Tema: El profesor y su interaccin con el alumno Lectura: Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana Autor: Peter Berger

y Thomas Luckmann. Control de lectura Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana Presentacin: por medio de esta lectura su interaccin principal es entender la vida cotidiana y por ello encontraremos dos apartados, el cual el primero nos habla acerca de la realidad de la vida cotidiana quien afirma que el mundo de lo cotidiano se acepta como realidad dada por los miembros ordinarios de la sociedad, quien existe antes de que uno aparezca en escena, en el cual se origina en sus pensamientos y acciones. Y el segundo apartado comprende en la interaccin social que se da en la vida cotidiana, enfatizando en la realidad cara a cara como el prototipo de la interaccin social en la vida cotidiana, debido a que en este tipo de relacin la subjetividad del otro se encuentra ms prximo que el otro tipo de relaciones.

1. LA REALIDAD DE LA VIDA COTIDIANA Dado que nuestro propsito en esta obra es un anlisis sociolgico de la realidad de la vida cotidiana, ms exactamente, del conocimiento que orienta la conducta en la vida cotidiana, y puesto que solo tan esencialmente nos interesa cmo pueda presentarse esta realidad en diversas perspectivas tericas a los intelectuales, debemos empezar por clarificar esa realidad tal como se ofrece al sentido comn de quienes componen ordinariamente la sociedad. La manera como las elaboraciones tericas de los intelectuales y dems mercaderes de ideas pueden influir sobre esa realidad del sentido comn, es cuestin aparte. Por lo tanto nuestro cometido, aunque de carcter terico, engrana con la apreciacin de una realidad que compone el objeto de la ciencia emprica de la sociologa, vale decir, el mundo de la vida cotidiana. Quede claro, por lo tanto, que no es propsito nuestro dedicarnos a la filosofa. Con todo, si queremos entender la realidad de la vida cotidiana, debemos tener en cuenta su carcter intrnseco antes de proceder al anlisis sociolgico propiamente dicho. La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene un significado subjetivo de un mundo coherente. Como socilogos hacemos de esta realidad el objeto de nuestros anlisis. Dentro del marco de referencia que proporciona la sociologa, en cuanto ciencia emprica, cabe tomar esta realidad como dada, aceptar como datos fenmenos particulares que se producen en su seno sin investigar mayormente sus fundamentos, tarea sta que concierne a la filosofa. Sin embargo, dado el propsito particular de la presente obra, no podemos soslayar del todo el problema filosfico. El mundo de la vida cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que esta sustentado como real por stos. Antes de emprender nuestra tarea principal debemos, por lo tanto, tratar de clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se constituye el mundo intersubjetivo del sentido comn. Para el propsito que nos ocupa es sta una labor preliminar y solamente podemos esbozar los rasgos principales de la que creemos es una solucin adecuada al problema filosfico; pero entendmonos, adecuada solo en el sentido de que pueda servir de punto de partida para el anlisis sociolgico. El mtodo que consideramos ms conveniente para clarificar los fundamentos del conocimiento de la vida cotidiana es el del anlisis fenomenolgico, mtodo puramente descriptivo y como tal, emprico, pero no cientfico que as cons ideramos la naturaleza de las ciencias empricas. El anlisis fenomenolgico de la vida cotidiana, o ms bien de la experiencia subjetiva de la vida cotidiana, es un freno, contra todas las hiptesis causales o genticas, as como contra las aserciones acerca de la situacin ontolgica de los fenmenos analizados. Es importante recordarlo. El sentido comn encierra innumerables interpretaciones precientficas y cuasicientficas sobre la realidad cotidiana, a la que da por establecida. Si vamos a describir la realidad del sentido comn, tendremos que referirnos a estas interpretaciones, as como tambin tendremos que tomar en cuenta su carcter de presupuesto; pero lo hacemos colocndolo entre parntesis fenomenolgicos. La conciencia es siempre intencional, siempre apunta o se dirige a objetos. Un anlisis fenomenolgico detallado revelara las diversas capas de experiencia, y las distintas estructuras de significado que intervienen, por ejemplo, en ser mordido por un perro, en recordar haber sido mordido por un perro, en tener fobia a todos los perros, etc. Lo que nos interesa aqu es el carcter intencional comn de toda conciencia. Objetos diferentes aparecen ante la conciencia como constitutivos de las diferentes esferas de la realidad. Reconozco a mis semejantes, con los que tengo que tratar en el curso de la vida cotidiana, como pertenecientes a una realidad muy diferente de las figuras desencarnadas que aparecen en mis sueos. Los dos grupos de objetos introducen tensiones muy diferentes en mi conciencia y les presto atencin de maneras muy diferentes. Mi conciencia, pues, es capaz de moverse en diferentes esferas de realidad. Dicho de otra forma, tengo conciencia de que el mundo consiste en realidades mltiples. Cuando paso de una realidad a otra, experimento por esa transicin una especie de impacto. Este impacto ha de tomarse como causado por el desplazamiento de la atencin que implica dicha transicin. Este desplazamiento puede observarse con suma claridad al despertar de un sueo. Entre las mltiples realidades existe una que se presenta como la realidad por excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana. Es imposible ignorar y an ms difcil atenuar su presencia imperiosa. Consecuentemente, me veo obligado a prestarle atencin total. Experimento la vida cotidiana en estado de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y aprehender la realidad de la vida cotidiana es para m algo normal y evidente por s mismo, vale decir, constituye mi actitud natural.

Aprehendo la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada. Sus fenmenos se presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen independientes de mi aprehensin de ellos mismos y que se les imponen, la realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual stas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado para m. De esta manera el lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos. La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del "aqu" de mi cuerpo y el "ahora" de mi presente. Este "aqu y ahora" es el foco de la atencin que presto a la realidad de la vida cotidiana. Lo que "aqu y ahora" se me presenta en la vida cotidiana es lo realissimum de mi conciencia. Sin embargo, la realidad de la vida cotidiana no se agota por estas presencias inmediatas, sino que abarca fenmenos que no estn presentes "aqu y ahora". Esto significa que yo experimento la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento, tanto espacial como temporal. Lo ms prximo a m es la zona de vida cotidiana directamente accesible a mi manipulacin corporal. Esa zona contiene el mundo que est a mi alcance, el mundo en el que acto a fin de modificar su realidad, o el mundo en el que trabajo. En este mundo de actividad mi conciencia est dominada por el motivo pragmtico, o sea que mi atencin a este mundo est determinada principalmente por lo que hago, lo que ya he hecho o lo que pienso hacer en l. Tal vez me interese lo que sucede en Cabo Kennedy, o en el espacio exterior, pero ese inters es cuestin de mi gusto particular mo, de mi tiempo libre, ms que una necesidad urgente de mi vida cotidiana. La realidad de la vida cotidiana se me presenta adems como un mundo intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar de comunicarme continuamente con otros; s que mi actitud natural para con este mundo corresponde a la actitud natural de otros, que tambin aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, que tambin ellos organizan este mundo en torno de aqu y ahora de su ser estar en l y se proponen actuar en l. Tambin s, por supuesto, que los otros tienen de este mundo una perspectiva que no es idntica a la ma. Mi "aqu" es su "all". Mi "ahora" no se superpone del todo con el de ellos. Y, lo que es de suma importancia, s que hay una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este mundo, que compartimos un sentido comn de la realidad de ste. La actitud natural es la actitud de la conciencia del sentido comn, precisamente porque se refiere a un mundo que es comn a muchos hombres. El conocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana. La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y ms all de ella. Est ah, sencillamente, como facticidad evidente de por s e imperiosa. S que es real. El mundo de la vida cotidiana se impone por s solo y cuando quiero desafiar esa imposicin debo hacer un esfuerzo deliberado y nada fcil. La transicin de la actitud natural a la actitud terica del filsofo o del hombre de ciencia, ejemplifica este punto. Pero no todos los aspectos de esta realidad son igualmente no problemticos. La vida cotidiana se divide en sectores, unos que se aprehenden por rutina y otros que me presentan problemas de diversas clases. Todo lo que corresponde a este ltimo aspecto es rutina, faceta no problemtica de mi vida cotidiana. Pero un da aparece alguien en mi garage y me pide que repare su Volkswagen. Me veo ahora obligado a entrar en el mundo problemtico de los autos de marcas extranjeras. Puedo hacerlo a regaadientes o con curiosidad profesional; pero en cualquiera de los dos casos enfrento problemas que todava no he introducido en mi rutina. Al mismo tiempo no dejo la realidad de la vida cotidiatna, por supuesto. La verdad es que sta se enriquece, ya que empiezo a incorporarle el conocimiento y la habilidad requeridos para reparar autos extranjeros. La realidad de la vida cotidiana abarca los dos tipos de sectores, en tanto lo que parece un problema no corresponda a una realidad completamente distinta (por ejemplo, la realidad de la fsica terica, o de las pesadillas). En tanto las rutinas de la vida cotidiana prosigan sin interrupcin, sern aprehendidas como no problemticas. Pero el sector no problemtico de la realidad cotidiana sigue sindolo solamente hasta nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es interrumpida por la aparicin de un problema. Cuando esto ocurre, la realidad de la vida cotidiana busca integrar el sector problemtico dentro de lo que ya es no problemtico. El conocimiento del sentido comn contiene una diversidad de instrucciones acerca de cmo proceder para esto. Por ejemplo, las personas que trabajan conmigo son para m no problemticas, en tanto cumplan sus rutinas familiares y establecidas, tales como escribir a mquina en mesas prximas a la ma en la oficina. Por otra parte, puede ser que me entere de que estn discutiendo una directiva sindical para hacer huelga, lo cual todava est fuera de mi experiencia, pero bien cabe dentro del tipo de problema que puede encarar mi conocimiento de sentido comn. Lo cierto es que mi conclusin de que mis colegas han enloquecido implica, ipso facto, que se han alejado hacia un mundo que ya no es el comn de la vida cotidiana. Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen como zonas limitadas de significado, enclavadas dentro de la suprema realidad caracterizada por significados y modos de experiencia circunscritos. "Conmutaciones" similares se producen entre el mundo de la vida cotidiana y el mundo de los juegos, tanto de los nios como -an ms sealadamente-de los adultos. El teatro proporciona una excelente ejemplificacin de este juego de parte de los adultos. La transicin entre las realidades se seala con la subida y bajada del teln. Cuando se levanta el teln, el espectador se ve "transportado a otro mundo", que tiene significados propios, ya un orden que tendr o no mucho que ver con el orden de la vida cotidiana, cuando cae el teln, el espectador "vuelve a la realidad", es decir, a la suprema realidad de la vida cotidiana en comparacin con la cual la realidad presentada sobre el escenario parece ahora tenue y efmera, por vvida que haya sido la presentacin de momentos antes. Las experiencias esttica y religiosa abundan en transiciones de esta especie, puesto que el arte y la religin son productores endmicos de zonas limitadas de significado. Todas las zonas limitadas de significado se caracterizan por desviar la atencin de la realidad de la vida cotidiana. Es importante destacar, sin embargo, que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando se produzcan "saltos" de esta clase. El lenguaje, al menos, establece la verdad de esto. El lenguaje comn de que dispongo para objetivar mis experiencias se basa en la vida cotidiana y sigue tomndola como referencia, aun cuando lo use para interpretar experiencias que corresponden a zonas limitadas de significado. Tpicamente, yo "deformo", por lo tanto, la realidad de stas en cuanto empiezo a emplear el lenguaje comn para interpretarlas, vale decir, traduzco las experiencias que no son cotidianas volvindolas a la suprema realidad de la vida cotidiana. Esto puede advertirse fcilmente

asocindolo con la experiencia de los sueos; pero tambin es tpico de los que tratan de hacer conocer mundos de significado terico, esttico o religioso. El mundo de la vida cotidiana se estructura tanto en el espacio como en el tiempo. La estructura espacial es totalmente perifrica con respecto a nuestras consideraciones presentes. Es suficiente sealar que tambin ella posee una dimensin social en virtud del hecho de que mi zona de manipulacin se intercepta con la de otros. Ms importante en lo que respecta a nuestro propsito presente es la estructura temporal de la vida cotidiana.

