1-Tesis 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
ENRIQUE GUZMN Y VALLE

"Alma Mater del Magisterio Nacional"
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN DOCTORADO
T E S I S
DESEMPEO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADMICO
DE LOS ESTUDIANTES DE LA RED EDUCATIVA N 6 DE
LA REGIN CALLAO, EN EL REA DE HISTORIA,
GEOGRAFA Y ECONOMA DURANTE EL AO 2010
PRESENTADA POR:
MERCEDES MAGDA BALDOCEDA LPEZ
ASESOR
Dr. FRANCISCO JAVIER WONG CABANILLAS
Para optar al Grado Acadmico de Doctor en
Ciencias de la Educacin

LIMA PER
2011
1

A todos los maestros que de una u
otra manera estn comprometidos con
la educacin peruana y la
consolidacin de la nacin.
2
AGRADECIMIENTO
Agradezco a la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle
por haberme dado la formacin en todos los niveles acadmicos que lla
brinda para mi desarrollo profesional.
El reconocimiento al Doctor Francisco Javier WONG CABANILLAS por el
asesoramiento oportuno durante el desarrollo de la tesis.
A todos los maestros que contribuyeron en mi desarrollo personal.
RESUMEN

El objetivo de la investigacin ha sido demostrar la relacin significativa entre el
Desempeo Docente y el Rendimiento Acadmico de los estudiantes de la Red
Educativa N6 de la Regin Callao, en el rea curricular de Historia, Geografa y
Economa.
3
El Desempeo Docente est constitudo en cuatro dimensiones. El dominio
del rea curricular (por parte del docente), el proceso de enseanza-aprendizaje
(como estrategia y desarrollo de las actividades lectivas), la responsabilidad y las
relaciones interpersonales, ambas como medio emptico entre el docente y los
estudiantes).
En cuanto al Rendimiento Acadmico se tiene en consideracin los
resultados de la aplicacin del Test de Historia, Geografa y Economa en las
Instituciones Educativas Sor Ana de Los ngeles y Los Jazmines.
Se trata de una investigacin descriptiva-correlacional que se resolvi con
mtodos cuantitativos,utilizando la tcnica de la encuesta y el test de historia,
geografa y economa como instrumentos de investigacin. El estudio con
templa a los estudiantes de los cinco grados de educacin secundaria de ambas
instituciones educativas cuya poblacin es de 2.408 elementos (100%) y una
muestra probabilstica de 332 unidades de anlisis.
Los datos extraidos, como consecuencia de la aplicacin del cuestionario
y el test a la muetra,fueron tratados estadsticamente para conocer la
estructura interna de las variables y determinar la relacin entre las mismas;
probndose la hiptesis mediante la t de Student.
Finalmente, al comparar los resultados obtenidos en las
dos instituciones, correspondientes a la Red Educativa N6 se concluye en que
existe relacin significativa entre el Desempeo Docente y el Rendimiento
Acadmico; y adems que no existen diferencias significativas entre el
Rendimiento Acadmico de ambas instituciones educativas.
ABSTRACT
The research objective was to demonstrate the significant relationship between
teacher performance and student academic achievement Educational Network No.
6 of the Callao region in the curricular area of History, Geography and Economics.
4
Teacher performance is grouped into four dimensions. The domain of the
curriculum area (by the teacher), the teaching-learning process (as a strategy and
development of academic activities), responsibility and interpersonal relationships,
both as a means of empathy between teacher and students).
In terms of academic performance takes into account the results of applying
Test of History, Geography and Economy in Educational Institutions Sor Ana de
Los Angeles and Los Jazmines.
Finally, when comparing the results obtained in the two institutions,
Educational Network for No. 6 was concluded that there is significant relationship
between teacher performance and academic achievement, and also that no
significant differences between the two institutions' Academic Performance
education.

NDICE

DEDICATORIA II
AGRADECIMIENTO III
RESUMEN IV
ABSTRACT V
NDICE VI
LISTADO DE CUADROS IX
LISTADO DE GRFICOS XI
5
PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS 13
CAPTULO I: MARCO TERICO 14

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 14
1.1.1. Nacionales 14
1.1.2. Internacionales 21
1.2. BASES TERICAS DEL DESEMPEO DOCENETE 27
1.2.1. Definicin del desempeo docente 27
1.2.2. Caractersticas del buen docente 28
1.2.3 Fases del desempeo docente 32
1.2.4. Factores del desempeo docente 34
1.2.5. Estilos del desempeo docente 38
1.2.6. Implicancias de las principales corrientes psicopedaggicas
en el desempeo docente 39
1.2.7. Dimensiones del desempeo docente 44
1.2.8. Evaluacin del desempeo docente 50
1.3. BASES TERICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO 63
1.3.1. Definicin 63
1.3.2. Caractersticas 66
1.3.3. Importancia 69
1.3.4. Fracaso escolar 70
1.3.5. Factores 71
1.3.6. Evaluacin del rendimiento acadmico 84
1.3.7. Problemtica del rendimiento 86
1.3.8. Intervencin poltica educativa 91
1.3.9. Relacin: rendimiento acadmico 94
1.4. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS 100
CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 101
2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA 101
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 102
2.2.1. Problema General 102
6
2.2.2. Problemas Especficos 102
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN 103
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN 103
CAPTULO III: DE LA METODOLOGA 104
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 104
3.1.1. Objetivo General 104
3.1.2. Objetivos especficos 104
3.2. SISTEMA DE HIPTESIS 105
3.2.1. Hiptesis General 105
3.2.2. Hiptesis especficos 105
3.3. SISTEMA DE VARIABLES 106
3.3.1. Tipo de variables 106
3.3.2. Definicin de variables 106
3.3.3. Operacionalizacin de variables 107
3.4. TIPO Y MTODOS DE INVESTIGACIN 107
3.5. DISEO DE INVESTIGACIN 109
3.6. POBLACIN Y MUESTRA 109
3.6.1. Poblacin 109
3.6.2. Muestra 109
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS 111
CAPTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y
RESULTADOS 112
4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS 112
4.2. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE LOS
RESULTADOS 120
4.3. DISCUSIN DE RESULTADOS 150
CONCLUSIONES 152
RECOMENDACIONES 153
7
BIBLIOGRAFA 154
ANEXOS 161
LISTADO DE CUADROS Pg.

Cuadro N 1 Validacin por juicio de expertos 113
Cuadro N 2 Confiabilidad del cuestionario de estudiantes 114
Cuadro N 3 Confiabilidad de test de conocimientos para
el 1 de Secundaria 115
Cuadro N 4 Confiabilidad de test de conocimiento para
8
Cuadro N 8 Dominio del rea curricular 1 grado por I.E. 121
Cuadro N 9 Proceso de enseanza-aprendizaje 1 grado
por I.E. 121
Cuadro N 10 Responsabilidad 1 Grado por I.E 121
Cuadro N 11 Relaciones Interpersonales 1 Grado por I.E 121
Cuadro N 12 Desempeo docente 1 Grado por I.E 122
Cuadro N 13 Test 1 Grado por I.E 122
Cuadro N 14 Dominio del rea curricular 2 Grado por I.E 125
Cuadro N 15 Proceso de enseanza-aprendizaje 2
Grado por I.E 125
Cuadro N 18 Desempeo docente 2 Grado por I.E 126
Cuadro N 19 Test 2 Grado por I.E 126
Cuadro N 20 Dominio del rea curricular 3 Grado por I.E 129
Cuadro N 21 Proceso de enseanza aprendizaje 3 Grado
por I.E 129
Cuadro N 24 Desempeo docente 3 Grado por II.EE 130
Cuadro N 25 Test 3 Grado por II.EE 130
Cuadro N 26 Dominio del rea curricular 4 Grado por II.EE 133
Cuadro N 27 Proceso de enseanza-aprendizaje 4 Grado
por II.EE 133
Cuadro N 28 Responsabilidad 4 Grado por II.EE 133
Cuadro N 29 Relaciones Interpersonales 4 Grado por II.EE 133
Cuadro N 32 Dominio del rea curricular 5 Grado por II.EE 137
Cuadro N 33 Proceso de enseanza aprendizaje 5 Grado
por II.EE 137
Cuadro N 34 Responsabilidad 5 Grado por II.EE 137
9
Cuadro N 35 Relaciones Interpersonales 5 Grado por II.EE137
Cuadro N 38 Resumen de las Estadsticas de la variable
Desempeo docente y rendimiento acadmico
(test) I.E. SOR Ana de los ngeles 141
(test) I.E. Los Jazmines 142
(test) II.EE. 143
LISTADO DE GRAFICOS Pg.
Grfico N 1 Estadsticas de la dimensiones del desempeo
Docente y el test. 1 Grado I.E. Sor Ana de los
ngeles 123
Docente y el test. 1 Grado I.E. Los Jazmines 123
Docente y el test. 1 Grado II.EE. Sor Ana de los
ngeles y los Jazmines 124
ngeles 127
10
ngeles 131
ngeles 135
ngeles 139
Docente y el test. I.E. Sor Ana de los ngeles 141
11
Docente y el test. I.E. Los Jazmines 142
Docente y el test. I.E. Sor Ana de los ngeles
y los Jazmines 143

