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El mtodo: Panacea, negacin o pedagoga?

Berta Braslavsky* Antecedentes Los mtodos para la enseanza de la lectura aparecen como una cuestin problemtica en un momento muy singular. A principios del siglo XVII avanzaban cambios histricos orientados por nuevos prototipos sociales que generaban la necesidad de leer y escribir cuando la mayora de la poblacin era todava analfabeta. La educacin popular se iba configurando como un derecho junto al derecho de la libre expresin de las ideas, pero todava se enseaba a leer como lo hacan los antiguos, segn lo describi Dionisio de Halicarnaso: Aprendemos ante todo el nombre de las letras, despus su forma, despus su valor, luego las slabas y sus modificaciones, y despus de esto las palabras y sus propiedades. La renovacin histrica requera otra manera de ensear y, curiosamente, un mismo autor protagoniza la dualidad que, a partir de entonces y hasta ahora, mantuvo su vigencia. Como es sabido, Comenio, en su Didctica Magna propiciaba la enseanza de la lectura por el mtodo alfabtico iniciado por los griegos y, a la vez, l mismo, convencido de la necesidad de educar a los nios segn su naturaleza produjo el Orbis Pictus, clsico libro que es el antecedente del mtodo que ensea a partir de palabras y a veces de frases. En Comenio tambin se puede hallar la primera divergencia que varios siglos ms tarde dio lugar a la clasificacin de los mtodos para la enseanza de la lectura en dos agrupamientos que, segn lo estableci Guillaume1 a fines del siglo pasado, comprendan los mtodos de marcha sinttica y los mtodos de marcha analtica. Estas denominaciones sugieren que dicha clasificacin de los mtodos se basaba en los procesos psicolgicos subyacentes. La experiencia pedaggica y aportes cientficos ms recientes incorporaron otras caracterizaciones tales como: mtodos que ponen el acento en la codificacin y mtodos que ponen el acento en la comprensin. Son denominaciones que sugieren una diferencia fundamental entre los mtodos, desconocida por quienes, en la actualidad, a veces enfticamente, sostienen que todos los mtodos de enseanza de la lectura slo tenan y tienen en cuenta la percepcin mientras se desentienden de la conceptualizacin. Por el contrario, quienes han conocido el gran debate o la
La autora es profesora titular de la Universidad Nacional de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata y asesora de la Direccin de Planeamiento de la Municipalidad de Buenos Aires, Argentina. 1 Guillaume J. (1911).
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querella de los mtodos saben que la polmica estuvo centrada en la oposicin entre ambos trminos. Por su parte, la evolucin de los mtodos responde al propsito de imponer la comprensin que no nace ahora sino que se remonta al siglo XVII. En la actualidad, parece conveniente elaborar un cuadro descriptivo que conserve los dos agrupamientos tradicionales pero que los separe por consideraciones lingsticas. De este modo, se podran reconocer: 1. Mtodos que parten de elementos no significativos de la palabra. 2. Mtodos que parten de unidades significativas del lenguaje. Clasificacin y descripcin El primer grupo comprende los siguientes mtodos: - alfabtico, de la letra, literal o grafemtico; - fnicos, del sonido o del fonema; - silbico; - psicofontico. El segundo grupo comprende los mtodos - de la palabra; - de la frase; - de la oracin; - del cuento; - del texto libre; - de las experiencias con el lenguaje. Esta clasificacin parece ms apropiada porque tiene en cuenta que: 1. la lectura es un hecho lingstico; 2. que es esencialmente comprensin del lenguaje escrito. Por eso, se oponen los elementos no significativos de la palabra a las unidades significativas del lenguaje (advirtase que en este caso no tenemos en cuenta las unidades menores de significacin como los morfemas o monemas). Obviamente, no se desconocen los procesos cognitivos implcitos que sern oportunamente analizados. Todos los mtodos enumerados, con excepcin de los dos ltimos del texto libre y de las experiencias de lenguaje , han sido descriptos por Gray en su libro ya clsico La enseanza de la lectura y la escritura2, si bien algunos de ellos se han renovado y han sido sometidos a nuevos anlisis a la luz de investigaciones y reflexiones ms recientes3. Para caracterizar el mtodo alfabtico y el fontico reconoceremos sus diferencias ilustrndolas del siguiente modo:

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Gray, W.S. (1957). Goodacre, E.J. (1978).

