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Tcnicas para la elaboracin de preguntas

Myra Sadker David Sadkcr

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1 Clasificar las preguntas que pueden hacerse en el saln de clases, de acuerdo con la T a x o n o m a de Objetivos Educacionales de B l o o m : D o m i n i o c o g n o s c i t i v o 2 3 Construir preguntas para el saln de clases, en los seis niveles de la T a x o n o m a de Objetivos E d u c a c i o n a l e s de B l o o m D e s c r i b i r e s t r a t e g i a s de e n s e a n z a a d i c i o n a l e s para incrementar cuantitativa y cualitativamente la respuesta de los estudiantes

La aspirante a maestra estaba tranquila. Rpidamente despach los detalles administrativos de la organizacin de su saln de clases registros de asistencia y tareas. La charla sobre el baile del sbado en la noche y el prximo partido de ftbol se apaciguaba conforme los alumnos de dcimo grado se acomodaban en sus lugares y los alumnos les gustaba esta maestra, porque ella tena la habilidad de combinar la atencin metdica hacia el contenido acadmico con un inters genuino hacia sus alumnos. Cuando el director de la escuela Madison paso por su saln, se detuvo a mirar a los alumnos iniciar una discusin sobre Hamlet. La operacin en el saln de clases pareca desarrollarse uniformemente y el director pens ofrecerle un contrato a la Sra. A m e s cuando terminara las ocho semanas de sus prcticas de enseanza. Si hubiera esperado un poco ms para escuchar la discusin y si hubiera sido un tanto sofisticado en torno a calidad de la interaccin verbal, no se hubiera sentido tan satisfecho.

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Sra. Ames:

Me gustara discutir con ustedes la tarea de lectura. Cuando se inicia la escena, hay dos payasos en la misma. Cheryl, qu estn haciendo? Estn cavando una tumba. Correcto. Jim, a quin van a enterrar? A Ofelia.

Cheryl: Sra. Ames: Jim:

Sra. Ames: S. Uno de los excavadores descubre el crneo de Yorick. Donna, a qu se dedicaba Y o r i c k ? Donna: Sra. Ames: Era el bufn del rey. Bien. Se da una pelea j u n t o a la tumba de Ofelia. Bill, quin est peleando? Correcto. T o m , e n cul acto y escena ocurre el funeral de Ofelia?

Bill: Laertes y Hamlet. Sra. Ames:

Tom: Acto V, escena 1. Durante los cuarenta y cinco minutos que dur la clase de Ingls, la Sra. A m e s hizo una serie de preguntas objetivas, y recibi otra serie de respuestas de una o dos palabras y la obra de Shakespeare se transform en una mala caricatura de un programa de concurso de televisin. Es muy importante que los maestros eviten los patrones ineficaces para realizar preguntas como el que se acaba de describir, porque el proceso de elaboracin de preguntas siempre ha sido crucial para la enseanza en el aula. Varios educadores han establecido el papel crucial que juegan las preguntas en el proceso educativo.
Preguntar bien es ensear bien. El arte fino de la enseanza descansa en el empleo hbil de la pregunta ms que en cualquier otra cosa; porque es la gua hacia las ideas claras y vivas, incita la imaginacin, estimula el pensamiento y alienta a la accin. Usted se preguntar, qu hay en una pregunta?. Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagacin. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseanza. El arte de hacer preguntas es... el arte de guiar el aprendizaje.
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John Dewey seal que el pensamiento en s mismo es una elaboracin de preguntas. Desafortunadamente, la investigacin seala que la mayora de los aspirantes a maestros, as como aquellos con experiencia, no emplean de manera eficaz las tcnicas para hacer preguntas. Recuerde su propia experiencia en la escuela primaria y secundaria. Probablemente, usted lea su libro de texto y sus apuntes, estudiaba (o, con mayor precisin, m e m o r i z a b a ) y en

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clase esperaba que el maestro le dirigiera una pregunta rpida, que usualmente requera una respuesta breve. Pareca no importar mucho si la materia era sobre literatura, estudios sociales o ciencia; las preguntas revelaban si usted recordaba o no el material. Pero sta no es la nica manera que existe de emplear las preguntas, su uso apropiado puede crear un ambiente de aprendizaje muy eficaz y poderoso. Considere la siguiente descripcin acerca del uso de las preguntas por parte de Mark Van Doren:
Mark entraba al saln y, sin aspavientos, empezaba a hablar de lo que tena que hablarse. La mayor parte del tiempo haca preguntas. Eran muy buenas y si usted intentaba contestarlas de manera inteligente, se encontraba a s mismo diciendo cosas excelentes que usted no se imaginaba que saba y que de hecho, no hubiera sabido antes. l las haba "evocado" en usted por medio de sus preguntas. Literalmente sus clases eran "educacin" revelaban cosas en usted, hacan que su pensamiento tradujera sus propias ideas explcitas... Lo que l tena era el regalo de comunicarles (a los estudiantes) algo de su propio inters vital en las cosas, algo de su manera de lograrlo; pero a veces los resultados eran completamente inesperados y con esto quiero decir que eran buenos de una manera que l no haba anticipado, desprendan luces que no haba previsto.
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Es muy fcil describir a Van Doren como un maestro privilegiado y descartar su tcnica para hacer preguntas como un arte al cual nunca podran aspirar la mayora de los maestros. Pero el uso eficaz de las preguntas por parte del maestro es demasiado importante como para desecharlo de esta manera. Desafortunadamente, la investigacin relativa al uso de las preguntas en el aula sugiere que la mayora de los maestros no emplean tcnicas eficaces para elaborarlas. Si uno revisara la investigacin sobre la elaboracin de preguntas, los resultados mostraran tanto la importancia de hacer preguntas en la escuela, como la necesidad de que los maestros mejoren sus tcnicas para preguntar. Por ejemplo, conoca usted alguno de los siguientes datos o investigaciones que se han realizado acerca de las tcnicas para hacer preguntas? 1. El primer estudio importante sobre la conducta en el aula se realiz en 1912. Los resultados mostraron que el 80% de la interaccin verbal en el saln se dedicaba a la elaboracin de preguntas, a contestarlas, o a manifestar alguna reaccin frente a las mismas. La mayora de las preguntas eran estrictamente de tipo humorstico, pues implicaban una comprensin superficial del m a t e r i a l . 2. Desde 1912, los Estados Unidos han visto dos guerras mundiales; una depresin; una docena de presidentes; la cura de diversas enfermedades graves; la conquista del espacio; y tremendos cambios sociales, econmicos y polticos, pero el estado de las
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en

las

tcnicas para preguntar en el aula bsicamente han permanecido sin cambios. Los estudios realizados en la dcada de los aos 1970s muestran que la mayora de los maestros continan empleando a las preguntas como una herramienta bsica para el aprendizaje, pero tambin que la gran mayora de las mismas dependen nicamente de la repeticin memorstica de la respuesta c o r r e c t a . 3. Los maestros hacen una cantidad tremenda de preguntas. En un estudio se muestra que los maestros de escuela primaria hacen de 3 1/2 a 6 1/2 preguntas por minuto! Estos maestros hacen un promedio de 348 preguntas al da. En un estudio reciente que se realiz con aspirantes a maestros, se encontr que hacen de 70 a 90 preguntas en varias clases de ciencias de veinte minutos. En los niveles de educacin primaria y secundaria, los maestros comunes elaboran una gran cantidad de preguntas. 4. A pesar de que los maestros preguntan mucho, generalmente muestran poca tolerancia para esperar las respuestas de los alumnos. Comnmente, slo transcurre un segundo entre el final de la pregunta y la siguiente interaccin verbal! Despus de que se da una respuesta, nicamente pasan 9 / 1 0 de segundo antes de que el maestro reaccione ante la respuesta. La gran cantidad de preguntas que se hacen y el escaso tiempo que se da antes de que se espere una respuesta, refuerzan la conclusin de que la mayora de las preguntas no necesitan ningn pensamiento sustantivo. Las preguntas en el aula simplemente requieren un recordatorio rpido de informacin. 5. Aunque la investigacin sobre los efectos de las preguntas en el aprovechamiento del estudiante se ha acumulado lentamente y en ocasiones es contradictoria, generalmente las conclusiones sugieren que las preguntas complejas (preguntas que requieren del pensamiento en lugar de la memoria) aumentan el logro en el alumno. En las clases en que se hacen preguntas complejas que estimulan el pensamiento, los estudiantes se desempean mejor en las pruebas de aprovechamiento. 6. Los estudios tambin revelan que la calidad y la cantidad de las respuestas de los estudiantes aumentan cuando los maestros les dan tiempo para pensar. Si los maestros pueden ampliar el segundo de silencio que generalmente sigue a una pregunta, tres o ms segundos, las respuestas de los estudiantes reflejarn una mayor reflexin y los estudiantes participarn de manera activa en la clase. 7. Aunque el aprendizaje se disea para que los estudiantes obtengan respuestas a sus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes, y comprendan su mundo, se hace muy poco esfuerzo escuelas para que los alumnos hagan preguntas. El estudiante tpico hace aproximadamente una pregunta por m e s .
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El numero significativo de resultados de investigacin que se relacionan con las preguntas en el aula, indican que las mismas juegan un papel crucial en el saln y que los maestros necesitan mejorar sus estrategias para hacer preguntas. Otros estudios revelan que los programas diseados para mejorar esta habilidad crucial han sido e f i c a c e s . Se han publicado diversos folletos de autoenseanza con el propsito de proporcionarles a los maestros las tcnicas para hacer preguntas. Uno que los autores consideraron particularmente til al elaborar este captulo es Minicourse 9: Higher Cognitive Questioning (Minicurso 9: Elaboracin de preguntas complejas) de Gall, Dunning y W e a t h e r s b y . Las actividades en este captulo se disearon para aumentar su dominio en las tcnicas para hacer preguntas.
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1. Clasificar las preguntas que pueden hacerse en el saln de clases de acuerdo con la T a x o n o m a de Objetivos Educacionales de Bloom: D o m i n i o c o g n o s c i t i v o
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A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 1.1
Tal como lo revel la investigacin en la parte introductoria, las preguntas juegan un papel muy importante en el aula. Desde Scrates, la enseanza y la elaboracin de preguntas se han visto como actividades relacionadas integralmente. Para ser un maestro eficiente, uno debe hacer preguntas igualmente eficaces. El primer paso para hacer preguntas eficaces es reconocer que stas tienen caractersticas distintivas, sirven a varias funciones y crean niveles de pensamiento diferentes. Algunas preguntas nicamente demandan un recordatorio de hechos, otras pueden hacer que los estudiantes vayan ms all de la memoria y que empleen otros procesos de pensamiento para elaborar una respuesta. A m b o s tipos de preguntas son tiles, pero la confianza excesiva que los maestros depositan en las preguntas de tipo objetivo no proporciona un ambiente eficaz para el aprendizaje. El aprendizaje de los diferentes tipos de preguntas y de las diversas funciones a las cuales sirven, es un paso crucial para poder usar eficazmente todos los tipos de preguntas. Existen muchos trminos y clasificaciones para describir los diferentes tipos de preguntas. La mayora de estos sistemas de clasificacin son tiles porque proporcionan un marco de referencia conceptual, una manera de mirar a las preguntas. Sin embargo, nicamente se ha seleccionado un sistema, para simplificar el proceso y para eliminar los trminos repetitivos. Probablemente, la Taxonoma de Bloom es el sistema de clasificacin de objetivos educacionales y para elaborar preguntas en el aula que mejor se

Nivel

1.

Conocimiento

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conoce. Existen seis niveles en la Taxonoma de Bloom y las preguntas correspondientes a cada uno de ellos, requieren que la persona que responda utilice un tipo diferente de proceso del pensamiento. Los maestros deben ser capaces de formular preguntas en cada uno de estos seis niveles para estimular en sus alumnos los diferentes procesos cognoscitivos. Antes de que los maestros puedan formular preguntas en cada uno de estos niveles, primero deben entender las definiciones de las seis categoras y ser capaces de reconocer preguntas elaboradas en cada uno de ellos. Los seis niveles son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Las definiciones, ejemplos y ejercicios que se presentan a continuacin, se disearon para ayudarle a reconocer y clasificar preguntas en los seis niveles cognoscitivos de la Taxonomade Bloom. (De paso, es til sealar que taxonoma es sinnimo de clasificacin).

Nivel

1.

Conocimiento
El primer nivel de la Taxonoma, conocimiento, requiere que el estudiante reconozca o recuerde una informacin. No se le pide que la manipule, sino meramente que la recuerde tal y como la aprendi. Para responder una pregunta del nivel de conocimiento, el alumno simplemente debe recordar datos, observaciones y definiciones que previamente haya aprendido. Ejemplos de preguntas de conocimiento

Cul es la capital de Maine? Qu color tom la solucin cuando se le aadi el segundo producto qumico? Quin es el secretario de estado? Quin escribi Hamlet? Se ha vuelto una moda mofarse de las preguntas que requieren que el estudiante se apoye nicamente en la memoria. Por ejemplo, una queja comn sobre los exmenes escolares es que les piden a los estudiantes que "vomiten" la informacin que memorizaron de sus libros de texto y sus apuntes. Sin embargo, la memorizacin del

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material es importante por varias razones. La categora de conocimiento, o memoria, es importante para todos los dems niveles del pensamiento. No se puede pedir a los estudiantes que piensen en niveles ms complejos si carecen de la informacin fundamental. Cierta memorizacin de informacin tambin es necesaria para realizar diferentes tareas en la sociedad, desde actuar como buen ciudadano hasta ser un buen padre. La sociedad espera que se memoricen muchas cosas. A pesar de su importancia, la categora de conocimiento tiene severas desventajas; la principal de ellas consiste en que los maestros tienden a emplearla en exceso. La mayora de las preguntas que los maestros hacen tanto en las discusiones en el aula como en los exmenes, podran clasificarse dentro de la categora de conocimiento. Otra desventaja de las preguntas de este nivel consiste en que gran parte de lo que se memoriza se olvida rpidamente. Y una tercera desventaja de las preguntas de memoria, es que nicamente valoran una comprensin superficial de una determinada rea. Repetir los pensamientos de otra persona no es, en s misma, una demostracin de una comprensin autntica. A d e m s , el uso de las preguntas de conocimiento promueve la participacin del grupo as como experiencias exitosas para los estudiantes. Los estudiantes que pertenecen a niveles socioeconmicos bajos, presentan un mayor rendimiento en los salones que se caracterizan por una alta frecuencia de preguntas de conocimiento. En los estudios se muestra que los maestros eficaces proporcionan altas oportunidades para lograr el xito, tanto a los estudiantes de baja como a los de alta habilidad, y tambin que en estos salones con xito, los alumnos responden correctamente al menos del 70 al 80 por ciento del t i e m p o . El uso de las preguntas de conocimiento j u e g a un papel clave en el establecimiento de esta proporcin alta de xito. En el siguiente cuadro se enlistan algunas palabras que se encuentran con frecuencia en las preguntas de conocimiento.
1

Palabras que las preguntas definir

se emplean frecuentemente de conocimiento quin qu dnde cundo

en

recordar reconocer acordarse

Nivel

1.

Conocimiento

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Conocimiento
P o r m e d i o d e las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s s e e x a m i n a r s u c o m p r e n s i n d e l a s p r e g u n t a s d e l nivel d e c o n o c i m i e n t o , a s c o m o s u h a b i l i d a d p a r a c l a s i f i c a r c o r r e c t a m e n t e las p r e g u n t a s q u e c o r r e s p o n d e n a e s t e nivel d e l a Taxonoma d e B l o o m . S u s r e s p u e s t a s l e s e r v i r n t a m b i n c o m o una gua de estudio til p a r a la P r u e b a de dominio.

En las p r e g u n t a s del 1 al 5, m a r q u e c o n u n a V las p r o p o s i c i o n e s q u e s e a n v e r d a d e r a s y c o n u n a F las q u e s e a n falsas. 1. 2. E l p r i m e r nivel d e l a Taxonoma d e B l o o m r e q u i e r e d e u n p e n s a m i e n t o c o m p l e j o L a m a y o r a d e l a s p r e g u n t a s q u e h a c e n los m a e s t r o s t a n t o e n e l a u l a c o m o e n los e x m e n e s s o n d e m e m o r i a . 3. Una d e s v e n t a j a de las p r e g u n t a s de c o n o c i m i e n t o o de m e m o r i a , es q u e no son importantes. Las p r e g u n t a s de conocimiento o de m e m o r i a son i m p o r t a n t e s p o r q u e r e p r e s e n t a n un paso necesario hacia p r e g u n t a s complejas, de o r d e n superior. L a s p r e g u n t a s a n t e r i o r e s d e e s t a a c t i v i d a d (de l a 1 a l a 4 ) s e e n c u e n t r a n e n e l p r i m e r nivel d e l a Taxonoma s o n d e c o n o c i m i e n t o y m e m o r i a .