PRIMERA PARTE:
12
ASPECTOS TERICOS
CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1. ANTECEDENTES
El trabajo de investigacin que se realizar tiene relacin con los siguientes
antecedentes:
1.1.1. NACIONALES
El Dr. Verstegui, E. (1998), en su trabajo titulado Influencia del Tratamiento
Curricular y de la Capacitacin Profesional del Docente en la Calidad de la
Formacin Profesional de estudiantes de Institutos Superiores Pedaggicos
Pblicos, investiga la influencia del tratamiento curricular y de la capacitacin
profesional del docente en la calidad de la formacin profesional de estudiantes
de institutos superiores pedaggicos pblicos. Encuentra lo siguiente:
13
1. Existe alta correlacin positiva entre las subvariables X1, X2 con respecto
de la variable Y, por lo que se puede afirmar que las variables Tratamiento
Curricular y Capacitacin Profesional de Docentes de ISPP, influyen en la
Calidad de la Formacin Profesional de los Estudiantes del ISPP (R
2
= 0.873).
2. La prueba F, adecuada para determinar la significacin de este tipo de
datos, arroja un ndice de 239.139, valor muy superior al punto crtico
establecido en las tablas que es de 3.14, lo que significa que existe influencia
significativa entre las variables X1 y X2, con respecto a Y.
3. Ello no significa que se desconozca la influencia de otras variables como,
por ejemplo, el factor econmico. Pero es el caso que, por los datos que
proporciona la literatura relativa al tema, se confirma que estos factores son
los ms relevantes en la Calidad de la Formacin Profesional.
4. Sin embargo, se observa que los promedios de las tres series de datos
que corresponden a las tres variables en estudio son relativamente bajos. Es
decir, bajo nivel en el tratamiento curricular y bajo nivel en Capacitacin
profesional producen un bajo nivel en la Calidad de la Formacin Profesional
de los estudiantes de los ISPP. De all que los coeficientes de correlacin
encontrados son altos; de lo que se puede inferir que, a valores bajos en las
variables independientes, corresponden valores bajos en la variable
dependiente. Lo que significa que el Coeficiente Tratamiento del Currculo y la
insuficiente Capacitacin Profesional del docente, producen un bajo nivel de
la Calidad de la Formacin Profesional de los Estudiantes.
El Dr. Domnguez C. (1999), en su tesis titulada El desempeo docente, las
metodologas y el rendimiento de los alumnos de la Escuela Acadmico
Profesional de obstetricia de la facultad de medicina, investiga el nivel de
influencia que tiene el desempeo docente y las metodologas didcticas en el
rendimiento acadmico de los estudiantes de obstetricia de la Facultad de
Medicina de la UNMSM. Los resultados fueron:
1. Los factores, desempeo docente y mtodos didcticos, influyen
positivamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
14
2. El factor desempeo docente incrementa el rendimiento acadmico de los
estudiantes, con un peso de 1,42.
3. El factor, mtodos didcticos, tambin influye significativamente
incrementando el rendimiento acadmico de los estudiantes en 1,26.
4. El factor de influencia conjunta del desempeo docente y mtodos
didcticos no tienen participacin significativa en el rendimiento acadmico.
5. Los factores estudiados no explican en su totalidad el rendimiento
acadmico. El autor considera que hay otros factores que influyen
significativamente en el rendimiento acadmico que otros investigadores
podran estudiar.
El Dr. Ramn A. (2006), en su tesis titulada El desempeo docente y el
rendimiento acadmico en formacin especializada de los estudiantes de
Matemtica y Fsica de las facultades de Educacin de las Universidades de la
Sierra Central del Per, establece una correlacin y llega a las siguientes
conclusiones:
1. El desempeo de los docentes de Matemtica y Fsica de las Facultades de
Educacin de la Universidad de la Sierra Central del Per, constituido por la
Universidad Nacional del Centro del Per (UNDAC) y Universidad Nacional de
Huancavelica (UNH) es en promedio buena, ya que obtienen 14,56 puntos en
la escala vigesimal, como producto de los datos obtenidos por los estudiantes,
docentes y jefe de Departamento Acadmico, mediante encuesta respecto de
los dominios tecnolgico, cientfico, responsabilidad en el desempeo de sus
funciones, relaciones interpersonales y formacin en valores ticos, en las
que obtienen 13.36, 14.62, 15.28, 14.25, y 14.73 puntos, respectivamente.
2. La mayora de docentes tienen limitaciones en lo que respecta a elaboracin
de medios y materiales didcticos y evaluacin, debido a que en el promedio
obtienen 13,00 y 13,25 puntos, respectivamente, en la escala vigesimal.
3. El Rendimiento Acadmico de los estudiantes de la especialidad de
Matemtica y Fsica de las Facultades de Educacin de las Universidades de
la Sierra Central del Per es en promedio deficiente, porque obtienen 7,15
puntos en la escala vigesimal, cuyo resultado es producto de lo obtenido en la
15
prueba de conocimientos, la cual fue aplicada para medir un mnimo de
conocimientos de Matemtica y Fsica en relacin con la amplitud y el grado
de profundidad de los contenidos exigidos en los programas curriculares de
educacin secundaria y conocimientos bsicos de educacin superior. Estos
resultados guardan una estrecha relacin con los resultados obtenidos en las
actas promocionales de los estudios realizados por los integrantes de la
muestra entre los aos 2000 y 2004 en formacin especializada.
4. El coeficiente de correlacin entre los conocimientos en Matemtica y Fsica y
el Rendimiento Acadmico en formacin especializada segn las actas
promocionales de los estudiantes de la especialidad de Matemtica y Fsica
de las Facultades de Educacin de la UNCP, UNDAC y UNCP son 0,78; lo
cual demuestra que existe una alta correlacin, y por tanto los resultados
obtenidos en la prueba de conocimientos en Matemtica y Fsica muestra el
deficiente nivel de rendimiento acadmico en la que se encuentran los
estudiantes de las Universidades de la Sierra Central del Per.
5. El desempeo del docente universitario de Matemtica y Fsica se relaciona
significativamente con el rendimiento acadmico en formacin especializada
de los estudiantes de estas especialidades de las facultades de Educacin,
debido a que en la Universidad donde hay un mejor desempeo docente hay
mejor rendimiento acadmico.
La Mg. Asencios, V. (2007), en su tesis titulada El Clima Institucional y
Desempeo Docente en el Instituto Superior Simn Bolvar del Callao, investiga si
existe relacin entre ambas variables de su trabajo. Llega a las siguientes
conclusiones:
1. Exi ste rel acin estadsti camente si gni fi cati va entre el Cli ma
Institucional y el Desempeo Docente.
2. Existe relacin significativa entre las relaciones interpersonales y el
desempeo docente.
3. La dimensin nivel de conflictividad y su relacin con el desempeo docente
se da a la inversa, es decir cuando hay mayor nivel de conflictos disminuye el
desempeo docente.
16
El Mg. Jara, J. (2008), en su tesis titulada Calidad de la Formacin profesional de
los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la
Universidad Nacional de la Amazona Peruana, trata de establecer la correlacin
entre la calidad de formacin profesional de los alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades y los planes de estudio, nivel
profesional docente, gestin acadmico administrativo y la tecnologa-sistemas de
informacin. Con respecto al nivel profesional de los alumnos y nivel profesional
docente llega a las siguientes conclusiones:
1. El nivel de formacin profesional de los estudiantes de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Humanidades es considerado malo, donde el
promedio de logros de aprendizajes es 10,26 puntos con una desviacin
estndar de 2,5 puntos, segn la escala planteada para el presente estudio.
2. Existe relacin significativa (al 90% de confianza) entre los niveles
profesionales de los docentes y el nivel de logros de aprendizaje de los
alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades.
3. Los resultados muestran que los alumnos consideran negativamente las
competencias de los docentes en los siguientes aspectos: dominio terico
prctico para el desarrollo de las asignaturas, produccin de investigaciones
cientficas, estrategias metodolgicas y recursos didcticos.
4. La valoracin negativa del coeficiente de correlacin permite confirmar que los
niveles profesionales de los docentes, no coadyuva positivamente a una
formacin acadmico profesional de calidad en la Facultad estudiada.
La Mg.Maromi, H. (2002), en su tesis titulada La influencia de la Ejecucin
curricular y el uso de los medios y materiales en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, trata de establecer la existencia de relacin entre la ejecucin
curricular y el uso de los medios y materiales con el rendimiento acadmico.
Arriba a lo siguiente:
1. Existe relacin directa entre la ejecucin curricular y el rendimiento
acadmico, en curso de anatoma, donde la percepcin positiva de los
17
estudiantes sobre la ejecucin curricular se correlaciona con el rendimiento
acadmico.
2. No se ha evidenciado que existe relacin directa entre los medios y materiales
utilizados y el rendimiento acadmico.
3. El rendimiento acadmico de los estudiantes es de 12,71%, es decir: regular.
El Dr. Pintado, E. (2003), en su tesis titulada Hbitos de estudio, rendimiento
acadmico y expectativas de cambio en estudiantes de la Universidad Nacional
del Callao, trata de conocer si existe relacin directa entre las variables de su
estudio. Llega a las siguientes conclusiones:
1. Los estudiantes en general de la UNAC presentan hbitos y actitudes
inadecuados de estudio, situacin que viene perjudicndolos de manera
significativa en sus rendimientos acadmicos.
2. Existe relacin directa entre los hbitos inadecuados, actitudes inadecuadas
de estudio y el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes,
desencadenndose tambin un bajo nivel de sus expectativas de cambio que
pudiera realizarse en la UNAC a fin de posibilitar al estudiante el
mejoramiento en su formacin profesional.
3. Los ambientes de estudio disponibles en sus domicilios, en los que habitual y
preferencialmente realizan sus estudios (sala-comedor, dormitorio) estn
expuestos a una serie de interferentes que dificultan el estudio y el
aprendizaje.
4. Los estudiantes de la UNAC, mayoritariamente muestran cierto conformismo
con su rendimiento acadmico.
El Mg. Castro, E. (2004), en su tesis titulada Estilos de Aprendizajes, Procesos
Metacognitivos y Rendimiento Acadmico en estudiantes de quinto grado de
secundaria de centros Educativos estatales, estudi los estilos de aprendizaje en
relacin con los procesos metacognitivos y el rendimiento acadmico en los
estudiantes del quinto grado de secundaria de colegios estatales. Se aplic a 531
estudiantes el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, versin E, la Escala
de Estrategias de Aprendizaje de Romn Gallego (ACRA) y se consideraron las
18
evaluaciones de las reas de comunicacin y matemtica para el rendimiento
acadmico. Los resultados obtenidos demostraron que:
1. No existe relacin en los estilos de aprendizajes y los procesos
metacognitivos, as como en los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico.
2. Existe relacin en los estilos metacognitivos y el rendimiento acadmico y en
los estilos de aprendizaje.
3. Los estudiantes de la muestra emplean estrategias metacognitivas para el
aprendizaje.
El Dr. Delgado, A. (2004), en su tesis titulada Relacin entre los Estilos de
Aprendizaje y los Estilos de Pensamiento en estudiantes de Maestra
considerando las especialidades profesionales y el tipo de Universidad, reporta el
estudio de Davies y colaboradores (1997), quienes estudiaron la influencia de los
estilos de aprendizaje en las habilidades para entrevistar y el rendimiento
acadmico de 200 estudiantes de primer ao de medicina. La conclusin ms
importante fue:
Los hallazgos demostraron diferencias estadsticamente significativas en el
rendimiento acadmico y en la habilidad para entrevistar, de acuerdo a sus
estilos de aprendizaje predominante.
El Dr. Casimiro, W. (2007), en su tesis cuasi-experimental titulada Influencia de
los Autmatas Programables (PLCS) en el Rendimiento Acadmico de los
Estudiantes del rea de automatizacin industrial de la Universidad Nacional de
Educacin, trata de establecer relaciones de causa efecto con la aplicacin de los
autmatas programables y su influencia en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la especialidad de Electricidad en el rea de automatizacin
industrial de la UNE. Arriba a las siguientes conclusiones:
1. La aplicacin de los autmatas programables influyen significativamente en el
rendimiento acadmico de los alumnos ya que el grupo experimental alcanza
una media mayor que el grupo de control.
19
2. Existen diferencias significativas en el caso del Grupo Experimental ya que el
rendimiento acadmico en el postest es mayor que en el pretest.
La Mg. Baldoceda, M. (2008), en su tesis titulada La gestin pedaggica y el
mejoramiento de la calidad acadmica de los estudiantes de la I. E. "Sor Ana de
los ngeles", en el rea de Ciencias Sociales, durante el ao 2006, en un trabajo
de mayor alcance, trata de conocer la relacin que existe entre la gestin
pedaggica y la calidad acadmica de los estudiantes del 3 grado de secundaria
en el rea curricular de Ciencias Sociales en la Institucin Educativa Sor Ana de
los ngeles del Callao. A travs de una encuesta y una prueba de conocimientos,
investiga la percepcin de gestin de docentes y directivos, y el nivel de
conocimientos en una muestra de 186 estudiantes. Sus hallazgos fueron:
1. Existe relacin significativa y directa entre la Gestin Pedaggica y la Calidad
Acadmica de los estudiantes.
2. Existe relacin significativa entre la Gestin Pedaggica del Director y las
Capacidades de los estudiantes.
3. Se encontr relacin significativa entre la Gestin Pedaggica del Docente y el
Rendimiento acadmico de los estudiantes.
El Dr. Soria F. (2010), en su tesis titulada La ejecucin curricular y la calidad
acadmica de los estudiantes del departamento de electrnica y
telecomunicaciones de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y
Valle, durante el 2008 y 2009, con respecto al rendimiento acadmico de los
estudiantes de ambas especialidades, llega a los siguientes resultados:
1. No existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico de los
estudiantes, segn especialidad en el rgimen regular, de acuerdo a las
calificaciones oficiales de ao 2008. Salvo el nico caso, el de la Promocin
2006 del rgimen semipresencial, donde si se encuentra una diferencia
significativa.
estudiantes de cada especialidad del rgimen regular y los del rgimen semi
20
presencial en el rea acadmica de especialidad, segn las calificaciones
oficiales de ao 2009.
estudiantes de cada especialidad del rgimen regular y los del rgimen semi
presencial en el rea acadmica de especialidad, segn calificaciones de un
test.
1.1.2. INTERNACIONALES
El Dr. Balzn Snchez, Y. (2008), en su tesis titulada Acompaamiento
pedaggico del supervisor y desempeo docente en III Etapa de Educacin
Bsica, tuvo como objetivo general determinar la relacin entre el
Acompaamiento Pedaggico del Supervisor y el Desempeo Docente de III
Etapa de Educacin en el Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia. El
tipo de investigacin utilizada fue descriptiva correlacional, de campo con un
diseo no experimental, transeccional-transversal. La poblacin del estudio estuvo
constituida por 2 supervisores, 4 directivos y 43 docentes con un total de 49
sujetos. La recoleccin de los datos se realiz a travs de un instrumento
conformado por 42 temes, utilizando una escala tipo Likert de 4 alternativas de
respuesta, validado mediante el juicio de tres expertos. La confiabilidad del mismo
se obtuvo a travs de la prueba piloto aplicndose el modelo Alfa Cronbach
utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 10.0 obtenindose como valor
0,8254 para la variable acompaamiento pedaggico del supervisor y para el
desempeo docente 0,8131. Las principales conclusiones fueron:
1. En relacin al objetivo Describir los roles desempeados por el docente de las
Instituciones de III etapa de educacin bsica del Municipio Escolar N 4 la
poblacin encuestada calific la dimensin en la categora Siempre,
significando que los docentes cumplen con sus roles siempre en la medida de
que el director y el supervisor realiza el acompaamiento pedaggico
respectivo.
2. Para el objetivo especfico Identificar los indicadores de satisfaccin laboral de
los docentes de III etapa del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado
Zulia, la poblacin respondi que siempre el personal directivo y supervisor
21
satisface sus necesidades motivndolos a travs de incentivos personales,
acadmicos y monetario. Lo que demuestra que en la medida que al docente
le sean satisfechas sus necesidades este cumplir sus funciones con mayor
estmulo y motivacin.
3. En cuanto al objetivo Establecer la relacin entre el acompaamiento
pedaggico del supervisor y el desempeo docente en Instituciones de III
etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4, el estadstico
Correlacin de Pearson report una relacin positiva significativa entre las
variables, esto indica que entre el acompaamiento pedaggico del
supervisor y el desempeo docente se da una muy alta relacin, es decir a
medida que hay un acompaamiento del supervisor, entonces el docente
cumple con sus roles y se siente satisfecho.
El Dr. Cnovas y Fasciolo (2004), en su tesis titulada Una propuesta de
evaluacin de desempeo docente para la Facultad de Ciencias Agrarias,
Universidad Cuyo, tuvieron como objetivo relevar variables que, solas o en la
forma de indicadores, permitieran detectar causas de actividad diferenciada por
categora, dedicacin y ubicacin curricular de los docentes. Se utiliz una
encuesta autogestionada, asignada mediante muestreo aleatorio estratificado. Los
datos se procesaron mediante tcnicas uni, bi y multivariadas. Sus principales
hallazgos fueron:
1. La carga docente de la Facultad de Ciencias Agrarias, UNCuyo, puede
considerarse elevada en base al promedio del nmero de materias de grado y
totales, al promedio del nmero de horas de clase por ao, el nmero de
alumnos por ao y la relacin nmero de horas frente a alumnos / nmero de
alumnos.
2. En general, los docentes realizan todas las actividades previstas en el
Estatuto Universitario y las reglamentaciones que rigen la evaluacin de
desempeo, pero siempre en los tiempos que les deja libre la docencia.
3. Con relacin a las categoras, stas trabajan en forma pareja pero los
Profesores Titulares tienen mayor participacin en posgrado. Al momento de
la evaluacin deben cotejarse las tareas realizadas con las funciones
22
establecidas por el Estatuto Universitario para cada una de las categoras, de
modo de no desvalorizar a aquellas que no realizan tareas importantes
cuando en realidad no estn establecidas como funciones especficas.
4. En cuanto a las dedicaciones, slo los docentes exclusivos cuentan con
tiempo para realizar tareas de investigacin, servicios a la comunidad y
extensin.
5. La normativa indica a las distintas actividades mencionadas como evaluables
pero no como obligatorias, por ende debe tenerse en cuenta la intensidad de
la prctica estrictamente docente de los de menor dedicacin.
6. Los docentes de los ciclos bsico e instrumental desarrollan actividad ms
intensa en todas las reas que los del profesional.
7. Al igual que para la dedicacin, debe contemplarse la excesiva carga docente
que el ciclo bsico asume en la unidad acadmica en estudio.
8. Dado que los tiempos que insume la docencia determinan el resto de las
tareas, es necesario que la evaluacin sea global y siempre condicionada a la
intensidad de actividad docente, que est a su vez dada por las condiciones
que imponen las diversas situaciones funcionales.
OCDE y la UNESCO (2003), en su informe presenta un estudio sobre el
aprovechamiento escolar, basado en los datos acopiados de 43 pases en el
contexto del Proyecto de la OCDE para la Evaluacin Internacional de los
Estudiantes (PISA). Se evala hasta qu punto estn bien preparados los jvenes
de 15 aos para afrontar los desafos planteados por las sociedades del
conocimiento de nuestra poca. Sus principales conclusiones son:
1. Los estudiantes de Japn, Hong Kong-China y Repblica de Corea se
sitan en cabeza en matemticas y ciencias, mientras que los de Finlandia
son los que obtienen mejores resultados en lectura. En cambio, los
estudiantes de varios pases latinoamericanos les van muy a la zaga en las
tres materias, aun teniendo en cuenta los niveles de ingresos nacionales ms
bajos.
2. En lo que respecta a las competencias en lectura, Per es el pas con el
mayor porcentaje (80%) de estudiantes clasificados en el nivel de puntuacin
23
inferior (Nivel 1) o por debajo. Eso indica que los estudiantes tropiezan con
serias dificultades para utilizar la lectura como instrumento que les permita
progresar e incrementar sus conocimientos y competencias en otros mbitos.
En Brasil y Chile las puntuaciones registradas son tambin considerablemente
bajas en comparacin con la mayora de los dems pases estudiados, ya que
ms o menos la mitad de sus estudiantes se sitan en ese mismo Nivel 1 o
por debajo. Otros pases con resultados manifiestamente insuficientes fueron
Albania, Indonesia y la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, donde ms de
la mitad de los estudiantes slo fueron capaces de realizar los ejercicios de
lectura ms elementales.
3. Segn el estudio del PISA, las mayores disparidades en aptitudes de
lectura entre los estudiantes de familias ricas y pobres de un mismo pas se
dieron en Argentina, Brasil, Estados Unidos, Chile, Israel, Mxico, Per y
Portugal.
Edel, R. (2003), en su investigacin titulada Factores asociados al rendimiento
acadmico, describe las variables psicolgicas habilidad social y auto-control para
determinar su posible nexo con el rendimiento acadmico. Es un estudio ex-post-
facto y correlacional. La poblacin de estudio estuvo formado por 251 alumnos del
2 semestre de preparatoria bilinge y bicultural del ITESM Campus Toluca, entre
los aos 1999 y 2001, integrado por 117 sujetos del sexo femenino y 134 del
masculino, con un rango de edad de 15 a 21 aos y una X = 16 aos, de nivel
socieconmico medio medio alto, de religin catlica, provenientes en su
mayora de diferentes instituciones educativas a nivel medio del Estado de Mxico
y con una X de calificacin al egreso de secundaria igual a 88.1. Se utiliz la
Prueba de Aptitud Acadmica del College Board (PAA) de Puerto Rico, la cual se
aplica como requisito de admisin a las preparatorias del Sistema ITESM.
Asimismo, se aplic el Inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS), el cual
es un cuestionario compuesto por 180 tems respecto de los cuales el sujeto debe
determinar si le son aplicables (respuesta verdadero / falso); su objetivo es medir
la personalidad de individuos adultos que funcionan normalmente y cuya edad
24
est comprendida entre los 18 y 65 aos o ms aos. La mayora de las personas
emplean 30 minutos o menos para responder al cuestionario. Sus conclusiones:
1. Los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades verbales
y matemticas al ingreso a la preparatoria, producto de su formacin
acadmica previa y en relacin con los estadsticos obtenidos, los cuales
denotan un promedio alto como resultado del examen de admisin, es decir,
una media de 1231 puntos de los 980 puntos requeridos para el ingreso al
ITESM.
2. Se observ que sus habilidades matemticas son superiores a las verbales,
por lo que se concluye que durante su formacin en la escuela secundaria el
razonamiento matemtico logr una mayor consolidacin en el proceso de
enseanza aprendizaje y las estrategias de enseanza aprendizaje no
favorecieron al razonamiento verbal por encima de su pensamiento lgico.
3. La correlacin significativa entre las variables rendimiento acadmico y
habilidad social, a travs de la escala de conductas interpersonales del
Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el
rendimiento acadmico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades
sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa
para el xito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales
y matemticas.
4. Existe correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y los puntajes
obtenidos de la habilidad social del alumno, medida a travs de la escala de
conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon.
5. No existe correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y los
puntajes obtenidos de la variable auto-control, medida a travs del
Cuestionario de Autocontrol para adolescentes, ya que se encontr que el
promedio del primer ao de preparatoria muestra correlaciones dbiles con la
escala de metas motivacionales del MIPS y con las escalas retraso de la
recompensa y sinceridad del CACIA y correlaciones moderadas con la escala
retroalimentacin personal del CACIA a un nivel de significancia de 0,01.
6. Finalmente, se concluye que los principales factores asociados al rendimiento
acadmico de alumnos de preparatoria encontrados en la presente
25
investigacin se refieren al promedio de secundaria, las expectativas del
alumno, las expectativas de su entorno personal y sus habilidades sociales,
los cuales en la relacin que manifiestan, tienen la probabilidad de predecir el
puntaje del examen de admisin al Sistema ITESM.
Frutos V.O. (1997) en su estudio El examen de admisin de nivel superior como
predictor del xito escolar: el caso de la Universidad Iberoamericana (U.I.A.)
consisti en la realizacin de un estudio sistemtico global de la validez predictiva
de los dos criterios que sustentan el proceso de seleccin estudiantil en la U.I.A.,
es decir, se analiz estadsticamente el instrumento completo, junto con el
promedio de preparatoria considerando todas la licenciaturas que se imparten en
la U.I.A. Las principales conclusiones fueron:
1. Se infiri que aunque la variable ms predictiva fuera el promedio de
preparatoria, en muchos casos (no se precisa cantidad), alguna seccin del
examen aumenta sta validez, como sucedi con las secciones de filosofa,
matemticas (con y sin clculo) y razonamiento numrico.
2. En algunas carreras, aunque se haya obtenido un modelo significativo al 0,01,
el valor de R2, es tan pequeo que prcticamente la variable explicativa
secciones del examen y promedio de preparatoria no tienen ningn impacto
en la variable explicada (promedio en la U.I.A.).
3. Los exmenes de razonamiento matemtico, matemticas A y B, y filosofa
tienen un buen grado de validez predictiva.
4. Se expuso la conveniencia de reducir el nmero de secciones del examen, o
reformular los exmenes existentes para medir un tipo de habilidad o de
conocimiento diferente, as como la importancia de continuar realizando
estudios en sta lnea a fin de generar un instrumento depurado con una
cantidad mnima de secciones que pudiera tener una validez predictiva
aceptable.
26
1.2. BASES TERICAS DEL DESEMPEO DOCENTE
1.2.1. DEFINICIN DEL DESEMPEO DOCENTE
Para muchos el docente es un trabajador de la educacin. Para otros,
simplemente un educador. Tambin puede considerrsele como un profesional de
la docencia y aun hay quienes todava lo consideran una figura beatfica y
apostlica. Aunque establecer la distincin pueda parecer una trivialidad, optar
por una u otra manera de concebir al docente puede tener importantes
implicancias al proponer un sistema de evaluacin de su desempeo.
La profesionalidad de la docencia hace referencia no slo al tipo de
actividad econmica que realiza, al tipo de servicio pblico que presta, a la
relevancia de este servicio en relacin al desarrollo de la sociedad y del gnero
humano, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad profesional que se
espera de l.
Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile
(Pavez, 2001) el docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber
especifico y complejo (el pedaggico), que comprende los procesos en que est
inserto, que decide con niveles de autonoma sobre contenidos, mtodos y
tcnicas, que elabora estrategias de enseanza de acuerdo a la heterogeneidad
de los estudiantes, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de
distintas maneras para favorecer procesos de construccin de conocimientos
desde las necesidades particulares de cada uno de sus estudiantes. Por ello debe
superarse el rol de tcnicos y asumirse como profesionales expertos en procesos
de enseanza y aprendizaje. Esta perspectiva profesional, supone concebir a los
docentes como actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores y
no slo como ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen
herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que
sea sugerido o impuesto por el sistema.
27
Es indispensable precisar cul es la misin educativa especfica del
docente y en ese contexto, cules son los conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misin es contribuir al
crecimiento de sus estudiantes. Contribuir, desde los espacios estructurados para
la enseanza sistemtica, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus
dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su funcin es
mediar y asistir en el proceso por el cual nios y jvenes desarrollan sus
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco
de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y
sociales. Para realizar esta misin los docentes necesitan creer en ella y en que
es posible realizarla bien (Ministerio de Chile, 2001).
1.2.2. CARACTERSTICAS DEL BUEN DOCENTE
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona crtico
creadora su trabajo, opta por:
La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teora,
la prctica y la accin reflexiva.
La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la
docencia, en un espacio de dilogo e intercambio con colegas y estudiantes.
Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado reflexiva y
colaborativamente desde su prctica, vivida en intercambio con los restantes
miembros del centro.
En general, las caractersticas de un buen docente estarn agrupadas en
tres aspectos de su desempeo como tal: conocimientos, actuacin y resultados.
Lo que debe saber
Hernndez afirma que
El docente debe conocer el contenido de su enseanza y el modo como
ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber
hablar en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es
decir, debe saber comunicar y generar comunicacin); el docente debe ponerse
de manifiesto como quien se pone frente a los estudiantes para mostrar y
entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y obedecer unas reglas
28
de juego claras en su relacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir
esas reglas (Hernndez 1999: 9).
Es de sentido comn afirmar que un buen docente debe tener
conocimientos sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que debe lograr
que los estudiantes construyan aprendizajes; tambin slidos conocimientos
pedaggicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, as como respecto de las
caractersticas generales e individuales de cada uno de sus estudiantes.
Hoy da necesitamos a nuestros docentes apropindose del mejor
conocimiento disponible sobre la educacin, con capacidad autnoma para
actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafo cognitivo. Es
deseable una vocacin y un compromiso afectivo con una tarea que es social y
que tiene que ver con la formacin de personas. Es, finalmente, un desafo
prctico: requiere capacidades. Las habilidades y los desempeos son
imprescindibles tanto como los conocimientos y las aptitudes (Aylwin, 2001: 48).
Segn Brophy (1986), en el desempeo del rol como docente debe de
tenerse un gran dominio de la materia (mbito Cientfico), dominio en las tcnicas
didcticas y de enseanza (mbito Pedaggico), deben estar al da de los
resultados y hallazgos de las investigaciones. Tambin necesita poseer diferentes
saberes a fin de contar con marcos de referencia tericos explcitos, que le
permitan fundamentar su prctica a partir de la reflexin cotidiana sobre su tarea y
la dinmica institucional.
Ms especficamente, Rolf expresa que el desempeo docente Exige
competencias metodolgicas para ofrecer mltiples accesos a los temas de
enseanza, especialmente bajo la perspectiva de que en base a las informaciones
recibidas ellos mismos estructuren sus conocimientos y los integren a las redes
neuronales de su cerebro. Como lo demuestran los estudios empricos, quienes
aprenden suelen tomar a sus maestros como ejemplos, especialmente en cuanto
al uso de mtodos. El uso demostrativo de estrategias de planificacin y
estructuracin de las materias puede ser til para que los estudiantes organicen
mejor sus procesos de aprendizaje. (Rolf, 2006: 105)
Lo que debe hacer
29
Las tareas del docente incluye la planificacin de sus actividades de
enseanza, teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la
educacin, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern
enfrentar.
Por ello, Piaget expresa que El desempeo del docente debe basarse en la
comunicacin, colaboracin y construccin del conocimiento, este debe de ser
capaz de guiar a los estudiantes en las actitudes ambiguas como las tareas,
solucin de problemas, descubrimientos de formacin de conceptos, etc. Y ms
aun ser capaz de establecer con los estudiantes las conversaciones de
aprendizaje transformador (Piaget, 2002: 20).
Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje
que facilitan la participacin e interaccin entre estudiantes y profesor; la creacin
de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una parte detectar
las dificultades de sus estudiantes y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por
otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.
Y para lograrlo Woolfolk dice que El maestro tiene muchas facetas que lo
hacen eficaz aunque la principal es de llegar a todos los nios sin importar lo que
cueste. Los buenos maestros modifican el programa y la instruccin para que los
nios de todos los niveles tengan xito y para fomentar un ambiente de
aprendizaje que aumente la autoestima de sus estudiantes. En el mundo actual el
maestro es un profesional crtico y para cumplir su funcin debe de realizar un
esfuerzo continuo de crecimiento y de desarrollo profesional, ya que esforzarse
por adquirir nuevas ideas y habilidades es un elemento valioso en cualquier saln
de clases. (Woolfolk, 1999: 88)
Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja,
compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de
familia y otros miembros de la comunidad circundante.
En el mbito del aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el
diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin profunda de los
procesos de aprendizaje; as como con la relacin comunicativa y afectiva que
establece con todos y cada uno de sus estudiantes.
30
Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de colaboracin, de
apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificacin del currculo
como a la organizacin y marcha del centro.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura,
comunicacin y colaboracin profesional.
Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar,
se espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin a las nuevas
generaciones y en funcin del ideal de sociedad que se espera contribuya a
realizar.
Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est
permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y
humanamente.
Finalmente el aspecto que consideramos ms importante y que la sociedad
entera espera que se d en todos los mbitos sealados anteriormente: se espera
un comportamiento moralmente recto y ejemplar.
Hay comportamientos inaceptables por la moral mnima y que tiene una
probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetra de las posiciones de
docente y alumno. El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus
propias concepciones marca seguramente que se ha traspasado el lmite de lo
que nos es permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de
enseanza (Quehacer Educativo. No. 36, 1999: 18).
Los resultados que debe lograr
En cada mbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El
aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal.
Para lograrlo, Marcelo dice que El maestro debe promover en los
estudiantes una identidad propia, con capacidad de aprender, ser responsables y
de emprender creando un aprendizaje autorregulado, generando en los
estudiantes un estilo propio de implicarse en la resolucin de tareas, planteando
sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de metas,
entonces podemos decir que el desempeo del docente debe ser sobre todo, un
gua cuyas destrezas estn ms enfocadas hacia el estmulo del aprendizaje
(Marcelo, 2006: 175).
31
Pero tambin se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren
que su colaboracin es responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e
institucional. Se espera, as mismo, que los padres de familia se sientan
satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda la
sociedad espera tener pruebas de la bsqueda de su excelencia personal y tica
y de su crecimiento profesional.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta tambin las deficiencias que
todo buen docente debe evitar o superar. Segn Rolf (2006), los docentes para
mejorar su desempeo laboral deben evitar las siguientes deficiencias:
- Un conocimiento tcnico anticuado y deficiente.
- Ensear sin contexto lgico y no darse a entender.
- Repartir notas no calculadas y no confiables.
- Mostrarse incapaz de reaccionar adecuadamente ante sus estudiantes.
- Demostrar desprecio o distanciamiento en la comunicacin con los
estudiantes o sus padres.
- Derrochar tiempo en la enseanza porque no desactiva las interrupciones
y/o molestias.
- No estructura claramente la materia tcnica.
- No identifica dificultades del aprendizaje y no da apoyo en tales casos.
- No promueve valores.
- No planifica.
- No detecta las diferencias individuales e inteligencias mltiples.
- Carece de tica profesional.
1.2.3. FASES DEL DESEMPEO DOCENTE
En su quehacer pedaggico el docente, al realizar su actividad o acto educativo
en aula, debe ejecutarla en funcin a tres fases:
Fase de preparacin
La fase de preparacin de la actividad docente previa al contacto con los
estudiantes obliga a tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que
debe tener una programacin de aula: los objetivos didcticos de las reas que
vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos ms
32
adecuadas para conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos
suficientes y variados que resulten ms congruentes con los objetivos y con la
realidad concreta de los estudiantes a quienes van dirigidos. Tambin resulta
imprescindible, asimismo, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y
tcnicas de evaluacin, mediante los que se va a comprobar que los estudiantes
realmente van aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y
capacidades correspondientes a su etapa educativa.
Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y de espacio
que tanta importancia tiene para garantizar que los estudiantes logren
aprendizajes relevantes de forma eficaz.
Resulta esencial en esta fase de preparacin de las clases, tener muy
presentes tanto los Objetivos Generales del currculum como los de las diferentes
reas, especialmente cuando seleccionamos los objetivos didcticos. Las
decisiones que cada docente tome al preparar sus clases deben tener como
referencia el Proyecto Curricular de y /o la programacin didctica del rea
correspondiente.
Fase de Ejecucin y / o Desarrollo de la Actividad Educativa
En esta fase todo lo que constituye la planificacin, programacin, metodologa,
evaluacin, atencin a la diversidad, recursos materiales, etc., es decir todo el
quehacer educativo del profesor, se concreta en un tiempo y en un espacio. En
esta fase se distinguen cuatro aspectos didcticos secuenciales:
a. Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a
aprender.
b. Organizacin del momento de enseanza: dar estructura y cohesin a las
diferentes secuencias del proceso de ensear del profesor y de aprender de
los estudiantes.
c. Orientacin del trabajo de los estudiantes: ayuda y colaboracin que se
efecta para que los estudiantes logren con xito los aprendizajes previstos.
d. Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobacin y
mejora del proceso de aprendizaje (ampliacin, recuperacin, refuerzo).
Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque se
interrelacionan en la prctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente
33
es predominante. Se suele comenzar con la motivacin y le suceden la
organizacin, la orientacin y el seguimiento.
Fase de evaluacin
La fase de evaluacin tambin es un elemento importante dentro del proceso
enseanza aprendizaje y de la actividad del profesor, y en este momento el
docente puede valorar que tan efectiva ha sido su intervencin en el hecho
pedaggico.
1.2.4. FACTORES DEL DESEMPEO DOCENTE
Las investigaciones concluyen que las principales variables que influyen en el
desempeo de los docentes son las siguientes:
a. Clima del aula
La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad
escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. En una
escuela eficaz los estudiantes se sienten bien, valorados y apoyados por sus
maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten
satisfechos con la escuela y con la direccin, y hay relaciones de amistad entre
ellos; las familias estn contentas con la escuela y los docentes. No se detectan
casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y estudiantes
(Romn, 2008).
Hay que insistir en la importancia de tener un clima de aula positivo para
que exista un desempeo eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de
afecto entre el docente y los estudiantes, ausente de violencia y conflictos entre
estudiantes, es sin duda el mejor entorno para aprender. De esta forma, el
docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula est en el
buen camino para conseguir el aprendizaje de sus estudiantes. Tambin el
profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus estudiantes trabajar
ms y mejor por ellos.
34
b. Metodologa
El elemento que mejor define un desempeo eficaz es la metodologa
didctica que utiliza el docente. Y ms que emplear un mtodo u otro, las
investigaciones ha obtenido evidencia de que son caractersticas globales las
que parecen fomentar el desarrollo de los estudiantes (Murillo, 2008). Entre ellas,
se encuentran las siguientes:
Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, se ha

