Crisis en el saber didctico: motivos y posibilidades de superacin

En: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art10.htm Gladys Schwartz Gladys Schwartz. Especialista en Sociedad y Educacin. Profesora Asociada ordinaria. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuarto. Agencia Nº 3 Universidad (5800) Ro Cuarto, Crdoba, Argentina. Tel. 0358-4676291. E-mail gschwartz@ hum.unrc.edu.ar

La Didctica como Teora de la Prctica Docente, necesita fundamentos tericos a las propuestas que "prescribe", que busca en los saberes acerca del hecho educativo que comnmente se denominan Ciencias de la Educacin. Dada la complejidad y las mltiples variables que intervienen en el hecho educativo, los fundamentos, por lo menos los explcitos, hacen referencia a distintos elementos y procesos: el docente, el alumno, los fines de la educacin, la sociedad deseada..., y en ellos recortan algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipacin social e individual, el logro de una sociedad o de un hombre mejor; de una sociedad democrtica; de una sociedad urbana e industrial... As encontramos, que la Didctica en su construccin histrica, ha ido fundamentndose en distintas disciplinas: Filosofa, Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Poltica, Economa. Aunque la Filosofa y la Pedagoga (in-cialmente) y la Psicologa y la Sociologa (ms recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las disciplinas que aportan los saberes ms significativos a la Didctica y desde los cuales se construyen y justifican las propuestas de enseanza. Nos enfrentamos entonces a una fragmentacin en la seleccin de supuestos que conlleva a una fundamentacin en distintas disciplinas y dentro de ellas en diversas teoras que a su vez enfatizan el estudio de algunos elementos y procesos de la enseanza generando una fragmentacin del objeto de estudio. El nfasis en el estudio de elementos y procesos de la enseanza (aprendizaje, currculo, escuela), que fragmentan a la didctica, que disgregan y desdibujan a su objeto de estudio (la enseanza) y a la vez los diversos intereses ante el saber didctico, -tcnico, prctico, emancipa-dor-1 cuestionan su identidad. Diversidad de supuestos, fragmentacin del objeto de estudio, cuestionamiento de su identidad, reflejan la profunda crisis actual de la Didctica, "crisis del conocimiento

didctico" (Davini, 1996), "prdida de su identidad" (Camilloni, 1996), "de su objeto" (Barco, 1988), que se refleja y justifica en la existencia, contenido y fundamentos del discurso de las corrientes didcticas contemporneas. Cabe preguntarse, por un lado, qu motivos han provocado o contribuido a generar esta situacin? Son motivos propios del saber didctico? Son motivos derivados de lo epistemolgico, lo ideolgico, lo sociocultural? Son un entramado de motivos que atraviesan a la didctica y aprisionan sus posibilidades de construccin, llegando a cuestionarla como saber y a sustituirla por "propuestas polticas-econmicas" (neoliberalismo) o derivaciones "tcnicas-epistemolgicas" (didcticas especiales)? Por otro lado, se podra preguntar: de qu manera superar esta situacin de crisis? Intentando responder estas preguntas, nos proponemos analizar la naturaleza del saber didctico, enunciar algunas razones epistemolgicas y socioculturales que atraviesan a la Didctica y aprisionan sus posibilidades de construccin como saber unificado y normativo, y a partir de all presen-tar algunas reflexiones acerca de la superacin de la crisis planteada. EL SABER DIDCTICO El saber didctico tiene una serie de caractersticas que lo identifican. Como toda disciplina cuyo nombre termina en ica (poltica, tica, esttica), la Didctica tiene que ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la poiesis. Aristteles caracteriza la Praxis diferencindola de Tejn. Mientras denomina Tejn al comportamiento tcnico dedicado a la resolucin de medios, al establecimiento de un orden con poca preocupacin por los fines, se refiere con praxis al comportamiento social que requiere delibera-cin sobre los medios y preocupacin por los fines. Supone reflexin sobre su carcter y consecuencias, por ello tiene carga tico-valorativa. El prctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situacin socio-poltica dada. La prctica es espacio de deliberacin y creacin con arreglo a finalidad. Se gua siempre por una disposicin moral a obrar correcta y justificadamente. A su vez, la poiesis es la dimensin del arte. Del espacio problem-tico concreto, donde se articulan las problemticas y se resuelven la puja de intereses.