La temporalidad es una propiedad intrnseca de la conciencia. El torrente de la conciencia est siempre ordenado temporalmente. Es posible distinguir niveles diferentes de esta temporalidad que se da intrasubjetivamente. Todo individuo tiene conciencia de un fluir interior del tiempo que a su vez se basa en los ritmos sicolgicos del organismo aunque no se identifica con ellos. El mundo de la vida cotidiana tiene su propia hora oficial, que se da intersubjetivamente. Esta hora oficial puede entenderse como la interseccin del tiempo csmico con su calendario establecido socialmente segn las secuencias temporales de la naturaleza, y el tiempo interior, en sus diferenciaciones antes mencionadas. Nunca puede haber simultaneidad total entre estos diversos niveles de temporalidad, como lo ejemplifica muy claramente la experiencia de la espera. Tanto mi organismo como la sociedad a que pertenezco me imponen, e imponen a mi tiempo interior, ciertas secuencias de hechos que entraan una espera. Descubro que el tiempo en la realidad cotidiana es continuo y limitado. Toda mi existencia en este mundo est ordenada continuamente por su tiempo, est verdaderamente envuelta en l. Mi propia vida es un episodio en el curso externamente artificial del tiempo. Exista antes de que yo naciera y seguir existiendo despus que yo muera. El conocimiento de mi muerte inevitable hace que este tiempo sea limitado. Asimismo, puesto que no quiero morir, este conocimiento inyecta una angustia subyacente en mis proyectos. De esa manera, no puedo repetir indefinidamente mi participacin en acontecimientos deportivos. S que me estoy poniendo viejo. Tal vez sea sta la ltima oportunidad en la que pueda intervenir. Mi espera se volver ansiosa segn el grado en que la finitud del tiempo gravite sobre el proyecto. La misma estructura temporal, como ya hemos indicado, es coercitiva. No puedo invertir a voluntad las secuencias que ella impone: lo primero es lo primero constituye un elemento esencial de mi conocimiento de la vida cotidiana.. El reloj y el calendario, en verdad, me aseguran que soy "un hombre de mi poca", Solo dentro de esta estructura temporal conserva para m la vida cotidiana su acento de realidad. Por eso, en casos en que pueda sentirme "desorientado" por cualquier motivo (por ejemplo, digamos que haya sufrido un accidente automovilstico a consecuencia del cual hubiera quedado inconsciente de un golpe), siento una necesidad casi instintiva de "reorientarme" dentro de la estructura temporal de la vida cotidiana. Miro mi reloj y trato de recordar en qu da estoy. Con solo esos actos vuelvo a ingresar en la realidad de la vida cotidiana.

2. INTERACCIN SOCIAL EN LA VIDA COTIDIANA Todo empieza desde que la realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros. Pero cmo se experimenta a esos otros en la vida cotidiana? Una vez ms se puede distinguir aqu entre diversos modos de tal experiencia. La experiencia ms importante que tengo de los otros se produce en la situacin "cara a cara", que es el prototipo de la interaccin social y del que se derivan todos los dems casos. En la situacin "cara a cara" el otro se me aparece en un presente vvido que ambos compartimos. S que en el mismo presente vvido yo me le presento a l. Mi "aqu y ahora" y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la situacin "cara a cara". El resultado es un intercambio continuo entre mi expresividad y la suya. Lo veo sonrer, luego reaccionar ante mi ceo fruncido dejando de sonrer, despus sonrer nuevamente cuando yo sonro, y as sucesivamente. Cada una de mis expresiones est dirigida a l, y viceversa; y esta continua reciprocidad de actos expresivos podemos utilizarla tanto l como yo simultneamente. Esto significa que en la situacin "cara a cara" la subjetividad del otro me es accesible mediante un mximo de sntomas. Por cierto que yo puedo interpretar errneamente algunos de esos sntomas. Puedo pensar que el otro se sonre cuando en realidad est haciendo una mueca. Sin embargo, ninguna otra forma de relacin puede reproducir la abundancia de sntomas de subjetividad que se dan en la situacin "cara a cara". Solamente en este caso la subjetividad del otro se encuentra decididamente "prxima. Todas las dems formas de relacin con el otro, en diversos grados, son "remotas". En la situacin "cara a cara" el otro es completamente real. Esta realidad es parte de la realidad total de la vida cotidiana y, en cuanto tal, masiva e imperiosa. Es verdad que el otro puede ser real para m sin que lo haya encontrado "cara a cara", por conocerlo de nombre, por ejemplo, o por habernos tratado por correspondencia, No obstante, se vuelve real para m en todo el sentido de la palabra solamente cuando lo veo "cara a cara". En verdad, puede alegarse que el otro, en la situacin "cara a cara", es ms real para m que yo mismo. Por supuesto que yo "me conozco mejor" de lo que jams pueda conocerlo a l. El otro, en cambio, s se me presenta directamente en la situacin "cara a cara". Por lo tanto, "lo que l es" se halla continuamente a mi alca nce. Esta disponibilidad es continua y prerreflexiva. En cambio, lo que yo soy no esta tan a mi alcance. ara que as ocurra se requiere que me detenga, que interrumpa la espontaneidad continua de mi experiencia y retrotraiga deliberadamente mi atencin sobre m mismo. Ms an, esa reflexin sobre m mismo es ocasionada tpicamente por la actitud hacia m que demuestre el otro. Es tpicamente una respuesta de "espejo" a las actitudes del otro.

Se sigue que las relaciones con otros en la situacin "cara a cara" son sumamente flexibles. Dicho en forma negativa, es comparativamente difcil imponer pautas rgidas a la interaccin "cara a cara", Sean cuales fueren las pautas impuestas, sern constantemente modificadas por la enorme variedad y sutileza del intercambio de significados subjetivos que se produce. Por ejemplo, tal vez yo vea al otro como alguien que me es esencialmente hostil y acte para con l dentro de una pauta de "relaciones hostiles", como yo lo entiendo. En cambio, en la situacin "cara a cara" el otro puede encararme con actitudes y

acciones que contradigan esta pauta, quiz hasta el punto de que yo me vea obligado a desecharla por inaplicable ya considerar al otro como amigo. En otras palabras, la pauta no puede sustentar la evidencia masiva de la subjetividad del otro que se me ofrece en la situacin "cara a cara", Por contraste, me resulta mucho ms fcil pasar por alto esa evidencia en tanto no me encuentre con el otro "cara a cara", Aun en una relacin relativamente "cercana", como puede ser la epistolar, me es posible descartar ms eficazmente las protestas de amistad del otro porque no representan en realidad su actitud subjetiva hacia m, sencillamente porque en la correspondencia me falta la presencia inmediata, continua y concretamente real de su expresividad. Seguramente puedo interpretar errneamente los significados del otro aun en la situacin "cara a cara", ya que es posible que el otro oculte "hipcritamente" sus significados. Aun as, tanto la interpretacin errnea como la "hipocresa" son mucho ms difciles de mantener en la interaccin "cara a cara" que en las formas menos "cercanas" de las relaciones sociales. Por otra parte, yo aprendo al otro por medio de esquemas tipificadores aun en la situacin "cara a cara", si bien estos esquemas son ms vulnerables a su interferencias que otras formas mas remotas e interaccin. Dicho de otra manera, aunque resulte comparativamente difcil imponer pautas rgidas a la interaccin "cara a cara", sta ya aparece pautada desde el principio si se presenta dentro de las rutinas de la vida cotidiana. (Podemos dejar a un lado, para considerarlos ms adelante, los casos de interaccin entre personas totalmente desconocidas que no tienen un trasfondo comn de vida cotidiana.) La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos trminos los otros son aprehendidos y "tratados" en encuentros "cara a cara". De ese modo, puedo aprehender al otro como "hombre", como "europeo", como "cliente", como "tipo jovial", etc. Todas estas tipificaciones afectan continuamente mi interaccin con l cuando, por ejemplo, decido invitarlo una noche para que se divierta antes de tratar de venderle mi producto. Nuestra interaccin "cara a cara" llevar la impronta de esas tipificaciones en tanto no se vuelvan problemticas debido a una interferencia de su parte. Porque puede suceder que el otro me demuestre que, aunque "hombre", "europeo" y "cliente", es tambin un honrado moralista y que lo que al principio pareca ser jovialidad, no es sino una expresin de desdn hacia los norteamericanos en general y hacia los vendedores norteamericanos en particular. A esta altura de las cosas, es natural que mi esquema tipificador tenga que ser modificado y que la invitacin deba ser planeada de otra manera segn esa modificacin. Pero, a no ser por esta clase de provocacin, las tipificaciones sern valederas hasta nuevo aviso y determinarn mis actos en la situacin. Los esquemas tipificadores que intervienen en situaciones "cara a cara" son, por supuesto, recprocos. El otro tambin me aprehende de manera tipificada: "hombre", "norteamericano", "vendedor", "tipo simptico", etc. Las tipificaciones del otro son tan susceptibles a mi interferencia, como lo eran las mas a la suya. En otras palabras, los dos esquemas tipificadores entran en "negociacin" continua cuando se trata de una situacin "cara a cara". En la vida cotidiana es probable que esta clase de negociacin pueda de por s disponerse de antemano, de manera tpica, como en el tpico proceso de regateo entre clientes y vendedores. De tal modo, la mayora de las veces mis encuentros con los otros en la vida cotidiana son tpicos en un sentido doble: yo aprehendo al otro como tipo y ambos interactuamos en una situacin que de por s es tpica. Las tipificaciones de la interaccin social se vuelven progresivamente annimas a medida que se alejan de la situacin "cara a cara". Toda tipificacin entraa, por supuesto, un anonimato incipiente. Si yo tipifico a mi amigo Henry como integrante de una categora X (por ejemplo, como un ingls), ipso facto interpreto por lo menos algunos aspectos de su comportamiento como resultantes de dicha tipificacin: por ejemplo, sus gustos en la comida sern tpicos de los ingleses, como lo sern sus modales, algunas de sus reacciones emocionales, y dems. Esto, sin embargo, implica que estas caractersticas y acciones de mi amigo Henry corresponden a cualquiera en la categora del hombre ingls, vale decir, que estos aspectos de su ser los aprehendo en trminos annimos. Aun as, en tanto mi amigo Henry pueda presentrseme en la plena expresividad de la situacin "cara a cara", irrumpir continuamente en mi tipificacin del ingls annimo para manifestarse como individuo nico y por lo tanto atpico, a saber, como mi amigo Henry . El anonimato del tipo es evidentemente menos susceptible a esta clase de individualizacin cuando la interaccin "cara a cara" es cosa del pasado (mi amigo Henry, el ingls que conoc cuando era estudiante) , o cuando es de ndole superficial y transitoria ( el ingls con quien sostuve una breve conversacin en un tren) , o cuando nunca se ha producido (mis competidores comerciales de Inglaterra) . Un aspecto importante de mi experiencia de los otros en la vida cotidiana es, por consiguiente, que tal experiencia sea directa o indirecta. En cualquier momento dado podr distinguir entre las personas con las que interacto en situaciones "cara a cara" y otros que son meros contemporneos, de quienes tengo recuerdos ms o menos detallados o que conozco solamente de odas. En las situaciones "cara a cara" tengo evidencia directa de mis semejantes, de sus actos, de sus atributos, etc. No ocurre lo mismo con mis contemporneos: de ellos tengo un conocimiento ms o menos fidedigno. Adems, en las situaciones "cara a cara" debo tomar en cuenta a mis semejantes, mientras que en mis meros contemporneos puedo pensar si quiero, pero no necesariamente. El anonimato aumenta a medida que paso de los primeros a los segundos, porque lo annimo de las tipificaciones por las que aprehendo a mis semejantes en las situaciones "cara a cara" se "llena" constantemente de los mltiples sntomas vvidos que ataen a un ser humano concreto. Esto, por supuesto, no es todo. Existen diferencias obvias en mis experiencias de los meros contemporneos. Hay algunos a los que he experimentado una y otra vez en situaciones "cara a cara" y espero volver a encontrarlos con regularidad (mi amigo Henry) ; a otros los recuerdo como seres humanos concretos de un pasado encuentro (la rubia con la que me cruc en la calle), pero el encuentro fue breve y con toda seguridad no ha de repetirse. Con otros me sucede otra cosa: s de su existencia como seres humanos concretos, pero puedo aprehenderlos solo por medio de tipificaciones ms o menos annimas que se entrecruzan ( mis competidores comerciales ingleses, la reina de Inglaterra) . Entre estos ltimos tambin podra hacerse la distincin entre probables asociados en situaciones "cara a cara" (mis competidores comerciales ingleses) y asociados en potencia pero improbables (la reina de Inglaterra) . El grado de anonimato que caracteriza mi experiencia de los otros en la vida cotidiana depende, sin embargo, tambin de otro factor. Veo al vendedor de diarios en la esquina tan regularmente como a mi esposa. Pero el vendedor no tiene tanta importancia para m y no tengo trato ntimo con l. Puede seguir siendo para m relativamente annimo. El grado de inters y el grado de intimidad pueden combinarse para aumentar o disminuir el anonimato de la experiencia. Tambin pueden influirla independientemente. Puedo estar en trminos de gran intimidad con algunos socios de mi club y en trminos muy formales con mi patrn, Sin embargo los primeros, aun cuando para m no son completamente annimos, pueden resumirse en "esa barra del club", mientras que el segundo se destaca como un individuo nico. y por

ltimo, el anonimato puede llegar a ser casi total en el caso de ciertas tipificaciones que nunca se pretende individualizar, como es el caso del "tpico lector del Times de Londres". Finalmente, el "alcance" de la tipificacin -y por ende su anonimato- puede seguir aumentando al hablar de "la opinin pblica inglesa". La realidad social de la vida cotidiana es pues aprehendida en un continuum de tipificaciones que se vuelven progresivamente annimas a medida que se alejan del "aqu y ahora" de la situacin "cara a cara", En un polo del continuum estn esos otros con quienes me trato a menudo interacto intensamente en situaciones cara a cara, ml "crculo ntimo", diramos. En el otro polo hay abstracciones sumamente annimas, que por su misma naturaleza nunca pueden ser accesibles en la interaccin "cara a cara". La estructura social es la suma total de estas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interaccin establecidas por intermedio de ellas. En ese carcter, la estructura social es un elemento esencial de la realidad de la vida cotidiana. Podramos agregar aqu otro punto ms, aunque sin mayor elaboracin. Mis relaciones con otros no se limitan a asociados y contemporneos. Tambin se refieren a mis antecesores y sucesores, a los que me han precedido y me sucedern el la historia total de mi sociedad. Con excepcin de los que fueron mis asociados en el pasado (mi difunto amigo Henry) , me relaciono con mis antecesores mediante tipificaciones sumamente annimas: "mis bisabuelos inmigrantes" y, an ms, "los Padres de la Patria". Mis sucesores, por razones comprensibles, se tipifican de manera todava ms annima: "los hijos de mis hijos", o "las generaciones futuras". Estas ltimas tipificaciones son proyecciones sustancialmente vacas, casi desprovistas por completo de contenido individualizado, mientras que las tipificaciones de antecesores tienen al menos un cierto contenido de esa ndole, si bien sumamente mtico. El anonimato de esos dos grupos de tipificaciones, sin embargo, no impide que formen parte de la realidad de la vida cotidiana, a veces de manera muy decisiva.