determinado la relacin directa existente entre el tiempo que el docente
dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus estudiantes.
Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada leccin estn
claramente explicitados y son conocidos por los estudiantes, y las diferentes
actividades y estrategias de evaluacin son coherentes con esos objetivos.
Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y que en el desarrollo de las
clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se
integren con los ya adquiridos.
Actividades variadas, donde haya una alta participacin de los estudiantes y
sean muy activas, con una gran interaccin entre los estudiantes y entre
stos y el docente. La investigacin muestra que las clases en las que los
estudiantes participan activamente y se les ofrece un repertorio variado de
actividades, preferentemente ldicas, potenciando el trabajo colaborativo
entre ellos, son las que muestran ser ms eficaces.
Atencin a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada
uno de sus estudiantes y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos
previos y expectativas. Las clases que se han mostrado ms eficaces son
aquellas donde se ocupa en especial de los que ms lo necesitan. Atender la
diversidad de los estudiantes de manera apropiada es quizs uno de los
factores que impactan ms fuertemente en la equidad educativa. A travs de
esta mediacin pedaggica se hace efectiva la oferta de procesos escolares
diferentes para estudiantes diversos, en tantos mecanismos que aseguren el
pleno desarrollo de cada uno de los estudiantes.
35
Utilizacin de los recursos didcticos, tanto tradicionales como relacionados
con las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs), estn
asociados con mejores rendimientos de sus estudiantes. Se constata que los
profesores que consiguen que sus estudiantes aprendan ms y mejor, apoyan
el proceso de aprendizaje con la utilizacin de recursos didcticos, tanto
tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. El uso de las TICs ha mostrado estar especialmente asociado
a mejores rendimientos de los estudiantes.
Frecuencia de comunicacin de resultados de evaluacin tambin se ha
mostrado como un factor asociado al logro acadmico tanto cognitivo
como socio- afectivo.
c. Gestin del tiempo en el aula
Las investigaciones confirman que el tiempo de enseanza est
directamente asociado al logro escolar, de tal forma que cuanto mayor es el
tiempo destinado al aprendizaje, mayor es el rendimiento de los estudiantes.
En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo para que est lleno de
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Ello implica disminuir el
tiempo dedicado a las rutinas, a la organizacin de la clase o a poner orden.
Sin embargo, tanto o ms importante que la cantidad misma de tiempo
disponible es su aprovechamiento efectivo para promover oportunidades de
aprendizaje. As, el inicio puntual de las clases y la maximizacin del tiempo
destinado a la apropiacin de contenidos, desarrollo y ejercicio de habilidades
resultan ser aspectos muy significativos para el logro de los estudiantes. Mientras
lo primero claramente extiende el tiempo destinado al proceso de ensear y
aprender, la disminucin de las interrupciones permite sostener un ritmo exigente
y adecuado al grupo curso. En otras palabras, ms tiempo para aprender, pero
tambin mejor uso de este tiempo.
d. Organizacin
36
Ligado al tiempo, se encuentra la verificacin de que los docentes que
muestran una organizacin flexible son tambin aquellos cuyos estudiantes
consiguen mejores resultados.
e. Desarrollo profesional
Las actuales tendencias que conciben a la escuela como una organizacin
de aprendizaje encajan a la perfeccin en la concepcin de una escuela eficaz.
En efecto, una escuela en la que haya preocupacin por parte de toda la
comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y
mejorando, es tambin la escuela donde los estudiantes aprenden ms. De esta
forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una
caracterstica clave de las escuelas de calidad.
Sin embargo, la relacin entre el conocimiento docente y los resultados del
aprendizaje de los estudiantes no es mecnica. Muchos de los factores que
intervienen en esta relacin estn fuera del control de los educadores y exceden
su conocimiento profesional y sus competencias. El papel de los educadores y su
actuacin tienen un impacto en los estudiantes que va ms all de su logro
acadmico. Las actitudes y las expectativas de los educadores (no
necesariamente atribuibles a su formacin o actualizacin profesional) pueden ser
ms determinantes en el aprendizaje de los estudiantes que el dominio que
tengan de su disciplina o de su didctica.
f. La planificacin de la enseanza
La adecuada planificacin para el trabajo a realizar en el aula permite que
los docentes adelanten y dispongan de los elementos, estrategias y condiciones
necesarios para guiar los procedimientos, estimular y apoyar adecuadamente el
proceso de aprendizaje de los nios y las nias, para el logro de los objetivos
propuestos en cada sesin. Esta preparacin de la enseanza, permite claridad
en el diseo e implementacin de actividades secuenciadas y referidas al
currculo propio del grado y materia a ensear, y su directa relacin con los
aprendizajes. Desde este estudio, dos son los elementos claves asociados a la
prctica de planificacin: tiempo destinado a la preparacin de la enseanza y la
existencia de trabajo con otros docentes. Es muy interesante constatar, por
ejemplo, la relacin entre el tiempo destinado a la planificacin del trabajo en el
37
aula, el inters por reflexionar e intercambiar experiencias y estrategias con otros
docentes y el tipo de ambiente que estos profesionales instalan en la sala de
clases.
g. Satisfaccin y expectativas docentes
Directamente relacionado con el factor clima de aula est el nivel de
satisfaccin del docente con los estudiantes y con la escuela, as como las
expectativas del docente hacia el aprendizaje de los estudiantes y hacia el futuro
educativo de stos. En otras palabras, las buenas relaciones al interior de la sala
de clases son causa y efecto de las expectativas y valoracin del docente
respecto de las potencialidades futuras y de aprendizaje de sus estudiantes, as
como de su agrado por estar y trabajar en esa escuela y con dichos estudiantes.
De esta forma se favorece el reconocimiento de logros, actitudes y
comportamiento de stos, as como los aspectos implicados en el proceso de
aprender.
Las altas expectativas del docente por sus estudiantes se consolidan as
como uno de los factores de eficacia ms determinante, para el logro escolar. Los
estudiantes aprendern en la medida en que el docente confe en que lo pueden
hacer y se los haga saber. As, un profesor eficaz debe tener altas expectativas
hacia ellos, adems de darles a conocer esas altas expectativas.
Dicho de otra manera, los niveles de satisfaccin de los docentes se
incrementan cuando los estudiantes aumentan su rendimiento y ello traspasa al
aula y la relacin docente-alumno.
Por su parte, la posibilidad de desarrollarse profesionalmente, as como de
trabajar con el resto de los docentes, son tambin factores que se relacionan con
los grados de satisfaccin que exhiben los profesores respecto de la escuela. La
oportunidad de acceder a espacios para mejorar la prctica docente, como el
poder intercambiar y reflexionar con los otros colegas, hacen que los profesores
se sientan ms cmodos y gratos con la escuela donde laboran y ensean.
1.2.5. ESTILOS DE DESEMPEO DOCENTE
Como en toda direccin o representacin de grupos, tambin se puede establecer
en la relacin docente alumno tres formas de ejercer la docencia:
38
Autoritario
Un profesor autoritario ejerce control firme y centralizado. Dirige de cerca
cada acto de sus estudiantes. Hace que todos los planes a seguir emanan de l.
En las investigaciones indican a sus estudiantes lo que deben de pensar y hacer.
Laissez Fire
El profesor Laissez Fire no dirige, est presente y puede contestar
preguntas, permite que los estudiantes sigan su propia iniciativa. Los estudiantes
deciden lo que quieren hacer y como lo harn.
Democrtico
En el docente democrtico, su propsito es dirigir a los estudiantes al
estudio de los problemas significativos de la materia que ensea. Las ideas del
profesor estn sujetas a la crtica al igual que la de los estudiantes.
1.2.6. IMPLICACIONES DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES
PSICOPEDAGGICAS EN EL DESEMPEO DOCENTE
El Conductismo
La concepcin conductista domin gran parte de la primera mitad de este siglo.
Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el
aprendizaje era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La
repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms
rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo
respuesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas
conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya
haban defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX,
respectivamente.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello
se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la
comprensin humana se basaba en algo ms que en la lgica del descubrimiento.
39
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una
adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. Keller
(1978) ha sealado que en esta aproximacin, el maestro debe verse como un
"ingeniero educacional y un administrador de contingencias". Un maestro eficaz
debe de ser capaz de manejar hbilmente los recursos tecnolgicos conductuales
de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr
con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de
sus estudiantes. Dentro de los principios deben manejar especialmente los
referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados
en el castigo (Skinner, 1970).
El Humanismo
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado
en una relacin de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre,
de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello
crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin de la
informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la
anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealizacin de los estudiantes. Sus esfuerzos didcticos, deben estar
encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean autodirigidas
fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar, ni
poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, ms bien debe
proporcionarles a los estudiantes, todos los que estn a su alcance (Rogers,
1978).
Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe
poseer el maestro humanista, a saber:
1. Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes
(Hamachek, 1987).
2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones
educativas (Carlos, Hernndez y Garca, 1991: Sebastin, 1986).
3. Fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastin, 1986).
40
4. Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, autnticos y genuinos
(Good y Brophy, 1983; Sebastin, 1986).
5. Deben comprender a los estudiantes ponindose en el lugar de ellos,
siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica)
(Good y Brophy, 1983).
6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).
El Constructivismo
De acuerdo con la aproximacin psicogentica el maestro es un promotor del
desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer a profundidad los
problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las
etapas y estados del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza
para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los
educandos, principalmente a travs de la "enseanza indirecta" y del
planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible,
para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando intente
aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia
y la heteronoma moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los
errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de
conocimiento propias de los nios y no exigir la emisin simple de la "respuesta
correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones
expiatorias) y promover que los nios construyan sus propios valores morales y
slo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso ms bien, de lo que
Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto
mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de
sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las
sanciones por expiacin, son aquellas donde no existe una relacin lgica entre la
accin a ser sancionada y la sancin; esto es, el vnculo es totalmente arbitrario e
impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente estn
asociadas con el fomento de una moral heternoma en el nio. En cambio las
41
sanciones por reciprocidad, son aquellas que estn directamente relacionadas
con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta
mediante la coordinacin de puntos de vista (finalmente esta coordinacin, es la
fuente de la autonoma tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo
estn basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea
hecho) y deben ser utilizadas slo en casos necesarios y siempre en un ambiente
de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.
Finalmente, respecto a la formacin docente es importante tambin ser
congruente con la posicin constructivista, esto es, permitiendo que el maestro
llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prcticas
educativas (en la enseanza, la interaccin con los estudiantes, etc.) por
conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas de esta
nueva forma de ensear, aunque en el fondo no crean en ellas) luego de la
realizacin de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su
prctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia
creatividad y vigencias particulares.
El Histrico - Cultural
En este paradigma o corriente psicolgica la figura es Vigotsky. Este autor estudi
el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de
aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la mente.
El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo
prximo. Segn l, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que
tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance
que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms
aventajados. Este tramo entre lo que el alumno no puede aprender por s mismo y
lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo.
Este concepto result de gran inters, ya que define una zona donde la
accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de
Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del
42
desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir
aprendizajes ms complejos.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que
toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente
se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con
los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que
el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se
desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como
estrategia de aprendizaje.
En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de
docente a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, an en
situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un aprendizaje
guiado (Cole, 1985).
La teora de Ausubel
Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo.
Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos
del alumno en la adquisicin de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin
indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se
quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que
llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los
cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin recepcin significativa,
que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental para el docente, por lo tanto, es conocer las
ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas
conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes
establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo
43
variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que
denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la
reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre
conjuntos de conceptos. Las personas inteligentes parecen caracterizarse por
tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de
vnculos y jerarquas entre ellos.
Ausubel plante que las tres condiciones necesarias que todo docente
debe considerar para que se produzca un aprendizaje significativo son:
Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una
jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales,
inclusivos y poco diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del
alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los estudiantes estn motivados para aprender.
1.2.7. DIMENSIONES DEL DESEMPEO DOCENTE
Para lograr que el desempeo docente se desarrolle con la mejor eficacia posible,
es necesario tomar en cuenta las siguientes dimensiones:
Capacidades pedaggicas
La actividad pedaggica es uno de los dominios ms complejos del trabajo
humano. Su realizacin exitosa plantea al docente la necesidad de poseer una
slida formacin cientfica, as como profundos conocimientos, capacidades y
habilidades pedaggicas.
Aqu estamos entendiendo por actividad pedaggica profesional Aquella
actividad que est dirigida a la transformacin de la personalidad de los escolares,
en funcin de los objetivos que plantea la sociedad a la formacin de las nuevas
generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solucin conjunta de
44
tareas pedaggicas tanto de carcter instructivo como educativas, y en
condiciones de plena comunicacin entre el docente, el alumno, el colectivo
escolar y pedaggico, la familia y las organizaciones estudiantiles (Garca Ramis,
1996: 15)
En su libro Los retos del cambio educativo, los integrantes del Grupo
Maestro del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba identifican las
siguientes caractersticas de la actividad pedaggica, luego de precisar que se
trata de un tipo de actividad profesional muy especial:
Tiene un carcter transformador.
Es una actividad eminentemente creadora.
Tiene un carcter humanista.
Sus componentes fundamentales son: los motivos y las tareas docentes; las
acciones docentes y las acciones de control y evaluacin de los escolares.
Es un proceso dinmico que requiere de un alto nivel de planificacin y
proyeccin.
Tiene un carcter orientado, dirigido hacia el cumplimiento de los objetivos
trazados.
Por su parte el destacado psiclogo ruso A. V. Petrovski en su libro
Psicologa General, considera a las capacidades como necesarias pero no
suficientes para el logro de una actividad y la define de la manera siguiente:
Las capacidades son particularidades psicolgico individuales de la
personalidad que son condiciones para realizar con xito una actividad dada y
que revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y
hbitos necesarios (Petrovski, 1982: 470)
Este autor seala que en relacin con los hbitos, habilidades y
conocimientos, las capacidades del hombre intervienen como posibilidad, o sea
es necesaria la existencia de las capacidades para que la adquisicin de los
conocimientos hbitos y habilidades se transformen de posibilidad en realidad.
Siendo particularidades psicolgico individuales, las capacidades no
pueden ser contrapuestas a otras cualidades y propiedades de la personalidad
tales como la inteligencia, la memoria, los rasgos del carcter, las propiedades
emocionales; las cuales no deben ser colocadas en un mismo orden.
45
La estructura conjunta de las cualidades psquicas que se manifiestan
como capacidad, en ltima instancia, se determina por las exigencias de la
actividad concreta y es distinta para las diferentes formas de actividad. En
particular, las capacidades relativas a la actividad pedaggica tienen sus
peculiaridades.
Por su parte el psiclogo ruso V. A. Krutetski brind la siguiente definicin
del concepto capacidad pedaggica: Se llaman capacidades pedaggicas el
conjunto de peculiaridades psicolgico individuales de la personalidad que
corresponden a los requisitos de la actividad pedaggica y predeterminan el xito
en dominar dicha actividad (Krutetski, 1989: 335).
Este propio autor ofrece la clasificacin siguiente de las capacidades
pedaggicas:
Personales
La predisposicin hacia los estudiantes Krutetski la entiende como el
amor sensato y el apego a ellos, el deseo y la aspiracin a trabajar e
intercomunicarse con sus estudiantes, la profunda satisfaccin por la
posibilidad de penetrar en su peculiar mundo interior. Se expresa adems
en el trato atento, benevolente y delicado a ellos que no se debe confundir
con condescendencia y sentimentalismos irresponsables.
El aguante y dominio de s mismo es considerado por este autor como
un factor muy importante para el docente, que presupone la aptitud para
dominarse a s mismo siempre y en cualquier situacin, la posibilidad de,
en circunstancias imprevistas, no perder el control de su comportamiento.
La aptitud para dirigir su propio estado psquico, su nimo se relaciona
con la constante permanencia del docente en estado psquicamente ptimo
durante las clases y otras formas de organizacin del proceso docente
educativo, caracterizndose por la jovialidad y vivacidad.
Didcticas
La aptitud para explicar presupone la capacidad para presentar sus ideas
de modo comprensible para los dems, su posibilidad de aclarar y explicar
lo complicado e incomprensible, de convertir en fcil lo difcil.
46
Las aptitudes acadmicas se entienden como las cualidades que posee el
docente para profundizar en la ciencia que explica, las aptitudes para
alcanzar conocimientos de gran envergadura, impulsado por el imperativo
de ampliar constantemente su dominio sobre la o las disciplinas que
explica.
Por aptitud para hablar se entiende la aptitud para expresar de manera
clara y concisa sus pensamientos y emociones.
Organizativas - Comunicativas
Las capacidades organizativas se manifiestan tanto en la aptitud para
organizar el colectivo de estudiantes, como sus propias actividades, lo que
presupone la habilidad de planificar su trabajo y ejercer un adecuado
autocontrol, la habilidad de distribuir adecuadamente su trabajo en el
tiempo.
La capacidad comunicativa presupone la disposicin a establecer
correctas interrelaciones con los estudiantes, con todos y con cada uno de
ellos individualmente, a partir de sus peculiaridades psicolgicas
individuales.
La aptitud para la observacin es la capacidad de penetrar en el mundo
interior de los estudiantes.
El tacto pedaggico se manifiesta en la aptitud para tomar las ms
acertadas medidas para ejercer influencia adecuada en los estudiantes,
con arreglo a las peculiaridades individuales y la edad de ellos,
dependiendo de la situacin concreta. Se expresa en saber combinar el
respeto y la exigencia a los estudiantes, brindarle confianza y ejercer el
control sistemtico.
La aptitud sugestiva presupone el influjo volitivo emocional sobre los
estudiantes, la capacidad de presentar metas y objetivos, y conseguir su
cumplimiento incondicional por parte de los estudiantes.
La imaginacin pedaggica se denota en la aptitud para pronosticar las
consecuencias de sus acciones, la programacin del proceso de educacin
de la personalidad de los estudiantes, est relacionada con el optimismo
pedaggico, con la fe en el poder de la educacin, con la fe en el hombre.
47
La distribucin de la atencin consiste en la posibilidad de que el
docente distribuya su atencin entre dos o ms actividades, objetos o
sujetos, con determinada simultaneidad.
Krutatski asegura adems que las capacidades antes referidas tienen un
carcter general porque todo docente las necesita, independientemente de la
disciplina que imparte y del nivel de enseanza donde labora.
Emocionalidad
Los sentimientos son el reflejo en el cerebro del hombre de sus relaciones reales,
o sea, de las relaciones del sujeto que experimenta las necesidades con los
objetos que tienen significado para l (Petrovski, 1982).
No deben identificarse los trminos sentimientos y emociones, como
comnmente se hace de manera popular y hasta en determinados manuales de
psicologa. Emocin es slo la forma concreta, el transcurso del proceso psquico
de experimentacin de los sentimientos. Los procesos emocionales y los estados
emocionales o sentimientos, como suele decirse en la acepcin ms restringida
del trmino, constituyen la forma usual y caracterstica en que se experimentan
los sentimientos. La emocin es la experimentacin directa, inmediata de
cualquier sentimiento.
Lenin dijo: ...sin emociones humanas no se ha acometido ni puede
acometerse la bsqueda humana de la verdad (Lenin, 1985: 112). Sin embargo,
una gran emotividad, puede en ocasiones, traer aparejado un reflejo
distorsionado, alterado, de los objetos, la interpretacin subjetiva de los hechos,
errores lgicos en las conclusiones y valoraciones.
Por esa razn, todo docente debe aprender a autorregularse, a dominar
sus emociones de orientacin negativa en el proceso de enseanza aprendizaje y
en general en sus relaciones interpersonales con toda la comunidad educativa.
Estudios educacionales cualitativos y cuantitativos, sealan que uno de los
puntos obstaculizadores para un mejoramiento y transformacin del desempeo
docente, lo constituyen los marcos de referencia que sustentan las prcticas
pedaggicas basadas en el paradigma positivista, l concibe al conocimiento
como informacin, fundado en verdades absolutas y ahistricas.
48
Un grupo de teoras sociales y del mbito de la educacin, fuertemente
influidas por este reduccionismo terico y metodolgico legitim cul era el
conocimiento verdadero. La preocupacin por la bsqueda de leyes universales
de la conducta humana y la atencin por los comportamientos observables y
cuantificables, lleva a aceptar supuestos mecanicistas, estticos, que permiten
pensar que los individuos pueden ser estudiados de modo objetivo, mediante
anlisis empricos, aislando e ignorando el contexto socioemocional y cultural. El
peso que logr alcanzar la postura positivista, dot a las investigaciones de una
perspectiva no humana, ya que no consideraban las emocionalidades y las
valoraciones que existen en toda interaccin social.
Las prcticas pedaggicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede
llevar a la robotizacin, sino ms bien deben estar apoyadas en el anlisis y la
reflexin crtica, para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Segn Echeverra (1994), las emociones al igual que las motivaciones son
estados internos, difcilmente observables o medibles en forma externa. Las
emociones las asociamos con los quiebres, esto es, con las interrupciones en la
transparencia en el fluir del actuar pedaggico. Al hacer un anlisis crtico de las
prcticas pedaggicas se descubre que al producirse los episodios crticos, que
son momentos concretos de quiebre en la rutina pedaggica en donde se entra en
conflicto emocional y/o intelectualmente por la forma de interaccin con el alumno,
se modifica el espacio de posibilidades de accin pedaggica adecuada.
La emocin, por tanto, es una distincin que hacemos en el lenguaje para
referirnos al cambio de nuestro espacio de posibilidades a raz de determinados
acontecimientos. Cuando hablamos de emociones, podemos sealar que existen
circunstancias particulares que la generan. Podemos identificar los
acontecimientos que gatillan las emociones.
La autoimagen del docente se ve constantemente afectada por las
actitudes propias hacia s mismo y por las actitudes de los otros (estudiantes,
docentes, directivos, padres). En la autoimagen estn implicadas diversas
reacciones emocionales hacia s mismo, tales como el orgullo, la vanidad, la
arrogancia, la humildad, la confusin, la falta de confianza en s mismo, la
49
vergenza, el desamparo, la autocomplacencia, entre otras, las cuales se
encuentran a la base de las acciones pedaggicas (Rosenberg, 1977).
Responsabilidad en el desempeo de sus funciones laborales
Tiene que ver con el cumplimiento de sus responsabilidades laborales,
normativas, participativas docentes e institucionales, as como su capacitacin y
desarrollo profesional. Es decir, el buen desempeo docente implica mucho ms
de lo que significa la labor en aula o el cumplimiento de todos los aspectos
netamente didcticos. Implica una responsabilidad con los estudiantes, con los
colegas, con la institucin y la comunidad y consigo mismo.
Relaciones interpersonales con sus estudiantes, padres, directivos,
docentes y comunidad escolar en general
El trmino proceso pedaggico incluye los procesos de enseanza y educacin
organizados en su conjunto, y dirigidos a la formacin de la personalidad; en l se
establecen relaciones sociales entre pedagogos y educandos, y su influencia
recproca, subordinados al logro de los objetivos planteados por la sociedad.
En este proceso no estn aislados el docente y los estudiantes. Hay que
tener en cuenta el carcter complejo de las interrelaciones del colectivo escolar,
de sus organizaciones, del colectivo pedaggico, la familia, la comunidad y las
organizaciones sociales.
En estas relaciones desempean un papel esencial las relativas a las
relaciones maestro alumno, no slo en el marco de la clase, sino tambin en el
trabajo que el maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la
formacin multilateral de la personalidad. Es en este contexto que ocupa un lugar
destacado la direccin por el maestro de la actividad docente de los estudiantes.
Resultados de su labor educativa
Tiene que ver con el grado de desarrollo cognitivo, volitivo y emotivo alcanzado
por el destinatario de sus prcticas docentes: sus estudiantes.
1.2.8 EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
Definicin de Evaluacin de Desempeo Docente
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso sistemtico
de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
50
efecto educativo que produce en los estudiantes el despliegue de sus
capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con estudiantes, padres, directivos,
colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.
De lo anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad
pasada, en su mxima extensin, destacando los conflictos en las condiciones y
acciones, avanzando hiptesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto de
datos e informes ms fundamentados, con la mxima intervencin de los
participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolucin y complejidad de la
tarea.
Sin embargo, Gutirrez Cerda plantea que: La evaluacin ms que un
instrumento de medicin para calificar, es un medio que nos permite corregir
algunas fallas y procedimientos docentes, retroalimenta los mecanismos del
aprendizaje, permite planear nuevas experiencias de aprendizaje, as como
mantiene consciente al alumno de su grado, avance, o nivel de logro, refuerza
oportunamente al alumno en reas de estudio o aprendizaje que se perciban
como insuficientes y le permite al docente planear nuevas experiencias de
aprendizaje para el logro de los objetivos; as como revisar su desempeo
docente e implementar las medidas correctoras inmediatamente (Gutirrez Cerda
2000: 8).
La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia
jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de
fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de
identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ah,
generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.
Los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por
todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Por esa razn se
hace necesario un sistema de evaluacin que haga justo y racional ese proceso y
que permita valorar su desempeo con objetividad, profundidad, e imparcialidad.
Funciones de la evaluacin del desempeo de los docentes
51
El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar qu funciones debiera
cumplir un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente. Una
buena evaluacin profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
a. Funcin del diagnstico
La evaluacin docente debe caracterizar su desempeo en un perodo
determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua
para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin que superen sus
imperfecciones.
b. Funcin instructiva
El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los
indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en
dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral.
c. Funcin educativa
Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin docente y sus
motivaciones y actitudes hacia el trabajo. A partir de que l conoce con precisin
cmo es percibido su trabajo por la comunidad educativa, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias a l sealadas.
d. Funcin desarrolladora
Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso
evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relacin
interpsquica pasa a ser intrapsquica, es decir se torna capaz de autoevaluar
crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que
aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe
y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a
partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento. Esta funcin de la evaluacin se cumple tambin cuando
la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su
trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. El
carcter desarrollador de la evaluacin, por s solo, justifica su necesidad.
Fines de la evaluacin del desempeo del docente
52
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluacin
docente es determinar las cualidades profesionales, la preparacin y el
rendimiento del educador.
En la aplicacin de sistemas de evaluacin del desempeo de los maestros
y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios
posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes:
Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El
mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona
puede mejorar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas,
y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional. Cuando se
integran eficazmente desarrollo de personal, evaluacin docente y mejora de la
escuela, ello lleva a una mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los
esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluacin para el
crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia
a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qu forma se podran adaptar
los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluacin existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin docente y la mejora
de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se estn utilizando modelos
de evaluacin que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se
puede pedirles hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de
crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluacin. La mejora de la escuela
proporciona otra opcin a la hora de que determinen sus objetivos de rendimiento.
Resumiendo, las iniciativas de mejora de la escuela que suelen tener xito
son los esfuerzos basados en la que centra su atencin en un nmero realista de
objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan a su
personal Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atencin para las
actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de evaluacin.
Responsabilidad y desarrollo profesionales
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores
principales de este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la enseanza
53
como profesin con sus propios estndares, tica e incentivos intrnsecos para la
persona consagrada. An cuando las responsabilidades son un elemento clave en
este punto de vista, la responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la
profesin y a sus estndares de prctica y tica, ms que hacia entidades
externas.
Segn Stiggins y Duke (1988), la evaluacin docente puede servir a dos
propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos
implica la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores han
alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los estndares
a lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos
y las acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional, sin
embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin tiene, como
foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos
profesores que son, por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.
El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est limitado
por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de
capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos
mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer
sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede darse en
forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La
retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el
desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el
crecimiento como consecuencia de una evaluacin que resulte amenazadora, que
est deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.
Control administrativo
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto
de vista. Entraa considerar la enseanza como una situacin de empleo que
requiere supervisin y control del maestro por la unidad administrativa.
54
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control
administrativo del desempeo de los profesores son la permanencia o el despido
de los mismos de la actividad docente. Al disear un modelo de evaluacin de
profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisin, existen por lo
menos dos formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: Existen
razones para negar la permanencia de este profesor en la enseanza? Esta
manera de formular el problema constituye el marco en el cual se toma la decisin
de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque
negativo hacia la decisin encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el
rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se
identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en
la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestin
del siguiente modo: Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca
permanecer en la enseanza? Este enfoque hacia el problema centra la atencin
en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en
cuestin es competente en el papel que ha de desempear en el aula y en la
sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los objetivos
en cuanto a la creacin de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al
contrario del primero, no asume que la prueba de deficiencias documentadas sea
prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente que
tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeo.
La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir cuando
permanecen las condiciones siguientes: se utilizan mltiples fuentes de
evidencias (por ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los
estudiantes, opiniones de los estudiantes sobre su desempeo, etc.) para evaluar
la competencia del profesor y estas fuentes mltiples llevan a la misma
conclusin, es decir se trata de un profesor competente. Cada fuente de
evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en relacin con su
desempeo, son similares.
Pago por mrito
55
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el
reconocimiento y la motivacin que proporcionan los incrementos salariales. Los
defensores principales de este punto de vista son el pblico y los funcionarios del
gobierno que lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento
de los estudiantes como indicador del mrito para el que los aumentos de sueldo
sirven de recompensa. La aplicacin de este criterio puede entraar la creacin
de una escala profesional con una serie de pasos vinculados con el desempeo.
La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos, y de
estndares para establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de
mrito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de
conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada.
Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores, debemos
tener en cuenta cmo evaluarlos. Un sistema de compensacin slo puede ser
bueno si el sistema de evaluacin que lo justifica, lo es.
Principios de evaluacin del desempeo docente
Bacharach (1989), identific cuatro principios para la aplicacin de un
modelo de evaluacin del desempeo del docente que pone el nfasis en el
desarrollo profesional de los profesores. A continuacin exponemos de manera
sinttica estos principios:
Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el
rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin
de las capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un rendimiento
eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las
capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos
mnimamente, que incluso los estudiantes con un rendimiento ms bajo tengan la
oportunidad de aprender con un profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de
rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados
de estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del profesor es
meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evala
56
directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la
capacidad del profesor es una condicin necesaria para que este tenga un buen
rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de
evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que
reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez
de formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos
ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de desarrollo profesional del profesor,
debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos para evaluar a
profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el
proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debera
reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de evaluacin objetivo
en la educacin porque la enseanza no es simplemente la aplicacin tcnica de
un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas
claros y predecibles. En lugar de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn
para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
Ahora bien, no es conveniente dicotomizar evaluacin subjetiva versus
evaluacin objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluacin
que no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo
que trate de encontrar procedimientos cada vez ms objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que
se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las soluciones alternativas.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como
un conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la mejora del
profesor, en vez de cmo un proceso formulado para producir una valoracin a
favor o en contra del profesor.
57
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a hacer
uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares de desarrollo
se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.
Modelos de evaluacin del desempeo docente
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la
prctica de la evaluacin de la accin del docente en algunos pases que han
iniciado un proceso de reforma educativa, se presenta los cuatro modelos de
evaluacin de la eficiencia docente que han surgido de la investigacin.
Modelo centrado en el perfil del maestro
Este modelo consiste en evaluar el desempeo de un docente de acuerdo
a su grado de concordancia con los rasgos y caractersticas, segn un perfil
previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.
Estas caractersticas se pueden establecer elaborando un perfil de las
percepciones que tienen diferentes grupos (estudiantes, padres, directivos,
profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas
e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que
estn relacionados con los logros de sus estudiantes.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden
aplicar a manera de autoevaluacin, mediante un evaluador externo que
entrevista al profesor, mediante la consulta a los estudiantes y sus padres, etc.
La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores educativos
en la conformacin del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de
este modelo.
Modelo centrado en los resultados obtenidos
La principal caracterstica de este modelo consiste en evaluar el
desempeo docente mediante la comprobacin de los aprendizajes o resultados
alcanzados por sus estudiantes.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crtico
sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen
que, para evaluar a los maestros, el criterio que hay que usar no es el de poner la
atencin en lo que hace ste, sino mirar lo que acontece a los estudiantes como
consecuencia de lo que el profesor hace (Valds, 2002: 23).
58
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de informacin
para la evaluacin del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del
proceso de enseanza - aprendizaje, que son en ltima instancia los que
determinan la calidad de los productos de la educacin.
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor
como responsable absoluto del xito de sus estudiantes, pues como sabemos los
resultados que obtienen los estudiantes son efectos de mltiples factores, uno de
los cuales, de los fundamentales, es el docente.
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula
Este modelo propone que la evaluacin de la eficacia docente se haga
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran
relacionados con los logros de los estudiantes. Dichos comportamientos se
relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un
ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la dcada de los aos
sesenta, empleando pautas de observacin, tablas de interaccin o diferentes
escalas de medida del comportamiento docente.
Modelo de la prctica reflexiva
Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una
evaluacin para la mejora del personal acadmico y no de control para motivos de
despidos o promocin.
El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como una
secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las
capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen
y resuelven problemas prcticos a la que Schon (1987) llama reflexin en la
accin y que requiere de una reflexin sobre la accin o evaluacin despus del
hecho para ver los xitos, los fracasos y las cosas que se podran haber hecho de
otra manera. Aunque bsicamente cuando hablamos de accin nos estamos
refiriendo a la clase, tambin puede concebirse su utilizacin para cualquier otra
forma de organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje.
Mtodos de Evaluacin
59
Considerando procedimientos e instrumentos de evaluacin del desempeo
docente, se tienen los siguientes mtodos de evaluacin:
La observacin de clases
El uso de este procedimiento parte de la premisa de que observar al
docente es la mejor forma de reunir informacin acerca de su efectividad. Aporta
evidencias muy difciles de conseguir de otra forma como son: el clima en el aula,
la naturaleza y calidad de las interacciones estudiantes-docente, los procesos de
aprendizaje conducidos por el docente y el funcionamiento general de la clase.
Sin embargo, tiene limitaciones. Hay muchos aspectos del desempeo
docente en el aula que no son fcilmente observables, como por ejemplo: la
planificacin que hace el docente de sus clases, la valoracin y modificacin de
los materiales didcticos que emplea, la eleccin y adaptacin de mtodos
pedaggicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y otros miembros de
la comunidad educativa; el nmero de observaciones limitado y la brevedad de su
duracin no permiten la generalizacin; el peligro de que el evaluador focalice su
atencin guiado por sus intereses, reflejando, consecuentemente, ms sus
propios puntos de vista que la realidad del aula; la interaccin entre observador y
observado introduce factores de distorsin; la visita misma altera el
comportamiento del docente y de los estudiantes, de forma que reduce la
posibilidad de que el evaluador realmente observe una situacin representativa.
Sin embargo, las entrevistas pre y postobservacin pueden proporcionar
parte de la informacin necesaria para completar la imagen de las competencias
necesarias en todo docente. Estas pueden revelar el sentido de sus actividades y
la planificacin de las mismas, as como sus razones para conducir la clase como
lo hace a un tipo determinado de estudiantes.
La autoevaluacin
Este procedimiento permitira lograr, en la evaluacin del desempeo
docente, algunos objetivos importantes como estimular su capacidad de
autocrtica, as como su potencial de autodesarrollo; incrementar su nivel de
profesionalidad; promover una cultura innovadora.
60
En trminos generales, se trata de un proceso en que el profesor efecta
juicios acerca de la adecuacin y de la efectividad de su propia actividad con el
objeto de establecer objetivos de mejora.
En la autoevaluacin, el propio docente debe seleccionar, recoger,
interpretar y juzgar la informacin referida a su propia prctica. Es l quien
establece los criterios y fija los estndares para juzgar la adecuacin de sus
conocimientos, habilidades y efectividad respecto de su actividad docente.
Finalmente, es tambin l quien decide la naturaleza de las acciones de
desarrollo personal que deber asumir despus del proceso de reflexin sobre su
actividad.
Pruebas de conocimientos
Las pruebas de conocimientos para que tengan real valor en la evaluacin
del desempeo docente deben retomar experiencias en las que se ve inmerso
cotidianamente. Por ejemplo, plantear una serie de preguntas para que seleccione
la estrategia que considere ms adecuada; valore las respuestas dadas por un
estudiante a una evaluacin; decida un curso de accin ante una situacin de
aula; aborde una situacin problema desde su saber disciplinar entre otros.
Se recomienda utilizar preguntas de seleccin mltiple, con nica
respuesta o con preguntas de respuesta ponderada. En estas ltimas, cada una
de las opciones corresponde a una posicin diferente del docente ante la
situacin planteada, asignndole mayor valor a las alternativas que reflejen
caractersticas deseables en relacin a los perfiles y estndares establecidos.
Existen, sin embargo competencias que de evaluarse mediante pruebas
requeriran necesariamente preguntas abiertas y de desarrollo.
El portafolio
El uso del portafolio docente se ha extendido en los ltimos aos,
convirtindose en algunos pases en uno de los instrumentos ms comunes, tanto
para la evaluacin como para el desarrollo profesional de los docentes.
El portafolio no es sino una simple coleccin de informaciones acerca de la
prctica docente del docente. Sus contenidos pueden ser tan variados como
fotografas de la vida de la escuela, notas escritas de los padres dirigidas al
61
docente, etc., pudiendo llegar a contener informacin no relevante al desempeo
del docente o a los planes y objetivos del centro.
Para asegurar que la informacin contenida tenga significacin para
orientar el proceso de mejora el portafolio debera tener las siguientes
caractersticas:
Estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los objetivos
institucionales del centro.
Contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo del docente
y de sus estudiantes, de tal manera que ilustre adecuadamente hechos o
situaciones clave de la prctica docente.
Sus contenidos deberan ir acompaados de comentarios escritos por el
mismo docente, explicando e interpretando su significado e importancia.
Tendra que llegar a ser una coleccin de experiencias vividas que sirvieran
de base para discutir con los colegas elementos de desarrollo profesional.
Debiera contener tambin ejemplos que el docente considere relevantes de
la planificacin de algunas clases y otros documentos elaborados por l
para el trabajo de los estudiantes. (Mateo, 2000)
Puede llegar a ser un valioso instrumento en la evaluacin del desempeo
docente, porque adems de reunir experiencias significativas y representativas,
permite apreciar la comprensin y el sentido de lo relevante para el docente. Por
ello es muy til cuando la finalidad de la evaluacin es la orientacin y mejora del
desarrollo profesional del docente.
La opinin de los padres
Parece obvio que una buena relacin entre padres y profesores y una
comunicacin efectiva entre el hogar y la escuela, tiene consecuencias
importantes en la calidad de la educacin.
Potenciar la participacin de los padres en los procesos de evaluacin del
desempeo docente, permitira analizar perspectivas y conocer puntos de vista y
aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes: acerca de la interaccin
entre el docente con los estudiantes y con las familia; de cmo responde a las
necesidades de los estudiantes; de la pertinencia de los retos y trabajos que
62
asigna a los estudiantes, especialmente los que encomienda para hacer en casa;
etc.
No debe cometerse el error de asumir que ste, o cualquiera de los otros
procedimientos propuestos, se constituya en la nica fuente de evaluacin, pero
s tener en cuenta que el aporte de los padres proporciona percepciones distintas,
enriquecedoras de la visin comprensiva a la que debe aspirarse y, sobre todo,
para moldear nuevas y ms positivas actitudes.
La opinin de los estudiantes
Uno de los argumentos de mayor peso para justificar su inclusin en la
evaluacin del desempeo docente tiene que ver con el hecho que ellos sean los
consumidores principales de los servicios educativos. Por ello se encuentran en
una posicin privilegiada para proporcionar informacin acerca de la efectividad
docente. Son los nicos que tienen informacin directa del tipo, naturaleza y
calidad de las prcticas docentes que se realizan en el aula.
Que el profesor conozca las percepciones del alumno sobre su prctica
docente y su actuacin personal en el aula, independientemente de su valor
formativo para estudiantes y docentes, puede ser una importante plataforma de
interaccin y acercamiento entre ellos.
La informacin obtenida a partir de la opinin de los estudiantes, puede
resultar muy valiosa cuando se cruza con otras obtenidas mediante otros medios,
sobre todo si quien tiene la posibilidad de hacer ese cruce es el mismo docente.
Coevaluacin o evaluacin de los pares
Dada la naturaleza colaborativa de la enseanza y de la educacin
contempornea, sera absurdo imaginar un proceso de evaluacin que ignore a
los pares como fuente vital para la realimentacin de la mejora de la calidad
docente. Esta evaluacin expresada de forma colectiva constituye, sin duda, una
frmula extraordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo para los
docentes.
La informacin que los pares aporten debe focalizarse, fundamentalmente,
en descripciones respecto de la actuacin docente de la persona a evaluar. Para
ello es importante invitar como proveedores de datos nicamente a aquellos pares
que tengan conocimiento directo de la actividad del profesor a evaluar.
63
Debe garantizarse la confidencialidad en todo el proceso evaluativo, de lo
contrario difcilmente se conseguir que la informacin aportada sea emitida sin
restricciones de algn tipo.
El rendimiento en el aprendizaje de los estudiantes
Si partimos de que el propsito directo de la enseanza es el aprendizaje,
incluir el rendimiento de los estudiantes como una fuente ms en los procesos de
evaluacin del profesorado parece razonable. Sin embargo, vincular directamente
el aprendizaje de los estudiantes con la tarea del docente o de la escuela no es
una idea totalmente aceptada y exitosa, desde el punto de vista de las
experiencias realizadas.
En este caso se trata no tanto de valorar la tarea del docente sobre el
rendimiento absoluto de los estudiantes, sino tratar de hacerlo sobre el valor
aadido aportado por l y por el centro, en un perodo determinado. Ello implica,
por un lado, establecer el punto de partida del rendimiento anterior, valorando no
tan slo las ganancias de rendimiento sino analizndolas a la luz que aporta
tambin el potencial de aprendizaje observado en los estudiantes a lo largo del
tiempo.
Lograr estos anlisis comparativos, que debieran ser hechos
principalmente por los colectivos docentes de cada centro o red de centros,
supone la existencia de instrumentos confiables, construidos desde estndares de
aprendizaje preexistentes.
1.3. BASES TERICAS DE RENDIMIENTO ACADMICO
1.3.1. DEFINICIN
La acepcin general del trmino rendimiento del latn reddere: restituir, pagar
(El Tawab, 1997) - se refiere a la utilidad o produccin de una cosa en actividad,
es decir, la productividad de una mquina, de un equipo tcnico o de algn
aparato en cuestin. Cientficamente, el rendimiento es un concepto fsico donde
se pone en relacin la energa producida por una mquina y la energa utilizada
para producirla. Es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para
64
obtenerlo. Es un nivel de xito en la fbrica, taller, empresa, institucin educativa,
etc.
Sin embargo, cuando se hace referencia al rendimiento acadmico o
rendimiento escolar, no se hace alusin a la escuela como institucin, sino al
aspecto dinmico y motorizante del proceso educativo, es decir, a los sujetos del
aprendizaje (estudiantes).
Existen distintas definiciones de rendimiento acadmico, las cuales
remarcan un aspecto particular del proceso educativo. Por ello, se pueden
establecer definiciones en funcin de varios puntos de vista; por ejemplo:
Relacin: Objetivo / Esfuerzo
Forteza en Garca et al, sustenta su definicin en la concepcin fsica.
Define el rendimiento acadmico como la productividad del sujeto, el producto
final de la aplicacin de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la
percepcin ms o menos correcta de los cometidos asignados (Garca et al,
2000: 48)
En trminos de productividad la definicin del rendimiento acadmico hace
alusin a la relacin entre lo obtenido, - expresado en una apreciacin objetiva y
cuantitativa (puntaje, calificacin) o en una subjetiva y cualitativa (escala de
valores, rasgos sobresalientes) - y el esfuerzo empleado para obtenerlo, y
establecer el nivel de alcance, representado por los conocimientos, habilidades
y/o destrezas adquiridas, as como el xito o no en la escolaridad, en un tiempo
determinado.
Relacin: Objetivo alcanzados / propuestos
En funcin de los lineamientos de este apartado, el rendimiento acadmico
es el resultado obtenido del nivel de ejecucin manifiesto (aprendizaje) en relacin
al nivel de ejecucin esperado (conducta), acorde con los objetivos planificados
previamente y con el desarrollo de estrategias segn la naturaleza de cada
asignatura y/o la naturaleza del contenido programtico, considerando que el nivel
o ndice de ejecucin est previamente establecido.
En tal sentido, Contreras, plantea que el rendimiento escolar o estudiantil
es "el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de
estudio" (Contreras, 2000:12).
65
En efecto, el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin
(anterior y actual), define el rendimiento acadmico como el progreso alcanzado
por los estudiantes en funcin de los objetivos programticos previstos; es decir,
segn los objetivos que se han planificado, que tanto y que tan rpido avanza el
alumnado dando los resultados ms satisfactorios posibles, los cuales pueden ser
medidos mediante actividades de evaluacin.
Considerando el contexto, Pez (1987) seala, que el rendimiento
acadmico es el grado en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos
propuestos y las condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.
Resultados Acadmicos
Alfonso (1994) seala que el rendimiento estudiantil es el resultado de la
accin escolar, que expresa el xito alcanzado por el estudiante en el
aprovechamiento de los objetivos contemplados en el programa de estudio de las
asignaturas impartidas, detectado por la evaluacin integral y condicionada por
los diversos factores escolares y sociales. Ms sintetizadamente, Novez (1986)
sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el individuo
en una determinada actividad acadmica.
Anlogamente Marco (1966), afirma que el rendimiento escolar es la
utilidad o provecho que el estudiante obtiene de todas las actividades tanto
educativas como informales que el alumno enfrenta en la escuela.
Caraballo (1985), lo defini como la calidad de la actuacin del alumno con
respecto a un conjunto de conocimientos, habilidades o destrezas en una
asignatura determinada como resultado de un proceso instruccional sistmico.
Expresin de Capacidades
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de
capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza - aprendizaje que le posibilita
obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo
lectivo, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los
casos) evaluador del nivel alcanzado.
66
Por su parte Pizarro (1985), entiende el rendimiento acadmico o
rendimiento estudiantil como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos
educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre - establecidos.
Medida de Capacidades
Nuevamente el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985)
esta vez como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.
De la misma manera, Mndez, manifiesta que el rendimiento estudiantil es
"la medicin de las capacidades que manifiestan en forma estimada, lo que ha
aprendido una persona como consecuencia de un proceso de formacin"
(Mndez, 1999: 8).
Definicin Operativa
Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el quantum o
calificacin cuantitativa obtenido por el individuo en una determinada actividad
acadmica, es decir, el nivel de rendimiento expresado en una nota numrica que
obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el proceso
enseanza aprendizaje en el que participa. Esta calificacin, es el puntaje
alcanzado en una escala dada, en este caso un puntaje porcentual, del 1 al 100%,
y su equivalente en una tabla de conversin, con los valores del 1 al 20, ambos
inclusive.
Por otra parte, Fermn (1997) considera que el rendimiento estudiantil es el
promedio ponderado de notas obtenidas por el alumno durante un determinado
perodo lectivo. En tal sentido, puede determinarse el rendimiento acadmico del
participante por asignatura, y su promedio en general.
En todos los casos presentados anteriormente, hay que tener en cuenta
que el rendimiento acadmico debe ser entendido en relacin al grupo social
referente, el cual fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado
cmulo de conocimientos o aptitudes.
En sntesis el Rendimiento Acadmico es la nota o su representacin en
una escala, de las capacidades o puesta en prctica de los conocimientos
67
alcanzadas por un estudiante en un determinado perodo lectivo. Esta definicin
es la que consideraremos para el presente trabajo de investigacin.
1.3.2. CARACTERSTICAS
En la concepcin y naturaleza del rendimiento acadmico, se pueden establecer
las siguientes caractersticas notables:
Variable clsica de la educacin
La educacin es un hecho intencionado y, en trminos de calidad de la
educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
rendimiento del estudiante. En este sentido, la variable dependiente clsica en
cualquier anlisis que involucra la educacin es el rendimiento acadmico,
tambin denominado rendimiento escolar o rendimiento estudiantil.
Esttico y dinmico
Segn Garca y Palacios (1991), en el rendimiento acadmico existe un
doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin
como ser social. Ello se manifiesta de la siguiente forma:
El rendimiento en su aspecto dinmico, responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante.
En su aspecto esttico, comprende al producto del aprendizaje generado
por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.
Conocimientos y hbitos
El rendimiento acadmico presenta: los conocimientos adquiridos y los
hbitos; que permiten ejecutar con facilidad operaciones, por lo general, de
carcter intelectual. Que se conozca cmo se llaman los datos, sus propiedades y
reglas, son un conjunto de conocimientos aprendidos, pero sumar con rapidez y
correccin es el fruto de un hbito adquirido; en trminos de rendimiento, habr
que referirse a conocimientos y hbitos mentales, es decir, a un aprendizaje.
Fin de esfuerzos educativos
En funcin de los resultados, el rendimiento acadmico es el fin de todos
los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres, y de los
mismos estudiantes; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los
conocimientos adquiridos por los estudiantes.
68
De acuerdo a estas aseveraciones, el rendimiento acadmico es el
resultado del sacrificio del estudiante, compensacin de la perseverancia,
respuesta positiva al inters y consagracin de la persona.
Medio y no un fin en s mismo
Visto desde el ngulo humano, el aprendizaje y rendimiento implican la
transformacin de un estado determinado en un estado nuevo de la persona, que
se alcanza con la integracin en una unidad diferente con elementos
cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre s (De Natale, 1990).
Ello implica desterrar la idea de que la eficacia de un sistema educativo se
mide nica y exclusivamente por los logros acadmicos de los estudiantes. Las
finalidades ltimas de la educacin ponen nfasis en el desenvolvimiento integral
de la persona humana. Este desenvolvimiento global implica, una dimensin
acadmica. Pero eso no justifica que la dimensin acadmica se convierta en el
elemento esencial ni, desde luego, la nica razn de ser de los centros
educativos, ni del hecho de ser estudiante.
En funcin al modelo social vigente
El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin
tica. Los propsitos de carcter tico incluyen expectativas econmicas, lo cual
hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente. Esta
faceta del rendimiento se ha visto enfatizado en estos ltimos tiempos, en donde
la educacin est ms al servicio del mercado que de la misma persona.
Medida de resultados acadmicos
El Rendimiento Acadmico no es solo un concepto sino tambin una escala
para medir el desempeo o la capacidad del estudiante para alcanzar los
objetivos enunciados en el curso. En esta direccin, el rendimiento o desempeo
escolar puede determinarse por varios criterios, pero el ms aceptado por
pedagogos, psiclogos escolares y otros especialistas en el campo educativo, es
en funcin del nivel alcanzado por los estudiantes.
El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno. En tal sentido, el rendimiento se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, objetivo central de
la educacin. Sin embargo, con el rendimiento acadmico no solo se muestra el
69
grado de captacin del estudiante sino tambin el alcance de los objetivos que el
mismo ha obtenido.
Notas: indicadores de rendimiento
Las notas significan objeto de general inquietud en la comunidad educativa,
debido a que constituyen indicadores oficiales del rendimiento. A pesar de las
limitaciones que conllevan tales calificaciones, por el momento, son los
indicadores ms invocados del rendimiento acadmico en casi todos los sistemas
educativos.
Rendimiento y aprovechamiento escolar
Aprovechamiento escolar y rendimiento acadmico no son sinnimos. En el
rendimiento acadmico o escolar el alumno es responsable de su rendimiento. En
cambio el aprovechamiento escolar est referido ms bien, al resultado del
proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables
tanto el que ensea como el que aprende.
1.3.3. IMPORTANCIA
La importancia del rendimiento acadmico como elemento fundamental del
proceso educativo, se deja ver en las siguientes consideraciones:
Principal indicador del aprendizaje
El rendimiento acadmico es el principal indicador que utiliza el sistema
educativo para conocer el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes (De
Natale, 1990). Mayormente est formulado en trminos cuantitativos, haciendo