4.

5.

M a r q u e con una C en el espacio c o r r e s p o n d i e n t e , aquellas p r e g u n t a s q u e s o n d e l n i v e l d e c o n o c i m i e n t o y c o n u n s m b o l o c o m o e s t e "", aquellas q u e no lo sean.

6. 7. 8.

Quin descubri una c u r a para la fiebre amarilla? P u e d e u s t e d a n a l i z a r las c a u s a s de la P r i m e r a G u e r r a M u n d i a l ? E n q u l u g a r d e los E s t a d o s U n i d o s s e o b t i e n e l a m a y o r p a r t e d e l e s t a o del p a s ?

9. 10. 11.

Qu significa p a r a u s t e d e s t e p o e m a ? Q u i n fue el o c t a v o p r e s i d e n t e de los E s t a d o s U n i d o s ? D e f i n a l a p a l a b r a antediluviano. ( P r e v i a m e n t e s e e x p u s o l a d e f i n i c i n d e e s t a palabra f r e n t e al grupo).

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______12.

Puede u s t e d p e n s a r u n t t u l o pana e s t e p r o b l e m a ?

______13. Q u p i e n s a u s t e d q u e l e s s u c e d e r a los m a e s t r o s s i l a r e c e s i n c o n t i n a d u r a n t e varios aos m s ? ______14. Cundo t e r m i n la g u e r r a Espaa-Estados Unidos?

C o m p a r e l o q u e u s t e d r e s p o n d i c o n las r e s p u e s t a s y c o m e n t a r i o s que s e i n c l u y e n e n las R e s p u e s t a s C o r r e c t a s c o r r e s p o n d i e n t e s . S i u s t e d c o n t e s t t o d o c o r r e c t a m e n t e g r a n d i o s o ! U n slo e r r o r t a m b i n es aceptable. Dos e r r o r e s s u g i e r e n que u s t e d debe r e v i s a r sus respuestas. Si cometi t r e s o ms e r r o r e s , probablemente deba leer n u e v a m e n t e e s t a seccin p a r a a s e g u r a r s e de que la ha c o m p r e n dido a n t e s d e p a s a r a l s i g u i e n t e nivel.

Nivel

2.

Comprensin
Las preguntas del segundo nivel, de comprensin, requieren que el estudiante demuestre que posee una comprensin suficiente para organizar y ordenar mentalmente un material. El estudiante debe seleccionar aquellos hechos que sean pertinentes para responder la pregunta. Para responder una pregunta del nivel de comprensin, el estudiante debe hacer algo ms que recordar una informacin. Debe demostrar una comprensin individual del material, por ejemplo, al nombrarlo o describirlo con sus propias palabras y emplearlo para hacer comparaciones. Por ejemplo, suponga que el maestro pregunta: "Cul es la cita famosa de Hamlet que ayer se memoriz, en la cual reflexiona sobre el significado y el valor de la existencia? Al pedirles que recuerden una informacin, en este caso una cita textual, el maestro est haciendo una pregunta del nivel de conocimiento. Si el maestro preguntara, "Qu piensan que Hamlet quiere decir cuando interroga, "Ser o no ser: esta es la cuestin", la pregunta puede ubicarse en el nivel de comprensin. En la segunda pregunta, se requiere que el alumno diga con sus propias palabras lo que entiende. Con frecuencia, en las preguntas de comprensin se les pide a los alumnos que interpreten y traduzcan el material que se presenta en cuadros, grficas, tablas y dibujos. Por ejemplo, las siguientes preguntas son de comprensin.

Nivel

2.

Comprensin

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Ejemplos

de

preguntas

de

comprensin

Cul es la idea principal que se presenta en este cuadro? Describa con sus propias palabras lo que Herblock est diciendo en este dibujo. Este uso de las preguntas de comprensin requiere que el estudiante traduzca las ideas de un medio a otro. Es importante recordar que la informacin necesaria para responder las preguntas de comprensin debe proporcionarse a los estudiantes. Por ejemplo, si un estudiante ley o escuch previamente un material en el que se discuten las causas de la Revolucin y despus se le pide que las explique con sus propias palabras, se le est formulando una pregunta de comprensin. Si no se le ha proporcionado al estudiante el material en el cual se expliquen las causas de tal guerra y se le pregunta que explique dichas causas, no se le est haciendo una pregunta de comprensin, sino un nivel diferente de la Taxonoma.

Palabras que las preguntas describir comparar contrastar

se emplean frecuentemente de comprensin

en

expresar con otras palabras explicar con palabras propias explicar la idea principal

EJERCICIO
Comprensin
En las p r e g u n t a s de la 1 a la 4, m a r q u e c o n u n a V las p r o p o s i c i o n e s q u e s e a n v e r d a d e r a s y c o n u n a F las q u e s e a n falsas. 1. 2. En una p r e g u n t a de c o m p r e n s i n se puede n e c e s i t a r que el e s t u d i a n t e emplee una informacin nueva que no se le p r o p o r c i o n p r e v i a m e n t e . E n l a s p r e g u n t a s d e c o m p r e n s i n s e p u e d e r e q u e r i r q u e los e s t u d i a n t e s repitan con o t r a s palabras una informacin.

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elaboracin

de preguntas

3. 4.

Es posible r e c o r d a r una definicin sin que la p e r s o n a sea capaz de d e c i r l a con sus propias palabras. En u n a p r e g u n t a de c o m p r e n s i n se le pide a los e s t u d i a n t e s q u e r e c u e r d e n una informacin e x a c t a m e n t e como la aprendieron.

A l g u n a s d e l a s s i g u i e n t e s p r e g u n t a s p e r t e n e c e n a l nivel d e c o n o c i m i e n t o y o t r a s al de c o m p r e n s i n . E s c r i b a una C en el espacio c o r r e s p o n d i e n t e c u a n d o s e t r a t e d e u n a p r e g u n t a d e nivel d e c o m p r e n s i n , y u n a "C", c u a n d o s e a d e c o n o c i m i e n t o . 5. 6. 7. 8. 9. C u n d o se inici la Revolucin de N o r t e a m r i c a ? C o m p a r e al socialismo con el capitalismo. E n q u s e d i f e r e n c i a n l a s b a l l e n a s d e los t i b u r o n e s ? Cul es el significado de e s t e dibujo? Quin es el autor de Stopping by Wood on a Snowy Evening ( D e t e n e r s e en

el bosque en u n a noche nevada)? 10. 11. 12. 13. 14. Cul es la idea p r i n c i p a l en e s t e p o e m a ? D e s c r i b a lo que se o b s e r v en la visita al p l a n e t a r i o . C o m p a r e el estilo de Hemingway con el de Steinbeck. Dnde se f i r m la declaracin de Independencia? Explique c o n s u s p r o p i a s p a l a b r a s las r a z o n e s p r i n c i p a l e s p o r las c u a l e s e l a u t o r c o n s i d e r a q u e s e inici l a G u e r r a Civil.

C o m p a r e s u s r e s p u e s t a s c o n las q u e s e p r e s e n t a n e n l a s e c c i n c o r r e s p o n d i e n t e de R e s p u e s t a s C o r r e c t a s . Si se equivoc en dos o ms p r e g u n t a s , debe volver a leer la descripcin que se hace a c e r c a d e las p r e g u n t a s d e c o m p r e n s i n a n t e s d e p a s a r a l a s i g u i e n t e s e c c i n .

Nivel

3.

Aplicacin
No es suficiente que los estudiantes sean capaces de memorizar informacin, de decirla de otra manera o de interpretar lo que han memorizado. Tambin deben ser capaces de aplicarla. Una pregunta en la cual se le pide al alumno que aplique una informacin que

Nivel 3.

Aplicacin

185

aprendi previamente para obtener una respuesta para un problema, se encuentra en el nivel de aplicacin de la Taxonoma. En las preguntas de aplicacin se requiere que los estudiantes apliquen una regla o proceso a un problema y de este modo determinen la nica respuesta correcta posible para el mismo. En matemticas, este tipo de preguntas son bastante comunes. Por ejemplo, Si x = 2 y y = 5, entonces x + 2y = ?
2

Pero las preguntas de aplicacin tambin son importantes en otras materias. Por ejemplo, es ciencias sociales, un maestro puede darles a los estudiantes las definiciones de latitud y de longitud y solicitarles que las repitan (conocimiento). Despus, puede pedirles que comparen ambas definiciones (comprensin). En el nivel de aplicacin, el maestro les puede pedir que localicen un punto en un mapa por medio de la aplicacin de las definiciones de latitud y de longitud. Para hacer una pregunta en el nivel de aplicacin en literatura, se puede emplear el siguiente procedimiento. Despus de proporcionar a los estudiantes la definicin de haiku (un tipo de poema), el maestro les puede repartir una hoja con varios tipos diferentes de poemas y pedirles que seleccionen aquel que sea un haiku, esto es, el nico que corresponda a la definicin de un poema haiku. Para hacer esto, los alumnos deben aplicar la definicin a los diferentes poemas y seleccionar aquel que corresponda a la misma. En todos los problemas que se le proporcionan, el estudiante debe aplicar un conocimiento para determinar la nica respuesta correcta. A continuacin se presentan otros ejemplos de preguntas del nivel de aplicacin.

Ejemplos

de preguntas

de

aplicacin

En cada uno de los casos siguientes, cul de les leyes de Newton se demuestra? De acuerdo con la definicin de socialismo, cul de las siguientes naciones se puede considerar socialista? Escriba un ejemplo de la regla que se acaba de discutir. De acuerdo con nuestros criterios, cul es la respuesta correcta? Si Juan se tarda tres horas cortando el csped y Alicia nicamente dos, cuanto tiempo les llevara a ambos para cortar el csped juntos? Cul es la regla apropiada para el caso nmero 2?

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la

elaboracin

de preguntas

Palabras que las preguntas aplicar clasificar usar escoger emplear

se de

emplean frecuentemente aplicacin escribir un ejemplo resolver cuntos cul qu es

en

Aplicacin
I n d i c a r e l nivel d e l a Taxonoma q u e r e p r e s e n t a c a d a u n a d e l a s s i g u i e n t e s p r e g u n t a s . E m p l e e u n a C p a r a l a s q u e c o r r e s p o n d a n a l nivel d e c o n o c i m i e n t o , u n a " C " p a r a l a s d e l nivel d e c o m p r e n s i n y A p p a r a las del nivel de a p l i c a c i n .

1. 2. 3.

Q u dije q u e h a r a m o s h o y ? Qu significado tiene para usted la libertad?

P o r m e d i o d e l e m p l e o d e l a s r e g l a s q u e s e d i s c u t i e r o n , r e s u e l v a los s i g u i e n t e s problemas?

4. 5. 6. 7. 8. 9.

En qu se p a r e c e n e s t a s dos soluciones? P o r m e d i o del m t o d o c i e n t f i c o , r e s u e l v a e s t e p r o b l e m a . Quin f u e el a u t o r de The Great Gatsby (El G r a n G a t s b y ) ?

Si e s t a s c i f r a s son c o r r e c t a s , o b t e n d r una ganancia el g e r e n t e , o s u f r i r una prdida? P o r m e d i o de la aplicacin de las r e g l a s de la o f e r t a y la d e m a n d a , r e s u e l v a el siguiente p r o b l e m a . C l a s i f i q u e las s i g u i e n t e s p l a n t a s d e a c u e r d o c o n l a s d i e z c a t e g o r a s q u e s e revisaron.

Nivel 4. Anlisis

1117

Verifique sus r e s p u e s t a s con la seccin c o r r e s p o n d i e n t e de Respuest a s C o r r e c t a s . Si se equivoc en dos o ms, vuelva a leer e s t a seccin, y c o n t e s t e las p r e g u n t a s adicionales. Si d e s e a p r a c t i c a r m s , p u e d e h a c e r l o c o n e s t a s p r e g u n t a s . C u a n d o e s t l i s t o , p a s e a l s i g u i e n t e nivel d e l a Taxonoma. H a s t a e s t e m o m e n t o , lleva u s t e d r e c o r r i d o m e d i o camino en e s t a p r i m e r a actividad de aprendizaje.

P r e g u n t a s adicionales
10. U n a vez q u e s e h a a p r e n d i d o l a d e f i n i c i n d e s u s t a n t i v o , e l a b o r e t r e s e j e m p l o s del m i s m o . 11. 12. 13. 14. 15. Explique con s u s p r o p i a s p a l a b r a s la definicin de s u s t a n t i v o . D e las s i g u i e n t e s o r a c i o n e s , c u l t i e n e u n e r r o r d e p u n t u a c i n ? E n u n c i e los t r e s p a s o s q u e s e a p r e n d i e r o n y q u e d e b e n s e g u i r s e a n t e s d e iniciar una c a m i n a t a en el bosque. Resuelva e s t e p r o b l e m a p o r m e d i o del e m p l e o del p r o c e d i m i e n t o que s e d i s c u t i p a r a las e c u a c i o n e s c u a d r t i c a s . D e a c u e r d o c o n l a d e f i n i c i n d e los m a m f e r o s , c u l d e l o s a n i m a l e s q u e s e enlistan a continuacin se puede considerar como m a m f e r o ?

Verifique sus r e s p u e s t a s con la seccin c o r r e s p o n d i e n t e de Respuest a s C o r r e c t a s . Si an necesita ayuda, puede c o n s u l t a r a su i n s t r u c t o r , a o t r o s e s t u d i a n t e s q u e r e s o l v i e r o n c o r r e c t a m e n t e las p r e g u n t a s , o la bibliografa q u e se p r e s e n t a al final del c a p t u l o . Si u s t e d e n t i e n d e e l nivel d e a p l i c a c i n , p u e d e p a s a r a l s i g u i e n t e nivel.

Nivel

4.

Anlisis

Las preguntas de anlisis son de tipo complejo y requieren que los estudiantes piensen de manera crtica y profunda. En este tipo de preguntas se pide a los estudiantes que empleen tres tipos de procesos cognoscitivos. 1. Identificar los motivos, razones y / o las causas de un evento especfico. 2. Considerar y analizar la informacin disponible para llevar a una conclusin, inferencia o generalizacin con base en dicha informacin. 3. A n a l i z a r una c o n c l u s i n , inferencia o g e n e r a l i z a c i n para encontrar pruebas que la apoyen o refuten.

188

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

A continuacin se presentan ejemplos de tres tipos de preguntas de anlisis.

1. Identificar los motivos, razones y / o las causas de un evento especfico. Q u factores influyen en la obra de Robert Frost? Por qu se decidi el Senador Robert F. K e n n e d y a lanzar su candidatura para la presidencia? Por qu se escogi a Israel como el sitio para la nacin j u d a ? Por qu la economa sufre de altas y bajas? En todas estas preguntas, se pide a los a l u m n o s que descubran las causas o razones de ciertos e v e n t o s a travs del anlisis. 2. Considerar y analizar la informacin disponible para llegar a una conclusin, inferencia o generalizacin con base en dicha informacin. Despus de leer este libro de texto, c m o caracterizara usted los antecedentes, actitudes y puntos de vista del autor? Observe el diagrama de este nuevo invento. Cul considera usted que es el propsito al cual sirve? Despus de estudiar las revoluciones francesa, n o r t e a m e r i c a n a y rusa, a qu conclusiones puede usted llegar acerca de las causas de la revolucin? A h o r a que ha terminado sus experimentos, c m o se llama el gas que contiene el tubo de ensayo? En este tipo de preguntas de anlisis, se pide al estudiante que obtenga une conclusin, inferencia o g e n e r a l i z a c i n a partir de una evidencia. 3. A n a l i z a r una c o n c l u s i n , inferencia o g e n e r a l i z a c i n para encontrar pruebas que la apoyen o refuten. Q u clase de informacin empleara usted para apoyar la proposicin de que el presidente N i x o n no t u v o xito? Qu hechos podra usted citar para fundamentar la declaracin de que Emily Dickinson fue una poetisa m s eficaz que Robert Frost? Ahora que usted termin el j u e g o de simulacin, qu fue lo que experiment para apoyar la idea de la coexistencia pacfica entre las naciones?