Recuperando la significacin aristotlica de praxis y poiesis, pode-mos afirmar que la Didctica es un discurso sobre un hacer que se com-promete con la accin informada y prudente sometido a una "vigilancia" crtica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y socia-les. Intenta orientar la determinacin de fines y medios para la accin pe-daggica, (la enseanza), que se genera en una situacin socio-cultural y poltica dada. "La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica, con el propsito de establecer racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos." (Camilloni, 1994 :38) "El razonamiento prctico no asume fines o medios determinados, y no sigue re-glas impuestas; es la forma de razonamiento apropiado en situaciones sociales, polticas o de otra clase en las que una persona prudente, razona acerca de cmo actuar sincera y correctamente en determinadas circunstancias histricas (siendo problemticos los fines como los medios). (Carr, 1990 :24) Este discurso acerca de un hacer, se refiere a una accin con suje-tos, es una accin en el campo de lo social que implica intervencin peda-ggica que tiene como marco lo sociocultural, de all que se puede hablar de intervencin social. Es aceptado que la escuela, como organizacin social contribuye a generar un hombre y una sociedad y lo didctico como saber que permite responder a qu ensear y cmo hacerlo, est marcando los modos de intervencin pedaggica para el logro del hombre y sociedad deseada. La Didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa y la prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber-ser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone criterios de accin con preocupacin por los fines y as se impreg-na de valores y compromiso tico. Necesita para su elaboracin: -Conocimientos sobre el fenmeno educativo en sus mltiples esferas (educacin informal, sistema educativo, institucin, saln de clase) y di-mensiones, que le dan una explicacincomprensin de la prctica educa-tiva en general e histrica-situacional. -Un planteo socio-poltico-cultural, que al incluir valoraciones, ideologa, deber-ser, se convierte en el parmetro para la seleccin, elaboracin y valoracin de los criterios de accin. En un intento de sntesis de lo planteado podemos decir que, la Didctica es una disciplina terica-interpretativa-normativa, atravesada por valores, generadora de criterios de accin pedaggica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una

finalidad educativa que la vincula con lo ideolgico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer-valorar. La Didctica se construye en la tensin teora-prctica, en donde la reflexin situada y prudente juega un papel central. La reflexin orienta la accin desde la teora, pero tambin la desmenuza, la interpreta, la valora y desde all enriquece la teora. Reflexin-accinreflexin, construye la teora a la vez que construye la accin. La elaboracin conceptual "ilumina" la prctica, facilita el ordena-miento y la comprensin de las mltiples situaciones docentes que se vive en cada institucin y en cada saln de clase. Como Freinet reconoca, es necesario que cada docente identifique los problemas de una prctica educativa, busque comprensin de los mismos y sobre todo genere estrategias didcticas, lo cual requiere teora que le brinde criterios de accin conceptualmente sustentados y de una reflexin crtica a la luz de los valores educativos asumidos. La naturaleza del saber didctico, las necesidades para su construccin y los nuevos planteos epistemolgicos han contribuido a generar la fragmentacin del saber didctico, lo cual refleja su situacin de crisis interna. Pasaremos a analizar algunos motivos epistemolgicos e ideolgicos de lo educativo que han contribuido a la crisis enunciada. ALGUNOS MOTIVOS EPISTEMOLGICOS E IDEOLGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A LA FRAGMENTARIEDAD Y PRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER DIDCTICO En la bsqueda de motivos generadores de la situacin de crisis, se pueden recorrer distintos caminos. Nosotros, intentaremos encontrarlos: en la naturaleza misma del saber sobre educacin que constituye el supuesto bsico de la didctica, en los cambios paradigmticos para la legitimacin y validacin del conocimiento educativo y en la lucha social por la determinacin de los fines educativos que constituyen el deber-ser. A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA IDEOLGICA DE LO EDUCATIVO 1- Complejidad: Heterogeneidad, aleatoriedad y devenir del hecho educativo. Cuando abordamos el estudio del hecho educativo como un todo, nuestra mente queda perpleja y la tarea, parece imposible pues el pensamiento causal y lineal no es suficiente y las teoras elaboradas parecen poco abarcadoras y puntuales. Esta perplejidad deriva al menos en parte de la naturaleza del hecho educativo: su complejidad, caracterizada no slo por la cantidad e interaccin de elementos y procesos que lo componen sino tambin por la singularidad, heterogeneidad, aleatoriedad, desorden y devenir que lo identifican.

