y cotidiana de los educadores es la que verdaderamente constituye la accin teraputica ms efectiva.

Por supuesto, las orientaciones dejadas por el psiclogo, analizadas y discutidas con los educadores, han de seguirse en su ausencia, as como el control de las variaciones y los progresos que se vayan observando en el pequeo, para valorarlo con este especialista en su siguiente visita.

En las reuniones de anlisis con el psiclogo, los maestros deben decir sus criterios respecto al curso del tratamiento, y sugerir a su vez aquellas cuestiones que consideren que pueden resultar tiles a sus fines; inquirirn sobre las orientaciones y actividades a realizar, pedirn orientacin respecto a la valoracin del problema con los padres y qu sugerirles en caso de que estos solicitaran ayuda. Claro est, con la prctica cotidiana, el cuerpo educativo va cada vez volvindose ms hbil y tcnicamente ms capaz para atender estos problemas; pero una vez que ya el caso est atendido directamente por el psiclogo, cualquier accin no prevista debe ser consultada, para evitar ejercer una accin iatrognica con el nio o nia. No obstante, la importancia de la labor clnico-educativa especializada pierde relevancia si se la compara con lo que la labor diaria puede conseguir. Esto implica que la funcin principal de los maestros debe dirigirse hacia un sentido profilctico para evitar

que surjan alteraciones de conducta, y no hacia su tratamiento. Ello muestra la dimensin tan importante del trabajo diario de los educadores y de todo el personal que, de una forma u otra, educa e interviene en el desarrollo y formacin de los nios.

5.2

El juego como tcnica psicoteraputica del educador o educadora

Dentro del arsenal posible con que cuentan los educadores para estos fines, se encuentra el juego. Como tal, no solo es un recurso que un especialista limita a la terapia, sino que resulta, adems, un eficaz mtodo de diagnstico, pues en la observacin de su desarrollo se puede ver a los pequeos en su medio natural y social, desempeando aquella actividad en la cual el se sienten cmodos, actuando espontneamente, lo que supone no enmascarar otras conductas.

De esta forma, el juego les sirve al psiclogo y a los maestros como terapia y como diagnstico; de todos es conocido que existen los cuartos de juego donde, a travs de un cristal u otro mtodo, el especialista, sin ser visto por los educandos, observa su conducta en el juego.

Las observaciones del juego pueden hacerse no solo de manera encubierta (sin que los infantes sepan que son observados), sino que tambin puede hacerse de manera participativa, donde el educador o la educadora es un miembro ms del juego.

Asimismo, esta observacin le brinda al equipo educativo valiosos datos sobre la conducta del nio o nia que presente un problema, y la utilizacin del juego como tal, particularmente el juego de roles, posibilita realizar acciones teraputicas de una manera amena, que responde a sus intereses y motivaciones; por lo tanto, ser interiorizada por ellos con mayor facilidad.

Es conocida la utilizacin del tradicional ttere Casper, el cual interacta con los nios en sus dramatizaciones sobre algunos problemas de la conducta infantil y sus repercusiones en el seno familiar y social, y en la que se reprocha lo mal hecho; se piden opiniones y valoraciones a los pequeos sobre la actuacin del ttere que, por supuesto, estn relacionadas con los problemas que ellos presentan, pero sin hacer alusiones personales. Casper es slo uno de los ejemplos de juegos dramatizados con los que se pueden realizar estas acciones psicoeducativas.

Muchos autores han sealado el valor teraputico del juego, entre ellos A. Freud y K. Horney, entre otros. En los pases de habla hispana, F. Martnez, entre otros, han mantenido durante muchos aos un amplio uso del juego como tcnica para resolver los problemas conductuales en los preescolares, lo cual se refleja en las investigaciones realizadas por estos especialistas, y de la cual existe una amplia bibliografa.

El juego como tcnica psicoteraputica logra los siguientes propsitos:

Sirve de instrumento de diagnstico , pues los educandos revelan en sus juegos su conducta, ideas, sentimientos, deseos, actitudes, etc. Ofrece al nio y a la nia la posibilidad de manifestar su fantasa, creatividad, conocimientos, as como sus conductas significativas: agresividad, hiperactividad, miedos Facilita la relacin social, y los prepara para su integracin al grupo. Reduce la ansiedad y otros sentimientos de desamparo , soledad, inquietud Permite la modificacin de factores de conducta negativos en los nios .

Existen muchos y diversos tipos de juego que se han usado como recursos en la Psicoterapia Infantil. El principal y el ms especfico de la primera infancia es el juego de roles con argumento.

Este es precisamente el que se considera la actividad fundamental del desarrollo psquico en la edad de 3 a 6 aos, de ah que sea muy efectiva la utilizacin del mismo como tcnica psicoteraputica en estas edades, en las condiciones del Centro de Educacin Infantil o el grupo no formal.

De manera resumida, la tcnica empleada por esta investigadora se muestra a continuacin. Al igual que el trabajo habitual que realiza el educador o la educadora para la direccin pedaggica del juego
Educacin Infantil

Foto: nios en barbera. El juego de roles utilizado de manera apropiada sirve como medio de la accin teraputica en las condiciones del Centro de

Duque de Estrada realiz un estudio cuyos resultados sirvieron para fundamentar la utilizacin del juego simblico como va de integracin al colectivo de los pequeos con problemas de conducta, para modificar sus comportamientos negativos.

simblico, su uso como tcnica de la atencin clnico-educativa sigue el mtodo de complejidad creciente.

Este mtodo consiste en que, dentro de la direccin pedaggica del juego, al iniciar cada argumento el mismo educador o educadora asume el rol principal y va enseando a sus educandos a jugar a travs de las sugerencias, indicaciones y modos de actuar del propio rol; luego toma un rol ms secundario, y as sucesivamente hasta que ya los infantes planifican y desarrollan el juego por s mismos.

Con estos mtodos de accin del equipo educativo, la tcnica se aplica en tres momentos principales del juego:

Preparacin e inicio del juego. Desarrollo del juego. Evaluacin final.

Esta forma de enfocarlo permite preparar al nio o a la nia de acuerdo con las dificultades que presenta, situarle metas y objetivos importantes segn sus caractersticas y motivaciones, y, por ltimo, hacerle comprender las limitaciones de su conducta, para su posible cambio o transformacin.

Para esto es necesario tener un amplio conocimiento de las particularidades de los nios con los que se va a trabajar, sus motivaciones, sus comportamientos ms relevantes tanto positivos como negativos, su forma habitual de desenvolverse en el grupo, etc., adems de dominar el tipo de problemas que confrontan.

Una vez que se tengan estos conocimientos es necesario desarrollar la motivacin de los pequeos hacia el juego y hacia los roles que han de desempear.

Una parte muy importante de la tcnica es la evaluacin que se realiza en la conversacin final, en la que se manifiestan tres aspectos:

Los educandos definen las reglas ocultas dentro del rol , al narrar las experiencias que han tenido en la actividad ldica.

Estas reglas son iguales para el grupo en general (fundamentalmente los aspectos positivos dignos de imitar dentro del rol). Se analizan las conductas de los roles que han desempeado estos, de forma indirecta, en la accin teraputica que ha de ir modificando la conducta.

Es importante destacar que al analizar el rol que cada infante ha desempeado no, el grupo evala el trabajo realizado por el rol (no el del nio o nia en s), lo que permite que crticas, evaluaciones o sugerencias vayan dirigidas directamente a dicho rol y, de manera indirecta, a quien lo desempea.

De esta forma, los nios no se sienten tan criticados ni se menoscaba su autovaloracin, lo que impide que reaccionen negativamente, obligndolos a dejar de actuar de acuerdo con lo que el grupo considera que es lo positivo de la conducta.

La terapia a partir de los juegos de roles es muy efectiva para los pequeos agresivos, hiperactivos, y tmidos.

Otros tipos de juego tambin pueden ser usados con fines teraputicos; por ejemplo, el juego con agua y arena es un medio atrayente para los infantes, en particular los ms pequeos, pues eleva el tono emocional y canaliza la ansiedad; es muy apropiado para los educandos tmidos y, en especial, para los que no se adaptan al Centro de Educacin Infantil.

El educador o la educadora debe prestar especial atencin a las conversaciones de los nios durante estos juegos, pues son un valioso medio de conocer parte de los problemas que los agobia.

Los juegos de dramatizacin, en los cuales el nio y la nia actan de acuerdo con un guin preestablecido, bien sea de una narracin clsica o creada al efecto, son otro recurso teraputico que se puede utilizar en los Centros de Educacin Infantil o en los grupos no formales.

En la dramatizacin, los pequeos pueden identificarse con los personajes y hacer como este, aunque en la realidad tengan limitaciones con el aspecto del comportamiento que refleja la caracterizacin; por ejemplo, si un infante es agresivo y acta como un

personaje tierno, esto es un elemento que ayuda a su comportamiento general y a modificar su conducta, al aceptar lo positivo del personaje que interpreta.

Tambin este tipo de juego es muy bueno para realizar acciones teraputicas con nios tmidos, ya que el incorporarlos a una obra en la que tengan que actuar, su timidez va venciendo; pero hay que procurar no ponerlos a interpretar el rol principal, sino los roles ms secundarios, para empezar.

Los juegos musicales son tambin muy buenos para la accin psicoteraputica, pues producen una concentracin de la atencin e inhibicin activa del nio y la nia, a la vez que fomentan su alegra y la participacin colectiva. Estos juegos son recomendables para los menores que presentan rasgos neurticos e hiperactivos, dificultades de la atencin, dificultades en la adaptacin al centro, etc. Los mismos hay que seleccionarlos de acuerdo con los problemas que presenten los pequeos.

Tal como se ha destacado, el juego constituye un verdadero arsenal con el que cuentan los maestros para resolver los problemas que se presentan en sus educandos, y que la mayora de las veces, en un primer nivel de atencin, se resuelven sin que sea necesario recurrir a un especialista, como puede ser el psiclogo. Esto no implica que el maestro o maestra se convierta en dicho profesional, sino que solamente ampla el rango de sus posibilidades educativas, en las que el juego, que es su principal medio de accin educativa, constituye la va ms efectiva para resolver esos problemas en los infantes.

El juego Captulo 6

EL JUEGO Y LOS JUGUETES


Siempre que se observa a un grupo de nios jugando, se piensa en el regocijo que sienten, porque es conocido que el juego es su actividad preferida, con la cual disfrutan grandemente. En consecuencia, los juguetes compaeros inseparables del juego suponen para el padre y la madre un modo de proporcionar alegra a sus pequeos.

Pero acaso el juego y los juguetes son slo un medio de disfrute para ellos? Sin lugar a dudas, no.

Los resultados de mltiples investigaciones realizadas por psiclogos y pedagogos, sobre la base de las concepciones tericas ms progresistas, demuestran que el juego puede ser un valioso medio para educar al nio y a la nia, para influir en su formacin multilateral. Adems, la prctica comprueba que mediante esta actividad se puede contribuir a la formacin de cualidades positivas de la personalidad (el colectivismo, la independencia y la tenacidad), as como al desarrollo fsico, moral, intelectual y esttico.

Es bueno recordar que el juego tiene en cada edad caractersticas diferentes, pues son distintos los intereses y las posibilidades de los menores, y, adems, porque existe una gran variedad de estos, cada uno de los cuales puede influir significativamente en determinada esfera de la personalidad. Por ejemplo, hay juegos que contribuyen al desarrollo intelectual, como los didcticos; otros, al desarrollo fsico, como los de movimiento.

Cuando se establecen estas cuestiones acerca del juego, se hace referencia tambin al juguete porque ambos estn ntimamente vinculados: el juguete hace que surja el juego y, a su vez, un juego requiere para s determinado juguete. Tan variados como los tipos de juego son los tipos de juguetes.

6.1

El juguete en la vida del nio y la nia

El juguete, como producto de la cultura humana de muchos siglos, representa un instrumento de educacin, creado expresamente para los nios y encaminado a servir, en particular, para una actividad especial: el juego.

Se pueden contar mltiples tipos de juego con contenidos muy diversos, para diferentes edades o para satisfacer determinados intereses. La inmensa mayora de ellos requiere de un tipo de juguete especfico, pero todos deben responder a determinadas exigencias pedaggicas y estticas.