Lectura: La relacin interpersonal en la facilitacin del aprendizaje. Autor: Carl R. Rogers Control de lectura La relacin interpersonal en la facilitacin del aprendizaje

Presentacin: podemos empesar con que una de las frases principales que comprende esta lectura esque el nico propsito valido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estatico.ya que para Roger le da mayor sentido a la educacin en la medida en como se aprenda a como aprender, tomando encuenta que los conocimientos no son estables y que lo importante es liberar la curiosidad. Propone que la facilitacin del aprendizaje significativo depende del clima que propicie el facilitador (docente) a partir de ciertas actitudes para establecer una relacion personal entre el facilitador y el alumno, estas son: la autenticidad aprecio, aceptacin, confianza y la empata. Comenzaremos con un pensamiento que resultara sorprendente para algunos y quizs ofensivos para otros: en mi opinin la enseanza es una actividad sobre valorada. Ensear quiere decir instruir impartir conocimientos o destrezas .Hacer saber, Esto me eriza la piel. No deseo hacer saber nada a nadie. Mostrar, guiar, dirigir. A mi modo de ver, se ha guiado, mostrando o dirigiendo a demasiada gente. Llego a la conclusin, desde mi punto de vista, ensear es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada. El concepto de extensin est basado en el supuesto de que todo lo que se ensea se aprende y todo lo que se presenta se asimila. La enseanza y la transmisin de conocimientos tienen sentido en un mundo esttico. Los llamados hechos de la historia dependen en gran medida del modo y costumbres actuales de la cultura. Nos enfrentamos a una nueva situacin enteramente nueva en educacin, en la cual el propsito de esta, si hemos de sobrevivir, debe ser facilitacin de cambio y el aprendizaje. El nico propsito valido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento esttico. La facilitacin del aprendizaje es una actividad que puede formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles a algunos de los problemas ms profundos que acosan al hombre moderno. La iniciacin de tal aprendizaje no depende de las cualidades didcticas del lder, de su conocimiento erudito de la materia, de la planificacin del currculum, del uso de materiales audiovisuales, de la aplicacin de la enseanza programada, de sus conferencias y presentaciones ni de la abundancia de libros, todos estos elementos podran constituir recursos tiles en algunas ocasiones. La facilitacin de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relacion personal entre el facilitador y el alumno.

CUALIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE Comprende desde la pregunta Cules son las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje?

* Autenticidad en el facilitador del aprendizaje Cuando el facilitador es una persona autentica, obra segn es y traba racin con el estudiante sin presentar una mscara o fachada, su labor ser proclive a alcanzar una mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias que es capaz de vivirlas y comunicarlas si es adecuado. Significa que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal. Por ello el aestro puede se una persona real en su relaicion con los alumnos, en donde puede entusiasmarse, aburrirse, lo cual puede tener algo que llame su inters por los estudiantes, mostrando enojo, sensibilidad o simpata. Pero de este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnacion annima de los requerimientos del curriculim ni un conducto esteril por donde pasan los conocimientos de una generacin a otra. Eso quiere decir que no todos los maestros son iguales ya que para Sylvia Ashton Warner da un ejemplo de cmo toma a los alumnos de una escuela de Nueva Zelanda, que eran nos rebelde y supuestamente lentos para aprender y les permiti desarrollar su propio vocabulario de lectura. Haciendo un ejemplo de que todos los nios elegiran una palabra que ella escribia en una tarjeta que luego entregaba, por ejemplo, besos,fantasia, lucha etc, permitiendo que por medio de ellos los alumnospoco a poco llegaran a construir oraciones que tambin conservaban, al cual el que no la pusiera en practica le daran una tunda. Por ellos los alumnos no olvidaron los conocimientos con los cuale haban autoiniciado. Pero su propsito no era describir el mtodo sino solo quiere demostrarles su actitud y la apasionada autencidad que percibieron tanto sus pequeos alumnos como sus lectores. Y por ello no solo encontramos solo un tipo de ejemplos si no diversos ya que cada uno utiliza sus mtodos adecuados segn su formula educativa. * Aprecio aceptacin confianza Significa apreciar al alumno, su sentimiento opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva. Significa la aceptacin del otro individuo como una persona independiente con derechos propios. Esta actitud se manifiesta en una variedad de formas. El facilitador que adopta esta actitud poda aceptar total mente el miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo problema, como tambin la satisfaccin del alumno por sus progresos. La apreciacin o aceptacin del alumno por parte del facilitador es la expresin funcional de su confianza en la capacidad del ser humano. Un facilitador que confa en sus alumnos y los aprecia crea un clima de aprendizaje tan diferente al del aula tradicional que ninguna semejanza puede ser pura coincidencia. * Comprensin emptica Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepcin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podr facilitar un aprendizaje significativo. Este tipo de comprensin es total mente diferente de la comn evaluativa y que responde al modelo comprendo tus deficiencias, sin embargo cuando existe una comprensin emptica la reaccin del alumno responde al siguiente modelo: por fin alguien comprende como siento y como soy yo, sin querer analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender. Sin embargo cuando existe una comprensin emptica la reaccin del alumno responde al siguiente modelo: porfin alguien comprende como siento y como soy yo, sin querer analizarme ni juzgarme. Aorra puedo prosperar, crecer y a prender.

CULES SON LAS BASES DE LAS ACTITUDES DE FACILITACIN? * Un rompecabezas Es natural que no siempre tengamos este tipo de actitudes que he descrito. Algunos maestros se preguntan Qu pasa si no me siento en patico o si en este momento no aprecio, acepto o me gustan mis alumnos? Mi respuesta: la actitud ms importante entre las mencionadas es la autenticidad y no es casual que la hayamos analizado primero. Si el maestro no comprende el mundo interior de los maestros y le disgustan tanto estos como sus conductas, es ms constructivo ser autentico que seudoemptico. Solo muy lentaente podemos aprender a ser autenticos, en primer lugar, debemos estar cerca de nuestras sensaciones y ser capas de apercibirlas, liego se debe desear el riesgo de compartirlas tales cueales son, sin disimular tras las apariencias de juicios y ser capaces de percibirlas. * La confianza en el ser humano Solo que para ello debemos de lograr estas tres actitudes y esto permitir llegar a ser un facilitador del aprendizaje si se tienen una profunda confinaza en el ser humano y sus potencialidades. pero si tengo confianza en la capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades, puedo darle la oportunidad de elegir su camino y su propia direccin en el aprendizaje. * La incertidumbre del descubrimiento Para ello considero necesario iniciar con que es necesario decir que esta confianza en el hombre, estas actitudes hacia los estudiantes que he descrito, no aparecen sibitamente de un modo milagroso en un facilitador del aprendizaje. Por el contrario, surge a costa de riesgo, cuando se actan hiptesis. Por lo tanto, creo que lo nico modo que tiene el maestro en descubrir, para si, si estas modalidades son eficaces o adecuadas para el presisamente corriendo el riesgo de ensayarlos por ello llego a la conclusin de que:

Cuando un facilitador crea, aun que sea en menor escala un clima de autenticidad, aprecio y empata en la clase, cuando confa en las tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una revolucin educativa. El resultado es un aprendizaje cualitativa ment diferente, con un ritmo distinto, con un grado mayor de penetracin. Sus vivencias negativas, positivas o confusas pasan a formar parte de las experiencias del aula. El aprendizaje se vuelve vital. Cada estudiante, ha beses complacer y otras con renuncia, se convierte a su modo, en un ser que aprende y cambia constante mente.

* Las pruebas En primer lugar, en el campo de la psicoterapia, Barrett-Lennar desarroll un instrumento que mide este tipo de actitudes; autenticidad o coherencia, aprecio o consideracin positiva, empata o comprencion. Este instrumento fue aplicado tanto al cliente como al terapeuta de modo que tenemos la experiencia de ambos acerca de su muta relacion. De este modo podemos decir. Con cierta prudencia, y con calificaciones engorrosas de mencionar en este volumen, que si es terapia el cliente percibe su analista como autentico, que lo aprecia y logra comprenderlo empticamente, facilitara el aprendizaje y el cambi teraputico. El grupo abierto o con orientacin positiva seal problemas serios, por ejemplo ayudar a los nios a pensar por s mismo y hacer independientes, lograr la participacin de los estudiantes, aprender nuevos mtodos para que los alumnos desarrollen todas sus potencialidades, ayudar a que los alumnos puedan expresar sus necesidades e intereses individuales. Y en cambio el segundo grupo de maestros defini sus problemas mas urgentes en trminos negativos y en funcin de las deficiencias e incapasidades de los alumnos. Donde los problemas urgentes que mencionaron fueron: tratar de ensear a nios que ni siquiera son capases de seguir instrucciones, ensear a nios que no tienen deseo de aprender, los estudiantes que no pueden hacer las tareas requiridas por su nivel de curso, aser que los nios atiendan.la investigacin de Schmuck, que enfoca el problema desde un angulo diferente, demostr que cuando los estudiantes perciban que su maestro era comprensivo, las relaciones de aprecio estaban mas uniformemente repetidas. Esto quiere decir que cuando el maestro es emptico, no hay pocos estudiantes muy queridos y pocos muy rechazados, si no que el aprencio se distribuye de una manera mas ecunime en el grupo. Pero se podra aun preguntar si realmente el estudiante aprende cuando estas actitudes estn presentes.

* Pruebas suministradas por los estudiantes el aprendizaje ms significativo se logro en el plano ms personal: independencia aprendizaje auto iniciado y responsable auto iniciado y responsable, creatividad tendencia a convertirse mas cabal mente en una persona. Por ello nuevamente debemos citar un ejemplo o comentario de Sylvia Ashton-Waner, para explicar uno de los efectos mas importantes de este clima: por ello el impulso ya no es del maestro, si no de los nios por fin el maestro va a favor de la corriente y no encontra, la corrient e de la creatividad inexorable de la infancia.

EL EFECTO SOBRE EL INSTRUCTOR Quisiera comentar otro aspecto que me anima. Hasta aqu e hablado de los efectos que este clima de aprendizaje significativo personal y propio tiene sobre el estudiante. Pero no he mencionado el efecto reciproco que tiene sobre el instructor. Cuando este ha sido agente de la liberacin de un aprendizaje auto iniciado, tambin como los estudiantes sufren un cambio.

DEMASIADO IDEALISTA? Algunos lectores consideran que el enfoque de este capitulo e sla creencia de que los profesores pueden relacionar como personas con sus alumnos es irremediablemente irreal e idealista. Pensaran que en esencia consite en alentar a profesores y estudiantes a ser mar creativos en sus relaciones mutuas y en relacin con el tema de su materia, pero que tal objetivo es imposible. Si no dedicamos igual energa e igual cantidad de dinero a liberar potencial de las personas, entonces la discrepancia enorme entre nuestro nivel de recursos de energa fsica y de energa humana nos har sucumbir en una destruccin universal y merecida. Mejores cursos, mejores planes de estudio, ms contenido, ms maquinas de enseanza, nunca resolvern de raz nuestro dilema. Solo las personas actuando como personas en sus relaciones con sus estudiantes pueden comenzar a solucionar el problema ms urgente de la educacin moderna.

Tema 2: el profesor y su interaccion con el colectivo escolar.

Lectura: estructura grupal, interaccion entre alumnos y aprendizaje escolar. Autor: cesar coll.