El hecho educativo aparece como una totalidad donde cada parte y proceso conserva su singularidad a pesar de la significacin especial que le da el todo y su contexto, a la vez que el todo posee una singularidad propia producto de las caractersticas asumidas en su devenir histrico. Este todo, con caractersticas histricas peculiares, es escenario de conflictos, paradojas, contradicciones. Tiene un devenir en donde se hacen presentes los fenmenos aleatorios que le dan presencia al caos, a la incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible a veces imposible de ser comprendido desde el conocimiento existente, y donde su permanente transformacin en interaccin con su contexto lo presenta como algo muy difcil de ser aprehendido por la mente humana. Singularidad, incertidumbre, caos, autoorganizacin, cambio, inclusin de un orden en otro son caractersticas de los fenmenos educativos que se pueden visualizar en diferentes esferas: educacin informal, sistema educativo, institucin escolar, saln de clase. Todo ello muestra la complejidad y a la vez las dificultades de una explicacin/comprensin terica que constituye uno de los supuestos bsicos de la Didctica. 2- Naturaleza ideolgica de lo educativo. Esta complejidad aumenta o cambia de matiz cuando se acepta que la educacin est atravesada por lo ideolgico o que es una accin eminentemente ideolgica en pos de una finalidad, de una utopa, un deber ser, una imagen objetivo que presenta el hombre y la sociedad deseada. Por un lado esta aceptacin implica considerar que los fenmenos educativos estn teidos de valores y valoraciones que escapan a toda consideracin eminentemente cientfica pero que la tien y determinan. Por otra parte, al no ser unvoco el deber ser en una sociedad, su especificacin plantea una serie de conflictos y luchas sociales. Las notas distintivas y diferenciales del deber ser planteado por cada sociedad en cada momento histrico, responde a intereses de grupos sociales y a orientaciones internacionales, y moviliza una serie de conflictos que se resuelven de diferentes manera segn que se acepte la negociacin-consenso o la imposicin como mecanismos definitorios de la utopa deseable. La educacin entonces, encierra el problema del poder. Las notas distintivas que le dan identidad al fenmeno educacin (complejidad y naturaleza ideolgica), plantean problemas para un estudio integral, de all que el conocimiento acerca del mismo haya quedado fragmentado en un conjunto de saberes a veces llamados pedaggicos y otras ciencias de la educacin. Esta primera fragmentacin del saber educativo se multiplica cuando en el seno de cada disciplina o ciencias nos encontramos con perspectivas de anlisis, recortes de objetivos,