Nivel 4. Anlisis

189

En estas preguntas se requiere que el estudiante analice una informacin para fundamentar una conclusin, inferencia o generalizacin en particular. Si usted intenta responder cualquiera de estas preguntas, probablemente notar que existen varias respuestas posibles. Dado que para pensar y analizar se requiere tiempo, estas preguntas no pueden contestarse rpidamente o sin haber pensado con cuidado. El hecho de que varias respuestas son posibles y de que se necesita tiempo suficiente para contestarlas, es un indicador de que las preguntas de anlisis son de tipo complejo. Desafortunadamente, con frecuencia los maestros las evitan y favorecen a las preguntas de los niveles ms simples, especialmente a las de memoria. Las preguntas de anlisis son importantes porque estimulan el pensamiento crtico en los estudiantes. Este tipo de preguntas son tiles para los estudiantes no solamente porque les ayudan a aprender qu fue lo que sucedi, sino tambin a investigar las causas subyacentes a los sucesos. Un estudiante no puede responder a una pregunta de anlisis por medio de la repeticin de una informacin, o mediante la reorganizacin de un material explicndolo con sus propias palabras. Los estudiantes no pueden fiarse directamente de los materiales instruccionales cuando responden a una pregunta de este tipo. Como ya se dijo, las preguntas de anlisis requieren que los estudiantes analicen una informacin para identificar causas, llegar a conclusiones, o encontrar hechos que la apoyen.

Palabras que las preguntas

se emplean frecuentemente de anlisis

en

identificar m o t i v o s o causas obtener conclusiones determinar evidencias

fundamentar analizar por qu

Repaso de los cuatro primeros niveles 1. Conocimiento n i c a m e n t e requiere de la memoria, es decir, repetir la i n f o r m a c i n e x a c t a m e n t e como se m e m o r i z (definir, recordar, reconocer, acordarse, quin, qu, dnde, cundo)

190

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

2.

Comprensin

3.

Aplicacin

4.

Anlisis

Requiere que una informacin se exprese con otras palabras o que se c o m p a r e (describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal). Requiere la aplicacin de un c o n o c i m i e n t o para obtener una respuesta correcta nica (aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear, escribir un ejemplo, resolver, cuntos, cul, qu e s ) . Requiere que el estudiante rebase la dependencia d i r e c t a c o n r e s p e c t o a l o s m a t e r i a l e s instruccionales para analizar un p r o b l e m a o una situacin. 1. Identificar m o t i v o s o causas 2. Obtener conclusiones 3. Determinar pruebas (apoyar, analizar, concluir, por qu)

Anlisis

1. 2.

E n las p r e g u n t a s d e a n l i s i s s e n e c e s i t a u n p e n s a m i e n t o c o m p l e j o ( v e r d a d e r o o falso) C u l d e los s i g u i e n t e s p r o c e s o s n o s e r e q u i e r e e n l a s p r e g u n t a s d e a n l i s i s ? a) identificar evidencias p a r a apoyar una afirmacin, b) h a c e r una a f i r m a c i n con base en evidencias, c) explicar m o t i v o s o causas, d) h a c e r evaluaciones. L a s p r e g u n t a s q u e e m p l e a n " p o r q u " c o n f r e c u e n c i a p e r t e n e c e n a l nivel d e anlisis ( v e r d a d e r o o falso) E n las p r e g u n t a s d e a n l i s i s s e r e q u i e r e q u e los e s t u d i a n t e s n i c a m e n t e e x p r e s e n c o n s u s p r o p i a s p a l a b r a s u n a i n f o r m a c i n ( v e r d a d e r o o falso) E n las p r e g u n t a s d e a n l i s i s s e r e q u i e r e q u e l o s e s t u d i a n t e s e m p l e e n o e n c u e n t r e n evidencias p a r a f o r m u l a r s u s p r o p i a s r e s p u e s t a s ( v e r d a d e r o o falso)

3. 4. 5.

I d e n t i f i c a r los n i v e l e s d e las s i g u i e n t e s p r e g u n t a s ( C = c o n o c i m i e n t o , "C" = c o m p r e n s i n , Ap= a p l i c a c i n , An = a n l i s i s ) .

Nivel 4. Anlisis

191

6. Por qu no actu Hamlet cuando se enter por vez primera de la traicin? (Las razones de esto no se les explicaron previamente a los estudiantes) 7. Q u dijo H a m l e t ?

8. Qu evidencia puede usted encontrar para apoyar su proposicin de que Hamlet era un cobarde? (Esta evidencia no se le dio previamente al estudiante). 9. Cul e r a la posicin o t t u l o de H a m l e t en D i n a m a r c a ?

10. Exprese con sus propias palabras, cmo se caracteriz a Hamlet en la discusin de ayer? 11. Despus de leer Hamlet, Macbeth y El rey Lear, a qu conclusiones puede usted llegar acerca del estilo literario de Shakespeare? (Estas razones no se proporcionaron en discusiones o lecturas previas). 12. Por medio del empleo de la definicin de climax, qu parte de Hamlet considerara usted como el climax? Verifique sus r e s p u e s t a s con la seccin c o r r e s p o n d i e n t e de Respuest a s C o r r e c t a s . Si tuvo dos o m s e r r o r e s , se le s u g i e r e que revise e s t a s e c c i n y q u e c o n t e s t e las p r e g u n t a s adicionales. S i u s t e d c o m e t i m e n o s de dos e r r o r e s , puede desear afianzar su habilidad p a r a lo cual p u e d e c o n t e s t a r las p r e g u n t a s adicionales. Si no lo d e s e a , p a s e al q u i n t o nivel de la Taxonoma, la s n t e s i s .

P r e g u n t a s adicionales
13. Cundo hizo campaa Robert Kennedy para la nominacin a la presidencia por el partido Demcrata? 14. Por qu perdi R. F. Kennedy las elecciones primarias en el estado de Oregon? (Las causas no se proporcionaron en lecturas o discusiones previas) 15. Qu puede usted concluir acerca de la estrecha victoria de R. F Kennedy sobre Eugene McCarthy en California? (Las conclusiones no se proporcionaron en lecturas o discusiones previas) 16. Puede u s t e d analizar la e s t r a t e g i a de la c a m p a a de Kennedy?

17. Qu pruebas puede usted mencionar para apoyar la afirmacin de que si Robert Kennedy hubiera vivido, habra ganado la presidencia? 18. Cmo puede u s t e d d e s c r i b i r el estilo de la c a m p a a de Kennedy?

Las r e s p u e s t a s se e n c u e n t r a n en la seccin de Respuestas C o r r e c t a s . Si u s t e d se equivoc en m s de una de e s t a s p r e g u n t a s adicionales, i n v e s t i g u e p o r q u . S i l a l e c t u r a y los e j e m p l o s s o n d i f c i l e s p a r a u s t e d , c o n s u l t e las r e f e r e n c i a s q u e se p r e s e n t a n al final del c a p t u l o , a o t r o s e s t u d i a n t e s , o a su m a e s t r o . Es i m p o r t a n t e que u s t e d c o m p r e n d a el nivel d e a n l i s i s a n t e s d e c o n t i n u a r c o n l o s d o s l t i m o s n i v e l e s .

192

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

Nivel

5.

Sntesis
Las preguntas de sntesis son de tipo complejo y en ellas se pide a los estudiantes que piensen de manera original y creativa. En este tipo de preguntas se requiere que los alumnos: 1) produzcan mensajes originales, 2) hagan predicciones, o 3) resuelvan problemas. Aunque en las preguntas de aplicacin tambin se requiere que los estudiantes resuelvan problemas, en las de sntesis no es necesaria una respuesta c o n e c t a nica, sino que se permiten diferentes respuestas creativas. A continuacin se presentan algunos ejemplos de diferentes tipos de preguntas de sntesis. 1. Para producir mensajes originales. Construir un collage de fotografas y palabras que represente sus valores y sentimientos. Q u nombre ser bueno para esta m q u i n a ? Escriba una carta al editor sobre un problema social que a usted le preocupe. 2. Para hacer predicciones. C m o seran los Estados Unidos si el Sur hubiera g a n a d o la guerra civil? De qu manera sera la vida diferente si la escuela no fuera obligatoria? De qu manera seria la vida diferente si no existieran las cortes? 3. Para resolver problemas. Cmo se puede medir la altura de un edificio sin tener que entrar al m i s m o ? C m o se puede obtener dinero para el proyecto ecologista? Los maestros pueden usar las preguntas de sntesis para ayudar al desarrollo de las habilidades creativas de los estudiantes. Desafortunadamente, como en el caso de las preguntas de anlisis, los profesores las evitan con gran frecuencia y favorecen a las preguntas de niveles ms simples, en particular a las de conocimiento. Las preguntas de sntesis se apoyan en una comprensin cabal del material. Para responder a este tipo de preguntas, los estudiantes no deben hacer conjeturas extravagantes. Por ejemplo, en una de las preguntas de sntesis que aqu se sugieren: "Cmo seran los Estados Unidos si el Sur hubiera ganado la guerra civil?", se requiere que los alumnos posean una comprensin firme de cierta informacin antes de ser capaces de ofrecer una prediccin concienzuda.

Nivel 5. Sntesis

193

A manera de revisin, en las preguntas de sntesis se necesitan predicciones, mensajes originales, o soluciones de problemas, en los cuales son posibles diferentes respuestas.

Palabras que se emplean frecuentemente las preguntas de sntesis predecir producir escribir disear desarrollar sintetizar construir c m o se puede mejorar qu pasara si puede usted inventar c m o se puede resolver

en

Sntesis
En l a s p r e g u n t a s de la 1 a la 10, i d e n t i f i q u e el nivel de la p r e g u n t a m e d i a n t e el e m p l e o del cdigo q u e se le p r o p o r c i o n a (C = c o n o c i m i e n t o , " C " = c o m p r e n s i n , Ap = a p l i c a c i n , An = a n l i s i s y S = s n t e s i s ) . 1. 2. C u a l es la c a p i t a l del e s t a d o ? D n d e se l o c a l i z a ? S e l e l a en el m a p a . S i u s t e d p u d i e r a d e c i d i r s o b r e u n l u g a r p a r a u n a n u e v a c a p i t a l del e s t a d o , qu lugar escogera? Por qu? Qu s u c e d e r a si t u v i r a m o s dos capitales en el e s t a d o ? D i b u j e u n a n t e p r o y e c t o s e n c i l l o d e s u c a p i t a l d e e s t a d o ideal. Cite lo que se dice en su libro de t e x t o a c e r c a de la funcin principal de una capital de estado.

3. 3. 4. 4 . 5. 5 . 6. 6 .
7. ______ 8.

194

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

9. 10. 11.

Describa esta funcin principal. Dadas c i e r t a s categoras sobre diferentes tipos cmo clasificara u s t e d la capital de Maine? de capitales de estado,

L a s p r e g u n t a s d e s n t e s i s r e q u i e r e n q u e los e s t u d i a n t e s h a g a n t o d o l o q u e a c o n t i n u a c i n se e n l i s t a , a excepcin de: a) b) c) d) Hacer predicciones Resolver p r o b l e m a s Apoyarse f u n d a m e n t a l m e n t e en la m e m o r i a C o n s t r u i r mensajes originales

12.

E n las p r e g u n t a s d e s n t e s i s s e r e q u i e r e q u e los e s t u d i a n t e s p i e n s e n d e m a n e r a o r i g i n a l y c r e a t i v a , ( v e r d a d e r o o falso).

La seccin de Respuestas C o r r e c t a s c o r r e s p o n d i e n t e s le p r o p o r c i o nar la r e t r o a l i m e n t a c i n necesaria p a r a evaluar su p r o g r e s o en e s t a seccin. S i u s t e d d e s e a t e n e r p r c t i c a e x t r a , r e s u e l v a las s i g u i e n t e s preguntas .

Preguntas adicionales
13. 14. 15. 16. 17. C m o d e s c r i b i r a a su escuela? C m o s e r a su escuela ideal? E s c r i b a u n a c a r t a en la cual d e s c r i b a a su e s c u e l a ideal. Qu n o m b r e le d a r a a e s t a escuela? Por qu?

Nivel

6.

Evaluacin
El ltimo nivel de la Taxonoma es el de evaluacin. La evaluacin, al igual que la sntesis y el anlisis, es un proceso mental complejo. En las preguntas de evaluacin no existe una respuesta correcta nica. En ellas, se requiere que el estudiante j u z g u e el mrito de una idea, una solucin a un problema, o un trabajo esttico. Por medio

Nivel 6. Evaluacin

195

de estas preguntas, tambin se puede pedir a los alumnos que expresen su opinin sobre un tema. A continuacin se presentan algunos ejemplos sobre diferentes tipos de preguntas de evaluacin.

Ejemplos

de preguntas

de evaluacin

Piensa usted que las escuelas son muy difciles? Se debe permitir que los nios lean cualquier clase de libro que ellos deseen, sin importar el tema que trate? Qu cuadro le gust ms? Qu cancin prefiere? Es un remedio apropiado para las escuelas racistas transportar nios blancos a escuelas de nios negros y viceversa? Cul es el mejor mtodo para atacar este problema? Piensa usted que la declaracin "Los americanos nunca estuvieron mejor" es verdadera? Cul senador de los Estados Unidos es el ms eficaz? Para expresar su opinin sobre un tema o para hacer un juicio acerca del mrito de una idea, solucin, o trabajo esttico, uno debe emplear algunos criterios. Debe usar tanto estndares objetivos como un conjunto personal de valores para hacer una evaluacin. Por ejemplo, si usted contesta la ltima pregunta que se enlist en los ejemplos mediante el uso de un conjunto personal de valores, puede usted decidir que el senador cuyo registro de votacin es el ms congruente con su propia filosofa poltica, es el ms eficaz. Si usted se opone enrgicamente a los gastos militares o apoya con igual fuerza la legislacin sobre los derechos civiles, estos valores personales se reflejarn en su evaluacin sobre el senador m s eficaz. Otra manera de evaluar a los senadores podra ser a travs de criterios objetivos. Entre stos se pueden incluir los registros de su audiencia, las prcticas de financiamiento de la campaa, la influencia sobre otros senadores, el nmero de iniciativas de ley propuestas que se convirtieron en leyes, etc. Por medio de la comparacin de cada uno de los senadores con estos criterios, se puede hacer un juicio relativo al "ms eficaz de los senadores". Por supuesto, muchas personas usan una combinacin de criterios objetivos y de valores personales cuando hacen una evaluacin. Lo importante que hay que recordar acerca de las preguntas de evaluacin es que deben emplearse algunos estndares. Diversos estndares son perfectamente aceptables, y obviamente de ellos se obtienen distintas respuestas. Las preguntas de evaluacin son de tipo complejo y deben esperarse respuestas diferentes.

196

Tcnicas

para

la

elaboracin

de

preguntas

Palabras que las preguntas juzgar argumentar decidir evaluar valorar

se emplean frecuentemente de evaluacin dar una opinin cul es el mejor cuadro, solucin, etc. est usted de acuerdo sera mejor que

en

Repaso de la Taxonoma 1. Conocimiento nicamente requiere de la memoria; se repite la informacin exactamente c o m o se m e m o r i z (definir, recordar, reconocer, acordarse, quin, qu, dnde, c u n d o ) . Requiere que una informacin se exprese con otras palabras o que se c o m p a r e (describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal). Requiere la aplicacin de un conocimiento para obtener una respuesta correcta nica (aplicar, clasificar, escoger, emplear, escribir un ejemplo, resolver, cuntos, cul, qu e s ) . 1. identificar los m o t i v o s o causas 2 . obtener conclusiones 3. determinar evidencias (apoyar, analizar, concluir, por qu) 1. hacer predicciones 2 . producir mensajes originales 3. resolver problemas (es posible que haya ms de una respuesta) (predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, construir, cmo se p u e d e m e j o r a r , q u e s u c e d e r a si, c m o puede uno resolver, puede usted inventar) 1. hacer j u i c i o s 2 . ofrecer opiniones (juzgar, discutir, decidir, evaluar, valorar, dar la opinin de uno, cul es mejor, est usted de acuerdo, sera mejor)

2. Comprensin

3. Aplicacin

4. Anlisis

5. Sntesis

6. Evaluacin

Nivel 6. Evaluacin

197

Evaluacin
Mediante el empleo de todos los niveles de la Taxonoma, clasifique las siguientes preguntas (C = conocimiento, "C" = comprensin, Ap = aplicacin, An = anlisis, S = sntesis, y E = evaluacin) 1. 2.
3.

Quin fue el fundador de la escuela de a r t e abstracto? Describa los primeros intentos de los pioneros del a r t e abstracto.
C u l e s f u e r o n a l g u n o s d e los f a c t o r e s q u e m o t i v a r o n a P i c a s s o p a r a u n i r s e a e s t a nueva escuela? U n a vez q u e s e ley a c e r c a d e l a s t c n i c a s d e P i c a s s o y d e M i r , c o m p r e l a s Cul a r t i s t a prefiere, Mir o Picasso? Pinte su propia obra a b s t r a c t a . Hemos aprendido el principio de balance, c m o se le emple en e s t e t r a b a j o ? S i t o m a e n c o n s i d e r a c i n los d i f e r e n t e s t i p o s d e p i n t u r a s a b s t r a c t a s q u e s e estudiaron, qu generalizaciones puede usted hacer sobre el a r t e abstracto? C u l e s s u p r e d i c c i n a c e r c a del f u t u r o del a r t e a b s t r a c t o ? Q u opina del a r t e a b s t r a c t o ?