Mtodos Visin de Proceso Resultados la palabra Alfabtico mano Eme-a: ma Ene-o: no mano Fnico mano M/a/n/o mano Los mtodos fnicos empiezan por las vocales enseando su forma y sonido. Despus se presentan las consonantes y se unen en relaciones cada vez ms complejas. Gray4 reconoce cuatro variantes que se proponen para despertar el inters por este aprendizaje: 1. la onomatopyica, que parte de figuras de animales o personas produciendo determinados sonidos; 2. las palabras claves en las que se presta atencin al sonido inicial. Por ejemplo: manzana, sol, pelota; 3. una combinacin del anterior en el cual la forma de la letra se superpone al sonido; 4. la letra se presenta en diversas palabras para que el nio se familiarice con el sonido en situaciones distintas y lo aprenda por induccin. En todos esos casos se parte de la percepcin visual de la letra para asignarle un sonido. Se reconoce otro mtodo fnico que sigue un camino inverso del anterior, comenzando por la percepcin auditiva para codificar cada sonido mediante una letra. Los mtodos silbicos emplean como unidad la slaba que se combina en palabras y en frases. Tambin se comienza enseando las vocales y luego la forma y el sonido de las slabas. Se inicia con la primera slaba de una palabra y despus se hacen ejercicios componiendo palabras. El mtodo psicofontico consiste en comparar las slabas de distintas palabras. El orden de presentacin de las slabas, as como el de los sonidos en los mtodos fnicos, est subordinado a su utilidad como componente de la palabra sin tener en cuenta la familiaridad del nio con la misma, ni su inters, ni su comprensin. Dentro del segundo grupo de mtodos que parten de unidades con significacin aparece primero el mtodo de la palabra, que admite dos versiones: mtodos de la palabra total, sin anlisis y mtodo de la palabra generadora, analtico-sinttico. Ambas versiones ponen el acento en la palabra y no en la letra ni el sonido, aunque con muy distinto nfasis.

Gray. W.S. op. cit.. pgs. 102-129.

La primera versin es la que aparece en el Orbis Pictus, que se reproduce a fines del siglo pasado en el look and say, y tiene su expresin espaola en el Veo y leo, ttulo del clebre libro de Ernestina Lpez de Nelson en nuestro pas. La palabra est asociada a una imagen que permite adivinar el significado de la escritura. En otros casos, como es el de los conocidos juegos de Decroly aparece asociado a cosas reales. Otras veces el mtodo de la palabra entera no la asocia a cosas o imgenes. Se aprende de memoria un considerable nmero de palabras que se presentan como flash. El mtodo de palabras generadoras surge en medio de grandes polmicas con el precedente y es muy conocido por los maestros. Como se sabe, se presenta asociada a una imagen; se descompone en slabas, luego en letras; se recomponen las slabas y se llega a la sntesis de la primitiva palabra. El mtodo de la frase tiende a hacer uso, desde el comienzo de un grupo de palabras con sentido. En general, el punto de partida es el sintagma nominal o bien oraciones simples. En este mtodo se ha promovido la introduccin de actividades previas que dan lugar a expresiones orales de los nios que se simplifican y se escriben en tiras de distintos tamaos, ya sea para exhibirlas en el aula o para que los nios las ilustren en sus pupitres y las conserven ordenadamente. Luego pueden recurrir a ellas para encontrar determinadas palabras y combinarlas. Existen otras variantes del mtodo de la frase que se combinan con el de la palabra y an con el de la slaba y los fnicos. El mtodo de la oracin emplea los procedimientos del anterior en contextos ms amplios y complejos. En el antiguo mtodo del cuento, ahora rehabilitado5 el nio que ha odo repetidamente su lectura y la vivenci con intensidad, retiene su contenido y luego, al repasar con la vista la escritura, repitiendo el texto memorizado identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabras desconocidas en otros contextos. Entre los llamados mtodos globales o naturales que surgieron durante las dcadas del 30 y el 40, el ms perdurable ha sido el mtodo del texto libre de Freinet6. Toma como punto de partida la escritura que realiza el adulto mientras el nio le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelas, su madrina o a un amigo. Generalmente guarda lo escrito, posterga su lectura y, cuando lo intenta, se encuentra con una escritura que es como si fuera la suya propia. En realidad, recita lo que l mismo formul en voz alta. De este modo se puede establecer la correlacin entre lo que est escrito y lo que dice verbalmente, encontrando relaciones entre palabras y slabas y fonemas.