S. L. Novoselova ha dicho: Para un buen juego, alegre, al nio o la nia le hace falta un juguete, y aade: Qu exigencias deben satisfacer los juguetes, independientemente de la edad de los nios y nias a quines estn destinados? Ante todo deben tener un contenido pedaggico, pues el juguete es uno de los medios ms eficaces para la formacin armnica del nio y la nia. Deben corresponderse con las particularidades del desarrollo fsico y psquico de estos de acuerdo con su edad, y ser un medio de formacin de rasgos positivos de su personalidad.

Cada juguete que existe est destinado a educando de una edad y desarrollo determinados, con intereses y vivencias definidas; por ejemplo, el mvil de colores vivos llamar la atencin del beb y lo estimular a girar la cabeza, a seguirlo con la vista, a estirar los brazos para tratar de alcanzarlo; el sonajero servir para el lactante mayor, que ya puede sostenerlo entre sus manos; cuando comienza a caminar necesita carritos

de arrastrar, que le llamarn ms la atencin si son bonitos y tienen piezas que se muevan y suenen.

Ello no quita que existan juguetes que se consideran universales porque sirven para todas las edades, como es el caso de la pelota, que siendo el mismo objeto, vara en cuanto a su uso y funcin en las distintas edades.

Todas las condiciones que hacen a un juguete idneo para determinada edad deben tenerse presentes cada vez que se piense en confeccionar un juguete; no se trata simplemente de producir una cantidad de ellos para satisfacer las demandas del mercado, sino que hay que pensar en lo que representa para los pequeos, en lo que estos pueden hacer con ellos, qu aspectos del mundo que los rodea puede ayudarlos a reflejar el mundo circundante, y qu cualidades pueden contribuir a su desarrollo.

A veces resulta, por ejemplo, que se les ofrece una gran variedad de muecas, de diferentes tipos y tamaos, estticamente logradas, pero se ha pensado para qu quieren ellos tener muecas? Pues para utilizarlas en sus juegos y asumir los roles que se derivan de dicha utilizacin: mam, pap, los hijos, y realizar acciones cotidianas con ellas: vestirlas, baarlas, darles de comer, acostarlas a dormir, llevarlas a pasear, etc.

Esto debe conducir a meditar que los nios prefieren las muecas que puedan ser vestidas y desvestidas con facilidad, adems que, para actuar con stas hacen falta una serie de juguetes complementarios, como son las cunas para acostarlas, los utensilios de cocina para prepararles su comida, tacitas, plsticos, cubiertos, instrumentos de limpieza para mantener limpia la casa, y los necesarios para lavarles la ropa y planchrselas, todo ello en un tamao adecuado.

Si no se ofrece al nio y la nia estas posibilidades, se corre el riesgo de que la mueca sea un elemento decorativo por lo que se les priva de la oportunidad de desarrollar un juego interesante, rico y amplio en posibilidades educativas.

La existencia de juguetes a los que no asocian ninguna representacin propicia su mala utilizacin, de ah que siempre deban responder a las experiencias adquiridas y a las impresiones del mundo circundante.

La incorporacin de los juguetes al juego de los pequeos debe hacerse de forma paulatina y respondiendo a las caractersticas del juego segn la edad. Es tambin necesario que el educador o la educadora los estimule para su uso, dejando que por s mismos descubran las acciones que pueden realizar, aunque tambin les puede ensear y demostrar las posibles acciones que se pueden realizar con ellos.

Un criterio que hay que considerar es que lo importante no es la profusin de juguetes, el hecho de tener muchos, sino que aquellos que se usen sean los ms adecuados, los que permitan, sobre todo, encauzar los ms atractivos juegos.

Es interesante, sin embargo, reconocer que los educandos, al final de la primera infancia, son capaces de realizar juegos prescindiendo de juguetes, sobre la base de la riqueza de representaciones que obtienen y adems, con frecuencia sustituyndolos por otros materiales.

Uno de los juguetes imprescindibles que proporcionarles tanto a nias como nios son las muecas. Estos juguetes permiten reflejar en los juegos las interrelaciones que se producen en la familia, en la escuela, en la comunidad, en los distintos oficios y profesiones, y son un medio activo del conocimiento de la vida social.

En este sentido, A. Antsiferova demostr en sus investigaciones cmo a travs de los juegos a las muecas, se form en los varones una actitud bondadosa hacia los ms pequeos, el sentido del respeto hacia el trabajo de las mujeres en el hogar, el afn por prestarlos ayuda en la medida de sus posibilidades. Los infantes varones satisficieron en estos juegos su necesidad de desempear papeles masculinos: de padre, de hermano, de abuelo, to, etc.

Los juguetes constructivos (bloques, piezas, etc.) son una fuente para los juegos en la construccin de ciudades, puentes, barcos, etc.

Los juguetes que representan transporte atraen al nio y a la nia porque les proporcionan la posibilidad de jugar a los viajes, a transportar productos, frutos, cultivos, materiales de construccin, etc.

Resulta muy til introducir simultneamente en el grupo unos cuantos juguetes diferentes, los cuales deben haber sido seleccionados de tal forma que mantengan a los menores en un juego interesante y de contenido; por ejemplo, las muecas ya recomendadas, carritos, materiales de construccin, juego de cocina, ropas. Estos permiten realizar juegos de la casita, la escuela, la tienda y el hospital, entre otros muchos.

Existen otros tipos: los que confeccionan los propios nios nias en el trabajo manual, generalmente con materiales de reciclables o de desecho, para emplearlos posteriormente en sus juegos.

Se ha demostrado que la calidad del juego aumenta tan pronto como los pequeos participan en la confeccin de sus juguetes; por eso, es recomendable ensear a hacerlos con el material de que se disponga. Esto los estimula a pensar y a actuar, y consecuentemente a enriquecer el contenido de los juegos.

A veces los educadores cometen el error de fabricar ellos solos los juguetes y no se percatan de que pierden la oportunidad de utilizar, con fines educativos, el proceso de confeccin de los mismos, y privan a sus educandos de la posibilidad de sentir el placer del trabajo conjunto y de gozar con el uso de los juguetes elaborados con su participacin.

Se sabe que en el proceso de preparacin de los juguetes de confeccin manual, los infantes mayores discuten sobre la mejor manera de hacerlos, qu materiales utilizar, etc., entrando de esta forma en relaciones mutuas que contribuyen a la formacin de hbitos de vida colectiva, a establecer normas de conducta social y cooperadora, al surgimiento de intereses e iniciativas, adems de las habilidades de organizacin y planificacin.

Algunas veces ocurre que es necesario pedir la cooperacin de los padres. Por ejemplo, stos pueden construir secadores y rulos para la peluquera,

mostradores para la tienda, sbanas, almohadas, fundas, para el juego de la casa de muecas, entre otros.

La preparacin de juguetes de confeccin manual tiene una importancia educativa muy grande. No importa que los que se han realizado sean simples y poco resistentes; la importancia de esta tarea radica en que ellos participan de manera activa en su confeccin, y esto contribuye en gran medida a la formacin de su personalidad.

Cuando se hace la seleccin y se decide la introduccin de juguetes y materiales ldicos, es necesario tener en cuenta que ellos deben enriquecer el contenido del juego, unir a los nios, crear un inters comn, coadyuvar a la formacin de las relaciones colectivas.

6.2

La influencia del juguete en el desarrollo fsico y psquico infantil

Siempre que se comienza a tratar sobre las particularidades del juguete y sus efectos y relaciones con el desarrollo del nio y la nia, invariablemente se correlacionan con la significacin del juego, pues en dependencia de la misma generalmente se concibe la elaboracin de dichos objetos. As, por ejemplo, Piaget establece una clasificacin de los juegos que es ampliamente conocida, y en la que se especifican que estos pueden ser funcionales, de construccin, de reglas, de roles, y didcticos, y sobre esa base se organiza, a su vez, una idntica referente a los juguetes: se habla entonces de juguetes funcionales, de construccin, de roles, reglas y didcticos, que tienen determinados contenidos, funciones educativas y patrones de accin, estrechamente relacionados con el desarrollo de los juegos a que se refieren, y que se materializan en tipos determinados de objetos que se supone que gozan de estas propiedades.

De esta manera, el juguete aparece como algo sin significacin en s mismo, como objeto de la realidad, y sus efectos sobre el desarrollo fsico y psquico se valoran solamente a partir de lo que proporciona el juego como tal. Esto, que en cierta medida es aceptable, limita, sin embargo, conocer en verdad las posibilidades del juguete para el desarrollo de los pequeos, pues solo lo concreta a la situacin del juego. Y si bien esta es la actividad ms importante durante la primera infancia, no es el nico tipo de actividad que ellos realizan, en la cual, el juguete, como objeto de la realidad, tambin ejerce una accin estimuladora sobre los distintos procesos y propiedades psquicas, aunque no estn inmersos dentro de una actividad de juego propiamente dicha.

Por ejemplo, cuando el lactante manipula un objeto cualquiera, como puede ser una pelota (considerado generalmente como un juguete) y realiza varias acciones repetitivas con ella, esto realmente no es un juego, ya que tales acciones se dirigen a conocer el objeto, sus particularidades y propiedades, y no a obtener un goce o disfrute con el mismo.

A esta primera fase de la actividad con objetos, es lo que se suele llamar como manipulacin de objetos, y que siempre est dirigida al conocimiento de las caractersticas externas de estos. Pero no est en una actividad propiamente de juego; sin embargo, dicho objeto (el juguete) ha propiciado una estimulacin de diversos procesos y cualidades psquicas, como la discriminacin y diferenciacin perceptual, la concentracin de la atencin, la generalizacin de relaciones, el razonamiento, en fin, ha tenido un efecto importante a los fines del desarrollo infantil.

Claro est, si esto tambin puede o no considerarse como juego es una discusin histrica dentro de la Psicologa, algo que no va a ser objeto de anlisis en este momento. Lo importante es hacer notar que las posibilidades del juguete para el desarrollo no solo se circunscriben a la actividad de juego en s misma, sino que van ms all, al conjunto de todas las actividades que el nio y la nia realizan en su transcurso evolutivo. Y que, por lo tanto, su estudio no solamente ha de hacerse en relacin con sus posibilidades para concretar los objetivos del juego, sino de las ms variadas actividades que los infantes hacen, y en consecuencia, referidos a todas sus cualidades y procesos psquicos y fsicos. Esto ampla la viabilidad del juguete como medio para potenciar el desarrollo infantil.

De esta manera, la finalidad de un juguete es estimular la actividad y la iniciativa de los pequeos, potenciando as que los ms diversos procesos y cualidades psquicas, y las destrezas motrices se desarrollen en relacin con las particularidades intrnsecas de cada tipo de juguete y lo que este fundamentalmente promueve en cada accin psquica o fsica. Se remarca el aspecto fundamental que cada tipo de juguete potencia, para destacar que en un mismo objeto-juguete estn asentadas no solo la accin psquica que constituye su funcin principal, sino tambin otras sobre las que igualmente ejerce un efecto, aunque no sea tan destacado en algunas ocasiones.

En el caso de la pelota anteriormente mencionada, si bien es obvio suponer que su principal direccin sea activar la actividad motora gruesa y los movimientos finos de la mano para el agarre, tambin acta sobre la percepcin de la forma, la sensibilidad tctil y la discriminacin visual, entre otras propiedades. Esto evita considerar a un tipo de

juguete exclusivo para una determinada particularidad del desarrollo, pues abarca un amplio rango de posibilidades de estimulacin.

Un fin principal del juguete lo es tambin el ofrecer al nio y la nia la oportunidad de expresarse y poner en prctica las nuevas habilidades adquiridas en las sucesivas fases de su desarrollo normal, en particular en la etapa infantil en la que el juego es la actividad bsica y parte consustancial del medio en el cual se educan, constituyendo el instrumento bsico de su proceso educativo.

6.2.1 El juguete y la formacin de la personalidad

Si el juguete reviste tal importancia a los fines del desarrollo fsico y psquico de los nios, es obvio que su utilizacin debe relacionarse estrechamente con las sucesivas etapas de la formacin de su personalidad, que en cada perodo plantea necesidades y motivos particulares, los cuales es necesario conocer bien para saber a dnde dirigir la estimulacin.