finalidades diversas que permiten la aparicin de distintas teoras a veces complementarias a veces contradictorias entre s y que cada una de ellas se convierten en supuestos fundantes del saber didctico. B. CAMBIOS PARADIGMTICOS EN LA LEGITIMACIN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO. La fragmentacin en la construccin del saber educativo que se opera sobre todo a partir de los paradigmas positivistas, las dificultades de integracin de un corpus y la coexistencia de teoras a veces contrarias, reflejan la crisis de marcos tericos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histrico-ideolgico del fenmeno educativo. A esta crisis relativa al conocimiento elaborado se le suma otra crisis epistemolgica que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la "teora de la necesidad", de la bsqueda de leyes causales, de la explicacin lineal. Es la teora del desorden, es la teora del caos, la que est atravesando la investigacin cientfica, la que moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este conocimiento que llamamos ciencia. Esta postura epistmica que se desarrolla a partir de las llamadas ciencias duras, es rpidamente asumida por las ciencias sociales y el pensamiento sobre educacin y enseanza, generado por las tradiciones epistemolgicas positivistas que busca las "leyes de la Prctica", fundadas en regularidades empricas o en leyes cientficas, parece ser cuestionado en s mismo. La Didctica, como todo saber y especialmente por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de postura epistemolgica. La teora de la necesidad, la bsqueda de leyes causales, se est debilitando y se inicia la bsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar. Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de la probabilidad. Este cambio epistemolgico, que va afectando a todas las ciencias, tambin se evidencia en la Didctica que inclina su discurso hacia propuestas probabilsticas, que intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo indito. Este giro en el saber didctico, exige aceptar en la realidad educativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo que plantea confusin, desequilibrio, y hasta temor entre tericos y prcticos de la enseanza ya que implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro la imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de enseanza. En este momento, entonces se empieza a vislumbrar un cambio epistemolgico que incorpora el desorden como categora de anlisis y esto provoca un verdadero sismo en una disciplina que siempre, desde sus orgenes, pens en funcin del orden, de la necesidad, en la bsqueda de criterios de accin orientadores de la prctica de la enseanza.

Al mismo tiempo comienza lentamente a valorarse otras formas de construccin del conocimiento que enfatizan la comprensin, la interpretacin, ms que la explicacinprediccin, al considerar la heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron decididamente en la desvalorizacin de conocimientos universales, transmisibles y aplicables a cualquier situacin de enseanza. Esta situacin, que muchos llaman desregulacin epistemolgica o cientfica, que parece calamitosa, pues deja tanto al investigador como al que asume la prctica docente sin referentes tericos, es un espacio propicio para la deconstruccin y reconstruccin del saber educativo y para la concrecin de trabajos transdisciplinarios, que ya se imponen como los nicos fructferos. C. LUCHAS POR DETERMINACIN DE FINES EDUCATIVOS, "UTOPAS", O "PROPUESTAS SOCIO-CULTURALES" QUE CONSTITUYEN El "DEBER SER". Las propuestas socioculturales son el norte de la Didctica. Mientras las Ciencias de la Educacin y las ciencias en general le dan los conocimientos cientficos, las propuestas socio-culturales le van marcando la situacin ideal, el "deber ser". La Didctica, entonces acta como puente, bisagra entre explicaciones-interpretaciones, y propuestas socioculturales por un lado y la accin docente por el otro. La propuesta socio-cultural, en los inicios de la didctica con Comenio y Herbart y hasta comienzos de siglo, como en el caso de Dewey fue elaborada por los tericos de la educacin. Fue la Pedagoga y la Filosofa de la Educacin las que le dieron los supuestos ideolgicovalorativos, con sus concepciones de hombre-sociedad-educacin, las producciones de Comenio, Herbart, Dewey, Freire, por ejemplo, fueron las que brindaron los fundamentos tericos y las propuestas socioculturales desde las cuales generar los criterios de accin pedaggico. Pero estas elaboraciones se van perdiendo a lo largo de este siglo, en donde: el positivismo, tie la mirada de la realidad. Con su pretensin "cientificista" y "asptica" del conocimiento, desvaloriza, deslegitima todo saber no experimental, lo que provoca la prdida de la Filosofa de la Educacin y la Pedagoga, como fundantes del quehacer didctico, siendo sustituidas por las Ciencias de la Educacin, especialmente la Psicologa y la Epistemologa. Prcticamente, conocimientos cientficos y fundamentos ideolgicos se unifican como se puede observar en los escritos de Bruner, Ausubel, Skinner, Gagne entre otros. el desarrollo de la Sociologa, con su "nueva Sociologa de la Educacin" y desde una propuesta socio-cultural y los supuestos de reproduccin y hegemona, realizan un anlisis crtico de la educacin y la escuela, que tienen como objetivo develar las situaciones que legitiman las estructuras vigentes.