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Moyle, D. Using short method. En Teaching reading, op. cit. Freinet, C. Los mtodos naturales (1978) y El mtodo natural (1978).

En la actualidad, diversas direcciones se hallan trabajando con este mtodo. Algunas se atienen a la espontaneidad del aprendizaje que estimulan en talleres, actividades grupales y la participacin del nio en la vida democrtica de la escuela7. Otras direcciones sistematizan la enseanza a partir de los primeros descubrimientos que hace el nio de la similitud de palabras o de slabas8. Por ltimo, el mtodo de las experiencias de lenguaje se inici y se extendi en pases de habla inglesa9. Este mtodo fue el producto de largos ensayos realizados previamente para elaborar listas de frecuencia de palabras que permitieran redactar textos con un lenguaje que fuera familiar para el nio. La experiencia demostr que la mejor fuente de materiales de lenguaje est en los mismos nios cuando relatan sus propias experiencias con su propio lenguaje. Las experiencias de lenguaje realizadas en una diversidad de situaciones dan lugar a relatos que el maestro escribe para que sean ledos por los nios10. Es un mtodo muy similar al original de Freinet. Y, en homenaje de nuestros maestros, debe decirse que, con pequeas variantes, es semejante al aplicado por Jesualdo en Uruguay as como por Olga Cossetini11y por Iglesias12 en nuestro pas. En Estados Unidos ha demostrado su eficacia con los nios de minoras discriminadas, en especial de los barrios donde se encuentran las poblaciones de color13. La evolucin de los mtodos en la prctica escolar Quienes analizaron cada mtodo han advertido sus ventajas y sus desventajas. En cada caso stas ltimas dieron lugar a la aparicin de un nuevo mtodo que surga para evitar o corregir las desventajas del anterior y as sucesivamente. Vemoslo: El mtodo alfabtico, despus de miles de aos de penosas experiencias, dio lugar al deletreo, recurso tan largo y tedioso que, a su vez, necesit de los silabarios y cantinelas, cuyos resultados no fueron mejores. Para superar el deletreo, evitando el paso intermedio del nombre de la letra, aparecieron los mtodos fnicos, decodificando cada letra con un sonido. Al principio se celebraron sus ventajas, que consistan en la produccin ms rpida de la palabra y el texto. Pero pronto se advirtieron sus desventajas que consistieron en la dificultad para pronunciar las consonantes aisladas, para unirlas con las vocales, para hallar la correspondencia entre cada letra del alfabeto escrito y los fonemas del lenguaje hablado.

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Ambite, C. Cosem, M. y otros.(1979). Wadier, H. (1979). Hood, J. (1982). Cossetini. O. (1961). Iglesias, L.F. (1975). Strickland, D. y otros. (1981).

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Moyle, D., Language-experience approaches. En Teaching reading, op. cit.

Por exigencias de la prctica, para aumentar el inters, aparece una variedad de mtodos fnicos. Pero ninguna de las variantes resolvi los problemas mencionados. Esa dificultad, a su vez, dio lugar a los mtodos silbicos que se integraron en los llamados psicofonticos. Hasta aqu se puede advertir la autoevolucin de los mtodos que operan con elementos no significativos, segn la cual, cada uno aparece para superar las dificultades del precedente.