ESTRUCTURA GRUPAL INTERACCIN ENTRE ALUMNOS Y APRENDIZAJE ESCOLAR

En este apartado el autor ofrece un anlisis de los distintos tipos de organizaciones grupales y los efectos que tienen en el proceso de aprendizaje de los individuos; as mismo como resalta la importancia de la relacin entre iguales como factor para logro de los objetivos educativos. El proceso de aprendizaje escolar se da en un plano social, de ah la relevancia del proceso socioeducativo. Los estudios mas recientes confirman la importancia de la cooperacin y el intercambio de puntos de vista en la consecuencia de aprendizajes significativos. Los elementos revisados por el autor permiten aproximarse al anlisis de la dinmica grupal en el mbito educativo La relacin entre profesor alumno en el aprendizaje escolar contrasta con las relaciones que se establecen entre los alumnos, la introduccin de la psicologa del constructivismo provoc un cambio en la relacin profesor-alumno y en las relaciones entre los alumnos, la enseanza consiste en transmitir conocimientos y el aprendizaje en asimilarlos, entra en crisis. Se comienza a considerar que los propios alumnos pueden ejercer una influencia educativa sobre sus compaeros tomando el papel de mediador que antes solo pareca reservado para el profesor. El alumno construye su propio conocimiento, mediante 3 elementos: Alumno Contenido Profesor Valor educativo de la relacin entre alumnos La relacin pude incidir de forma decisiva sobre: El proceso de socializacin: Segn Schmuck, los iguales conforman el medio que causa mayor impacto sobre el alumno, en comparacin con el profesor. La adquisicin de competencias sociales: La falta de competencias, el aislamiento as como la interaccin constructiva, favorece las habilidades sociales de los nios. El control de impulsos agresivos: Aprenden a controlar los impulsos agresivos en el contexto de las relaciones entre iguales. La relativizacin de los puntos de vista: Capacidad de comprender como una situacin es vista por otra persona y como reacciona cognitiva y emocionalmente a dicha situacin. El incremento de aspiraciones y del rendimiento acadmico: La interaccin entre iguales tiene gran influencia, es ms probable que un estudiante curse la enseanza superior si su mejor amigo planea hacer lo mismo. Interaccin alumno-alumno y la realizacin de tareas escolares Lo importante no es la cantidad, sino la calidad. La organizacin social de las actividades de aprendizaje Organizacin de las actividades de aprendizaje en el aula (segn la Teora de Lewin) Un factor clave en la organizacin grupal es la interdependencia entre los alumnos respecto a la tarea a realizar. Existen tres tipos de estructuras de meta: * Estructura cooperativa: los objetivos que persiguen los participantes estn vinculados entre si, uno de ellos alcanza sus objetivos si, los otros alcanzan los suyos. * Estructura competitiva: los objetivos estn relacionados de manera negativa entre su obtencin, un alumno puede alcanzar la meta si los dems no pueden alcanzar la suya. * Estructura Individualista: No existe relacin alguna entre el logro de los objetivos que se proponen alcanzar los participantes. Cada uno persigue resultados individuales. Las experiencias de aprendizaje cooperativas comparadas con las competitivas e individualistas, favorecen las relaciones entre los alumnos. a) Situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en cuanto a rendimiento y la productividad de los participantes.

Esta relacin se verifica cualquiea que sea el grupo de edad considerado, aunque es mas fuerte en alumnos preuniversitarios y la naturaleza del contenido en lenguaje, lectura, matematicas, ciencias naturales, etc. La superioridad se manifiesta tambin en tareas de formacin de conceptos y resolucin de problemas. b) La cooperacin intragrupo con competicin intergrupo es superior a la competicin interpersonal en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes. La superioridad es mayor cuando la tarea consiste en elaborar un producto y cuando la tarea consiste en eaborar un producto y cuando el electivo de los grupos es pequeo. c) Situaciones cooperativas son superiores a las individuales en cuanto a rendimiento y productividad. Esto es cierto para todos los grupos de edad y para todos los contenidos estudiados, la superiodidad es mayor cuando la tarea a realizar no es de naturaleza mecnica, xuando se produce una relacin titorial entre los participantes y cuando la tarea no obliga a una divisin de trabajo. d) La cooperacin sin competicin intergrupos es superior a la cooperacin con competicin intergrupos en cuanto al rendimiento y la productividad. Esta conclusin debe aceptarse con reservas, pues el numero de investigacin que ha comparado directamente ambos tipos de organizacin social de las actividades escolares es muy reducida. e) No se constatan diferencias significativas entre las situaciones competitivas y las situaciones individualistas en cuanto al rendimiento y la productividad de los participantes. Los resultados son confusos y no es posible detectar uan tendecia neta, pese a que algunos indicios sugieren una ligera superioridad de las situaciones competitivas cuando los esfuerzos individualistas se acompaan de una provicion expresa de contatcto y de interaccion entre los participantes. Existen tres enfoques principales: Tutora, Aprendizaje Cooperativo y Colaboracin entre iguales Relaciones Tutoriales: un alumno instruye a otros. La relacin es asimtrica y sus roles son diferentes. El tutor transmite la informacin y la competencia al tutorado, y a su vez, este puede expresar sus ideas, sus dudas y solicita aclaraciones. Las relaciones tutoriales con igualdad baja y una mutualidad variable resultan apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todava sin perfeccionar. Aprendizaje Cooperativo : elevado grado de igualdad. La mutualidad depende de que exista o no una competencia entre los diferentes equipos. Los mayores niveles de mutualidad se dn en los casos en que se promueva discusin y planificacin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y responsabilidades y se limite la divisin del trabajo. La colaboracin entre alumnos con nivel elevado de igualdad y de mutualidad es apropiada para el descubrimiento y aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades. Colaboracin entre iguales : los participantes poseen el mismo nivel de habilidad y competencia, trabajan juntos durante todo el tiempo en lugar de hacerlo individualmente. Las relaciones de colaboracin presentan un grado de igualdad y de mutualidad superior al de las relaciones tutoriales y cooperativas. Con una igualdad elevada y una mutualidad variable resultan aprendizajes de uno u otro tipo dependiendo de cmo se organice en cada caso particular. Factores determinantes del valor educativo de la interaccin entre alumnos Tareas cooperativas simples: Los participantes interactan en torno a los medios implicados en la ejecucin de la tarea o en torno al producto a obtener. Tareas cooperativas complejas: Se producen en torno al proceso y da lugar a un mayor nivel de elaboracin. Relacin entre iguales en el proceso de socializacin y desarrollo intelectual. La ejecucin colectiva de la tarea da lugar a producciones ms elaboradas y ms correctas. Actuar conjuntamente, estructura mejor sus actividades. En ocasiones el trabajo colectivo no da sus frutos inmediatamente, sino posteriormente en las producciones individuales. La confrontacin y discusin entre puntos de vista moderadamente divergentes da lugar a una

mejora significativa en la produccin. La existencia de centraciones diferentes, en un conflicto sociocognitivo moviliza y fuerza las reestructuraciones cognitivas y provoca el progreso intelectual. Para que un participante pueda beneficiarse de la ayuda recibida es necesario que: 1) Que necesite la ayuda ofrecida 2) Que la ayuda se corresponda con la necesidad. 3) Que la ayuda se formule en un nivel de elaboracin ajustada al nivel de la dificultad 4) Que el receptor pueda entenderla 5) Que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que aproveche esta oportunidad. En resumen el nivel de elaboracin de las aportaciones es uno de los factores determinantes de la interaccin entre los miembros de un grupo que realiza una actividad colaborativa y uno de los factores determinantes del aprendizaje. Interaccin alumnos y procesos cognitivos, aportes de Vygotsky: El nio aprende a regular sus procesos cognitivos en la interaccin gracias a las indicaciones de las personas con las que interacta. Zona de desarrollo prximo, que explica el desfase entre la resolucin individual y social de problemas y tareas cognitivas. El lenguaje, el cual influye sobre la accin y el pensamiento de las personas con las que interactuamos y sobre nuestras propias acciones. Finalmente desde el punto de vista de las pespectivas a fututro, el camino que se vislumbra es el de un anlisis mas fino y detallado de la articulacin entre procesos interactivos y conductas de ejecucin de la tarea. Por ello este propsito tiene implicaciones metodolgicas importantes no exentas de dificultades que deveran afrontarse y resolverse.

Lectura: el anlisis de la interaccion didctica. Autor: N.A. Flanders EL ANALISIS DE LA INTERACCIN DIDCTICA

Por medio de esta lectura el autor no da la posibilidad de introducirnos al campo de las tcnicas de anlisis de las interacciones en el aula y asi orientar el estudio no solo a los prefesores, alumnos o supervisores de practicas docentes si no que abriendo una vertiente en el campo de la investigacin en el comportamiento cotidiano. Lo cuales uan base muy importante que permite el anlisis de la interaccion didctica. Asi como tambien Flanders nos pormite identificar la posicin del profesor con relacin a su conducta en la enseanza y ala de los estudiantes. para asi detectar pautas o modelos didacticos y a los supervisores para asesorar y sugerir a sus profesores, introduciendonos a la dinmica de los acontecimientos que suceden dentro del aula como un importante objeto de investigacin realizando algunos planteamiento de algunas tcnicas de anlisis de interacciones, las cuales constituyen acercamientos a las problematicas especficas de cada individuo en su terreno de las interacciones y tambien nos instruye los conceptos de codificacin y decodificacin asi como sus categorias para asi analisarlo. Es por ello que dentro de este texto econtramos, los componentes de la interaccin que ocurre en el aula de clase entre Docente y Alumnos, la cual es por excelencia de carcter dialgico. Se presenta un esquema analtico propio, consistente en un modelo mediante el cual se analizan los elementos que componen dicha interaccin para cada parte por separado (esto es, el Docente y los Alumnos), como son lo cognitivo y lo conductual, los cuales determinan los elementos a considerar para ambas partes en conjunto, como son la Intercognicin y la Interconducta, determinando ambas a su vez la Interaccin propiamente dicha. En primer lugar se analiza la Interaccin didctica como problema especfico del anlisis de la Interaccin dialgica y en segundo trmino se procede a plantear el modelo analtico referido. LA CADENA DE ACONTECIMIENTOS EN EL AULA La conducta docente, por su propia naturaleza, se da en un contexto de interaccin social. Los actos que s e realizan en la funcin docente llevan a contactos entre el profesor y los alumnos: la enseanza no es otra cosa, precisamente, que este mismo intercambio profesor-alumno. Las tcnicas de anlisis de las interacciones que tienen lugar en el aula e basan, sobre la idea de que estos contactos recprocos puedan concebirse como una serie de acontecimientos o episodios sucesivos. Es evidente que el acontecimiento episodio de un momento determinado influye sobre lo que le siguen, de la misma manera que

se influenciado por los que proceden. Los profesores pueden analizar los procesos de interaccin en sus clases, a fin de obtener informacin acerca de esta cadena de acontecimientos, y en especial, acerca de los actos de su propio comportamiento en la enseanza. Los profesores que ya gozan de cierta experiencia en su profesin y, de manera especial, los alumnos que desean llegar a ejercer la profesin docente, pueden servirse de esta informacin para identificar pautas o modelos didcticos, y proceder despus al desarrollo y control de su manera de actuar en su enseanza. Los profesores que ya gozan de cierta experiencia en su profesin y, de manera especial, los alumnos que desean llegar a ejercer la profesin docente, pueden servirse de esta informacin para identificar pautas o modelos didcticos, y proceder despus al desarrollo y control de su manera de actuar en la enseanza, dentro de un programa continuo de auto-desarrollo y perfeccionamiento. Los supervisores de prcticas docentes, tanto de profesores en servicio como de los que se preparan para la docencia, pueden aprender las tcnicas de anlisis de interacciones con vistas al perfeccionamiento de su propia manera de ensear, no menos que en orden a ayudar a los dems a la adquisicin de las mismas oscilaciones tcnicas, por ellos adquiridas. Tal vez un profesor tan solo pueda dedicarse a ensear en un momento presente dado, pero pueda pensar, sobre la enseanza, reflexionando sobre el pasado, el presente y el futuro. Con el fin de hermanar propsitos y estrategias, percibiendo el presente, reflexiona sobre l pasado y planifica el futuro. Cuando se detiene para dirigir su mirada hacia el pasado y hacia el futuro, la cadena de acontecimientos diminutos se alarga en ambas direcciones. OBJETOS Y CONCEPTOS PARA ANLISIS DE LA CONDUCTA DOCENTE El reconocimiento de la enseanza se da en el momento presente como un eslabn de una cadena de acontecimientos constituye tan solo el punto de partida. Cmo reflexiona un individuo acerca de a enseanza? Los conceptos que usamos para pensar dependen de los fines que perseguimos y de nuestra predisposicin a pensar de determinada manera. Podramos resumir de la siguiente manera tres objetivos que han presidido la reduccin de esta obra. El anlisis de interacciones tiene como finalidad estudiar la conducta docente de alguna manera, ciertos episodios seleccionados dentro de lo que ocurre durante la interaccin propia de las sesiones de clases. Una aplicacin de esta actividades de anlisis es la de ayudar al sujeto a desarrollar y controlar su conducta docente. Este objetivo puede conseguirse con la mxima efectividad, recurriendo al menor numero de conceptos que la tarea pueda exigir. En una lnea de economa de pensamiento, quienes tratan de aclarar las cuestiones consideran menos ideas. Una segunda aplicacin de anlisis de interacciones se referira al descubrimiento, a travs de la investigacin, de cmo explicar las variaciones que se dan a lo largo de la cadena- serie de episodios en la clase. Estas explicaciones tienen por objeto centrarse sobre el comportamiento docente y sus relaciones, respecto de los resultados educativos. Estos objetivos llevan consigo implicaciones y consecuencias cuya resea no podemos eludir. 1. El ncleo de la cuestin estriba en lo que el profesor hace para influir en el desarrollo educativo de sus alumnos. 2. Entre todas las actividades del profesor, la mas importantes serian los contactos directos persona a personas, y los contactos mas indirectos, profesor-clase. 3. Conviene advertir que partimos de la consideracin de episodios que, de hecho, no de lo que el profesor piensa que ocurre de lo que los profesores entienden que debera ocurrir. 4. Los conceptos ms importantes son los que describen contactos de interaccin. 5. La bsqueda se centra en el menor nmero de ideas necesarias para ayudar a un profesor a desarrollar y controlar su conducta docente. Inferencia de intenciones a partir de la conducta Debe tener el profesor propsitos determinados antes de pasar a la accin? Demuestran los docentes sus intenciones al actuar?. Si bien la repuesta a estas dos cuestiones suele ser afirmativa, el hecho de formular una u otra de las dos preguntas sugiere cierta diferencia de perspectiva. Una de la cuestiones habla de intenciones, la otra de acciones. TCNICAS DE ANLISIS DE INTERACCIONES Anlisis de interacciones no es mas que una etiqueta que cubre toda la tcnica orientada al estudio de la cadena de acontecimientos en el aula, de tal modo que todos ellos se han objetos de consideracin. El observador se sienta dentro de la misma clase, o contempla una cinta magnetoscopia, o simplemente escucha una cinta magnetofnica, reteniendo, en cualquiera de los casos, a travs del registro, correspondiente, el recorrido de los episodios bajo determinada forma de observacin. Si dispone de ello, puede ir punteando las claves de un ingenio mecnico.

