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EDUCACIN, CONVIVENCIA ESCOLAR, CLIMA ORGANIZACIONAL Y EL SER DOCENTE.

La funcin formativa de la educacin, en vista a que la insercin del educando en la sociedad se produzca de manera armnica y positiva, requiere de una permanente reflexin acerca de nuestro quehacer educativo. Dado que no se puede ensear lo que no se sabe, o demostrar lo que no se hace y recordando que el rol de formador, educador, mediador, exige modelar con el ejemplo, los valores y los principios han de ser de tal trascendencia, que impregnen con sus ejemplo la calidad de los seres que desea formar. No obstante, esta funcin no recae slo en el profesor, sino que requiere de una verdadera mstica, de un sello institucional propio. Se demanda que el establecimiento educacional en su conjunto est orientado por un proyecto educativo consistente, en que los valores se hagan carne en cada uno de sus agentes. En la sociedad, en la vida, los mayores logros se consiguen a partir de un trabajo colectivo, en equipo, en dilogo y comprensin, en preocupacin por las necesidades propias y en funcin de los otros. Se dice que la funcin de la educacin es construir una sociedad con valores slidos y profundos. Ante esta gran misin y generado mayor conciencia sobre la importancia de la entrega de valores es tarea de toda la comunidad educativa poner nfasis en el desarrollo de los mismos y las actitudes orientados siempre hacia la formacin de seres integrales, consistentes, capaces de tomar decisiones, de elegir alternativas de comportamiento que vayan en bien suyo y de los dems, de ser gestores responsables de su proyecto de vida. La tarea de formadores no es fcil y no la puede realizar cualquier persona; el docente es un profesional de la educacin, que debe contar con ciertas caractersticas y cualidades que lo diferencian de otros. Se requiere, por tanto de la coherencia y testimonio de todo el profesorado y de todo el personal que trabaja en el establecimiento educacional, tanto a nivel individual como colectivo, ya que los valores se transmiten preferentemente a travs de la relacin de la prctica y del ejemplo. El equipo docente de un establecimiento educacional tiene en s mismo una riqueza que viene dada por la heterogeneidad de sus integrantes. Cada uno representa una historia personal, familiar y profesional nica. Cada uno aporta una sensibilidad, intereses, motivaciones y valoraciones muy variadas. Esos rasgos identificadores y diferenciadores pueden constituirse en un valor o transformarse en un problema.

Representan un valor positivo y constructivo las diferencias que se conocen explcitamente, se expresan, se dialogan y contribuyen a dar cuenta de lo diverso que es la vida. Son un aporte cuando se educa la capacidad de apreciar dichas diferencias y se valora la diversidad. Se producen tensiones o dificultades, personales o institucionales, cuando las caractersticas distintivas se rechazan, ocultan, disimulan, niegan o cuando se impone un perfil promedio o establecido. Demuestran algn tipo de violencia hacia el sujeto en particular porque desconocen algo que le es propio. Este clima negativo hacia la diversidad genera un ambiente hostil, de rechazo, indiferencia o falta de compromiso. Un clima docente sano y constructivo se basa en la verdad de la singularidad de cada de sus integrantes. Un ambiente donde cada uno toma conciencia de los talentos y las limitaciones personales. Donde se hace un explcito trabajo de acompaamiento para potenciar las fortalezas individuales y con soportes efectivos para avanzar en las zonas de crecimiento. La transversalidad de los valores es una cuestin ineludible, puesto que la escuela es el primer espacio pblico de aprendizajes de cdigos de vida comunitaria fuera del hogar. Probablemente la escuela es el espacio donde el tiempo se transforma en historia y las relaciones humanas all experimentadas se transforman en modelo de convivencia social. En el marco de las transformaciones de nuestra sociedad actual, se demanda al sistema educativo poner nfasis en una sana convivencia, entendida como una oportunidad para construir nuevas formas de relacin inspirada en los valores de autonoma, dilogo, respeto y solidaridad. Esto, implica acceder a un trabajo intencionado desde cada sector del mbito profesional docente, donde se espera que cada profesor se incorpore como un modelo consciente o inconsciente cargado de valores que con posterioridad el estudiante discernir. Reconocida es la necesidad de que la comunidad educativa est dispuesta a construir y reconstruir pedaggicamente su estilo de relaciones interpersonales, considerando la importancia de estimular una reflexin acerca de los valores que fundamentan las normas de convivencia y generar instancias de dilogo en torno a los canales de participacin y la resolucin pacfica de conflictos que en el sistema escolar puedan suscitarse.