Pero, en ese ascenso, se sigui tropezando con una dificultad comn a todos los mtodos puestos a prueba. Se trataba de la comprensin que se vea dificultada en todos. Ante la necesidad de lograr una lectura comprensiva se recurre a las unidades significativas de la lengua. Intuitivamente, se procura obtener el mecanismo de la comunicacin y de la comprensin que deba movilizarse en la lectura desde el comienzo del aprendizaje. Ms que por conceptos lingsticos, los maestros se guiaban por mviles psicolgicos con la intencin de que los alumnos comprendieran lo que se expresa y transmite en la escritura. El primer paso consisti en ensear mediante palabras enteras considerando que la palabra es una idea que no admite la viviseccin. Este mtodo present dificultades para aplicarse a palabras y textos desconocidos. Como primera reaccin apareci el mtodo analtico sinttico de la palabra generadora. Resolvi algunas dificultades del anterior pero control el vocabulario en funcin de las letras que se propone ensear, cae en la monotona y perjudica a la motivacin. La necesidad de enfatizar la comprensin conduce al uso de contextos con mayor significado, tales como la frase y la oracin. El primero conserva algunos vicios del mtodo de las palabras enteras pero ambos se interesan por la experiencia del alumno y por su lenguaje natural. En este caso son las virtudes y no los defectos, las que le abren el camino a las unidades significativas que se manifiestan en el propio lenguaje del alumno.

Resumiendo, se puede esquematizar la evolucin de los mtodos en el siguiente diagrama.

Antes de proseguir necesitamos destacar que los mtodos nacieron en las aulas. Que en todos los casos fueron producto la creacin de los maestros y perfeccionados por los maestros una sucesin de experiencias que nacan para responder a las demandas crecientes de una poblacin que acentuaba su necesidad de aprender. La mayor parte del anecdotario de los mtodos ocurri antes configuracin de otras ciencias que se conectan con la pedagoga. Y el analfabetismo retrocedi gracias a la escuela cuando, adems, el medio social promova la necesidad de leer y escribir. Pero ahora, con el afianzamiento de la interdisciplina, tratemos de asomarnos a la psicologa y a la lingstica para reconocer algo de lo que nos aportaron y nos pueden aportar. Aportes de la psicologa Entrado el siglo XX, la psicologa, al iniciar la conquista de autonoma y ya en la especializacin de la psicologa de la infancia, comenz a ocuparse de los mtodos del aprendizaje inicial de la lectura. La lingstica entr en la escena ms adelante, hace dos dcadas, o poco ms. Los mtodos del primer grupo de nuestra clasificacin carecan de fundamentos explcitos. Solo el inters promova alguno: cambios. Las concepciones dominantes del empirismo justificaban tcitamente un proceso mental que conduca las impresiones visuales desde la recepcin hasta la elaboracin en imgenes pasivas y reflejada de la lectura.

Con el segundo agrupamiento, se reconocen antecedentes en fundamentos del mismo Comenio y despus, en Francia y Alemania algunos autores enunciaron principios que anticipa, los de la globalizacin. La psicologa comienza a ocuparse deliberadamente de la lectura en el marco del movimiento del paidocentrismo que especulaba e investigaba sobre las diferencias entre el pensamiento del nio y el del adulto. El adulto analiza, mientras el nio solo recibe nociones en bloque y no produce ninguna disociacin. El concepto as fundado del sincretismo, es aplicado por Claparede a las primeras experiencias realizadas por Decroly-Degand en 1906 con la enseanza por palabras enteras. Decroly recibe con entusiasmo esa interpretacin y un cuarto de siglo despus la corrobora con los actos globales observados por Kohler en chimpancs14. En los numerosos trabajos de Decroly se advierte una confusin entre la percepcin que segn la teora de la Gestalt era dominante en la globalizacin y los aspectos conceptuales que, segn Claparede estaban implicados en el sincretismo. As se explica la contradiccin entre la lectura como un hecho de la percepcin visual y la lectura ideo visual como captacin de las ideas que segn Decroly estn detrs de la escritura. En esa primera etapa de la interpretacin psicolgica de la lectura la confusin entre la participacin sensorial y cognitiva dio lugar a la diferenciacin entre el momento sensorial y el momento de la comprensin que se extiende hasta nuestros das. Como segunda cuestin, es conveniente analizar la evolucin y las distintas interpretaciones del proceso cognitivo, es decir de la comprensin que posteriormente se consideraron tanto en el sincretismo, como en la globalizacin. El primero mereci prolongadas investigaciones de H. Wallon para demostrar que el sincretismo no es una nocin del conjunto sino que es una confusin entre el todo y las partes. El nio trata de relacionar el todo con las partes mediante una actividad que se parece a la de anlisis y sntesis pero lo hace de manera incierta. La percepcin de las situaciones es global, dice, y el detalle queda indiscriminado. Sin embargo a veces, la atencin del nio se dirige hacia el detalle de las cosas.....15 A partir de esa forma de relacin cognitiva con el medio, se producen las diferenciaciones para que el nio pase a una relacin cognitiva de nivel superior. Wallon comprob que el sincretismo tiende a desaparecer en un proceso evolutivo que se produce entre los 3 y los 6 aos.