En este sentido, se da una correlacin entre el uso que estos dan al juguete y las particularidades del desarrollo de la personalidad en el perodo. As, un buen juguete puede servir en las sucesivas etapas de la vida, sin necesidad de estar creando nuevos y ms variados juguetes, pues lo que cambia es la manera en que los utilizan en las diferentes edades.

Un mismo objeto-juguete puede usarse durante mucho tiempo, pero se puede ir haciendo cada vez ms complicado, de tal modo que implique una continua estimulacin, con nuevos elementos que obligan a los educandos a hacer un ejercicio mayor de su imaginacin y originalidad. Al insertar el juguete en una actividad de juego cada vez ms compleja, el mismo objeto requiere de nuevas acciones psquicas. Esto permite que mantenga su nivel de estimulacin, contine ejerciendo un efecto sobre los procesos y propiedades psquicas, y acte sucesivamente en las distintas fases del desarrollo de su personalidad. Un ejemplo de lo citado es el referido al juego de cubos (bloques), tan usado en la estimulacin del desarrollo sensorial:

El lactante, generalmente, lo que hace es tomar las piezas, las tira, las golpea entre s. Al gatear lleva las piezas de un lugar a otro, las vaca y llena en un recipiente, deshace una construccin que se le haga.

Los nios hasta los 2 aos rara vez construyen una forma definida, pero logran hacer construcciones simples, como una fila o una torre sencilla. Hasta los 3 aos, ya hacen construcciones verdaderas: torres complejas, puentes, trenes y barreras, entre otras. Los mayores de 4 aos insertan su construccin en un juego, se interesan por darle un nombre a su construccin, y suelen aadirle un argumento a la misma, que forma parte de su representacin. A partir de los 5 o 6 aos usan las piezas y construcciones de manera libre, asignndoles propiedades de los ms dismiles objetos, a los cuales representan.

Como se observa, el juego de bloques utilizado ha sido el mismo todo el tiempo, pero ha variado su forma de utilizacin en la medida en que se ha producido el devenir evolutivo de los pequeos y se ha dado una transformacin en sus procesos psquicos, lo cual est tambin muy relacionado con los distintos perodos de la formacin de su personalidad, que hace cambiar las necesidades y motivos, y en consecuencia, las acciones, los intereses y las formas del comportamiento.

De esta manera, el uso del juguete mantiene una correspondencia con el surgimiento y subordinacin progresiva de los motivos, que constituyen uno de los componentes bsicos en el desarrollo de la personalidad en las primeras edades.

Pero, adems, cuando los infantes utilizan un juguete experimentan vivencias positivas o negativas relacionadas con el xito o el fracaso de sus acciones con el mismo, lo que ejerce un efecto en sus emociones y sentimientos, en la esfera afectivomotivacional. Tal necesidad afectiva de poder establecer una relacin emocional con los objetos del mundo que los rodea, que se materializan entre otros en los juguetes, determina que cuando el nio o la nia no tiene posibilidades de establecer este contacto afectivo con tales objetos, por carecer de ellos, sustituye los ms dismiles y le da categora de juguetes: una botella se transforma en una mueca, un pedazo de madera se convierte en un barco, una escoba se vuelve un caballo. Esta sustitucin, que tambin tiene una explicacin en el plano intelectual y que es un componente importante en el juego, tiene una implicacin afectiva muy importante que va a tener efectos considerables en la formacin de los nios como personas.

Por esto es muy importante que los juguetes se adapten a los distintos niveles de edad y a los intereses infantiles.

Por lo general, se presta ms atencin al desarrollo del juego que a la naturaleza de los objetos que intervienen en dicho juego. Sin embargo, entre ms usos puedan dar a los juguetes desde el punto de vista utilitario, decidiendo para qu les sirve en el juego, ms los preferirn y durante ms tiempo les interesarn.

El mejor juguete es aquel que ms se corresponda con el desarrollo psquico y fsico de los educandos, y el que de mejor manera satisfaga las necesidades y motivos que caracterizan su personalidad en formacin. Por esto es indispensable un conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo infantil para crear juguetes verdaderamente promotores de este desarrollo.

Si bien es cierto que deben concebirse los juguetes en relacin con la edad, y por lo tanto, adaptarse al estado actual del desarrollo de los Foto: adulto jugando con nios. Aunque los juguetes son extraordinariamente importantes pequeos, es importante tambin relacionarlos para el juego, no ha de olvidarse que el juguete con algunos que se adelanten en algo a sus favorito del nio y la nia es el adulto que los posibilidades, para que incidan en su zona de cuida, atiende, y les prodiga afecto. desarrollo prximo, les sirvan de estmulo para alcanzar un nivel de desarrollo posterior. Este concepto, que tiene una significacin particular dentro del proceso de enseanza, la tiene a su vez en la utilizacin del juguete como medio de desarrollo de los nios.

Por su propio devenir evolutivo estos han de encontrar nuevas formas de accin en los mismos objetos y juguetes, pero el adulto ha de elaborar algunos que les obliguen a utilizar recursos fsicos y mentales de sus potencialidades.

No hay que olvidar que ningn objeto por s mismo ensea a los educandos a actuar, se requiere del concurso del adulto, que es el que los pone en contacto con este mundo de los objetos, y les ensea las formas de actuacin histricamente concebidas para tales objetos.

Es bueno recordar que el juguete no ensea a jugar, al igual que un objeto cualquiera no demuestra por s mismo su funcin; es necesaria una actividad conjunta del infante y el adulto para que, en el propio proceso de su accin, l asimile las

relaciones y funciones que estn impresas en la estructura del objeto. En esta actividad conjunta, el adulto, al ubicar algunos juguetes que se adelantan un poco al nivel actual de desarrollo del nio y la nia, estimula sus zonas de desarrollo prximo o potencial, y se da como resultado un mayor nivel de desarrollo. Luego, los nios aplicarn por s solos los conocimientos adquiridos, generalizarn relaciones, y descubrirn por su propia accin nuevos medios y formas de actuacin con los juguetes, en un ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.

Por supuesto que para hacer esto se reitera en la necesidad de conocer profundamente las condiciones y particularidades del desarrollo infantil, puesto que un juguete mal seleccionado o excesivamente complejo para el nivel evolutivo de los pequeos puede serles muy daino, ya que conduce a una manipulacin inadecuada del objeto: puede producirle roturas, y derivado de esto, sentimientos de desengao y frustracin, que de volverse continuados pueden provocar problemas en su psiquis.

De esta forma, entre el juego y el juguete, el desarrollo del nio y la nia, y la formacin de su personalidad existen relaciones muy estrechas, que hay que conocer bien para encauzar apropiadamente la labor educativa y formativa en estas edades tempranas y cruciales.

6.3

El juguete como medio del juego. Criterios de seleccin

Los juguetes, cuando son adecuadamente seleccionados por el adulto atendiendo a las necesidades e intereses de los grupos evolutivos, resultan materiales didcticos muy efectivos en el proceso educativo.

El juego constituye para los nios la esencia de la infancia, y el juguete es su instrumento mediante el cual adquieren experiencias y comienzan a conocer el mundo circundante.

El juguete como medio para el juego favorece la interrelacin de los pequeos, activa y desarrolla su lenguaje y contribuye a que reproduzcan mejor las impresiones recibidas y a que se expresen no solo con acciones, sino, adems, con palabras, lo que les da la oportunidad de poner en prctica la habilidad y los ayuda a incorporar los elementos necesarios para un buen desarrollo fsico e intelectual.

El educando, en su afn de conocer lo que los rodea, aprende mediante los juguetes las leyes naturales y sociales, de ah la importancia de estos; el juguete sirve tambin de fuente de entretenimiento, encuentra en la actividad elementos para un buen desarrollo emocional, y por ltimo, el juguete tiene a su vez un valor teraputico.
La eleccin de los juguetes para los lactantes debe tener en cuenta para su manipulacin el ofrecer seguridad, por lo que han de eliminarse todos los que ofrezcan peligro como los terminados en punta, de pequeas piezas desprendibles, etc. Adems, deben ser ligeros; no muy grandes; irrompibles, ya que los bebs deben manejarlos de continuo; y tener colores atractivos y con sonidos.

El juguete debe estimular en el menor el inters por descubrir y crear nuevos usos, lo que enriquece su imaginacin, por lo que en estas edades tempranas deben acercarse lo ms posible a la realidad.

Los ms apropiados para el los 2 y 3 aos de edad son las muecas y su vestuario, animalitos, palanganas de juguete, planchas, tablas de planchar, fogones, telfonos, juegos de peluquera y de mdico, juegos de habitacin y comedor de tamao proporcional a los juguetes y tamao de los menores, cubitos, palos, pelotas, carritos para arrastrar, pirmides, bloques de madera, ensartes, etc. Estos juguetes promueven la imitacin de las acciones adultas y el desarrollo de la motricidad fina y gruesa.

Los juguetes para otros rangos de edad deben ser objetos comprensibles para los nios en cuanto a su utilizacin, y ser portadores de valores sociales y humanos que contribuyan a la formacin de la naciente personalidad infantil y a su identidad personal.

Los materiales para las acciones de imitacin, los juegos simblicos y otros tipos de juegos deben ser lo suficientemente variados como para que permitan satisfacer el inters de los distintos pequeos que juegan, pero esto no significa que exista a su alrededor una gran cantidad de juguetes, pues limitara las posibilidades del nio y la nia no solo para desplazarse libremente entre tantos objetos, sino, y muy importante, tambin el desarrollo de su imaginacin y creatividad.

Hoy en da, se hace abuso del uso de juguetes de confeccin industrial, y si bien muchos de ellos son atractivos y funcionales, esto no debe limitar las posibilidades de que el educador o la educadora participe de manera activa en la construccin de materiales de juego.

El maestro o la maestra puede construir juguetes artesanales, utilizando diversas tcnicas como la de papier mach, y utilizar variados materiales de desecho y reciclables, como botes de plstico, cartones y envases de cartn, entre otros. Para ello, se pueden organizar talleres donde incluso es muy bueno que participen padres, madres, nios y educadores.

Tambin es importante confeccionar materiales para los juegos didcticos, como juegos de domins de colores o formas, figuras planas o volumtricas que sirven para usarlas en los juegos, cuyo objetivo va dirigido al desarrollo sensorial. Se pueden confeccionar materiales para los juegos de movimientos, como banderitas, aros, etc.

6.3.1 Otros aspectos sobre la seleccin de los juguetes

El juguete, como expresin del desarrollo social, rene en s mismo tanto las implicaciones generales atribuibles a cualquier objeto creado por el hombre como particulares, de acuerdo con su funcin especfica.

A continuacin, se analizarn algunas de ellas, que son indispensables para poder valorarlos en su relacin con la estimulacin de la inteligencia.

En la eleccin de los juguetes hay aspectos que no se deben eludir, pues van a tener importantes efectos sobre el comportamiento infantil. Entre estos factores estn la edad, el sexo, la variedad y el lugar de los juguetes.

6.3.2 La edad y los juguetes

Se ha hablado mucho respecto a la seleccin de los juguetes de acuerdo con la edad, bien sea la cronolgica o la desarrollo. Sin embargo, las investigaciones demuestran que esto solo tiene importancia como gua general.

El desarrollo del juego, y consecuentemente del juguete, es un proceso gradual, siendo su denominador comn la continuidad. Es decir, cada fase del juego es

consecuencia de la etapa que le precedi, y en la actual, hacia su final, se van a dar las premisas de la fase posterior. En este sentido, en una misma etapa hay cuestiones referentes al estado actual, a lo que ya fue, y a lo que est por suceder: determinar entonces que un objeto-juguete es propio y particular de una sola edad, puede conducir a graves errores en la educacin del nio y la nia, en el desenvolvimiento de sus juegos, y en la seleccin de los juguetes.

Existen algunas edades en que unos juegos y juguetes son ms populares que los otros, pero en general los buenos juegos y juguetes no dejan de ser usados nunca, pues lo que cambia, como ya se plante anteriormente, es la manera en que los nios los utilizan en las sucesivas etapas del desarrollo.

Por otra parte, establecer que determinados juguetes son exclusivos de una edad tambin conduce a problemas en la clasificacin de los mismos, puesto que hay objetosjuguetes que son afines a todas las edades. Un ejemplo clsico de esto es la pelota.