Grandes dificultades se generan en el mbito de las relaciones interpersonales, ms an, cuando las organizaciones son de alta densidad humana. En este sentido, los esfuerzos centrados en la convivencia social al interior de la escuela constituyen un escenario vital, en donde en conjunto se construyen las redes de relaciones que luego permitirn a sus integrantes el trabajo en equipo, la conformacin de una identidad institucional y la incorporacin de todo tipo de elementos sociales enriquecedores de las diversas habilidades capaces de potenciar las dimensiones del ser humano. El gran objetivo de lograr una buena calidad de convivencia va a incidir significativamente en la calidad de vida personal y comn de todos los miembros de la comunidad educativa, va a ser un factor de primera importancia en la formacin para la ciudadana y va a favorecer el mejoramiento de logros y resultados. Innegable es la incidencia del clima escolar en la calidad de los aprendizajes. El desarrollo cognitivo se ve ciertamente favorecido por la prctica de los valores de respeto tolerancia y colaboracin, as como por la calidad de las habilidades sociales de alumno, alumnas, docentes, paradocentes y, en general, todos los miembros de la comunidad educativa. Los ambientes en que estn presentes la agresin, la intolerancia y la violencia se ven cargados de distractores emocionales que interfieren significativamente en los procesos de aprendizajes y en el desarrollo de habilidades y destrezas. La convivencia consiste en gran medida en compartir y, a compartir se aprende; a compartir tiempo y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueos. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, as como las buenas prcticas de convivencia tiene un lugar importante en la experiencia escolar. La proteccin del clima escolar requiere de una reflexin sobre la organizacin de la escuela y liceo. La estructura jerrquica tiene una funcin ordenadora para la accin y se fundamenta en los valores asignados a la experiencia, al conocimiento y competencia que confieren autoridad y que se relacionan con la responsabilidad asignada a los diferentes roles. Los miembros de una comunidad educativa viven dentro de una organizacin estructurada, y desde aqu aprenden a valorar la jerarqua y a relacionarse con ella, comprendiendo la importancia que ella tiene para la eficacia de la gestin y para la definicin y realizacin del bien comn. Un clima escolar de paz se ve favorecido cuando las normas, validadas por la comunidad escolar, son cumplidas, cuando las autoridades son reconocidas y cuando las discrepancias, inquietudes o reclamos son

formuladas con respeto a travs de los canales de participacin formales que establece la organizacin de la comunidad. 2.1 Organismos Sociales

La sociedad est basada en grupos u organizaciones, como la familia, la escuela, las empresas. Las organizaciones sociales son sistemas sociales con caractersticas definidas. 1.- Una organizacin debe tener formalmente un modo de mantenerse a travs de la eleccin y capacitacin de su personal con una remuneracin adecuada. 2.- Una organizacin posee un esquema formal de los papeles o roles, donde la divisin del trabajo y la funcin de cada uno de sus integrantes aparece claramente delimitada. 3.- Existe una ntida estructura de autoridad que refleja como ejercen las funciones de control, direccin y administracin. 4.- Parte de la estructura administrativa son los mecanismos reguladores y esquemas adaptativos, que posibilitan a la organizacin la retroalimentacin. La escuela como organizacin es una forma u objeto social, singular y particular: representa una entidad concreta constituida para fines especficos no slo valorativos y culturales sino tambin instrumentales. 2.1.2 El Grupo en la Organizacin El anlisis del sistema interno de la escuela lleva a tener en cuenta su Sistema Relacional, es decir, la existencia de un universo personal en interaccin, con un fuerte peso en las organizaciones escolares. Este elemento personal debe analizarse desde las personas que componen la organizacin; las diversas organizaciones escolares en que estas personas se encuentran (profesores, padres y apoderados, alumnos, no docentes y personas externas que colaboran); los grupos formales e informales, que existen dentro de las organizaciones y las relaciones que se establecen entre cada uno de estos componentes con el resto y la organizacin misma. El sistema relacional se compone de personas que adems de ejercer su propio rol pertenecen a uno o varios grupos. Entendiendo como grupo un conjunto de personas con un fin comn, que las hace percibirse recprocamente y sentirse como parte del mismo.