Este observador habr sido previamente entrenado para manejar una serie de categoras. Su velocidad de registro depende del sistema de categoras utilizado, de la destreza del observador y de facultad de la interaccin de cuyo registre se trate. En cualquier caso, puede predecirse u promedio de 10 a 30 smbolos por minuto. Constantemente, desde 1900, los investigadores han venido tratando de evaluar las realizaciones docentes, sin gran xito. No dejo de ser digno de atencin el hecho de que March y Wilder concluyeran su revisin de las investigaciones realizadas en este campo desde 1900 a 1952. Desde 1952 hasta nuestros das, las investigaciones llevadas a cabo para identificar conductas docentes que correlacionen significativas y consistentemente con actitudes positivas por parte de los alumnos y con rendimientos acadmicos adaptados a la capacidad inicial de los mismos ha tenido mucho mayor xito. Los progresos habidos en este campo fueron posibles, en su mayor parte, gracias a desarrollo de sistemas de anlisis de episodios en clase. Es posible, por ejemplo, formular conclusiones acerca del refuerzo y apoyo que el profesor administra a sus alumnos durante la enseanza que imparte en el aula, decidir si las ideas, sobre las que en clase se dialoga ha venido sugerido por el profesor o por los alumnos. Estimar el equilibrio de iniciativas y respuestas entre el profesor y alumnos; as como otros muchos rasgos de las relaciones profesor-alumno. Ha sido consistente un resultado que muestra que en las aulas, los profesores hablan ms que sus alumnos, que formulan ms preguntas y que el papel que se asigna a estos es el de seguir el discurso verbal que el profesorado plantea a travs de sus explicaciones. Flanders tiene una propuesta influenciada por la preocupacin social de hacerlo mas rapido mas practico y mas eficiente asi como tambin retoma la conducta como el indicador objetivo, esto quiere decir que una vez que se tiene la conducta, de ahi se tiene que interpretar. La conducta nos permite una mirada mas alla. Se trabaja sobre la educacion para tener un trabajo mas eficaz, esto incluye un contexto social, epistemologico y abre la brecha para que se haga investigacion sobre la eficacia de la educacin Hace inferencias a partir de lo que observa, advierte que tiene que ser un diseo formal para que las inferencias puedan lograrse, es decir conlleva a una sistematizacion como la organizacion de observacin, recogimiento de datos, y su fundamentacion. Para realizar esta investigacion de educacindonde el objetivo es la conducta, se debe contar con recursos tecnicos que permitan reconocer los acontecimientos mas valiosos de lo que se trata superar. Estos recursos se van obteniendo a traves de entrenamiento. El docente debe tener conciencia de su quehacer, para que este lo realice de mejor manera . Flanders propone un proceso de sistematizacion de observacion y mejoramiento de la practica docente, donde el propio maestro toma conciencia de sus actividades y realiza sus actividades de manera intencional. Anlisis de interaccin: Flanders a partir de la inferencia , de no dejar sola a la conducta, se crean las categorias analiticas. La tecnica es el analisis de las interacciones, son las que mas han ocurrido, son ciertos patrones que se van dando, analizar infiriendo que pasa, para irnos a lo que nos ocupa como es que es eficaz y eficiente. Para concluir,la propuesta de Flanders ayuda a ver las actitudes para que la docencfia busque su eficacia y eficiencia, modificando de manera conciente el escenario, si es esto lo que no funciona y que el docente debe tener conciencia de su quehacer, para que este lo realice de mejor manera ya que Flanders propone un proceso de sistematizacion de observacion y mejoramiento de la practica docente, donde el propio maestro toma conciencia de sus actividades y realiza sus actividades de manera intencional.

Lectura: introduccin a los procedimientos de codificacin. Introduccin a los procedimientos de codificacin. REFLEXION PREVIA Mediante esta lectura nos daremos cuenta acerca de cmo nos podemos enfocar mas a el contenido de una orientacin intencionadamente breve, a fin de que puedamos comenzar a practicar lo antes posible, lo respecto a lo obtenido mediante la sistematisacion de datos, en dode en primer lugaras dare una breve introducion acerca de lo que se entiende por anlisis de interaccion, en segundo lugar , mencionare algunas razones en que se basa este anlisis, ejemplificando, asi como por medio del tercer apartado, constituye el nucleo del capitulo, presentando un sistema de categoras ampliasmente utilizadas durante 1960 y 1967, ya que este sistema servir, asimismo de base para el aprendizaje de tcnicas de codificacin mas complejas, como las que encontramos mediante los dos siguientes captulos. QUE ES EL ANLISIS DE INTERACCIN? no se refiere a un solo sistema, sino a muchos sistemas de codificacin, de la comunicacin verbal espontanea, a travs de los cuales se organizan los datos dentro de un esquema de presentacin til, procedindose despus a analizar los resultados con vistas al estudio de las pautas o patrones de enseanza y aprendizaje. Cada uno de los diferentes sistemas mencionados se

reduce, sustancialmente, a un proceso de codificacin esto es, se establece una serie de categoras para la clasificacin de las proposiciones registradas, se asigna un smbolo del cdigo a cada una de las categoras y, finalmente, un observador especficamente entrenado registra los datos anotando o punteando los smbolos del cdigo. La mayor parte delos sistemas de categoras desarrollados hasta el presente se han limitado al registro de la comunicacin verbal, pero cabe suponer que podra ser objeto de codificacin toda clase de comportamiento espontaneo, siempre que se disponga de un procedimiento practico al efecto. El lenguaje permite al hombre abstraer determinados fenmenos del contexto en que los percibe, para clasificarlos posteriormente dentro de un sistema categorial y, de esta manera, sentar las bases sobre la que se ha edificado el edificio de la ciencia moderna. Los que hablan y escriben llevan a cabo a travs de su misma actividad, un proceso de codificacin o cifrado. La falta de relacin lgica entre lo que se trata de investigar y la naturaleza del sistema de observacin empleado a dado numerosas criticas hechas a las tcnicas del anlisis. La relacin lgica exigida anteriormente no puede establecerse, mientras el inspector no especifique los aspectos de la conducta del docente que considera centrales para su evaluacin. Lo que el inspector persigue en una comparacin valida entre una muestra representativa de realizacin docente y un modelo ideal deseable. ALGUNAS APLICACIONES COMUNES Los anlisis de interaccin en el aula pueden ser de utilidad, siempre que sea necesario registrar la presencia o ausencia de pautas de comportamiento a lo largo de un periodo de observacin. para llevar acabo esta clase de observaciones, es necesario seleccionar pautas de conducta identificables, aplicar un procedimiento de observacin que resulte practico, efectuar el registro de los datos de manera que se retenga la secuencia original de los acontecimientos, si ello es necesario, y tabular y analizar los datos de tal modo que sean consistentes con el diseo dela investigacin. APLICACIONES DE RETROINFORMACIONINMEDIATA Por ello no solose pretende conseguir un cambio de conduscta, si no que, con frecuencia, ya que las actividades de aprendizaje se supone que hace aumentar el empleo de pautas especificas de conducta de las que se supone sirven al mejoramiento de la calidad de enseanza. Los ananlisistas de interaccion pueden ser de utilidad en diversas fases de un programa de este tipo. Los anlisis de interaccion en clase desenbocan tambin en ejercicios de perfeccionaiento profesional docente. Siempre que se realice la retroinformacin de la observacin llevada a cabo, suele ser conveniente que ello tenga lugar cuando todava estn recientes las impresiones de la situacin, tanto en la mente del observador, como en la del actor. Los sistemas de anlisis de interaccin pueden combinarse con registros magnetofnicos o magnetoscopicos. Tal vez el feedback mas intenso tenga lugar cuando se combinan el cifrado hecho por el observador con la grabacin directa. Pueden utilizar conceptos y una informacin mas objetiva de los anlisis de interaccion, para anticipar puntos cruciales de la misma y para interpretar lo odo y lo visto drante la repeticin. APLICACIONES QUE NO IMPLICAN UAN RETROINFORMACION INMEDIATA Dentro de este marco de investigacin diseada para el estudio de interaccion profesor alumno, por ello con flecuencua no convienen proporcionar la retroinformacin al profesor. De tal manera que se procura hacer todo lo posible para evitar toda influencia sobre la situacin a observar. Pues esto puede producir que los datos de los anlisis de interaccion provenientes de observaciones sucesivas, se vayan acumulando , aplazando su tabulacin hasta el momento que convenga, logrando asi niveles altos de eficacia codificando todos los datos al mismo tiempo, y recurriendo despus al ordenador para su tabulacin y anlisis. El anlisis de interaccin en la clase puede aplicarse a la formacin inicial, en servicio del profesorado, como instrumento que ayude a los docentes a mejorar la enseanza que imparten. Este tipo de aprendizaje requiere de alguna de retroinformacin objetiva para la persona que se trata de cambiar su conducta.

Tema 3.- el profesor y su interaccion con el curriculum Lectura: el curriculum moldeado por los profesores.

