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MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO

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MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ENSEÑANZA, FORMACION Y PRÁCTICA DOCENTE




PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL








MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
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01

INTRODUCCION


01. PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIÓN

1º. La tarea de enseñar parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de
FORMACION ACADEMICA: si estudié y aprobé puedo ENSEÑAR. Y ENSEÑAR es presentar lo que sé a
los que NO SABEN. Ejemplos del HOSPITAL y ejemplo del MICRO O del AVION.

2º. No se trata DE DAR LAS PAUTAS para el ejercicio de la docencia (propio de la formación de grado),
ni se trata de aportar SABERES NUEVOS: a este lugar (de cierre) deben CONVERGER TODOS LOS
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS en los desarrollos anteriores.

3º. Una MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la práctica docente.

4º. No estamos para decir QUÉ ES LO QUE CADA UNO DEBE HACER, sino para construir un espacio en
que CADA UNO PUEDA DECIDIR QUÉ HACER, QUÉ RECTIFICAR, QUÉ AGREGAR en las propias prácticas.
Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crítica, vigilante de
quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una
mirada de evaluación externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).

5º. Por eso se trata de (1) PROBLEMATIZAR LO OBVIO O LO DADO, (2) acceder a OTRAS MIRADAS y a
otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un MARCO TEÓRICO al propio
pensamiento autónomo y a la práctica, (4) crear INSTRUMENTOS DE TRABAJO para el desempeño
personal, asociado e institucional.

6º. Estas MAESTRIAS tienen pocas horas presenciales, pero tiene muchas horas no presenciales: por
eso están los TRABAJOS QUE REALIZAREMOS a partir de los encuentros.

7º. Los grupos son heterogéneos en su composición: por la formación previa, por los títulos de grado,
por el ejercicio de la docencia en instituciones del nivel superior, por la presencia y la experiencia en
la universidad, por la responsabilidad (o no) al frente de una cátedra, por las expectativas que genera.
Para algunos es el pasaporte necesario para iniciar una carrera profesional como docente. Para otros
representa una oportunidad para revisar las propias prácticas, asegurar un concurso, afianza
conocimientos intuitivos, disponer de mayores antecedentes para su carrera académica.

8º. En este nivel, el conocimiento no es algo que se TRANSMITE, sino algo que SE CONSTRUYE a partir
de los materiales que se facilitan. La iniciativa del profesor de la maestría desencadena el trabajo de
quienes la cursan para asegurar el mejor desenvolvimiento de las capacidades y del pensamiento de
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todos. Lo que importa es lograr un nivel de SABERES que permita revisar las prácticas y construir la
PROFESIONALIDAD del docente del nivel superior.
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02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES



PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO


ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI


ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEÑO


METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA ORGANIZAR EL
TRABAJO DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD


PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO



EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS


NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD


EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE



ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION
DE NIVELES, DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO, ABANDONOS,
RETRASOS ACADEMICOS

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ESTADO DEL AULA.
CAPACIDAD, ORDEN.


TIPO Y DISTRIBUCIÓN
DE LOS BANCOS EN EL SALON


COMODIDAD GENERAL
DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS


IMPORTANCIA DE LA CATEDRA
EN EL PLAN DE ESTUDIO


CLASES TEÓRICAS
CLASES PRACTICAS

PRESENCIA, VOZ Y UBICACIÓN
DEL PROFESOR


DISPONIBILIDAD Y MANEJO DE
NUEVAS TECNOLOGÍAS

ESTADO FÍSICO Y EMOCIONAL
DE LOS ALUMNOS

NIVELES DE EXIGENCIAS
DEL PROFESOR


ORGANIZACIÓN Y DINAMISMO
DE LA CLASE

ESTADO FÍSICO Y ANIMICO
DEL PROFESOR

INTERÉS, PARTICIPACIÓN
DE LOS ALUMNOS

DURACIÓN DE LA CLASE
CANTIDAD DE MÓDULOS


03. FACTORES QUE INCIDEN
EN EL DESARROLLO DE UNA CLASE


CUMPLIMIENTO DE
OBLIGACIONES ASIGNADAS

DÍA DE LA SEMANA
HORA DEL DIA


TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE
COMPLEJIDAD

NIVELES DE ASISTENCIA
Y CONTINUIDAD DEL PROFESOR

DISPONER DE LOS MATERIALES
NECESARIOS PARA EL TRABAJO

METODOLOGIA DE EXPOSICIÓN
PERTINENCIA. VARIEDAD

CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y
PREVIOS DE LOS ALUMNOS


COMPOSICIÓN DEL GRUPO
DE ALUMNOS

NIVELES DE ASISTENCIA Y
PUNTUALIDAD ALUMNOS

TIPO DE RELACIÓN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS
CONFIANZA – TEMOR – TENSION – CONFLICTO – COOPERACION MUTUA

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02

PROYECTO DE TRABAJO DEL SEMINARIO INTENSIVO
ENSEÑANZA, FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar



 PRESENTACION Y FUNDAMENTACION

 El trabajo sobre la práctica docente del nivel superior constituye una instancia de
construcción común y crítica en torno a distintos formatos posibles de ejercicio de la docencia
y de la experiencia profesional.

 El marco teórico apunta a dotar de instrumento referenciales para procesar las propias
vivencias, estrategias y visiones con instrumentos académicos acordes a las exigencias del nivel
y a la complejidad de la tarea.

 En este nivel de formación no se pretende ofrecer pautas o recetas para el ejercicio de la
docencia, ni se trata de aportar saberes absolutamente nuevos: a este lugar (de cierre) deben
concurrir a parar todos los conocimientos adquiridos en los desarrollos teóricos y las
producciones de los seminarios anteriores.

 Una Maestría en Docencia Universitaria es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la práctica docente. Se propone, por tanto, la construcción
de un espacio en que cada uno pueda encontrarse con un corpus teórico en torno a lo
profesional y lo didáctico-metodológico y decidir qué hacer, qué rectificar, qué agregar en las
propias prácticas.

 Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto definido a través de praxis pero
abierto a la mirada crítica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de
los colegas que comparten la tarea, y una mirada de evaluación externa (que anticipa y suple
en el contexto de la Maestría a la mirada institucional).

 Por eso se trata de (1) problematizar lo obvio o lo cotidianamente dado, (2) acceder a otras
miradas y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco
teórico al propio pensamiento autónomo y a la práctica profesional, (4) crear instrumentos de
trabajo para el desempeño personal, asociado e institucional.

 El responsable de la cátedra no polariza el saber, la vigilancia y el control (observación y
corrección). El profesor de la cátedra opera como un mediador entre múltiples saberes: los
externos y académicos que se proponen, la propia producción de la cátedra (que se someten a
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debate), los que surgen del intercambio propio de los encuentros presenciales y los aportados
y producidos por los alumnos que forman parte de la cursada. De alguna manera la función del
profesor se asimila a los responsables de la gestión pedagógica en las instituciones educativas.


· OBJETIVOS

01. Reflexionar sobre las prácticas docentes en el contexto universitario desde perspectivas que
permitan configurar nuevos sentidos al trabajo y a la presencia docentes en el nivel
superior. Para ello se propone comprender la identidad de la práctica docente del nivel como
práctica profesional y dominio de saberes específicos.

02. Abordar elementos conceptuales para reposicionar el debate sobre la articulación teoría-
práctica en la tarea docente y en los saberes requeridos para su ejercicio. Para ello: generar
un espacio – reflexivo y crítico – sobre las propias prácticas docentes, concebido como ámbito de
integración de los conocimientos teóricos trabajados en la Maestría.

03. Analizar diferentes estrategias para la formación del docente universitario, de su
perfeccionamiento en su rol específico y el control institucional de su tarea; construir
instrumentos personales de organización de la actividad docente y de revisión periódica e
institucional de la propia tarea.


· CONTENIDOS

01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR

1.1. Identidad y desarrollo de la profesión docente.
1.2. La especificidad de la práctica docente.
1.3. La práctica docente en el ámbito universitario.
1.4. Profesionalidad disciplinar y profesionalidad docente.
1.5. Debates y controversias en torno a la tarea docente: vocación, profesión, trabajo, oficio.

02. SABERES DEL DOCENTES, SABERES PROFESIONALES-DISCIPLINARES.

2.1. Caracteres de la tarea docente: inmediatez, indeterminación, creatividad
2.2. Variedad y complejidad de los contextos.
2.3. Relaciones intersubjetivas y posicionamiento ético.
2.4. Saber, enseñar, aprender, estudiar, acreditar, promover.
2.5. Didáctica del nivel superior: agenda de la educación superior.
2.6. Diseño curricular, ciencia y tecnología.
2.7. Contenidos, principios, estrategias.

03. SABERES DEL DOCENTE: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS EN EL CONTEXTO DE LA PRAXIS

3.1.Supuestos teóricos y representaciones en la conformación del habitus docentes.
3.2.Saberes supuestos y desarrollos necesarios.
3.3.Los problemas de la articulación entre la teoría y la práctica en la tarea docente.
3.4.Saberes disciplinares, saberes docentes: articulación
3.5.Vigilancia epistemológica sobre los saberes (Bachelard, Bordieu, Foucault)
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04. SABERES DEL DOCENTE: SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SUPERIOR

4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel.
4.2. Alfabetización académica y estrategias de aprendizaje.
4.3. Tiempos, compromisos, obligaciones, actitudes, valores
4.4. Estrategias y recursos para la enseñanza.
4.5. Ejercicio de la profesión docente en la universidad del siglo XXI.

04. TRAYECTO FORMATIVO DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR

5.1. Formación inicial. Capacitaciones específicas para la profesionalización.
5.2. Formación permanente.
5.3. El desafío de las nuevas tecnologías
5.4. Contextos y compromiso institucional. Control de calidad y evaluación de la tarea.
5.5. La carrera profesional del docente del nivel superior.

 Esquema general de la organización de la cátedra:


PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO

ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI


ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA
DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEÑO

METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA
ORGANIZAR EL TRABAJO
DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD

PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO


EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS

NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD


EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE


ALUMNOS, INGRESO,
ARTICULACION DE NIVELES,
DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO,
ABANDONOS, RETRASOS
ACADEMICOS


· CALENDARIO DE TRABAJO Y OBLIGACIONES

01. ENCUENTROS PRESENCIALES

(1º)(2°) Docencia, sistema, didáctica del nivel y práctica, saberes

(3º)(4°) Marco teórico. Nuevos sujetos. Propuesta de trabajo

(5º)(6º) Revisión de práctica, trabajo sobre las prácticas.

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02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS

· Resolución de cuestiones problemáticas.
· Lecturas de fichas de trabajo para la construcción del marco teórico.
· Observación de las prácticas docentes y construcción de instrumentos de evaluación.
· Construcción de instrumentos de trabajo, observación y evaluación institucional de las prácticas
docentes.

03. INSTANCIA DE EVALUACIÓN

· Asistencia y participación en la totalidad de los encuentros.
· Estrategias de observación de la propia práctica docente
· Auto-observación según cuestionario guía
· Hetero-observación (colega de la maestría)
· Observación y opinión de los usuarios (alumnos)
· Conclusiones: síntesis de los tres criterios de observación
· Selección de un marco teórico de referencia.
· Retrabajos sobre materiales.
· Propuestas superadoras/1 : sobre la propia práctica docente
· Propuestas superadoras/2 : sobre la prácticas docentes de la universidad
· Propuestas superadoras/3 : sobre los criterios y las estrategias de evaluación.

04. ACREDITACIÓN:

 Preparación de un INFORME FINAL con los trabajos presenciales y no presenciales, de reflexión y
construcción teórica, de re-conocimiento de los nuevos sujetos, de revisión y trabajo sobre el propio
trabajo docente y de elaboración de propuestas personales e institucionales sobre la calidad de la
enseñanza del nivel superior.

 PRESENTACIÓN DEL INFORME EN UN ENCUENTRO FINAL (en fecha a convenir), con la presencia
de todos los cursantes. Entrega para la corrección y nota de acreditación.

· BIBLIOGRAFÍA Y MATERIAL DE TRABAJO

 ALBORNOZ Orlando (1997), La cuestión de la productividad, rendimiento y competitividad
académica del personal docente y de investigación en América Latina y el Caribe, en La educación
superior en el siglo XXI. Caracas. Cresal. Disponible en Reduc. Red Latinoamericana de
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http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/files/Grandezasymsierias.pdf. Consultado
marzo 2010.

 ALTBACH, P. Y MCGILL, P.(eds.)(2000), Educación superior en el siglo XXI. Desafío global y
respuesta nacional, Biblos, Bs. As.

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 BAIN KEN (2007), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. PUV. Universidad
de Valencia.

 BALAN, Jorge (1991) “Las Universidades Nacionales y la reforma del sistema de educación superior:
temas para la agenda de los años 90”, en Balan, J. y Marquis, C. Aspectos críticos de la universidad
contemporánea: dos ensayos. Documento CEDES. Bs.As.

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Novedades Educativas.

 BARNETT, R. (2002), Claves para entender la universidad. En una era de la supercomplejidad.,
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 BECHER, TONY (2001), Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y la cultura de las
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 BEILLEROT Jacky (1996), La formación de Formadores. Buenos Aires. Novedades Educativas.

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Disponible para la consulta http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm

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 NORO Jorge Eduardo (2001), Escuela posible, educación necesaria. Rosario. Didascalia.

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 OVIDE MENIM, (1992) Pedagogía y Universidad. Rosario. Homo Sapiens

 PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata.

 PERINAT Adolfo (2004), Concoimiento y educación superior. Nuevos horizontes para la
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 RAMA VITALE, Claudio (2007) La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina,
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 SECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (2000), Hacia un sistema integrado de educación superior
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 SIGAL, Victor (1995) El Acceso a la Educación Superior. Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría
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 MARCHESI Alvaro - MARTÍN, Elena (1998), Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio-,
Alianza editorial, S.A. Madrid

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 COREA Cristina, LEWKOWICZ Ignacio (2005) Pedagogía del aburrido- editorial Paidós, Buenos
Aires, 1ª edición2004, 2ª reimpresión

 STEIGMAN Jorge (2008), Más didáctica (en la educación superior)- Miño y Dávila editores,
Universidad Nacional de General San Martín edita, Buenos Aires

 DAVINI Maria C. (2008) Métodos de enseñanza- Didáctica general para maestros y profesores-
María C. Davini, editorial Santillana, Buenos Aires

 MATERIAL AUDIOVIDUAL: VIDEOS, AUDIO, PELICULAS

 DOCUMENTOS DIGITALIZADOS Y EN LINEA. SITIOS DE INTERNET : REDUC. OEI/CEDI. IIPE. CEDIC.
Universidades de Latinoamérica y de Europa.