4. 5. 6. 7. 8.

9. 10.

Hasta este punto, se han revisado todos los niveles de la Taxonoma y usted debe saber si est o no listo para la prueba de dominio. En sta, se le preguntar que identifique los niveles de diferentes preguntas; se representan todos los niveles de la Taxonoma. Si a usted le gustara tener un poco ms de prctica antes de hacer la prueba de dominio, y comparar sus respuestas con las de otros estudiantes, puede pasar a la Actividad de aprendizaje 1.2, "El juego de la pregunta maestra", que se encuentra en la seccin perforada al final del libro. Pueden jugar de dos a seis personas a la vez. El j u e g o le proporcionar prctica extra en la comprensin de la Taxonoma y en la clasificacin de preguntas. Como un beneficio adicio-

198

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

nal, usted puede disfrutarlo e, indudablemente, les ganar a sus hermanos, amigos, parientes y extraos, quienes seguramente no sern capaces de usar la Taxonoma tan libremente como usted.

A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 1.2

El juego de la pregunta maestra


El j u e g o de la pregunta maestra se dise para ayudarle a lograr el dominio del primer objetivo: "Clasificar las preguntas que pueden hacerse en el saln de clases, de acuerdo con la Taxonoma de Objetivos Educacionales de Bloom". Adems, puede divertirse mientras juega. Para hacerlo, usted debe ser capaz de recordar informacin especfica sobre las caractersticas de las preguntas de los distintos niveles de la Taxonoma, de clasificar las preguntas de los diferentes niveles, y debe tratar de mantener su sentido del humor. La lectura de la Actividad de aprendizaje 1.1 le ayudar a lograr los dos primeros requisitos. (Dirjase al Apndice A al final del libro para

P R U E B A DE D O M I N I O
C l a s i f i c a r las p r e g u n t a s q u e p u e d e n h a c e r s e e n e l s a l n d e c l a s e s , de a c u e r d o c o n la Taxonoma de Objetivos Educacionales de Bloom: Dominio cognoscitivo

Lea e l p r r a f o s i g u i e n t e y d e s p u s c l a s i f i q u e l a s p r e g u n t a s d e a c u e r d o c o n s u nivel d e n t r o d e l a Taxonoma d e B l o o m . E m p l e e l a s s i g u i e n t e s a b r e v i a t u r a s : (C = c o n o c i m i e n t o , " C " = c o m p r e n s i n , Ap = a p l i c a c i n , An = a n l i s i s , S = s n t e s i s , y E = e v a l u a c i n ) . Para a p r o b a r la p r u e b a de dominio, u s t e d debe a c e r t a r en d e las 1 1 p r e g u n t a s q u e s e p r e s e n t a n . B u e n a s u e r t e ! 10

Tambin se e s t u d i a r o n libros de t e x t o escolares. Se e n c o n t r que en las principales s e r i e s de l e c t u r a que se usan en casi t o d a s las escuelas pblicas y p r i v a d a s a lo largo del pas, se ensea que s e r nia significa s e r inferior. En e s t o s t e x t o s , se r e t r a t a a los m u c h a c h o s c o m o s e r e s capaces de h a c e r m u c h a s cosas: j u e g a n con b a t s y pelotas, t r a b a j a n con juegos de qumica, h a c e n t r u c o s de m a g i a que a s o m b r a n a sus h e r m a n a s y m u e s t r a n iniciativa e independencia cuando se van de e x c u r s i n p o r s m i s m o s o cuando se emplean en t r a b a j o s de medio t i e m p o . Las nias t a m b i n

El juego de

la pregunta

maestra

199

h a c e n cosas: ayudan en los q u e h a c e r e s de la casa, h o r n e a n galletas y se s i e n t a n a m i r a r a s u s h e r m a n o s e s t o es asumiendo que e s t n p r e s e n t e s . En 144 t e x t o s que se e s t u d i a r o n , haba 8 8 1 h i s t o r i a s en las cuales los p e r s o n a j e s p r i n c i p a l e s e r a n m u c h a c h o s y s o l a m e n t e 3 4 4 en las cuales una nia e r a la f i g u r a principal.*
* Nancy F r a z i e r y M y r a Sadken S e x i s m in School and S o c i e t y (Sexismo en la e s c u e l a y en la sociedad). Nueva York: H a r p e r and Row. 1 9 7 3 . pp. 1 0 3 - 1 0 4 .

1. Con sus propias palabras, compare los retratos que se hacen del sexo masculino y del sexo femenino en los libros escolares. 2. Por qu piensa usted que a las feministas les preocupa el papel pasivo que se otorga a las nias en los libros de texto? 3. 4. Q u h a c e n los n i o s e n l o s l i b r o s d e l e c t u r a e s c o l a r e s q u e s e e s t u d i a r o n ? Cul es la idea principal de e s t e p r r a f o ?

5. A partir de las descripciones de las categoras de los libros sexistas y no-sexistas que se estudiaron, cmo clasificara usted Miracles on Maple Hill (Milagros en la colina Maple)? 6. 7. C m o s e r a s u ideal d e l i b r o n o - s e x i s t a ? C u n t o s t e x t o s se a n a l i z a r o n p a r a el e s t u d i o del s e x i s m o ?

8. Si en los prximos cinco aos todos los libros se volvieran no-sexistas, cul es su prediccin acerca de los efectos de esto en los nios? 9. Por qu piensa usted que se ha retratado a las muchachas de una manera tan estereotipada en los libros escolares? 10. C u l e s s u o p i n i n s o b r e e l t e m a d e l s e x i s m o e n los l i b r o s ? 11. Piensa usted que los libros sexistas se deberan prohibir en las bibliotecas infantiles?

Construir preguntas para el saln de clases, en los seis niveles de la Taxonoma de Objetivos Educacionales de Bloom

A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 2.1
El primer paso, y tal vez el ms difcil, para aprender a hacer preguntas eficaces en el aula, es lograr una comprensin cabal de la Taxonoma de Bloom. Una vez que usted demostr su habilidad para clasificar preguntas, est listo para elaborarlas. Las preguntas eficaces en el aula permiten a los estudiantes ejercitar su pensamiento en todos los niveles de la Taxonoma. Aunque durante un breve

200

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

perodo nicamente uno o dos niveles de la Taxonoma se reflejarn en las preguntas que haga el maestro, a lo largo del curso de un semestre completo, los estudiantes tendrn una amplia oportunidad para responder preguntas en todos los niveles. Las preguntas y la informacin que se proporcionaron en la Actividad de aprendizaje 1.1 le proporcionan una herramienta til para construir preguntas. La siguiente revisin le servir como referencia conforme construya preguntas en los diferentes niveles de la Taxonoma.

Sugerencias

para

construir

preguntas

En las siguientes pginas se revisar la naturaleza de los procesos cognoscitivos, verbos y frases clave que frecuentemente se asocian con los niveles especficos de la Taxonoma. Conforme avance en esta revisin, recuerde que es importante analizar cada pregunta que elabore, porque la inclusin de las frases clave no es una garanta incondicional del nivel de la taxonoma al cual pertenezca cierta pregunta. Despus de una breve revisin, usted tendr la oportunidad de practicar la construccin de preguntas que correspondan a una seleccin de lectura especfica. 1. Conocimiento: recordar definir reconocer identificar quin qu dnde cundo

En una pregunta de conocimiento se requiere que los estudiantes recuerden o reconozcan una informacin. 2. Comprensin: describir con sus propias palabras comparar ilustrar interpretar decir de otra manera reordenar contrastar diferenciar explicar Para responder a una pregunta del nivel de comprensin, el estudiante debe ser capaz de organizar el material que previamente aprendi, para que pueda decirlo de otra manera, describirlo con sus propias palabras, o usarlo para hacer comparaciones. compare las similitudes y las diferencias extraiga una idea principal

Sugerencias

para

construir preguntas

201

3. Aplicacin: aplicar seleccione resolver use ( s o l a m e n t e una respuesta es correcta) clasificar escoger emplee

En una pregunta de aplicacin se pide a los estudiantes que usen la informacin previamente aprendida para resolver un problema. 4. Anlisis: analizar identificar motivos, causas, o razones concluir inferir distinguir deducir detectar por qu d e t e r m i n e la evidencia d e t e r m i n e una conclusin

En las preguntas de anlisis se pide a los estudiantes que: 1) identifiquen las razones, causas y motivos; 2) tomen en consideracin las pruebas disponibles para llegar a una conclusin, inferencia o generalizacin; y 3) analicen una conclusin, inferencia, o generalizacin para encontrar pruebas que la apoyen. 5. Sntesis: resolver (ms de una respuesta correcta) predecir escribir obtener construir producir originar proponer planear disear sintetizar combinar desarrollar

En las preguntas de sntesis se requiere que los estudiantes: 1) produzcan mensajes originales, 2) hagan predicciones, o 3) resuelvan problemas.

202

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

6. Evaluacin:

juzgar discutir decidir apreciar evaluar

cul es su opinin est usted de acuerdo qu es mejor

En las preguntas de evaluacin se pide a los estudiantes que juzguen el mrito de una idea, una solucin a un problema, o un trabajo esttico. Antes de proceder a realizar los ejercicios en esta actividad de aprendizaje, encontrar til tener en mente los siguientes comentarios generales sobre la elaboracin de preguntas. Es importante elaborarlas cuidadosamente. Probablemente, como estudiante, usted varias veces form parte de un grupo en el cual las preguntas que el maestro haca eran tan embarazosas y rebuscadas que su significado se perda. De hecho, en un estudio se seala que el 40 por ciento de las preguntas que hacen los maestros, estn redactadas de manera ambigua y pobre. Usted debe ser lo suficientemente explcito como para asegurar la comprensin de sus preguntas, pero, al mismo tiempo, debe evitar usar demasiadas palabras. Cuando una pregunta es demasiado larga, confunde a los estudiantes y les imposibilita darle una respuesta; frecuentemente, el resultado es que las preguntas deben repetirse de otra manera. Ahora, usted est listo para construir preguntas en cada uno de los seis niveles de la Taxonoma de Bloom. Lea el prrafo que se presenta en la siguiente prueba. Despus construya por lo menos doce preguntas relativas al mismo. Cuando haya terminado, usted deber tener dos preguntas para cada uno de los seis niveles de la Taxonoma. Cuando usted construya sus preguntas, recuerde lo siguiente. Cules datos mencionados en el prrafo desea usted que los estudiantes reconozcan o recuerden (nivel de conocimiento)? Cules son los puntos principales que deseara que los estudiantes comprendieran y fueran capaces de expresar con sus propias palabras (nivel de comprensin)? Cul es la informacin presente en el prrafo que los alumnos podran aplicar para resolver un problema, hacer clasificaciones, o dar ejemplos (nivel de aplicacin)? Q u preguntas puede usted hacer que requieran que los estudiantes tomen en consideracin razones o motivos, examinen la validez de una conclusin, o busquen pruebas que la apoyen (nivel de anlisis)? Mediante el empleo de este prrafo como un trampoln, cmo puede usted estimular pensamientos originales en los alumnos solucin creativa de problemas, elaboracin de predicciones y produccin de mensajes originales en la escritura, la msica, el baile, el arte, etc. (nivel de sntesis)? Finalmente, qu aspectos puede usted resaltar del material del prrafo que puedan provocar que los alumnos

Sugerencias

para

construir preguntas

203

juzguen el mrito de una idea, de la solucin a un problema, o de un trabajo esttico (nivel de evaluacin)?Cuando desarrolle sus preguntas,! puede serle til la revisin de l informacin que se presenta en las"Actividades de aprendizaje 1.1, 1.2 y 2.1. Una vez que termine de redactar sus preguntas, comprelas con los modelos de pregunta que se presentan en la seccin correspondiente de Respuestas Correctas. Obviamente, existe una gran variedad de preguntas que pueden ser pertinentes. Las preguntas que se presentan como ejemplos nicamente le servirn como una base de comparacin y para indicarle los tipos de preguntas que se pueden hacer en cada uno de los niveles de la Taxonoma. Compare sus preguntas con la informacin y los ejemplos que se presentan en las Actividades de aprendizaje 1.1 y 2 . 1 . Discuta con su instructor y sus compaeros las preguntas que haya desarrollado. Si once o doce de las mismas reflejan con precisin el nivel apropiado de la Taxonoma, usted lo est haciendo bien. Si se equivoc en dos o tres, probablemente quiera revisar la informacin de la Actividad de aprendizaje 2.1 y estudiar las preguntas modelo cuidadosamente, particularmente aquellas correspondientes a los niveles que usted no construy de manera precisa. Si usted se equivoc en ms de tres, puede ser necesario que revise cuidadosamente la Actividad de aprendizaje 1.1 y que practique un poco ms en la elaboracin de preguntas, antes de resolver la Prueba de dominio.

C o n s t r u c c i n de p r e g u n t a s en los seis niveles de la T a x o n o m a de Bloom


En Des Moines, lowa, dos e s t u d i a n t e s de p r e p a r a t o r i a y uno u n i v e r s i t a r i o , en oposicin a una prohibicin que h i c i e r o n las a u t o r i d a d e s e d u c a t i v a s , l l e g a r o n a clases con b r a z a l e s n e g r o s a m a n e r a d e p r o t e s t a c o n t r a l a g u e r r a d e V i e t n a m . Como r e s u l t a d o , f u e r o n expulsados de la escuela. P e r o m s t a r d e , la S u p r e m a C o r t e de los E s t a d o s Unidos d e t e r m i n que las expulsiones haban sido ilegales, ya que la p r i m e r a e n m i e n d a a la C o n s t i t u c i n p r o t e g a los d e r e c h o s de los a l u m n o s de las escuelas pblicas p a r a e x p r e s a r s u s p u n t o s de vista polticos y sociales d u r a n t e los h o r a r i o s de clase. E s t e caso i l u s t r a una nueva t e n d e n c i a significativa en la vida de N o r t e a m r i c a . La g e n t e joven, e s p e c i a l m e n t e aquellos que t i e n e n m e n o s de v e i n t i n aos, e s t n demandando que se les o t o r g u e n los d e r e c h o s que d u r a n t e m u c h o t i e m p o se les n e g a r o n s i s t e m t i c a m e n t e . Y, con una f r e c u e n c i a cada vez m a y o r ellos e s t n ganando estos derechos. Michael D o r m n , Under 21 ( M e n o r e s de 21 aos) (Nueva York: D e l a c o r t e , 1970) pp. 3 y 5

204

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

Con base en el p r r a f o anterior, r e d a c t e dos p r e g u n t a s en cada uno d e los n i v e l e s d e l a T a x o n o m a : 1 ) nivel d e c o n o c i m i e n t o , 2 ) nivel d e c o m p r e n s i n , 3 ) nivel d e a p l i c a c i n , 4 ] nivel d e a n l i s i s , 5 ) nivel d e s n t e s i s , y 6) nivel de e v a l u a c i n .

A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 2.2
Si usted considera que necesita practica adicional en la construccin de preguntas, o si le gustara mejorar sus habilidades en dicha tarea, la Actividad de aprendizaje 2.2 le dar esta oportunidad. En esta actividad de aprendizaje usted podr j u g a r de manera diferente el Juego de la pregunta maestra. T o d o lo que se necesita es cambiar una de las reglas del juego. En lugar de usar las "Cartas de clasificacin" que ya se desarrollaron, usted deber construir una pregunta propia siempre que caiga en un cuadro marcado con la C. La pregunta debe corresponder al mismo nivel de la Taxonoma que indique el nmero de espacios que usted avanz. Procure no utilizar la misma pregunta ms de una vez y trate de variar los temas de las mismas. Ejemplo El dado (o las cartas o el hilandero) indica 6 y usted avanza seis espacios. Si llega a un espacio marcado con una C, usted deber construir una pregunta del nivel seis de la Taxonoma (Evaluacin). Si falla, deber retroceder tres espacios. Si lo hace bien, podr permanecer en el espacio hasta que le toque tirar otra vez. Los espacios marcados con una C ahora significan Construir una pregunta, en lugar de Clasificar una pregunta. T o d a s las dems reglas se conservan. Cualquier pregunta equivocada lo har regresar tres espacios. Si el dado indica: 1 2 3 4 5 6 El nivel de la pregunta deber ser de: Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

Sugerencias para

construir preguntas

205

Cualquier desacuerdo que no se pueda resolver a partir de las explicaciones y ejemplos que se dan en la Actividad de aprendizaje 1.1, deber consultarse con su instructor. Buena suerte!