uso de las formas cualitativas cuando las modalidades numricas no son
adecuadas para describir aspectos especficos del aprendizaje o conducta
personal.
Sntesis de aprendizajes y rasgos de personalidad
El rendimiento acadmico representa la sntesis de tcnicas,
conocimientos, actitudes y hbitos adquiridos por los estudiantes, que promuevan
el mximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los
efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. (Levinger, 1994)
Pero el rendimiento tambin dice mucho acerca de la inteligencia de los
estudiantes, as como de sus habilidades y destrezas, de su voluntad, motivacin,
70
sentimientos, capacidades e incluso, de las condiciones sociales y culturales en
las cuales se desenvuelven.
Satisfaccin psicolgica
Para Adell (2002), mejorar los rendimientos acadmicos no slo significa
obtener mejores notas, por parte de los estudiantes, sino aumentar, tambin, el
grado de satisfaccin psicolgica, de autoestima, de bienestar del propio
alumnado. Se entiende que cualquier resultado favorable logrado por una
persona, conlleva una predisposicin psicolgica en el mismo sentido. Los xitos
alegran la vida, los fracasos, deprimen.
Facilidad de uso
El rendimiento acadmico, sobre todo en su forma cuantitativa y vigesimal
o porcentual, resulta relativamente fcil de aplicar y procesar, por lo que su uso se
ha generalizado en casi todos los niveles y ambientes educativos de casi todos
los pases del mundo.
Valor informativo
El rendimiento acadmico tiene gran valor pedaggico, a la hora de tomar
decisiones administrativas y polticas, siempre y cuando no sea la nica fuente de
informacin para las mismas. En base al rendimiento, se configura el perfil en la
formacin de docentes, su contratacin o capacitacin, se decide la promocin de
los estudiantes, la intervencin educativa, etc.
1.3.4. FRACASO ESCOLAR
Segn Menndez (2005: 81) el fracaso escolar se presenta cuando un nio no es
capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel
pedaggico o simplemente, cuando aprueba las asignaturas correspondientes.
Este problema ocupa el primer plano de las preocupaciones en el mundo
de la educacin; lo que no resulta sorprendente si se tienen presentes los datos
que se publican sobre las altas tasas de fracaso y abandono de los estudiantes.
El fracaso escolar comporta una dramtica realidad humana que afecta a los
estudiantes, padres, profesores y, por ende al conjunto de la sociedad.
El problema conlleva una doble visin restrictiva del fracaso:
71
Conceptual: se convierte en absoluta una condicin relativa. Ir mal en el
aspecto escolar acaba siendo considerado como una carencia que afecta a
todo los mbitos de desenvolvimiento del estudiante.
Metodolgico: subsisten graves problemas a la hora de garantizar una
medicin objetiva, vlida y fiable del rendimiento, y tambin porque resulta
incorrecto analizar un fenmeno social aisladamente, y mximo en la
situacin en que se produce.
Existe una concepcin tradicional del rendimiento que se considera
satisfactorio cuando va unido a buenas calificaciones y un alto nivel de
conocimientos asimilados; pero tambin una concepcin insatisfactoria cuando los
estudiantes alcanzan calificaciones negativas, cuando repiten cursos o alcanzan
unos bajos niveles de conocimientos (CEAPA, 1994).
Por lo tanto, el enfoque del rendimiento escolar no puede ser considerado
de una forma simplista, por el lado negativo del fracaso. El rendimiento escolar
tiene un carcter complejo y multidimensional.
El rendimiento va unido a la calidad y a la eficacia del sistema y, de
hecho, el rendimiento educativo se presenta, normalmente, como un ndice para
valorar la calidad global del sistema. Pero esta nueva aproximacin a los
resultados escolares tampoco debe ser entendida de forma restrictiva y exclusiva.
El fracaso no es propiamente escolar, y sera equivocado circunscribirlo al
fracaso del escolar. Este problema tiene sus races tanto dentro coma fuera del
sistema educativo. Por tanto, debe considerarse y ser analizado dentro de una
visin ms amplia y extender, adems de a los estudiantes que no aprenden, a
situaciones familiares, a condiciones sociales, a la organizacin escolar e incluso
a la propia poltica educativa.
Frente a la concepcin tradicional, eficientista y unilateral, es preciso
situarse en una concepcin multidimensional, que permita considerar los tres
niveles diferentes del rendimiento: el rendimiento individual del alumno, el
rendimiento de los centros educativos y el rendimiento del sistema; as como las
condiciones en las cuales se desenvuelve el alumno. En consecuencia, el
fracaso escolar no puede ser atribuido nica y exclusivamente al alumno, ni
tampoco ser reducido simplemente a las calificaciones escolares.
72
1.3.5. FACTORES
Los avances experimentados por la pedagoga permiten llegar a un conocimiento
bastante exacto de lo que un alumno aprende; no obstante, midiendo la
instruccin, adems del aspecto intelectual de la educacin, se podrn conocer
otros factores volitivos, emocionales y sociales, los cuales influyen en aquella.
Tradicionalmente se ha considerado al rendimiento acadmico como una
funcin de la inteligencia. Posteriormente se han tenido en cuenta otros factores
como la personalidad, el estilo cognoscitivo o la clase social.
En efecto, el rendimiento escolar depende no slo de las aptitudes
intelectuales intrnsecas a cada alumno, sino tambin de otra serie de factores
que tienen un carcter potenciador u obstaculizador del mismo.
En consecuencia, el rendimiento acadmico Es un constructo complejo y
que viene determinado por un gran nmero de variables y las correspondientes
interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivacin, personalidad,
actitudes, contextos, etc. (Adell, 2002: 23)
Por tanto, "el rendimiento acadmico es un producto multicondicionado y
multidimensional" (Serrano, citado por Adell, 2002: 24) y como tal deben ser
considerado, tanto desde el punto de vista psicolgico como sociolgico, y ms
especficamente, desde el pedaggico.
En el rendimiento acadmico, intervienen muchas variables externas al
sujeto, como la familia, la sociedad, el ambiente escolar y la salud (El Tawab,
1997), las cuales a su vez, contienen a otras variables menores, las cuales
pueden explicar el nivel y comportamiento del mismo.
De la misma manera, en el rendimiento acadmico estn presentes
variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la
inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivacin, etc. Es
decir, factores de aptitud, factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de
la ejercitacin acadmica. En este sentido El rendimiento acadmico es un
conjunto de habilidades, destrezas, hbitos, ideales, aspiraciones, intereses,
inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender (De Natale,
1990: 85).
73
En suma, el rendimiento acadmico del alumno depende de su situacin
material y social de existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de
evaluar su nivel de aprendizaje.
Factores Cognitivos
Estos factores vienen referidos fundamentalmente a los rasgos diferenciadores
entre las personas, e involucran a factores de orden cognitivo y afectivo.
Dentro de esa dimensin del rendimiento, se concede especial relevancia a
la inteligencia, al papel de variables como las aptitudes o procesos cognitivos, y
las capacidades, que involucran aspectos tan importantes como los
conocimientos previos, los estilos cognitivos y de aprendizaje y, especialmente,
las estrategias generales y especficas de aprendizaje.
Tanto la inteligencia como las aptitudes constituyen una serie de
caractersticas de ndole mental como psicomotor y estn abiertas a un
desenvolvimiento y desarrollo a lo largo de toda la vida, a travs de las diferentes
experiencias positivas de aprendizaje y la determinacin de las capacidades
intelectuales.
Inteligencia y aptitudes
Aunque con alguna controversia, algunos autores consideran que el factor
psicopedaggico que ms peso tiene en la prediccin del rendimiento acadmico
es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de
inteligencia estandarizados (test) con el propsito de detectar posibles grupos de
riesgo de fracaso escolar (Edel, 2003).
En cuanto a las aptitudes, se sabe que la ms importante predictora del
rendimiento acadmico es la aptitud verbal, seguida de la aptitud numrica y del
razonamiento, ocupando los ltimos lugares de la jerarqua las aptitudes
mecnica y espacial (Garca et al, 2000).
En cualquier caso, ambas variables no dejarn de estar presentes en la
evaluacin del rendimiento escolar del alumno, como parte de su equipo interno
que dicen mucho acerca de los recursos intelectuales con que ste cuenta para
afrontar las exigencias que demandan las tareas escolares.
Las aptitudes estn ntimamente relacionadas con la inteligencia y estas no
son slo y exclusivamente mentales, ya que puede afirmarse que existen tantas
74
aptitudes coma actividades tiene la persona, lo que no impide la identificacin de
factores comunes entre ellas, de carcter mucho ms amplio.
Capacidades
Respecto a las capacidades, se han propuesto teoras y modelos sobre los
diferentes aspectos relacionados con el proceso de estudiar. En general, se sabe
que existe relacin entre las actividades del estudio y el rendimiento acadmico y
que la misma vara de acuerdo a las caractersticas del curso y las caractersticas
del alumno. La comprensin lectora, la riqueza de vocabulario, las habilidades
numricas, la rapidez en la lectura, los mtodos y hbitos de estudio, influyen en
la capacidad para aprender y en el rendimiento estudiantil.
Hbitos y tcnicas de estudio
Los hbitos (prcticas constantes de las mismas actividades) no se deben
confundir con las tcnicas (procedimientos o recursos). Unos y otras, sin
embargo, coadyuvan a la eficacia del estudio. De un lado, el hbito de estudio es
necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro, conviene sacar el
mximo provecho a la energa que requiere la prctica intencional e intensiva del
estudio por medio de unas tcnicas adecuadas.
Los hbitos y tcnicas de estudio tienen gran poder predictivo del
rendimiento acadmico. Las dimensiones con ms capacidad de pronosticar los
resultados escolares son las condiciones ambientales y la planificacin del
estudio. En efecto, el rendimiento intelectual depende en gran medida del entorno
en que se estudia, tomado como hbito. La iluminacin, la temperatura, la
ventilacin, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son algunos de los
factores que influyen en el estado del organismo, as como en la concentracin
del estudiante.
Es importante la planificacin del estudio como tcnica, sobre todo en la
organizacin y la confeccin de un horario que permita ahorrar tiempo, energas y
distribuir las tareas sin que se renuncie a otras actividades. Solo con un mapa
organizativo se es eficaz en el diseo y cumplimiento de las acciones concretas.
Lectura
75
Independientemente de los hbitos y las estrategias que un alumno pueda
tener para estudiar, estn estrechamente relacionadas con los procesos de leer y
escribir la informacin que debe asimilar, entender o aplicar.
Tanto los hbitos como las estrategias, en su mayora dependen de la
calidad de lectura del estudiante, lo que establece un nexo directo entre la lectura
y el desempeo evidenciado por el alumno, sin dejar de mencionar, la calidad del
material a leer y la manera de cmo ste se encuentra, donde es importante el
uso de la forma grfica.
La competencia lingstica influye considerablemente en los resultados
escolares, dado que el componente verbal desempea una relevante funcin en
el aprendizaje. Tampoco debe soslayarse que todo docente, consciente e
inconscientemente, al evaluar, tiene muy en cuenta la forma y facilidad en cmo
se expresan sus estudiantes.
Procesamiento de informacin
Las caractersticas cognitivas del alumno toman mayor importancia cuanto
ms autonoma se requiere en el tratamiento de la informacin, es decir, en la
seleccin, organizacin, transformacin e integracin de la misma.
Aquellos estudiantes que saben formular hiptesis, generar soluciones y
comparar y analizar informacin, obtendrn mejor rendimiento acadmico que
aquellos otros que se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. La
adquisicin de estas habilidades depende de la calidad de su preparacin escolar,
que como bien se sabe rara vez se exige que los estudiantes piensen en forma
crtica en los niveles ms bsicos del sistema educativo, pues se supone que este
tipo de conducta se desea propiciar en educacin media y sobre todo en superior.
Factores de personalidad
Dentro de la dimensin psicolgica del rendimiento, cobran tambin importancia
algunos otros rasgos importantes de la personalidad, destacando entre otros la
motivacin, el autoconcepto, la comunicabilidad, las ganas de aprender.
La importancia de los procesos motivadores en el rendimiento acadmico
ofrece pocas dudas, debido a que para que se realicen aprendizajes resulta
necesario contar con la participacin activa del propio sujeto que aprende.
76
En cuanto al concepto que uno tiene de s mismo aparece en el conjunto
de factores de la personalidad como la variable de mucha incidencia en el
rendimiento, ya que articula gran parte del aprendizaje.
La comunicabilidad - que hace a los dems partcipes de lo que uno tiene -
es otro de los factores incidentes en el rendimiento, as como las ganas de
aprenden, como disposicin favorable y abierta a nuevas situaciones.
En la personalidad se hace evidente otra inteligencia, al margen de la
intelectual, la denominada inteligencia emocional, como un conjunto de
caractersticas personales que inciden en todo tipo de ejecucin y decisiones de
la persona, y por ende del rendimiento. La inteligencia emocional es una forma de
interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba
habilidades tales como el control de impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el
entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran
rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que
resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social. (Goleman,
1996: 68)
Capacidad de trabajo
Requena (1998), afirma que el rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo
y la capacidad de trabajo del estudiante; de las horas de estudio, de la
competencia y el entrenamiento para la concentracin. La perseverancia, en
cuanto rasgo de la personalidad, ayuda a obtener buenos resultados.
Para lograr su cometido, el estudiante debe sufrir su aprendizaje, pues este
requiere de esfuerzo, constancia, tolerancia al fracaso y, en cierto modo, no ser
inmediatamente recompensado. Es intil pensar que podemos aprender sin
esfuerzo. Para aprender se debe trabajar duro en la comprensin del
conocimiento y en su uso, nico camino hacia la obtencin de los objetivos
acadmicos propuestos y de la realizacin profesional.
Motivacin
El aprendizaje no solo est relacionado con aspectos cognitivos, como
tradicionalmente ha sido entendido, sino tambin con aspectos afectivos y
motivacionales. Mientras los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir
cmo los estudiantes llegan a comprender y dominar las tareas acadmicas
77
mediante la utilizacin de diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos
previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de autorregulacin del
aprendizaje), los modelos puramente motivacionales aportan informacin sobre el
por qu del trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su
persistencia ante las tareas escolares.
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige
una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto
cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y
conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto
comprende elementos como la autovaloracin, autoconcepto, etc. (Alcalay y
Antonijevic, 1987: 29-32).
Ambos tipos de variables actan en interaccin a fin de complementarse y
hacer eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro
del mbito escolar: el aprendizaje. La motivacin entonces, se convierte en el
motor psicolgico del alumno durante el proceso de enseanza aprendizaje, razn
por la cual, presenta una relacin significativa con su desarrollo cognitivo y por
ende en su desempeo escolar.
La dimensin afectiva interacciona significativamente con la dimensin
motivacional en la determinacin del esfuerzo que el alumno est dispuesto a
emplear para la marcha de las variables de orden cognitivo y metacognitivo con el
objeto de lograr un aprendizaje ptimo y significativo. Las variables
motivacionales ms importantes parecen ser las expectativas del alumno, su
percepcin del contexto instruccional, sus intereses, metas y actitudes, as como
la capacidad percibida para la realizacin correcta de las tareas acadmicas
(Valle et al., 1997).
En este sentido Cominetti y Ruiz, resaltan el valor de las expectativas, pero
no slo de los estudiantes, sino de los dems involucrados directamente en el
quehacer educativo: Las expectativas de familia, docentes y los mismos
estudiantes con relacin a los logros en el aprendizaje reviste especial inters
porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y
conductas que pueden resultar beneficiosos desventajosos en la tarea escolar y
sus resultados (Cominetti y Ruiz, 1997: 105).
78
Segn Miranda (2008) el supuesto de que el aprendizaje y la motivacin
estn imbricados en una nica relacin social tiene sustento en la evidencia de la
prctica docente. En efecto, las prcticas docentes caracterizadas por crear
espacios estimulantes y de confianza, en los que los estudiantes se sienten
valorados y seguros y pueden expresar emociones positivas, estn relacionadas
con una mayor motivacin de estos hacia el aprendizaje, y por lo tanto de su
rendimiento.
En su obra `Psicologa Educativa Woolfolk (1995), establece cuatro
planteamientos generales para explicar la motivacin escolar, los cuales se
describen a continuacin.
Los adeptos de los planteamientos conductuales explican la motivacin con
conceptos como recompensa e incentivo. Una recompensa es un objeto o
evento atractivo que se proporciona como consecuencia de una conducta
particular. Un incentivo es un objeto que alienta o desalienta la conducta, la
promesa de una calificacin alta es un incentivo, recibir la calificacin es una
recompensa. Por tanto, de acuerdo con la perspectiva conductual, una
comprensin de la motivacin del estudiante comienza con un anlisis cuidadoso
de los incentivos y recompensas presentes en la clase.
La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrnsecas de motivacin como
las necesidades que la persona tiene de autorealizacin (Maslow; citado por
Woolfolk, et al), la tendencia de actualizacin innata (Rogers y Freiberg; citado
por Woolfolk, et al), o la necesidad de autodeterminacin (Deci, Vallerand,
Pelletier y Ryan; citado por Woolfolk, et al). Lo que estas teoras tienen en comn
es la creencia de que las personas estn motivadas de modo continuo por la
necesidad innata de explotar su potencial. As, desde la perspectiva humanista,
motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de
competencia, autoestima, autonoma y realizacin.
Las teoras del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos
conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el inters de los tericos
conductuales con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el
inters de los tericos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas
79
individuales. Muchas explicaciones de la motivacin de influencia del aprendizaje
social pueden caracterizarse como expectativa de valor terico.
Al respecto, Bandura (1993), en su teora cognoscitiva social, refiere que la
motivacin se considera como el producto de dos fuerzas principales, la
expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para l
mismo. En otras palabras, los aspectos importantes para la persona son, si me
esfuerzo puedo tener xito? y si tengo xito, el resultado ser valioso o
recompensante?, la motivacin es producto de estas dos fuerzas, puesto que si
cualquier factor tiene valor cero, no hay motivacin para trabajar hacia el objetivo.
Autoconcepto
Para comprender la inteligencia, sostiene Goodnow (en Edel 2003), no
debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas o las medidas
basadas en la fisiologa, sino ms bien las atribuciones que hacen las personas
sobre s mismas y sobre los dems en lo referente a la inteligencia. El rendimiento
acadmico parece depender no slo de la capacidad real de cada persona, sino
tambin de la capacidad que cada una cree tener. De lo que pensamos que
somos y de lo que valemos, acaba determinando una parte importante de lo que
efectivamente llegaremos a ser y a valer.
Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que la implicacin activa
del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente
autocompetente, es decir, cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas
expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los
objetivos de aprendizaje (Nez et al 1998).
El autoconcepto es una de las variables ms importantes dentro del mbito
motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del
cognitivo; por ejemplo, sobre la activacin de diversas estrategias cognitivas y de
autorregulacin del aprendizaje escolar (Gonzlez-Pienda y Nez, 1997).
Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas
que el alumno pone en marcha a la hora de abordar las tareas, como sobre la
regulacin del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y
positiva sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes (Nez et al., 1995).
80
Desde distintas perspectivas se confirma la existencia de relacin
significativa entre el autoconcepto y/o autoestima del estudiante y la seleccin y
utilizacin de determinadas estrategias de aprendizaje. La mayora de los trabajos
que han examinado el vnculo entre el logro acadmico y el autoconcepto han
encontrado una relacin significativa entre ambas variables y, en general, de tipo
recproco. En base a esta relacin causal, el sujeto suele poner en marcha una
serie de estrategias motivacionales que le permiten regular la motivacin y el
esfuerzo necesario para el aprendizaje escolar (Gonzlez-Pienda y Nez, 1997).
Sin embargo, la direccin de la relacin causal est en duda. Para algunos,
un buen autoconcepto es la causa de un ptimo rendimiento escolar, y, para
otros, sucede todo lo contrario, que un adecuado rendimiento acadmico sera la
causa de formar un autoconcepto positivo. Pero la relacin es aceptada por todos.
Existen dos tipos de autoconcepto: general y acadmico. El autoconcepto
general no presenta incidencia significativa en los rendimientos acadmicos,
mientras que el acadmico, como conocimiento que un sujeto tiene acerca de sus
posibilidades en el mbito educativo, es un buen predictor de los rendimientos
acadmicos, tanto totales como especficos, aunque para estos ltimos, la mejor
variable predictora es el autoconcepto acadmico especfico referido a cada rea
de conocimiento.
Por otro lado, el autoconcepto implica tres instancias diferentes de la
persona: la autoimagen (visin que la persona tiene de s en un momento dado);
la imagen social (visin que tienen los dems de su persona), y la imagen ideal
(proyeccin de lo que le gustara ser en el plano ideal). Los responsables (padres
y profesores), deben considerar los tres aspectos en el afn de desarrollar un
buen autoconcepto en el alumno (Cano Snchez, 2001).
En la configuracin del autoconcepto acadmico tienen importancia tanto la
familia como lo que que progresivamente se va viviendo en la escuela: tareas
escolares, relaciones con los compaeros y profesores, expectativas, etc., pero
especialmente las relaciones establecidas entre el profesor y el alumno.
Autocontrol
81
Borkowski (en Nez et al, 1998) afirma que las teoras metacognitivas que
en la actualidad se estn elaborando, se vertebran a partir de dos asunciones
fundamentales:
1. Que cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales y
2. Que, adems, tales consecuencias potencian futuras conductas de
autorregulacin, tales como ser capaces de dirigir el proceso de aprendizaje,
controlar el esfuerzo que se pone en juego y manejar eficazmente las
emociones.
Estas conductas de regulacin, tienen que ver con el manejo de los
resultados acadmicos o locus de control. En este punto, las teoras de
atribucin del aprendizaje relacionan el `locus de control, es decir, el lugar de
control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos, con el xito
escolar.
De acuerdo con Almaguer (1998) si el xito fracaso se atribuye a factores
internos, el xito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas
optimistas sobre el futuro. Si las causas del xito o fracaso son vistas como
externas, la persona se sentir afortunada por su buena suerte cuando tenga
xito y amargada por su destino cruel cuando fracase. En este ltimo caso, el
individuo no asume el control o la participacin en los resultados de su tarea y
cree que es la suerte la que determina lo que sucede.
En el caso de factores internos, se trata de locus de control interno o en
trminos de Goleman autocontrol, quien lo define como la capacidad de modular
y controlar las propias acciones en una forma apropiada a la edad; sensacin de
control interno. (Goleman, 1996).
En este sentido, se ha encontrado que los individuos con ms altas
calificaciones poseen un locus de control interno (Almaguer, 1998), es decir,
poseen autocontrol. Goleman al relacionar el rendimiento acadmico con la
inteligencia emocional destaca el papel del autocontrol como uno de los
componentes a reeducar en los estudiantes.
En virtud de lo anterior, la sntesis reflexiva gira en torno a educar en el
autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con
naturalidad desde la primera infancia constituira una facultad fundamental en el
82
ser humano, lo que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el
proceso de enseanza aprendizaje con los estudiantes, si el propsito es que
lleguen a ser personas con una voluntad slida y capaces de autogobernarse.
Factores Pedaggicos
Estos factores, remiten a los aspectos vinculados con el funcionamiento escolar,
es decir, focalizados en los centros educativos. All, se ubican variables de vital
importancia para el rendimiento acadmico de los estudiantes. Se tienen por
ejemplo, los elementos estructurales (condiciones materiales, ratio
profesor/estudiantes, titulacin y experiencia del profesor), las relaciones dentro
de la clase (en la propia aula), lo que sucede en el centro (clima institucional), etc.
Es decir, revisten importancia los docentes y los medios y materiales educativos,
pero tambin la propia organizacin y la forma de gestionar los centros escolares.
Docente
Una de las variables que concita especial atencin de los especialistas es
el trabajo docente. Se abordan elementos como los estilos de enseanza, la
percepcin de los profesores, los mtodos utilizados, el trato a los estudiantes,
etc.
Se debe tener presente que durante la adolescencia acontecen notables
transformaciones fsicas y psicolgicas que pueden afectar al rendimiento de los
estudiantes. Los profesores deben estar preparados para canalizar positivamente
estos cambios, y brindarles apoyo, confianza y seguridad, tan necesarios para el
despliegue saludable y fecundo de la personalidad.
La motivacin del docente es muy apreciada por los estudiantes, sobre
todo cuando sta se manifiesta verbalmente, ya que El rendimiento de los
estudiantes es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de
desempeo y de comportamientos escolares del grupo es adecuado (Cominetti y
Ruiz, 1997: 83).
En la misma direccin, los estudiantes que tienen un mejor nivel de
desempeo tienen docentes cuya habilidad promedio en el rea evaluada es
mayor a la de otros. La relacin positiva entre la habilidad del docente y el
rendimiento del estudiante podra estar indicando que los mejores docentes
83
tienden a estar agrupados en las escuelas que observan un mejor desempeo
(Miranda, 2008).
Debido a que los aspectos motivacionales y afectivos no se dan
espontneamente, debe ser la escuela en donde se desarrollen las capacidades y
aprendizajes relacionados con estos aspectos. En este sentido, antes de apelar a
otros tipos de intervenciones educativas, quiz habra que pensar ms bien en
que el perfil en la seleccin de los futuros docentes incluya este tipo de
caractersticas.
Clima escolar
En cuanto al clima escolar o las relaciones en el aula, no es algo dado, ms
bien es el resultado de una serie de factores que los actores educativos
construyen en un contexto especfico, signado como cualquier espacio social por
restricciones estructurales, pero tambin por oportunidades de cambio. Al
respecto, De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son flexibles y
adaptables, tienen una mayor aceptacin, contribuyen a la socializacin, a la
autodeterminacin y a la adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante,
favoreciendo as la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la
personalidad; por el contrario si stas son rgidas, repercuten negativamente,
generando rebelda, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la
actuacin de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.
Hartup (en Edel 2003) sugiere que las relaciones entre iguales contribuye
en gran medida no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia
con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor
infantil de la adaptacin adulta no es el cociente de inteligencia, ni las
calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el
nio se lleve con otros. Los nios que generalmente son rechazados, agresivos,
problemticos, incapaces de mantener una relacin cercana con otros y que no
pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn
en condiciones de alto riesgo. Los riesgos son diversos: salud mental pobre,
abandono escolar, bajo rendimiento, historial laboral pobre y otros.
En relacin a los factores psicolgicos y pedaggicos, cabe indicar que
entre las estrategias de intervencin psicolgica que favorecen positivamente el
84
rendimiento escolar se pueden situar la utilizacin de programas que fomentan el
autoconcepto y la aplicacin de actividades sistemticas para el desenvolvimiento
de la inteligencia y de las capacidades, como las medidas ms apropiadas para
desarrollar el rendimiento acadmico de los estudiantes. (Nez et al, 1998)
Factores socioambientales
Los mltiples trabajos y estudios dedicados a este tema, indican que no basta con
tener en cuenta las aptitudes intelectuales, ni la dimensin motivacional del
rendimiento acadmico, para impactar de manera significativa en el desempeo
escolar; sino que tambin se deben considerar otros factores relacionados con el
ambiente cultural de la familia y con la situacin socioeconmica que son
determinantes para el xito escolar. Es decir, conocer en qu medida el medio en
donde nace y vive una persona incide en los resultados escolares. Los hallazgos
son elocuentes. La riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel
socioeconmico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento acadmico del
mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto
(correlacionada con el nivel socioeconmico, mas no limitada a l) incide
positivamente sobre el desempeo escolar de los estudiantes. Ello recalca la
importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la
escuela en el proceso educativo (Piero y Rodrguez, 1998: 112).
Factores como la zona geogrfica, el sector de residencia, la vivienda, los
recursos materiales y econmicos, la familia, los vecinos, los amigos, inciden en
las facilidades de acceso al aprendizaje y por ende en el rendimiento del
estudiante. La incidencia de las situaciones de privacin cultural son
determinantes.
La socializacin y el desarrollo de las habilidades sociales por parte del
estudiante dice mucho acerca del medio en que se desenvuelve. Mientras que las
relaciones entre los compaeros de grupo son slo uno de los muchos tipos de
relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse saber
que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos
permiten tener algunos indicios que ayudan a entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de nios. De la misma manera, es
85
importante la responsabilidad alimenticia de los nios por parte de los padres, en
pos de lograr un rendimiento ptimo en la escuela.
Sin embargo, a pesar de la enorme importancia que significa el desarrollo
de las habilidades sociales, en las instituciones educativas es una prctica comn
que en los exmenes de ingreso admisin, a diferentes escuelas secundarias,
institutos y universidades se evalan las habilidades de razonamiento verbal y
matemtico, estimndolos como factores predictivos del futuro rendimiento
acadmico de sus aspirantes, quedando la evaluacin de sus habilidades sociales
en el olvido (Edel, 2003).
1.3.6. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO
La evaluacin del trabajo escolar, permite visualizar el rendimiento de los
estudiantes. Para la operativizacin del mismo, generalmente se cuenta con dos
tipos de medidas complemetarias entre s: las pruebas objetivas y las
calificaciones de los docentes As, mientras que las notas recogen variables
importantes referidas al individuo, a su contexto y a la interaccin entre ambas,
las pruebas objetivas miden el conocimiento adquirido sin considerar
especialmente otras variables importantes, pero de una forma ms objetiva
(Marrero y Espino, 1988: 91).
Objetividad de la evaluacin
El problema de la evaluacin, justa y objetiva, representa un gran reto para los
especialistas en materia educativa, debido que a la hora de operativizar el
rendimiento, se tiende al reduccionismo.
Actualmente y con todas las limitaciones inevitables, las calificaciones
escolares no hacen justicia a lo aprendido ni a los conocimientos tericos o
prcticos adquiridos por los estudiantes. Teniendo en cuenta todas estas
observaciones, en la evaluacin se debe proceder con suma cuidado y articular
los procedimientos pedaggicos adecuados para garantizar que el rendimiento
escolar sea valorado con la mayor objetividad posible.
Adems de su carcter discriminativo (resultado satisfactorio o
insatisfactorio, progresa adecuadamente o necesita mejora, reprobado o
aprobado), y formativo (recabar informacin sobre el progreso de los estudiantes,
86
de forma tal que permitan organizar, de forma precisa, actividades de
recuperacin ajustadas a las necesidades de los estudiantes), debemos
preguntarnos en qu medida las calificaciones, generalmente concretas y
objetivas, pueden confirmar, si fuera el caso, de forma absoluta y precisa el
rendimiento escolar.
Las pruebas o exmenes si estn bien diseadas y no abandonan el
carcter globalizador que las debe caracterizar - no han de medir solo
conocimiento - servirn, fundamentalmente, para dar informacin a la
administracin educativa de cmo se han desarrollado los currculos de las
distintas reas, materias o asignaturas, tanto en el mbito del docente, como en el
de grupo de estudiantes, de centro, localidad, provincia, regin para, si fuera
preciso, realizar las modificaciones pertinentes. En consecuencia, el valor
informativo de la evaluacin es muy importante para las decisiones de la
administracin y de poltica educativa.
Criterios de evaluacin
Analizando el rendimiento de los estudiantes, a partir de las calificaciones
otorgadas por los docentes, un elemento importante a considerar son los tipos y
criterios de evaluacin. Los procesos de aprendizaje a travs del rendimiento,
debe tomar en cuenta los siguientes criterios de evaluacin: ser continua, global,
integrada, formativa e integradora.
El concepto de evaluacin continua supera el concepto clsico, parcial y
puntual del examen final. No debe existir un solo examen como representacin
nica del aprendizaje lectivo, sino que stos deben darse a lo largo perodo.
El criterio global significa tener como referente al conjunto de capacidades
expresadas en los objetivos generales de cada etapa o nivel. Adems, seguir los
criterios de evaluacin establecidos para las diferentes reas y materias en el
Proyecto Curricular. Esos criterios, adems, debern ajustarse a las
caractersticas propias del alumnado y al contexto sociocultural de la institucin
educativa.
Evaluacin integrada significa que la misma, debe formar parte integrante
del proceso educativo y estar orientada a proporcionar a los docentes, de forma
permanente, informacin sobre los procesos de enseanza que llevan a cabo y
87
sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes, teniendo como referente
inmediato la programacin didctica.
El carcter integrador de la evaluacin significa la total integracin del
alumno en el grupo, aula o clase a que se le asigne posibilitando en el mayor
grado posible la potenciacin de sus capacidades.
El carcter formativo de la evaluacin, debe orientarse a la mejora de los
procesos y de los resultados de la intervencin educativa y permitir la adecuacin,
en cada momento de la programacin a la madurez, al ritmo de aprendizaje y al
rendimiento del alumno. De esta manera, se espera evitar la aparicin de
dificultades o, en el caso de producirse, detectarlas lo ms rpidamente posible y
poner el oportuno remedio mediante las pertinentes medidas de refuerzo
educativo o establecer las adaptaciones curriculares, si fuera el caso.
1.3.7. PROBLEMTICA DEL RENDIMIENTO
Existen varios aspectos crticos en la temtica del rendimiento acadmico, los
cuales no se han visto resueltos apropiadamente. Entre estos aspectos
consideramos los siguientes puntos:
Definicin
Hasta el momento no existe un criterio unificado para definir el rendimiento
acadmico. Debido a que el trmino procede de la fsica y est definido en
trminos de productividad, se piensa que la situacin quedar aclarada totalmente
cuando en estos mismos trminos sea definido el concepto en el mbito escolar.
En este sentido, la definicin del rendimiento acadmico se entender de
forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo
realizado por los profesores y los estudiantes, de un lado, y la educacin (es
decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos). Es decir una relacin
entre lo obtenido y lo insumido para lograrlo.
Sin embargo, no se trata de determinar productos fsicos, fcilmente
medibles, sino de medir resultados y costos intangibles de distintas y variadas
fuentes de difcil medicin, lo cual complica enormemente la determinacin del
rendimiento acadmico. Por el momento se le considera como una medicin del
88
nivel de aprendizaje de los estudiantes, con muchas limitaciones y observaciones,
pero de fcil manejo y gran trascendencia social.
Calificaciones
Probablemente una de las variables ms empleadas consideradas por los
docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento acadmico son las
calificaciones escolares; esto ha sido, sigue y probablemente seguir siendo as.
Las calificaciones son reflejo de las evaluaciones y/o exmenes donde el alumno
ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas reas materias, que el
sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro
activo de la sociedad (Cascn, 2000: 1-11). Consecuentemente, en trminos de
calidad, las calificaciones afectan a toda la comunidad educativa y al medio social.
Y a pesar de que no existe un criterio unificado para definir el rendimiento
acadmico, muchos consideran las calificaciones, un indicador `predictivo del
mismo. Si partimos de la definicin de Jimnez (2000) la cual postula que el
rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un rea
materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico, encontramos que el
rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos de
evaluacin. Sin embargo, la simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos
alcanzados por los estudiantes no provee por s misma, todas las pautas
necesarias para la accin destinada a mejorar la calidad educativa.
Aprendizaje y conducta
El rendimiento acadmico debe considerar dos aspectos fundamentales en
el proceso educativo: aprendizaje y conducta. Mientras el aprendizaje se refiere a
conocimientos y hbitos intelectuales adquiridos, la conducta es bsicamente de
ndole volitiva y tico, maduracin de la personalidad. Aprendizaje, aptitud;
conducta, actitud. Lo que generalmente se mide, califica y evala con
pretensiones de objetividad es el aprendizaje, y la conducta pasa a ser un
componente bastante subjetivo del rendimiento escolar.
Por otro lado, el aprendizaje de un alumno puede manifestarse cuando el
docente lo convenga, por el contrario, la conducta es algo que se est
exteriorizando constantemente, y su rigurosa observacin conllevara, literalmente
89
al docente, a mantener los ojos puestos en el educando, dispuesto a anotar cada
movimiento, cada gesto, cada acto del mismo, cosa sencillamente imposible,
sobre todo considerando la masificacin de nuestras aulas.
Peor an, cuando el alumno se siente observado se inhibe, se cohbe,
reprime sus movimientos y actos, su conducta adquiere un matiz forzado que, de
alguna manera, enmascara el comportamiento natural y espontneo. En este
caso la calificacin de su conducta sera totalmente falsa. Desarrolla dos formas
de comportamiento: artificial, cuando lo observan y natural, cuando no lo
observan.
Multidimensional
Al estudiar cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los
factores que intervienen en l. Existe una serie de variables importantes en
diversos mbitos (psicolgico, sociolgico y pedaggico) que estn relacionadas
con el rendimiento: motivacin, inteligencia, personalidad, estructura familiar,
clase social, contexto sociocultural, Y en el mbito especficamente pedaggico el
clima y organizacin del centro, la influencia del grupo de pares, el aula o el
propio contexto educativo, etc.
En la relacin del rendimiento con los factores, socioeconmicos,
familiares, y hasta lingstico-culturales, stos pueden ser considerados como
agentes intervinientes; de hecho, existen estudios e investigaciones que
demuestran tales relaciones; sin embargo, no se ha logrado evidenciar que el
control de alguno de ellos pueda predecir el rendimiento escolar por alcanzar.
Por otro lado, normalmente se ha tendido a considerar que el rendimiento
escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es
que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico
factor. Los factores de ndole psicolgica han sido los ms aceptados, y entre
ellos destaca el factor motivacional (Miranda, 2008).
Frente a la concepcin tradicional que considera el rendimiento acadmico
en funcin de algunas variables relacionadas con l, es preciso situarse en una
concepcin multidimensional, que permita considerar los tres niveles diferentes
del rendimiento: el rendimiento individual del alumno, el rendimiento de los
centros educativos y el rendimiento del sistema.
90
Desde la primera perspectiva (rendimiento individual), el rendimiento
escolar no puede ser tomadas como referencia exclusiva las notas de los
estudiantes. Deber valorarse el nivel de trabajo y los logros alcanzados en todas
las capacidades, que tome en cuenta:
a. El desenvolvimiento integral de la persona humana relacionado con valores
sociales que se trate de conseguir (respecto los derechos y libertades
fundamentales, tolerancia y libertad dentro de los principios democrticos
de convivencia, educacin para paz, cooperacin.);
b. El conjunto de aprendizajes, que no son slo los conceptos - cientficos,
humansticos, histricos, estticos - sino tambin los valores anteriormente
aludidos y los procedimientos, tales como las adquisiciones de hbitos
intelectuales y tcnicas de estudio, trabajo, etc.
Desde la segunda y tercera perspectiva (rendimiento de los centros y del
sistema) el rendimiento tiene un carcter tanto organizativo como institucional.
Segn los estudios llevados a cabo para evaluar la eficacia de los centros del
sistema, los aspectos ms directamente relacionados con la organizacin y la
dinmica escolar son los que ms claramente marcan la eficacia de los centros
tanto en el mbito de primaria como de secundaria (Cano Snchez, 2001).
Concretando, se puede afirmar que el rendimiento escolar no debe ser
considerado y atribuido a un nico factor. De la misma manera, nunca debe ser
considerado ni como un hecho aislado, ni como el resultado administrativo
expresado en unas notas y recogido en el expediente acadmico.
Por lo tanto, de la misma forma que se habla de un rendimiento de los
estudiantes, tambin se debera hablar de rendimiento de los docentes, de
rendimiento de los recursos didcticos (programas y planes de estudio,
metodologa didctica empleada.), de rendimiento de las instituciones escolares
(aspectos de infraestructura, estructura, coordinacin.), as como del propio
rendimiento global del sistema analizado sobre la base de una serie de
indicadores.
En conclusin, tanto la comprensin como la evaluacin del rendimiento,
requieren una visin ms plural y de mltiples intervenciones socioeducativas, en
las diversas variables y condiciones que lo determinan.
91
Inteligencia
Algunos docentes, psiclogos, pedagogos, y otros especialistas, afirman
que existe una relacin entre el rendimiento acadmico y las habilidades
intelectuales de los aprendices; no obstante, diferentes investigaciones, han
determinado que no existe relacin directa entre el cociente intelectual y las
calificaciones obtenidas por stos en algunos cursos, asignaturas (Irureta, 1990).
Como es sabido, hay estudiantes que obtienen altas puntuaciones en las
tradicionales pruebas de cociente intelectual y cuyos resultados escolares no son
especialmente brillantes, incluso en algunos casos son negativos. Es decir se
puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin
embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado (Jimnez, 2000: 48).
Parece ser que los resultados de los test de inteligencia o aptitudes no
explican por s mismos el xito o fracaso escolar, sino ms bien las diferentes
posibilidades de aprendizaje del alumno. En este caso, se estara haciendo
referencia a las diferentes posibilidades de la inteligencia humana.
Al mencionar la variable inteligencia en relacin al rendimiento acadmico
cabe destacar la investigacin reciente de Pizarro y Crespo sobre inteligencias
mltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que La inteligencia
humana no es una realidad fcilmente identificable, es un constructo utilizado
para estimar, explicar evaluar algunas diferencias conductuales entre las
personas: xitos / fracasos acadmicos, modos de relacionarse con los dems,
proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas,
resultados de test cognitivos, etc. Los cientficos, empero, no han podido ponerse
muy de acuerdo respecto a qu denominar una conducta inteligente (Pizarro y
Crespo, 2000: 47).
Habilidad y esfuerzo
En la vida acadmica, habilidad y esfuerzo no son sinnimos; el esfuerzo
no garantiza el xito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se
debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al alumno hacer una elaboracin
mental de las implicaciones causales que tiene el manejo de las autopercepciones
de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias,
92
no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hbil (capaz) es el elemento central.
Sin embargo, en el contexto escolar los profesores valoran ms el esfuerzo
que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido
por su capacidad (lo cual resulta importante para su estima), en el saln de clases
se reconoce su esfuerzo. En este caso, tanto el esfuerzo como la habilidad,
funcionan como dos nuevas variables internas que inciden en el rendimiento.
En ste orden de ideas, el juego de valores habilidad-esfuerzo se torna
riesgoso para los estudiantes, ya que si tienen xito, decir que se invirti poco o
nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hbil. Cuando se invierte
mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no
amenaza la estima o valor como estudiante, y en tal caso, el sentimiento de
orgullo y la satisfaccin son grandes (Edel, 2003).
Lo anterior significa que en una situacin de xito, las autopercepciones de
habilidad y esfuerzo no perjudican ni daan la estima ni el valor que el profesor
otorga. Sin embargo, cuando la situacin es de fracaso, las cosas cambian. Decir
que se invirti gran esfuerzo implica poseer poca habilidad, lo que genera un
sentimiento de humillacin.
As el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una
amenaza para los estudiantes, ya que stos deben esforzarse para evitar la
desaprobacin del profesor, pero no demasiado, porque en caso de fracaso,
sufren un sentimiento de humillacin e inhabilidad.
Dado que una situacin de fracaso pone en duda su capacidad, es decir,
su autovaloracin, algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean
ciertas estrategias como la excusa y manipulacin del esfuerzo, con el propsito
de desviar la implicacin de inhabilidad (Edel, 2003).
1.3.8. INTERVENCIN POLTICA EDUCATIVA
Con el fin de mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, los gobiernos
han adoptado distintos mecanismos de intervencin educativa, que en algunos
casos han tenido como foco directamente los mismos estudiantes, pero que en
93
otros, se ha incidido en ellos a travs de otros mecanismos. Entre los ms
conocidos de pueden mencionar a los siguientes:
Willms (2006) seala que una de las intervenciones tradicionalmente
empleadas son las llamadas intervenciones universales, cuyo objetivo es el
incremento del desempeo educativo de todos los estudiantes a travs de
reformas que se aplican de igual manera en todo el sistema educativo. El
contenido de estas intervenciones abarca casi todos los aspectos de la realidad
educativa: cambios en el currculo, reduccin del tamao de clases o de escuelas,
aumento en el tiempo dedicado a la enseanza, estrategias para mejorar la
participacin de los padres en las decisiones, intervenciones dirigidas a cambiar la
prctica docente a travs de los programas de capacitacin, entre otras. Una de
las intervenciones de este tipo que se est volviendo cada ms frecuente es
aquella que busca implementar sistemas de rendicin de cuentas de las escuelas
y los sistemas de enseanza mediante la evaluacin del desempeo de los
estudiantes.
Otro tipo de intervenciones son aquellas centradas en el estatus
socioeconmico, las cuales buscan mejorar el desempeo educativo de
estudiantes con un estatus bajo, ya sea proporcionndoles un currculo
especializado o recursos de enseanza adicionales. Uno de los ejemplos tpicos
de este tipo de intervencin son los programas de inicial o preescolares dirigidos a
nios provenientes de sectores socioeconmicos bajos, o tambin los programas
que enfocan su intervencin en nios trabajadores, jvenes en situaciones de
riesgo, etctera. Algunos de estos programas seleccionan a estudiantes sobre la
base de un factor de riesgo diferente del estatus socioeconmico, pero
estrechamente relacionado con este, como el criterio de si el nio ha inmigrado
recientemente, si es miembro de una minora tnica o si vive en una comunidad
de bajos ingresos. En cualquier caso, lo caracterstico de este tipo de intervencin
es que estos programas seleccionan a nios basndose en el estatus
socioeconmico familiar o en algn otro factor relacionado con este, ms que en
la capacidad cognitiva del nio.
Un tercer tipo son las intervenciones compensatorias que proporcionan
recursos econmicos adicionales a los estudiantes de bajo nivel socioeconmico.
94
Estas podran considerarse como un subconjunto de las intervenciones cuyo
objetivo es el estatus socioeconmico, ya que tienen en la mira a nios de familias
de nivel socioeconmico bajo. Lo particular de este tipo de intervenciones es que
hacen hincapi en mejorar las circunstancias econmicas de los nios
provenientes de familias pobres en vez de proporcionar un currculo especializado
o recursos educativos adicionales. Algunos ejemplos de estas intervenciones son
los subsidios que se distribuyen a familias pobres, como los programas de
comidas gratuitas para nios. Willms seala que la diferencia entre las
intervenciones compensatorias y las otras no siempre es clara. Por ejemplo,
algunos programas compensatorios de financiamiento que asignan fondos
educativos a escuelas, si bien se basan en el nivel socioeconmico para focalizar
a su poblacin objetivo, permiten que las escuelas usen los fondos para
intervenciones centradas en el nivel socioeconmico, para intervenciones
dirigidas al desempeo y para intervenciones universales. En este sentido, la
caracterizacin de las intervenciones tiene que ver tambin con la unidad y escala
de intervencin a la que nos referimos. (Miranda, 2008)
Segn Willms, el cuarto tipo son las intervenciones orientadas al
desempeo. Los programas basados en esta intervencin buscan proporcionar un
currculo especializado o recursos de enseanza adicionales para ciertos
estudiantes basndose en su nivel de desempeo acadmico. Son ejemplos de
este tipo de intervencin los programas de prevencin temprana que se ocupan
de nios que, segn se cree, corren el riesgo de fracasar en la escuela cuando
ingresan a preescolar o que cursan los primeros grados de primaria, como los
programas de recuperacin para nios que no logran avanzar a un ritmo normal.
En el nivel secundario, estos programas se brindan con frecuencia en escuelas
alternativas. Asimismo, algunos programas orientados al desempeo buscan
aportar un currculo modificado a los estudiantes con un alto desempeo
acadmico. En trminos ms generales, los programas que seleccionan a algunos
estudiantes para dirigirlos a diferentes tipos de programas pueden considerarse
intervenciones orientadas al desempeo, porque buscan hacer corresponder el
currculo y la docencia a la capacidad acadmica de los estudiantes.
95
Finalmente, tambin se puede considerar la capacitacin docente que
algunos gobiernos implementan con el fin de mejorar su desempeo en aula en
cuanto a didctica y conocimientos y de esta manera repercutir en el
mejoramiento de los resultados en sus estudiantes.
1.3.9. RELACIN: RENDIMIENTO ACADMICO Y DESEMPEO
DOCENTE
La vinculacin entre desempeo docente y rendimiento acadmico es desde un
principio directo, hegemnico y central. As Chadwick (1979) define el rendimiento
acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas de
los estudiantes desarrollados y actualizados a travs del proceso de enseanza -
aprendizaje (labor docente) que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y
logros acadmicos a lo largo de un perodo lectivo.
Para Pizarro (1985) el rendimiento acadmico es una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin
o formacin (labor docente).
De la misma manera, Mndez manifiesta que el rendimiento estudiantil es
"la medicin de las capacidades que manifiestan en forma estimada, lo que ha
aprendido una persona como consecuencia de un proceso de formacin" (labor
docente) (Mndez, 1999: 8).
El rendimiento acadmico es el fin de todos los esfuerzos y todas las
iniciativas escolares, entre ellas la del maestro, y tanto es as que el valor del
mismo se juzga por los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
En consecuencia, la misin del docente es contribuir al crecimiento de sus
estudiantes. Contribuir al desarrollo integral de las personas, incorporando sus
dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. (Pavez, 2001)
Su funcin es mediar y asistir en el proceso por el cual nios y jvenes
desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y
96
valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los
derechos individuales y sociales. (Pavez, 2001)
En cada mbito del quehacer profesional del docente se esperan
resultados. El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes,
es el principal. Se espera, asimismo, que los padres de familia se sientan
satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional.
En el mbito del aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el
diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin profunda de los
procesos de aprendizaje; as como con la relacin comunicativa y afectiva que
establece con todos y cada uno de sus estudiantes y padres de familia.
Las investigaciones corroboran que los estudiantes que tienen un mejor
nivel de desempeo, tienen docentes cuya habilidad promedio en el rea
evaluada es mayor a la de otros docentes (Miranda, 2008).
Clima de aula
En el aula los comportamientos docentes se relacionan, fundamentalmente,
con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el
aprendizaje. Ello lo logra organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de
distintas maneras para favorecer procesos de construccin de conocimientos
desde las necesidades particulares de cada uno de sus estudiantes. (Pavez,
2001). Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje
que faciliten la participacin e interaccin entre estudiantes y profesor.
En este clima la motivacin juega un rol fundamental. La motivacin del
docente es muy apreciada por los estudiantes, sobre todo cuando sta se
manifiesta verbalmente, ya que el rendimiento de los estudiantes es mejor,
cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeo y de
comportamientos escolares del grupo es adecuado (Cominetti y Ruiz, 1997: 83).
Debido a que los aspectos motivacionales y afectivos no se dan
espontneamente, debe ser la escuela en donde se desarrollen las capacidades y
aprendizajes relacionados con ellos.
En conclusin, el papel fundamental del docente consiste en promover una
atmsfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza, dando oportunidad para
97
el aprendizaje autoestructurante de los educandos, a travs de la "enseanza
indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
Para ello el docente debe realizar actividades variadas, donde haya una
alta participacin de los estudiantes y sean muy activas, con una gran
interaccin entre los estudiantes y entre stos y el docente (Murillo, 2008).
De la misma manera, debe tener atencin a la diversidad, donde el
docente se preocupe por todos y cada uno de sus estudiantes y adapte las
actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas (Murillo, 2008).
Asimismo, el docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo
posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando
intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la
dependencia moral e intelectual.
Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y
los estudiantes, ausente de violencia y conflictos entre estudiantes, es sin duda
el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por
crear ese entorno de afecto en el aula est en el buen camino para conseguir el
aprendizaje de sus estudiantes. En un clima favorable los estudiantes se sienten
bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones.
Tambin el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus estudiantes
trabajar ms y mejor por ellos. (Romn, 2008). Los docentes se sienten
satisfechos con sus estudiantes y hay relaciones de amistad entre ellos. No se
detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y
estudiantes.
Al respecto, De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son
flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptacin, contribuyen a la
socializacin, a la autodeterminacin y a la adquisicin de responsabilidad por
parte del estudiante, favoreciendo as la convivencia en el colegio y por tanto el
desarrollo de la personalidad; por el contrario si stas son rgidas, repercuten
negativamente, generando rebelda, inconformidad, sentimientos de inferioridad o
facilitando la actuacin de la persona en forma diferente a lo que quisiera
expresar.
Dominio de rea
98
Sin embargo, para que ello suceda es necesario considerar los diferentes
aspectos que implican un buen desempeo por parte de los docentes. Entre ellos
el dominio de rea. El docente es un profesional que debe poseer dominio de un
saber especfico y complejo, de la materia que ensea. Concretamente debe
tener conocimientos sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que debe
lograr que los estudiantes construyan aprendizajes. (Pavez, 2001)
Proceso de Enseanza-aprendizaje
Comprende las estrategias de aprendizaje y actividades de la enseanza y
el aprendizaje, en cada sesin de clase y segn los niveles de conocimiento de
los alumnos. As como la preparacin que el docente lo manifiesta en el syllabus,
el que incluye el sistema de evaluacin que aplicar.
Metodologa
El docente debe poseer slidos conocimientos metodolgicos, es decir,
dominio en las tcnicas didcticas y de enseanza, que le permitan lograr
aprendizajes en sus estudiantes. De igual manera, elabora estrategias de
enseanza de acuerdo a la heterogeneidad de los estudiantes (Pavez, 2001).
El alumno no solamente aprende conocimientos de sus profesores, sino
tambin formas de aprender. Como lo demuestran los estudios empricos, quienes
aprenden suelen tomar a sus maestros como ejemplos, especialmente en cuanto
al uso de mtodos. El uso demostrativo de estrategias de planificacin y
estructuracin de las materias puede ser til para que los estudiantes organicen
mejor sus procesos de aprendizaje. (Rolf, 2006: 105)
El maestro tiene muchas facetas que lo hacen eficaz aunque la principal es
el de llegar a todos los nios sin importar lo que cueste. (Woolfolk, 1999: 88)
Organizacin
Se refiere a la organizacin del momento de enseanza. Debe empezar
con la motivacin del tema, es decir, acciones concretas que invitan al alumno a
atender, entender y aprender. Luego dar estructura y cohesin a las diferentes
secuencias del proceso de ensear del profesor y de aprender de los estudiantes,
donde se presenten lecciones estructuradas y claras, con los objetivos de cada
leccin claramente explicitados y son conocidos por los estudiantes.
99
Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes y que en el desarrollo de las clases se
lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya
adquiridos. (Murillo, 2008).
Segn el humanismo, el profesor debe partir siempre, de las
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y
fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin de la informacin
acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Segn la teora de Ausubel, aprender significa comprender y para ello es
condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello
que se quiere ensear. Lo fundamental para el docente, por lo tanto, es conocer
las ideas previas de los estudiantes. Ello implica considerar ciertas condiciones:
que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una
jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales,
inclusivos y poco diferenciados, que se organice la enseanza respetando la
estructura psicolgica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus
estilos de aprendizaje, y que los estudiantes estn motivados para aprender.
Orientacin
Segn el constructivismo, el maestro es un promotor del desarrollo y de la
autonoma de los educandos: ayuda y colabora para que los estudiantes logren
con xito los aprendizajes previstos.
El maestro humanista debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealizacin de los estudiantes. Sus esfuerzos didcticos, deben estar
encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean autodirigidas
fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. (Rogers, 1978).
Por otro lado, el docente debe manifestar altas expectativas hacia el
aprendizaje de sus estudiantes y por el futuro educativo de stos. Ya que las altas
expectativas del docente se consolidan como uno de los factores de eficacia ms
determinante, para el logro escolar. Los estudiantes aprendern en la medida en
que el docente confe en que lo pueden hacer y se los haga saber. As, un
profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia ellos, adems de darles a
conocer esas altas expectativas.
100
La orientacin docente tambin incluye seguimiento del proceso de
aprendizaje; acciones de comprobacin y mejora del proceso de aprendizaje,
tales como ampliacin, recuperacin y refuerzo.
Recursos
La utilizacin de los recursos didcticos, tanto tradicionales como
relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estn
asociados con mejores rendimientos de sus estudiantes. Se constata que los
profesores que consiguen que sus estudiantes aprendan ms y mejor, apoyan el
proceso de aprendizaje con la utilizacin de recursos didcticos, tanto
tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. El uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) ha
mostrado estar especialmente asociado a mejores rendimientos de los
estudiantes.
Evaluacin
La creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por
una parte detectar las dificultades de sus estudiantes y alumnas y, en
consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia
de trabajo.
Segn la teora, es importante tambin la frecuencia de comunicacin de
resultados de evaluacin, ya que se ha mostrado como un factor asociado al
logro acadmico tanto cognitivo como socio- afectivo.
Responsabilidad
Tiene que ver con el cumplimiento de sus responsabilidades pedaggicas
en el dictado de sus clases y en la entrega de los trabajos debidamente
calificados. Es una responsabilidad con los estudiantes y con los padres de
familia.
Relaciones
En sus relaciones de trabajo desempean un papel esencial las relativas a
las relaciones maestro alumno, no slo en el marco de la clase, sino tambin en
el trabajo que el maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la
formacin multilateral de la personalidad. Se debe tener presente que durante la
adolescencia acontecen notables transformaciones fsicas y psicolgicas que
101
pueden afectar al rendimiento de los estudiantes. Los profesores deben estar
preparados para canalizar positivamente estos cambios, y brindarles apoyo,
confianza y seguridad, tan necesarios para el despliegue saludable y fecundo de
su personalidad.
Respecto a las relaciones con los padres de familia, se espera su
conocimiento, apertura, comunicacin y colaboracin profesional con todos ellos.
Por esa razn, todo docente debe aprender a autorregularse, a dominar sus
emociones de orientacin negativa en el proceso de enseanza aprendizaje y en
general en sus relaciones interpersonales con sus estudiantes y padres de familia.
1.4. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
a. Desempeo Docente. Es el cmulo de cualidades y caractersticas que
posee el docente para realizar eficientemente su actividad pedaggica, por
ejemplo en el rea de Historia, Geografa y Economa.
b. Dominio del rea Curricular. El docente es un profesional que debe
poseer dominio de un saber especfico y complejo, de la materia que
ensea. Concretamente debe tener conocimientos sobre las disciplinas
acadmicas en torno a las que debe lograr que los estudiantes construyan
aprendizajes.
c. Proceso de Enseanza-aprendizaje. Comprende las estrategias de
aprendizaje y actividades de la enseanza y el aprendizaje, en cada sesin
de clase y segn los niveles de conocimiento de los alumnos. As como la
preparacin que el docente lo manifiesta en el syllabus, el que incluye el
sistema de evaluacin que aplicar.
d. Relaciones Interpersonales. En sus relaciones de trabajo desempean
un papel esencial las relativas a las relaciones maestro alumno, que va
102
dirigido a la formacin multilateral de la personalidad. Los docentes deben
estar preparados para brindarles apoyo, confianza y seguridad. Respecto a
las relaciones con los padres de familia, se espera su conocimiento,
apertura, comunicacin y colaboracin profesional con todos ellos. Todo
docente debe aprender a autorregularse, a dominar sus emociones de
orientacin negativa en el proceso de enseanza aprendizaje y en sus
relaciones interpersonales con sus estudiantes y padres de familia.
e. Rendimiento acadmico. Es el nivel de conocimientos en el rea de
Historia, Geografa y Economa que muestran los estudiantes del nivel
secundario en las instituciones educativas observadas.
f. Responsabilidad. Tiene que ver con el cumplimiento de sus
responsabilidades pedaggicas en el dictado de sus clases y en la entrega
de los trabajos debidamente calificados. Es una responsabilidad con los
estudiantes y con los padres de familia.