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03

ALGUNAS AFIRMACIONES PARA DISCUTIR

01

“No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el ámbito
universitario y su práctica en los restante niveles. No se sabe si cuando se
demanda que los profesores universitarios sean BUENOS DOCENTES no se les
pide que se asemejen a los profesores de los restantes niveles”
V F
DUDOSO VF
02
“La confusión aparece por la EQUIVOCIDAD de la misma pedagogía. Aunque se
la ha definido como el arte y la técnica de educar y, sobre todo, de enseñar, sin
embargo hay mucho de artesanal y de personal en toda práctica, y hay mucho
de técnica y de recursos en la puesta en marcha de la tarea”.
V F
DUDOSO NS/NC
03
“En cierto sentido, TODO PUEDE ENSEÑARSE y en cierto sentido depende de
cada persona, de sus conocimientos, de sus condiciones personales, de su
idoneidad... y de la experiencia que aparece con el paso de los años”.
V F
DUDOSO NS/NC
04
“En el nivel universitario es tal el PESO DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES
ESPECÍFICOS que el sujeto que enseña (profesor) está interesado en mostrarlos
con la mayor claridad posible, y del sujeto que aprende (alumno) se supone y
se exige que esté atento y predispuesto para captarlos, incorporarlos en toda
su complejidad, aprehenderlos y transferirlos a situaciones problemáticas o
reales. En la eficiencia de este simple proceso radica el éxito de las prácticas
docentes”.
V F
DUDOSO NS/NC
05
“La formación profesional pedagógica de los maestros es necesaria y legítima.
Por el contrario, los DOCENTES DE LOS NIVELES SUPERIORES (los denominados
“profesores”: los que profesan no la fe sino el saber) no necesitan estas
técnicas pedagógicas”.
V F
DUDOSO NS/NC
06
“El peso de la formación pedagógica de los diversos niveles es directamente
proporcional a la exigencia de mantener a los alumnos en el sistema y a las
condiciones psicológicas de sus aprendizajes. Los más pequeños exigen
docentes pedagógicamente más capacitados porque DEBEN permanecer
obligatoriamente en el sistema y porque psicológicamente tienen dificultades
para aprender. El nivel superior vive ajeno a todo tipo de obligación, es proclive
a un alto nivel de desgranamiento, no impone ritmos fijos para la acreditación y
exige una predisposición al aprendizaje para el área específica.”
V F
DUDOSO NS/NC
07
“El problema de fondo de la docencia universitaria es que no tiene un
ABORDAJE ESPECÍFICO y – en general - adolece de una disciplina que maneje
con idoneidad sus problemáticas: psicología del aprendizaje, didácticas,
transposición didáctica, construcción del saber, etc.”
V F
DUDOSO NS/NC
08
“Cuando el que enseña es UN INTELECTUAL O UN PROFESIONAl reconocido por
lo que sabe (principalmente en la construcción del mismo conocimiento) nadie
le reclama preparación didáctica o pedagógica”.
V F
DUDOSO NS/NC
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04
ENSEÑAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR

01
“Lo que diferencia la educación de los diversos niveles es el grado de
profundidad en las propuestas y en las exposiciones de los diversos temas”.
10
“El éxito alimenta el éxito. El fracaso refuerza el fracaso. Los que comienzan bien,
continúan mejor y finalizan de manera favorable. Es difícil revertir otras situaciones”.
02
“En el nivel superior es preferible tener un docente con amplio dominio
disciplinar (cercano a la producción misma de los saberes) y no un docente
con estrategias didácticas, pero que funciona solo como un ordenado y
sistemático transmisor de los saberes acumulados”.
11
“En el nivel superior sólo sobreviven los que tienen capacidad para afrontar sus
dificultades. Progresivamente el sistema saca los andamios y los andadores y deja a los
estudiantes luchando solos. Es natural que se produzca un marcado desgranamiento. Si
todos completaran el nivel habría que desconfiar de sus exigencias y de su calidad”.
03
“Aunque muchos la desconozcan hay una didáctica específica de la
enseñanza del nivel superior y de la docencia universitaria. La
responsabilidad con respecto a los aprendizajes también depende – en este
nivel - de la capacidad de la enseñanza y de las condiciones docentes para
conducir cada una de las etapas del proceso educativo”
12
“Los niveles obligatorios del sistemas están protegidos por la didáctica y la variedad en
las estrategias. Cuando los niveles dejan de ser obligatorios, lo que interesa es la calidad
de los conocimientos y la capacidad del docente para transmitirlos, porque siempre que
un docente enseña, los alumnos aprenden”.
04
“En los niveles inferiores del sistema la presencia de los recursos didácticos
y de los docentes son esenciales, en los niveles superiores los docentes
cumplen un rol secundario y casi no se necesita estrategias didácticas”.
13
“El nivel superior no es para todos: es para la minoría que llega y para los que pueden
resistir. ¿Por qué debemos proteger y ayudar a los privilegiados que alcanzan el nivel
mayor? ¿Acaso la realidad laboral los va a proteger y ayudar?”
05
“Quienes saben enseñar en uno de los niveles, si disponen de una
preparación disciplinar específica, pueden enseñar en todos los restantes”.
14
“Con el paso de los años, los sujetos que aprenden, crecen en autonomía. El punto de
llegada es el auto-aprendizaje y la formación permanente”.
06
“En el nivel superior nos concentramos en alcanzar la cantidad necesaria de
conocimientos de cada disciplina, y nos desinteresamos de los niveles de
aprendizaje de los sujetos: los exámenes finales y los tiempos de
acreditación respetan la variedades de rendimientos”.
15
“¿Quiénes logran triunfar en el nivel superior? Los que tienen: capacidades intelectuales
básicas + esfuerzo constante + tiempo para estudiar + adaptación al estilo y a las
exigencias de los profesores + habilidad en los exámenes. Todo depende de la capacidad
de lucha de los alumnos”.
07
“En cada nivel se desarrolla lo que los sujetos de esa edad pueden adquirir
o aprender, pero también lo que los docentes pueden enseñar”.
16
“Con los nuevos sujetos que pueblan las aulas de la universidad, la tarea del docente ha
cambiado sustancialmente: ha dejado de ser un catedrático respetado para
desempeñarse como un tutor de los aprendizajes”.
08
“La sucesión de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional
a la responsabilidad de los docentes con respecto a los aprendizajes de los
alumnos”.
17
“En la universidad – a diferencia de los niveles anteriores – uno sabe cuando comienza,
pero no puede planificar cuándo puede terminar y recibirse. Son los estudiantes los que
determinan sus trayectorias académicas”.
09
“Por imperio de la necesidad, los discursos pedagógicos y didácticos se han
incorporado a la agenda del nivel superior”.

18
“El número determina la calidad. Muchos alumnos permiten a los profesores ejercer una
selección entre los alumnos: sólo quedan los que logran vencer todas las dificultades.
Rige la selección natural de las especies”.
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16

05
LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD
¿ EJERCICIO PROFESIONAL?


00. Mas allá de los conocimientos teóricos adquiridos, lo que interesa es la puesta en
funcionamiento de los mismos. Solamente la práctica – en este caso la práctica docente universitaria
– otorga significado a las construcciones teóricas. La mejor formación teórica, especialmente aquella
que ofrece un corpus de conocimiento riguroso, actualizado y probado, requiere una transferencia al
territorio del ejercicio profesional docente. No se trata – solamente – de prácticas de iniciación, sino
de instalar la reflexión permanente sobre la propia práctica como docentes universitarios. No es un
cambio de nombres o de procedimientos administrativos: es un cambio de actitud (1) frente al
conocimiento, (2) frente a la transmisión del mismo, (3) frente a los alumnos universitarios que
aprenden, y (4) frente al ejercicio institucional de la tarea como docente.

01. Uno de los problemas centrales de la docencia universitaria es su CARÁCTER PROFESIONAL
DERIVADO y no genuino. El docente universitario deviene docente desde una profesión que le otorga
prestigio, identidad y referencia, y no por el rol específico que desempeña en el contexto de la
universidad. Ese valor derivado le otorga derecho para interpretar – desde la mirada de la profesión
– el quehacer como docente y su propio desempeño. No se construye una identidad intermedia
entre dos ámbitos profesionales, sino que ignorando la especificidad de lo pedagógico - didáctico, se
privilegia la propia procedencia profesional.
1


02. Poco han hecho y hacen la pedagogía y las ciencias de la educación por CERTIFICAR LOS RASGOS
DE PROFESIONALIDAD que debería caracterizar su tarea, especialmente en el abordaje sólido y
consistente de los recursos y de las prácticas educativas del nivel superior y de la universidad. Por el
contrario, los discursos pedagógicos parecen construirse de manera paralela a las prácticas docentes
universitaria, con incidencias mínimas en los desempeños, y con intervenciones devaluadas en el
ámbito de la universidad.

03. Lo privativo de una profesión es TENER UN CAMPO ESPECÍFICO de acción y reclamar su
reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad
de su ejercicio. En el caso de la profesión docente, su campo específico de acción es la enseñanza,
que tiene el fin de contribuir a la formación integral o la preparación profesional de los alumnos. Para
actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos teóricos y casuísticos que
responde a una formulación culturalmente aceptable del mundo práctico de la educación. Este
conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseñanza, razonar o inferir a partir de ellos
y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesión es necesario
demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas
propios del área de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesión

1
Cfr. El extraño fenómeno que muestra a los usuarios de los sistemas educativos (todos) como habilitados
para el ejercicio de la profesión en el sistema educativo. Analogía con los hospitales, el transporte o los
tribunales.
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17

docente debe establecer un control – institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de
ese ejercicio.

04. EL DESEMPEÑO DOCENTE SE MUEVE EN UN TERRITORIO DIFUSO en el que el amplio bagaje
teórico (con la construcción de un campo semántico muy cerrado) no habilita una praxis segura y
confiable. Se convierte – deliberadamente o no – en una semi-profesión que no puede competir con
la tradición de las profesiones fuertes y que no logra aportar respuestas seguras y confiables con
respecto a su propia tarea. No es ajeno a esta catalogación la docencia universitaria que cifra su rigor
y su prestigio no en la docencia misma (origen de la universidad) sino en la producción del
conocimiento.

05. Una de las razones implícitas de esta DES-PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
– no como proceso progresivo, sino como condición natural – es el convencimiento de que el nivel
superior es absolutamente voluntario y que responde solamente a la libre elección y a las
capacidades de los interesados, lo que desliga a los docentes de sus responsabilidades como
enseñantes responsables de los aprendizajes, y que simplemente les exige un manejo actualizado y
riguroso de los conocimientos disciplinares específicos: se trata de volcar la totalidad de los
conocimientos para la recepción y el procesamiento de los estudiantes que – en definitiva – serán los
responsables absolutos de los aprendizajes, de sus éxitos y de sus fracasos.

06. Esta despreocupación de la especificidad del rol de enseñante de los saberes profesionales no
sólo se expresa (1) en el vínculo con el corpus epistemológico, (2) en la problemática de la
transposición didáctica y (3) la metodología de la enseñanza y la organización de las actividades, sino
que habilita UNA RELACIÓN MAS LIBRE CON LA CÁTEDRA y con los compromisos derivados de su
ejercicio. Los mismos profesionales que con admirable celo y rigor se desempeñan en su campo
profesional, desestiman la misma validez el trabajo el aula.

07. La confianza absoluta en el SABER DISCIPLINAR Y EN EL SABER PROFESIONAL específicos (en
muchos casos expresión directa de la producción del conocimiento) desplaza la construcción del
“saber a enseñar” – principalmente en las primeras etapas de la formación universitaria – y la
confianza en el saber docente.

08. Frecuentemente se produce una INSTITUCIONALIZACIÓN DE LOS MODELOS ADQUIRIDOS que
multiplican las prácticas propias de la universidad. De la misma manera que en los ámbitos de
formación docente se produce la partenogénesis y la endogamia, en la docencia universitaria, a
través de los diversos mecanismos de ayudantías y concursos, se tiende a reproducir el mismo tipo
de docente universitario, sin posibilidad de modificaciones. Hay un proceso hegemónico que se
impone como la única manera de hacer docencia en la universidad, neutralizando otros discursos.

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18





09. La EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las
políticas referidas a docentes en muchos países, particularmente en aquellos del mundo
desarrollado. Esto se explica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con
la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que los
profesores tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin contradecir estas razones y más
bien complementándolas, se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los
profesores y profesoras sean autónomos en su gestión en el aula, situación que debería comenzar a
cambiar, en cuanto a "rendir cuentas" respecto a la calidad de su actividades y que la evaluación de
su desempeño es una forma de asegurar que esto ocurra.

10. Los sistemas educativos – en general – NO HACEN DISTINCIÓN CON RESPECTO A LAS DIVERSAS
PRÁCTICAS DOCENTES. Tampoco lo hace la universidad que recompensa de la misma manera a todos
sus profesores. Uno de los conceptos que se viene manejando desde los años ochenta es el que
asocia recompensa económica a la evidencia de buenos niveles de desempeño. Es así como se
resucitaron conceptos de fines del siglo diecinueve de "pago por mérito", basados en el concepto de
ofrecer algún tipo de incentivo o premio a quienes demuestran un desempeño docente "excelente"'.
Con el fin de superar el simplismo de suponer que el incentivo asegura un buen desempeño docente
y que dicho mejor desempeño asegura buenos resultados de aprendizaje de alumnos, se ha
propuesto, en diversos países, esquemas de evaluación docente basados en la definición de criterios
de desempeño efectivo en el aula.

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19

OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES
2


 La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo
cualificado: lo que iguala a la profesión con el trabajo – en todas sus manifestaciones – es el “poder
social”. Allí es donde la “profesión docente” entra en cuestión, porque se mueve como un sacerdocio
que se inmola por el próximo (apostolado educativo) y una profesión que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparación y el tipo de actividad.

 Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (médico, abogado, escribano, ingeniero o
contador) ejercen un “poder social” que tiene efecto inmediato o próximo: curar, defender o ganar el
juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en
una escritura pública. Esos profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a
pagar sus honorarios por ello.

 Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente
no podemos lograr ningún efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra
que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformará en acto. Es un poder social
diferido. Por eso, su trabajo y su poder social son simbólicamente valorados por la sociedad y lo
usuarios, pero no efectivamente valorado (recompensado en los hechos.), porque los efectos no se
ven.

 Tal vez esto no sea así: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su
control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposición. Es un tema que abre el debate.No
debería extrañarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia
suponga que tiene una PROFESION efectiva en su título de base (porque allí su “poder social” es
inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesión derivada, semi-
profesión o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible,
difícil de probar). Esta diferencia entre el “poder social inmediato” y el “poder social derivado”, entre
profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un
debate que deben definir los actores y la sociedad.

















2
FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de
Educación nº 324.
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20














06
PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE


 Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles – especialmente en la universidad – fuera
una profesión reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que
“también enseñan” cambiarían de profesión o tratarían de articular ambas profesiones con igual tipo
de responsabilidad y dedicación.

 Las profesiones se alimentan de aprobación explícita por parte de los usuarios, de la
consideración social que le otorga valor a la profesión, de la defensa corporativa de los intereses
comunes (titulación y matrícula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribución, salario)
que amerita estar en ese lugar.

 Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogacía,
ingenierías, ciencias económicas, biotecnología, ingeniero agrónomo o veterinario. La
profesionalidad de los docentes está un poco más discutida porque no siempre se dan las cuatro
condiciones mencionadas, aunque – en el plano laboral – se insista mucho más en la cuarta.

 Para muchos ser docente (o enseñar, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de
manera indirecta: a través de la titulación universitaria como profesional. El mero paso por la
universidad habilita – también – el futuro trabajo como docente.

 Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es más conflictivo, porque
se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocación por la enseñanza y se
especializan en enseñar dejando de lado la profesión (son quienes reproducen la especie: abogados
que forman abogados, médico que forman médicos, etc.): son los que hacen carrera profesional
docente en las universidades; (2) profesionales – exitosos o no - que se desempeñan como
profesionales y que no tienen ningún interés en enseñar; (3) profesionales que – exitosos en su tarea
– complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque el porcentaje mayor de
tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4) profesionales que, cuando se le
cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al terreno de la educación; (5) profesionales
que se desempeñan como profesionales tanto en su profesión específica como en la labor docente.
En todos los casos – como sucede en general en la docencia – la percepción de haberes es siempre la
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establecida. De hecho hay profesionales muy exitosos que comparten su tiempo full time en su
profesión con envidiable sitios o cargos en la universidad.


01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR

 Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o
contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en él. Antes se ha informado, ha escuchado
hablar de él, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido
experiencias favorables (FE) y hasta suele desoír a quienes piensan distintos (que son aquellos a
quienes el profesional no supo o no pudo responder).

 El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su
actividad efectiva: títulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo ámbito en el
que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la
recepción, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad.
Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten – en grados diversos – la fe
y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los únicos.

 Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la
consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (“Lo que Ud. Me
indique Doctor”. “Lo que usted diga, Doctor”) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que
no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a
las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y
problemas. El sabe que está allí para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo
todo (o casi todo).

 Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operación, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestión personal:
ningún profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el paso
del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega
pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE,
pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.

Por ejemplo: Un médico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervención quirúrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervención para reordenar una
empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que
quieren poner en marcha un megaproyecto.

 Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes él
confía para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor información. Los profesionales
confían en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber,
sino que saben cuáles son sus límites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene
conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.

Así, por ejemplo, es posible, que: el médico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difícilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle
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económica o que el arquitecto observe más problemas que beneficios en la obra propuesta…
pero allí están para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la
dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se
destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.

 Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar
guarda relación con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje
indicado: ambos refuerzan la relación que establecemos.

 El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
él, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen médico (todos los días) no tendrá
paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendrá clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas
se le irán los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si
mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicación. Por eso, muchos no quieren jubilarse o
no saben cuándo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve más fuerte que nunca con
la edad.

 Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atraídos por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su médico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No sólo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesión, el prestigio, la fe y la
confianza se conquistan y se construyen todos los días.

 Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando
trabajan en relación de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su
profesionalidad disminuye, y cuando están en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la
profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos médicos, dos psicólogos, dos arquitectos, dos
ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela,
el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es
absoluto.

02. DOCENTES PROFESIONALES

 ¿Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de enseñar en cada uno
de los niveles? ¿Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?

 Su tarea, ¿está precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos serán
educados, serán bien tratados, aprovecharán su tiempo para aprender?

 ¿Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su
entorno familiar? ¿Se hacen cargo de los problemas?

 ¿Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna
información complementaria y con la intervención necesaria de otros profesionales?

 ¿Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que enseña, de lo que exige, de sus evaluaciones,
de sus criterios, de las acreditaciones?

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 ¿Tiene autoridad profesional para sugerir más tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la
preparación, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?

 ¿Se presentan como profesionales de la ecuación? ¿Su aspecto, su arreglo o presencia personal,
nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?

 ¿Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo
negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? ¿Es consciente de sus
posibilidades y de sus imposibilidades?