C o n s t r u i r p r e g u n t a s p a r a e l s a l n d e c l a s e s , e n los s e i s n i v e l e s de la Taxonoma de Objetivos Educacionales de B l o o m Lea los p r r a f o s q u e s e p r e s e n t a n a c o n t i n u a c i n y d e s p u s c o n s t r u y a d o c e p r e g u n t a s a p a r t i r d e los m i s m o s . P a r a c a d a u n o d e los s e i s niveles ( c o n o c i m i e n t o , c o m p r e n s i n , aplicacin, anlisis, s n t e s i s y e v a luacin) d e b e r c o n s t r u i r dos p r e g u n t a s . P a r a a p r o b a r s a t i s f a c t o r i a m e n t e e s t a p r u e b a d e dominio, nueve d e las d o c e p r e g u n t a s d e b e n r e f l e j a r c o n p r e c i s i n e l nivel d e l a Taxonoma p a r a e l c u a l s e construyeron. L a m u e r t e puede s e r u n enemigo a t e r r a d o r que n o e s bien r e c i b i d o , u n e s q u e l e t o con una m u e c a diablica que s u j e t a una h o r r i b l e guadaa en su m a n o huesuda. O l a m u e r t e puede s e r u n amigo l a r g a m e n t e e s p e r a d o que a g u a r d a silenciosa e invisiblemente j u n t o a la c a m a de un p a c i e n t e m o r i b u n d o p a r a aliviar su d o l o r su soledad, su f a t i g a y su d e s e s p e r a n z a . El h o m b r e , solo e n t r e los s e r e s vivientes, sabe que la m u e r t e v e n d r . Los r a t o n e s , los r b o l e s y los m i c r o b i o s no lo saben. Y el h o m b r e , al t e n e r c o n o c i m i e n t o que m o r i r , le a s u s t a la m u e r t e , la g r a n desconocida, c o m o un nio que le t e m e a la o b s c u r i d a d . "Nos da miedo s e r no s a b e m o s qu, no s a b e m o s dnde", dijo J o h n D r y d e n . Pero lo que m s a t e r r a al h o m b r e es el p r o c e s o inexorable p o r el que pasa hacia la extincin, solo, sin ayuda y desesperado. P o r lo t a n t o aleja de s u s p e n s a m i e n t o s a la m u e r t e , niega su existencia, se r e h u s a a d i s c u t i r l o s a b i e r t a m e n t e , y t r a t a d e s e s p e r a d a m e n t e de c o n t r o l a r l o s . Inventa f r a s e s t a l e s c o m o "nunca m e n c i o n e s a la m u e r t e " , y, de una u o t r a f o r m a , cuando dice algo c o m o "de p o r vida", q u i e r e d e c i r p a r a s i e m p r e . Incapaz de t o l e r a r el p e n s a m i e n t o del fin de la existencia, se consuela a s m i s m o c o n p e n s a m i e n t o s a c e r c a de una existencia p l a c e n t e r a d e s p u s de la m u e r t e en la cual se le r e c o m p e n s a n s u s d e s g r a c i a s en la t i e r r a , o c o n s t r u y e m o n u m e n t o s p a r a s m i s m o , p a r a p e r p e t u a r p o r lo m e n o s su m e m o r i a , si es que no puede h a c e r l o con su cuerpo. J o h n Langone, Death is a Noun (La m u e r t e es un n o m b r e ) (Boston: L i t t l e , B r o w n , 1972) pp. 3 - 4 A h o r a que t e r m i n de leer el prrafo, c o n s t r u y a doce p r e g u n t a s , dos p a r a c a d a nivel d e l a Taxonoma. C u a n d o r e d a c t e l a s p r e g u n t a s d e aplicacin, le s e r til c o n s i d e r a r la s i g u i e n t e i n f o r m a c i n que p r e v i a m e n t e se le dio al g r u p o : 1) d e f i n i c i o n e s de v a r i a s i m g e n e s l i t e r a r i a s ,

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Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

que incluyen la metfora, la analoga y la personificacin; 2) una lista de trminos y definiciones que caracterizan diferentes estados psicolgicos; y 3) varias novelas en las cuales la muerte aparece como tema principal o secundario. 1. Dos preguntas de conocimiento: 2. Dos preguntas de comprensin: 3. Dos preguntas de aplicacin: 4. Dos preguntas de anlisis: 5. Dos preguntas de sntesis: 6. Dos preguntas de evaluacin:

D e s c r i b i r e s t r a t e g i a s de e n s e a n z a a d i c i o n a l e s para incrementar cuantitativa y cualitativamente la respuesta de los estudiantes

A c t i v i d a d de a p r e n d i z a j e 3
En la mayor parte de este captulo se ha enfatizado la necesidad de hacer preguntas en todos los niveles de la Taxonoma de Bloom. Este es un paso importante para estimular muchos niveles del pensamiento y discusin en los estudiantes. Pero hacer preguntas estimulantes no es suficiente; de hecho, en una investigacin se encontr que haba muy poca correspondencia entre el nivel cognoscitivo de las preguntas que hacen los maestros y el nivel cognoscitivo de las respuestas de los estudiantes. Cuando los maestros hacan preguntas de los niveles de aplicacin, anlisis o sntesis, slo haba un 50 por ciento de probabilidad de que la respuesta de los estudiantes se ubicara en el nivel apropiado. Por lo tanto, adems de hacer preguntas complejas, usted necesitar determinar si la respuesta de los estudiantes corresponde o no de manera adecuada a la pregunta que haya hecho. Si la respuesta del alumno no es precisa o si es inadecuada al nivel de la pregunta que elabor es el momento de emplear algunas estrategias de enseanza nuevas. Recientemente, un educador clebre, John Goodlad, j u n t o con un equipo de investigadores, dirigi un estudio de observacin a fondo en ms de cien aulas. Como resultado de esta investigacin, observ que:
6

Sugerencias

para

construir preguntas

207

Los elogios y correcciones hacia la actuacin de los alumnos son muy escasos, al igual que la gua de los maestros para mejorar el desempeo en la siguiente ocasin. Los maestros tienden a no responder abiertamente de forma positiva o negativa frente al trabajo de los alumnos. Y nosotros tenemos la impresin de que dichas clases generalmente no tienden a ser lugares intensamente positivos o negativos. El entusiasmo, la diversin y la ira se mantienen bajo control.
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Goodlad concluye que el tono emocional de las escuelas no es punitivo ni alegre. Al contrario, dice, el ambiente de las escuelas se puede caracterizar mejor como "montono". La razn de esto puede descansar en la manera en que los maestros se enfrentan a las respuestas de los estudiantes. Observadores entrenados visitaron ms de cien aulas a lo largo de la Costa Este y analizaron las reacciones de los maestros hacia las respuestas y comentarios de los alumnos. Encontraron que: No son frecuentes los elogios de parte de los maestros hacia los alumnos. Aproximadamente el 10 por ciento de las reacciones de los maestros son de elogio hacia los estudiantes. Cerca del 25 por ciento de los salones que se observaron, los profesores nunca elogiaban a los alumnos. Las crticas por parte de los maestros son an ms raras. (En este estudio, se defini a la crtica como una declaracin explcita acerca de que la conducta o trabajo del estudiante era equivocado.) Aproximadamente, en dos terceras partes de los cien salones que se observaron, no exista la crtica. En los treinta y cinco salones en los cuales los maestros s criticaban a los alumnos, la crtica representaba nicamente el 5 por ciento de la interaccin del profesor. Las correcciones a las respuestas de los estudiantes por parte del maestro eran ms frecuentes. Se dieron en todos los salones y constituyeron alrededor del 30 por ciento de todas las reacciones del profesor. (Las correcciones de los maestros se definieron como los comentarios o preguntas que hacen y que podran ayudar a los estudiantes a alcanzar niveles de respuesta ms complejos y precisos.) Pero ni el elogio, ni la crtica, ni la correccin se pueden considerar como la respuesta ms frecuente que manifiestan los maestros. En la mayora de las ocasiones los profesores simplemente aceptan las respuestas de sus alumnos. Esto significa que dicen "aja" o "bien", o que no dicen nada. La aceptacin se da en la totalidad de los salones, y constituy ms del 50 por ciento de las reacciones de los maestros. La aceptacin fue ms frecuente que el elogio, la correccin y la crtica combinados.
8

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Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

La manera en que el ciclo de preguntas se da con mayor frecuencia en el aula es la siguiente: El maestro hace una pregunta. El alumno da una respuesta. El maestro dice, "bien". El saln donde se dice "bien" probablemente es un lugar suave y montono para aprender. Adems, este tipo de saln puede no estar bien ya que no estimula el rendimiento de los alumnos. La investigacin sobre la eficacia de la enseanza muestra que los estudiantes necesitan una retroalimentacin especfica para comprender lo que se espera de ellos, corregir errores y obtener ayuda en el mejoramiento de su desempeo. Si un estudiante contesta o pregunta, y el maestro reacciona diciendo "aja" o "bien", el alumno no est recibiendo la retroalimentacin que necesita. Asimismo, estas reacciones llanas de "aceptacin" hacia los comentarios de los estudiantes probablemente no son un estmulo para que desarrollen pensamientos y discusiones complejos. Existen estrategias especficas que usted puede usar para reaccionar frente a las respuestas de los estudiantes y evitar la trampa de slo decir "bien". El resto de esta actividad de aprendizaje se compone de cuatro secciones breves. En cada una de ellas se discute una tcnica de enseanza que le puede ayudar a aumentar la cantidad y la calidad de las respuestas de los estudiantes en su saln de clases.

19

Tiempo

de

espera
Si nos detuviramos a escuchar junto a la puerta de un aula, podramos escuchar una interaccin parecida a esta. Maestro: T o m , quin escribi el poema Stopping by Woods on a Snowy Evenng? Tom: Robert Frost. Maestro: Bien. Sally, qu sucede en el p o e m a ? Sally: Un hombre detiene su trineo para mirar c m o el b o s q u e se llena de nieve. Maestro: S. Emma, qu pensamientos pasan por la m e n t e del hombre? Emma: Piensa en lo hermoso que es el bosque... (hace una pausa durante un segundo) Maestro: Joe, en qu otras cosas piensa?

Sugerencias para

construir preguntas

209

Joe: Piensa que le gustara detenerse y mirar. (Hace una pausa durante un segundo)

Maestro: S y qu ms?, Rita? (espera medio segundo) Vamos


R i t a . , t p u e d e s c o n t e s t a r ( E s p e r a m e d i o s e g u n d o ) . Bien, por qu piensa que no puede d e t e n e r s e indefinidamente a mirar el bosque y la nieve? l sabe que est muy ocupado. T i e n e m u c h a s cosas que hacer como para quedarse ah m u c h o tiempo. Bien. En la ltima lnea del poema, el hombre dice que tiene que recorrer millas antes de que pueda dormirse. Q u simboliza el dormir? Sarah? Bien, pienso que puede ser (Hace una pausa durante un segundo) Piensa, Sarah. (El maestro espera medio s e g u n d o ) . Bien, entonces es turno de M i k e . (Espera n u e v a m e n t e medio segundo) John? (Espera medio segundo) Q u les pasa hoy a todos? Es que no leyeron?

Rita: Maestro:

Sarah: Maestro:

Existen muchos comentarios que se pueden hacer sobre esta pieza de interaccin en el aula. Se puede notar el desarrollo de las preguntas que hace el maestro que empieza por las de un orden simple hasta aquellas un tanto complejas. Se pueden hacer comentarios acerca de la falta de habilidad en los estudiantes para responder a las ltimas preguntas y sobre la frustracin creciente del maestro. Pero quiz lo ms devastador que se puede decir sobre este segmento de interaccin es que tuvo una duracin de menos de un minuto. En menos de un minuto de dilogo, este maestro elabora seis preguntas, algunas de las cuales, por lo menos, requieren un cierto nivel de complejidad en las respuestas. Como se discuti anteriormente, un ndice de cuestionamiento rpido no es poco comn en muchas aulas a lo largo del pas. El promedio de preguntas que hace un maestro se encuentra entre dos y tres por minuto y es frecuente que llegue a hacer de siete a diez preguntas durante un minuto de instruccin. El efecto de este "bombardeo" rpido es que los estudiantes tienen muy poco tiempo para pensar. De hecho, la investigacin muestra que el tiempo promedio que un maestro espera despus de hacer una pregunta (tiempo de espera 1) es de aproximadamente \un segundo) Si los estudiantes no pueden pensar lo suficientemente rpido como para encontrar una respuesta en este lapso, el maestro repite la pregunta, la expresa con otras palabras, hace otra diferente, o le pregunta a otro alumno. Si un estudiante logra dar una respuesta, el maestro reacciona o hace otra pregunta dentro de un promedio

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Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

de tiempo de nueve dcimas de segundo (tiempo de espera 2 ) . Es poco sorprendente que los ndices altos de cuestionamiento por parte del maestro tienden a asociarse con ndices bajos de preguntas y declaraciones por parte del estudiante. En los salones en los cuales las preguntas se hacen a este ritmo, los estudiantes tienen poco tiempo o deseo de pensar y expresarse en una atmsfera tan cargada con un sentido de evaluacin y medicin verbales. Cuando los maestros rompen con el patrn de bombardeo y aprenden a incrementar el tiempo de espera 1 (despus de hacer una pregunta) y el tiempo de espera 2 (despus de que el estudiante responde) de uno a tres o cinco segundos, pueden ocurrir m u c h o s cambios significativos en el aula. Por ejemplo: 1. L o s estudiantes dan respuestas m s amplias. 2. L o s estudiantes ofrecen respuestas m s apropiadas y las faltas de respuesta son m e n o s frecuentes. 3. A u m e n t a n los comentarios de los estudiantes en los n i v e l e s de anlisis y sntesis. Dan un m a y o r n m e r o de respuestas de inferencia basadas en hechos y de respuestas especulativas. 4. L o s alumnos hacen m s preguntas. 5. L o s estudiantes muestran m a y o r confianza en sus c o m e n t a r i o s y aquellos alumnos a los cuales sus maestros clasifican c o m o lentos, dan ms preguntas y respuestas. 6. El logro del estudiante es mayor. Si un maestro simplemente aumenta su habilidad para esperar un poco ms despus de hacer una pregunta, especialmente cuando sta es de tipo complejo, puede lograr cambios impresionantes en la cantidad y en la calidad de las respuestas de los estudiantes, as como en su rendimiento. Aprender a esperar de tres a cinco segundos despus de hacer una pregunta no es tan fcil como se imagina. Si el maestro no recibe una respuesta de manera inmediata, la reaccin

natural parece ser de pnico lo cual es una manera de asumir que


la pregunta no es eficaz o que el estudiante no sabe la respuesta. De hecho, los maestros que han intentado aumentar su tiempo de espera, encuentran que se sienten frustrados hacia la segunda o tercera semana de prctica. Atraviesan por un perodo de indecisin acerca de cunto tiempo deben esperar exactamente despus de haber hecho una pregunta. Si reciben un estmulo durante este tiempo difcil, sin embargo, la mayora de los maestros son capaces de incrementar el tiempo de espera de uno a tres o cinco segundos. Algunos maestros han encontrado que las siguientes sugerencias les fueron de utilidad cuando intentaron aumentar su tiempo de espera.

Sugerencias para

construir preguntas

211

1. Evitar repetir partes de la respuesta de un estudiante a una pregunta (eco del m a e s t r o ) . 2. Evitar la orden de "pensar" sin dar a los estudiantes seales para ayudarles a hacerlo, o sin darles el tiempo suficiente para ordenar sus pensamientos. 3. Evitar la dependencia hacia comentarios tales como "aj" y "bien". 4. Evitar responder con un "s... pero" a una respuesta de un alumno. Esto muestra que el maestro rechaza la idea del estudiante. Frecuentemente, muchos salones se caracterizan por un ndice rpido de interaccin, porque los maestros lanzan una pregunta tras otra a los estudiantes sin darles tiempo suficiente para pensar, formular sus propias respuestas y responder. Si los maestros pueden dominar la habilidad para aumentar el tiempo de espera de un segundo a tres o cinco, particularmente despus de formular preguntas de un nivel cognoscitivo complejo, probablemente se darn cuenta de que lograrn algunos cambios positivos tanto en la discusin en el aula como en el rendimiento del estudiante.