Autor: Jose Cimeno Sacristan El curriculum moldeado por los profesores Por medio de esta lectura podemos llevar a la reflexion sobre el papel del profesor como un sujeto activo dentro del curriculu, como una practica social comprometida. De tal manera que principalmente Gimeno Sacristan se ocupa de los significados, dilemas y praxis que enferenta el profesor en torno al curriculum. El curriculum desarrolla a traves de multiples procesos en la que se entrecruzan diversos subsistemas o practicas diferentes, en la actividad pedagogica relacionada con el curriculum, el profesor es un elemento de primer orden en la concrecion de ese proceso. Curriculum es algo que se figuara en la practica, y a su vez configurado en el proceso de su desarrollo, nos vemos obligados a analizar los agentes activos en el proceso. Si el curriculum es una practica afirma GRUNDY (1987) quiere decir que todos los que partipan en ella, son sujetos no objetos , es decir , elementos activos: lo cual nos conduce a analizar la fenomenologia que produce la intervencion de procesos subjetivos , el profesor como individuo o como colectivo profesional y al mismo tiempo, hemos de plantear un problema que no se refiere a esa intervencion subjetiva de orden psicologico ni a un problema tecnico relacionado con procedimientos de intrevencion, si no a la dimencion estriactamente politica, cuestionando si ha de intervenir o no, en donde, en que medida. Es decir, no se trata solo de ver como los profesorres ven y trasladan el curriculum a la practica sino si tienen el derecho y la obligacion de aportar sus significados. A fin el curriculum tiene que ver con la cultura la que acceden los alumnos; el profesor, mejor que ningn otro, es quien puede analizar los significados mas sustanciales de la misma que debe estimular para su receptores. Mas cercana es la preocupacin de la investigacin pedaggica por considerar su papel mediador en los procesos de enseanza, dentro de de lo que ha denominado el paradigma mediacional centrado en el profesor. Esa idea de mediacin trasladada al anlisis del desarrollo del curriculum en la practica significa concebir al profesor como un mediador positivo entre el curriculum estlabecido y los alumnos un agente activo en el desarrollo curricular,, un modelador de los contenidos que se imparten y de los cdigos que estructuran esos contenidos, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos. La mediacion no solo la realizan directivamente interviniendo sobre el curriculum, si no a travs de las pautas del control de los alumnos en las aulas, por que, con ello, mediatizan el tipo de relacin que los alumnos pueden tener con los contenidos curriculares. La actividad de los profesores es una accin que transcurre dentro de una institucin; por esa razn, su practica esta inevitablemente condicionada. La accin observable es fruto de la modelacion que realizan los profesores dentro de marcos institucionales de referencia. El profesor no decide su accin en el vacio, si no en el contexto de la realidad de un puesto de trabajo, en una institucin que tiene sus normas de funcionamiento marcadas a veces por la administracin, por la poltica curricular, por los rganos de gobierno de un centro o por lo simple tradicin que se acepta sin discutir. Esta perspectiva debiera considerarse cuando se enfatiza demasiado la importancia de los profesores en la calidad de la enseanza. El profesor se suele encontrar con unos alumnos seleccionados por la propia estructura del sistemas educativo, la poltica curricular se lo ordena en niveles a los que describe criterios de competencia intelectual, habilidades diversas, etc, el sistema le proporciona le proporciona medios, una estructura de relaciones dentro de la institucin escolar, un horario un compartimiento, la distribucin de un espacio, una forma de relaciones de sus compaeros. El profesor activo reacciona ante situaciones mas que crearla ex novo, pero en relidad, nadie puede escapar de la estructura, y una gran mayora aprende pronto y con cierta facilidad a convivir con ella y asimilarla con el medio natural. El margen de autonoma que el sistema educativo y curricular deje en manos de los profesores es el campo en el que ellos desarrollaran su profesionalizacin. Esa es una opcin y el resultado de situaciones histricas, marcos polticos y practicas administrativas y de un nivel de capacitacin en el profesorado. La autonoma siempre existe, pero sus fronteras tambin. La autonoma profesional de cada profesor individualmente considerado o de la profecion como grupo de profesionales es preciso verla dentro de un marco de determinantes de la prctica. El anlisis del curriculum como espacio terico-practico, como un proceso de deliberacin en el que participan los profesores como profesionales capaces, comprometidos con la necesidad educativa de los alumnos, es inherente a una concepcin educativa liberadora. El profesor ejecutor de directrices es un prof esor desprofesionalizado. La acepcin del profesor ejecutor ha sido reforzada, desde un punto de vista cientfico al concebir las competencias docentes como una agregacin de destrezas sometibles a control de patrones especficos de comportamiento. Para el autor SCHON (1983) los profesionales que ejercen en campos aplicados donde existe alguna apoyatura de conocimientos orientadores fundamentales, cuya accin no es mera realizacin de una accin tecnolgicamente estructurada, si no que implica problemas de seleccin, ponderacin, valoracin y acomodacin artstica del conocimiento a las situaciones en donde de aprende utilizarlo. El curriculum, como dimos en otro momento, es la exprecion de la funcin social de la institucin escolar y ello tiene sus consecuencias tanto para el comportamiento de alumnos como para el profesor; - a)._ En cuanto a practica y exprecion de metateorias y opciones pedaggicas y sociales, el curriculum es un esquema directo o marco para el comportamiento profesional de los docentes, condicionando las coordenadas del puesto del trabajo del profesor e incluso la estricta practica pedaggica.

- b)_. Desde otro punto de vista el curriculum como seleccin de contenidos culturales y destrezas de diferente orden, elaborados pedaggicamente y presentados al profesor por medio de regulaciones, guias, libros de texto, materiales diversos, etc. El curriculum en muchas cosas a la vez: ideas pedaggicas, estructuracin de contenidos de una forma particular, precisin de los mismos, reflejo de aspiraciones educativas mas difciles de plasmar en trminos concretos, destrezas a fomentar en los alumnos. El docente como profesional, se encuentra en situaciones nicas, inciertas y conflictivas en el sentido de que no existe una sola e indiscutible forma de abordarlas que se considere correcta. El conocimiento no controla rigurosamente la prctica de la enseanza por que no existe un saber especfico e inequvoco que asegure ese control. Los paradigmas aprovechables y las aportaciones concretas de las que se echa mano, son, en muchos casos, contradictorios entre si. Afirma DIORIO que la autonoma del practico en la direccin de sus actividades es inversamente profesional al grado del control que el conocimiento tiene sobre la practica, lo que esta relacionado con la existencia o no de un conocimiento especifico que regule esa actividad. La autonoma del profesor es un hecho reconocido como dato observable, sea cual sea el grado y tipo de control exterior respecto a su actuacin y sobre los resultados del sistema educativo independientemente o a pesar de la visin poltica que se tenga de su funcin como servicio publico, o al margen del modelo de profesionalidad que se defiende de su tcnica profesional. La investigacin emprica, constatando niveles de independencia en los profesores es bastante frecuente en los ltimos aos. El profesor decide en los deferente en la interaccin con los alumnos, el alguna medida la relacin entre estos, el tipo de actividad que van a realizar, la secuencia de tareas su esparcimiento, duracin, la forma y tiempo de realizar la evaluacin. Los profesores disponen d un margen de actuacin importantes en la acomodacin del contenido, limitada ms directamente por su formacin y capacidad que por los condicionamientos externos. La concrecin del curriculum en estrategias de enseanza es el campo de antonomasia, cualquier profesor tiene experiencia personal, a poco que sea consiente de su propio trabajo, de que dedica mas tiempo a unos contenidos que a otros, realiza actividades mas variadas que en unos temas mas y otros no tanto. Por muy controlada, estructurada, o por muy tecnificada que sea una propuesta del curriculum, el profesor es el ltimo rbitro de su aplicacin en las aulas. Como ha sealado BEN- PERETZ, bien se prevea para el profesor el puro papel de ejecutor de curriculum, o del mero transmisor de los mensajes que contienen o incluso reconocindole el valor de alguien que lo desarrolla con cierto grado de aportacin personal, el profesor utiliza el curriculum que se le presenta por mltiples vas pero no es un usuario pasivo del mismo para mejor o para peor, porque, para el curriculum, no es algo neutro. El curriculum no puede ser concebido como propuestas como automticamente se puede trasladar a la practica sin modificacin de sus potencialidades, sino como hiptesis tentativas que los profesores deben de ensayar en sus clases para ser coherentes con el papel real que cumplen y poder organizar asi un marco para una practica creativa con participacin de los docentes. Significados, dilema y praxis. La adjudicacin de significados se concreta en criterios para ponderar el contenido, en concepciones o apreciaciones respecto al valor cognoscitivo de los mismos o sobre su significacin educativa, pero dichos significados tambin van teidos afectiva y socialmente. BUSHMAN Y SCHMIDT han puesto de manifiesto la relacin positiva, por ejemplo, entre la importancia que los profesores conceden a un rea del contenido y el tiempo real que invierten en su enseanza en clave a lo largo de un da cualquiera, en detrimento de la dedicacin a otras materia. Idntica relacin tambin encuentra en algunos casos hacia un rea y tiempo invertido de la misma. El papel mediador del profesor para que los alumnos obtengan resultados y significados concretos, partiendo de los contenidos sealado por el curricular, es evidente en distintos tipos de mtodos, situaciones, etc; y lo es mas todava, en aquellos contenidos que los alumnos aprendan nicamente si se les ensea algo sobre ellos. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs del nivel cultural que en principio el tiene, por la significacin que asigna al curiculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. El curriculum, mas que proponer contenidos y sugerencias a implantar, debiera fomentar los dilemas para que estimule ese espacio problemtico que los profesores desarrollan a nivel de pensamiento y de practica cuando se enfrenta con propuestas. TANNER considera que el papel del profesor puede situarse en tres niveles posibles, de acuerdo con el grado de independencia profesional que de le confiere:

1) El nivel de imitacin-mantenimiento, es el que los profesores son seguidores de libros de texto, guas, se confa en que tengan destrezas para desempear tareas y complementar con arreglo a algn patrn sin que ellos puedan cuestionar el material que utilizan. 2) En el segundo nivel, se ve el profesor como mediador en la adaptacin de los materiales, los curricular o las innovaciones a las condiciones son concretas de la realidad en que ejerce.

3) En tercer nivel, se sita el profesor creativo-generador que, junto a sus compaeros , piensa sobre lo que hace y tratar de encontrar mejores solucin, diagnostica los problemas y formula hiptesis de trabajo que desarrolla y posteriormente, elige sus materiales, disea experiencias, relaciona conocimientos diversos.

Son opciones polticas que quieran configurar a priori una forma de entender la profesionalidad docente. El polo o papel del mero ejecutor imitador o de mantenimiento, es una opcin poltica en la que se concibe a los profesores como ejecutores de algo que disee fuera de la esfera de sus decisiones, o se les pide que obtengan algo que ellos no decidan conseguir. Concepciones epistemolgicas del profesor. De acuerdo con una visin emancipatoria de la profesionalidad docente, entonces adquieren un papel de primera importancia las concepciones de los profesores en la modelacin de los contenidos y en general, todas aquellas perspectivas profesionales que se liguen mas directamente con las decisiones que el profesor toma cuando lleva a cabo una practica, puesto que ser n, en parte responsables de los significados que atribuyan a los componentes del curriculum y a las formas de desarrollarlo, cual sea el grado de definicin con que se le presente este. La epistemologa implcito, si idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento valioso, le llevara a seleccionar determinados elementos a dar mas importancia a unos que a otros. YOUNG asegura de que existe una especial conexin entre las ciencias epistemolgicas de los profesores y los estilos pedaggicos que adoptan, especialmente en dos aspectos: en los procesos de evaluacin y en el papel del profesor ante el control de los alumnos. POPE y SCOTT resalta la importancia de haber encontrado que la concepcin positivista, empiristaindividualista, de la ciencia lo cual esta entra en relacin con una visin absolutista del conocimiento, y que en este caso los contenidos del curriculum y la forma de ensear a los alumnos prestan poca atencin a las concepciones de los estudiantes y a su participacin activa.por ello la visin del conocimiento como algo discutible quiz no sea una cracteristica dominantes, ni mucho menos, de los programas de formacin de los profesores, en los cuales suele predominar mas bien la posicin implcita y explicita de que el curriculum y el conocimiento son algo dado y no problematico. Esa epistemologa implcita del profesor respecto del conocimiento es una parte sustancial de sus perspectivas profesionales, configuradas a lo largo de la de su experiencia, en la formacin inicial como profesor a incluso como alumnos. En el curso de la formacin inicial, los profesores aprenden contenidos de una determinada rea y disciplina, tambin reconocidos sobre los alumnos, los procesos del desarrollo y de aprendizaje, la institucin escolar y los fines educativos. Dimensiones del conocimiento en las prespectivas de los profesores Las perspectivas epistemolgicas en los profesores no son independientes de concepciones mas amplias, de la cultura general exterior y de la pedagoga, es si que conjuntamente determinan modelos educativos, delimitados y vigentes en determinados momentos histricos. La valoracin del conocimiento en una dimensin importante en la configuracin de un estilo pedaggico, una orientacin curricular o una determinada orientacin filosfica sobre la educacin. La dimensin epistemolgica de la enseanza se ha tratado en la sistematizacin de filosofas curriculares POPE Y KING distinguen cuatro modelos educativos, dentro de las ideologas educativas occidentales, relacionadas con supuestos sobre el desarrollo psicolgico y sobre la naturaleza del conocimiento. Todas las dimensiones traducidas, por el profesor en perspectivas personales, ser un tamiz decisivo para las actitudes, seleccin y concrecin de criterios a la hora de ponderar, seleccionar actividades de aprendizaje para sus alumnos. El individualismo profesional es coherente con una funcin restrictiva del papel profesional del profesor, pues resulta cercenadora de aspectos educativos que requieran la actuacin colectiva coordinada. La planificacin o programacin del curriculum en equipo es exigencia de la necesidad de ofertar a los alumnos un proyecto pedaggico coherente, y en esa medida se pide una instancia moldeadora del curriculum a nivel supra individual.

Lectura: Currculum y que hacer docente: el maestro y la organizacin del contenido. Autor: Eduardo V. Remedi. CURRCULUM Y QUEHACER DOCENTE: EL MAESTRO Y LA ORGANIZACIN DEL CONTENIDO. El proceso educativo es una actividad conjunta ininterrumpida del maestro y del alumno en la que se desarrolla, fundamentalmente por parte de este ltimo, una apropiacin. La actividad del alumno se caracteriza por un avance constante desde la interpretacin difusa de una tarea cognoscitiva hasta la percepcin, comprensin y consolidacin de un contenido nuevo; desde la asimilacin de conocimientos hasta la aptitud y los hbitos; desde los hbitos hasta la teora asimilada y su aplicacin prctica.