 ¿Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se irá,
que es un público cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el
sistema es seguro y es protector?

 ¿Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de
la Institución o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun más, salir a
conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?

 ¿Se apasionan por los casos difíciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a
quienes se los relega al fondo del salón o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes,
los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen
ganas…)?

 Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construcción para el futuro, pero lo cierto es que
la profesionalidad docente también corre por estos andariveles. Es verdad que difícilmente los
docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institución elegida (de la misma manera de que a
ciertos sectores de la población le “llegan” los profesionales que los atienden, porque son los que
están de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional,
descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.

 Pero, además, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el día a día de su
actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodología, el
trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedagógicos y didácticos.

 Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.

 Hay un CÍRCULO VIRTUOSO que acompaña este proceso: hay saberes que generan profesiones y
profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y económico). Y esos profesionales
potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educación debe convertirse en un saber
confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y
solvencia, y sean reconocidos como tales… para que – a su vez – prestigien a la educación.

 Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su
profesión, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado
en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad también su labor como docente puede
reforzar su tarea. Por ejemplo: un médico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la
universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en él los dos rasgos de la
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profesionalidad, y que no tenga la educación como un comodín que se adapta a sus requerimientos y
necesidades.

 Tal vez si la profesión docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles fueran
respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los DOCENTES DE LA
UNIVERSIDAD considerarían un honor asemejarse a ellos y unirían el RIGOR PROFESIONAL de su
PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las CATEDRAS
UNIVERSITARIAS. Y en tal función, ¿no se preocuparían más no sólo por enseñar (lo que
normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes, por
lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por generar
en las cátedras espacios para la construcción común del conocimiento? Las universidades, ¿no serían
un lugar al que democráticamente llegan muchos y del que – ejerciendo sus derechos ciudadanos –
egresa un número significativo de los que intentar alcanzar el título?.

OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD


COREA DEL SUR

FINLANDIA
 La carrera docente es una opción vocacional
atractiva elegida por jóvenes con talentos. Son los
más capaces los que eligen ser docentes,
compitiendo con otras profesionales exitosas.
 Se trata de atraer a los estudiantes con mayores
aptitudes y capacidades para reforzar la presencia
y la figura del educador en todos lops niveles.
 Se la elige porque ofrece reconocimiento de
aptitudes y capacidades, seguridad laboral, una
buena edad para jubilarse y estabilidad, buen
salario, reconocimiento social, especialización en
el nivel superior o la universidad.
 Las carreras de preparación de los docentes son
las mas demandadas y – por tanto – hay un natural
crecimiento en la calidad de ingresantes y
graduados.
 El ingreso a la carrera exige un duro examen o
concurso, altamente competitivo y con mucha
exigencia (análoga a la selección de jueces y
abogados). Ej. Para 5000 puestos se pueden llegar
a presentar 60.000 postulantes.
 Muchos de los que ingresan son universitarios
exitosos que tiene post grados y doctorados
concluidos.
 Para el estado, la educación es una prioridad
porque la vincula necesariamente con la
construcción real de la sociedad y la preparación
de mano de obra especializada para la economía y
el sector productivo.
 Hay un profundo respeto por la figura y por la
presencia de los docentes, tanto en los usuarios,
 Los maestros eciden qué enseñan, cómo lo
enseñan, a quién y a qué ritmo. Tienen tanta
libertad como preparación.
 Son muy reconocidos y respetados
socialmente por la comunidad.
 Hay listas de espera para entrar a la escuela de
Pedagogía y por obtener una plaza como
profesor.
 Las clases tienen 16 alumnos, el número
máximo permitido.
 Cuando terminan el año los alumnos se
sientan con sus padres y sus maestros, evalúan
los objetivos que los propios alumnos se fijaron al
comenzar el curso y se ponen la nota.
 Poco importan los resultados, porque en
realidad lo que cuenta es la evaluación continua,
es decir, el aprendizaje y la actitud del joven
durante todos los días del año
 El maestro no tiene que saber mucho. Tiene
que saber escuchar. A veces, es más importante
escuchar al alumno y compartir sus
conocimientos.
 Los profesores y los alumnos se respetan
mucho, pero no desde la jerarquía, sino desde la
igualdad.
 A principios de año, cada clase elige a dos
representantes entre los alumnos, que se reúnen
periódicamente con los padres y profesores para
exponerles sus problemas y proyectos.
 Una vez al año, los delegados de todos los
colegios de Helsinki se reúnen con el alcalde y le
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como en las familias y en la sociedad en general.
 La remuneración no sólo es buena sino que
trabaja con numerosos estímulos extras por
diversos niveles de rendimiento personal e
institucional: complemento al finalizar el año
(productividad), asistencia, horas extras, zonas
riesgosas o desfavorables.
 Frente a la difundida política de flexibilidad
laboral, la tarea como docente asegura probada
estabilidad.
 En la sociedad y en las familias hay una clara
percepción de lo significativo que representa el
trabajo como docente y reconocen que sus
salarios son superiores a muchas otras
profesiones.
 Los docentes están profesionalmente
organizados para defender su ejercicio profesional
y sus derechos.
 El trabajo de los docentes es responsable y
efectivo, con un mecanismo de evaluaciones y
controles que asegure la prestación de la mejor
educación para todos (posibilidad de ser dado de
baja o despedido)
 Los lugares geográficamente alejados o
riesgosos suelen tener muy buenos docentes,
porque el trabajo en las instituciones allí ubicadas
representan valiosos antecedentes para la carrera
profesional.
 La distribución entre hombres y mujeres es
equilibrada para asegurar una educación que
respete en los hechos la igualdad de género.
 Hay un sistema de carrera profesional que
trabaja con la rotación de los docentes y la
posibilidad de traslados y ascensos en diversos
niveles de la educación.
 La carrera profesional exige un
perfeccionamiento de la titulación inicial,
supervisada efectivamente por las instituciones y
el estado.
 Los cargos directivos se cubren con los docentes
que han demostrado los mayores niveles de
formación y de experiencia docente, sumados a la
titulación y otros componentes.
 Los que eligen ser docente no sólo son los mas
aptos o los mas capaces, sino que demuestran alto
grado de responsabilidad e interés real en influir
en la vida de los jóvenes a través de la educación.
No sólo es un trabajo, sino una opción vocacional.

presentan una petición, consensuada entre todas
las clases.
 En cada escuela los maestros mandan: deciden
en qué debemos gastar el dinero, elaboran su
propio programa, salen de excursión cuando
quieren y eligen algunos de los libros de texto. La
falta de directrices y reglamentos procedentes del
ministerio o de la escuela les obliga a ser
creativos.

(01) Los maestros se cuentan entre los mejor
capacitados del mundo: “Esta profesión es tan
difícil, que consideramos apto para ejercerla a
cualquiera que termina la carrera universitaria
docente”
(02) Los maestros disfrutan de un alto grado de
autonomía: Una vez que se contrata a los
maestros, no se les somete a inspecciones ni a
evaluaciones periódicas.
(03) No se usan formas estandarizadas de
evaluación: Los críticos finlandeses afirman que los
exámenes generan inútiles presiones de tiempo y
constituyen un castigo para los alumnos que
quieren aprender a su manera.
(04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo
independiente: “Los profesores casi nunca dan la
clase. Si uno se limita a escribir los que los
maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que
uno piense con su cabeza”.
(05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En
las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos
a llegar antes de que empiecen las clases y no hay
toques de campana que marquen el principio y el
final de cada clase.
(06) Jamás se juzga o se critica a nadie: Nunca
decimos ‘estás mal’, porque eso avergüenza a los
alumnos y socava su deseo de aprender. Todos
son libres de cometer errores. Es normal no
aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les
decimos a los muchachos que comparen sus
calificaciones sólo con las anteriores, no con las de
los demás”. En la pared hay una gráfica lineal para
cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un
objetivo, el maestro pone un punto nuevo en la
gráfica y lo conecta con el anterior. Este sistema
funciona: con muy pocas excepciones, las líneas
van en constante ascenso


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06
REFLEXIONAR SOBRE LA PROFESION Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES
CUESTIONARIO

APELLIDO Y NOMBRE

ESPECIALIDAD / TITULO

INSTITUCION O UNIDAD ACADEMICA

CATEDRAS



01. ¿POR QUÉ trabaja como DOCENTE en el nivel superior o en la universidad?

02. Describa brevemente cual es su PROCEDIMIENTO HABITUAL (su rutina) PARA DAR SUS CLASES.
Distinguir entre lo que planifica (si lo hace) y lo que realiza de manera automática.

03. ¿Cómo APRENDIÓ A ORGANIZAR Y A DAR SUS CLASES? ¿Tuvo maestros o referentes?

04. ¿Qué significa para Usted “PREPARAR LAS CLASES”? ¿Lo hace habitualmente?

05. ¿Cuáles fueron LOS PROBLEMAS MÁS HABITUALES al INICIARSE en la actividad docente? ¿Y
actualmente?

06. ¿Cómo se siente al finalizar sus clases? ¿Satisfecho, frustrado, molesto, contento?

07. ¿Qué CONOCIMIENTOS se necesitan para ejercer la DOCENCIA en el nivel? ¿Dónde los adquirió?

08. ¿Con qué criterios se efectúan la SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN (u organización) de los
contenidos?

09. ¿Qué influye más EN EL ORDENAMIENTO Y EN EL DESARROLLO de la cátedra: lo que tiene que
enseñar o las condiciones de los que deben aprender? ¿Su plan o el estado de sus alumnos?

10. ¿CONOCE A TODOS SUS ALUMNOS? ¿Cómo interpreta el fracaso de algunos de ellos?
(exámenes, pérdida de la regularidad, atrasos académicos, re-cursados, abandonos)

11. ¿Cuál son los RECURSOS Y ESTRATEGIAS de enseñanza, que normalmente utiliza en sus clases?

12. ¿Puede DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE que van realizando los alumnos en las diversas
clases o sólo lo certifica en parciales y exámenes?

13. Su trabajo como docente, ¿se integra en un TRABAJO INSTITUCIONAL ARTICULADO con los
colegas y responde a las orientaciones de la unidad académica o la facultad? ¿Discute y
comparte criterios?

14. ¿Cómo se relaciona el EJERCICIO DE LA PROFESION con el EJERCICIO DE LA DOCENCIA? ¿Hay
alguna prioridad de uno sobre el otro?
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15. ¿Cuál son los CRITERIOS que aplica para EVALUAR? ¿Cuál es el mecanismo para la devolución de
las evaluaciones? ¿Rectifica su enseñanza o los aprendizajes?

16. Haciendo su propia autocrítica, señale los aspectos POSITIVOS y los aspectos NEGATIVOS de sus
prácticas. ¿Qué tipo de conocimientos – cree que - necesitaría incorporar?

17. OTROS COMENTARIOS, OBSERVACIONES O CONCLUSIONES




















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07
TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS


“Si la palabra y la realidad se identificasen, el mundo se acabaría,
el universo ya no sería perfectible simplemente porque sería perfecto.
La literatura es una herida por donde mana
el indispensable divorcio entre las palabras y las cosas”.
CARLOS FUENTES
Diana o la cazadora solitaria.

“...En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia
ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que
tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al Estudio de la
Cartografía, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin
Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste
perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el País no
hay otra reliquia de las disciplinas geográficas” JORGE LUIS BORGES
3
.

01. Es conocido el uso que – en los últimos tiempos – se ha hecho y se hace de la co-relación entre
mapa y territorio. La afirmación o la presuposición, "el mapa no es el territorio", refleja una de las
concepciones teóricas más importantes en la construcción subjetiva de la realidad. Cada uno de
nosotros posee un trozo de información (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin
embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida,
aunque nunca es traducción de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en
1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingüística y
explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposición, el lenguaje es un mapa del mundo que
nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del
territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar
estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de
ellas, crear mundos paralelos, confundir sueño y realidad, confundir mapa y territorio.

02. El texto de Borges despierta una serie de analogías con respecto a las actividades educativas.
En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseñanza, los
alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exámenes, las acreditaciones, la gestión al frente de las
instituciones son nuestro territorio. Allí se juegan los verdaderos partidos, allí está la realidad. Nada
podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografía – perfecta,
puntillosa, delicada – no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar
la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una
geografía desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para
reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehículo, reparar fuerzas, comprobar qué es lo que
hemos recorrido y cuántos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay
quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos
tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.


3
BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.
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03. Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representación -
un mapa - de ella. ¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como
directivos y profesores en la organización de las clases y en el recorrido específico de cada año
académico! El mapa es siempre una representación mental o gráfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estará primariamente filtrado por nuestra selección u omisión, generalización
o distorsión, de los detalles percibidos. Ninguna persona está más preparada que las otras para decir
qué es la realidad, ningún modelo o teoría del mundo es más verdadero que otros, por la simple
razón que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servirá, para obtener lo que en su vida es
importante. Para su bien o su mal. Porque tendrá mas opciones y alternativas en uno u otro sentido.
Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algún
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sería el que se identifica
con el mismo territorio: sólo es posible en las asombrosas ficciones de Borges.

04. En el amplio campo de la educación también tenemos mapas y territorios: los primeros son las
versiones sobre lo real, las construcciones teóricas, académicas o política sobre lo que pasa o sobre
lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los teóricos nos
presentan sus ideas, no hacen más que construir nuevos mapas, no nos están exhibiendo la
realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a
todo lo que se digan sobre él. A menos que adhiramos al más exagerados realismo gnoseológico y
ontológico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo también lo podemos
correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hábiles frecuentadores del territorio.
Como si se tratara de la alegoría platónica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al
mismo tiempo que – liberados – nos asomamos al mundo sensible.

05. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartógrafos de la educación se
empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y docentes - no sepan
orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que
ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir. Cada uno de los cartógrafos inventa sus
referencias y sus códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el territorio sigue allí,
esperándonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la
cartografía terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en
territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez
no sea así: ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de todos ellos. ¿Conviene planificar nuestras
actividades institucionales o docentes? ¿Hasta qué punto podemos permanecer fieles a los
proyectos que formulamos? ¿Qué valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan?
¿Cuál es el mapa que debemos elegir? ¿Se puede circular sin mapas por los territorios de las
instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo
que en cada caso debemos hacer?

06. ¿Cuántos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema?
¿Cuánta cartografía se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras
variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces
observamos asombrados las construcciones cartográficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un río
(y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montañosa (y vivimos en la llanura) o
recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los
mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las señales, para recorrerlo, para advertir
los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformación del lugar,
pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografía. Nada pueden decirnos de
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recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvíos impuestos por las permisionarias de los
peajes, los accidentes, la neblina de ciertas mañanas, los cortes impuestos por sectores que
reclaman por sus derechos. Frío, el papel sólo marca la geografía relevada, lo que alguna vez fue
registrado y traducido en colores, líneas, puntos y señales.

07. Recordemos nuestra experiencia cada vez que – guiados por un mapa o una hoja de ruta – nos
atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehículo y
contrastar la información del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio.
Tal vez éstos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visión del conjunto, pero nadie les
puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones
estén acumulando demasiados mapas, muchos cartógrafos, hermeneutas desmedidos,
publicaciones innecesarias…sin reparar en la necesidad de proveerse de más voces (plurales,
disonantes, antagónicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse
con las líneas que la experiencia ha trazado en su mente.

08. La preparación de los futuros profesionales o los estudios de postgrados – en cualquiera de
sus manifestaciones - también tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben
recibir sistemáticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo
el andamiaje teórico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido
teórico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son
más efectivos cuanto más actualizados, mas contrastado con el territorio estén. No se trata – en un
primer momento por lo menos – de hacer un rompecabezas de la cartografía o de jugar con mapas
desconocidos a la búsqueda de algún territorio. Un profesional capacitado es también un buen
cartógrafo, un buen intérprete, un buen lector. Pero no es sólo eso, sino sobre todo sino peritos,
versados en territorio.




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09. De allí que las instituciones y los cursos deban trabajar también con el territorio, atreverse a
recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografía. Los mapas sin
territorios son discursos vacíos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos
ciegos, errantes, peligrosos. La educación real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en
las Instituciones se alimentará siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos
dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografía; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en
ocasiones a articular dialécticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los
mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocráticos documentos institucionales
estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto
también que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la
presencia de cartógrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los oídos, movilizar la
inteligencia o despertar el corazón.