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Decroly. O. (1924), pg. 63. Wallon. H. (1965).

Decroly mismo deca que el nio, a partir del caos de las impresiones que recibe del mundo edifica gradualmente su conciencia, como el creador de las cosmogonas hace salir el orden del caos.16 Nosotros nos hemos preguntado si, en vez de ser el sincretismo una condicin necesaria para leer, no es, por el contrario, la desaparicin del sincretismo la que permite al nio descubrir las palabras y las letras si tiene oportunidad de experimentar naturalmente con textos escritos.17 Cabe advertir que estas concepciones se encaminan en la direccin de la teora del trnsito de la confusin cognitiva a la claridad cognitiva que actualmente desarrolla John Dowing.18 Muchos autores han reconocido que el concepto de globalizacin que al comienzo se hallaba muy comprometido con la percepcin comprende un proceso general y complejo. Rescatando varios escritos de Decroly, Dottrens y Margairaz dicen: El cliche Globalizar, no debe quedar para nosotros... en el mismo punto, sino por ajustes sucesivos puede aproximarse de ms en ms a un esquema, a una sntesis fruto del anlisis en varios tiempos, pero donde dominen cada vez la necesidad y el inters.19 Por su parte, Mialaret deca: El mtodo global no es ms que un aspecto tcnico muy particular de un mtodo de educacin que se opone... a una concepcin muy clsica, muy cartesiana de la educacin, buscando respetar las leyes de la psicologa del nio para permitirle pasar de una visin confusa, global del mundo, a una precisa, analizada, racional del universo....20 Igualmente, Bruner trat como regulaciones intuitivas a las marchas y contramarchas que caracterizan al aprendizaje del nio.21 Adivinacin o experiencia? Hemos hablado de ajustes sucesivos, aproximaciones en varios tiempos, regulaciones intuitivas. Son respuestas posibles para el controvertido tema de la adivinacin. Acaso pueden, desde ya, explicar las que se llaman adivinaciones inteligentes en las claves contextuales que podran darle fundamento a alguna variante del mtodo cloze para evaluar la comprensin. Pero tambin otros trminos como la anticipacin, la hiptesis, las estrategias, suelen aparecer como poderes mentales o facultades inmanentes prximos a la adivinacin. Para proyectar mayor claridad sobre los mismos recurriendo a la teora del esquema cuya elaboracin se inici al promediar la dcada del setenta.22
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Decroly, O. (1923). Braslavsky, B. P. de (1962), (1983), pg. 110. Downing, J. (1973) y (1979). Dottrens, M.E. (1951), pg. 23. Citado por B.P. de Braslavsky (1983). Bruner, J.S. (1960), cap. 11. Vase Condemarn M. (1984).