Esta, por su universalidad, es un juguete de todas las edades y de todas las latitudes. Durante la infancia, incluso en la etapa de lactantes, este juguete tiene un uso primordial para la diferenciacin sensorial y para una incipiente actividad motriz, fina y gruesa. Luego, ya en la edad temprana, sigue teniendo un lugar principal en la actividad motora gruesa del infante y en las primeras relaciones de intercambio grupal y social.

En la edad de 4 a 5 aos, la pelota se inserta dentro de los juegos de roles y representativos, y posteriormente dentro de los juegos de reglas, para finalmente, ya en la edad escolar ubicarse dentro de las actividades deportivas y pre-deportivas. Lo nico que ha cambiado en todo este transcurso ha sido el tamao, el color, la textura, entre otras cuestiones, o las propiedades externas y su funcin, que ha estado estrechamente relacionada con el devenir evolutivo de las sucesivas etapas del desarrollo de los pequeos.

Entonces, a qu edad cronolgica asignar a la pelota?

Si se sigue mecnicamente el criterio de la edad en la seleccin de los juguetes, se tendra que adscribirla en todas las etapas. Pero esto sucede con un sinnmero de juguetes, como en el ejemplo de los bloques.

La edad solamente puede constituir una gua muy general para la eleccin de los juguetes ms apropiados, y se hace necesario buscar otros criterios ms especficos, como pueden ser las particularidades de los procesos y cualidades fsicas y psquicas en un momento dado. En esto radica realmente la ms adecuada seleccin de los juguetes, en que se conjugue el criterio de la edad con el de las particularidades de la etapa del desarrollo. Por lo tanto, si se conocen bien las caractersticas y condiciones de estos en un perodo especfico, puede seleccionarse el juguete ms apropiado.

Esto evita guiarse por clasificaciones de los juguetes que resultan artificiales. Pues aunque existan juguetes muy especficos para un determinado rango de edad, como puede ser una pirmide de discos circulares, generalmente recomendada para los primeros aos de vida, el nio o nia en su infinita imaginacin puede utilizarla en edades posteriores. Por ejemplo, un grupo de nios de 5 aos, que en uno de sus juegos de roles, especficamente de una nave espacial, en la que varios astronautas iban a realizar un vuelo, tom varias pirmides del aula de los ms pequeos y las colocaron en su vehculo csmico (una silla y cajones agrupados) como palancas de mando de la nave, intercomunicadores, etc. Es decir, sustituyeron la realidad con objetos-juguetes a los que les encontraron un uso imaginativo y creador.

Sin embargo, en ninguna clasificacin por edades de seleccin de juguetes aparecen las pirmides para los infantes de estos aos de edad. Tampoco, por supuesto, puede irse al extremo de no tomar en consideracin la edad para la eleccin de los juguetes, pues en alguna medida cada etapa tiene sus correspondientes particularidades y propiedades. Pero, en general, es ms importante que el juguete se adapte al nivel mental y al desarrollo de la vida en sociedad del nio y la nia, que restringirlo a una edad cronolgica.

No obstante, la edad cronolgica s parece tener una importancia en la consideracin de la estructura del juguete. En los ms pequeos, el buen juguete no tiene que reproducir exactamente el objeto en cuestin, sino reflejar en trminos generales su funcin. Esto permite que, por ejemplo, un camin pueda ser simplemente una plataforma con cuatro ruedas, porque lo que les interesa a estos nios es probar sus destrezas motrices recin adquiridas, para arrastrar el carrito, manipularlo, etc.

Aun as, al final de la etapa infantil, se interesan mucho ms por los detalles, y son menos tolerantes con las toscas distorsiones de la realidad en los materiales que se les proporcionan para sus juegos, y ya este mismo camin, con el cual realizan ms o menos las mismas acciones gruesas, tiene que ser lo ms semejante posible a como son en la realidad. Juegan preponderantemente con los roles que se derivan de este modelo de la realidad: las acciones ldicas van a relacionarse directamente con la funcin atribuida al juguete-camin, y ya no es lo mismo si es coche, o si es uno de bomberos, policial, etc.

Lo mismo sucede con la mueca, que en las primeras etapas es aceptada con tal de que remede un ser humano; a veces solo basta con una cara y algo que semeje el cuerpo, sin embargo, al final de la etapa infantil les gusta que sean muy elaboradas, buscando una mayor perfeccin y semejanza gradual.

En sntesis, de acuerdo con el aumento progresivo de edad, el objeto-juguete ha de reflejar de forma ms exacta la realidad para facilitar un mejor desenvolvimiento del juego infantil.

En aparente contradiccin con lo anterior, con el aumento progresivo de edad se observa en el desarrollo del pensamiento infantil la posibilidad de la sustitucin, que es una operacin mental que le permite al menor la posibilidad de sustituir simblicamente un objeto, y atribuirle propiedades que no les son propias.

Tal es el caso cuando el nio o la nia utiliza un pedazo de madera y acta con el mismo como si fuera cualquier objeto en sus juegos: una escopeta, un caballo, una escoba. Esta capacidad de sustitucin, que comienza a estructurarse hacia finales de los 3 aos, le permite, mediante sus posibilidades imaginativas, usar cualquier cosa en lugar de otra, y de esta manera enriquecer sus juegos.

Lo anterior podra llevar a considerar que el juguete representativo no es ya necesario, o que no es indispensable que se asemeje lo ms posible a la realidad.

En verdad, el juguete representativo y los objetos que pueden ser utilizados como sustitutos se complementan, por lo que debe haber ambos en los recursos ldicos de los nios. Esto, inclusive, ha de propiciarse desde la ms temprana edad, y en su casa y el aula en el grupo del Centro de Educacin Infantil ha de tener un cajn de juguetes en el que se siten los ms diversos objetos (bobinas de hilo, cucharas, pequeas cajas,

partes de objetos, cuerdas, etc.) que los pequeos puedan tomar e introducir en sus juegos.

Mientras que en los grupos menores este cajn les permite a los educandos experimentar con las propiedades de estos objetos, en los grupos de mayor edad posibilitan su uso como sustitutos, por lo que tambin ha de promoverse su existencia en las aulas de estas edades. Ello colabora a que no sea necesario tener un nmero excesivo de juguetes para satisfacer las necesidades de juego, pues los otros objetos tambin pueden insertarse como juguetes en la actividad ldica habitual de los infantes. De ah que se diga que se complementan: entre ambos favorecen el desarrollo y la creatividad de los juegos infantiles.

La edad es tambin un factor importante en cuanto que permite la libre iniciativa y creatividad del nio y la nia.

La mayor equivocacin que se puede hacer en la eleccin de los juguetes es seleccionar aquellos que no permiten la variacin y no se prestan a desplegar su habilidad creadora.

De nada sirve un juguete que solo est para ser mirado y en este sentido los ms intiles son los de cuerda, que despus de las primeras horas no les interesan, pues no pueden aadirle ni quitarle nada de su funcin. De hecho, a veces el juguete de cuerda tiene un mayor uso cuando se rompe su mecanismo y los nios lo pueden utilizar entonces a su antojo.

Los juguetes de cuerda tienen un efecto momentneo en la concentracin de la atencin en las edades ms pequeas, pero luego pierden su novedad, mxime cuando muchas veces al adulto ni siquiera se los deja tocar para que no los rompan. Los infantes tienen que poner algo de s mismos en su actuar con el juguete, por eso los actuales juguetes electrnicos les llaman tanto la atencin, porque les permite introducir sus acciones en los resultados que se obtienen con el uso de dicho tipo de objetos.

Un ltimo aspecto en referencia con la edad est circunscrito al tamao de los juguetes. En las primeras edades, los prefieren grandes, de ah que, por ejemplo, las pelotas que utilizan sean ms voluminosas que las usadas con los grupos mayores, lo cual est relacionado con sus posibilidades motrices e intelectuales.

Al nio o a la nia mayor tambin les interesan las reproducciones pequeas: coches, zoolgicos, miniaturas, soldaditos, que apenas atraen la atencin de los de 1 a los 2 aos de edad.

6.3.3 El gnero y los juguetes.

Diversas investigaciones han comprobado que existe ms similitud que diferencias entre ambos sexos en cuanto a la eleccin de los juguetes. Esto entra en contradiccin con algunos axiomas existentes histricamente en esta problemtica del juego infantil: que a los nios les gustan ms el juego activo y organizado; que las nias prefieren los de carcter pasivo, de naturaleza generalmente sedentaria, y que estas diferencias son ms notables alrededor de los 8 o 10 aos de edad.

Aunque es cierto que existen diferencias morfolgicas entre los nios y las nias, estos se relacionan mucho con el tipo de interrelacin que sea habitual en el juego, y con los patrones culturales en determinada comunidad educativa.

La experiencia de algunos investigadores respecto a los juegos de roles comprueba que en juegos tan tpicamente nios y las nias. denominados como femeninos, como es el de la familia o las casitas, cuando no existe una reprobacin social, tanto los nios como las nias participan de estos juegos, asumiendo sus roles respectivos, y manipulando indistintamente muecas, utensilios de la cocina, juguetes y elementos de juego que reflejan las diversas acciones hogareas: limpiar, planchar y lavar, entre otras.

Foto: nio cocinero. Tanto en el tipo de juego como en la seleccin de los juguetes, el sexo solo va a depender de las expectativas sociales de los adultos, y no de los intereses de los

Cuando estos tienen las mismas oportunidades de acceso a los diferentes juegos y juguetes, y no existen a su alrededor criterios y acciones de los adultos, prohibiendo o permitiendo uno u otro tipo de juegos, se observa que nias y nios seleccionan generalmente los mismos juguetes en las edades ms tempranas, y que slo a partir de los 4 a los 6 aos, bsicamente por el reforzamiento educativo y social, comienzan a observarse mayores diferencias.

Lo anterior, por supuesto, no causa problemas en la identificacin sexual, porque se cuida de que cada pequeo realice cualquier accin, pero asumiendo su rol correspondiente: los nios como paps, hijos, hermanos, amigos, mdicos; las nias como mams, hijas, hermanas, amigas y mdicas, entre tantos otros roles, aunque tambin los haya que pueden ser consustanciales a ambos sexos, como el del nio cocinero de la foto anterior.

De igual manera, en un juego habitualmente considerado de chicos, como el de los constructores, las nias tambin asumen roles de albailes, carretilleros, conductores de camiones, al igual que los nios. Es obvio que la eleccin de los diversos juguetes estar entonces ms relacionada con los propios intereses y la cultura que determinada por los sexos.

Los problemas de identificacin sexual no estn dados porque ellos utilicen un tipo especfico de juguetes, esto es un efecto, y no una causa de estos problemas, que la experiencia clnica demuestra est en estrecha dependencia de las particularidades de la dinmica hogarea, generalmente muy patolgica en estos casos.

No obstante, los nios suelen ser ms activos y dinmicos que las nias, y hay investigaciones que sealan la existencia de diferencias caracterolgicas, que se consolidan hacia mediados de la edad de 4 a 6 aos, y que como consecuencia de ello, sus juegos pueden ser ms movidos y menos sedentarios que los de las nias. Esta verdad evidente no tiene que ver nada con un origen sexual, sino con patrones de educacin y socializacin.

De esta forma, aunque nios y nias jueguen a lo mismo, y usen los mismos objetos-juguetes, el juego de los primeros siempre ser de una mayor intensidad corporal y dinamismo. Lo importante entonces no es definir juguetes para nios y nias, sino su relacin con la esfera afectivo-motivacional y las particularidades fsicas y motoras.

6.3.4 La variedad de los juguetes

Si los juguetes han de ser muchos o pocos, constituye un tema de amplia discusin, y en la cual intervienen no solo educadores y psiclogos, sino hasta fabricantes y comerciantes. Por lo general existe una tendencia a plantear que el nio y la nia deben tener muchos juguetes, cuando lo ms correcto sera decir que debieran tener unos pocos juguetes y muchos objetos que incluir en sus juegos, pues el adulto

como regla desconoce que hay cosas que resultan ms interesantes para los pequeos que los clsicos juguetes industriales, y que se desaprovechan injustificadamente.