Los grupos que hay en la organizacin pueden ser formales o informales. Un grupo formal es aquel que est creado por y en la estructura de la organizacin, existe para alcanzar los objetivos organizacionales y, por tanto, es la organizacin la que los establece, mantiene y sustenta. Son grupos formales en la escuela o liceo, los Directivos, Equipo de Gestin, Consejo de Profesores, Los Departamentos, los Grupos Profesionales de Trabajo, la Unidad Tcnico Pedaggica, etc., tambin lo son otros creados en la propia escuela, como Comisiones, Grupos de Trabajo, etc. Un grupo informal es aquel que se crea dentro de la organizacin, pero sin ser establecidos formal y conscientemente. Los grupos informales tienden a generarse espontneamente como consecuencia de las relaciones organizativas. En toda organizacin existen estos grupos, pueden ser positivos o negativos, dependiendo de diversos factores, entre ellos la propia actividad directiva. Puede ocurrir que la cohesin interna de los grupos informales se vuelve contra la propia organizacin obstruyendo la tarea global de toda la escuela. Pero tambin se sabe que la unidad interna de los grupos, cuando adoptan actitudes orientado al logro de los mismos. Los grupos altamente cohesionados son ms productivos. Un Directivo y su Equipo de Gestin debe saber que: Los grupos informales cumple funciones, tanto en relacin con sus componentes como con la organizacin: Aporta seguridad, proteccin, apoyo, etc. Cubre necesidades sociales, como el sentimiento de pertenencia, el saberse aceptado, etc. Ambas aportaciones pueden mejorar el desarrollo de la propia autoestima y la autorrealizacin de sus miembros. Indirectamente, la satisfaccin de esas necesidades puede repercutir positivamente en la organizacin. Ayudando a mejorar el clima. Colaborando a mejorar la satisfaccin que sus miembros obtienen en la organizacin. Favoreciendo el desarrollo de las potencialidades personales, incluidas las profesionales.

Los grupos desarrollan roles dentro de la organizacin. Por su importancia, se pueden destacar tres: Existen grupos que se orientan al desarrollo de las tareas de la organizacin, aportan planes, dan iniciativas, realizan actividades, etc., que las hacen avanzar al logro de los objetivos. Otros grupos estn orientados al mantenimiento de la organizacin, median los conflictos, facilitan las relaciones, realizan actividades para mantener o mejorar el clima, etc. Hay tambin grupos obstructores (no confundirlos con los meramente crticos), los cuales suelen estar centrados en tareas de provecho propio, usando frmulas de bsqueda de atencin, de dominio, agresin, retirada, etc. La existencia de estos diferentes tipos de grupos suele ser normal en las organizaciones;

dependiendo de circunstancias diversas pueden estar ms desarrollados los dos primeros, o el tercero. Una de las principales tareas directivas es el ejercicio de roles que potencian aquellos y disminuyan la confluencia de estos ltimos.

2.2 Gestin Escolar La gestin como concepto, ha sido importado desde la teora de las organizaciones, y en su acepcin primaria se limita a la administracin de los recursos. A partir de los profundos cambios que han operado en la organizacin de las empresas, el trmino gestin se ha ampliado a una visin sistemtica. La escuela, finalmente, ha sido asumida como una organizacin compleja. Dicha complejidad ha sido reconocida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepcin global de la nocin de calidad de la educacin. La Reforma de la Educacin, emprendida en el ltimo decenio, comporta no solamente un cambio en los planes y programas de estudio o un cambio de metodologa de la enseanza. La Reforma implica el reconocimiento de un nuevo rol de la educacin en la sociedad y ello implica un profundo cambio cultural en la escuela. Dicho cambio no se da por decreto, requiere ser promovido y por lo tanto gestionado, para que un conjunto de innovaciones prenda y se haga realidad en aprendizajes ms relevantes y ms significativos para los alumnos.