En tarea del maestro servir de nexo entre la realidad objetiva y la representacin que de ella tengan los alumnos, garantizando la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de las fuerzas cognoscitivas, posibilitando en el proceso que la estructura objetiva de las ciencias se convierta en patrimonio subjetivo del alumno. El trabajo del maestro consistir entonces en acelerar la apropiacin, por parte del sujeto cognoscente, de una realidad o porcin de esta que interese, a fin de que opere sobre ella, transformndola y de hecho transformndose, lo que constituye el objetivo del proceso cognoscitivo. En este proceso de apropiacin y transformacin de lo real en el que el maestro acta como mediador entre la realidad objetiva y la experiencia que poseen los alumnos, misma esta ultima que nos indicara el nivel de conciencia real que poseen respecto del objeto. Durante la apropiacin de este, se adquieren conocimientos y desarrollan destrezas, habilidades y hbitos. La adquisicin conocimientos no es posible si no se poseen dichas cualidades, al mismo tiempo que no hay desarrollo de capacidades sin cierto caudal de conocimientos. Entre las tareas cognoscitivas planteadas por el maestro y el nivel conceptual en el que encuentra el estudiante en relacin a dichas tareas, se desarrolla la contradiccin bsica que caracteriza el proceso enseanza-aprendizaje. Estructura Conceptual El primer paso que ha de dar el maestro, a fin de que el sujeto se apropie del objeto, ser la elaboracin o construccin de la Estructura Conceptual; para esto, deber entender que la realidad, los objetos, los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad as como las transformaciones que en su desenvolvimiento histrico se producen, son inherentes: objetivas e independientes de la conciencia humana. Sin embargo, la aceptacin de esta primera premisa nos lleva a plantearnos la existencia de una diferencia cualitativa en la apropiacin del objeto de estudio. El cientfico llega a saber lo nuevo, los desconocido, a travs sus investigaciones por medio de pensamientos independientes, creadores; debe tener a la vista todos los factores conocidos para extraer sobre esa base nuevos conocimientos. El alumno por el contrario no tienen que buscar durante las clases lo cientficamente desconocido, sino entender, apropiarse y usar lo que la ciencia ya conoce. La Estructura Conceptual a trasmitir ser vlida en la medida en que refleje el conocimiento cientfico de la realidad. Los pasos metodolgicos que el maestro deber cubrir en su construccin sern: a) Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de este a estudiar. b) Sealar, los conceptos que lo delimiten y expliquen. c) Establecer la ley o leyes fundamentales o inherentes a dicho objeto. d) Marcar los principios y teoras que permitan explicarnos un x nmero de casos. En la manifestacin de una u otra faceta de la conexin general que se establezca entre los fenmenos, se reflejara la metodologa implcita en dicha estructura. Conceptos o ideas bsicas. Constituyen aquello que comnmente se denomina estructura de la materia: ideas que describen hechos de generalidad; hechos que a una vez entendidos, explicaran muchos fenmenos especficos. Los conceptos o ideas bsicas son la esencia del conocimiento cientfico; consisten en la autentica generalizacin de los hechos y por tanto poseen un alto poder para organizar conceptos ms simples o hechos especficos. A un tercer nivel entrara en juego la determinacin de principios, que se entender como los nexos o relaciones esenciales y comunes, de validez universal, entre dos o ms series de conceptos. El cuarto componente o nivel de organizacin estara dado por la explicacin de la teora, a la cual se la define como el fundamento de los conocimientos cientficos, ya que permite agruparlos en un sistema nico. En cada uno de los cuatro niveles descritos estarn sealados los hechos y procesos especficos, que son ideas descriptivas a bajo nivel de abstraccin. El maestro tendr claro que la organizacin de la Estructura Conceptual intenta neutralizar toda desviacin enciclopedista o desliz de desorden, y tratara de resaltar la comprensin de la estructura fundamental de la disciplina. Estructura Metodolgica Elaborada la Estructura Conceptual, se proceder a la construccin de la Estructura Metodolgica, para que el cuerpo de conocimientos pueda ser asimilado por el alumno. La Estructura Metodolgica, teniendo en cuenta el cuerpo de conocimiento incluidos en la Estructura Conceptual, toma como punto de partida el nivel alcanzado por el alumno, su capacidad de asimilacin. Hacindolos concordar con las leyes del desarrollo cientfico. de un se de

El valor de la Estructura Metodolgica estar dado por la posibilidad que ofrezca a la reorganizacin de la Cognoscitiva en trminos del ordenamiento de las relaciones entre los hechos, conceptos, nexos, proposiciones, dados en la Estructura Conceptual, de tal manera que los estadios terminales de la reestructuracin cognoscitiva del sujeto correspondan al estadio nico de la Estructura Conceptual del objeto, planteada en niveles de abstraccin, generalidad, explicitacin y precisin que le corresponda. Lo dicho hasta aqu podra esquematizarse de la siguiente manera: * El tiempo 1 indicara el momento en el que comienzan a interactuar la Estructura Conceptual y la Cognoscitiva, a travs de la Metodologa. * El tiempo 2 presentara la reorganizacin de la Estructura Conceptual. Para posibilitar esta reestructuracin cognoscitiva, el contenido de la Estructura Metodolgica deber organizarse en funcin de los elementos que muestren la mxima generalidad, estabilidad y claridad. Estas caractersticas proporcionaran al sujeto que aprende, la posibilidad de generar una estructura cognoscitiva en la que los conceptos bsicos y sus nexos sean relevantes y no escurecidos o falsificados en su ordenamiento, generado en la Estructura Cognoscitiva y elaborando la posibilidad de retencin y discriminacin conceptual necesaria. Sealaremos ahora tres principios para el ordenamiento de la Estructura Metodolgica: 1. El primero tiene que ver con el orden en que aparecen los elementos y la articulacin que se presenta entre ellos; le llamaremos Principio de Secuencia. 2. El segundo principio que desarrollemos en la organizacin de la Estructura Metodolgica tiene que ver con la extensin y cualificacin de conceptos previamente aprendidos. 3. El tercer principio aparece ligado a la concepcin interactiva, es decir, la forma en que se sealan las relaciones horizontales de conceptos o entre conceptos, contemplando tanto las de la propia disciplina como la de otros campos. Estos conceptos adquieren su relevancia en la organizacin horizontal de la Estructura Metodolgica; ayudaran tanto a clarificar el concepto considerado como central, como a posibilitar su significacin o diferenciacin.

Tema 4: La entrevista como un medio de acercamiento a la realidad Lectura: Entrevista. Autor: Peter Woods. Entrevista Presntacion Por medio de esta lectura lograremos comprender la manera en como se da La entrevista proporciona elementos para reconocer la forma y el carcter de las entrevistas como: principios y diversos tipos de entrevistas tcnicas, el registro de las mismas y su validacin. De tal manera que la observacin constituye el corazn de la etnografa pura, pero el trabajo de investigacin educativa realizada en gran Bretaa se ha basado en las entrevistas. De este modo se puede descubrir visiones de distintas personas y recoger informacin sobre determinados acontecimientos o problemas. Las entrevistas etnogrficas por s mismas tienen un carcter especial, algo afin de llegar a la observacin participante. Donde el estudio de cmo proceden los dems refinara el mtodo propio, pero no suministrara la orientacin bsica a partir de la cual se desarrollan naturalmente muchos de ellos. El etngrafo y las entrevistas Principales atributos personales que se requieren en las entrevistas: Es la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Por lo tanto, lo mismo que en el caso de la observacin, hay implcitas cuestiones de aceso, de obtencin de respeto por el proyecto en el que uno se halla empeado y de la confianza en la capacidad para llevarlo acabo. Obtencin de respeto por el proyecto en el que uno se haya empeado y de la confianza en la capacidad para llevarlo a cabo. Tiene que tratarse de una persona comprensiva, interesada en mi por mi mismo, que quisiera escuchar y apreciar las opiniones sin juzgarlas. El entrevistador debe cuidar los comentarios que hace ya que puede cerrarse el camino para sus investigaciones.

El entrevistador proporciona la estructura; las preguntas del entrevistador tienden ayudar a descubrir de que se trata. y cuanto ms natural es el entrevistador mayores son posibilidades de xito. Ser natural o ser espontaneo significa que no se adopta ninguna postura especial en calidad de investigador. 1. Las personas tamben tienen valores e intereses y a veces el entrevistador puede estar acusadamente en contra de ellos. Por supuesto que las afiliaciones y los valores personales pueden constituir un recurso til con individuos de mentalidades finas. 2. Comprende a la verdad de requisito de todos los investigadores, como antes lo hemos mencionado ya, es aqu donde comprende la curiosidad , un deseo de saber: e este caso , de conocer las opiniones y las percepciones que las personas tienen d elos hechos, oir sus historias y descubrir sus sentimientos. 3. La espontaneidad, asi como en la observacin se procurano interferiri, a fin de recoger testimonios de los acontecimientos tal como son, no afectados por la presencia ni las acciones del observador, asi tambin en las entrevistas, el objetivo es el de captar lo que se encuentra en el interior los entrevistados, sin la colaboracin ni la distorsion que el entrevistador puede imprimirle. La forma y el carcter de las entrevistas Podramos observar que entrevista no es precisamente un trmino afortunado, pues implica una formalidad que el etngrafo trata de evitar. Prefiero llamarlas conversaciones o discusiones, ya que esto indica un proceso libre, abierto, democrtico, bidireccional e informal. La produccin social de una entrevista implica el establecimiento de una relacin simetrica entre entrevistador y entrevistado, por ello gracias al uso del lenguaje como forma de comunicacin, por ello el entrevistado se le pide que elabore, ilustre,reitere, define, resuma, ejemplifique y confirme ciertos tems en su conversacin, hasta un extremo que resultara inaceptable en otras situaciones conversacionales. El entrevistador controla la especificacin de los temas y mantiene una vigilancia verbal en las situaciones conversacional, donde las reglas del discurso conversacional se ignoran flagrantemente en nombre de la ciencia social, por ello el entrevistador llega a conocer a sus sujetos sin ninguna necesidad de comprometerse en un proceso reciproco de striptease social personal. Entrevistas y tcnicas Establecer contacto y hacer que la gente se sienta cmoda. Esto significa empezar amablemente y no formular preguntas intimidantes. Significa hablar su lenguaje, valorar sus argumentos y aparentar ponerse de su lado. Esta empata puede ponerse de manifiesto de muchas maneras oportunos gestos de asentimiento, sacudidas de cabeza, sonrisas, expresiones fsicas de asombros, muecas, gruidos de estimulacin o de conocimiento, expresiones interjectivas. Los entrevistadores procuran cultivar el arte de escuchar.

Lectura: Elaborar cuestionarios, planes de entrevista e instrumentos sociometricos Autor: Terry. Tendbrink.

ELABORAR CUESTIONARIOS, PLANES DE ENTREVISTA E INSTRUMENTOS SOCIOMETRICOS

En este capitulo el profesor aprender como: construir cuestionarios, elaborar planes de entrevistas, construir instrumentos socio mtricos, evaluar los instrumentos de interrogacin.

CONSTUIR CUESTIONARIOS

Los cuestionarios son listas de preguntas escritas que pueden ser respondidas sistemticamente. La diferencia entre un cuestionario y un test es que normalmente no hay contestaciones correctas a las preguntas. Los cuestionarios se usan para obtener opiniones y conocer actitudes en lugar de medidas de rendimiento.

SEIS PASOS BASICOS EN LA CONSTURCCION DE UN CUESTIONARIO:

Describir la informacin que se necesita

Redactar las preguntas

Ordenar las preguntas

Ofrecer un medio de responder

Escrib las instrucciones reproducir el cuestionario

PASO 1: DESCRIBIR LA INFORMACION QUE SE NECESITA

Hay tres puntos que se deben especificar desde el principio: 1) sobre quien o que se requieren opiniones; 2) en la opinin de quien se esta interesado, 3) el tipo de informacin que se trata de obtener.

Las preguntas deben indicar el objeto de la opinin requerida. Se debe disear el cuestionario de manera que sea apropiado para quienes van a contestarlo.

Los tipos de preguntas que haga variaran de acuerdo con el tipo de informacin que quiera..

PASO 2: REDACTAR LAS PREGUNTAS

Las preguntas deben ser redactadas claras y concisas. Hay que asegurarse de que se adecuen a quienes las deben contestar. Deben estar escritas de modo que ofrezcan el tipo de informacin que se necesita. Pueden tomar la forma de listas de control o escalas de evaluacin, abiertas de llenar, o de opcin mltiple.

Brandt ofrece una lista representativa de esos tipos de preguntas:

Preguntas particularmente tiles en cuestionarios

Preguntas directivas: se pueden utilizar para abrir un tema sobre el que se desea obtener opiniones.

Preguntas comparativas: fuerzan al que responden a hacer juicios de preferencia entre elementos de contenido.

 Preguntas que exigen rememorar el pasado: se san para averiguar cuanto recuerda el que responde de un acontecimiento dado.

Recuerdo de comportamiento anteriores del que responde: estas preguntas se pueden utilizar para establecer primero el hecho de que el que responde se ha conducido de un modo dado y pueden ir seguidas de una cuestin que pregunta si el comportamiento es tpico.

Preguntas sobre el sentimiento: se usan para obtener reacciones subjetivas, afectivas a hechos del pasado o del presente.

Preguntas de causa-efecto: se utilizan para averiguar las razones del que responde ante acontecimientos o situaciones concretas.