La variedad tambin se relaciona con las posibilidades del juguete. Un juguete verstil, que pueda ser utilizado de muy diversas maneras, ms an si permite que los pequeos pongan su imaginacin y creatividad, puede sustituir a varios juguetes que solo posibilitan una nica funcin, o limitan la iniciativa de estos.

Existe una gran presin social para que los hijos tengan muchos juguetes, a veces durmiendo el sueo del olvido; entonces, nios se acostumbran a exigir nuevos y ms variados objetos para jugar, porque as se lo han inculcado sus padres: los conforman, desde las ms tempranas edades, una actitud de consumo hacia esta actividad ldica. Por ejemplo, sucedi con el caso de unos padres muy preocupados por su hijo, que los obligaba prcticamente a adquirir un juguete cada vez que salan a la calle, y si no era complacido entraba en crisis de rabietas incontrolables. Lo ms singular del caso es que cuando llegaban a la casa, tras unas breves manipulaciones, el nio echaba el juguete nuevo a un lado y ni caso le haca. Es obvio que los problemas de una deficiente socializacin eran la causa fundamental de este comportamiento problemtico.

Por lo general, a menor edad, la variedad ha de ser un poco mayor, pues los nios pequeos son muy fciles de distraer y cambian con frecuencia de actividad, por lo que se requieren de ms juguetes para mantener un nivel de estimulacin. En los mayores, el nmero ha de ser menor, si los juguetes renen las condiciones mencionadas en el prrafo anterior.

6.3.5 El lugar de los juguetes

El mejor lugar para ubicar los juguetes es situndolos en el mayor espacio posible en el suelo, con un sitio especial para guardarlos (cajn, rincn de los juegos, anaqueles), que sean asequibles para los infantes, y bajo su responsabilidad de guarda y cuidado. Esta actitud de preservacin de los juguetes ha de formarse desde que ellos empiezan a caminar (a partir de los 12 meses), para inculcar este hbito desde la ms temprana edad.

La accesibilidad ha de permitir que el nio y la nia utilicen los juguetes cuando lo deseen, permitindoles libertad de accin y seleccin individual.

Este hecho de que los juguetes se ubiquen a su alcance es de extrema importancia, pues ayuda al desarrollo de la independencia y a la manifestacin particular de sus inteligencias, en la misma medida en que las necesidades e intereses se refuerzan por la actividad ldica libre.

6.4

Criterios para la clasificacin de los juguetes

Existen mltiples clasificaciones de juguetes, por lo que se hace necesario definir primero los objetivos de su clasificacin, antes de abordar una en concreto. Por lo general, estos objetivos son:

Facilitar a los fabricantes de juguetes, a los educadores y a la familia, entre otros, la eleccin de los tipos de juguetes adecuados para cubrir todas las reas de las necesidades infantiles. Poder catalogar adecuadamente los juguetes disponibles para los nios, y establecer comparaciones sobre cules son necesarios y de qu tipo. Establecer un nexo de relacin con las clasificaciones expresadas de los juguetes.

Esta es una determinacin de objetivos que obedece a criterios utilitarios respecto al uso y seleccin de los juguetes.

Derivados de los pronunciamientos de la Pedagoga y la Psicologa, existen variados criterios para clasificar los juguetes, lo que est muy relacionado con la posicin terica asumida.

En este sentido, se encuentra entre las primeras la clasificacin de K. Bhler, para quien los juguetes podan designarse en tres tipos:

1. Juguetes proyectados para el movimiento y la provisin de actividad motora, con vista al desarrollo muscular. 2. Juguetes adecuados para el juego constructivo y creador , cuya fase seala el comienzo de la conquista de los pequeos de los materiales que los rodean. 3. Juguetes que se prestan a la accin dramtica, la ficcin, y el juego imitativo y capacitan al menor a penetrar en el mundo de la fantasa.

Esta clasificacin, aparentemente tan simple y poco actualizada para esta poca, tiene subyacente un enfoque que visto bajo la luz de un anlisis de nuevo tipo, ofrece puntos interesantes para su consideracin, algo que se ha de retomar cuando se valore la relacin del juguete con la estimulacin de las inteligencias.

Piaget establece una clasificacin de juegos y juguetes (ya mencionada al inicio de este material), que es muy orgnica y consecuente con su teora del desarrollo del conocimiento, por lo que refuerza el enfoque hacia la esfera intelectual.

Existen clasificaciones que se refieren a las edades cronolgicas, relacionando una serie de juguetes apropiados para una determinada etapa del desarrollo, y se habla as de juguetes para lactantes, para nios de edad temprana, para los preescolares. Este tipo de clasificacin tiene muchas limitaciones, pues la edad slo puede constituir una gua general, siendo ms importante valorar los procesos y propiedades psquicas que en un momento determinado del desarrollo son promovidos y estimulados por un tipo dado de juguetes.

Esto conduce a clasificaciones que descansan bsicamente en los procesos y cualidades en los que intervienen, por ejemplo:

La concentracin visual y auditiva. La discriminacin perceptual. El desarrollo de la actividad con objetos. La formacin de los movimientos finos (prensin, agarre, etc.). La estimulacin de la motilidad gruesa . El desarrollo del lenguaje. La generalizacin de relaciones. La estimulacin de emociones positivas. El desarrollo sensorial. La estimulacin de los procesos asociativos. La formacin de representaciones.

Otra clasificacin semejante, en la lnea conceptual de H. Page, es la siguiente:


El desarrollo del vigor y la destreza motriz. Las acciones constructivas y creadoras. La representacin e imitacin. El desenvolvimiento social.

La habilidad artstica: artes y manualidades. La adquisicin de conocimientos. De inters cientfico y de relaciones mecnicas. Aficiones o intereses cognoscitivos especiales.

Estas clasificaciones tienen un soporte concebido bsicamente en la estimulacin de determinados procesos y cualidades, pero no contemplan todas las potencialidades susceptibles de ser estimuladas, ni todas las reas de desarrollo. No obstante, su principio conceptual principal: estimular las propias acciones psquicas o fsicas, que significa la esencia de su enfoque, constituye una direccin acertada en el estudio de esta problemtica, y se relaciona estrechamente con posiciones modernas, en las que se engarzan de manera muy natural. Esto se comprueba cuando se clasifican los juguetes de una manera diferente, a partir de la teora de las inteligencias mltiples de H. Gardner.

Este autor relata la presencia de siete inteligencias bsicas (hoy algunos investigadores llegan a describir ms de 60 tipos de inteligencias), a saber:

La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas. La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas, y tctiles. La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo. La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma la figura, el espacio y sus interrelaciones. La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma prctica. La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autointrospeccin, de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio.

Un programa educativo cientficamente bien concebido debe entonces comprender una serie de contenidos que sirvan como experiencias cristalizantes o estimulantes para cada una de dichas inteligencias, y que permitan la mxima expresin de las mismas a

los niveles que puedan ser posibles alcanzar en cada nio o nia. Estas experiencias cristalizantes se apoyan en diversos objetos, entre los que se incluyen los juguetes.

Las actividades han de incorporarse dentro de estrategias didcticas que posibiliten que el Programa Educativo Infantil diariamente ejercite las distintas inteligencias, para evitar la sobreestimulacin de unas en detrimento de otras. Esto se conjuga de las ms diversas maneras, combinando la estimulacin de unas mediante actividades pedaggicas propiamente dichas, con la organizacin de condiciones que permitan la accin libre e independiente en las otras, estructurando tareas que propicien la manifestacin de todas y cada una de estas inteligencias.

6.4.1 Los juguetes y la estimulacin de las inteligencias

Si se analiza la teora de las inteligencias mltiples planteada por Gardner, se constata que este concibe la inteligencia en trminos de sus resultados y las habilidades que se requieren, por lo que la define como la capacidad de resolver problemas y crear productos en un ambiente naturalista y rico en circunstancias.

Las siete inteligencias se definen como tales, de acuerdo con este autor, por cumplir criterios o requisitos bsicos que la plantean como una estructura integral, lo cual las diferencias del talento, la aptitud o la habilidad. Lo importante es que estas inteligencias plantean determinadas operaciones y habilidades que las caracterizan, y como los individuos las utilizan para resolver problemas y elaborar productos, se dirige a los resultados del proceso.

Estos resultados van a estar en estrecha relacin con los medios que el ambiente proporciona para su realizacin, y que se materializan en distintos signos, smbolos y objetos, que estimulan y propician su desarrollo. En ese sentido, los juguetes pasan a jugar un rol importante por formar parte de las experiencias cristalizantes (que estimulan el desarrollo de las inteligencias) en la medida en que son bien elegidos para activar cada tipo de ellas.

En esta teora se reconoce que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, si bien no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayora de los pequeos pueden desarrollar cada una de estas inteligencias; que las mismas funcionan juntas de manera compleja; y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora.

Estas afirmaciones se combinan consecuentemente con las posibilidades que ofrecen los objetos de la vida real (lase los juguetes, entre otros) para su apropiada estimulacin.

Al valorarse los juguetes desde un enfoque desarrollador de procesos y cualidades psquicas y fsicas, los mismos pueden ejercer una accin estimuladora en aquellas particularidades que constituyen el ncleo central de dichas inteligencias, en especial de aquellas directamente relacionadas con el tipo especfico de juguetes. Sin embargo, y siendo consecuentes con Gardner y la teora histrico-cultural, todo objeto ejerce una accin sobre todos los procesos y acciones psquicas, a partir de la concepcin de la localizacin dinmica de las funciones cerebrales. Por lo tanto, al clasificar un juguete dentro de una clase de inteligencia, nos referimos a su funcin principal, y no a una categorizacin exclusiva de este tipo de inteligencia.

Partiendo de esta clasificacin y del conocimiento del desarrollo y particularidades en estas edades, y de la especificidad evolutiva de cada inteligencia, se establece la seleccin para la etapa del desarrollo en cuestin, con lo cual se evita una categorizacin cerrada por edades, que anteriormente se ha planteado como una gua general.

De esta manera, conjugando todos los parmetros al unsono, se logra un enfoque ms cientfico para la clasificacin de los juguetes y sus efectos en las inteligencias. A continuacin se citan algunos juguetes apropiados para cada tipo de inteligencia, sin olvidar que no constituyen, en absoluto, todos aquellos posibles de ser clasificados.

6.4.2 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lingstica

Muecas, tteres, libros de textos e imgenes, animales de madera, plstico y peluche; juegos de caf, cocina, habitacin, sala, comedor, etc.; tiles de limpieza y labores, juguetes representativos de medios de transporte (avin, bus, coche, entre otros); juegos de roles (mdico, peluquero, mecnico, carpintero), sus medios e instrumentos; telfono, juegos de construccin, imprenta, coches, caballo de madera, pelota, domins de animales, de colores, de frutas y vegetales, de medios de transporte, etc.; cajas de sorpresas, tocadiscos, juguetes de cuerda, disfraces, casas de muecas, parchs, lottos, televisor de imgenes; juegos colectivos: monopolio, damas chinas, etc.; cuquitas, juegos de lminas diversas tipo tarjetero, banda elstica de bolas plsticas sonoras, espejos de juguetes, y todos aquellos que estimulen el uso de la palabra en situaciones prcticas.

6.4.3 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica

Rompecabezas lgicos, numricos, de conjuntos diversos; juegos de seriacin, comparacin, clasificacin, identificacin; modelos y planos, brjulas de juguete, acertijos, juegos de inclusin: de colores, formas y tamaos; calculadoras de juguete, juegos matemticos de ensarte y encaje, cubos de Rubik, instrumentos cientficos de juguete, pirmides, cajas de formas y colores, figuras geomtricas de madera y plstico, clavijeros, juguetes mecnicos y de cuerda, electrnicos, domins de letras y nmeros; juegos de arquitecto, constructores, imprentas de mano de figuras diversas, mecanos, juegos de herramientas; y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas y patrones lgicos.

6.4.4 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia espacial

Plastilina o masilla, rompecabezas de imgenes: animales, plantas y paisajes, mosaicos de formas y colores; domins de figuras geomtricas, animales y colores, laberintos, bloques; libros de imgenes, cuadernos de colorear, recortar y rellenar; cuentas de ensartar, pelotas, pirmides; juegos de inclusin: figuras geomtricas, animales, objetos, etc.; tableros excavados con figuras, moldes, juego de aros, modelos de aviones, barcos y otros medios de transporte; cubos de construccin, dados de colores, tmperas y lpices de color; sonajeros; vdeos, juegos grficos, juguetes lumnicos, calidoscopios, transformes; y otros ms que permitan la representacin de imgenes y las interrelaciones de espacio, figura, forma, color y lnea.