10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debería concentrarse en la
multiplicación parasitaria de los mapas y de la cartografía, sino – sobre todo – en el reconocimiento
de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen
alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de
ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minúscula mancha, una
referencia… son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra
ocupación principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestría), necesitamos recuperar el
territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores – directores,
docentes, coordinadores - se deben transformar en cartógrafos de su propio territorio,
construyendo mapas dinámicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder re-
configurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala día a día, kilómetro a
kilómetro el territorio. Crecer con la convicción de que los mapas son necesarios siempre que sean
tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mágica y de valor absoluto, y su
funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educación tiene una particularidad que – en
general – no tienen los territorios de nuestra geografía: muta, sufre metaformosis, se arma y se
desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialéctico entre la realidad
y la construcción es el verdadero nombre de la educación. No sería bueno que pasaran los años y
que en el territorio de la educación – convertido en desierto - sólo quedaran mapas como ruinas
despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y bárbaros… y en todo el país no hubiera ya ni
restos de las disciplinas cartográficas.
4


11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos y los novatos. Los
expertos son los que más conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y
un variado recorrido de su geografía), pero también son (o deberían ser) los que conocen
numerosos mapas, han efectuado una crítica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han
podido producir su propia cartografía. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy
significativo de mapas, planos, productos cartográficos. Creen que lo que saben sobre el territorio
es tan importante como el territorio mismo. Rápidamente descubren que la geografía real del aula,
de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseñanza y de los aprendizajes, exhibe muchas más
riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los
numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus títulos. La articulación y el trabajo
complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los
alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita
mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de

4
Varios autores han trabajado – con diversos criterios – este tema y esta distinción: CLAXTON (1987:35),
FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36)
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cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los
dos.

El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la película DOGVILLE. (2003)
5
: es una
película que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios… porque los
personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un
mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera
encontrarse con el territorio (las construcciones fílmicas) y se encuentra con los personajes
deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho más que en un escenario porque
los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Con Dogville, el pueblo del
perro, perro cuya imagen real, cuyos desgarrados ladridos sólo se conjuran en el desenlace
postrero del filme, Lars Von Trier fortalece su pasado como seguir de dogma. El contenido de
Dogville se estructura a través de un prólogo y nueve capítulos, es decir a través de fragmentos
articulados de tal forma que al espectador se le previene sobre el artificio del relato. Con este
proceder Dogville subraya su vocación fabuladora. Porque de eso se trata, de forjar un cuento
terrible, cruel e ingenuo pero, y sobre todo, moral y corrosivo en el que se retrata el lado
oscuro y turbio del ser humano. Si tantas veces se ha dicho que la mayor parte de la película es
una construcción mental del espectador en la que este tiende sus propios puentes sobre los
fragmentos de algo que se le ofrece sobre la pantalla, por qué no, parece sugerir el director,
dejar que el espectador construya también el espacio como lo hace ante una obra de teatro o
un cuento. En Dogville construimos el pueblo con los fragmentos que nos sugiere la película:
rayas y nombres pintados en el suelo, puertas invisibles, paredes transparentes.

12. En las diversas etapas de formación no se trata solo de atesorar mapas ajenos (apuntes o
fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografía disponible, sino de preparar los propios
mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso
la dinámica de aprendizaje de este nivel (tal vez debería ser de todos los niveles) es otro: todo el
esfuerzo por entender y retener la cartografía es un trabajo arduo que muchas veces parece un
sacrificio estéril e inútil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las
hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografía que despliega sus
detalles en el pizarrón, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas
ventanas de sus escuelas que “la vida está en otra parte”. La tarea consiste en que los expertos los
vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.

14. Sobre la importancia de la co-relación de mapas y territorios, y sobre la particular relación
que se establece entre ambos, CLAXTON (1987:35) aporta observaciones valiosas.

“La gente no soporta mucho la realidad porque es compleja e inescrutable y nos recuerdan
constantemente cuán inadecuadas son nuestras teorías sobre ella. La mente no se equivoca
de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente.
Por lo tanto, el aprendizaje, la inseguridad y la incompetencia nos acompañan
continuamente, desde el nacimiento hasta la muerte. (… )


5
Dirección y guión: Lars von Trier. 2003. 177 minutos. Con Nicole Kidman (Grace),




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Como los seres humanos no quieren equivocarse constantemente han encontrado el modo
de evitarlo, sustituyendo su teoría por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una guía
por el campo, se supone que el mapa tiene razón, simplemente porque es así, y si existe
alguna discrepancia entre éste y la disposición del terreno, no se le presta atención o se
justifica: no tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo está en la realidad. Cuando la
gente pierde de vista la naturaleza y función de su teoría personal, comienza a confundirla
con el mundo, del que es sólo una representación deformada.(…) En todos estos casos –
cuando se producen fallas – la culpa siempre está en la realidad y nunca en los mapas o
teorías.

Esta tendencia a vivir en el mapa y no en el mundo… y a utilizar el mapa para desplazarse es
la clave fundamental para comprender la forma en que la gente aprende o lo hace. (…) Dice
Herman Hesse (Mi credo,1980): “Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los días y todas
las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito jardín o como un mapa plano y
detallado (el moralista con ayuda de sus máxima, el religiosa con la ayuda de su fe, el
ingeniero con la ayuda de sus cálculos, el pintor con la ayuda de sus paletas) y cada uno vive
satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su mapa, hasta que la rotura de dique o
alguna tremenda revelación provoca la irrupción de la realidad, de lo inaudito, de la belleza
o la falsedad sobrecogedora y se siente irremediablemente y moralmente atrapado”.

El lenguaje, por su parte, es el mapa del mapa: nuestras teorías recogen y acentúan las
diferencias con la realidad y crean diversas formas de relación, pero el lenguaje tiene que
crear convenciones y símbolos que son arbitrarios y completamente distintos de sus
referentes. Sería poco realista que se pretenda atrapar la evanescencia líquida de nuestra
experiencia en una red de palabras por muy fina que fuera. (CLAXTON, 1987: 87)
6


Muchas veces los mapas dejan de servirnos: nos remiten a territorios que han cambiado o
han sido construido sin atender a los últimos avances de la cartografía. Pero todo cambio de
mapas entraña un riesgo: “Al enfrentarnos con una situación de aprendizaje importante, no
podemos negar la lucha que se establece entre el intento de aferrarse a la teoría (mapa) que
ha demostrado que ya no sirve por su falta de adecuación y el miedo a sumergirnos en lo
desconocido. Para que nuestra competencia (el valor que tengo por el éxito en lo que hago)
pueda aumentar tenemos que mudar la piel conocida pero opresiva, al igual que las
serpientes, y afrontar los riesgos que suponen la desnudez y la vulnerabilidad transitorias.
Para hacerlo se requiere no tanto valor como conocimiento profundo de que si se afronta el
riesgo, se puede perder la vida, ser herido o perder la partida… y de que si no se hace lo
hace, se pierde seguro porque se elige seguir encerrado en una piel que se va volviendo
progresivamente más estrecha e incómoda. De esto se deduce que sólo arriesgándose a
fracasar, en el sentido de no obtener lo que se espera y de aceptar que la teoría no es
adecuada, se puede llegar a aprender.

El aprender se produce cuando se afronta el riesgo de no ser competente, de no ser
coherente (seguir siendo lo que creo ser), de perder el control de la situación (explicar y
predecir el mundo), de no sentirme cómodo (= sin ansiedad, inquietud, culpabilidad). Por
eso es natural y evidente que siempre hay una resistencia a nuevos aprendizajes que
provisoriamente me dejen incompetente, incoherente, sin control e incómodo… Entonces o
me bloqueo y me paralizo en un lugar y momento de mi vida profesional, personal o

6
CLAXTON Guy, 1987: 35, Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina González

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académica, o me arriesgo y produzco un verdadero salto cualitativo (con la ventaja de que
acostumbrado al aprendizaje, estaré abierto siempre a nuestros desafíos) (CLAXTON, 1987:
15)

15. En ninguna de las funciones que desempeñamos deberíamos confundir nuestra
idoneidad para manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnúmero
de palabras) con la dura tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el
territorio. Igual que cuando planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos
bien el terreno, por buscar un guía que nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el
lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando aquellas dificultades que nosotros
ignoramos. Esto nos asegurará el viaje: buenos mapas, hojas de ruta, direcciones, teléfonos,
nombres, referencias, planos... Pero esta preparación previa y remota no es el viaje. De
hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen nuestras
anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo.
Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad:
las distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos
caminos, se presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son,
aparentemente, más seguros pero menos excitantes. También podemos decidir
embarcarnos en la aventura de descubrir nosotros mismos el territorio que desconocemos,
aun a riesgo de soportar, por desconocimiento, numerosos contratiempos e, incluso,
peligros: tardaremos más, podemos equivocar la ruta, meternos en senderos equivocados,
pero seguramente será un territorio mucho más conocido. Cuando, al regresar, contemos
nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a construir el mapa, y los
que nos observan tendrán una construcción que no es la realidad: podemos aconsejarlos,
indicarles rutas o lugares, advertirles cuáles pueden las dificultades, anticiparte kilómetros y
estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero serán los nuevos viajeros o
visitantes los que tendrán la experiencia del territorio.
 Nunca como en estos tiempos he podido vivir con mayor contraste la falta de relación entre
los mapas y los territorios. Un amigo me entregó un mapa actualizado de una ruta que – según
su experimentada opinión – era el mejor camino hacia el destino elegido. El mapa, prolijo y
perfecto, dibujaba cada una de poblaciones que en forma de rosario imaginario iban uniendo a
través de las diversas rutas el recorrido. Había tenido la delicadeza de adelantarme numerosas
indicaciones para asegurar el mejor uso de la ruta. Nada podía hacer imaginar que el viaje se
iniciaría con una cerrada neblina que tornaba peligrosa la circulación y que inhabilitaba muchas
de la señales. Lo cierto es que con más frecuencia que en otras oportunidades fuimos
encontrando dificultades. Los carteles no aparecían, las numerosas bifurcaciones en las rutas
no nos permitían concluir que lo que figuraba en el papel se traducía en la realidad. Más de
una vez nos vimos parados al costado del camino tratando de interpretar las indicaciones, o
desandando el camino habiendo comprobado que no se trataba de la ruta precisa, o acercando
el auto hasta alguna estación de servicio o algún transeúnte circunstancial para recibir la
información precisa. En esos casos, los mapas eran instrumentos para buscar, para preguntar,
para revisar los carteles… aunque en sí mismo no nos hubieran conducido a los lugares
deseados. Una vez conocido el territorio, el mapa parecía claro, pero cuando afrontábamos por
primera vez la realidad, las dificultades aparecían, y solamente la experiencia se encargaba de
transformar la información del papel en información real

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 En algunas carreras (RALLY) todo depende del mapa: es tan importante el polito que conduce
el auto, como el co-piloto que maneja paso a paso cada detalle del territorio, porque la
velocidad no le permite al conductor pensar la maniobra, sino ejecutarla siguiendo las
indicaciones de quien lo acompaña.

 Es verdad que, actualmente, los GPS operan como MAPAS INTELIGENTES pero siguen siendo
construcciones simuladas porque hay una cartografía cargada que trabaja con el satélite que
observa el territorio: nadie sustituye los caminos reales, las dificultades propias del viaje.

16. UN RELATO: ANTHONY DE MELO

El explorador había regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo
acerca del Amazonas. Pero ¿cómo podía él expresar con palabras la sensación que había
inundado su corazón cuando contempló aquellas flores de sobrecogedora belleza y
escuchó los sonidos nocturnos de la selva? ¿Cómo comunicar lo que sintió en su corazón
cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conducía su canoa por las inciertas
aguas del río?
Y les dijo: «Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la
experiencia personales». Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas.
Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de él para cada
uno. Y todo el que tenía una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues ¿no
conocía acaso cada vuelta y cada recodo del río, y cuán ancho y profundo era, y dónde
había rápidos y dónde se hallaban las cascadas?
El explorador se lamentó toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habría sido preferible
no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios.
Probablemente sabía los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. .
7







7
Cfr. SENGER PETER (1996): La Quinta Disciplina. Granica, y BARKER, Joel Arthur.(2000), Paradigmas. McGraw
Hill. Otra forma de explicar los paradigmas es considerándolos como mapas. Todos sabemos que “el mapa no
es el territorio”. Un mapa es simplemente una explicación de ciertos aspectos de un territorio. Un paradigma
es exactamente eso. Es una teoría, una explicación o un modelo de alguna otra cosa. Todos tenemos muchos
mapas en la cabeza, que pueden clasificarse en dos categorías principales: mapas del modo en que son las
cosas, o realidades, y mapas del modo en que deberían ser, o valores. Con esos mapas mentales interpretamos
todo lo que experimentamos. Pocas veces cuestionamos su exactitud; por lo general ni siquiera tenemos
conciencia de que existen. Simplemente damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponden
a lo que realmente son o a lo que deberían ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta. El modo en que vemos las cosas es la fuente del modo en que pensamos y del modo en que
actuamos. Todos tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es así. Vemos
el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado par que lo veamos. Así pues,
cuanta más conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o supuestos básicos, y de la medida en que
nos ha influido nuestra experiencia, en mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas,
examinarlos, someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a otros y estar abiertos a sus percepciones, como
lo cual lograremos un cuadro más amplio y una modalidad de visión mucho más objetiva.

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08
COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO y
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
8




El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece
diversas perspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilancia
epistemológica” en co-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas
disciplinas escolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la
ciencia (saber sabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se
efectuarán las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la
sistemática transmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar.

El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del discurso pedagógico y a la función que el
mismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a
los contenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y
metodológicos propios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha
sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome
en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y
desde las disciplinas los saberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde
otra perspectiva la legitimidad de la institución escolar.

Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacer
considerándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario
recordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la
producción del saber científico de la tarea del maestro en el aula.

1
PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E
HISTORICO DETERMINADO

 Labor personal del científico
 Pertenencia a la comunidad científica de
referencia
 Lógica de la construcción, el descubrimiento, las
conjeturas y las refutaciones.
 Discurso e informes de los investigadores y
científicos.

8
El texto completo original, puede consularse en www.institutoº127.com.ar / biblioteca
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37

2
PUBLICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES
CIENTÍFICAS
TEXTOS CIENTIFICOS
Y DIVULGACION DE AVANCES
CIENTIFICOS

 Informes técnicos de los científicos
 Publicaciones que reconstruyen y reproducen el
estado y el avance de la ciencia.
 Metodología y lenguaje específicos de las
ciencias
 Publicaciones de divulgación del conocimiento.
3
DISEÑOS CURRICULARES Y
ELABORACIONES DE PROGRAMAS O
CONTENIDOS BASICOS COMUNES,
NECESARIOS PARA EL SISTEMA.

 Selección operada en el universo de la ciencia
(conceptos, desarrollos, experiencias, textos)
 Secuenciación y organización de los contenidos
(unidades temáticas)
 Cruce entre la lógica de la disciplina y las
demandas de los sujetos de aprendizaje.
4
CONOCIMIENTO ACADEMICO A
ENSEÑAR PROPIO DE CADA CIENCIA O
DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS
DIDÁCTICOS DISPONIBLES.

 Construcción de autores y editoriales que operan
como mediadores.
 Lógica del texto (desarrollo del programa para un
tiempo previsto)
9

 Saber descontextualizado, construcción
arbitraria, despersonalizado y ajeno a los
procesos de producción (historia)
5
CONOCIMIENTO ENSEÑADO,
DISCURSO DE LA CLASE
(ESTRUCTURA DE LA LECCIÓN)
INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y
OBJETO DE CONOCIMIENTO

 Lo que el docente presenta y lo que los alumnos
reciben utilizando el material disponible.
 Responde a la lógica de la interacción que se
produce. Construcción discursiva de los
conocimientos (códigos compartidos)
 Se renegocian los alcances del nuevo
conocimiento y el significado de los vocablos
(saberes previos)
6
CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS
SABERES DE LOS ALUMNOS

 Lo que los alumnos registran, hacen propio y
saben expresar.
 Los conocimientos con lo que los alumnos
acreditan sus conocimientos (exámenes).


ITINERARIO DE LOS SABERES

PARA EJEMPLIFICAR CON LA PROPIA
DISCIPLINA

9
Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposición didáctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo
didáctico. El autor habla de la “puesta en textos del saber” que hace posible la “programabilidad de la
adquisición del saber”. El texto debe necesariamente entablar una relación particular con la duración y el
tiempo didácticos. 75
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38


1
PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO
TRABAJO DE LOS
CIENTIFICOS E INVESTIGADORES



2
INFORMES DE INVESTIGACION PARA LA
COMUNIDAD CIENTIFICA
CONGRESOS, SIMPOSIOS, ATENEOS,
INFORMES, MEMORANDUM



3
DIVULGACION DEL CONOCIMIENTO
INFORME SOBRE LOS AVANCES DE LOS
CONOCIMIENTOS
REVISTAS ACADEMICAS ESPECIALIZADAS
LIBROS


4
CONOCIMIENTO ACADEMICO
DEFINIDO ACADEMICAMENTE PARA SER
ENSEÑADO EN LA UNIVERSIDAD
CURRICULUM DE LAS CARRERAS



5
CONOCIMIENTO EFECTIVAMENTE
ENSEÑADO EN LAS CLASES
DEFINICIONES DE PROYECTOS DE
TRABAJO ACADEMICO



6.
APROPIACION POR PARTE DE LOS
ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS,
LECTURAS, APRENDIZAJES.
EXAMENES Y ACREDITACION.



Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseñanza – aprendizaje fuera
automático e inmediato, nadie supondría ni exigiría la necesidad de una actitud de sospecha y
vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares
didácticos por parte del proceso de transposición, produciendo un desfase temporal e
institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se
interponen y del carácter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia
epistemológica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni
bastardear la labor de la educación en las aulas.

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39

01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA

1.1. BACHELARD, LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Y LA VIGILANCIA

La historia de la ciencia avanza a través de sucesivas rupturas epistemológicas, pero la ruptura más
importante es la que se debe producir entre el saber común y el conocimiento científico. Mientras
que el sentido común tiene respuesta para todo, el espíritu científico no puede tener respuesta para
lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teoría es la respuesta a
una pregunta, ya que el sentido y la construcción del problema son las características primordiales
del espíritu científico. El conocimiento vulgar está formado por respuestas, mientras que el
conocimiento científico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y
el conocimiento habilita la noción de “vigilancia epistemológica”. Por eso Bachelard se opone a las
pretensiones y a la práctica de la divulgación científica, porque tanto en el desarrollo como en el
lenguaje, la experiencia común y la experiencia científica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje
propio del conocimiento común de carácter genérico se eleva el conocimiento científico
especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a
las nociones espontáneas e intuitivas de la experiencia común. Las nociones y los conceptos de la
ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.
10
(BACHELARD, 1974:
16)

Bachelard habla también de los obstáculos epistemológicos: “En educación, la noción de obstáculo
epistemológico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los
profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han
sondeado la psicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión. Los profesores de ciencias se
imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura
perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto
por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con
conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino
de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana.
(... )La cultura científica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea
más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber
cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables
experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar”. (BACHELARD, 1974: 20-21)
11


1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA

Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien más aporta al concepto de “vigilancia
epistemológica” a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus críticos y admiradores
12
,
pero es un referente contemporáneo obligado del concepto “vigilancia”. Los discursos sobre el
vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de
“vigilancia epistemológica” escape a la consideración de Foucault por el tipo de acceso que realiza al
conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. Sin embargo el
concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer

10
REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. 884
11
Curiosamente, Bachelard profundiza sus críticas a la educación: “En el transcurso de una carrera ya larga y
variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del
fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda.” 21
12
FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueología del saber. Siglo XXI.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa
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40

con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso
material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerárquica, la
sanción normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino
tres usos de una misma técnica que está en la base de toda norma. En cierto modo se trata sólo de
ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas últimas entre sí. Porque lo
que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coacción, prohibir, impedir. La
disciplina y las normas, expresión de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas
comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad.

Lo que interesa recordar, además, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje.
El lenguaje es por excelencia el medio de articulación del poder desde el momento en que se lo
ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados
científicos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso.
Pero en la época de la voluntad de saber y de verdad, esa regulación, sus divisiones y delimitaciones
del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los
discursos están cada vez más obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los
discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios.
13


1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA

El tema de la vigilancia epistemológica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una
actitud de vigilancia que interpreta como una reflexión sistemática acerca de las condiciones
histórico-sociales en las que se produce el saber. Es necesaria someter la práctica científica a una
reflexión y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de
posibilidad, coherencia y legitimidad sería necesario establecer, sino a la ciencia que se está
haciendo. Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica
misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo
verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento más
verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemológica no puede
limitarse a la aplicación rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodológicos o de
los conceptos operacionales: debe preguntarse en qué consiste hacer ciencia, tratar de saber qué
hace el científico, sepa éste o no lo que hace, no sólo conocer el rigor formal de las teorías y de los
métodos, sino examinar las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los
objetos y qué objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25).

Toda comunidad científica es un microcosmos social con sus instituciones de control, de presión y
formación, autoridades universitarias, jurados, tribunas críticas, comisiones, comité de referatos, etc
que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que
expresan: la producción de nuevas obras científicas depende de la fuerza que la comunidad científica
opone a las demandas extrínseca y del grado e conformidad con las normas científicas que la
organización misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemológica ejercida
por la propia comunidad científica que supera el aislamiento y los”clubes de admiradores mutuos”
permite establecer una red de crítica continua que asegura la conformidad de todos a las normas
comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada científico con una explicitación
crítica de sus operaciones científicas y de los supuestos que implican; este sistema de controles
cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemológica.
(BORDIEU, 2001: 107)

13
HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. 443 y FOUCAULT
M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.
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41


02. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, ¿OFICIO DEL DOCENTE?

En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber
enseñado.(CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo una
construcción didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran
inmediatamente asimilables, el problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica
se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera
de la didáctica. Entre el saber sabio y el saber a enseñar se produce una necesaria variación, una
separación que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD,
1997:23)

2.1. ¿CUÁL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?

La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso
de enseñar para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implícitamente
compartidas. Difícilmente se encontrará un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin
embargo, los que se nos aparece como práctica del oficio remite a un discurso por parte del
enseñante, a diálogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros.
Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que
pone en lenguaje oral (lección), en el intercambio (diálogo), en el lenguaje escrito (pizarrón,
transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del ámbito de la clase. El docente
no sólo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema
y la sociedad.

Todo proyecto de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la
designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. El trabajo que transforma un
objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.
(CHEVALLARD, 1997:45) ¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico
del saber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber,
interrelacionados pero no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al
saber enseñado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comúnmente
el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sì mismo, en una plácida autarquía, protegido por
lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didáctica. Un científico no puede desplegar los
mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y por
medio de una deducción que ya no le pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar lo que
debería ser el saber enseñado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al
papel de pedagogo y decir cómo se debería enseñar.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)


TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido estricto)
SABER SABIO ¬ SABER ENSEÑADO

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido amplio)
Objeto de saber ¬
CONTENIDO DE LA CIENCIA
Objeto a enseñar ¬
EL SABER A ENSEÑAR
Objeto de enseñanza
EL SABER ENSEÑADO
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42


El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales
tienden a constituir un objeto de enseñanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada
uno en su función ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime
epistemológicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una
“vigilancia epistemológica” que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al
objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el científico y codifican
quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisión en el marco
institucional.

2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLÓGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES

Preparar una lección es sin duda trabajar con o en la transposición didáctica. Cuando el enseñante
prepara su curso, ya hace tiempo que la transposición didáctica ha comenzado. No se trata de una
elección, sino que retiene del proceso el único momento en el que se sabe involucrado: la redacción
del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redacción asume la forma de apuntes, notas
del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganización del texto del saber
lleva en sí, orgánicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una vía de
acceso didáctica que se considera metodológicamente más eficiente. El texto del saber a enseñar
define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podrá
identificar y tratar de atacar.

En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un
alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que
se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para
los que aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las
intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el
saber aprendido. Este carácter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor:
por una parte puede convertirse en un referente para la organización de la lección y para el proceso
de adquisición del saber por parte de los alumnos (mas allá de su participación o no en la clase, de
sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfacción de sus dudas, el texto será la fuente para la
consulta y la adquisición de los aprendizajes), pero para el docente – de todos los niveles – el texto es
sólo un instrumento y mas allá de él existe en el enseñanza capacidades y habilidades para acercarse
al saber sabio y a conocimientos más genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las
metodologías, los textos escolares deberían representar el único y definitivo acceso al saber. La
vigilancia epistemológica supone instalar allí la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto
en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las
producciones editoriales.
14


03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIÓN Y VIGILANCIA


14
En este sentido es oportuno distinguir las producciones científicas (libros, revistas, dossier) de las
publicaciones de divulgación de la ciencia en la que se acentúa mas el carácter de simplificación y accesibilidad
de los conocimientos. En esta línea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a través de fuentes
de divulgación pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele
por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales deberán respetar estos niveles: frecuentemente el
afán metodológico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial
divulgación de misceláneas científicas.
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43

El mensaje didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje
estructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. La lección o la clase es la unidad que
compendia todos los segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida por una serie
de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del
enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se
presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseñanza
poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El lenguaje en el
discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidos de
aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados
aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20– 32)

3.1. COMUNICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA

El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también
utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y
durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma?
Más o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las
personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este
contexto el lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de
definiciones, sino el uso de esos términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de
contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes términos según las formas
aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico
(condición imprescindible para el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en
frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de lenguaje científico está creado
parcialmente por una gramática, una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas
15
, y en
gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilísticos que se usan libremente
en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143)
16


El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas en cada una de las
disciplinas y dominios científicos. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje responden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia
epistemológica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar
algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje;
lenguaje de cada asignatura requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un
asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las
relaciones semánticas que se construyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso
análogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de
razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en
cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de términos
particulares y el significado de sus relaciones semánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben

15
El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y
otros, y por el mismo JAY LEMKE en pág. 152: “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el
que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y
expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o
específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no
trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias.
Frecuentemente, las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un
buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo.
16
Ver la generosa contribución al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje,
aprendizaje y valores. Paidós
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44

aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en
la mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las
mismas formas de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se habla de sus
contenidos temáticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

3.2. TRIVIALIZACIÓN DEL SABER.

El proceso de transmisión de los conocimientos y las prácticas educativas escolares suele deteriorar
los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad
metodológica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El
riesgo de desacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los
contenidos de los contenidos a enseñar – pone en peligro la función misma de la escuela y del
maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseñante puede conformarse
con el cumplimiento formal de su función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión.
Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido.
Generalmente no provoca la renuncia de ningún directivo, ni la intervención de ninguna autoridad, ni
la denuncia de ningún medio de comunicación. Pero es el contenido mismo de la enseñanza lo que
está en juego, lo que justificaría todas esas acciones.

El saber enseñado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercándose
peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un auténtico
vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseñado pueden ser expulsados del
sistema de enseñanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para
sospechar de ciertas formulaciones didácticas que parece atender – en los textos y en las lecciones –
demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la
ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)

4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES

Los conceptos de vigilancia epistemológica, de transposición didáctica, de patrón temático, de
saber sabio y de saber enseñado, de interacción didáctica permiten definir una serie de
interrogantes y compromisos para revisar las prácticas educativas institucionalizadas y proponer
una corriente crítica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el
patrimonio cultural y científico se le demanda a la escuela del presente y del futuro.

1º. PROFESIONALIZACIÓN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusión y la producción
acerca de la profesionalización del rol del docente en el contexto escolar. Mas allá de los debates
acerca de su función crítica, de su responsabilidad social o acerca de la calificación del oficio
(profesión, semiprofesión, vocación o arte creativo),
17
la vigilancia epistemológica constituye un
componente necesario del perfil profesional. El educador deberá disponer del bagaje necesario para
instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer específico: convertir el
saber sabio y el saber a enseñar en el saber enseñado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo
que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente él es el último
responsable y único mecanismo de control.

17
Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo
profesional del docente. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI. DIKER G. Y
TERIGI F, La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. 165
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45


2º. FORMACIÓN DE FORMADORES. Sólo si en la formación del futuro profesional está instalada la
vigilancia epistemológica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente.
Especialmente allí debería operarse una revisión crítica de los procesos de transposición didáctica y
de los saberes a enseñar, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relación con
su producción. El nivel superior – universitario o no – debe tomar contacto con la producción misma
del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrón temático que configura los vocablos técnicos
estipulados (y los ensambla en los campos semánticos específicos) y debe trabajar directamente en
los mecanismos de transposición, analizando críticamente los diseños curriculares, los programas
oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el
instituto formador porque es allí en donde se predefinen los hábitos y los saberes profesionales.
Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes específicos de los docentes (formadores) y
del currículo implícito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes:
planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologías responden a este patrón de vigilancia.
Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar específico
deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su
metodología de producción, las posibles sistematizaciones, la selección operada por el sistema y la
revisión comparativa y crítica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden
constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes.

3º. Vigilancia interna y vigilancia externa. La responsabilidad social de los diversos niveles del
sistema, su función como instrumento mediador en la transmisión sistemática, crítica de la cultura
obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e
insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema – en
cumplimiento de las prescripciones establecidas – debe asegurarse, principalmente en los niveles
superiores, que los saberes enseñados respondan a los saberes a enseñar y al saber sabio, que
guardan una necesaria relación con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente
debería estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus
aprendizajes, asume el compromiso de la formación permanente, ajusta sus procedimientos,
rectifica sus prácticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. En esta dirección – y asociadas al
tema del manejo del discurso en el aula – es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de
palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa
malversación y alarmante pérdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el
ámbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores
consecuencias.

4º. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situación de los docentes expertos y la de los
docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesión. Las
condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de
la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la
formación de los docentes y en la iniciación en las prácticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen
aseguradas – por su misma condición – la actitud de vigilancia epistemológica y cada uno en lo suyo
debería asumirla en contextos particulares.

Los docentes expertos suelen tener un bagaje
de conocimientos profesionales que respaldan
una rutina didáctica que logra los propósitos
esperados con un nivel de esfuerzo que
disminuye con el paso del tiempo: el manejo de
las metodologías, el dominio del vocabulario
Los novatos, por su parte, al calor de sus
primeras armas deben equilibrar el buen manejo
de los conocimientos con los saberes
complementarios que se imponen en el ejercicio
de la tarea y que se van constituyendo y
negociando en el contacto con las diversas
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46

específico (disciplinar + pedagógico), el control
de los grupos y de la psicología de los educandos
(evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el
control sobre los saberes propios de las ciencias.
Aunque el tiempo debería haber incrementado
progresivamente el dominio, la amplitud, la
profundidad y la ampliación de los mismos, es
posible que – al amparo de las otras conquistas
funcionales – pueda haber disminuido el control
sobre los conocimientos que transmite (saber
sabio y saber a enseñar).
18
Aquí se impone la
vigilancia epistemológica que mantiene y
acrecienta también los conocimientos
específicos de la disciplina, principalmente en las
nuevas producciones y conceptualizaciones, y
sobre todo, en sus desplazamientos
epistemológicos.
experiencias. La vigilancia epistemológica le
impone por una parte el respeto a ese saber
original del que han dado cuenta en su
formación y una adecuada negociación para no
banalizarlo en el juego de una metodología que
pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la
vigencia del diálogo en el aula o la respuesta a las
condiciones de aprendizaje. Lo que piense,
decida y haga en las primeras experiencias será
determinante para el ejercicio del futuro
profesional. En esta línea, son los institutos
formadores los responsables de crear las
condiciones de vigilancia y sospecha en sus
alumnos y sus futuros egresados.

5º. UNA “INSTITUCIÓN (UNIVERSIDAD) VIGILANTE”. Una de las maneras de instalar este concepto
en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto
institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemológica. Se trata sobre todo de proponer
una actitud crítica en la búsqueda de la verdad y en la adquisición de los diversos saberes, superando
una pasiva y complaciente recepción de los materiales de enseñanza y de aprendizaje. Para lograrlo
es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la
institución - esta indagación de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el
campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus
dominios lingüísticos (campo semántico y patrón temático). Sólo la capacidad y el hábito de la
vigilancia epistemológica, que implica un ejercicio permanente de las técnicas de análisis conceptual,
metodológico y lingüístico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. La universidad
vigilante es mucho más que una instituciónordenada, con roles definidos, espacios delimitados y
actividades sincronizadas que se somete a los más renovados controles de calidad (ISO 9000): es una
institución que basa su eficiencia en el mandato social específico y vela por el respeto a los saberes y
a la comunicación sólida y efectiva del conocimiento.
19


18
Cfr. DE LONGHI Ana Lía (2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de
ciencias.
19
BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos.
BACHELARD G.(1974), La formación del espíritu científico. Siglo XX. Pp. 87 y ss.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa
BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedagógico. Morata
BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del sociólogo. Siglo XXI.
CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseñanza e investigación-acción.
CHEVALLARD Y.(1991), La transposición didáctica. Aique.
COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paidós.
CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós.
DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias.
FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI.
FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI
FOUCAULT M.(1972), La arqueología del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss.
FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI
HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra.
LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paidós.
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47

09
UNA NUEVA VISION DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
20






01. “Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Enseñar es la reunión de
dos o mas personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como
resultado del encuentro, hagan mas, sepan mas o sean mas”. (CLAXTON, 1987: 213)

02. “Las escuelas, como los mas efectivos detergentes, matan un gran porcentaje de los gérmenes
conocidos de la inteligencia”. (CLAXTON, 1987: 214).