Recompensas

para

los

estudiantes

Una tcnica de enseanza que ha sido ampliamente reconocida la constituye el hecho de estimular el desempeo que se desea en el estudiante mediante el uso de recompensas; sin embargo, sorprendentemente, se usa con muy poca frecuencia. Las recompensas se dividen en dos grandes categoras: verbales y no-verbales. Probablemente, la recompensa verbal ms comn, la constituye la respuesta de una sola palabra o una frase breve: "Bien", "Buen trabajo", "Muy bien", "Excelente" y otras parecidas. Pero existen diferentes comentarios que no son muy usados, a pesar de que pueden ser recompensas muy poderosas para los alumnos. Un tipo importante de elogio verbal se da cuando los maestros usan las ideas de los estudiantes para desarrollar sus clases. La aplicacin, la comparacin y la construccin sobre la base de las contribuciones de los alumnos son tcnicas de recompensa importantes y la investigacin muestra que les dan voz a los estudiantes para dirigir su propio aprendizaje. En las aulas en que se aplican tales tcnicas de recompensa, los estudiantes tienen m s actitudes positivas y mayores logros que en los salones en los que las ideas de los alumnos no son incorporadas al desarrollo de las clases. Estos elogios verbales

212

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

pueden ser un importante motivo para aumentar el deseo de participacin del alumno. Las recompensas no-verbales pueden ser, de hecho, m s poderosas que el elogio verbal. Las recompensas no-verbales son los mensajes fsicos que los maestros envan a travs de seales tales como el contacto visual, la expresin facial y la posicin del cuerpo. El maestro sonre, frunce el ceo o permanece impasible frente a los comentarios del estudiante en clase? El maestro mira al alumno o hacia otro lado? Dnde est parado el maestro? El instructor se ve relajado o tenso? T o d o s estos mensajes fsicos le indican al estudiante si el maestro tiene inters, si est aburrido, activo o pasivo, si los comentarios que los alumnos hacen le desagradan o le agradan. Las recompensas no-verbales se pueden emplear, en varias maneras sutiles, para estimular o inhibir la participacin del estudiante. Se han realizado diferentes estudios para comparar el efecto relativo de las recompensas no-verbales y verbales en los estudiantes. En uno de tales estudios, los maestros les enviaron mensajes contradictorios a los alumnos para determinar cul de ellos tena sobre los estudiantes un efecto ms poderoso. En un grupo, los maestros ofrecieron recompensas no-verbales positivas (sonrieron, mantuvieron contacto visual, mostraron actitudes positivas hacia las respuestas de los estudiantes por medio de seales faciales y corporales), pero, al mismo tiempo, les enviaron mensajes verbales negativos. En el segundo caso, el proceso se dio al contrario y la desaprobacin no-verbal de tipo negativo se acompa de elogios verbales positivos (el maestro frunci el ceo, estableci un contacto visual pobre y otras cosas parecidas; al mismo tiempo les dijo a los alumnos cosas tales como "bien", "buen trabajo", etc.). Aunque no se acumularon pruebas como para establecer si se perciba al maestro como esquizofrnico, los resultados del estudio fueron igualmente interesantes. En ambos casos, la mayora de los estudiantes percibi a los mensajes no-verbales como los ms fuertes. Independientemente de que los mensajes no-verbales fueran positivos o negativos, la mayora de los estudiantes respondi a ellos ms que a los comentarios verbales. Este estudio proporciona una fundamentacin fascinante a la nocin del "lenguaje silencioso" o del "lenguaje corporal" y enfatiza la importancia de que los maestros pongan especial cuidado tanto en lo que dicen como en lo que no expresan cuando refuerzan la participacin del estudiante. Durante muchos aos, los profesores han asumido que las recompensas, verbales y no-verbales, son una herramienta til en la promocin del aprendizaje del estudiante y, ciertamente, con frecuencia ste es el caso. Pero la recompensa no es siempre una tcnica de enseanza eficaz. En algunos casos es ineficaz y, en ocasiones, es perjudicial para el aprendizaje.
20

Sugerencias para

construir preguntas

213

Cuando un maestro se apoya por completo en uno o dos de sus tipos favoritos de recompensa y los emplea constantemente, el resultado que eventualmente se obtiene puede ser que la recompensa se vuelva ineficaz. Por ejemplo, el maestro que continuamente dice "Bien" despus de cada respuesta de los estudiantes, no los est reforzando, sino simplemente est verbalizando un comentario que ha perdido su poder como recompensa. El uso excesivo de una palabra o una frase es un patrn de conducta al que tienden muchos maestros, tanto los novatos como aquellos que ya tienen experiencia. La repeticin continua de una palabra tal como bien simplemente parece que sirve para aliviar la ansiedad del profesor y le da uno o dos segundos para conceptualizar su siguiente comentario o pregunta. En otros casos, las recompensas pueden alejarse de los objetivos educacionales y del aprendizaje del estudiante. Los elogios que se dan demasiado rpido o con demasiada frecuencia pueden interferir o bloquear el desarrollo completo de las ideas de los estudiantes y la interaccin. Cuando los estudiantes abordan actividades de solucin de problemas, el elogio continuo puede ser una interrupcin en sus procesos de pensamiento y puede terminar del todo con la solucin del problema. Las recompensas tambin pueden interferir en las interacciones alumno-alumno. Los maestros que reaccionan a cada comentario de un estudiante centran la discusin en ellos mismos, por lo que inhiben la posibilidad de la interaccin estudiante-estudiante. Otro uso errneo de la recompensa lo ejemplifican los maestros que no pueden diferenciar entre el comentario y el ego del estudiante y, como resultado, elogian casi cualquier respuesta del alumno, sin importar si es o no apropiada. Estos maestros, temerosos de ofender o desaprobar a los estudiantes, recompensan automticamente cualquier comentario de los alumnos y sacrifican el pensamiento crtico y la precisin en aras de la buena voluntad. Sin embargo, los maestros pueden recompensar la participacin del alumno ("Gracias por la respuesta") y tambin indicar que la respuesta no es apropiada ("Recuerden ahora, el tema es la civilizacin en Amrica antes de la introduccin del ferrocarril. Puede alguien abordar la pregunta otra vez, con esto en mente?"). En otras palabras, es posible separar el ego de un estudiante, de la respuesta. La recompensa indiscriminada de todas las respuestas es un ejemplo del uso pobre del elogio, pero se puede recompensar la participacin del estudiante, an cuando la respuesta en s misma no sea correcta. Finalmente, se puede sealar que individuos diferentes responden a diferentes tipos de recompensas. Los maestros deben aprender a reconocer que mientras ciertos alumnos encuentran

214

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

gratificante el contacto visual profundo, a otros les puede parecer incmodo; algunos alumnos responden favorablemente cuando un maestro se refiere a sus contribuciones llamndoles por su nombre, pero a otros les puede parecer embarazoso. Aunque no es realista esperar que un maestro sea capaz de aprender las diferentes recompensas a las cuales cada estudiante particular responde, s es posible que los profesores traten, en lo general, de ser sensibles a los efectos de las diferentes recompensas en los alumnos. Los investigadores que han estudiado el elogio por parte del maestro, llegan a la conclusin de que, para que l mismo sea eficaz, debe tener las siguientes caractersticas: 1) el elogio debe ser contingente a la respuesta del estudiante, 2) debe indicar el desempeo especfico del estudiante que se va a reforzar, y 3) debe ser honesto y sincero. En resumen, la recompensa hacia los estudiantes es una tcnica tradicional pero poco utilizada. Aunque es un estmulo positivo que puede incrementar la participacin del estudiante, algunas veces se usa de manera errnea y el resultado puede ser que la participacin y el aprendizaje del estudiante disminuyan. El elogio debe ser contingente a la conducta del estudiante, especfico y honesto. Se debe planear con cuidado, para que la recompensa estimule, en lugar de inhibir, la cantidad y la calidad en la respuesta del estudiante.
21

Preguntas

de

sondeo

Recompensar a los estudiantes e incrementar el tiempo de espera son dos medios por los cuales los maestros pueden aumentar la participacin del estudiante en la discusin en el aula. Una tercera tcnica que se ha diseado para elevar la cantidad y particularmente la calidad, en la participacin del estudiante, la constituyen las preguntas de sondeo. Estas siguen a las respuestas de los alumnos e intentan estimularlos a pensar a fondo sobre sus respuestas. Provocan que los estudiantes desarrollen la calidad de sus respuestas y tambin que amplen lo que inicialmente contestaron. En las preguntas de sondeo se necesita que los estudiantes proporcionen un mayor fundamento, sean ms claros o m s precisos y que ofrezcan mayor especificidad u originalidad. Las preguntas de sondeo se pueden usar para incitar el pensamiento del estudiante en cualquier nivel de la Taxonoma, pero probablemente son ms eficaces en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin. A continuacin se presentan algunos ejemplos de la manera en que deben darse las preguntas de sondeo en la discusin en el aula.

Sugerencias

para

construir preguntas

215

Maestro: C m o se elige al presidente? Estudiante: El pueblo lo elige. Maestro: C m o lo elige? Puedes ser m s especfico? (Sondeo). Estudiante: Las personas votan. Maestro: E x p l i c a c m o l o s v o t o s d e t e r m i n a n q u i n e s e l presidente. ( S o n d e o ) . Estudiante: Creo que un colegio electoral representantes del estado hace la votacin. L o s v o t o s de las personas deciden cules representantes debern elegirse. De hecho, los representantes eligen al presidente. Maestro: C m o se puede asegurar el pueblo de que estos r e p r e s e n t a n t e s , e s t o s e l e c t o r e s , n o v o t a r n por alguien ms? ( S o n d e o ) . Estudiante: Ellos dan su palabra. Prometen que v o t a r n por un determinado candidato. Maestro: Ha habido algn caso en el cual un elector no cumpla su promesa? ( S o n d e o ) . Estudiante: S. Recuerdo cuando en la eleccin de 1960, un elector decidi que no votara por Kennedy, a pesar de que la mayora de la gente en su estado vot por Kennedy. Creo que vot por el senador Byrd, que ni siquiera haba hecho campaa. En este breve dilogo, el maestro hace una serie de preguntas de sondeo en diferentes niveles de la Taxonoma. El maestro no se conforma con la respuesta inicial del alumno, "El pueblo lo elige", sino que busca lograr mayor especificidad para saber cmo funciona el sistema electoral y eventualmente lleva al estudiante hacia respuestas cognoscitivas ms complejas. Si no hubiera sondeado la pregunta inicial del estudiante, el maestro se habra quedado con una respuesta superficial y el alumno no habra tenido la oportunidad de considerar su respuesta con mayor cuidado. Las preguntas de sondeo aumentan el nivel de pensamiento del estudiante, as como la calidad de sus respuestas. A continuacin se presenta otro ejemplo de un dilogo en el saln de clases, con ms ejemplos de preguntas de sondeo. Maestro: C m o se p u e d e c o n v e n c e r a l o s f a b r i c a n t e s de a u t o m v i l e s para que c o n s t r u y a n carros ms pequeos, que c o n s u m a n m e n o s g a s o l i n a ? Estudiante: Por medio de una ley. Maestro: Podras ser ms especfico? ( S o n d e o ) .

216

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

Estudiante: Claro. Poner un lmite al t a m a o de los coches. Maestro: P o r qu piensas t que eso funcionara? ( S o n d e o ) . Estudiante: Bien, los autos m s pequeos gastan m e n o s gasolina. Si usted nicamente les pidiera a los fabricantes que hicieran coches m s pequeos, no lo haran. P o r eso es necesario aprobar una ley. Maestro: No se rebelaran los fabricantes si se les forzara a construir coches m s pequeos? (Sondeo) Q u efectos podra tener una ley c o m o esa en los empresarios de otras industrias? C m o percibiran una ley as? ( S o n d e o ) .

Estudiante: Supongo que s. Pero lo haran. Maestro:

Igualdad

en

la

interaccin

Si usted les preguntara a los maestros si tratan de manera diferente a los alumnos y a las alumnas, la mayora de ellos se sorprenderan y quiz hasta se ofenderan. "Por supuesto que no", podran responder, 'Trato a todos mis alumnos de igual manera". Si usted sondeara un poco ms, los maestros podran reconocer que castigan a los alumnos con mayor frecuencia y ms severamente que a las alumnas. De hecho, la investigacin muestra que los nios reciben de tres a diez veces ms regaos que las n i a s . Los investigadores que han observado de cerca la interaccin en el aula, descubrieron otras diferencias en la manera en que los maestros tienden a hablarles a los nios y a las nias en los salones de clases. Analice la discusin que se presenta a continuacin, que tiene lugar en una clase apresurada de Ingls de sexto grado. Intente detectar algunas diferencias en la manera en que el maestro les habla a los alumnos y a las alumnas.
2

Maestro:

El poema que escrib en el pizarrn se llama Stopping by Woods on a Snowy Evening. Es uno de los p o e m a s que les dej de tarea. P u e d e n recordar quin es el autor del poema? M a r s h a ? Marsha: Robert Frost.

Maestro: S, es un poeta de Nueva Inglaterra que escribe m u c h o sobre la naturaleza. A l i c e , cul es el escenario para este poema en particular? Alice: Hay alguien en un trineo y est m i r a n d o c m o el bosque se cubre de nieve. Creo que dice que no hay casas cerca y que debe estar m u y lejos de la gente.

Sugerencias para

construir preguntas

217

Maestro: Correcto. Arthur, describe con m a y o r detalle cmo es la escena. Q u siente el h o m b r e hacia la misma? Dilo con tus propias palabras. Arthur: Es de noche. El h o m b r e est completamente solo. No hay gente ni ruido a e x c e p c i n del ruido que hace el caballo. El bosque se ve todo b l a n c o en la obscuridad, y es h e r m o s o . El h o m b r e siente una gran paz. Es como si quisiera introducirse en ese b o s q u e y permanecer all. Pero al final del poema dice que no puede hacerlo porque le prometi cosas a la g e n t e y tiene responsabilidades. Maestro: Arthur, capturaste el estado de nimo exactamente. Arthur dice que el h o m b r e se siente tan atrado por la escena anterior que casi quiere introducirse al bosque y permanecer all. P o r qu piensas que l se siente as? Jim? Jim: Parece que hay dos razones. El dice que el bosque es "encantador, obscuro y profundo". Es tan bello y plcido, que lo invita a ser parte de l. T a m b i n parece como si tuviese una lucha interior porque recuerda las promesas que le hizo a la gente. T a l v e z a l slo le gustara p e r m a n e c e r entre los rboles y olvidarse de los problemas. Maestro: Es un excelente anlisis, J i m . En la ltima lnea del poema el h o m b r e dice que debe recorrer m u c h a s millas antes de que pueda dormir. Q u i e r o que piensen cuidadosamente acerca de esta lnea. Existe otro significado para dormir a d e m s de simplemente descansar en la noche? T o n y ? Tony: T a l v e z me salgo del tema, pero cuando un hombre habla de "millas que tiene que recorrer antes de que duerma", quiere decir que se va a morir? Es como si dijera que tiene muchas cosas que hacer durante su vida antes de que pueda descansar en paz entre los bosques para siempre. Maestro: T o n y , no te has salido del tema en lo ms mnimo. Hiciste un trabajo maravilloso al interpretar este poema. Es uno de esos que pueden leerse en ms de un nivel. Y, en un nivel m s profundo, puede ser un poema acerca de la muerte y de lo que siente este h o m b r e hacia l a m i s m a .
2 3

Si usted lee esta vieta con cuidado, podr notar que el maestro hace ms preguntas a los nios que a las nias. Adems, a los alumnos

218

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

les dirige ms preguntas que requieren un pensamiento complejo y respuestas ms creativas. En algunos estudios se muestra que los alumnos, sobre todo aquellos nios con un alto aprovechamiento, reciben la mayor parte de la atencin activa del m a e s t r o . Obtienen m s elogios sobre la calidad de su trabajo a c a d m i c o , y se les formulan m s preguntas complejas y a b s t r a c t a s . En otra investigacin se muestra que los maestros en las clases de matemticas les dan ms tiempo de espera a los nios que a las nias. Los investigadores concluyen que "esta diferencia posiblemente tiene un efecto
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27

negativo en el aprovechamiento en matemticas de las ninas. Cuando los maestros se dan cuenta de que su atencin y sus preguntas se distribuyen de manera injusta, pueden cambiar su comportamiento para ensear. Es importante que vigile en usted mismo la equidad en la interaccin y en el cuestionamiento para lograr que todos sus alumnos participen activamente en las discusiones en clase. Las cuatro tcnicas que se discutieron en esta seccin tiempo de espera, recompensa hacia los estudiantes, preguntas de sondeo e igualdad en la interaccin proporcionan a los maestros propuestas para el aula que tiles para lograr que los estudiantes participen de manera ms activa en el proceso de aprendizaje. Cuando usted sienta que domina estas tcnicas, vaya directamente a la prueba de dominio. Para aprobarla, necesita demostrar un nivel de conocimiento y comprensin de los principales puntos que se trataron en las cuatro secciones anteriores.