CAPTILO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA
El principal objetivo del proceso Educativo es el mejoramiento de los aprendizajes
en las diversas reas o subreas del conocimiento humano, reflejndose dicho
mejoramiento en el Rendimiento Acadmico, a travs de las notas de los
estudiantes. Sin embargo, el mejoramiento del rendimiento acadmico depende de
varios motivos o factores. Uno de tales factores supuestamente de gran incidencia
en el aprendizaje, es el desempeo de los docentes.
Los docentes y los estudiantes, son considerados los actores principales en
103
el proceso de todo sistema educativo. En su trabajo, los docentes emplean una
serie de herramientas intelectuales y materiales para hacer ms efectiva su labor
pedaggica, entre los cuales se pueden mencionar sus conocimientos, el mtodo
que usa al momento de impartir las clases, su responsabilidad frente a la tarea
educativa, las relaciones interpersonales que establece con sus estudiantes o con
los dems integrantes del sistema educativo y con los padres de familia.
Por lo tanto, el docente necesita manejar cada una de sus herramientas y
recursos pedaggicos en forma eficaz y eficiente, para lograr un mejor desempeo
y con ello mejorar en el rendimiento acadmico de sus estudiantes. Por esta razn,
se establece la vinculacin entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
Es necesario mencionar que, el Gobierno Regional del Callao a partir del
ao 2005 est invirtiendo en el perfeccionamiento y capacitacin de sus docentes,
de tal forma que ellos a travs de sus estudios, puedan contribuir a resolver los
problemas educativos que existen en la Regin concretamente, el mejoramiento
del rendimiento acadmico de los estudiantes.
Por otro lado, el desempeo docente presenta varios aspectos
relacionados, tales como el dominio del rea curricular, el proceso de enseanza -
aprendizaje, responsabilidad docente y relaciones interpersonales, de los cuales
sera muy importante conocer y determinar el grado y tipo de relacin que los
vincula con el rendimiento escolar. Es decir, se identifica las caractersticas que
hace al buen docente.
En la presente investigacin se est interesado en conocer la relacin que
existe entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes
en el caso especfico del rea curricular de Historia, Geografa y Economa, en el
nivel secundario, en la red N 6 de la Regin Callao. Tal verificacin ayuda a
identificar mejor los aspectos que es necesario reforzar en los docentes para
mejorar el rendimiento acadmico.
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
2.2.1. PROBLEMA GENERAL
104
Existe relacin significativa entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de educacin bsica regular del nivel
secundario de la red educativa N 6 del Callao, en el rea curricular de
Historia, Geografa y Economa; durante el periodo lectivo 2010?
2.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS
1. Qu relacin existe entre el dominio del rea curricular en el rea
acadmica de Historia, Geografa y Economa, y el rendimiento
acadmico de los estudiantes en el rea curricular de Historia,
Geografa y Economa?
2. Qu relacin existe entre el proceso de enseanza - aprendizaje y el
rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea curricular de
Historia, Geografa y Economa?
3. Qu relacin existe entre la responsabilidad del docente y el
4. Qu relacin existe entre las relaciones interpersonales y el
5. Existen diferencias significativas entre el rendimiento acadmico de
los estudiantes de la Institucin Educativa Sor Ana de los ngeles y
los estudiantes de la Institucin Educativa Los Jazmines, en el rea
curricular de Historia, Geografa y Economa?
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN
El trabajo de investigacin que se va a realizar es importante porque:
Se evalua el Desempeo Docente y el Rendimiento Acadmico de los
estudiantes en el rea de Historia, Geografa y Economa a nivel de la Regin
Callao, en contraste con los estudios focalizados que ya se realizaron, para as
tener una referencia confiable para mejorar los aprendizajes en el rea curricular,
planteando mtodos y tcnicas estandarizadas a nivel de la Regin.
La investigacin contribuye a resolver problemas de carcter pedaggico,
105
optimizando el Desempeo Docente y consecuentemente lograr la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes respecto de las competencias del rea curricular.
De igual manera, los resultados y el diseo del trabajo son de mucha
utilidad para otros trabajos paralelos que se pretendan hacer en otras latitudes y
reas curriculares empleando las mismas temticas de estudio. Asimismo, el
trabajo pone en disposicin unos instrumentos debidamente validados y confiables
que puedan ser utilizados por otros investigadores.
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
En el desarrollo de la investigacin se encontr ciertas limitaciones de trabajo, las
cuales pueden atentar la calidad del trabajo; entre las mismas se pueden
mencionar las siguientes: la obtencin de la informacin referente al tema,
principalmente investigaciones nacionales; otro factor es la disponibilidad del
tiempo necesario, que por razones laborales se encuentra bastante limitado;
finalmente, se puede mencionar como otra limitante los recursos econmicos
necesarios que demandan la elaboracin del trabajo, tales como libros, copias,
asesora, pasajes, etc.
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS
3.1.1. OBJETIVO GENERAL
Demostrar que existe relacin significativa entre el Desempeo Docente y
el Rendimiento Academico de los estudiantes de educacin bsica regular
del nivel secundario de la red educativa N 6 del Callao, en el rea
curricular de Historia, Geografa y Economa; durante el perodo lectivo
2010.
106
3.1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Verificar que existe relacin significativa entre el dominio del rea por
parte del docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes, en el
rea curricular de Historia, Geografa y Economa.
2. Verificar que existe relacin significativa entre el proceso enseanza -
aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes, en el rea
curricular de Historia, Geografa y Economa.
3. Verificar que existe relacin significativa entre la responsabilidad del
docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes, en el rea
4. Verificar que las relaciones interpersonales y el rendimiento acadmico
de los estudiantes en el rea curricular de historia, geografa y
economa, guardan relacin significativa.
5. Demostrar que existen diferencias significativas entre el rendimiento
acadmico de los estudiantes de la I. E. Sor Ana de los ngeles y los
estudiantes de la I. E. Los Jazmines, en el rea curricular de Historia,
Geografa y Economa.
3.2. SISTEMA DE HIPTESIS
3.2.1. HIPTESIS GENERAL
El desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes de
educacin bsica regular del nivel secundario, de la red educativa N6 del
Regin Callao, tienen una relacin significativa con respecto al rea
curricular de Historia, Geografia y Economa, durante el periodo lectivo
2010.
3.2.2. HIPTESIS ESPECFICAS
1. Exi ste rel aci n si gni fi cati va entre el dominio del area por parte del
docente, y el rendimiento acadmico de los estudiantes, en el rea
curricular de Historia, Geografia y Economa.
2. Exi ste rel aci n si gni fi cati va entre el proceso de enseanza -
aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea
107
3. Exi ste rel aci n si gni fi cati va entre la responsabilidad del docente y
el rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea curricular de
Historia, Geografa y Economa.
4. Las relaciones interpersonales y el rendimiento acadmico de los
estudiantes en el rea curricular de historia, geografa y economa,
guardan relacin significativa.
5. S existen diferencias significativas entre el rendimiento acadmico de
los estudiantes de la I. E. Sor Ana de los ngeles y los estudiantes de
la I. E. Los Jazmines en el rea curricular de Historia, Geografa y
Economa.
3.3. SITEMA DE VARIABLES
3.3.1. TIPOS DE VARIABLES
VARIABLE 1: Desempeo Docente
VARIABLE 2: Rendimiento Acadmico
3.3.2. DEFINICIN DE VARIABLES