03. “Si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas
posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. (…) Enseñar es realmente una actividad
subversiva, pero normalmente se subvierte al alumno, no al sistema.” (CLAXTON, 1987: 214) “El
deseo de aprender se convierte en un problema sólo en circunstancias concretas como las de las
instituciones educativas en las que se determina un currículum, se limita a los estudiantes y se les
marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones
escolares porque se trata de traer las energías naturales que sostienen el aprendizaje espontáneo
para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto”. (CLAXTON, 1987: 226)

04. “La escuela transmite falsa información acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de
funcionamiento de la escuela presupone que el aprendizaje es indoloro; que está limitado por la
capacidad; que los resultados dentro de esas limitaciones están determinados por el esfuerzo; que
todo aprendizaje requiere enseñanza y que lo que no se enseña no tiene valor; que la información
proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que
imparte la escuela; que la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras
personas saben mejor lo que se necesita aprender; que es irrelevante lo que se piense o se haya
investigado sobre el aprendizaje; que lo que se aprende es independiente del cómo y – sobre todo –

MERCER Neil, 1997, La construcción guiada de conocimiento. Paidós.
PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III.
TITONE R. (1986), El lenguaje en la interacción didáctica. Narcea.
VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje



20
CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina González
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del por qué se ha adquirido; que aprender siempre es un trabajo duro; (…) que ser capaz de repetir
algo guarda estrecha relación con haberla comprendido: (…) y que quienes limpian las escuelas
contribuyen menos a la comprensión del mundo que el jefe del departamento de ciencias”.
(CLAXTON, 1987: 237)

05. “La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontáneamente, no se les puede forzar: lo único que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se puede conseguir
que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y
habilidades”. (CLAXTON, 1987: 214)

06. “El cirujano, el jardinero y el profesor trabajan con materiales vivos y las conexiones en el
mundo de los seres vivos se desarrollan de modo orgánico, no se pueden unir mecánicamente (como
los ensambles que le permiten al carpintero o a un mecánico crear productos nuevos). No basta con
poner gajos en la tierra: tiene que echar raíces, igual que el conocimiento. Si los profesores no
comprenden que enseñar es como hacer un injerto y que hacerlo es un proceso lento y sutil, que
requiere preocuparse mucho de la planta y que no se puede forzar, la enseñanza se transformará en
un injerto difícil que necesitaría muchos esfuerzos y muchas frustraciones”. (CLAXTON, 1987: 215)

07. “No se aprende nada que no esté relacionado, aunque sea de modo muy lejano, con la
satisfacción de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de evitar una amenaza. El aprendizaje
consiste en mejorar nuestra teoría del mundo
21
y el único criterio que tenemos para mejorar, la única
motivación es la calidad de la seguridad de nuestra supervivencia. (…) El aprendizaje es la búsqueda
de una respuesta para una pregunta que nos interesa. (…) A veces los aprendizaje se producen para
lograr una recompensa o para evitar un castigo, aunque es probable que en ese caso el alumno no se
interese por el aprendizaje y recurrirá a cualquier medio para lograrlo”. (CLAXTON, 1987: 215 – 16)

08. “Ciertas ideas y habilidades presuponen otras, y si éstas no se han adquirido, es imposible
comprender y asimilar ideas mas complejas. No sirve nada tener una escalera de 30 peldaños si
faltan los ocho primeros. (…) El interés del alumno indica claramente su preparación para aprender la
enseñanza que se le está proporcionando. Si la vive como un desafío, es que está preparado”.
(CLAXTON, 1987: 217 – 218)

09. Los profesores, los que enseñan, y los alumnos tienen sus propias teorías personales, teorías
que tienen compatibilidad generacional entre sí y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teoría personal de los profesores presente una visión del mundo,
de la sociedad, de sí mismo, de la educación (vista desde la enseñanza) distinta de la teoría personal
de los alumnos, de su visión del mundo, de la sociedad, de sí mismos y de la educación (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan.

10. “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor: quiero obtener parte del
conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la

21
Para (CLAXTON, 1987: 30) en cada sujeto funciona una teoria personal que abarca tres partes: teorías sobre
el mundo físico, teorías sobre el mundo social y teorías sobre nosotros mismos en relacion con ambos. Las
teorías sobre el mundo físico constituye nuestra ciencia natural intuitiva, nuestra física, química, biología
personales y bastante inconscientes; nuestra matemática intuitiva como forma de combinar y manipular
cantidades y medidas.
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responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y en
qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es la naturaleza del
contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educación es un
estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor
debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la
autonomía y la competencia del sujeto aumenten.“ (CLAXTON, 1987: 218).

11. “La enseñanza es una actividad cuyo objetivo es conseguir que el profesor sea innecesario. A los
profesores no los contratan los alumnos, sino un intermediario (las instituciones educativas): los
alumnos sólo prestan su capacidad de autodeterminación y, al igual que un inversor, pueden retirar
si capital si no produce desarrollo interés”. (CLAXTON, 1987: 218)

12. “El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decir cuál es su objetivo y el profesor, si el
alumno lo habilita
22
, de decidir cuál es el mejor modo de conseguirlo. (…) Me someto al profesor
porque es el mejor amplificador del aprendizaje y lo necesito para que me enseñe.” (CLAXTON, 1987:
219)

13. “Ser enseñado es una técnica para crear oportunidades de aprendizaje y para aprovecharlas al
máximo. Las estrategias de aprendizaje acumuladas permiten como se puede descubrir los defectos
que tienen las teorías personales. La enseñanza consiste en facilitar el aprendizaje, no en determinar
cuál tiene que ser su objeto. (…) En caso contrario se produce adoctrinamiento (aprendizajes
relacionados con el conocimiento) o condicionamientos (aprendizajes relacionados con hábitos y
costumbres). El adoctrinamiento y el condicionamiento son intentos de enseñar cosas cuyos valores
y adecuación decide el profesor y que no elige el alumno.” (CLAXTON, 1987: 219)
23


14. “Los profesores ejemplifican lo que es ser profesor, es decir, un estilo de enseñanza. (…) Suele
suceder que a los alumnos no les gusta el tipo de profesor que acecha en su interior y que ese
modelo no es el apropiado para la situación de aprendizaje. Estos hábitos de enseñanza ya
existentes en cada profesor tienen que ser descosidos, vueltos a coser y remodelados para
convertirlos en otros que tarden más en desgastarse y que sean más cómodo”. (CLAXTON, 1987: 220


22
La designación de los docentes o profesores en cada uno de los niveles, es una decisión institucional y
burocrática que se basa en diversas requisitos reglamentarios (antecedentes, concurso, experiencias, etc) pero
la presencia del docente en el aula requiere una nueva designación, la de los usuarios que lo habilitan como
portador de un saber válido y como un enseñanza capaz de generar aprendizajes. Esta habilitación no es
explícita, pero implícitamente es el resultado de un contrato entre partes. En algunos niveles de la enseñanza,
muchos profesores padecen esta ausencia de habilitación. En el nivel superior los alumnos suelen tolerarlo
como un mal trago que hay que soportar.
23
Este es el origen y esta es la historia de la educación escolarizada de occidente. Los adultos (familias y
maestros) en nombre de la sociedad (iglesia y/ estado) determinaba las doctrinas (la suma articulada de
conocimientos) y los condicionamientos (moral, costumbres, valores, urbanidad, hábitos) que la totalidad de
los sujetos en crecimiento (universalidad) debía obligatoriamente adquirir para garantizar la supervivencia de la
cultura, la vigencia de la civilización, el crecimiento de los niveles de moralización y el funcionamiento del
contrato social. Los alumnos de todos los niveles debían ingresar a la escuela, aceptar sus reglas, incorporar sus
conocimientos y enseñanzas, obedecer a las autoridades, disciplinarse y adaptarse, pasar de la vigilancia
heterónoma a la construcción subjetiva de la autonomía. Probablemente era el único discurso vigente en el
contexto de la modernidad… En tiempos de incertidumbre, de ruptura de los códigos modernos, de clausura de
los relatos legitimadores y de pluralidad de voces y discursos, la educación y la escuela, pero sobre todo el nivel
superior, deba incorporar esta visión de la autodeterminación que postula Claxton.
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50

15. “Al enseñar a otra persona a hacer algo lo que está haciendo es sugerirle una solución. (…) Este
proceso puede producirse en unos segundos pero también tardar semanas o años, porque requiere
tiempo. (…) No consiste en introducir un disco en el cerebro de una persona: en el aprendizaje, la
asimilación tiene que producirse siempre entre la ingestión y la constitución.” (CLAXTON, 1987: 221)
“El trabajo de profesor suele consistir en intentar que todas las plantas crezcan al mismo ritmo y
florezcan al mismo tiempo”. (CLAXTON, 1987: 231).

16. “Hay que recordar que la esencia del aprendizaje es la creación de asociaciones entre diversas
partes de la teoría del mundo que se activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo
que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Si una persona aprende algo
porque se la enseñado, “ser enseñado” se convierte en parte del contexto de lo que se ha
aprendido.” (CLAXTON, 1987: 221)

17. “Algunos profesores sobrecargan a los alumnos con expectativas que superan las posibilidades
normales: el aumento de las ambiciones y del miedo al fracaso puede inhabilitar las posibilidades de
éxito. (…) Pero es igualmente peligroso el profesor que necesita que el alumno fracase, porque lo
estimulará por un lado y por otro lo limitará. Y puede tener varias razones para hacerlo. Puede que
tenga miedo de que el alumno se vea libre de él, si aprende, que definitivamente se independice. (…)
El profesor se puede oponer al éxito porque necesita a alguien a quien enseñar. No es que necesite
este alumno concretamente, si no que necesita un alumno: si le deja marchar puede que nadie lo
sustituya. (…) El profesor tiene poder y necesita tener estudiantes para sentirse – comparándose con
ellos – importante, erudito, competente y poderoso.” (CLAXTON, 1987: 222, 223)

18. “Del mismo modo que las estrategias de aprendizaje son intentos de ampliar una capacidad de
aprendizaje básica, las estrategias didácticas son intentos de ampliar las estrategias de aprendizaje.
Ser enseñado no es tanto una nueva estrategia de aprendizaje como una estrategia para encontrar y
aplicar otras estrategias de aprendizaje con más rapidez y éxito. La habilidad del profesor consiste en
conseguir que el alumno encuentre la estrategia correcta para la tarea que tiene que realizar”.
(CLAXTON, 1987: 223)

19. “Para lograr los aprendizajes el profesor debe distinguir entre dirección y entrenamiento. En
calidad de director, el profesor crea un ambiente adecuado y deja que el alumno descubra lo que
tiene que hacer. (…) En calidad de entrenador el profesor asume un rol mas activo al determinar lo
que se tiene que aprender, manipulando diversas estrategias. (…) En este caso el profesor no deja en
libertad al alumno, sino que su función consiste en proporcionar pistas para determinar hacia dónde
dirigirse (consecuencias), cuándo hacerlo (antecedentes) y cómo llegar hasta allí (conductas)”
(CLAXTON, 1987: 224 - 225)

20. “Cuando el alumno no logra los aprendizajes, cuando no logra integrar los nuevos
conocimientos, el profesor puede ayudar indicándole otros puentes para establecer la conexión: en
vez de esperar que el alumno construya su propio puente, se le puede ofrecer otro y decirle que
pruebe. Como siempre es el alumno el que tiene que decidir si éste funciona o no, ya que el terreno
del conocimiento es distinto del territorio del profesor. (…) Los puestos sugeridos pueden ser lógicos
(aquel que se puede deducir), analógico (el que trata de establecer una conexión entre el
conocimiento anterior y el nuevo, utilizando un conocimiento ya existente o una metáfora) o
personal (utilizando la propia experiencia)”. (CLAXTON, 1987: 227)

21. “A la información, la capacidad de recordar lo fundamental, la interrogación, se le debe sumar la
creatividad: la pasividad inteligente, seguida, a su debido tiempo de un trabajo duro e inteligente, es
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la condición necesaria de la creatividad. No fabricamos nuestras mejores ideas, sino que se nos
ocurren, nos vienen a la mente. El habla coloquial nos recuerda que no llegaremos a ninguna parte a
no ser que le demos una oportunidad a nuestro pensamiento subliminal. Y la forma más eficaz de
ayudarle a realizar su labor es siento inteligentemente pasivos con bastante frecuencia”. (CLAXTON,
1987: 230)

22. Si un profesor no deja ver a sus estudiantes cómo él, como profesor, aprende y no solamente es
portador de un saber (y lo peor: se muestra como un sabedor ansioso y dogmático) estará
privándolos de una experiencia vicaria vital que sus cerebros podrían capitalizar. Solamente eso les
permitiría atreverse a aprender por su cuenta y abandonar la creencia de que los profesores son
omniscientes.

23. Por el contrario, las estrategias intelectuales de sobrevivencia en esta época dependerían de
conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, función, causalidad múltiple (o no-
causalidad), relaciones no simétricas, grados de diferencia e incongruencia (o diferencia
simultáneamente apropiada). Tales conceptos deberían ser estimulados por una educación cuyo
objetivo fuera un nuevo tipo de persona, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa, innovadora,
tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigüedad sin perderse, y que
construyese significados nuevos y viables para hacer frente a los amenazadores cambios
ambientales. Todos esos conceptos constituirían la dinámica de un proceso de búsqueda,
cuestionamiento y construcción de significados que podría llamarse “aprender a aprender”.

24. En lugar de ayudar a los alumnos a construir significados para conceptos como relatividad,
probabilidad, incertidumbre, sistema, función, causalidad múltiple, asimetría, grados de diferencia,
representaciones, modelos, la educación ahora agregó nuevos conceptos fuera de foco a la lista de
Postman y Weingartner. Por ejemplo,

1. El concepto de información como algo necesario y bueno; cuanta más información, mejor,
estamos en plena era de la información.

2. El concepto de idolatría tecnológica; la tecnología es buena para el hombre y está
necesariamente asociada al progreso y a la calidad de vida.

3. El concepto de consumidor consciente de sus derechos; cuanto más se consume, mejor,
cuantos más objetos innecesarios para comprar, mejor, pero se deben hacer valer los
derechos de consumidor.

25. El foco debería estar en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBVERSIVO, O CRÍTICO como me
parece mejor, aprendizaje que permitirá al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo,
estar fuera de ella, manejar la información críticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la
tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la
relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento, la probabilidad de
las cosas, la no dicotomización de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales;
rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas.

1. Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interacción social y del
cuestionamiento)
2. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro
de texto)
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3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como
perceptor/representador)
4. Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de
percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje)
5. Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras. (Principio de la
conciencia semántica)
6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el
error)
7. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la
sobrevivencia (Principio del desaprendizaje)
8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las definiciones y las
metáforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).
24



POSTMAN – WEINGARTNER (1969)
“LA ENSEÑANZA COMO UNA ACTIVIDAD SUBVERSIVA”
25
.

A pesar de su nombre no se trata de un libro que adhiera a las teorías críticas, ni del marxismo, ni del
marxismo humanista, ni de ninguna cosa por el estilo. Se trata de un libro que se mantiene siempre
dentro de lo que podríamos llamar un “sentido común pedagógico”, siempre haciendo referencia a la
practica de los profesores en el aula. Abandona el campo de la Teoría y aterriza en el campo de la
práctica, de la realidad, en donde están los verdaderos problemas, para no correr el riesgo de pensar
que lo que se decide en los escritorios y las oficinas es lo que realmente se necesita en las aulas y en
las escuelas.

“La enseñanza como una actividad subversiva” (Teaching as a subversive activity) que, aunque se
debe preparar al alumno para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez más
rápido, de conceptos, valores, tecnologías, la escuela aún se ocupa de enseñar conceptos fuera de
foco, de los cuales los más evidentes son:

 El concepto de “verdad” absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva
bipolar del tipo buena o mala.
 El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta “correcta”, y es absolutamente
“correcta”.
 El concepto de entidad aislada, o sea, “A” es simplemente “A” , y punto final, de una vez
para siempre.
 El concepto de estados y “cosas” fijos, con la concepción implícita de que cuando se sabe el
nombre, se entiende la "cosa”.
 El concepto de causalidad simple, única, mecánica; la idea de que cada efecto es el
resultado de una única causa, fácilmente identificable.
 El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas:
bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc.
 El concepto de que el conocimiento es “transmitido”, que emana de una autoridad
superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado.

24
MOREIRA Marco Antonio (2000: 33 – 45), Todo aprendizaje es subversivo: aprendizaje significativo crítico.
Porto Alegre. Brasil Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, con el
título original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traducción de Ileana Greca.
25
Traducidos al castellano como POSTMAN, N., y WEINGARTNER, Ch., 1975, La enseñanza como actividad
crítica, Barcelona, Fontanella
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53


Concluyen diciendo que sería difícil imaginar cualquier tipo de educación menos apta para preparar a
los alumnos para un futuro en drástica transformación, que aquella que promoviese conceptos y
actitudes como los que se han relacionado anteriormente. El resultado de esa educación sería el de
personalidades pasivas, dogmáticas, intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se
resisten a cualquier cambio para mantener intacta la ilusión de la certeza.
26


01. Postman comienza definiendo el fin de la educación evocando la conocida anécdota de
Hemingway. A éste le habrían alguna vez preguntado cuáles eran las características esenciales que
un buen escritor debía poseer, dándole una larga lista de elementos. Todos estos fueron
despreciados por el escritor como realmente esenciales. Luego, y frente a la pregunta de si entonces
no había ninguna característica que fuera realmente central, Hemingway agregó: “Sí, lo hay. Para ser
un gran escritor una persona debe tener incorporado un detector de porquería a prueba de
choques”. En base a esto Postman define el fin de la educación de la siguiente manera: “tenemos en
mente una nueva educación que se establecería para cultivar tal tipo de personas, expertas en el
detectar porqueria”.