Comencemos por aclarar qu se entiende en ste caso por esquema. En principio responde al concepto de sinopsis, sumario, plan o diagrama que representa ciertas relaciones en un sistema de conocimientos. Pero tambin define la informacin de una idea, una construccin mental como sntesis, una creencia o supuesto, una opinin. Durkin describe la teora del esquema como un intento para explicar de qu modo la nueva informacin adquirida durante la lectura se enlaza con una informacin previa que ya estaba en la mente de los lectores.23 Strickland dice que nuestros esquemas no estn nunca completos. Siempre faltan partes de la informacin. Esto se aplica en especial a los nios ya que son relativamente principiantes en el cmulo de informacin que es necesario tener sobre el mundo. Los tericos ven las partes que faltan como ranuras vacas que deben ser llenadas. La comprensin implica llenar esas ranuras. Vemos entonces que la lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la vez depende de ellos.24 Cubrir esas ranuras sera como dar un salto despus de muchas experiencias. Esta teora es coherente con el modelo interactivo de la lectura que corresponde a las definiciones adoptadas por nosotros25 de los cuales extraemos algunos aspectos: La lectura implica evocar, mediante los smbolos escritos, experiencias pasadas y la construccin de nuevos significados mediante la manipulacin de conceptos que el lector ya posea26 ... lo que el lector le aporta (a los textos) en trmino de conocimientos, valores, experiencias y creencias es tan importante como lo que el autor aporta a la creacin del texto.27 Con la teora del esquema, se puede explicar la anticipacin como el adelanto de experiencias y de informacin sobre el contenido de lo que se va a leer y tambin las expectativas suscitadas sobre ese contenido. Gracias a esa anticipacin se pueden formular supuestos, hiptesis, estrategias. La anticipacin puede referirse al contenido vivenciado en experiencias directas a travs de informaciones indirectas, dando lugar al esquema contenido, o bien puede referirse a la forma, dando lugar al esquema-forma.28 No existen diferencias sustanciales entre ambos, pero por razones didcticas los trataremos por separado.

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Citado por M. Condemarn, op.cit. Strickland, D.S. (1982). Utilizacin de los que hemos aprendido sobre comprensin lectora. 25 Nos referimos al programa de educacin a distancia que desarrolla la Secretara de Educacin de la Municipalidad de Buenos Aires bajo el ttulo de la lectoescritura inicial en una escuela para la democracia, La coordina Gabriela Carbone, Directora General de Planeamiento. La producen Berta P. Braslavsky, como responsable de contenidos y Silvia Fernndez de Gacio como procesadora y diseadora de mdulos. 26 Tinker y McCullough, (1962). 27 Goodman, K. (1982). 28 Condemarn, M. (1984) op.cit.

Teora del esquema, preparacin y mtodos Para nuestro caso nos corresponde preguntar: Puede actuar el esquema-contenido en la preparacin para la lectura, es decir, antes de la iniciacin? Consideramos que s mediante actividades cognitivas tales como: el conocimiento del medio a travs de experiencias directas, la toma de conciencia de lo que es leer y escribir oyendo leer materiales de alto inters y viendo escribir especialmente su propio lenguaje hablado, las experiencias mltiples sobre los propsitos de la lectura y la escritura. Inmediatamente nos interesa saber qu pasa con la teora del esquema y sus concomitantes, la anticipacin y la prediccin, en el caso de los mtodos de la lectura inicial. En el primer agrupamiento, de los que parten de los elementos no significativos, no se reconoce ningn conocimiento ni experiencia anterior. Las ejercitaciones funcionales que preparan para los mtodos fnicos son ajenas a la anticipacin. En el segundo agrupamiento la anticipacin participa de modo creciente. Con respecto a la palabra entera (ver y leer) siempre se le objet la adivinacin mediante la imagen. Algunos la consideran como anticipacin del significado y otros la discuten. Son anticipaciones ms indudables las actividades que sirven como trama de experiencias previas, vivenciales y del lenguaje, no solo capaces de crear en el nio fuertes motivos para leer y escribir sino tambin para producir hiptesis y estrategias que faciliten su lectura comprensiva. Estas actividades se implican en el mtodo de la frase y la oracin. Son ms significativas entre los que retoman el mtodo de Freinet y quienes practican el de las experiencias de lenguaje, tan similares a las que cerca nuestro en el espacio pero ya lejos en el tiempo, practicaron Olga Cossetini, Jesualdo y Luis Iglesias. Si es cierto que al faltarle al nio los esquemas previos no puede comprender el lenguaje escrito, se entiende que los nios procedentes de un determinado medio cultural tendrn dificultades para acceder a la comprensin de un texto cuyos contenidos le son extraos. Lo mismo ocurrira si, por el contrario, el texto no le brinda ninguna informacin nueva, en cuyo caso la lectura se tornara extremadamente aburrida. En suma, las experiencias ms elaboradas del segundo agrupamiento se caracterizan por movilizar la organizacin de esquemas previos estimulando la anticipacin ya sea mediante actividades o relatos y lecturas que preparan para la comprensin. Por otra parte, al tratar los esquemas-forma consideramos algunas prcticas que se utilizan deliberadamente en las experiencias de lenguaje. La teora del esquema sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario dinmico ms que el esttico. Es cierto que las palabras son rtulo de los