6.4.5 Juguetes para la inteligencia fsico-cinestsica.

Deslizaderas, carruseles, toboganes, aparatos de juego de tareas exteriores, escaleras, suizas, triciclo, carriola, miniautos, carros para empujar; plastilina, juegos de dibujo, de construccin, cubo y pala, martillo y tacos, pelotas y balones, tijeras, carretilla; caballo para montar, de plstico o de madera; juegos de lazada y acordonamiento, sonajero, juego de aros, arco y flecha, tiro al blanco, raqueta, patines, juegos de herramientas diversas, caa de pescar, trompo, juego de pompas de jabn, moldes para juego de arena, palitos chinos, regadera, cuerdas, bolas, hula-hop, dibolos, sacos de sorpresa, clavijeros, y todo lo que promueva sensaciones somticas, de equilibrio fsico, de aprendizaje manual.

6.4.6 Juguetes para la inteligencia musical.

Instrumentos musicales de juguete: guitarra, armnica, xilfono, piano y corneta, entre otros; equipos de percusin: tambores, pandereta, sonajero y otros objetos sonoros; cajas de msica, grabadoras, casetes y compactos infantiles; campanas diversas, flautas y silbatos, maracas, claves, cascabeles, caja china, tringulo, radio y tocadiscos de juguete, marimba, castauelas, chicharras, mviles sonoros, micrfono de juegos imitativos, walkman, y aquellos juguetes que signifiquen percibir sonidos armnicos y musicales.

6.4.7 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia interpersonal

Juegos de mesa diversos: damas, parchs, monopolio, lotera y domins, entre otros; juguetes para actividades colectivas: herramientas e instrumentos laborales, carretilla, disfraces, tienda de campaa y juguetes de acampada, bus y miniautos; accesorios para juegos de imitacin: mueca, animales de plstico, madera y peluche, tteres, juegos de comedor, sala, habitacin y de la escuela, entre otros; pelotas, balones y cestas; tiles de limpieza, juegos de peluquera, juego de poner rabo al burro, suizas largas, carrusel y otros elementos de juego de reas exteriores; retablo de tteres, y todos los dems juguetes que faciliten la comunicacin social y el contacto afectivo con los dems.

6.4.8 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal

Calidoscopio, view-master, diapositivas de animales, objetos, frutas y plantas; libros e imgenes plsticos, tarjeteros plsticos de figuras, lpices y crayolas, tmperas, plastilina, ataris (juego de ordenador), vdeos, cajas de sonidos, juguetes electrnicos de manipulacin individual; juegos didcticos con auto-correccin, videojuegos, y algunos otros que faciliten la concentracin individual y las premisas de la autointrospeccin. Como se aprecia, la ubicacin de los juguetes responde fundamentalmente al tipo de inteligencia que promueve de manera eficaz, si bien hay juguetes que son multipropsito por las infinitas posibilidades que ofrecen para la estimulacin del desarrollo, como es, por ejemplo, el caso ya tan comentado de la pelota, uno de los ms universales tanto por las inteligencias sobre las que acta como por el hecho de ser utilizada en todas las etapas del desarrollo. Incluso, hasta en la inteligencia intrapersonal, que es tan difcil de estimular en la primera infancia por las pocas posibilidades al alcance del nio y la nia para la introspeccin, la pelota, en el juego solitario, puede constituir un medio de autoevaluacin de las propias habilidades.

Es por esto que un juguete sabiamente seleccionado es quizs uno de los medios ms afines a los nios para estimular sus inteligencias.

Derivada tambin de la clasificacin piagetiana de los juegos, destaca una que atiende al tipo de juego, como la que sigue a continuacin, tomada de Esteva:

6.4.9 Juguetes para juegos funcionales


De acuerdo con los tipos de juego, como los de reflejos a estmulos percibidos anteriormente, las reacciones conscientes a estmulos sensoriales, la repeticin placentera de movimientos, la ejercitacin de habilidades y la obtencin de conocimientos elementales sobre el contexto inmediato, se plantean:

Juguetes para bebs y nios. Todos los objetos al alcance. El propio cuerpo y contacto con otras personas .

6.4.10 Juguetes para juegos de construccin


Entre los juegos productivos, acentuadamente racionales, la reflexin productivacreativa del contexto objetivo, la obtencin y utilizacin independientes, y los juegos productivos emocionales, creativos, y receptivos se enmarcan los siguientes juguetes:

Bloques de construccin. Juegos de construccin con partes prefabricadas. Materiales para construir. Materiales de trabajo manual adecuados para nios. Bloques y juegos de construccin experimentales. Instrumentos y materiales para la elaboracin de figuras planas y espaciales. Materiales para trabajo artstico. Instrumentos musicales.

6.4.11 Juguetes para los juegos combinados de construccin y roles


Los tipos de juego se encuadran entre el reflejo del contexto objetivo y la parte que el hombre juega en l, del que se derivan:

Juguetes en los cuales el nio y la nia asumen roles y ser otros seres . Figuras humanas en conjuncin con objetos representativos .

6.4.12 Juguetes especficos para los juegos de roles

Los tipos de juego se encuadran en aquellos que involucran directa o indirectamente al rol, y que implican la identificacin con la propia persona u otras, el juego con el compaero o los juegos de reflexin sobre la cultura social. Implica los juguetes: Vestidos, accesorios, objetos tpicos del rol y objeto-sustituto . Muecas y muecos, figuras de personas y animales . Tteres para nios, con los que se puede jugar. Ropas caractersticas y objetos de peluche .

6.4.13 Juguetes para el juego de reglas Los juegos involucrados en esta clasificacin responden a los que tienen reglas fijas (para el desarrollo mental, fsico y emocional), e incluyen los siguientes juguetes: Juegos para pensar.
Juegos Juegos Juegos Juegos Juegos Juegos con reglas fijas. de memoria. de percepcin. de danza. de movimiento y fortaleza. de habilidades.

6.4.14 Juguetes para juegos de movimientos Estos incluyen aquellos juegos que siguen los deseos directos de movimientos, o juegos de movimiento estimulados por juguetes, los que siguen los juegos de reglas, los de movimientos estimulados emocionalmente, y los teraputicos. Entre estos se hallan:

Juguetes del entorno natural o artificialmente construidos. Vehculos infantiles. Equipamiento para juegos de reas exteriores. Aparatos gimnsticos y deportivos. Bolas y objetos lanzables. Instrumentos musicales, especialmente rtmicos. Objetos diseados para inducir y propiciar el movimiento en nios con impedimentos fsicos y motores.

Esta clasificacin es harto compleja, por lo que las anteriores suelen ser ms utilizadas por los educadores para la seleccin de los juguetes.

6.5

Los educadores y los juguetes

La utilizacin del juguete, como medio didctico o como objeto de conocimiento, ha de apoyarse en una slida base respecto a las posibilidades que puede ofrecer y respecto a su uso, para alcanzar los objetivos que se propone el educador o la educadora en sus actividades pedaggicas.

En realidad, hablar de un juguete didctico es casi una tautologa, pues cualquier juguete est diseado o no con propsitos de enseanza, constituye en s mismo un medio de conocimiento del mundo, y es un objeto que propicia ese conocimiento.

Por lo tanto, lo nico que diferencia a un juguete didctico de otro que no lo sea es que el primero est dirigido y orientado conscientemente a la consecucin de objetivos educativos y concretos, posibilitando dirigir la actividad ldica de los nios de manera organizada, sistemtica y planificada, hacia un objeto especfico. Cualquier rea de desarrollo puede tener juguetes didcticos, y cualquier tipo de inteligencia puede promoverse con ellos.

Bien sea considerado como didctico, supuestamente concebido para el disfrute infantil, el uso del juguete en el Centro de Educacin Infantil por parte de los educadores ha de tomar en cuenta ciertas consideraciones:

El juguete, al igual que cualquier otro objeto de la cultura humana, no refleja directamente su funcin, sino que requiere de un aprendizaje progresivo, que se da generalmente en la actividad conjunta de los pequeos con los adultos. En este sentido, el juguete no ensea a jugar, aunque su fin sea muy evidente. Es el cuerpo educativo o la familia, con su paciencia y comprensin infinita, quien pone en contacto a lo nios con el mundo de los juguetes, y les ensea las acciones que estn impresas en su significacin. Todo maestro o maestra ha de conocer profundamente los objetivos y metodologa de cada juguete, para dirigir de manera ms eficaz el proceso de apropiacin por los educandos. El nio y la nia han de tener posibilidades de entrar en contacto por s mismos con los juguetes, y tratar por su propio esfuerzo de descubrir su funcin, pero los educadores han de estar dispuestos para brindar el nivel de ayuda que ser requiera en caso de que no sepan, o no puedan, aprender directamente su funcin.

Todos los pequeos han de jugar con todos los juguetes, para posibilitar la estimulacin de todas sus inteligencias. Los infantes han de aprender a compartir los juguetes, por lo que el maestro o la maestra ha de aplicar las mejores estrategias educativas cuando alguno quiera tenerlos solo para s. Una buena medida es estimularlos a jugar de manera conjunta con un mismo juguete, o disfrutarlo por un tiempo y luego dejrselo a los otros. Un mismo juguete se va a transformar en cuanto a su utilizacin en la medida en que se suceden las diferentes etapas evolutivas , por lo que los educadores han de ampliar su rango de uso, conjuntamente con los cambios que se operan en los nios. Por eso, los juguetes han de conservarse o intercambiarse con los otros grupos etarios; de esta manera, se potencia su accin sobre los diferentes procesos y cualidades psquicas. El equipo docente ha de orientar y hacer ver a los educandos las posibilidades que pude tener cualquier juguete, y no solamente la de su funcin evidente. El educador o la educadora, a su vez, ha de ser consciente de que cualquier objeto puede constituir un juguete , y no slo los de elaboracin industrial. En este sentido, ha de estimular el uso de sustitutos en la actividad ldica de los nios. En el Centro de Educacin Infantil o en los grupos de vas no formales se ha de propiciar la utilizacin de juguetes tradicionales y folclricos de la comunidad educativa, como base de formacin de valores hacia lo propio y lo autctono. Los educadores han de crear juguetes artesanales , utilizando todas las tcnicas al alcance, materiales de desecho y reciclables, aunque existan posibilidades de su adquisicin industrial. Los pequeos pueden cooperar en la elaboracin de los mismos.

Se podran aconsejar muchas ms recursos a los maestros respecto a la utilizacin de los juguetes, pero slo se han sealado algunos de los ms importantes. Sin embargo, esta problemtica de los juguetes incumbe tanto a los educadores como a la familia, a la que es aconsejable darles algunas recomendaciones.

6.6

Los padres y los juguetes

A los padres es bueno ensearles no solamente juegos y actividades, sino tambin cmo usar los juguetes en el hogar. En este sentido, pueden adaptarse las anteriores recomendaciones, a las cuales se aaden unas pocas ms:

Los nios deben escoger libremente sus juguetes , por lo que los padres no deben imponerles sus propios gustos. Slo es aconsejable realizar alguna

intervencin cuando el nio o la nia seleccionan un juguete no adecuado para su edad y desarrollo. Los padres deben dejar jugar a sus hijos con sus juguetes. No es infrecuente que se les compre un juguete, y luego sea el padre o madre el que juegue con el objeto. Por otra parte, el juguete que se les compra para su uso voluntario y no para tenerlo de exhibicin. Se conocen casos en los que la nia, por ejemplo, tiene una coleccin de muecas con las que nunca ha jugado, pues los padres le han coartado su uso, porque las rompen, o han costado mucho dinero. Los padres han de saber que el juguete ms costoso no es siempre el mejor, y han de preguntar a los educadores respecto a cules adquirir para sus pequeos. Tambin, en ocasiones, algunos padres compran un juguete que les parece precioso y que luego el hijo o hija no disfrutan, y dejan pasar por alto otro que realmente es bsico y fundamental para su desarrollo. Aunque ya se haya repetido, los padres han de saber que el juguete no ensea a jugar, y que deben ensear a sus infantes las acciones ldicas en una actividad conjunta plena de afectividad, paciencia y comprensin. Tambin han de saber que cualquier cosa puede servir de juguete, por lo que no deben desechar objetos que parecen inservibles, que resultan extraordinariamente interesantes para el nio y la nia. Los padres han de saber que sus hijos no necesitan muchos juguetes , sino aquellos que han de propiciarles una estimulacin apropiada de sus inteligencias. Han de evitar la formacin de una actitud consumista hacia los juguetes , y fomentar que no se puede tener todo en la vida. Los progenitores, a su vez, han de ensear a los pequeos a compartir sus juguetes con otros, y posibilitar en contacto grupal de los mismos. Padre y madre han de jugar indistintamente con sus hijos, ya sean nios o nias y, en ocasiones, hacer de esto un evento que agrupe a toda su familia nuclear.