02. A partir de esta definición Postman y Weingartner desarrollan una metodología pedagógica
basada en la búsqueda de preguntas más que en el entregar respuestas a los estudiantes. Dicho
método es conocido como el método de cuestionamiento (Inquiry Method) .Dicho método esta
basado en estructurar la clase en torno a preguntas, más que entorno a la transmisión de ciertos
contenidos. A esto Postman y Weingrthner le llaman “el currículo de preguntas” (Questions
Currículum): “Nuestro currículum de preguntas, además de la necesaria exploración de la naturaleza
de la preguntas, tiene la capacidad de generar preguntas de las que los que están aprendiendo no
están en un comienzo concientes. En otras palabras, las preguntas divergentes son instrumentos de
la “expansión de conciencia”. Ellas les revelan a los que aprenden nuevas y relevantes áreas de
estudio, permitiéndoles a menudo, el descubrir que una pregunta original propia es muchas veces
más significativa que 2 o 3 que otros han sugerido”.

Nos recuerda un escrito (posterior) de PAULO FREIRE (A la sombra de este árbol) en el mismo
sentido:

Siendo metódica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de
conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. Sé que sé. De la misma manera
como sé que no sé lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que ya
sé: en segundo lugar, puedo saber lo que todavía no sé: en tercer lugar, puedo producir un
conocimiento todavía no existente.

Consciente de que puedo conocer social e históricamente, sé también que lo que sé no
puede escapar a la continuidad histórica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre está
siendo. Pero esta situación no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber con
mayor rigurosidad metódica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto.

Saber mejor lo que ya sé implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ahí la
importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el propio
ejercicio.

26
“La escuela cree que produce necesariamente seres educados, útiles y equilibrados. Su existencia presupone,
en primer lugar, que los educandos no se convertirán en seres de este tipo sin ayuda, y en segundo lugar que
la ayuda que ofrece es siempre constructiva. Ninguna de las dos afirmaciones está probada” (CLAXTON, 1987:
233. La escuela decepciona)
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54

La educación de la "respuesta" no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso
cognitivo. Al contrario, resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una
educación de la “pregunta” agudiza, estimula y refuerza la curiosidad.

Evidentemente que el error de una educación de la respuesta no está en la respuesta, sino
en la ruptura entre ésta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es proclamada
independientemente de la pregunta que la provocaría. De igual forma, la educación de la
pregunta estaría equivocada si la respuesta no se percibiese como parte de la pregunta.
Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.

· No puedo releer el mundo, sino mejoro los viejos instrumentos, sino los reinventos.
· La esperanza se hace indispensable para la existencia.
· El futuro es hecho por nosotros mismos a través de la transformación del presente.
· La cuestión está en como transformo las dificultades en posibilidades.
· Somos viejos o jóvenes mucho mas en función de como entendemos el mundo.
· Las cosas que son hoy imposibles, pueden ser posibles el día de mañana.
· La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, activar, evaluar,
comprometernos, arriesgarnos, nos hace seres libres, capaces de decidir y, por tanto,
éticos.

03. En relación al rol de la escuela y a su realidad. Postman y Weingartner defienden la idea de que
las escuelas se han transformado en lugares hostiles para el desarrollo de los jóvenes esencialmente
porque – y esto es muy central en su propuesta – la escuela debiera ser vista más como un proceso
que como una estructura.Al igual que otros críticos del sistema escolar, como Paul Goodman por
ejemplo, ellos abogan por una escuela que esté en contacto con la comunidad : “Tal proceso de la
escuela tiene como su currículum a la comunidad”, “Tal proceso de la escuela, entonces, tiene como
su función principal el desarrollo responsable de un liderazgo en la comunidad a través de entregar a
los estudiantes la oportunidad de una participación substantiva en la invención, iniciación , e
implementación de programas que apunten a la mejora de la comunidad.”

04. En relación a los profesores, los autores señalan la importancia de la escucha de su parte citando
muchas veces el paradigma no directivo de Carl Rogers. Algunas propuestas, algunas señaladas por
ellos mismos como un tanto utópicas pero no por ello menos interesante e importantes de
considerar: (a) Declarar los libros de texto como caducos luego de 5 años. Esto evitaría que el
profesor se transforme en un mero repetidor de un cierto libreto, además que lo obliga a estar
actualizado en su campo. De hecho tal vez lo mejor sería abolir el uso de los libros de texto. (b) Para
enfatizar la búsqueda de preguntas, hacer que los profesores de matemáticas hagan clases de
historia, los de historia de matemáticas y así entre las distintas materias. Esto es muy interesante,
además que para ser implementado requeriría de un trabajo de equipo importante, ya que los
colegas no se podrían quedar “solos” entre sí. (c) Eliminar las notas. Lo cual eliminaría de los
profesores sus mayores armas de coerción y de los estudiantes uno de los impedimentos a que
aprendan algo significativo para ellos. El uso de las notas cumple un mandato social, para estratificar
y catalogar a los estudiantes. Además de su uso de “control” como señalan los autores. ¿Es posible
desarrollar realmente una motivación interior si se tiene la “zanahoria” de la nota siempre colgando
frente a nuestros ojos? ¿Qué es más lógico desde un punto de vista pedagógico? Es necesario
enfatizar eso sí que “notación” no es lo mismo que “evaluación”. (d) Hacer que los profesores tomen
una prueba elaborada por los estudiantes, sobre lo que ellos saben sobre un cierto tema. (e) Pedir a
los profesores que cada 4 años de trabajar en la escuela se tomen 1 año para trabajar en otro
dominio, por ejemplo en un bar, en una fábrica, como taxista, en un comercio, es decir: que salgan a
re-conocer el mundo real.
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10
LA NUEVA CULTURA JUVENIL, NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE.
LOS NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar


De pronto, la cartografía disponible se torna inservible, las brújulas y los sistemas de
orientación no nos ayudan en nada, los paradigmas se vuelven inservibles y nos encontramos
sumergidos en un territorio del que nada sabemos. Creíamos que era el lugar de siempre, la
geografía acostumbrada, pero todo ha cambiado. Los mismos rituales que en su momento
fueron nuestros recursos cotidianos se han vuelto inservibles, las señales que aguardamos
encontrar han sido destruidas y avanzamos a ciegas tratando de encontrar nuevamente el
camino y reconocer la realidad. Tal vez se trata de armar nuevamente los mapas, trazar
nuevamente las coordenadas, explorar el territorio y salir a la búsqueda de la mejor respuesta
posible, convencidos de que – de ahora en más – los cambios en la geografía se volverán una
práctica permanente. No será fácil, pero posiblemente sea el único recurso de supervivencia y
de salvación.

Lo que digamos no es necesariamente toda la verdad, sino parte de una verdad que podemos
construir a partir de lo que nos pasa (“estamos tocando fondo”, dice Gabriel Celaya) No
pretendemos lograr la aprobación sino despertar interrogantes para poder analizar lo que
sucede y tener una mirada que sabe combinar un sano realismo con una esperanza militante:
tal vez estemos navegando en una embarcación que comienza a hundirse; no se trata de un
naufragio, pero debemos despertar a todos los marineros, no sea que, mientras el barco se
hunde, algunos sigan durmiendo, festejando o se dediquen a pintar el casco o las paredes y
adornar inútilmente los camarotes. Esto no es un crucero que invita a un viaje de placer: es un
buque mercante que se desplaza produciendo y trabajando.


00. UN TEXTO PARA PENSAR: MANUALES PARA EMPRESARIOS DEL SIGLO XXI

 No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no será tan
sencillo. La nueva generación, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se
encuentra dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnológicos, está mucho más
dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o interés.
Privilegian a los que brindan más oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto plazo,
que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el presente: no
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procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar inmediatamente la
respuesta y la gratificación para sus esfuerzos.

 Son altamente exigentes para los demás, aunque no lo sean para sí mismos. Les gusta ocuparse
de tareas que les diviertan, les enseñen y les motiven. Además es muy importante para ellos que se
les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto
dentro de un clima emocional, que además goce de otras condiciones.

 Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo más posible en el menor tiempo,
de manera práctica antes que teórica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autónomos,
flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocéntrico. Sus ideas,
opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.

 Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo
principalmente el tecnológico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque tienen
confianza en sus propias potencialidades.

 Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno
humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la
misma formación que han tenido, tiendan a ser más individualistas.

 Aunque consiguen muchas cosas en edades tempranas y disponen de mayor autonomía y
flexibilidad, pueden padecer inseguridad y ansiedad. Además, muchas veces, no tienen claro cual es
su vocación. Su vocación no es clara y necesitan tutela. Un adulto (confiable, que maneja sus tiempos
y sus códigos) que les ayude a descubrir sus intereses, sus habilidades y sus debilidades. Un adulto
que les muestre, pero que no le imponga el camino. Por lo tanto, cada vez es más claro el hecho que
para ellos es muy importante la presencia de un experto en la materia, que los guíe en el aprendizaje
y les brinde apoyo.

 Estos son los líderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompañamiento y rechazan los
estilos de conducción autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democráticos, donde el líder les de
el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la organización.
Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a expectativas.

 Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero también lo es el ambiente en
que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son
valorados y recompensado.

 Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a
generaciones que los anteceden. Estos valores, así como las actitudes y los comportamientos están,
estrechamente ligados con el momento socio histórico que les ha tocado vivir y con su proceso de
socialización y se reflejan a nivel general en el ámbito social y en la forma con que deciden y afrontan
sus proyectos de vida.

 En la interacción con esta generación se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en
un intento de comprensión, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular las
necesidades generacionales con las de la organización, con el fin de establecer la motivación
necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociación en vez de la imposición y los
ambientes flexibles en contraposición con los ambientes rígidos, es totalmente necesaria y es la
diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliación.
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ALGUNAS IDEAS

01. La presunta desarticulación entre los niveles no responde a una falta de correspondencia
entre los contenidos mínimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino –
sobre todo – a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone
como necesaria para afrontar la nueva etapa.

02. No se trata de conocimientos o de manejos de procedimientos fundamentales (también se
trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de cultura, un desconocimiento
profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las
imposiciones requeridas.

03. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parámetros, se manejan con otros códigos,
viven, aprender, deciden, recuerdan, trabajan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta.

04. Esto no inhabilita ni desconoce la presencia de muchos jóvenes que – por cualidades o
decisiones personales – tienen mayor capacidad de adaptación y lectura a la nueva realidad. Pero –
en estos tiempos - no son los más, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener
sentados frente a sí a sujetos que ya no existen, que existieron y que existían pero ya no existen. Y
cuando descubren a los que están, denuncian las fallas de los niveles anteriores.

05. La desarticulación, ¿es un problema nuevo? ¿ha existido desde siempre? Allí podemos trazar
una línea entre el pasado y el presente (aunque debería ser objeto de una investigación específica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulación funcional; en el presente, la
desarticulación es estructural. Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los
suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiación del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exámenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres
previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que debía dar un salto cualitativo
hacia una su autonomía y responsabilidad. En el presente, hay un desajuste estructural que requiere
otro tipo de intervención.

06. Pero se equivocan la universidad, sus autoridades y sus profesores cuando abundan en
acusaciones contra los niveles precedentes. No son ni el polimodal ni el nivel medio los que crearon
esta generación y esta cultura. Puede atribuírseles una falta de dinamismo y movilidad para
reaccionar frente a los cambios. Aun más: pueden ser acusados de incapacidad crónica para poder
efectuar los cambios necesarios… pero lo cierto es que mientras en el pasado – ese que añoran los
profesores de la universidad – las escuelas lograban disciplinar las culturas juveniles y aportar los
elementos claves para la construcción del sujeto y de la subjetividad… en los tiempos que corren, las
culturas corren por otros andariveles, responden a otros creadores y a otros parámetros… y la
escuela se uno mas de los elementos y factores que contribuyen a crear la subjetividad de sus
usuarios. En algunos más, en la mayoría, menos. Y la misma familia envuelta en crisis de caracteres
diversos no representa el factor determinante, sino uno más entre los muchos que acuden a formar
al sujeto de las nuevas culturas.

07. Podemos preguntarnos juntos, interrogarnos juntos, buscar juntos… pero seríamos injustos
al pretender depositar las culpas en los que ya no están, mientras conservamos el orgullo, el
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prestigio, el rigor y la pureza de un nivel que parece no hacerse cargo de nada. Como parte de la
sociedad, la universidad y el nivel superior tienen la misma (o mayor) responsabilidad con respecto a
todo lo que pasa y con respecto a las eventuales soluciones que deben encontrarse. Es la tarea que –
con realismo – debemos emprender.

01. ESTADO DE LA CUESTION

1.1. En determinados momentos del año el ritual se pone en marcha y se repite: las universidades
aparecen ante los medios y exhiben las pruebas del delito. Con evaluaciones y listados certifican que
los alumnos que intentan ingresar a las universidades no reúnen las condiciones mínimas para poder
hacerlo: rendimientos lamentables, desconocimientos de temas fundamentales y ausencia de
recursos procedimentales esenciales son las prueba de ello. Los niveles que le anteceden no tienen
mayor derecho a réplica, especialmente cuando se trata de grandes universidades (o de carreras
prestigiosas) que absorben un caudal variado de alumnos que proceden de la variadas y disímiles
expresiones del sistema educativo argentino.

1.2. Esta presunta desarticulación entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre
los contenidos mínimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino – sobre
todo – a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como
necesaria para afrontar la nueva etapa. La prueba está en el errático destino de quienes - avalados
por las universidades y los institutos del nivel superior - exhiben serias dificultades para mantenerse
en el cursado o llevar adelante las carreras. Los poderosos índices de deserción, desgranamiento y
retraso académico contribuye a tener una clara visión sobre el problema: es el nivel superior el que
no sabe qué hacer con los sujetos que transitan por sus aulas y desespera frente a fenómenos que no
sabe cómo procesar.

1.3. En realidad no se trata de conocimientos esenciales o de manejos de procedimientos
fundamentales (también se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de
culturas, un “choque de civilizaciones”
27
, cosmovisiones distintas, miradas contrapuestas, un
desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los
hechos las imposiciones requeridas. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parámetros, se
manejan con otros códigos, viven, aprender, deciden, valoran, recuerdan, funcionan con ritmos
diferentes a los de la cultura adulta.

1.4. Esto no desconoce, ni inhabilita ni desmerece la presencia de muchos jóvenes que – por
cualidades o decisiones personales – tienen mayor capacidad de lectura y adaptación y lectura nueva
realidad, de diálogo y articulación con la generación adulta. Pero – en estos tiempos - no son los
más, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a sí a sujetos que
existieron y que existían pero ya no existen. Añoran un ejército de estudiantes del pasado que
reproduzcan los caracteres en los que crecieron como profesionales y docentes. Y cuando descubren
a los que están, protestan y denuncian las fallas de los niveles anteriores.


27
Tomamos libremente el título de la obra de SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la
reconfiguración del orden mundial. Paidós. Buenos Aires. El autor predice que los conflictos del futuro están
determinados mas por los factores culturales que por los económicos o ideológicos.
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1.5. La desarticulación, ¿es un problema nuevo? ¿ha existido desde siempre? Allí podemos trazar
una línea entre el pasado y el presente (aunque debería ser objeto de una investigación específica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulación funcional; en el presente, la desarticulación
es estructural.

 Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para
poner en marcha la maquinaria de apropiación del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exámenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los
talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que debía dar un
salto cualitativo hacia una su autonomía y responsabilidad. Los estudiantes del pasado
interpretaban estos rituales de paso – parecidos a los puentes levadizos de los castillos
medievales - como el medio para transportarse a la realidad del nivel superior o permanecer
definitivamente afuera.
 En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervención, porque
no hay un medio efectivo que determine los mecanismos de pasaje y nada asegura que los que
han traspasado las barreras, permanecerán legítimamente en su interior.


02. DEFINIENDO LAS CAUSAS

2.1. Pareciera que adultos y jóvenes, docentes y alumnos, padres e hijos se movieran en campos
semánticos, ámbitos semióticos diferentes (GEE, 2004). Esto parece más evidente en el contexto del
aula y del proceso de enseñanza y aprendizaje de los niveles implicados: cuando los docentes hablan
– especialmente cuando lo hacen abordando problemáticas específicas – los alumnos parecen estar
en otro mundo, como imposibilitados de ingresar a ese universo cuyas puertas el docente
generosamente abre. Pero esta incompatibilidad semántica es observable en el campo de las
relaciones sociales e interpersonales: las palabras designan otras cosas, los signos remiten a otros
significados.