Las propuestas de accin generadas tienen como objetivo la concientizacin de la situacin de opresin o dependencia, como en el caso de Paulo Freire y en general se implementan en mbitos no formales (sindicatos, gremios, organizaciones vecinales), y presentan acciones educativas puntuales (alfabetizacin). Las miradas de los tericos se centran en las escuelas como aparatos ideolgicos del Estado y en el Currculo como instrumento de generalizacin de la cultura hegemnica para la conservacin del status-quo. Hoy, desde planteos tericos y propuestas polticas se vuelve la mi-rada a la escuela, a la enseanza y comienza a dibujarse un "deber ser" o mejor dicho algunos "deber ser" desde los cuales se realizan propuestas de accin didctica. La nueva sociologa "de la resistencia" vuelve la mirada a la escuela y al currculo y encuentra espacios de resistencia pero sigue centrada en el "develamiento", la "deconstruccin". A pesar de poseer un "deber ser" orientador, ("la transformacin social solidaria " y "la emancipacin del entendimiento", mediante procesos desmitificadores), en su "inters emancipatorio" (Habermas, 1986), al promover la autonoma y responsabilidad de personas y grupos respecto de su vida, recin empieza a elaborar pro-puestas pedaggica-didcticas, a pesar de ocupar un lugar central en los mbitos tericos. La tendencia de la posmodernidad, desde su crtica a la razn, con-ciencia de la heterogeneidad cultural y valoracin de la cultura cotidiana efecta una crtica a los fines de la educacin, propuestos desde los su-puestos modernos, a la cultura instituida en la currcula, a nivel general, y a sus formas tradicionales de organizacin (disciplinas). Y a la vez, plantea la problemtica de la desregulacin cultural (Forquin 1992). Con su postura crtica y sus estrategias de transgresin, mantiene un proyecto de actuacin poltica y moral para la reconstruccin social. (Aronowitz y Giroux, 1991). "El objetivo sera incorporar la diferencia, la pluralidad y el lenguaje cotidiano, ligando el sentido emancipatorio de la modernidad con el posmoderrnismo de la resistencia. (Aronowitz y Giroux, 1991 :118). Pero, an en las teoras que han asumido un deber-ser no se recupera la dimensin normativa de la didctica. Por otro lado asistimos a un proceso de globalizacin que desdibuja los estados nacionales y a una concentracin del conocimiento y las comunicaciones que facilita la implantacin de un proyecto sociocultural. Proyecto sociocultural estructurado desde la Economa que ha convertido al anlisis econmico en metodologa de estudio social y ha movilizado la internacin de los valores del mercado en todos los contextos sociales y cuyo inters por el conocimiento educativo es un inters tcnico (Habermas, 1986)