OBJETIVO

Describir e s t r a t e g i a s de enseanza adicionales p a r a i n c r e m e n t a r c u a n t i t a t i v a y c u a l i t a t i v a m e n t e l a r e s p u e s t a d e los e s t u diantes

Explique c m o e l t i e m p o d e e s p e r a , l a r e c o m p e n s a a l o s e s t u d i a n t e s , las p r e g u n t a s d e s o n d e o y l a i g u a l d a d e n l a i n t e r a c c i n , p u e d e n i n c r e m e n t a r l a c a n t i d a d y / o l a c a l i d a d d e l a s r e s p u e s t a s d e los e s t u d i a n t e s en el aula. P u e d e i n c l u i r en su d i s c u s i n o s i g u i e n t e : a) Una d e s c r i p c i n d e l a s r e a c c i o n e s t p i c a s d e l m a e s t r o h a c i a l o s c o m e n t a r i o s d e los estudiantes.

Sugerencias para

construir preguntas

219

b) c) d) e) f)

Una d e s c r i p c i n del b o m b a r d e o y la c a n t i d a d de t i e m p o de e s p e r a c a r a c t e r s t i c o s en la m a y o r a de los s a l o n e s en la a c t u a l i d a d . Una d e s c r i p c i n de c u a t r o e f e c t o s positivos que puede t e n e r el i n c r e m e n t o en el t i e m p o d e e s p e r a s o b r e l a p a r t i c i p a c i n d e los a l u m n o s . U n a d e s c r i p c i n d e l a m a n e r a e n q u e las r e c o m p e n s a s p u e d e n p r o m o v e r a s c o m o t a m b i n inhibir, s i s e u s a n d e m a n e r a ineficaz, l a r e s p u e s t a d e los e s t u d i a n t e s . U n a d e s c r i p c i n d e l a m a n e r a e n q u e las p r e g u n t a s d e s o n d e o p u e d e n i n c r e m e n t a r l a c a l i d a d d e las r e s p u e s t a s del e s t u d i a n t e . U n a d e s c r i p c i n d e l a m a n e r a e n q u e los p a t r o n e s d e d e s i g u a l d a d p u e d e n c a r a c t e r i z a r el p r o c e s o de i n t e r a c c i n y c u e s t i o n a m i e n t o .

Respuestas Correctas para los ejercicios

RESPUESTAS CORRECTAS Ejercicio: Conocimiento

1. 2. 3.

F. El conocimiento, o m e m o r i a , r e q u i e r e el r e c o r d a t o r i o , una actividad de nivel simple. V. D e s a f o r t u n a d a m e n t e . F Las p r e g u n t a s de m e m o r i a o conocimiento son i m p o r t a n t e s . Los e s t u d i a n t e s deben dominar una amplia v a r i e d a d de informacin. No es posible que haya o t r o s niveles de p e n s a m i e n t o sin la base que e s t e p r i m e r nivel p r o p o r c i o n a . V. V. C. . A m e n o s q u e el e s t u d i a n t e h a y a , a p r e n d i d o apenas e s t e m a t e r i a l y lo r e c u e r d e , s t a no es una p r e g u n t a del nivel de c o n o c i m i e n t o . Requiere de un anlisis, que es un p r o c e s o de p e n s a m i e n t o de un nivel m s complejo.

8.

C.

9. ; Requiere de un p e n s a m i e n t o complejo. 10. C. 11. C. 12. Requiere un p r o c e s o de p e n s a m i e n t o m s c r e a t i v o que el r e c o r d a t o r i o o el reconocimiento.


:

4. 5. 6. 7.

13. : A- m e n o s que p r e v i a m e n t e se le haya dicho al e s t u d i a n t e lo que s u c e d e r a si la r e c e s i n c o n t i n a , debe e m p l e a r u n p r o c e s o de p e n s a m i e n t o de un nivel m s complejo que la m e m o r i a p a r a r e s p o n d e r a e s t a pregunta. 14. C.

220

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

RESPUESTAS CORRECTAS Ejercicio: Comprensin

1.

F. Aunque el e s t u d i a n t e u s a r a o r a c i o n e s originales solamente se puede emplear i n f o r m a c i n que p r e v i a m e n t e se haya proporcionado. V. V. E s t a es una r a z n p o r la cual las p r e g u n t a s d e c o m p r e n s i n son i m p o r t a n t e s . F. En una p r e g u n t a de c o m p r e n s i n se pide al e s t u d i a n t e que r e o r g a n i c e una i n f o r m a cin y que la exprese con s u s p r o p i a s palabras. C. Se r e q u i e r e que r e c u e r d e un dato. "C". Se r e q u i e r e que haga una c o m p a r a c i n . "C". Se r e q u i e r e que haga una c o m p a r a c i n .

8. "C". Se r e q u i e r e que el e s t u d i a n t e t r a d u z c a de un medio a o t r o . 9. C. Se pide al e s t u d i a n t e que r e c u e r d e un dato. 10. " C " . S e p i d e a los e s t u d i a n t e s q u e r e o r g a n i c e n una i n f o r m a c i n p a r a que puedan e x p r e s a r la idea p r i n c i p a l con s u s propias palabras. 11. "C". Se pide a los e s t u d i a n t e s que d e s c r i b a n algo con s u s p r o p i a s palabras.

2. 3. 4.

12. "C". Se les pide que h a g a n una c o m p a r a c i n . 13. C. Se les pide que r e c u e r d e n un d a t o . 14. "C". De nuevo, la clave es e x p r e s a r una i n f o r m a c i n con p a l a b r a s p r o p i a s .

5. 6. 7.

RESPUESTAS CORRECTAS Ejercicio: Aplicacin

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

C. Se r e q u i e r e que r e c u e r d e n las p a l a b r a s del m a e s t r o . "C". I n t e r p r e t a c i n con p a l a b r a s propias. Ap. El alumno debe aplicar las r e g l a s p a r a , resolver un problema. "C". Se r e q u i e r e que haga una c o m p a r a c i n . Ap. El e s t u d i a n t e debe aplicar el m t o d o cientfico p a r a la solucin de un p r o b l e m a . C. Se r e q u i e r e que r e c u e r d e un n o m b r e . Ap. El e s t u d i a n t e d e b e a p l i c a r u n a i n f o r m a c i n r e f e r e n t e a las ganancias y las p r d i d a s p a r a d e t e r m i n a r s i h a b r una ganancia o una p r d i d a . Ap. En e s t e caso, se deben a p l i c a r las leyes de la o f e r t a y la demanda. El v e r b o aplicar es una clave.

9. Ap. Para c l a s i f i c a r las p l a n t a s , se deben aplicar las definiciones de las c a t e g o r a s en cada caso.

Preguntas

adicionales

10. Ap. P a r a r e d a c t a r e j e m p l o s de la definicin, se deben a p l i c a r las r e g l a s de la m i s m a . 11. "C". "Con s u s p r o p i a s p a l a b r a s " es la clave.

12. Ap. Se aplican las r e g l a s de la p u n t u a c i n a un ejemplo especfico. 13. C. Se r e c u e r d a una i n f o r m a c i n previa. 14. Ap. Para r e s o l v e r un p r o b l e m a , se debe aplicar un d e t e r m i n a d o procedimiento. 15. Ap. P a r a e s c o g e r la r e s p u e s t a c o r r e c t a , se deben a p l i c a r las r e g l a s de la definicin.

8.

Sugerencias para

construir preguntas

221

RESPUESTAS CORRECTAS Ejercicio: Anlisis


1. V e r d a d e r o . 2. d) H a c e r evaluaciones p e r t e n e c e a o t r o nivel de la Taxonoma. 3. V e r d a d e r o . Las p r e g u n t a s con " p o r qu" u s u a l m e n t e r e q u i e r e n que s e analicen d a t o s p a r a e n c o n t r a r evidencias, d e t e r m i n a r causas, r a z o n e s o m o t i v o s . 4. Falso. El hecho de d e c i r algo en las p a l a b r a s de uno se r e q u i e r e cuando el e s t u d i a n t e r e s p o n d e una p r e g u n t a de c o m p r e n s i n . 5. V e r d a d e r o . 6. An. El e s t u d i a n t e debe analizar las acciones de Hamlet p a r a i d e n t i f i c a r una motivacin. 7. C. S o l a m e n t e se n e c e s i t a la m e m o r i a . 8. An. Se b u s c a proposicin. un hecho que apoye una Preguntas adicionales

13. C. Se r e q u i e r e la m e m o r i a . 14. An. Identificacin de causas. 15. A n . Se requiere una conclusin generalizacin que se base en hechos. o

16. A n . El v e r b o a n l i s i s es u n a clave. Es n e c e s a r i o el anlisis de los e l e m e n t o s del estilo de c a m p a a . 17. An. Una evidencia p a r a a p o y a r una a f i r m a c i n . (Si p r e v i a m e n t e se le d i e r o n p r u e b a s al e s t u d i a n t e p o r medio de una conferencia, u n a discusin o una l e c t u r a , se puede c o n s i d e r a r c o m o u n a p r e g u n t a d e c o n o c i m i e n t o o de c o m p r e n s i n . )

9. C. S o l a m e n t e se n e c e s i t a la m e m o r i a . 10. "C". Se e x p r e s a discusin previa. 11. con o t r a s p a l a b r a s una

An. Se n e c e s i t a una conclusin.

18. "C". Se r e q u i e r e una d e s c r i p c i n con las p a l a b r a s p r o p i a s d e l e s t u d i a n t e . (Si p r e v i a m e n t e el e s t u d i a n t e no ha ledo o c o m e n t a d o a c e r c a del estilo de c a m p a a de Kennedy, s t a se puede c o n s i d e r a r como una p r e g u n t a de anlisis.)

12. Ap. Se aplica a Hamlet una definicin p a r a d e t e r m i n a r una r e s p u e s t a .

RESPUESTAS CORRECTAS Ejercicio: Sntesis

1. 2.

C. C, "C" o Ap. En funcin de la r e s p u e s t a del e s t u d i a n t e , la p r e g u n t a puede s e r de c u a l q u i e r a de e s t o s niveles. Si se t r a t a de una m e r a r e p e t i c i n , c o r r e s p o n d e r a al nivel de conocimiento. Si se e x p r e s a con p a l a b r a s p r o p i a s la d e s c r i p c i n de la localizacin, la r e s p u e s t a se u b i c a r a en el nivel de c o m p r e n s i n . Si se seala en un m a p a , la r e s p u e s t a se u b i c a r a en el nivel de aplicacin. Ap. Se pide al e s t u d i a n t e que d e m u e s t r e o aplique la informacin. S. Se pide la solucin de un p r o b l e m a que t i e n e m s de una r e s p u e s t a posible.

5. An. Se piden p r u e b a s que apoyen una decisin. 6. S. Se pide una p r e d i c c i n . 7. S. Se r e q u i e r e un m e n s a j e original. 8. C. Se p i d e la m e m o r i z a c i n c o m e n t a r i o s del a u t o r . de los

9. "C". Se n e c e s i t a que haya una d e s c r i p c i n y que se e x p r e s e con p a l a b r a s propias. 10. Ap. El e s t u d i a n t e n e c e s i t a aplicar r e g l a s para resolver un problema. 11. c) La s n t e s i s es una a c t i v i d a d compleja que requiere mucho ms que la m e r a memorizacin. Verdadero.

3. 4.

12.

222

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

Preguntas

adicionales

15. S. Mensaje original. 16. S. Solucin a un p r o b l e m a . S i e m p r e que se pida un n o m b r e , un t t u l o original, o una idea p r i n c i p a l originales, se t r a t a del nivel de sntesis. 17. An. Se r e q u i e r e n f u n d a m e n t o s p a r a explicar la(s) razn(es) p o r la(s) cual(es) se seleccion el n o m b r e . Explicar " p o r qu".

13. "C". Todo lo que se n e c e s i t a p a r a r e s p o n d e r a e s t a p r e g u n t a es la d e s c r i p c i n . Sin e m b a r g o , si el e s t u d i a n t e r e s p o n d e a e s t a p r e g u n t a con un ensayo c r e a t i v o , se puede c o n s i d e r a r de s n t e s i s . 14. S. P a r a r e s p o n d e r a e s t a p r e g u n t a se r e q u i e r e una p r e d i c c i n , una a f i r m a c i n original y la solucin de algunos p r o b l e m a s .

RESPUESTAS CORRECTAS Ejercicio: Evaluacin

1. 2. 3.

C. Se n e c e s i t a un r e c o r d a t o r i o . "C". Se r e q u i e r e una d e s c r i p c i n con las p r o p i a s palabras. C o An. Es de c o n o c i m i e n t o si el m a t e r i a l ya se aprendi. Es de anlisis si las causas deben p e n s a r s e . "C". Se pide una c o m p a r a c i n . E. Se pide un juicio.

6. S. Mensaje original. 7. Ap. Se pide la aplicacin de un p r i n c i p i o o de una r e g l a a un t r a b a j o dado. 8. An. Se pide al e s t u d i a n t e que t o m e evidencias en c o n s i d e r a c i n y que haga una generalizacin. 9. S. Se r e q u i e r e una p r e d i c c i n . 10. E. Se pide un juicio.

4. 5.

RESPUESTAS CORRECTAS Ejercicio: C o n s t r u c c i n de p r e g u n t a s en los seis niveles de la Taxonoma de Bloom

A continuacin se p r e s e n t a n algunas p r e g u n t a s en los seis niveles de la Taxonoma que u s t e d puede h a c e r con r e s p e c t o a los p r r a f o s . No son las nicas p r e g u n t a s que pueden h a c e r s e , s i m p l e m e n t e son ejemplos. 2. 1. Preguntas del nivel de conocimiento 1. Q u a c c i o n e s r e a l i z a r o n los t r e s e s t u d i a n t e s en Des Moines, lowa, y que p r o v o c a r o n su expulsin?

2. 3.

Qu fue lo que d e c r e t la S u p r e m a C o r t e e n s u caso? A qu p a r t e de la C o n s t i t u c i n hizo r e f e r e n c i a l a S u p r e m a C o r t e c o m o base p a r a s u decisin?

Preguntas del nivel de comprensin 1. 2. Cul es la idea p r i n c i p a l del p r r a f o ? Explique con s u s p r o p i a s p a l a b r a s p o r q u l a S u p r e m a C o r t e d e c l a r que las suspensiones e r a n ilegales.

Sugerencias para

construir preguntas

223

3.

Preguntas 1.

del nivel de

aplicacin

2.

A p a r t i r de la decisin que se t o m en el caso de Des Moines, cul s e r a la decisin legal que se t o m a r a en el caso de una e s t u d i a n t e que, a p e s a r de la prohibicin de las a u t o r i d a d e s , u s a r a una e s t r e l l a amarilla cosida en su chaqueta a m a n e r a de p r o t e s t a c o n t r a la poltica de las Naciones Unidas hacia Israel? Si c o n s i d e r a la decisin de la S u p r e m a C o r t e en el caso de Des Moines, cul piensa u s t e d que s e r a la decisin legal en el caso de un g r u p o de e s t u d i a n t e s que b l o q u e a r a n la e n t r a d a de un saln de clases en p r o t e s t a c o n t r a la discriminacin racial? del nivel de anlisis

Qu o t r a s p r u e b a s , a d e m s del caso especfico que se describe en e s t e p r r a f o , p u e d e u s t e d c i t a r p a r a apoyar la conclusin de que a c t u a l m e n t e la g e n t e joven empieza a g a n a r d e r e c h o s que les haban sido negados d u r a n t e mucho tiempo? del nivel de sntesis

5.

Preguntas 1.

2.

D e s a r r o l l e u n a h i s t o r i a c o r t a en la cual se r e t r a t e a u n a p e r s o n a joven que b u s c a l o g r a r un d e r e c h o legal que se les haya negado a los m e n o r e s de v e i n t i n aos. Si los nios o b t u v i e r a n t o d o s los d e r e c h o s legales que d i s f r u t a n los a d u l t o s e n N o r t e a m r i c a , q u implicaciones t e n d r a e s t o en la vida f a m i l i a r ? del nivel de evaluacin

2.

4.

Preguntas 1.

6.

Preguntas 1.

P o r qu apoy la S u p r e m a C o r t e los d e r e c h o s d e los e s t u d i a n t e s p a r a e x p r e s a r sus creencias polticas y sociales d u r a n t e los h o r a r i o s de clases?

Cul es su opinin de que los m e n o r e s d i s f r u t e n t o d o s los d e r e c h o s legales de los a d u l t o s ? Si u s t e d h u b i e r a sido uno de los j u e c e s en la c o r t e en el caso de los e s t u d i a n t e s d e Des Moines que p r o t e s t a r o n c o n t r a la g u e r r a de V i e t n a m usando b r a z a l e s n e g r o s a p e s a r de la p r o h i b i c i n de la escuela, q u decisin h a b r a t o m a d o ?