esquemas y cuntas ms posea el nio, mejor podr seleccionar sus esquemas. Pero la fluencia natural del lenguaje le permite encontrar todas las palabras (y no solo los sustantivos concretos) as como los mediadores verbales, tales como los artculos, pronombres, conjunciones. Adems, siguiendo las investigaciones sobre la toma de conciencia lingstica (linguistic awareness) conviene insistir en la toma de conciencia lxica29, toma de conciencia fonolgica30, toma de conciencia de la relacin entre el lenguaje hablado y escrito. Si el nio ha comprendido que el lenguaje hablado est estructurado en palabras; si ha desarrollado su odo fonemtico comprendiendo como cambia el valor de un grafema segn el lugar que ocupa en el contexto de la palabra; si analiza un texto escrito que expresa lo que l mismo formul oralmente; si realiza todas esas experiencias, puede utilizarlas como anticipaciones cuando l mismo intenta comprender un texto escrito. As se puede reconocer que en los ltimos mtodos del grupo que parte de unidades significativas del lenguaje el aprendizaje de la lectura se constituye en un aprendizaje experimental del que pareca excluida. El nio acta en las experiencias cognitivas y lingsticas para adelantar desde la anticipacin, la experiencia de leer de manera interactiva con medios adquiridos para los ajustes sucesivos, o las regulaciones intuitivas que le permitirn comprender y evaluar lo que est escrito. Se comprende as que para hacer posible la condicin experimental es necesario iniciar al nio en la lectura de su lengua madre o nativa, ya sea sta una variante dialectal, porque es la lengua con la cual l realiz todo su aprendizaje natural en las primeras edades. Despus ser fcil su introduccin en la lengua estndar que necesita para participar en el trabajo y en la vida cvica y cultural que unifica a la sociedad de un pas determinado. Posturas ante la educacin Supongo que ustedes se preguntan cul es, finalmente, la posicin con respecto a la diversidad de mtodos para el aprendizaje inicial. Solamente los mtodos del texto libre y los que se basan en las experiencias de lenguaje, son apoyados desde posturas tan opuestas como las del autor de la teora de la claridad cognitiva y las del creador de los modelos de anlisis basados en las respuestas inesperadas (miscues). Sin embargo, en la antigua querella no se puede hablar de cosa juzgada. Las divergencias an se mantienen. Una de ellas est especialmente referida a la preparacin (aprestamiento). Unos aconsejan movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que despus facilitan la elaboracin del esquema complejo de la lectura. Otros consideran que la competencia lingstica con la cual el nio
Investigaciones que realiza Susana Gramigna, investigadora del CONICET, bajo la direccin de B. Braslavky y A.M. Manrique. 30 Segn lo expone Elkonin en Comparative Reading, op. cit., que intervienen en la investigacin recin citada.
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crea su habla tambin le permite comprender espontneamente el lenguaje escrito. Por eso para ellos las experiencias anteriores del lenguaje hablado no tienen importancia. Solo se aprende a leer leyendo. La escritura y la lectura no se ensean sino que el nio la construye. Este anlisis permite observar que existen dos posturas esenciales: La primera le resta importancia al papel de la educacin. La segunda se mantiene en el cauce histrico del proceso educativo participando de sus alternativas. En la primera, a su vez, se pueden distinguir: a) quienes desestiman el valor de la preparacin (aprestamiento) pero aceptan el mtodo, en particular el de las experiencias de lenguaje; b) quienes no se preocupan por sistematizar la preparacin y adems desconocen la participacin de cualquier mtodo. Esta posicin ha avanzado hasta negar la legitimidad de una pedagoga normativa y se rebela contra una didctica con normas.31 Sin embargo, tanto quienes aceptan un mtodo como quienes llegan al extremo de negarlos a todos, participan en recomendaciones que se refieren a actitudes del maestro tal como: respetar la propia experiencia del nio en la construccin de su lenguaje escrito, con la mnima intervencin del educador; evitar la correccin del error. La primera recomendacin surge, en ambos casos, de una concepcin inmanentista que slo confa en las posibilidades innatas de la competencia lingstica o en las construcciones operatorias segn los principios de la epistemologa gentica. Otras teoras psicogenticas reconocen la creatividad del nio, pero con la cooperacin creativa del educador. En cuanto a la segunda recomendacin, que aconseja evitar la correccin del error es vlida para todos desde que, al formularse hace varias dcadas la teora del ensayo y error, se reconoce que ste, el error, forma parte del acto de aprender. En otras teoras psicogenticas, (por ejemplo la de Wallon) se reconoce igualmente que el nio, en su propia experiencia, es quien corrige su error. Lamentablemente es cierto que no siempre el maestro, en la prctica escolar, confa en que l lo haga. Tambin es compartida por otras tendencias la recomendacin que consiste en reconocer lo que el nio ya sabe cuando inicia el aprendizaje formal de la lectoescritura en la escuela y no tratarlo como si nada hubiera aprendido antes en su medio familiar y social. La direccin de la primera postura se detiene en el mtodo analtico sinttico como blanco de su crtica pero involucra a la metodologa de la lectura en general. La segunda sostiene, por el contrario, de hecho, a los mtodos que culminan un largo proceso de evolucin generado en la prctica escolar. Recibe el apoyo de direcciones psicolgicas que, como la teora del esquema,
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Teberosky, A. (1984).

consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a sus propios descubrimientos sino que estn siendo utilizadas desde hace tiempo por maestros y especialistas con experiencia32. Segn dijo Strange en 1980 no es simplemente un vino viejo en botellas nuevas sino ms bien vinos ms finos en botellas viejas y un poco de vino nuevo tambin. Es lamentable que se mantenga la polmica en el mbito de los mtodos. Tanto ms cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos: los fnicos y los globales. Ahora, la solucin consistira en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra total a los mtodos y tambin a la educacin, por lo menos formal, y a la pedagoga. La crtica excede a las atribuciones de quienes nos movemos en el mbito de la lectura. Los tericos de la educacin probablemente encuentren el parentesco entre esta postura y otras que coinciden con la desescolarizacin. Estas tendencias preocupan en Amrica Latina y en el Tercer Mundo donde la escuela se considera como el agente ms eficaz para resolver de manera perdurable el problema del analfabetismo. Para eso tiene urgente necesidad de mejorar su calidad y recuperar as su papel alfabetizador. Sobre las posiciones antipedaggicas en el tema de la lectura, deber emitir su juicio el movimiento filosfico que actualmente se formula, entre otros, interrogantes sobre el destino que le espera a una pedagoga sin normas33. Por nuestra parte, no creemos que el mtodo resuelva por s solo el complejo problema del aprendizaje de la lectura. No es una panacea. Creemos que debe caber en una concepcin pedaggica comprehensiva, holstica, con perspectivas sociales, culturales, polticas y filosficas. Que investigue los hechos educativos en su propio campo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no se subordina. Referencias bibliogrficas
Ambite, C. Cosem, M. y otros. Parler, ecrire pour de bon a lecole. Casterman, Paris, 1979. Braslavsky, B. P. de en La lectura en la escuela, Ed. Kapelusz, 1983. Idem La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura. Ed. Kapelusz, 1962, 1983. Bruner, J.S. El proceso de la educacin, cap. 11, UTHEA, Mxico, 1960. Condemarn M. La teora del esquema: Implicaciones de la comprensin lectora. Lectura y Vida, ao 5, N2, 1984. Cossetini. O. El lenguaje y la lectura en primer grado. Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1961. Dcroly, O. La funcin de globalizacin y su importancia pedaggica. Revista de Pedagoga. Madrid, ao V, 1923. Idem Psicologa y pedagoga. Ed. Beltrn. Madried, 1924.

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Citado por M. Condemarn. Op.cit. Snyders, G. A dnde se encaminan las pedagogas sin normas?

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