La adopcin del neoliberalismo en Amrica Latina, se expresa en una dimensin tecnocrtica-productivista que se apoya en la nueva versin empresarial denominada "Crculo de Calidad ", "Calidad Total" y "Excelencia". (Daz Barriga, 1994 :10) Esta prdida de la Pedagoga, juntamente con los procesos de globalizacin hace que los proyectos socioculturales sean propuestos e implantados por el poder poltico. Hoy la disyuntiva es recuperar la utopa de las teoras crticas desde un proyecto poltico cultural para la transformacin social o la aceptacin de la propuesta poltica del neoliberalismo de un sistema educativo que prepare para el mundo laboral y legitime una significacin de la realidad. Tanto el uno como el otro, pueden constituirse en la "utopa", la situacin ideal que define los fines educativos, norte del saber didctico. REFLEXIONES FINALES ACERCA DE POSIBILIDADES DE SUPERACIN Creemos urgente y necesario, un anlisis epistemolgico del saber didctico, para la reconstruccin del discurso didctico que sin perder el inters emancipador recupere el inters prctico retomando la cuestin de los criterios de accin desde un proyecto de fines no externo al propio dis-curso didctico. Esto implica el planteo de criterios de accin, desde una ptica moral e intelectual y no slo material y por otro lado la bsqueda de justificaciones de la accin que van ms all del conocimiento y se sitan en la tica. Para que la didctica pueda recuperar su identidad y superar su fragmentariedad creemos que necesita: a. Supuestos bsicos y enfoque interdisciplinario sobre educacin Existen intentos de integracin del saber didctico, son verdaderas megateoras, que incluyen lo poltico, lo socio-cultural, lo lingstico, el anlisis institucional, la cognicin..., pero su complejidad hace difcil su aplicacin para la comprensin de fenmenos educativos y la derivacin de criterios para la toma de decisiones en situaciones concretas y puntuales. Sin embargo, el proceso de globalizacin de la ciencia en general, desdibuja lmites precisos entre las disciplinas, las que se vuelven porosas, llegando a visualizarse un entrecruzamiento de disciplinas atravesadas por problemticas comunes, tanto referidas al mundo de los conceptos, como al mundo de los valores y de las acciones. La teora cognitiva vuelve su mi-rada a la cultura y la teora crtica se preocupa por la construccin de significados. Ambos caminos abren posibilidades de construccin de fundamentos amplios que brindaran posibilidades de superacin a la fragmentacin del saber didctico. Pero esta posibilidad de globalizacin todava no se ha concretado y parece difcil de lograr a corto plazo un corpus integrado de conocimientos. No obstante el estudio de cualquier

problemtica terica o prctica, remite cada vez ms, al cientfico y al tcnico a buscar planteos interdisciplinarios e interprofesionales. " Para un cientfico, un profesional o un docente que trabajen, an en un tema sumamente especializado, es prcticamente imposible, en el presente, ignorar la relacin que deben tener con otras comunidades cientficas y con otras profesiones". (Camilloni, 1996 :37). b. Planteos generales Los nuevos paradigmas de pensamiento -lnea comprensiva-interpretativa, consideracin del caos y el desorden-, no slo han incidido en la finalidad y metodologa de elaboracin de los conocimientos sobre educacin y enseanza, sino que remiten a una reconceptualizacin de la prctica docente como prctica artesanal. Se desvaloriza la prctica regulada nicamente por la ciencia y el docente se visualiza como artesano, al tratar con individuos, grupos, situaciones, contenidos y objetivos muy diversificados y singulares en contextos particulares. Una prctica donde las decisiones no son tomadas, (al menos considerando como nico fundamento), desde la racionalidad de la ciencia, si-no desde la "cultura institucional" y desde la subjetividad, frutos del bagaje histrico sociocultural objetivo, personal e institucional. Esta centracin en la prctica artesanal afecta la constitucin del saber didctico que necesita de planteos generales. Estos planteos generales son factibles de ser alcanzados si no se sobrevaloran los contextos particulares y se acepta que existen diferencias y tambin continuidades, que posibilitan la generalizacin. El establecimiento de criterios de accin para la prctica de la enseanza, tarea del didacta, permite al docente realizar una reflexin informada sobre sus prcticas, elegir estrategias de accin en funcin de utopas. Implica una problematizacin del presente y la asuncin de un doble compromiso, un compromiso epistemolgico (con el contenido) y un compromiso tico (con los valores). c. Necesidad de reencontrar la dimensin normativa de la Didctica. De elaboracin de criterios de accin Los discursos tericos, desde la aparicin del campo didctico hasta la lectura que puede hacerse de la llamada "teora crtica educativa", se han ido situando frente a la figura y tarea del profesor, en lo que ocurre en el aula, para prescribir principios para la accin, en algunos casos, para la comprensin y la emancipacin en otros. Desde el abandono de la funcin prescriptiva de carcter universal sobre el mtodo y los medios de enseanza, el inters se ha derivado hacia la figura del profesor como "prctico reflexivo" y la funcin de la Didctica parece haberse convertido en "iluminar" la prctica, develando los ver-daderos fines e invitando al docente, a reflexionar crticamente para re-