DESEMPEO DOCENTE
RENDIMIENTO
ACADMICO
DEFINICIN
CONCEPTUAL
Es el cmulo de cualidades y
caractersticas que posee el
docente para realizar
eficientemente su actividad
pedaggica en el rea de
Historia, Geografa y
Es el nivel de conocimientos
en el rea de Historia,
Geografa y Economa que
muestran los estudiantes del
nivel secundario en las
instituciones educativas
108
Economa. observadas.
DEFINICIN
OPERACIONAL
Grado de habilidades,
eficiencia y eficacia,
alcanzados por los docentes
Geografa y Economa, de
acuerdo a la percepcin y
valoracin de sus estudiantes.
Grado de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes
Geografa y Economa,
medido de acuerdo a la nota
obtenida en la escala oficial
de calificaciones escolares.
3.3.3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIN INDICADORES TEMS
PJE.
MX.
DESEMPEO
DOCENTE
Dominio del
rea curricular
- Historia -
Geografa -
Economa.
1, 2, 3, 4
y 5
25
Proceso de
enseanza -
aprendizaje
- Motivacin
- Estrategias de
enseanza -
aprendizaje.
6, 7, 8, 9,
10, 11,
12, 13 y
14
45
Responsabilidad
- Asistencia
- Puntualidad
15, 16 y
17
15
109
Relaciones
interpersonales
- Relacin con los
estudiantes
18, 19 y
20
15
RENDIMIENTO
ACADMICO
Rendimiento
acadmico
- Excelente
- Muy bueno
- Bueno
- Regular
- Deficiente
Test de 50
preguntas
para cada
grado
100
3.4. TIPO Y MTODO DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacion es de tipo descriptivo correlacional. Es descriptivo por
cuanto se analiza y mide cada una de las variables, y se recoge informacion de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos de las mismas (Hernandez,
2008:119). Es decir, las variables: desempeo docente y rendimiento acadmico.
Es correlacional porque halla la relacin que existe entre las variables,
desempeo docente y rendimiento acadmico en una misma muestra; es decir, se
mide el grado de relacin entre esas dos variables (Hernandez, 2008:120). La
originalidad de la investigacin radica en el anlisis de un mbito provincial de la
Regin Callao y la educacin en el nivel secundario, especficamente en el rea
de Historia, Geografa y Economa.
Por la naturaleza del trabajo, se analiz y relacion los datos de las
Instituciones Educativas de la Red N 6 de la Regin Callao, referente al
desempeo docente y el rendimiento acadmico. Se busca obtener informacin
acerca de una realidad en un momento determinado y descubrir las condiciones en
los sucesos especficos. El procedimiento se caracteriza por ser verificable, de
razonamiento riguroso y observacin emprica.
Para el desarrollo, anlisis e interpretacin del trabajo, se hizo uso de los
siguientes mtodos de investigacin:
a. Deductivo Sinttico: Se lo utiliz para revisar e identificar la teora
pedaggica que incluye la problemtica y sustente las hiptesis planteadas
y luego desglosarlas en conceptos ms pequeos y concretos que
permitieron observar las caractersticas de ambas variables.
110
b. Inductivo Analtico: Se lo utiliz para analizar los hechos y
particularidades de la realidad observada en sus dos aspectos: desempeo
docente y rendimiento acadmico; vinculndolos y tratando de encontrar
relaciones significativas, que prueben las hiptesis planteadas.
c. Crtico Comparativo: Fue utilizado para discutir y comparar los
resultados, con la teora utilizada y las conclusiones obtenidas por otras
investigaciones, y de esta manera, arribar a conclusiones definitivas
validando a travs de la contrastacin de las hiptesis.
3.5. DISEO DE INVESTIGACIN
El diseo de la investigacin es de corte transeccional - no experimental . Es
transeccional porque se aplica los instrumentos de investigacin a la muestra de
estudio para observar las variables, en un determinado momento.
Es no experimental porque se hace referencia a un tipo de investigacin en
la que el investigador no introduce ninguna variable experimental en la
situacin que desea estudiar. Por el contrario, examina los efectos que tiene una
variable que ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria (Snchez y
Reyes, 2006).
El diagrama del diseo de investigacin es el siguiente:
En donde:
M = Muestra de Investigation
111
O
X
(V.I.)
M r
O
Y
(V.D.)
(V.D.)
O
X
= Variable Independiente (Desempeo Docente)
O
Y
= Variable Dependiente (Rendimiento Acadmico)
R = Relacin entre variables.
3.6. POBLACIN Y MUESTRA
3.6.1. POBLACIN
Est conformado por todos los estudiantes de educacin bsica regular del nivel
secundario de la Red N 6 de la region Callao, que hacen un total de 2,408
estudiantes; de los cuales 1,632 corresponde a la I.E. Sor Ana de los ngeles y
776 a la I.E. Los Jazmines.
3.6.2. MUESTRA
De la poblacin total, se extrae una muestra probabilstica al 95% de seguridad
estadstica, de acuerdo a la siguiente frmula para muestras finitas:
xpxq Z N x e
xpxqxN Z
n
2 2
2
) 1 ( +
Donde:
N = Poblacin total
Z = Nivel de confianza (95%) = 1.96
e = Error permitido (5%)
P =Probabilidad de que el evento ocurra 50%
q = Probabilidad de que el evento no ocurra 50%
De acuerdo a la frmula, aplicando los valores correspondientes a cada
institucin educativa, se tiene:
I.E. N Z
0.95
e p q Muestra
Sor Ana de los ngeles 1,632 1.96 0.05 0.5 0.5 225
Los Jazmines 776 1.96 0.05 0.5 0.5 107
Total Muestra 332
112
La muestra total est compuesta por 332 estudiantes, de los cuales 225
corresponden a la I. E. Sor Ana de los ngeles y 107 a la I.E. Los Jazmines; los
mismos que son prorrateados proporcionalmente entre todos los grados del nivel
secundario de cada institucin.
EL DETALLE DE LA POBLACIN Y MUESTRA SE PRESENTA EN EL
SIGUIENTE CUADRO:
POBLACION MUESTRA
SOR ANA DE LOS
ANGELES LOS JAZMINES
SOR ANA DE LOS
ANGELES LOS JAZMINES
1
ERO
330 150 46 20
2
DO
350 160 50 22
3
ERO
320 151 44 21
4
TO
320 150 44 21
5
TO
312 165 41 23
TOTAL 1632 776 225 107