Se entiende la Gestin Escolar, como un conjunto de acciones articuladas entre s, que posibilitan la consecucin de la intencionalidad de la institucin, es decir, la nocin de una gestin escolar integral, como el proceso que articula las mltiples instancias de la vida escolar con una direccionalidad, que es, la de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que acontece diariamente en el cotidiano de la escuela o del liceo con miras a un fin, una meta a lograr, que es una educacin de calidad. Gestionar, por ello, es hacer posible el logro del propsito de la institucin. 2.2.1 Concepto y Funcin de la Direccin en la Gestin Escolar La Direccin se entiende como la funcin ejecutiva del proceso administrativo y su relevancia radica en el manejo satisfactorio de una unidad educativa. La direccin se dice que es un proceso para influir en las acciones de un equipo organizado para definir y lograr sus objetivos. Conseguir que los miembros de una escuela trabajen en armona, que desarrollen al mximo sus destrezas, habilidades y en general sus potencialidades, que se sientan identificados y disfruten de su trabajo, constituye un enorme desafo para el Director del establecimiento. Este gran reto se enfrenta con una administracin inteligente, con un comportamiento y carcter adecuado con sus subordinados, con apropiadas decisiones, con el conocimiento de su personal y fundamentalmente con el reconocimiento implcito de que cada funcionario tiene la mejor disposicin y aportar sus mejores capacidades para el logro de los objetivos organizacionales. Un Director ser un lder, ms por lo que hace que por lo que es. Para ello, deber satisfacer las necesidades curriculares a travs de sus acciones tcnicas, pedaggicas y administrativas, vinculadas a tres campos de accin interrelacionados: la tarea, el grupo y el individuo. Una accin realizada en un campo afectar de inmediato a los otros dos, crendose una interseccin de equilibrio ideal cuando los tres actan en conjunto. Esto significa que si un director acta sobre las tareas planificadas y organizadas por la escuela y procura desarrollarlas, automticamente sus decisiones afectarn de inmediato a los grupos y a las tareas. Ocurrir algo semejante si busca promover los Grupos de Trabajo.

Por lo tanto, su gestin deber procurar mantener un balance que, idealmente, se concentra en la interaccin de los tres campos. La capacidad de lder, se refleja en una serie de actitudes y acciones que ponen de manifiesto la habilidad para: motivar, inspirar, armonizar, cultivar las relaciones humanas, comunicar y supervisar. Se dice que un Director: Motiva: cuando puede persuadir a sus profesores, alumnos y apoderados para que colaboren en el logro de los objetivos de la Escuela, realizando un esfuerzo mayor que el de cada uno por s mismo habra estado dispuesto a desarrollar. Inspira: cuando a travs de la palabra y sus propias acciones es capaz de producir admiracin por sus propios xitos, de tal modo que sus seguidores trabajarn con empeo para satisfacer los propsitos del lder. Armonizar: cuando logra compatibilizar los objetivos de la escuela con las metas y deseos personales de sus colaboradores. Cultiva las Relaciones Humanas: cuando es capaz de detectar los estados de insatisfaccin de sus subordinados, ordena y aplica formas metdicas y teraputicas que los disminuyen o eliminen y satisface las necesidades socio-econmicas y sicolgicas. Es conveniente crear los mecanismos adecuados para saber qu piensa el personal, especialmente a travs de encuestas de actitudes y de opinin. Supervisa: cuando es capaz de guiar tcnicamente y apoyar humanamente a quienes dependen de su liderazgo. Comunica: cuando tiene conciencia que la comunicacin presenta interferencias y toma las providencias para que la transferencia de informacin se desarrolle en la forma ms satisfactoria posible, a travs de los flujos ascendentes, descendentes o laterales, considerando las barreras propias de la comunicacin, tales como: mensajes oscuros, defectos de traduccin interferencias en el intercambio de mensajes, deficiencia en la atencin por parte del emisor o del receptor, desconfianza en el emisor o en el receptor, omisiones, temor al emisor, etc.

Tambin sabe cmo minimizar los problemas y salvar los obstculos, utilizando tcnicas de comunicacin como: a. Presentacin adecuada de la informacin (grficos, resmenes, etc.) b. Comunicacin cara a cara. c. Comunicacin repetida (versin escrita y verbal). Las cualidades descritas contribuyen a un manejo administrativo tcnico satisfactorio para el logro de los objetivos y metas de la unidad escolar. Si las caractersticas enumeradas son cultivadas con sabidura y equilibrio, sin llegar a un grado de tolerancia que incite al libertinaje, ni a un autoritarismo que anule el deseo de pertenecer, convierten a los directores de establecimientos en verdaderos lderes educacionales de su comunidad.