Preguntas sobre reacciones: se utilizan para obtener de los que responde detalles adicionales sobre sus reacciones, opiniones o acontecimientos.

Preguntas de que hara: pueden ayudar a averiguar algo sobre las creencias y modelos del que responde

Preguntas de debera: estas preguntas ayudan a averiguar las opiniones del que responde sobre acciones y situaciones preferidas e ideales.

Preguntas de por que: se pueden emplear para buscar razones para ciertas opiniones.

PASO 3: ORDENAR LAS PREGUNTAS

Debera estar relacionado con la razn de la evaluacin. Las cuatro ordenes que se explican a continuacin:

De general a especfico: un modo de ordenar las preguntas es poner las de naturaleza general primero y despus las mas especificas, con las muy especificas al final. Este procedimiento tambin proporciona una informacin que se puede emplear para comparar opiniones generales con opiniones sobre ejemplos especficos.

De no-comprendido a sensible: con preguntas que no exigen un compromiso por parte del que responde, no deben ser amenazantes.

Orden temtico : las preguntas de un cuestionario se pueden agrupar en tema o subtema. Esto permite al que responde considerar todas las preguntas sobre otros temas, expresa sus opiniones sobre un tema especfico en un plazo corto.

Orden mezclado: mezclando las preguntas es mas difcil que el alumno recuerde como respondi a una pregunta anterior sobre el mismo parecido tema.

PADO 4: OFRECER UN MODO DE RESPONDER

Al escribir las preguntas se decide el tipo de respuesta a dar. lo primero a determinar es si las respuestas se deberan hacer en el cuestionario mismo o en una hoja por separado. Cuando se requieren respuestas abiertas, es preciso dejar espacio suficiente para que puedan ser largas. Cuando se usan escalas hay que cuidar de que no estn apiadas, y de opcin mltiple conviene mantener cada alternativa por separado o usar hojas de respuesta.

PASO 5 : ESCIBIR LAS INSTRUCCIONES

Los cuestionarios aunque estn bien construidos arrojaran resultados deficientes si las instrucciones no estn bien escritas. Las instrucciones deben contener: razones para el cuestionario y procedimientos para utilizarlo.

Los alumnos deben obtener una razn legitima por la que molestarse en contestar las preguntas, debe ser breve pero creble e informarle de cualquier limite que se le quiera imponer.

Si los procedimientos para responder son complejos deben ponerles un ejemplo. Las instrucciones deben indicar si los resultado van a ser confidenciales o no.

PASO 6: REPRODUCIR EL CUESTIONARIO

Un cuestionario hay que asegurarse de que se emplea un formato que es fcil de leer y no amontar las preguntas tratando de ahorrar papel, debe haber espacio entre unas y otras y suficiente espacio para contestar.

Tipos especficos de cuestionarios

Hay dos tipos de cuestionarios que son tiles para los profesores: inventarios y escalas de actitudes.

Inventarios. Ofrece un medio para obtener listas de intereses, gustos, percepciones de la propia capacidad, puntos fuertes y dbiles. El inventario se construye haciendo una lista de comportamientos, opiniones, intereses etc.

Un inventario de diversas clases de actividades como juegos puede ayudar al profesor a averiguar que actividades es probable que les guste.

Escalas de actitud. Linkert. En ella se presentan diversas frases al que responde, entonces, el indica en una escala de 5 puntos si esta de acuerdo o no con cada afirmacin.

El secreto de construir escalas tiles de este tipo es escribir buenos enunciados a los que los alumnos puedan responder. Las siguientes orientaciones deberan ayudar a construir escalas linkert: usar el lenguaje del que responde no el argot tcnico de la materia, cada enunciado debe expresar una actitud positiva o negativa. Cada enunciado debe proporcionar la informacin necesaria.

ELABORAR UN PLAN DE ENTREVISTA

La entrevista es una tcnica de interrogacin, es un procedimiento, no un instrumento. Un plan de entrevista es el instrumento que gua al entrevistador. El ncleo es un conjunto de preguntas, otros elementos pueden establecer un rapport con el interlocutor, un guion de la estructura en la entrevista, una nota que indique la hora y lugar de la entrevista y un espacio para escribir sobre de ella.

UN ENUNCIADO DEL PROPOSITO DE LA ENTREVISTA

Silo primero en el esquema es un enunciado del propsito, servira de recuerdo y ser mas probables que se obtenga la informacin que se quiere , hay que especificar primero el propsito de la entrevista.

UN CONJUNTO DE ORIENTACIONES PARA ESTABLECER UN RAPPORT

Lo primero que se debe hacer es identificar algunos temas no amenazantes con lo que se pueda abrir la conversacin y entonces pesar en un modo de hacer el propsito dela entrevista significativo y aceptable para el interlocutor.

El entrevistado debe ser sincero. Hay que ofrecer argumentos convincentes de que la informacin se mantendr confidencial y no se usara en contra del entrevistado.

UN CONJUNTO DE PREGUNTAS

Cuando Las preguntas se van a usar en la entrevista , hay que presentrselas al que responda verbalmente , esto quiere decir que el entrevistados debe estar seguro de que las preguntas son cortas y fciles de entender. En una entrevista no se pueden releer las preguntas como en un cuestionario. Conviene utilizar palabras comprensibles y no formular las preguntas en estructuras gramaticalmente complejas.

UN GUION DE CMO ESTARIA ESTRUCTURADA LA ENTREVISTA

La estructura particular a utilizar debe estar determinada por el objetivo de la entrevista y la naturaleza de la relacin entre el entrevistado y el entrevistado. Las preguntas sern elaboradas previamente, se reserva un tiempo y lugar especifico y el propsito formal esta bien especificado. Una entrevista estructurada es buena para comunicar ideas y obtener una informacin especifica sobre temas concretos.

La entrevista desestructurada no estn las preguntas formulada anteriormente, se hacen para obtener informacin general se descubren intereses, opiniones y actitudes inesperados. Este tipo de entrevista es muy buena para situaciones donde el entrevistado se sienta amenazado y dude en hablar.

Los profesores tienen una idea sobre el tipo de informacin que quieren y por tanto formulan por adelantado algunas preguntas que desean proponer y rellenan con otra apropiadas a medida que transcurre el intercambio con la idea de seleccionar varias preguntas clave y plantearlas en la entrevista de acuerdo con un plan determinado.

NOTAS SOBRE LA HORA Y LUGAR DE LA ENTREVISTA

Fin: Se recordara q quien se va a entrevistar, cuando y donde, cuando se registre la informacin que se obtenga de una entrevista de sabr cuando se recogi.

ESPACIO PARA TOMAR NOTAS

Cuando se archiven Las notas, la informacin sobre por que se tuvo la entrevista con quien, en que modo, etc. No se perder, aqu tomara notas breve delo que se crea conveniente.

3 unidad

Lectura: Anlisis de la prctica docente propia. Autor: Jos Jimeno Sacristn. Profesionalizacin docente y cambio educativo, Al momento de comenzar a leer, confieso que la lectura me pareca muy extensa, sin embargo, al momento de ir desglosando el valor de sta, me percat de algunos conceptos muy bien planteados por el autor.

Es muy cierto que tanto el concepto de calidad co mo la expresin del profesor ideal son conceptos contextualizados, definidos histricamente, relativos en definitiva. En realidad si le preguntamos a cualquier persona fuera del mbito educativo, cmo es el profesor ideal?, de seguro responder segn sus propias expectativas. Es decir, la sociedad conceptualiza desde su punto de vista cultural, institucional, organizativo, curricular, etc. Incluso hasta cuestiona el uso de material didctico.

G. Sacristn menciona distintas perspectivas, como la pedaggica, donde relaciona la calidad de la enseanza con modelos de comportamiento personal de los profesores e institucionales del centro escolar.

Grace afirma que el buen profesor es una construccin social en dos sentidos: en el nivel de la ideologa y el nivel de lo que la situacin exige.

Los maestros sabemos que el problema de la calidad del profesorado es menos llamativo cuando los sistemas educativos estn en expansin cuantitativa y la preocupacin ms acuciante es la de nutrir las necesidades bsicas de la escolarizacin. Pero cuando esto no es as los maestros nos convertimos en figuras pblicas. Es decir, estamos ante la vista de la sociedad .

A medida que los sistemas escolares se expanden y la escolaridad obligatoria se democratiza, los profesores deben enfrentarse a una creciente diversidad de situaciones y de alumnos, trabajando en instituciones homogeneizadoras.

Otro de los conceptos que se tienen de la escuela es: una institucin social que cumple mltiples papeles en la socializacin de los ciudadanos. La escolarizacin es una forma de socializacin global, proyecto que se expresa de forma evidente en los contenidos del currculum y a travs de los efectos secundarios de las prcticas educativas. La escuela no slo ensea contenidos culturales de tipo intelectual, sino tambin de valores, formas de comportamiento, de sentir, de percibir el mundo, etctera.

CUATRO CONSECUENCIAS DE CARA AL PROFESORADO

1. El profesor debe tener flexibilidad en la capacidad de tomar decisiones en cada situacin en particular, proporcionndole una formacin bsica que d autonoma en la capacidad de juicio y decisin.

2. Al profesor se le exige formacin intelectual para dominar a ciertos niveles conocimientos ms complejos, con la peculiaridad de que stos cada vez ms rpidamente.

3. Se genera adems una cierta especulacin sobre un tipo de profesor ideal cada vez ms completo y ms complejo. La sociedad le pide mucho ms de lo que est dispuesta a darle a l. Por ejemplo, muchas veces la calidad de enseanza depende de la dedicacin extraprofesional de los profesores, y ello pasa a considerarse como una situacin normal.

4. Finalmente se ve modelado un espectro de competencias profesionales cada vez menos delimitadas o borrosas. Las funciones del profesor se configuran, progresivamente en el mbito de la pedagoga que Bernstein (1983) ha llamado invisible, adems de la visible.

Otro aspecto es, quien define primeramente las funciones del profesor es el sistema educativa, de acuerdo con las que ste debe desempear, a su vez, en el sistema social. Sin duda esto se ve diariamente en cada jornada puesto que el currculum est institucionalizado.

El profesor es un servidor pblico dentro de un sistema escolar que le da un currculum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta difcil salirse en la mayora de los casos.

El currculum no lo determina ni el profesor ni siquiera la burocracia administrativa, sino el material didctico, y ms concretamente el dominio de los libros de texto. Diseadores exteriores del currculum, confeccionadores del material pedaggico bsico libros de texto-, personal especializado que quieren intervenir en prevenir y remediar dificultades, asesorar a los alumnos, etc.

El papel institucional que de forma dominante se da al profesor y al especialista en educacin es el de tcnico que trabaja con eficacia dentro de unas condiciones o realidades dadas, pero en mucha menor medida alguien que cuestiona la direccin del sistema y sus fines.

La prctica docente est fuertemente institucionalizada, es dependiente de una sociedad, de unos intereses, de una organizacin escolar, de una burocracia que la controla, afectada por regulaciones de diverso orden, implcitas y explcitas, asentadas en una larga tradicin histrica.

La prctica escolar est compuesta de acciones multidimensionales que cobran significado en relacin a mltiples contextos, anidados o incluidos unos en otros.

Doyle y Huberman sealan las siguientes caractersticas en la prctica de enseanza.

En primer lugar la pluridimensionalidad, referida a que las tareas que de acometer el profesor, ste rea liza tareas de enseanza de evaluacin, tareas administrativas, etc.

 Simultnea, pues en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos, se requieren procesos de atencin selectiva a procesos y demandas que se dan a la vez.

La impredictibilidad, siendo muy diversos a los factores que lo condicionan.

La inmediatez, con que se producen los acontecimientos.

Carcter histrico.

Una fuerte implicacin personal, lo que hace depender la prctica administrativa de implicaciones personales poco controlables generalmente por la formacin del profesorado.

Marco de conducta, pues a travs de ella se concretan las condiciones de esc olaridad del currculum de la organizacin social que es cada centro educativo

No existen recetas, pues slo la capacidad de la reflexin en la prctica , ayudado por la teora y opciones de valor calificadas, pueden cambiar la prctica en la medida que sta dependa de los profesores.

Los esquemas prcticos son los que le sirven al profesor para rellenar su tiempo de trabajo y para darle direccin a la prctica, stos reducen la complejidad convirtindola en manejable, simplifican el espacio problemtico a unas cuantas dimensiones sobre las que toman decisiones sencillas que se desarrollan con facilidad.

Los profesores elaboran y modifican su profesionalidad en forma evolutiva, como lo ha sealado Stake (1986).

Un esquema prctico debe tener la suficiente flexibilidad como para poder adaptarlo a situaciones diversas, nunca puede entenderse como una receta terminada, sino como una estructura moldeable.

Una teora se traslada a la prctica con la medida en que contribuye a disear esquemas prcticos de actuacin y cuando engarza con los esquemas tericos indiosincrticos del profesor.

A punto de vista personal, creo que sera conveniente dar a conocer la dialctica entre la teorizacin y la prctica del profesorado a la sociedad, para que sta se entere de la gran labor de los profesores.