2.

Respuestas correctas para las pruebas de dominio

RESPUESTAS CORRECTAS Prueba de dominio del Objetivo 1


1. 2. 3. 4. 5. 6. C An C "C" Ap S

7.

C 8. S 9. An 10. 11. E E

224

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

RESPUESTAS CORRECTAS Prueba de dominio del Objetivo 2


Para a p r o b a r la p r u e b a de dominio p a r a el objetivo 2 , u s t e d debi c o n s t r u i r doce p r e g u n t a s relacionadas con el pasaje de l e c t u r a que se seleccion. Debe h a b e r dos p r e g u n t a s p o r cada nivel de la Taxonoma; p o r lo m e n o s nueve de las doce p r e g u n t a s deben e s t a r bien c o n s t r u i d a s y deben r e flejar con p r e c i s i n el nivel t a x o n m i c o apropiado. Obviamente existe una g r a n v a r i e d a d d e p r e g u n t a s que se pueden c o n s t r u i r a p a r t i r del p r r a f o que se p r o p o r c i o n . A c o n t i n u a c i n se p r e s e n t a n t r e s p r e g u n t a s d e m u e s t r a p a r a cada uno de los seis niveles de la Taxonoma. 4. 2. P r e v i a m e n t e se le p r o p o r c i o n una l i s t a de t r m i n o s y definiciones que c a r a c t e r i z a n los d i f e r e n t e s e s t a d o s psicolgicos. Cul de e s t o s t r m i n o s se aplica m e j o r a la t e n d e n c i a de la g e n t e a alejar de su m e n t e la r e a l i d a d de la m u e r t e y del m o r i r ? D un ejemplo de un p e r s o n a j e de u n a de las novelas que se leyeron en e s t e s e m e s t r e , que exhiba c l a r a m e n t e e s t a t e n d e n c i a a n e g a r la r e a l i d a d de la muerte. de anlisis P o r qu piensa u s t e d que la g e n t e aleja de su m e n t e la r e a l i d a d de la m u e r t e y del m o r i r ? El a u t o r s u g i e r e que la g e n t e es incapaz de e n f r e n t a r la nocin de la m u e r t e . Qu p r u e b a s p u e d e u s t e d a p o r t a r para apoyar este a r g u m e n t o ? Con base en la informacin que se le proporciona en estos prrafos, cmo considera u s t e d que siente el a u t o r que la g e n t e debe r e a c c i o n a r f r e n t e a la muerte? de sntesis Escriba un poema o una h i s t o r i a c o r t a en la cual el personaje principal deba e n f r e n t a r su m u e r t e i n m i n e n t e o la de otro. Cmo piensa u s t e d que s e r a la vida si no e x i s t i e r a la m u e r t e ? Qu deas puede u s t e d p r o p o n e r p a r a a y u d a r a la g e n t e a a c e p t a r su p r o p i a mortalidad? de evaluacin Qu piensa u s t e d que s e r a m e j o r p a r a la gente, i g n o r a r a la m u e r t e , como hace la mayora, o t e n e r una m a y o r conciencia de ella y a c e p t a r l a en los p a t r o n e s de vida cotidianos? Segn su juicio, c u l s e r a la m e j o r e x p r e s i n l i t e r a r i a o a r t s t i c a que t i e n e el c a r c t e r inevitable de la m u e r t e como s u t e m a c e n t r a l ? Segn su opinin, e s buena dea que los nios lean libros s o b r e la m u e r t e ?

3.

Preguntas 1.

1.

Preguntas de conocimiento 1. Cules son las dos imgenes un t a n t o c o n t r a d i c t o r i a s que el h o m b r e tiene a c e r c a de la m u e r t e ? 2. Quin es el nico s e r e n t r e las cosas vivientes que se da c u e n t a de la eventual llegada de la m u e r t e ? 3. Quin fue el a u t o r que dijo, "Nos da miedo s e r no sabemos qu, no sabemos dnde"? de comprensin 5.

2.

3.

2.

Preguntas 1.

Preguntas 1.

2.

3.

Explique con sus p r o p i a s p a l a b r a s lo que D r y d e n q u i e r e d e c i r con e s t a f r a s e : "Nos da m i e d o s e r no s a b e m o s qu, no sabemos dnde". G e n e r a l m e n t e la g e n t e t i e n e d i f e r e n t e s imgenes acerca de la m u e r t e . C o m p a r e dos concepciones d i f e r e n t e s que t i e n e n las p e r s o n a s a c e r c a de la muerte. Cul es la idea p r i n c i p a l en el segundo prrafo? de aplicacin

2. 3.

6.

Preguntas 1.

3.

Preguntas 1.

A p a r t i r del estudio previo de la m e t f o r a y la analoga, cul de e s t o s dos r e c u r s o s l i t e r a r i o s se aplica a la proposicin del p r i m e r p r r a f o : "La m u e r t e puede s e r u n e n e m i g o a t e r r a d o r que n o e s bien recibido, un esqueleto con una m u e c a diablica que s u j e t a una h o r r i b l e guadaa en su mano huesuda"?

2.

3.

Sugerencias

para

construir preguntas

225

RESPUESTAS CORRECTAS Prueba de dominio del Objetivo 3


a) C o n m a y o r f r e c u e n c i a los m a e s t r o s r e a c c i o n a n f r e n t e a las r e s p u e s t a s del e s t u d i a n t e con c o m e n t a r i o s d e a c e p t a c i n t a l e s c o m o "aja" o "bien". El uso de la a c e p t a c i n e s t a n f r e c u e n t e que puede c o n d u c i r a un a m b i e n t e m o n t o n o en el aula. La segunda r e a c c i n que m s se usa es la c o r r e c c i n c o m e n t a r i o s y p r e g u n t a s de sondeo que a y u d a r n a los e s t u d i a n t e s a a l c a n z a r la m e j o r r e s p u e s t a posible. El elogio y la c r t i c a p o r p a r t e del m a e s t r o son r e a c c i o n e s que no se u s a n con m u c h a frecuencia. ndice de bombardeo: Los m a e s t r o s hacen p r e g u n t a s a una t a s a e x t r e m a d a m e n t e rpida, a un p r o m e d i o de dos o t r e s p o r m i n u t o . Es f r e c u e n t e e n c o n t r a r de siete a diez p r e g u n t a s que se f o r m u l a n d u r a n t e un slo m i n u t o de i n s t r u c c i n . Tiempo de espera: El t i e m p o p r o m e d i o que u n m a e s t r o e s p e r a despus d e h a c e r una p r e g u n t a es de t a n slo un segundo. c) El i n c r e m e n t o del t i e m p o de e s p e r a t i e n e e s t o s e f e c t o s positivos en la p a r t i c i p a c i n del e s t u d i a n t e (puede e s c o g e r c u a t r o de los que se p r e s e n t a n a continuacin): 1. 2. 3. 4. Los e s t u d i a n t e s largas. dan r e s p u e s t a s ms 6. Los e s t u d i a n t e s que son m s lentos h a c e n m s p r e g u n t a s y dan m s r e s puestas. Los e s t u d i a n t e s m u e s t r a n confianza e n s u s c o m e n t a r i o s . mayor

7. d)

b)

Las r e c o m p e n s a s , t a n t o verbales como noverbales, p r o m u e v e n la p a r t i c i p a c i n del e s t u d i a n t e y as se e s t i m u l a n participaciones p o s t e r i o r e s . Las r e c o m p e n s a s p u e d e n i m p e d i r la p a r t i c i p a c i n del a l u m n o cuando: 1) los c o m e n t a r i o s del m a e s t r o i n t e r f i e r e n en el p e n s a m i e n t o del e s t u d i a n t e , 2) el c o n t a c t o visual del m a e s t r o es t a n f u e r t e que le r e s t a posibilidades a la i n t e r a c c i n e s t u d i a n t e - e s t u d i a n t e , 3) una f r a s e de elogio en p a r t i c u l a r se u s a demasiado y p i e r d e su p o d e r 4) las r e c o m p e n s a s se dan con m u c h a f r e c u e n c i a o rapidez, sin un anlisis p r o f u n d o de la c a l i d a d de la r e s p u e s t a del e s t u d i a n t e . Las p r e g u n t a s de sondeo elevan la c a n t i d a d y la c a l i d a d de la p a r t i c i p a c i n del e s t u d i a n t e , p o r q u e lo llevan a p r o f u n d i z a r en su r e s p u e s t a inicial y a a u m e n t a r su pensamiento. Los a l u m n o s v a r o n e s no s o l a m e n t e r e c i b e n m6 r e g a o s de s u s m a e s t r o s , sino t a m bin m a y o r a t e n c i n en g e n e r a l . Se les elogia con f r e c u e n c i a y se les h a c e n m s p r e g u n t a s complejas. Es i m p o r t a n t e que los m a e s t r o s r e c o n o z c a n e s t a desigualdad p o t e n c i a l p a r a que p u e d a n h a c e r que todos sus alumnos, v a r o n e s y nias, se c o n v i e r t a n en p a r t i c i p a n t e s a c t i v o s en el p r o c e s o de aprendizaje.

e)

f)

O f r e c e n r e s p u e s t a s m s apropiadas. Es m e n o s f r e c u e n t e que los a l u m n o s no puedan r e s p o n d e r . Se i n c r e m e n t a n los c o m e n t a r i o s de los alumnos en los niveles de anlisis y sntesis. Los e s t u d i a n t e s h a c e n m s p r e g u n t a s .

5.

Notas
1. 2. 3. C h a r l e s D e G a r m o , Interest and Education ( N u e v a York: Macmillan Co., 1 9 0 2 ) , p. 1 7 9 . John Dewey, How We Think, edicin revisada (Boston: D.C. Heath, 1 9 3 3 ) , p. 2 6 6 . J o s e p h Green, "Editor's Note", Clearing House 4 0 ( 1 9 6 6 ) : 3 9 7 .

226

Tcnicas para

la

elaboracin

de preguntas

4. T h o m a s Merton, The Seven Storey Mountain (Garden City, N . Y . Doubleday Co., 1948), p. 139 5. Romiett Stevens, "The Question As a Measure of Classroom Practice", Teachers College Contributions to Education, no. 48 (Nueva York: Teachers College Press, Columbia University, 1912). 6. O. L. Davis y Drew Tinsley, "Cognitive Objetives Revealed by Classroom Questions Asked by Social Studies Teachers and Their Pupils", Peabody Journal of Education 44 (Julio 1967): 21-26. Vase O. L. Davis y Francis P. Hunkins, 'Textbook Questions: What Thinking Processes Do They Foster?", Peabody Journal of Education 43 (Marzo 1966): 285-292; P E . Blosser, "Review of Research: Teacher Questioning Behavior in Science Classrooms", ERIC Clearinghousefor Science, Mathematics, and Environmental Education, ED 18418 (Columbus, Ohio: Diciembre 1979); D. Trachtenberg, "Student Tasks in T e x t Material; What Cognitive Skills Do They Tap?", Peabody Journal of Education 52 (1974): 54-57. 7. Stevens, op. cit. Vase E. Dale y L. Raths, "Discussion in the Secondaiy School", Educational Research Bulletin 24 (1945): 1-6; Davis y Hunkins, op. cit.; W. D. Floyd, "An Analysis of the Oral Q u e s t i o n i n g A c t i v i t y i n S e l e c t e d C o l o r a d o P r i m a r y Classrooms" (Tesis de doctorado, Colorado State College, 1960); Roger T. Cunningham, "A Descriptive Study Determining the Effects of a Method of Instruction Desgned to Improve the Question-Phrasing Practices of Prospective Elementary Teachers" (Tesis de doctorado, Indiana University, 1968), p. 156. 8. Mary Budd R o w e , "Wait-Time and Rewards As Instructional V a r i a b l e s : T h e i r I n f l u e n c e o n L a n g u a g e , L o g i c and F a t e Control" (documento presentado en la National Association for Research in Science Teaching, Chicago, Abril 1972). 9. H i l d a T a b a , S a m u e l L e v i n e y F r e e m a n E l z e y , Thinking Elementary School Children, Cooperative Research Project No. 1574, San Francisco State College, San Francisco, California, Abril 1964, p. 177; vase Francis P. Hunkins, Questioning Strategies and Techniques (Boston: Allyn y Bacon, 1972); D. L. Redfield y E. W. Rousseau, "A Meta-Analysis of Experimental R e s e a r c h on T e a c h e r Q u e s t i o n i n g B e h a v i o r " , Review of Educational Research 51 ( 1 9 8 1 ) : 2 3 7 - 2 4 5 ; W i l l i a m W i l e n , Questioning Skills for Teachers (Washington, D. C: National Education Association, 1982): Paul Otto y Robert Schuck, "The Effect of a Teacher Questioning Strategy Training Program on Teaching Behavior, Student A c h i e v e m e n t , and Retention", Journal of Research in Science Teaching 20 (1983): 521-528.

Sugerencias

para

construir preguntas

227

10. Rowe, op. cit. 11. G. L. Fahey, "The Questioning Activity of Children", Journal of Genetic Psychology 60 (1942): 337-357. Vase V. M. Houston, " I m p r o v i n g t h e Q u a l i t y o f C l a s s r o o m Q u e s t i o n s and Questioning", Educational Administration and Supervisin 24 (1938): 17-28; y W. D. Floyd, op. cit. 12. Virginia Rogers, "Varying the Cognitive Levis of Classroom Questions in Elementary Social Studies: An Analysis of the Use of Questions by Student T e a c h e r s " (tesis de doctorado, U n i v e r s i t y of T e x a s en A u s t i n , 1968). V a s e Hilda Taba, Teaching Strategies and Cognitive Functioning in Elementary School Children, C o o p e r a t i v e R e s e a r c h P r o j e c t N o . 2404 (Washington, D. C: U. S. Office of Education, 1966). 13. Meredith D. Gall, Barbara Dunning y Rita Weatherby, Minicourse 9: Higher Cognitive Questioning, Teacher's Handbook, Far West Laboratory for Educational Research and Development (Beverly Hills, CA: Macmillan Education Services, 1971). 14. B e n j a m i n B l o o m , ed. Taxonomy of Educational Objetives, Handbook I: Cognitive Domain (Nueva York: David McKay, 1956). 15. J. B r o p h y y C. E v e r t s o n , Learning from Teaching: A Developmental Perspective (Boston: Allyn & Bacon, 1976). 16. S. R. Mills, O T. Rice, D. C. Berliner y E. W. Rousseau, "The C o r r e s p o n d e n c e B e t w e e n T e a c h e r Q u e s t i o n s and Student Answers in Classroom Discourse", Journal of Experimental Education 48 (1980): 194-209. 17. John Goodlad, A Place Called School (Nueva York: McGraw-Hill, 1984), p. 124. 18. D a v i d S a d k e r y M y r a Sadker, Promoting Effectiveness in Classroom Instruction, Final Report, Contract N o . 400-80-0033 (Washington, D. C: Department of Education, 1984). Vase K. Watson y B. Young, "Discourse for Learning in the Classroom", Language Arts 63, no. 2 (1986): 126-141. 19. Las conclusiones de esta seccin se basan en el trabajo de Mary Budd Rowe, op. cit. Vase K. Tobin, "the Role of Wait Time in H i g h e r C o g n i t i v e L e v e l L e a r n i n g " , Review of Educational Research57, no. 1 (1987): 69-95. 20. Jere Brophy, 'Teacher Praise: A Functional Analysis, Occasional Paper no. 2", (East Lansing, M I : Michigan State University, The Institute for Research on Teaching, 1979). 2 1 . Ibid. 22. Jere Brophy y Thomas Good, Teacher-Student Relationships: Causes and Consequences ( N u e v a Y o r k : Holt, Rinehart y Winston, 1974).

228

Tcnicas

para

la elaboracin

de preguntas

23. Myra Sadker y David Sadker, Sex Equity Handbookfor Schools (Nueva York: Longman, 1982). 24. Brophy y Good, op. cit. 25. Carol Dweck, William Davidson, Sharon Nelson y Bradley Enna, "Sex Differences in L e a r n e d H e l p l e s s n e s s : I I . T h e Contingencies of Evaluative Feedback in the Classroom, and III. An Experimenta] Analysis". Developmental Psychology 14, no. 3 (1978), 268-276. 26. S a d k e r y Sadker, Promoting Effectiveness in Classroom Instruction, Final Report, Contract No. 400-80-0033 (Washington, D . O : Department o f Education, 1984) 27. Delores Gore y Daniel Roumagoux, "Wait T i m e As a Variable in Sex Related Differences During Fourth-Grade M a t h e m a t i c s Instruction", Journal of Educational Research 76 ( 1 9 8 3 ) : 273275.

Bibliografa

adicional
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