SEGUNDA PARTE:
ASPECTOS PRCTICOS
113
CAPTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS
4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS
Los instrumentos que se han empleado en la recoleccin de datos, para cumplir
con los diferentes objetivos relacionados a la investigacin, han si do
previ amente val i dados, y cuentan con l os ni vel es de confiabilidad
necesarios. A continuacin se describen las caractersticas de cada uno de
ellos:
Unidades de anlisis: son los elementos de los cuales se recopil la
informacin para realizar la investigacin. Estn constituidos por los estudiantes de
la Red educativa N6 de la Region Callao del nivel secundario, a quienes se les
aplic los instrumentos de recoleccin de datos y por lo tanto, son los
informantes de la investigacin.
Para la obtencin de la informacin se aplicaron dos instrumentos: test de
conocimientos y encuesta. El test de conocimientos se utiliz para medir la variable
114
dependiente rendimiento acadmico; consta de 50 tems con cuatro opciones de
respuestas objetivas, y abarcan los componentes del rea, con 30 tmes para
Historia, 10 tems para Geografa y 10 tems para Economa. Cada respuesta
acertada tiene una valoracin de dos puntos, por lo cual el mximo puntaje posible a
obtener por cada alumno es de 100 puntos.
La encuesta, sirvi para medir la variable independiente desempeo docente.
Consta de 20 tmes con cinco opciones tipo likert, valorados del 1 al 5, los cuales
abarcan las dimensiones: dominio del rea curricular, proceso de enseanza-
aprendizaje, responsabilidad y relaciones interpersonales, con sus respectivos
indicadores diseados para describir el desempeo docente por parte de los
estudiantes. Por lo tanto, la puntuacin mxima que un alumno puede asignar a su
docente de historia, geografa y economa, es de 100 puntos.
Validez y confiabilidad. La aplicacin final de los instrumentos implic la
medicin previa de su confiabilidad y validez. Para tal efecto, se procedi a realizar
un pilotaje de los instrumentos a cuyos resultados se les aplic las pruebas
respectivas para determinar tales estadsticos. En la validez se aplic el Juicio de
expertos para garantizar que efectivamente se est midiendo las caractersticas
que se pretenden medir, en este caso, las variables de estudio. Para tal fin,
profesores de la universidad y especialistas del tema revisaron los instrumentos
para que hagan las observaciones del caso hasta que dieran su conformidad.
CUADRO N1. VALIDACIN POR JUICIO DE EXPERTOS
N EXPERTOS %
1 Dr. CAMPOS DVILA, Jos 75.00
2 Dr. DELGADO ARENAS, Ral 75.00
3 Dr. VALDIVIA VIVANCO, Edgar 75.00
4 Dr. MUOZ SALAZAR, Jos 85.00
5 Dr. ROJAS SAENZ, Emilio 90.00
6 Dra. SUMARRIVA BUSTINZA, Liliana 90.00
7 Dr. SORIA CUELLAR, Fidel 95.00
PROMEDIO DE VALORACIN 83.57
Se obtiene un resultado de 83,57%, lo que supera el mnimo de 70%, con lo
que considera vlido los intrumentos trabajados.
115
En el caso de la confiabilidad se aplic el coeficiente Alfa de Cronbach (). El
Coeficiente Alfa de Cronbach (), garantiza que la aplicacin repetida del
instrumento en condiciones semejantes, arrojen los mismos resultados. Es una
medida de la homogeneidad de los items y se define como el grado en que los
reactivos de la prueba se correlacionan entre s. Este coeficiente implica trabajar
con los resultados individuales de cada item de todas las pruebas incluidos en el
anlisis. Su ecuacin es:
1
1
]
1