2.3 Caractersticas Generales del Docente 2.3.1 Consideraciones Generales Hasta hace un tiempo, la enseanza tena al profesor como eje central, limitando su obligacin a explicar los diferentes contenidos con poca o ninguna responsabilidad en el aprendizaje del alumno. Si ste aprenda, el profesor era bueno y si, por el contrario, no progresaba, la responsabilidad recaa en el alumno. Este enfoque es hoy totalmente inaceptable e incluso de dudosa tica y se asume que la enseanza tiene su razn de ser no porque exista un docente sino porque hay alguien a quien ensear algo y ste alguien debe ser el objetivo de la accin pedaggica. 2.3.2 Habilidades para un buen Desempeo Profesional como Docente: Al analizar el desempeo profesional de un docente se pueden reconocer elementos comunes con diversas actividades laborales que implican contacto interpersonal. Sin embargo, no es menos cierto que por la misma naturaleza y caractersticas de la labor educativa, es posible identificar ciertos elementos propios y diferenciadores. El paradigma educativo ha cambiado de manera significativa en los ltimos aos, en la actualidad se busca ms el aprender a aprender que el aprender como un saber definitivo. Hoy se pone ms nfasis en el logro de aprendizajes esperables en el alumno, que en la enseanza que realiza el educador. Las fuentes de acceso a la informacin son ms cercanas, diversas,

novedosas e interactivas y es imprescindible habilitar al alumno para aprender a buscar, seleccionar, elaborar, y discernir respecto de lo que descubre y conoce. Quizs por todo lo anterior, tambin se requiere un cambio en la forma de ser educador y que se traduzca en nuevas formas de saber hacer su labor diaria. A continuacin se resean algunas habilidades caractersticas que han parecido relevantes y significativas.

2.3.3 Habilidades personales propias de las actividades laborales de contacto interpersonal: Caractersticas personales: Dicen relacin con los atributos esperables y caractersticas de alguien que se relaciona laboralmente con otras personas. Estn en la base de la personalidad, el temperamento y el carcter de cada ser humano. Se puede afirmar que forman parte del ser de la personas y que se dan de manera natural en cada uno. Pero tambin es importante precisar que son posibles de adquirir, ejercitar y cualificar en su nivel de desempeo. La enumeracin que se hace de ellos se propone como una meta a alcanzar ms que como un resultado ya dado o un requisito imprescindible para quien desea trabajar con otras personas. a. Sinceridad autenticidad b. Confiabilidad c. Serenidad y autodominio d. Flexibilidad y apertura de criterio e. Optimista entusiasta - constructivo. f. Paciencia g. Humor Caractersticas de las relaciones interpersonales que establece: Constituyen rasgos de la forma de ser que favorecen la calidad y profundidad de la relacin interpersonal. Ayudan a explicitar la forma como cada uno establece vnculos con otras personas, cmo mantiene esos lazos y los niveles de profundidad y estabilidad que alcanza en la relacin interpersonal. En la actualidad se insiste mucho en las habilidades sociales como un elemento gravitante en el desempeo laboral. A

continuacin se sugieren algunas capacidades indicativas para las relaciones interpersonales favorables y constructivas. a. Facilidad en el trato - acogedor - disponible b. Asertividad prudencia tino y delicadeza c. Capacidad de trabajo en equipo capacidad para crear sinergia d. Capacidad de observacin perceptivo perspicaz e. Capacidad de escucha y de empata f. Capacidad de negociacin g. Pudor respeto por la intimidad y privacidad del otro. Habilidades especificas de un educador: La relacin entre alumno y educador tiene una doble dinmica. Por un parte, es una relacin simtrica en cuanto ambos son individuos que comparten la misma dignidad que deriva del hecho de ser personas. Por un otra parte, es una relacin asimtrica entre un adulto y un nio o adolescente que se encuentra en pleno proceso de formacin. En atencin a ello, los roles, las responsabilidades y lo esperable en alumnos y educadores suele estar bastante explcito en la dinmica escolar. Dominio del sector o subsector de aprendizaje:

Este rasgo se puede asociar con la expresin de aplomo pedaggico. Es el ascendiente y credibilidad que produce su saber. Es una autoridad que se gana y que no viene ya dada por el slo hecho de disponer de un ttulo profesional que le habilita como profesor. Este reconocimiento lo reporta el grupo de pares del educador y los propios alumnos. No se espera que lo sepa todo. Tampoco se le exige perfeccin. El profesor es respetado y valorado cuando, con humildad y sinceridad, sabe reconocer un error, cuando pide disculpas por una equivocacin. Cuando los alumnos lo ven como testimonio lcido de superacin, de bsqueda de la verdad y de la justicia. a. En los contenidos b. En los hbitos y en las tcnicas instrumentales para el aprendizaje del sector Competencias de tipo metodolgico didctico:

Es el atributo que hace distinto al profesor del experto o erudito. El educador se siente llamado a hacer posible el aprendizaje para todos los alumnos. Es la habilidad que hace posible personalizar la relacin educativa al seleccionar los recursos y modalidades que mejor se adaptan a cada persona y grupo. Armoniza de manera efectiva el trabajo individual y el colaborativo. Son indicadores muy expresivos de este mbito de competencias la creatividad, el dinamismo, el manejo de los ritmos y tiempos de la clase, el empleo de variados recursos de aprendizaje. a. En su calidad de comunicador entusiasta motivador b. Integra el saber con la realidad de la vida y lo hace significativo c. En su calidad de mediador con las personas y los grupos d. En su perfeccionamiento y actualizacin pedaggica e. En el manejo de recursos de aprendizaje f. En la creatividad y disposicin al cambio

Manejo de la psicologa del desarrollo del nio y adolescente. Implica disponer de elementos de psicologa evolutiva y psicologa del desarrollo que favorezcan las relaciones interpersonales, el diseo de metodologas pertinentes que hagan posible el aprendizaje. El educador ocupa una posicin particularmente significativa respecto del nio y del adolescente. Para el nio es una figura de autoridad y de referencia. Para el adolescente es un adulto en quien busca acogida y con quien quiere confrontarse. El qu y el cmo de la relacin con el alumno implica un dominio de la psicologa aplicada a la vida diaria. a. Adecuacin del trabajo didctico a nivel de madurez del educando b. Capacidad de relacin con un sujeto en formacin desde una posicin de adulto c. Capacidad de personalizar la relacin educativa.

2.3.4 HABILIDADES SOCIALES Y COMUNICATIVAS DEL DOCENTE

El profesor, el alumno y los apoderados establecen relaciones interpersonales con todo lo que cada uno de ellos es, espera, percibe o le inquieta. Por las caractersticas mismas de la relacin

educativa, es esperable en la persona del profesor un desempeo adecuado en habilidades sociales. Las habilidades sociales son las capacidades que las personas poseen para percibir los estmulos sociales, descifrar y entender sus significados para poder responder de manera acertada a los desafos que supone el contacto con los dems. Estas habilidades exigen entender los roles y posiciones sociales en que se encuentra cada individuo y sus reacciones ante estmulos determinados tomando en cuenta los elementos de la comunicacin verbal y no verbal. Estas habilidades se aprenden y se perfeccionan con la prctica e interaccin con las dems personas en distintos escenarios sociales, transformndose en actividades sicosociales. Tambin sufren modificaciones al ser reforzados o no socialmente y segn las experiencias significativas que mantengan.

Cinco elementos que caracterizan las habilidades sociales. 1. Se perfeccionan a travs del aprendizaje 2. Comprenden comportamientos especficos, verbales y no verbales 3. Incluyen respuestas funcionales y adecuadas que maximizan el refuerzo social 4. Son interactivas por naturaleza y requieren de la reciprocidad 5. Se ven influenciadas por factores ambientales tales como la edad, el sexo y el status social.

Asertividad: Es una de las habilidades sociales de mayor relevancia. Se entiende como la capacidad para expresar sentimientos, opiniones y creencias en forma adecuada, el momento oportuno, respetando el derecho de los dems y los propios. Una conducta es asertiva cuando se integran adecuadamente contenido, forma, tiempo y situacin. Se puede entender como el acto comunicativo que est entre el polo pasivo y el agresivo. Implica reconocer las emociones y hacerse cargo de ellas, sin culpar a otros de lo que nos ocurre. Cualquiera de los dos extremos que se escoja para enfrentar al mundo, impide el desarrollo como personas y relacionarse positivamente con los dems empobreciendo as, la calidad de la vida afectiva.