Al igual que con los educadores, se podran dar a los padres muchas otras recomendaciones para el mejor uso de los juguetes con sus hijos, vayan estos pocos consejos como un alerta inicial de los que han de tener en cuenta en la educacin de los mismos. As, el juguete expresa su importancia como elemento desarrollador de la formacin y educacin del nio y la nia, y destacan sus enormes potencialidades para la estimulacin de todas sus inteligencias, y para el sano desarrollo de su personalidad.

El juego Captulo 7

LA LUDOTECA

Al referirse a la metodologa ldico-creativa, Dinello (1980) dijo: Lo primordial es el desarrollo integral de la persona mediante el juego y la creatividad, lo cual contribuir a la formacin de seres humanos autnomos, creadores y felices. Atendiendo a la importancia del juego no slo como recreacin, sino tambin en su valor social, se ha creado dentro de las concepciones del mismo como propiciador del desarrollo infantil un espacio especial para jugar, al que se le ha llamado ludoteca, cuyo fin es propiciar el desarrollo integral de los nios de forma equilibrada, tanto en los aspectos fsicos, emocionales y sociales como intelectuales, favoreciendo la observacin, la reflexin y el espritu crtico, enriqueciendo el vocabulario, fortaleciendo la autoestima y desarrollando su creatividad. De acuerdo con W. Vogt (1979):El nio puede expresar en el juego todas sus necesidades fundamentales; su afn de actividad, su curiosidad, su deseo de crear, su necesidad de ser aceptado y protegido, de unin, de comunidad y convivencia. Por otra parte, la identidad cultural de los pueblos se refleja en los juegos y juguetes creados por ellos, beneficiando as las caractersticas tnicas y sociales del lugar. Pero, desgraciadamente, en este mundo unipolar no todos los infantes tienen las mismas oportunidades de realizar una actividad tan desarrolladora como es el juego, por su imposibilidad de asistir a un Centro de Educacin Infantil; de ah la urgencia de crear espacios en el barrio, destinados para el juego que favorezcan tanto al nio como a la nia mayores oportunidades de desarrollo, como tambin a aquellos que viven en condiciones de riesgo social. De igual manera, para aquellos que son educados mediante las vas no formales, el proporcionarles un lugar donde puedan jugar y recrearse constituye un medio insuperable para posibilitar su desarrollo y sus actitudes ante el proceso del aprendizaje. Estos espacios son llamados ludotecas o juegotecas y han sido definidas por varios autores. As, Nylse Silva (1994) la plantea como: Un espacio donde los nios, nias y los adultos van para jugar libremente, como todo un estmulo a la manifestacin de sus potencialidades y necesidades ldicas. En este espacio existen muchos juegos variados y diversos materiales que permiten la expresin de la creatividad. Para Dinello, la ludoteca es un espacio ldico, un mundo real transformado cada da por la imaginacin de nios jugando. La ludoteca ofrece todo de juguetes, pero principalmente, es un ambiente de libertad ldico creativa. Las ludotecas son un espacio para favorecer la expresin de cada participante donde a travs de actividades mltiples, tanto los nios como los adultos que los acompaan se divierten con toda espontaneidad, al tiempo que se descubren y estructuran como personas, son un espacio de socializacin creativa. Ambos autores enfatizan la importancia de la actividad ldica en el desarrollo de los pequeos y consideran indispensable contar con un espacio de expresin, libertad y espontaneidad en los juegos y juguetes para favorecer la creatividad. En este espacio ldico, tanto Dinello como Silva consideran que es importante la relacin del nio y la nia con el adulto. Sin embargo, Dinello destaca la naturalidad que surge en esta interaccin, beneficindose tanto uno como otro en su desarrollo socioafectivo.

Las ludotecas se organizan de diferentes maneras sin que exista un modelo nico; algunas se realizan al aire libre (en una plaza o en un parque, por ejemplo). Existen tambin otras en lugares cerrados (como en bibliotecas, colegios, Centros de Educacin Infantil o espacios dedicados exclusivamente para ello). Las ludotecas que funcionan al aire libre son generalmente organizadas por diferentes miembros de la comunidad, que se encargan de organizar diversas actividades como juegos tradicionales, msica, tteres, pantomima, teatro, actividades artsticas, etc., y que se proyectan hacia la comunidad. Son, como expresa Dinello, parte de un centro sociocultural para el barrio. Existen ludotecas anexas a Centros de Educacin Infantil que se ubican, generalmente, cerca de la zona de juego. Aqu el espacio fsico se organiza en diferentes ambientes al alcance de los nios (msica, teatro, mquinas, material de desecho, ciencias y otros). Las ludotecas, para algunos sistemas educativos, son reas de trabajo libre, donde el adulto est ah solo por si se le necesita; el nio o nia es quien pone las reglas; pero, para otros sistemas, el adulto juega el papel de instructor, y en otros juega un papel an ms protagonista, puesto que es el que dirige la actividad, la orienta, la potencia y luego deja a los nios hacer por s mismos. Estas ludotecas funcionan con horarios definidos. En estas participan el padre, la madre y otros adultos, inclusive ancianos invitados; todos pueden confeccionar juguetes y participar en diferentes talleres. Bsicamente, la ludoteca debe seguir los siguientes principios: Asimismo, el trabajo en la ludoteca debe incluir los siguientes aspectos:
Juegos dirigidos, con reglas implcitas, basndose en el respeto mutuo y la cooperacin. Juegos libres, bajo la idea del juego por el placer del juego. Talleres. Charlas.

Respetar los intereses de los pequeos durante el juego .


Mostrar inters por las iniciativas de los infantes . Promover el juego libre y creativo. Planificar actividades complementarias que promuevan el amor a la cultura de su ciudad. Planificar actividades que contemplen aspectos recreativos, fsicos, intelectuales, emocionales y afectivos. Posibilitar situaciones afectivas, reflexivas, de descubrimiento y anlisis por medio del juego y la recreacin. Favorecer la relacin entre los nios en un ambiente de intercambio educativo.

Juegos tradicionales. Actividades colectivas como teatro, danza, canto y campaas de educacin ambiental.

Las actividades deben basarse en la vivencia de experiencias ldicas, utilizando diferentes formas de expresin corporal, plstica, literaria, etc.; a su vez, deben estimular el pensamiento creador, flexible, autnomo y reflexivo. Generalmente, es un sistema de educacin no formal o extraescolar en el cual el trabajo se realiza de modo participativo, y que trata de formar el inters por el conocimiento del mundo natural y social, el uso de los medios de la tecnologa avanzada, por ejemplo, la informtica y, claro est, la apropiacin de la cultura. El personal que trabaja y dirige estos centros o espacios debe estar constituido por personas que no solo estn interesadas, sino que se comprometan a ser guas, a conocer a los nios y a incentivar en ellos los juegos educativos y creadores. Son las personas encargadas de guiar la actividad ldica que se lleva a cabo. Estas personas deben tener una formacin profesional en Pedagoga, o al menos tener estudios en ciertas reas como arte, teatro, literatura, etc.; pero, sobre todo, deben ser personas con un gran amor hacia los pequeos, que disfruten de su compaa, que los entiendan y que participen de manera activa en las actividades que se programen; y, cmo no, que posean una gran sensibilidad hacia las diferentes manifestaciones de la cultura general, con un buen conocimiento de la historia y la cultura de la comunidad. Han de ser, adems, personas alegres, creativas y dinmicas, que se relacionen espontneamente con el nio y la nia, y que se acoplen a sus intereses y necesidades, que establezcan relaciones positivas entre estos, y desarrollen la solidaridad y la ayuda mutua entre ellos, a partir de la organizacin de trabajos colectivos. El padre y la madre pueden participar de las actividades que se planifican y colaborar en la confeccin de materiales, actuar como animadores apoyando a los hijos y los dems nios, etc. En la ludoteca el adulto ocupa un papel fundamental dentro del desarrollo del nio y la nia, a quienes acompaa; por tal razn, adems de conocer la importancia del juego para motivarlo, organizarlo y dirigirlo de manera indirecta, tambin debe participar activamente. Los pequeos son los protagonistas principales de una ludoteca Todo el ambiente se organiza de acuerdo con sus necesidades e intereses; son ellos los que van a crear, actuar y dar las pautas por seguir en ese mundo ldico. Por medio del juego, el educando acta en la ludoteca utilizando a su modo los materiales de desecho, con lo que logra organizar su entorno creativamente. A diferencia de lo que algunos investigadores plantean, la capacidad creadora se desarrolla en los nios no tanto por las habilidades naturales, como algunos las llaman, sino, fundamentalmente, de acuerdo con las posibilidades que se les brinden para potenciarlas.

Para Dinello, el juego en una ludoteca es visto como un mundo de aventuras ldico creativas; un mundo que va a servir para conocerse mejor a s mismo y para exteriorizar esa forma de ser, de pensar y de sentir de cada persona. El juego brinda un ambiente de libertad creadora por medio de la cual se puede explorar el mundo circundante; un ambiente que permite enfrentamientos y colaboraciones, antagonismo y cooperacin; un ambiente que de forma placentera facilita la toma de decisiones, salir de la pasividad, crear reglas e ir adquiriendo independencia, por ejemplo, al administrar el tiempo de juego y los juguetes. De acuerdo con el autor citado, la actividad ldica en una ludoteca busca el crecimiento no programado que rene a varias generaciones y que favorece la identificacin cultural y la formacin de valores sociales. En este espacio, se presta ms atencin al juego que al juguete; sin embargo, este debe ser el detonante del juego, pues por medio del material se fomenta el pensamiento creador, los procesos de descubrimiento y de experimentacin; adems, se puede utilizar como medio teraputico para resolver trastornos de conducta de algn nio o nia, sobre todo de aquel que vive en condiciones de riesgo social. La ludoteca se considera como un mundo de fantasa que aprovecha el entretenimiento para acercar a los nios a su realidad; para cumplir con esta funcin, utiliza una serie de materiales y recursos que estimulan, propician y enriquecen toda esa actividad ldica, invitando a explorar e interactuar y que muchas veces sirven como punto de partida. El juguete es el elemento primordial de este lugar. Este no es un fin en s mismo, sino un medio del cual se valen los pequeos para jugar, y como tal, debe cumplir con el requisito esencial de ser interesante y estimulante. Dinello considera que los juguetes sirven como instrumentos estimuladores por medio de los cuales se lleva a cabo la actividad ldica. Adquieren el papel de mediadores entre los infantes y su desarrollo emocional, social y fsico, ya que activan ese chispazo que permite la liberacin de todo un gran potencial que est inmerso dentro de cada uno. Esto se facilita en gran medida en la ludoteca. En estos espacios ldicos, puede existir cualquier material que se encuentre en el entorno y sirva para darle sentido a la actividad que se realice en un momento determinado, sin importar el uso especfico que se le pueda dar en otras situaciones; por ejemplo, un grupo de objetos sustitutos para la realizacin de un viaje imaginario. Es necesario destacar que todos estos materiales o juguetes son agentes de socializacin, por medio de los cuales se interiorizan valores y creencias, que en muchas ocasiones permiten oportunidades para establecer las relaciones necesarias para integrarse en un grupo. En este proyecto, el juguete es todo aquel objeto que facilita la actividad ldica del nio y la nia, y que los motiva a darle sentido; es el objeto que en un momento preciso es