2
2
1
1
t
t
S
S
k
K
Donde:
K = Nmero de items del instrumento.

Si
2
= La suma de la varianza de los items.
St
2
= Varianza de los puntajes totales.
CUADRO N2. Confiabilidad del Cuestionario de estudiantes
C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O
TEMS TOTAL
N 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
1 5 5 5 5 5 5 4 4 3 5 46
2 5 2 2 0 2 0 3 3 0 0 17
3 5 4 3 4 4 4 4 5 0 4 37
4 3 3 3 3 3 3 4 0 0 5 27
5 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 34
6 3 3 3 3 3 0 4 0 0 0 19
7 4 4 4 4 4 4 0 4 3 5 36
8 4 4 4 3 0 3 0 0 0 0 18
9 3 3 3 3 3 0 0 0 0 0 15
10 3 3 3 3 0 0 0 0 0 0 12
11 4 4 4 4 4 0 0 0 0 0 20
12 4 4 4 4 0 0 5 0 0 0 21

113.60

0.64 0.58 0.58 1.35 2.74 3.64 4.06 4.06 2.14 5.24

25.03
ALFA DE CRONBACH
116
2
t
S
2
i
S
k
k
i
S
1
2
86633 . 0
CUADRO N3. Confiabilidad del Test de conocimientos para el 1 secundaria
1 AO
TEMS TOTAL
N 1 3 5 10 15 22 33 37 46 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
4 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 8
6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6
7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 7
8 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 5
9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 8
10 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
11 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
12 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4

3.4242

0.00 0.00 0.00 0.00 0.14 0.24 0.24 0.24 0.22 0.08

1.17
ALFA DE CRONBACH
117
732547 . 0
2
t
S
2
i
S
k
k
i
S
1
2
CUADRO N4. Confiabilidad del Test de conocimientos para el 2 de
secundaria
2 AO
TEMS TOTAL
N 1 4 12 18 27 30 32 35 41 44
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
4 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
5 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 8
6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6
7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 7
8 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4
9 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8
10 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 5
11 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
12 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4

3.6364

0.00 0.00 0.00 0.00 0.19 0.19 0.24 0.25 0.14 0.19

1.19
ALFA DE CRONBACH
118
746142 . 0
2
t
S
2
i
S
k
k
i
S
1
2
CUADRO N5: Confiabilidad del Test de conocimientos para el 3 de
secundaria
3 AO
TEMS TOTAL
N 1 5 10 16 24 30 34 37 45 48
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 6
3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
4 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
5 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8
6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6
7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8
8 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4
9 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8
10 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 5
11 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
12 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4

3.7197

0.00 0.00 0.00 0.08 0.19 0.22 0.24 0.25 0.08 0.24

1.30
ALFA DE CRONBACH
119
723203 . 0
2
t
S
2
i
S
k
k
i
S
1
2
CUADRO N6. Confiabilidad del Test de conocimientos para el 4 de
secundaria
4 AO
TEMS TOTAL
N 4 8 11 18 23 26 32 35 43 50
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 6
3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
4 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
5 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8
6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6
7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8
8 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 5
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
10 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 5
11 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
12 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4

3.9697

0.00 0.00 0.00 0.08 0.19 0.19 0.24 0.24 0.14 0.24

1.32
ALFA DE CRONBACH
120
741801 . 0
2
t
S
2
i
S
k
k
i
S
1
2
CUADRO N7 Confiabilidad del Test de conocimientos para el 5 de
secundaria
5 AO
TEMS TOTAL
N 1 6 12 20 24 26 31 38 44 47
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 6
3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9
4 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 8
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6
7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8
8 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 5
9 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
10 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4
11 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 5
12 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 5

4.5682

0.00 0.00 0.00 0.08 0.19 0.25 0.24 0.24 0.14 0.24

1.38
ALFA DE CRONBACH
121
774983 . 0
2
t
S
2
i
S
k
k
i
S
1
2
4.2. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Para el presente trabajo de investigacin se utilizarron, por un lado la "encuesta"
en su forma de cuestionario autoadministrado, como tcnica cuantitativa de
recoleccin de datos. Su finalidad fue recabar informacin que sirva para resolver
el problema de investigacin, en este caso, medir la variable desempeo
docente. La encuesta es una tcnica muy recomendable para investigaciones en
las que se necesita utilizar el enfoque cuantitativo, como es el presente caso.
Sus ventajas son: la objetividad de la recopilacin de la informacin, el tratamiento
estadstico de la informacin, y la realizacin de procedimientos inferenciales.
De igual manera, se utiliz la tcnica del examen en su forma de prueba o
test objetiva, como otra tcnica cuantitativa de recoleccin de datos. Su finalidad
fue recabar informacin que sirva para medir la variable rendimiento acadmico.
Es una tcnica muy apropiada para conocer la situacin actual de conocimientos
de un alumno y que adems es usado por el sistema educativo peruano como el
principal mtodo de evaluacin.
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS
A continuacin se presentan las principales caractersticas descriptivas de los
resultados obtenidos de las dos variables estudiadas. Primero se muestran los
estadsticos por grado de las dos Instituciones educativas, para luego presentar el
consolidado de las dos instituciones. Luego se procede a las pruebas de hiptesis
dese la primera hiptesis especfica hasta la hiptesis general.
122
ESTADSTICOS DEL 1 GRADO. DIMENSIONES DE LA VARIABLE
DESEMPEO DOCENTE
CUADRO N8. DOMINIO DEL REA CURRICULAR 1GRADO. POR I.E.
1GRADO - X1: DOMINIO DEL
REA CURRICULAR
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE SOR ANA DE LOS ANGELES 20,695652 3,450408 11,905314 46
IE LOS JAZMINES 18,600000 5,285531 27,936842 20
TOTAL 20,060606 4,165347 17,350117 66
FUENTE: Elaboracin propia
CUADRO N9. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 1GRADO. POR
I.E.
1GRADO - X2: PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 31,650000 6,028660 36,344737 20
TOTAL 33,075758 5,556176 30,871096 66
CUADRO N10. RESPONSABILIDAD 1GRADO. POR I.E
1GRADO - X3:
RESPONSABILIDAD
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 11,500000 3,000000 9,000000 20
TOTAL 12,303030 2,589741 6,706760 66
CUADRO N11. RELACIONES INTERPERSONALES 1GRADO. POR I.E
1GRADO - X4: RELACIONES
INTERPERSONALES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 10,700000 2,848822 8,115789 20
TOTAL 11,803030 2,785786 7,760606 66
En todas las dimensiones observadas, en las respuestas de los jvenes del 1
grado de secundaria, la Media Aritmtica supera el 50% de la calificacin mxima
123
correspondiente; as mismo la I.E. Sor Ana de los ngeles supera el valor
promedio de la obtenida por la I.E. Los Jazmines.
ESTADSTICOS DEL 1 GRADO. EL DESEMPEO DOCENTE Y EL
RENDIMIENTO ACADMICO (TEST)
CUADRO N12. DESEMPEO DOCENTE 1 GRADO. POR I.E.
1GRADO X: DESEMPEO
DOCENTE
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 72,450000 14,698639 216,050000 20
TOTAL 77,242424 12,937793 167,386480 66
Para el 1grado, al consolidarse los resultados de la variable Desempeo Docente
se obtiene una Media Aritmtica que supera el 50% del valor mximo posible (100
puntos), y por supuesto mantiene la I.E. Sor Ana de los ngeles un promedio
superior a la obtenida por la I.E. Los Jazmines.
CUADRO N13. TEST 1 GRADO. POR I.E.
1GRADO - TEST
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 71,700000 8,645656 74,747368 20
TOTAL 72,469697 9,433524 88,991375 66
Acerca del Test, tambin se encuentra una Media Aritmtica que supera el 50%
del valor mximo posible de obtener (100 puntos). Y en comparacin entre las dos
Instituciones Educativas, Sor Ana de los ngeles mantiene su ventaja.
124
GRFICO N 1. ESTADSTICOS DE LAS DIMENSIONES DEL DESEMPEO
DOCENTE Y EL TEST. 1 GRADO I.E. SOR ANA DE LOS NGELES
DOCENTE Y EL TEST. 1 GRADO I.E. LOS JAZMINES
Se puede apreciar que en promedio de las dos variables en la I.E. Sor Ana de los
ngeles se nota una ligera diferencia en sus resultados, mientras que en los de la
I.E. Los Jazmines, ms bien se observa una semejanza en sus resultados.
125
Al observarse los resultados de la Desviacin Estndar es al revs, la I.E.
Sor Ana de los ngeles lo tiene similar en ambas variables, mientras que en la
I.E. Los Jazmines, lo tiene de manera diferenciada.
DOCENTE Y EL TEST. 1 GRADO II.EE.
En consecuencia, al consolidarse los resultados de las dos Instituciones
Educativas, se nota una ligera diferencia en lo obtenido en las dos variables.
Reiterndose que los promedios superan el 50% de las calificaciones mximas de
cada variable.
126
DESEMPEO DOCENTE
CUADRO N14. DOMINIO DEL REA CURRICULAR 2 GRADO. POR II.EE.
REA CURRICULAR
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 22,681818 2,570647 6,608225 22
TOTAL 21,722222 2,883768 8,316119 72
CUADRO N15. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 2 GRADO. POR
II.EE.
ENSEANZA APRENDIZAJE
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 38,090909 6,046716 36,562771 22
TOTAL 37,486111 5,121050 26,225156 72
CUADRO N16. RESPONSABILIDAD 2 GRADO. POR II.EE.
2GRADO - X3:
RESPONSABILIDAD
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 13,363636 1,619684 2,623377 22
TOTAL 12,972222 2,048512 4,196401 72
CUADRO N17. RELACIONES INTERPERSONALES 2 GRADO.POR II.EE.
INTERPERSONALES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 13,227273 2,091521 4,374459 22
TOTAL 12,861111 2,327457 5,417058 72
127
correspondiente pero, a diferencia de lo obtenido en el 1 grado la I.E. Sor Ana de
los ngeles es supera en el valor promedio de la obtenida por la I.E. Los
Jazmines.
CUADRO N18. DESEMPEO DOCENTE 2 GRADO. POR II.EE.
2GRADO X: DESEMPEO
DOCENTE
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 87,363636 9,863572 97,290043 22
TOTAL 85,041667 10,531559 110,913732 72
puntos), y por supuesto mantiene la I.E. Los Jazmines un promedio superior a la
obtenida por la I.E. Sor Ana de los ngeles.
CUADRO N19. TEST 2 GRADO. POR II.EE.
2GRADO - TEST
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 83,181818 4,510690 20,346320 22
TOTAL 78,638889 8,523878 72,656495 72
Instituciones Educativas, Los Jazmines mantiene su ventaja.
128
Se puede apreciar que en promedio de las dos variables en ambas Instituciones
Educativas se nota una ligera diferencia entre ambas variables, superando los
resultados de la variable Desempeo Docente a la de la variable Rendimiento
Acadmico.
129
Al observarse los resultados de la Desviacin Estndar en la I.E. Sor Ana
de los ngeles es mayor que en la I.E. Los Jazmines.
cada variable.
130
DESEMPEO DOCENTE
REA CURRICULAR
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 20,714286 3,068271 9,414286 21
TOTAL 20,784615 2,825621 7,984135 65
II.EE.
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 32,904762 6,487717 42,090476 21
TOTAL 35,830769 5,176779 26,799038 65
3GRADO - X3:
RESPONSABILIDAD
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 12,761905 2,233937 4,990476 21
TOTAL 12,138462 2,242187 5,027404 65
CUADRO N23. RELACIONES INTERPERSONALES 3 GRADO.POR II.EE.
INTERPERSONALES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 12,571429 2,481359 6,157143 21
TOTAL 12,538462 2,222589 4,939904 65
131
correspondiente; pero los resultados por Institucin Educativa son ms
homogneas que en los grados anteriores.
3GRADO X: DESEMPEO
DOCENTE
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 78,952381 12,928558 167,147619 21
TOTAL 81,292308 10,281542 105,710096 65
puntos), y aqu se observa que la I.E. Sor Ana de los ngeles tiene un promedio
superior a la obtenida por la I.E. Los Jazmines.
3GRADO - TEST
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 69,285714 9,312051 86,714286 21
TOTAL 70,184615 9,063823 82,152885 65
Instituciones Educativas, la I.E. Sor Ana de los ngeles mantiene su ventaja.
132
Acadmico.
133
Al observarse los resultados de la Desviacin Estndar en la I.E. Los
Jazmines es mayor que en la I.E. Sor Ana de los ngeles.
cada variable.
134
DESEMPEO DOCENTE
REA CURRICULAR
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 22,285714 2,261479 5,114286 21
TOTAL 20,938462 3,339521 11,152404 65
II.EE.
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 36,476190 5,895923 34,761905 21
TOTAL 34,200000 6,391400 40,850000 65
4GRADO - X3:
RESPONSABILIDAD
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 13,000000 2,213594 4,900000 21
TOTAL 12,661538 2,366940 5,602404 65
CUADRO N29. RELACIONES INTERPERSONALES 4 GRADO. POR II.EE.
INTERPERSONALES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 12,380952 2,499524 6,247619 21
TOTAL 12,353846 2,546019 6,482212 65
135
correspondiente; pero los resultados por Institucin Educativa son ms
homogneas que en los grados anteriores.
4GRADO X: DESEMPEO
DOCENTE
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 84,142857 10,951190 119,928571 21
TOTAL 80,153846 12,752733 162,632212 65
puntos), y aqu se observa que la I.E. Los Jazmines tiene un promedio superior a
la obtenida por la I.E. Sor Ana de los ngeles.
4GRADO - TEST
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 76,380952 7,116714 50,647619 21
TOTAL 73,138462 8,321427 69,246154 65
Instituciones Educativas, la I.E. Los Jazmines mantiene su ventaja.
136
GRFICO N11. ESTADSTICOS DE LAS DIMENSIONES DEL DESEMPEO
Acadmico.
137
Jazmines es ms pronunciada su diferencia que en la I.E. Sor Ana de los
ngeles.
cada variable.
138
DESEMPEO DOCENTE
REA CURRICULAR
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 21,043478 2,961545 8,770751 23
TOTAL 19,546875 3,445400 11,870784 64
II.EE.
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 35,608696 4,207560 17,703557 23
TOTAL 32,234375 5,625176 31,642609 64
5GRADO - X3:
RESPONSABILIDAD
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 12,739130 1,789296 3,201581 23
TOTAL 12,046875 2,141278 4,585069 64
CUADRO N35. RELACIONES INTERPERSONALES 5 GRADO. POR II.EE.
INTERPERSONALES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 12,304348 2,032347 4,130435 23
TOTAL 11,562500 2,776746 7,710317 64
139
correspondiente; pero los resultados por Institucin Educativa el de los Jazmines
supera los promedio obtenidos por Sor Ana de los ngeles.
5GRADO X: DESEMPEO
DOCENTE
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 81,695652 9,241383 85,403162 23
TOTAL 75,390625 12,075973 145,829117 64
puntos), y aqu se observa que la I.E. Los Jazmines tiene un promedio superior a
la obtenida por la I.E. Sor Ana de los ngeles.
5GRADO - TEST
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
IE LOS JAZMINES 73,521739 6,887865 47,442688 23
TOTAL 71,421875 9,159616 83,898562 64
Instituciones Educativas, la I.E. Los Jazmines mantiene su ventaja.
140
GRFICO N14. ESTADSTICOS DE LAS DIMENSIONES DEL DESEMPEO
141
Acadmico.
Jazmines es ms pronunciada su diferencia que en la I.E. Sor Ana de los
ngeles.
cada variable.
142
A continuacin se presentan Cuadros resmenes de las dos variables y de las
dos Instituciones educativas por separado y luego un consolidado de las mismas.
ESTADSTICOS POR INSTITUCIN EDUCATIVA. EL DESEMPEO DOCENTE
(SUS DIMENSIONES) Y EL RENDIMIENTO ACADMICO
CUADRO N38. RESUMEN DE LOS ESTADSTICOS DE LA VARIABLE
DESEMPEO DOCENTE. I.E. SOR ANA DE LOS NGELES
IE SOR ANA DE LOS
ANGELES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
X1: DOMINIO DEL REA
CURRICULAR
20,413333 3,327751 11,073929 225
X2: PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
34,444444 5,756035 33,131944 225
X3: RESPONSABILIDAD 12,315556 2,313195 5,350873 225
X4: RELACIONES
INTERPERSONALES
12,226667 2,609598 6,810000 225
X: DESEMPEO DOCENTE 79,400000 12,005579 144,133929 225
TEST 72,524444 9,534270 90,902302 225
DOCENTE Y EL TEST. I.E. SOR ANA DE LOS NGELES
143
DESEMPEO DOCENTE. I.E. LOS JAZMINES
IE LOS JAZMINES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
X1: DOMINIO DEL REA
CURRICULAR
21,102804 3,589646 12,885558 107
X2: PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
35,018692 6,116759 37,414742 107
X4: RELACIONES
INTERPERSONALES
12,261682 2,488981 6,195027 107
TEST 74,897196 8,743660 76,451596 107
DOCENTE Y EL TEST. I.E. LOS JAZMINES
144
DESEMPEO DOCENTE. II.EE.
IE SOR ANA DE LOS
ANGELES IE LOS
JAZMINES
MEDIA
ARITMTICA
DESVIACIN
ESTNDAR
VARIANZA MUESTRA
X1: DOMINIO DEL REA
CURRICULAR
20,635542 3,424146 11,724775 332
X2: PROCESO DE
34,629518 5,871594 34,475622 332
X4: RELACIONES
INTERPERSONALES
12,237952 2,567636 6,592755 332
TEST 73,289157 9,339880 87,233356 332
DOCENTE Y EL TEST. II.EE.
145
PRUEBA DE HIPTESIS: HIPTESIS ESPECFICA 1
PARA EL COEFICIENTE DE CORRELACIN DE PEARSON.
X1: Dominio del rea curricular (AC)
Y: Rendimiento Acadmico (RA)
PARA:
R= 0,65814792
n= 332
t =
15,8800
1) Ho:
Es decir, NO existe relacin significativa entre el dominio del rea curricular (AC) y
el Rendimiento acadmico (RA)
H1:
146
0
0
Es decir, SI existe relacin significativa entre el dominio del rea curricular (AC) y
2) Distribucin t-Student, con (n-2) grados de libertad (gl), denotemos con t c.
El valor de la estadstica de prueba:
Con los datos:
3) La prueba de Hiptesis es bilateral para
La regin de rechazo es el intervalo
4) Como cae en la regin de rechazo de la Hiptesis nula (Ho). La decisin es
aceptar que SI existe relacin significativa entre el (AC) y el (RA) con un nivel de
significacin de 0.05.
Podemos concluir: con el valor de R = 0.65814792 la relacin tiene una buena
correlacin positiva.
- 1,9601 1,9601
X2: Proceso de Enseanza aprendizaje (EA)
PARA:
R=
0,6688267
1
n= 332
t =
16,3432
1) Ho:
147
) 2 (
2
2
1

n
t
n
r
r
t
05 . 0
975 . 0 ) (
) 1 (
<
terico
t t P
[ ] [ ] , 9601 . 1 9601 . 1 ,
0
) 330 (
2
8800 . 15
2 332
) 65814792 . 0 ( 1
65814792 . 0
t t
c

8800 . 15
c
t
8800 . 15
c
t
Es decir, NO existe relacin significativa entre el proceso de enseanza
aprendizaje (AP) y el Rendimiento acadmico (RA)
H1:
Es decir, SI existe relacin significativa entre el proceso de enseanza aprendizaje
(AP) y el Rendimiento acadmico (RA)
Con los datos:
aceptar que SI existe relacin significativa entre el (EA) y el (RA) con un nivel de
- 1,9601 1,9601
X3: Responsabilidad (RE)
PARA:
R=
0,6044713
5
148
0
) 2 (
2
2
1

n
t
n
r
r
t
05 . 0
975 . 0 ) (
) 1 (
<
terico
t t P
[ ] [ ] , 9601 . 1 9601 . 1 ,
) 330 (
2
3432 . 16
2 332
) 66882671 . 0 ( 1
66882671 . 0
t t
c

3432 . 16
c
t
3432 . 16
c
t
n= 332
t =
13,7841
1) Ho:
Es decir, NO existe relacin significativa entre la responsabilidad (RE) y el
Rendimiento acadmico (RA)
H1:
Es decir, SI existe relacin significativa entre la responsabilidad (RE) y el
Con los datos:
aceptar que SI existe relacin significativa entre la (RE) y el (RA) con un nivel de
- 1,9601 1,9601
X4: Relaciones Interpersonales (RI)
149
0
0
) 2 (
2
2
1

n
t
n
r
r
t
05 . 0
975 . 0 ) (
) 1 (
<
terico
t t P
[ ] [ ] , 9601 . 1 9601 . 1 ,
) 330 (
2
7841 . 13
2 332
) 60447135 . 0 ( 1
60447135 . 0
t t
c

7841 . 13
c
t
7841 . 13
c
t
PARA:
R=
0,6218507
9
n= 795
t =
18,9842
1) Ho:
Es decir, NO existe relacin significativa entre las relaciones interpersonales (RI) y
H1:
Es decir, SI existe relacin significativa entre las relaciones interpersonales (RI) y
Con los datos:
aceptar que SI existe relacin significativa entre las (RI) y el (RA) con un nivel de
- 1,9601 1,9601
150
0
0
) 2 (
2
2
1

n
t
n
r
r
t
05 . 0
975 . 0 ) (
) 1 (
<
terico
t t P
[ ] [ ] , 9601 . 1 9601 . 1 ,
) 330 (
2
4247 . 14
2 332
) 62185079 . 0 ( 1
62185079 . 0
t t
c

4247 . 14
c
t
4247 . 14
c
t
PARA LA DIFERENCIA DE MEDIAS.
MA1: Media Aritmtica del test IE Sor Ana de los ngeles
MA2: Media Aritmtica del test IE Los Jazmines
PARA:
ma1 = 72,524444 ma2 = 74,897196
Var1 = 90,902302 Var2 = 76,451596
n1 = 225 n2 = 107
s
2
p = 86,2605597 tc = -2,175506
1)
Es decir, NO existe relacin significativa entre las dos medias aritmticas
Es decir, SI existe relacin significativa entre las dos medias aritmticas
2) Distribucin t-Student, denotemos con t c.
aceptar que S existe relacin significativa entre las dos medias aritmticas con un
nivel de significacin de 0.10.
- 1,9601 1,9601
151
10 . 0
[ ] [ ] , 9601 . 1 9601 . 1 ,
2 1 0
: H
2 1 1
: H
2
) 1 ( ) 1 (
2 1
2
2 2
2
1 1 2
+
+
n n
s n s n
s
p

,
_
2 1
2
2 1
1 1
n n
s
x x
t
p
c
2
) (
) 2
2 1
(
>
+ terico n n
t t
P 05 . 0
2
10 . 0
) (
) 2 18 13 (

>
+ terico
t t
P
)
2
1 ; 2 (
)
2
1 ; 2 (
2 1
2 1
+
+

n n
terico
n n
terico
t t
t t
9601 . 1
9601 . 1
) 975 . 0 ; 793 (
) 975 . 0 ; 793 (

t t
t t
terico
terico
175506 , 2
c
t
175506 , 2
c
t
PRUEBA DE HIPTESIS: HIPTESIS GENERAL
X: Desempeo Docente (DD)
PARA:
R=
0,7538847
4
n= 332
t =
20,8445
1) Ho:
Es decir, NO existe relacin significativa entre el desempeo docente (DD) y el
H1:
Es decir, SI existe relacin significativa entre el desempeo docente (DD) y el
Con los datos:
aceptar que SI existe relacin significativa entre el (DD) y el (RA) con un nivel de
152
0
0
) 2 (
2
2
1

n
t
n
r
r
t
05 . 0
975 . 0 ) (
) 1 (
<
terico
t t P
[ ] [ ] , 9601 . 1 9601 . 1 ,
) 330 (
2
8445 . 20
2 332
) 75388474 . 0 ( 1
75388474 . 0
t t
c

8445 . 20
c
t
8445 . 20
c
t
- 1,9601 1,9601
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
Las hiptesis formuladas en la presente investigacin han sido corroboradas a
partir del procesamiento de la informacin recogida en las dos Instituciones
Educativas, aplicndose las pruebas estadsticas correspondientes.
La Hiptesis General relaciona las dos variables de estudio el
Desempeo Docente y el Rendimiento Acadmico -, y con el coeficiente de
correlacin de Pearson (r = 0,7538) y la prueba de hiptesis de la t-Student se
establece que s existe un correlacin positiva relativamente fuerte.
Al analizarse por separado las hiptesis especficas con su correspondiente
clculo del coeficiente de correlacin, y la misma prueba de hiptesis, en todos
los casos, se verifican los supuestos planteados. Es decir, la existencia una
correlacin positiva y relativamente fuerte.
Para el caso de la Hiptesis especfica nmero 5, s existe una diferencia
en la medida que se propuso identificar si exista una diferencia significativa en los
resultados entre las dos instituciones educativas estudiadas, en referencia al test
de conocimientos aplicado; encontrndose que s exista tal diferencia.
En referencia a los resultados de la estadstica descriptiva, mostradas por
separados tanto a nivel de grados, desde el 1 grado hasta el 5 grado, por
institucin educativa y el consolidado de cada uno de los grados y de cada una de
las instituciones educativas; se observan algunas diferencias promedios.
En el 1grado es la I.E. Sor Ana de los ngeles la que posee mejores
resultados en cada una de las dimensiones de la variable Desempeo Docente,
as como ellos resultados del Test de conocimientos.
Pero en los siguientes grados de estudios, si bien se observa una
tendencia favorable a la I.E. Sor Ana de los ngeles, existe casi una
homogeneidad en los resultados en cada grado y Test correspondientes.
153
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
154
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
1) El objetivo general planteado en la investigacin fue logrado al demostrar
que s existe relacin significativa entre el Desempeo Docente y el
Rendimiento Acadmico de los estudiantes bsica regular del nivel
secundario de la red educativa N6 de la regin Callao en el rea curricular
de Historia, Geografa y Economa.
2) Considerando el primer objetivo especfico se verific que si existe relacin
significativa entre el dominio del rea por parte del docente, y el
rendimiento acadmico de los estudiantes, en el rea curricular de Historia,
Geografia y Economa.
3) Considerando el segundo objetivo especfico se verific que si exi ste
rel aci n si gni fi cati va entre el proceso de enseanza - aprendizaje y el
rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea curricular de Historia,
Geografa y Economa.
4) Considerando el tercer objetivo especfico se verific que si exi ste
rel aci n si gni fi cati va entre la responsabilidad del docente y el
rendimiento acadmico de los estudiantes en el rea curricular de Historia,
Geografa y Economa.
5) Considerando el cuarto objetivo especfico se verific que si existe relacin
significativa entre las relaciones interpersonales y el rendimiento
acadmico de los estudiantes en el rea curricular de historia, geografa y
economa, guardan relacin significativa.
6) Considerando el quinto objetivo especfico se demostr que no existen
diferencias significativas entre el rendimiento acadmico de los estudiantes
155
de la I. E. Sor Ana de los ngeles y los estudiantes de la I. E. Los
Jazmines en el rea curricular de Historia, Geografa y Economa.
RECOMENDACIONES
1) Que se realicen trabajos de investigacin en las dems instituciones
educativas teniendo en consideracin que el rea de historia, geografa y
econom.a ya que dicha rea curricular brinda los conocimientos para que
el futuro ciudadano conozca en parte la realidad peruana.
2) La presente investigacin proporciona informacin que puede ser utilizada
por otros investigadores con la finalidad de diagnosticar y aplicar
correctivos oportunos en relacin al desarrollo curricular especfico
3) Se sugiere que la administracin de las instituciones educativas deben
brindar especial atencin al desarrollo del rea curricular que motivo este
estudio porque de ello depende la consecucin de nuestra sociedad.
156
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