construir la enseanza da a da. Se puede observar, entonces en la pro-duccin terica contempornea en el campo de la Didctica, un desplaza-miento del valor "instrumental" una desvalorizacin de la potencialidad nor-mativa del conocimiento didctico, y se plantea como alternativa la poten-cialidad "iluminativa", interpretativa y transformadora sobre la realidad. Esta misma produccin, muestra que existe una relativizacin del discurso didctico como consecuencia del relativismo cultural posmoderno (Forquin, 1992). Por la negacin de lo universal o colectivo, el discurso didctico abandona a priori la valoracin y propuestas de accin y el anli-sis de lo que ocurre en el aula por ser objeto de interpretacin diversa por los actores sociales que intervienen y optan por problematizar el sistema, el currculo, la escuela, donde tiene lugar la prctica docente. Ante esta situacin de naturaleza epistemolgica por un lado, y de naturaleza socio-poltico, y "transformacin educativa" por el otro, es deber de los tericos de la educacin y enseanza, preocuparse por el "valor instrumental" (Stich, 1993) por el "inters pragmtico" (Habermas, 1986) de la Didctica. Queda claro el reconocido valor iluminador, el valor intrnseco del co-nocimiento Didctica, como el conocimiento sistematizado sobre la reali-dad, el que nos permite construir y tratar de comprender la tarea de los docentes: la enseanza, pero creemos que hay que revalorizar en el saber didctico el "valor instrumental" derivado de ese conocimiento terico, considerando las condiciones contextuales, elaborar propuestas estratgi-cas de accin. Creemos necesario "reconstruir la dimensin normativa de la didc-tica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la accin de los docentes". (Davini, 1996 :69) y esto implica, segn la concepcin de Di-dctica propuesta, un doble compromiso: compromiso epistemolgico, con el conocimiento y compromiso tico, con los valores. NOTAS 1- Son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin (accin emancipatoria) Habermas (1996). REFERENCIAS Aronowitz, S. and H. Giroux 1991 Posmodem Education. Universidad de Minessota Pres. Minneapolis. Barco, S. 1988 Estado actual de la pedagoga y la didctica. Revista Argentina de Educacin Nº 12. Buenos Aires. Camilloni, A. 1994 Epistemologa de la Didctica de las Ciencias. Sociales. En Aisenberg B. y S. Alderoqui (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Paids. Bs. As.

Camilloni, A. 1996 De herencia, deudas y legados. En Camilloni, A. et al. Corrientes Didcticas Contemporneas. Paids. Buenos Aires. Carr, W. 1990 Hacia una ciencia crtica de la educacin. Laertes. Barcelona. Davini, M. C. 1996 Conflictos en la evolucin de la didctica. En Camilloni, A. et al. Corrientes Didcticas Contemporneas. Paids. Buenos Aires. Daz Barriga, A. 1994 Docente y programa. Lo institucional y lo didctico. REI Argentina Aique Editor. Bs. As. Forquin, J. C. 1992 La justificacin del Curriculum y la cuestin del Relativismo. Revista de Educacin. 297 :201-226 Habermas, J. 1986 La ciencia y la tecnologa como ideologa. De Tecnoc. Stich, S. 1993 The Fragmentation of Reason. The MIT Press. Cambridge