utilizado para que en forma directa o indirecta ellos desarrollen su creatividad, estimulen su crecimiento fsico, social, intelectual y emocional; es el objeto por medio del cual se establecen relaciones interpersonales que promueven la formacin de valores como el compaerismo y la solidaridad; tambin brinda posibilidades de dilogo o motiva para resolver problemas y tomar decisiones. Es el objeto que acerca a los nios a vivir su realidad. En una ludoteca se recomienda el uso de materiales o recursos elaborados dentro del centro, incluso por los mismos infantes; estos objetos son de gran valor, ya que al participar en su confeccin se crea una identificacin con el lugar y con el ambiente, y se propicia una mayor motivacin e inters. Adems, al convertirse en constructores de sus propios juguetes, se les eleva el sentimiento de autoestima y de superacin personal. De igual manera, la creacin de los juguetes es una forma efectiva y econmica (sobre todo si se utiliza material de desecho) de aumentar la cantidad y variabilidad de objetos en la ludoteca y, por ende, de las posibilidades de juego. Al utilizar todo este tipo de materiales, se evita el desperdicio y se combate el consumismo con el que constantemente la sociedad se ve bombardeada. En la ludoteca, la creacin de juguetes permite la posibilidad de confeccionar materiales que estimulen los juegos tradicionales, favoreciendo la transmisin de cultura de una generacin a otra. Esta labor estar a cargo de los ludotecarios, que tambin pueden solicitar colaboracin a personas de la comunidad (amas de casa, pensionistas, ebanistas, carpinteros, y personas de cualquier oficio que deseen cooperar). Otra va de equipar las ludotecas es a travs de donaciones, algunas hechas por los mismos nios o por los propios Centros de Educacin Infantil cercanos. Al equipar de juguetes industriales las ludotecas, es preciso tener en cuenta que, si bien estos presentan algunas ventajas como la calidad del diseo, la belleza del colorido, la utilizacin de diferentes recursos plsticos, la durabilidad del material y la presencia de detalles muy atractivos, sin embargo, como ya se ha dicho, algunos cuentan con ciertas desventajas como el hecho de no permitir variaciones en el mismo juego, disminuyendo en gran parte el desarrollo de la creatividad. Por lo tanto, es importante considerar que no todos estos artculos son apropiados para formar parte de la ludoteca; por ejemplo, se deben eliminar los que son muy frgiles o poco durables, los muy pequeos, los que fomentan la guerra y la violencia y los que no son seguros para el nio y la nia; en este sentido, se ha de verificar el buen acabado del juguete, que no contenga puntos que puedan herir a los pequeos, que no destian, que no sean txicos, que no posean piezas muy pequeas que ellos puedan tragrselas o

introducrselas por la nariz o por los odos, y que no estn envueltos en bolsas de plstico, para evitar una posible asfixia. Es recomendable prescindir de juguetes blicos, pues se pretende evitar que el nio y la nia se acostumbren a la violencia, sobre todo porque muchas veces las ludotecas se ubican en zonas marginadas, y fomentar la bsqueda de soluciones para sus problemas de una manera ms civilizada, contrarrestando, en cierta medida, ese mundo tan agresivo en el que estn inmersos. De igual manera, los juegos electrnicos como los ataris, consolas y juegos informatizados, que producen un constante desafo por interactuar con una mquina, provocan un alto grado de estrs que puede ser muy perjudicial, y que incentivan a accionar botones y teclas que no permiten reflexionar sobre diferentes formas de solucionar un problema; por ello no son precisamente los ms recomendables para utilizar en una ludoteca. Adems, es muy frecuente encontrar en ellos mucha violencia, que estimula la idea de matar, explotar y destruir. Sin embargo, si existen los medios para disponer de ordenadores, no se debe negar tal oportunidad, siempre y cuando se elijan programas que no limiten la creatividad y no fomenten la agresin, siendo tambin favorable la utilizacin de juegos y vdeos con contenidos educativos. Por tanto, en la propuesta de ludoteca, se acepta la utilizacin de vdeos, siempre y cuando sean interesantes, su mensaje sea positivo y no se abuse de esa actividad. Hay que tener presentes ciertos requisitos esenciales con los juguetes antes de colocarlos en circulacin y de ser utilizados por los nios en una ludoteca. Para ello, se debe analizar el juguete y estudiar si puede despertar el inters del nio y la nia, si invita a experimentar nuevas formas de jugar, aumentando la posibilidad de desarrollo y adquisicin de conocimientos que los diferentes materiales ofrecen. La conservacin y el mantenimiento de los juguetes son tareas importantes, las cuales permiten a los infantes participar activamente; tambin cultivan el desarrollo de hbitos como el orden y el cuidado del ambiente e incentivan la idea de valorar el material, destacando que todas las piezas son partes importantes. En la ludoteca es recomendable disponer de un da y un horario especfico para reparar juguetes, para crearlos utilizando piezas sobrantes e, incluso, para lavarlos; de ah la importancia de disponer de un grifo de agua adecuado a la altura de los nios, y de un mueble para guardar jabones, cepillos, esponjas y delantales o babis. El hecho de conservar y mantener los juguetes fomenta hbitos de responsabilidad, higiene y orden; adems, favorece un ambiente agradable. Todos los juguetes deben contar con una apariencia atractiva y conservarse en buenas condiciones; asimismo deben estar a disposicin de todos los pequeos. Por ejemplo, los juegos de armar deben ubicarse de manera que ellos puedan verlos y

guardarlos fcilmente; los bloques de construccin, por ser ms pesados, deben colocarse en estanteras ms bajas. Para evitar que las piezas de los rompecabezas se pierdan o se confundan, han de estar debidamente sealadas con claves (sellos, nmeros o colores) y se pueden colocar en bandejas plsticas. Los juegos de mesa deben estar supervisados y utilizarse en lugares donde se evite la prdida de las piezas. Dentro de la disposicin de los juguetes, conviene reservar un espacio rotulado para los nuevos, con el fin de que puedan ser identificados fcilmente por el nio y la nia. De igual manera, se sugiere que algunos se guarden por un tiempo y se vuelvan a sacar despus, para lograr la variacin del ambiente ldico. La ludoteca debe contar con un registro donde los juegos estn bien declarados, organizados y clasificados, de acuerdo con los objetivos que se pretendan. Es conveniente confeccionar un archivo de juguetes. En este archivo se organizan todos los juguetes y materiales pedaggicos; tambin, se analizan, clasifican y catalogan de tal forma que se facilite el acceso y se posibilite su ubicacin atendiendo las solicitudes especficas. La ludoteca puede estar ubicada en un recinto que permita a los nios el libre desplazamiento, la ejecucin de actividades individuales y de grupo. El espacio interno de la ludoteca puede estar organizado en reas o rincones de juego, claramente definidas y ubicadas en la periferia del saln, dejando, en la medida de lo posible, un espacio libre para efectuar actividades de grupo y permitir el desplazamiento por el lugar. Algunas de las reas que se pueden organizar son el rea de arte, de construccin, de dramatizacin, de literatura, de msica, de juegos de roles, de juegos de entretenimientos, de juegos de mesa, de agua y arena, etc. Si cuenta con una zona exterior, esta debe ser amplia (en la medida de lo posible), que facilite el desplazamiento o realizacin de actividades y juegos, que favorezcan en gran parte la habilidad motora gruesa. Por ltimo, se deben cumplir algunas normas para lograr el funcionamiento y mantenimiento adecuado de la ludoteca, por lo que es recomendable crear un reglamento que definir instrucciones en cuanto a objetivos, horarios, comportamiento adecuado dentro de esta, uso de sus instalaciones (reas y materiales), funciones del responsable o director y consecuencias de la falta de respeto a las reglas.
Una de las principales cuestiones que las ludotecas deben contemplar es tener bien claras y definidas las normas de seguridad de los juguetes que utilizan, porque a diferencia de un Centro de Educacin Infantil, es mucho ms difcil controlar este aspecto.

Estas normas de seguridad no se fijan de manera aleatoria ni gratuita, sino tras un largo estudio por parte de expertos. Desde el juguete de lata hasta nuestros das, la evolucin de la seguridad en el juguete ha sido constante e, incluso en algunos aspectos, espectacular. El uso de nuevos materiales o diseos especiales, entre otras medidas, est enfocado a lograr que el juego del nio o nia sea, ante todo, un juego seguro.

Algunas administraciones educativas, como las correspondientes a la Comunidad Econmica Europea, han elaborado sus directivas sobre la seguridad de los juguetes, que luego los diferentes pases que la integran adaptan de acuerdo con sus condiciones particulares, como sucede, por ejemplo, en Espaa, en el cual desde 1990 se aprob un Real Decreto que detalla los riesgos particulares que se deben evitar en la fabricacin de los juguetes y de los materiales que los componen, considerando las razones de uso de los mismos y la edad de los nios a los que van destinados.

Estos riesgos se dividen en cinco grandes grupos: propiedades fsicas y mecnicas, propiedades qumicas, propiedades elctricas, higiene y radiactividad. Un pequeo repaso de los principales aspectos analizados permite profundizar en los puntos ms importantes de la seguridad de los juguetes.

En el aspecto relacionado con las propiedades fsicas y mecnicas, se exige la comprobacin de la resistencia mecnica de los juguetes y de cada una de sus partes, para evitar que la rotura o deformacin de estos pueda causar heridas. Hace hincapi tambin en los riesgos derivados de los bordes y puntas accesibles de los juguetes. Dentro de este apartado, las normas son especialmente exigentes en lo que a los menores de 3 aos se refiere.

Con respecto a la inflamabilidad, se recogen las condiciones que en este sentido deben cumplir los juguetes y los materiales de composicin. As, en caso de contacto con el fuego, la llama ha de apagarse cuando se retire el juguete del foco, y, en caso de arder, ha de hacerlo lentamente y con poca velocidad de propagacin de la llama.

Para evitar el riesgo de inflamabilidad, no se permite el uso de celuloide ni de materiales de superficie pilosa que presenten un efecto relmpago al aproximarlo a la llama. Por otra parte, los juguetes no deben contener gases, sustancias ni lquidos inflamables o susceptibles de serlo en contacto con otros elementos.

En el apartado de las propiedades qumicas, la normativa especifica que los juguetes sean diseados y fabricados de forma que su ingestin, inhalacin, contacto con la piel, las mucosas o los ojos no presenten riesgos para la salud o peligro de heridas para los infantes. Se establecen, adems, una serie de limitaciones en el uso de ciertos compuestos y elementos qumicos, como son el plomo, el arsnico, el bario, el cromo, el cadmio, el antimonio, el mercurio y el selenio.

En cuanto a la higiene y la radioactividad, los juguetes deben ser concebidos y fabricados de manera que se satisfagan las condiciones de higiene y limpieza a fin de evitar los riesgos de infeccin, enfermedad y contagio. Asimismo, no podrn contener elementos o sustancias radioactivas perjudiciales para la salud.

Pero, independientemente de estas normas de seguridad, se ha de tener siempre presente que la seguridad de un juguete no depende exclusivamente de su concepcin, diseo y fabricacin. Un factor fundamental en la seguridad de estos es la correcta eleccin de los mismos en funcin de la edad y capacidad intelectual de los nios.

Por otra parte, el nio y la nia de la primera infancia son grandes investigadores, por lo que no es extrao que exploren, desarticulen, e incluso rompan un juguete para conocer sus mecanismos internos o propiedades que no estn a la vista, lo que obliga a los ludotecarios, a hacer una revisin constante de los juguetes, a estar alertas sobre cualquier idea o accin que se les pueda ocurrir realizar con un juguete, etc. Esto, que tampoco debe coartarse agresivamente, requiere de un trabajo educativo para inculcarles el cuidado y preservacin de un objeto que es para el disfrute de todos ellos.

Pero un ludotecario inteligente sabe que aquellos objetos inservibles que con frecuencia se desechan del hogar, pueden ser inmejorables campos de estudio para los pequeos investigadores, mientras no impliquen un dao o peligro potencial para los mismos, lo que tambin impone su revisin peridica para valorara su seguridad. Situados en una bal o caja grande asequible en algn rincn de la ludoteca, puede constituir un tesoro de incalculable valor para el afn cognoscitivo de los nios.