Habilidades de afrontamiento del estrs: Son

todas aquellas estrategias que permiten

resguardar la integridad psicolgica ante acontecimientos que pueden resultar estresante y dainos. Las habilidades para relajarse y tomar distancia son algunas de ellas as como el descanso eficaz y la prctica de deportes y pasatiempos saludables. Capacidad de negociacin: Se refiere a las habilidades personales que se necesitan para transar, ceder o exigir demandas o necesidades de tipo individual o colectiva. Cobra especial relevancia y ha sido objeto de mayor estudio en el mbito laboral. Flexibilidad: Corresponde a la capacidad para hacer modificaciones y cambios en las estructuras personales (de pensamiento, de conducta, etc.) en virtud de las circunstancias y acontecimientos vitales, sin perder los elementos de la identidad personal. Es un atributo muy relevante para la adaptacin social dada la magnitud de los cambios a los que nos enfrentamos. Empata: es la capacidad de ponerse vivencialmente en el lugar del otro pero conservando la distancia suficiente como para poder mantener la objetividad y el buen juicio. Implica hacerse sensible a lo que est viviendo el otro pero sin confundir los propios sentimientos con los de la otra persona. Capacidad de dar y recibir afecto: Se entiende como la habilidad para realizar expresiones emocionales saludables, adecuadas, gratuitas y autnticas hacia los dems y del mismo modo dejarse afectar por las expresiones cariosas que los otros no pueden manifestar. Se hace necesario una actitud anterior de acogida que invite a los otros a realizar actos o hacer declaraciones que impliquen afectos. Habilidad para comunicarse efectivamente: Implica todas aquellas capacidades que se hacen necesarias para lograr clarificar, precisar, evitar y evaluar la recepcin del mensaje que se est comunicando. Se hace necesaria, para todo proceso comunicativo, claridad de los contenidos que se entregan utilizando un cdigo y un canal acertado a garantizar una adecuada transmisin y recepcin de pensamientos, ideas, sentimientos, seales, etc. Sentido del humor: Se refiere a la capacidad para imprimir alegra y cordialidad a las distintas situaciones sociales y personales que se enfrentan. Implica poseer buen nimo y la disposicin para rerse de s mismo y de los dems, por cierto, con respecto y ubicacin, as como la de generar un clima distendido y agradable.

Capacidad de respuesta: Da cuenta de las destrezas y posibilidades personales para responder con anticipacin, rapidez, eficacia a los desafos y dificultades que afectan individualmente o a un grupo de personas. Es lo contrario a la paralizacin ante los problemas y considera una actitud proactiva y un nivel de alerta funcional permanentemente. Habilidad para resolver problemas: Dice relacin con las conductas que se deben desplegar para solucionar eficientemente las dificultades interpersonales o aquellas que se originan producto de las actividades que desarrollamos en los mbitos en que nos movemos habitualmente. Se entienden dentro de ellas la elaboracin de estrategias acertadas, la solicitud de ayuda en los momentos precisos, la creatividad para resolver los conflictos y dilemas y la actitud de enjuiciamiento critico para evaluar la magnitud, las aristas y consecuencias de los problemas a los que se enfrenta. Autonoma: Es una habilidad sicosocial que se caracteriza por la capacidad de valerse por s mismo y tomar decisiones libres de la influencia de los dems. Se relaciona muy estrechamente con el sentido de identidad personal que se posea, la autosuficiencia y el sentido que se haya desarrollado, el conocimiento propio, la capacidad para distanciarse de mensajes y condiciones negativas del medio y las expectativas de autoeficacia que se mantienen, entre otras. Expectativas de futuro: Habla de los propsitos y esperanzas que se sostienen sobre un futuro prometedor incorporadas en el proyecto de vida personal o colectivo. Se relaciona con el tipo y la calidad de las metas propuestas, las aspiraciones educativas, profesionales, laborales, el optimismo en lo venidero, la fe y la espiritualidad. Tolerancia la frustracin: Se refiere a la capacidad de perseverar, perdurar en el esfuerzo de mantener un proyecto valioso e importante resistiendo los inconvenientes que se interponen en el camino. Habla del sentido de compromiso que se desarrolla con las cosas que se emprenden y la capacidad para sostener el entusiasmo a pesar de los problemas. Tolerancia a la ambigedad: Tiene que ver con la capacidad de enfrentarse ante la incertidumbre con confianza y conciencia de ello. Se requiere reconocer los niveles de riesgo y seguridad que existen en el futuro inmediato y lejano y las estrategias de abordaje con que se cuenta. Superacin de logro: Es la habilidad de sostener en un nivel constante el progreso personal proponindose desafos y estndares exigentes y alcanzables. Integra con fuerza el concepto de

alta valoracin de las metas establecidas y considera una organizacin conductual y disposicin anmica que la hace posible.