2.2. El cambio operado en el perfil de los sujetos que egresan del nivel medio y que ingresan y que
tratan de mantenerse en las aulas de la universidad no es un fenómeno simple, no es tan nuevo, no
se resuelve tan fácilmente, sin embargo, aunque es grave pero no es terminal. Tal vez docentes y
especialistas puedan describir los síntomas, pero no explicarlos fácilmente. Por eso es oportuno
revisar algunos fenómenos a los que nos hemos ido acostumbrando y que directa o indirectamente
pudieron haber operado como causa de lo que pasa en las aulas de la universidad y del nivel
superior.

2.3. Los alumnos que hoy están en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus
docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educación y la nueva organización curricular,
son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han
crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisión en todos
los momentos del día y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los
walkman o diskman de diversos formatos y tecnologías, (4) las salidas descontroladas alterando toda
lógica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los
retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engañosa del
dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e
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inseguridades en el ámbito laboral, (10) las casas vacías invadidas por amigos y extraños, (11) los
cambios de los hábitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de
autoridad, (13) la degradación cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los
conflictos políticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinterés de las prácticas políticas, (16) la
corrupción generalizada, (17) el quiebre de articulación entre la figura paterna o materna y los
proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia
de límites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusión de roles y
el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de
escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatización de la vida social,
(25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervención extraña, (26) el retroceso de la
educación escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los
años oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones
en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad
de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas…
28


2.4. Todos estos fenómenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo,
creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo
alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una política educativa en
que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer
propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos
estos síntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreció la
confusión. Pero también es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones
educativas, mayor despreocupación social y política por el tema y el problema educativo,
desarticulación del vínculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes,
deterioro del presupuesto, pérdida de la representación social de los educadores (que pasaron de
una forma idealizada de ministerio laico a un desempeño laboral asociado al proletariado),
quebranto en las normas, costumbres y hábitos propios de las escuelas, vaciamiento de los
contenidos, poca seriedad en la exigencia de promoción y acreditación de saberes, universalización
asociada a la contención social. La mezcla era explosiva y – como siempre sucede – los depósitos de
conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000),

2.5. Pero nosotros – adultos y docentes – no vivíamos en otro universo. Nosotros formamos parte
de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros síntomas aparecían o algunos

28
Los cambios en el campo de la música representan un capítulo aparte. Al respecto BARADINI (2000) señala:
En este punto, es interesante detenerse en la cultura tecno como paradigma tecnológico. Muchas veces hemos
dicho que la música es el espacio privilegiado que los jóvenes utilizan para comunicar sus sentimientos y
emociones. Así el rock, logró confirmarse como música juvenil en los años sesenta de la mano de los Beatles y
vimos pasar por allí la psicodelia, el punk, la new wave, el grunge, y tantos otros subgéneros con sus estilos
modas e identidades específicas. Sin embargo, todos ellos, se inscribieron en el paradigma de lo eléctrico. La
música tecno, en cambio, podemos decir que se asienta en un nuevo paradigma, electrónico, que si bien vio su
luz en el campo del rock (desde el uso de los sintetizadores en los setenta), creció y rompió la matriz hasta
convertirse en un hecho musical nuevo. Esta nueva música, hecha con máquinas de sonido (aunque en sentido
amplio, también una guitarra lo es), tiende a ocupar el espacio de un modo integral, que lleva a decir de
muchos de sus cultores que no debe ser escuchada por los oídos, sino por el cuerpo todo. Un sistema de luces
complejo suele acompañar a la música electrónica allí dónde esta se ofrece a los cuerpos juveniles, generando
una inmersión sónica y lumínica en la que son los cuerpos los que sienten. O la mente, según opinan otros. En
todo caso, cuerpo y mente, pero minimizando la parcialización de los sentidos, con el que el oído oye, el ojo ve
y así. Se trata de un baño cInestésico.

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presagios lo insinuaban (como la parábola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la
saturación y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo.
Sucede como los fenómenos de la biología: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero
pequeñas señales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun
podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia.
Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente – como
acaece en esos fenómenos sanitarios – nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros
hijos (que no han padecido todos estos síntomas)… pero lo cierto es que finalmente ha afectado
nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros
niveles).

2.6. Podríamos apropiarnos de un texto clásico mal atribuido a Beltold Brech
29
: Primero entró en
crisis la educación de los jóvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos importó porque
no trabajábamos con alumnos marginales. Enseguida comenzó a deteriorarse la educación de los
otros niveles, pero a nosotros no nos importó, porque no teníamos relación con esos niveles de la
enseñanza. Después hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos
desempeñábamos a partir del primer año tampoco nos importó. Luego aparecieron los problemas en
otras cátedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos importó...Ahora
que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde…

2.7. Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una producción contra el orden regular de la
naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que
hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001: 53) Lo sabemos, pero no
queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto
serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones
precisas, éstos han surgido al compás de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no
sabemos quiénes son, ni cómo son, ni por qué son así (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino).
Porque en otros sectores sociales – que hábilmente han sabido privatizar en serio la educación y
concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento – al calor de todos los síntomas:
crearon nuevas estructuras, construyeron magníficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos
de la ciencia y el pensamiento, decidieron quiénes podían ingresar en su circuito, incluyeron sólo a
los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento académico directamente vinculado con la
producción, la economía y las demandas internacionales.

2.8. Dice Meirieu (2001: 27) en su obra Frankenstein educador: “Vivimos una aceleración
sin precedente en la historia. De una generación a otra, el entorno cultural cambia
radicalmente, hasta un punto en que la transmisión por impregnación (= allí donde el
vínculo transgeneracional queda garantizado porque las diferencias son mínimas y no es
necesario organizar la transmisión) se ha hecho, en muchas familias, particularmente
difícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos
familiares reducidos a la mínima expresión: un conjunto de personas que utilizan la misma
heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses

29
El verdadero autor, Martin Niemöller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra
Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatías por el primer nazismo pero terminó en prisión cuando
puntualizó que él, como pastor luterano, tenía un solo Führer y ese era Dios. Murió en Wiesbaden a los 92
años, fue un activo militante pacifista.

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convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han
“instrumentalizado”, porque mutuamente se intercambian servicios: “Quédate en casa –
dice la madre al hijo – a cuidar a tu hermana y tendrás dinero para el fin de semana…” o
“Ahí tienes mis ejercicios de matemáticas – parece decir el alumno al profesor – He hecho lo
que me has pedido, me pones la nota que corresponde y quedamos en paz. No me pidas
que, además me intereses por la matemática y por algo más. Tu vida y tu materia son
tuyas. La mía es mía. Hacemos tratos comerciales, no otra cosa”.

2.9. Nuestros alumnos han nacido y siguen viviendo en otro tipo de cultura
30
, mientras nosotros – los
adultos – somos habitantes de la cultura del pasado y nos asomamos (o somos usuarios) de la cultura
del presente. (1) En la cultura de la palabra escrita las emociones deben pagar un peaje: el paso
previo por el intelecto. En el lenguaje escrito las emociones provienen exclusivamente de los
significados, no de los significantes. Hay que comprender para poder emocionarse. Hay que acceder
primero a las significaciones. En el lenguaje audiovisual, no hay peajes. Hay emociones primarias que
son previas, que no necesitan el paso por el intelecto: son emociones derivadas directamente de los
significantes. Formas, contornos, colores, movimientos. (2) Mientras la tecnología de la imprenta
tiende a privilegiar una representación del mundo de carácter conceptual estático, analítico y
reflexivo, la cultura del espectáculo tiende a privilegiar de manera prioritaria una representación del
mundo concreta, dinámica, implicativa, sensitiva y emotiva. (3) El lenguaje verbal trabaja con signos
doblemente abstractos: son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos, son
hiperfuncionales para la expresión de conceptos y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y
lineal; se trata de un pensamiento analítico, secuencial. El audiovisual electrónico es de dominancia
sensorial, opera con signos concretos, analógicos, hiperfuncionales para la vibración sensorial, pero
no tanto para la abstracción y la conceptualización. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento
discontinuo y simultáneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sintético.
(FERRES: 2000)(4) La forma del libro impreso creó una nueva manera de organizar el contenido y con
esto, fomentó una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreció los hábitos de pensamiento
ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente análoga a la estructura de la tipografía, con una

30
“Mi especialidad es el cerebro, por lo que soy muy consciente de cuán permeable es a lo que pasa alrededor,
de que no existe una personalidad inviolable. - señala SUSAN GREENFIELD (La Nación. Agosto 2006) - Me
preocupa ver cómo en la política o en las escuelas se toman decisiones sin pararse a reflexionar sobre los
efectos que ya están teniendo estos cambios tecnológicos sobre los seres humanos. Basta con mirar a los
chiquitos de hoy, que prácticamente manejan una computadora desde que nacen. Posiblemente, esto les esté
afectando la manera de pensar y actuar. Pero nadie se detiene a reflexionar sobre el tema, y en cuanto llegan
al jardín, como no saben sentarse quietitos, cada vez más se multiplican los que reciben diagnósticos de
desórdenes de atención. Son chicos acostumbrados a una pantalla que los estimula todo el tiempo. Tocan
botones y explotan ruidos y colores. Después entran en el aula y los educadores pretenden que se queden
concentrados escuchando a la maestra en la silla. ¡Pero no tienen ninguna experiencia ni práctica en eso! Están
acostumbrados a que se les fomente una capacidad de atención limitada en su cerebro. (…) Son chicos que no
distinguen entre información y conocimiento. Cuando uno lee un libro, el autor nos toma de la mano y nos va
llevando, y a uno puede no gustarle el camino, pero no tiene otra alternativa, salvo cerrar el libro, que seguirlo.
Hay un argumento lineal. No se leen tres cuartos del libro, se vuelve para atrás y luego se salta para adelante.
Es diferente con una computadora. El buscador te lleva a donde quieras. Para aquellos de nosotros que
crecimos sobre la base de una historia lineal, sobre la que se apilaba otra historia lineal, ya tenemos en la
cabeza una serie de narrativas que nos permiten construir un marco de referencia. Ese marco sirve para
relacionar una cosa con la otra, para dar un significado a lo que encontramos. Entonces, cuando de adultos
tomamos un buscador, sabemos dónde ir y qué descartar. Si uno jamás hubiera tenido ese trayecto conceptual
en la cabeza, ¿cómo sabría qué es lo importante? Es un mito que la computadora sea sólo una herramienta.
Nosotros tenemos sabiduría porque tenemos estas historias. Ellos tienen información que se les tira así, en la
cara, y que no saben cómo clasificar.”
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lógica lineal, basada en la concatenación causal. La cultura de la imagen es un mosaico que evoca la
idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relación entre sí,
briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de época, de adquisición, de
asonancia, de asociación de ideas, sin estructura definida. Mientras el moderno Comenio exige que
las imágenes ilustren los textos, actualmente son los textos los que ilustran las imágenes, que son las
que primero se han experimentado. (BALARDINI: 2000) Lógica circular, basada en la simple
asociación por contigüidad o por analogía. Se trata de una cultura de lo global, de lo simultáneo. Y no
tenemos un tratamiento formal (o producción de ciencia) de la simultaneidad, de sistemas de
linealidades paralelas. (FERRES JOAN, E2000: 32, 52 )
31

Un ejemplo paradigmático: el teléfono celular. Tal vez por todo esto las múltiples
tecnologías y aplicaciones del teléfono celular haya pegado tanto en la nueva generación
que se han apropiado del medio para convertirlo en un verdadero mensaje, no sólo en un
instrumento, una de las únicas maneras de estar “siempre conectado” (con los demás, con
las imágenes, con la música, con los sonidos, con ellos mismos, porque es un medio
personal, intransferible). En el teléfono celular – que curiosamente cabe y puede ser
manipulado por una mano – se han concentrado todos los avances tecnológicos de última
generación y de las últimas generaciones: comunicación, Internet, televisión, mp3, radio fm,
chateo y mensajería, registro de información (agenda), posibilidad de grabar, fotografía y
video (captura de imágenes). En manos de nuestros alumnos adolescentes tenemos: una
radio + un televisor + una agenda electrónica + un reloj con alarma y recordatorio, una pc
para la conexión de Internet y correo, una cámara digital para fotos y videos, una pantalla
de videojuegos, un reproductor de mp3, un grabador, puertos de infra-rojo para
intercambiar información almacenada. ¿Lo dejaríamos ir con todos esos elementos
tecnológicos a nuestros hijos? ¿Caben todos esos artefactos en sus mochilas? ¿Todos
pueden ser manejados por nosotros? ¿Los dejaríamos entrar a nuestras aulas con todos
esos elementos?
32

03. JUEGOS DE CONTRASTES Y FRUSTRACIONES
Los docentes de hoy, deudores de un pasado que estiman glorioso, suelen mantener algunos
criterios que pueden resultar desarticulados con respecto a las realidades educativas que les toca
vivir. Los jóvenes alumnos por su parte viven como “natural” una forma de ser que los adultos
lamentan y condenan.

31
Mi amigo ERNESTO con el que compartimos muchas discusiones y coincidencias me acercó esta curiosa idea:
una de las curiosas interpretaciones que se le dan al QUIJOTE de CERVANTES, escrito y publicado en los
primeros años del siglo XVII, es la de representar una REACCION en contra de la imprenta y de los libros. Es
verdad que el QUIJOTE pierda la razón porque se la pasa leyendo libros de caballería “de claro en claro (día) y
de turbio en turbio (noche)”, pero es posible que CERVANTES se hiciera eco de las quejas de una cultura que se
comenzaba a construir sobre los libros, sobre la lectura, sobre las bibliotecas, sobre la posibilidad de
“ensimismarse” leyendo. Y si la lectura se exageraba se podía caer en una especie de alienación, de construir
un mundo alternativo al margen de los real. Si uno lee principalmente las páginas del QUIJOTE y sustituye la
lectura por las nuevas tecnologías, hoy QUIJOTE sería un usuario compulsivo de la computadora, de Internet,
de las relaciones virtuales, de la televisión o de los medios… Curiosamente nosotros suponemos que aquel
dedicarse a los libros – que espantaba a los europeos del siglo XVII – representa el remedio ideal para tanta
imagen.
32
Cuando preparaba este material observé que un grupo de alumnos se pasaba con particular interés una
revista. Intervine para saber de qué se trataba y comprobé que la misma era una publicación (“Moviles”)
dedicada a la presentación, evaluación y recomendaciones sobre los celulares. Alrededor de 20 páginas finales
presentaban los 120 modelos disponibles en el mercado, con destinatarios previstos y diversas marcas, con
precios que arrancaban en los $50,00 y trepaban hasta los $ 2500. Uno de los alumnos me trajo finalmente su
colección de información sobre celulares, con una asombrosa cantidad de material.
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64


EN EL PASADO ACTUALMENTE
01
Los profesores y los adultos podían ofrecer
una versión del mundo y del presente que
les permitía a los alumnos y a las nuevas
generaciones reconocer un posible camino
para poder acceder a la realidad e
interpretarla.
El mundo se ha vuelto indescifrable y
cambiante: es muy difícil dar una
interpretación de lo que pasa y de los que nos
pasa. Los educadores no son la excepción y
más que mostrar un buen manejo de las
situaciones se muestran tan frágiles como el
resto de los adultos (entre los que se cuentan
los mismos padres de los alumnos)
02
Los profesores podían anticipar algunas
líneas del futuro, porque con sus saberes
podían prever a mediano plazo cuál podía
ser el curso de los acontecimientos.

.

¿Quiénes pueden hoy hablar del futuro? Son
tantas las sorpresas del presente y del pasado
inmediato, que los adultos se resisten a
comprometer algunas respuestas. Los mismos
adultos que en el pasado anticipaban con
seguridad su futuro, están construyendo su
presente sobre las ruinas de sus proyectos y
planificaciones. Se caen los trabajos, cambian
las relaciones, mutan los afectos, los impactos
sociales y políticos son vertiginosos. Después
de haber experimentado una cadena de
frustraciones, es natural que reine un
manifiesto escepticismo
03
Los profesores eran portadores de una
cuota importante de saberes, que podían
exhibirlo como una posesión
generosamente brindada a los alumnos que
se acercaban para aprender.

El saber no es ya patrimonio de la universidad,
ni de sus profesores. La universidad no es ya la
fuente del conocimiento, ni el lugar
privilegiado. Es uno de los lugares y puja por
encontrar su territorio y por apropiarse de
todo lo que se va produciendo a un ritmo que
no siempre es el deseado. Y los alumnos lo
saben.
04
La sola presencia del profesor imponía
respeto, admiración, reconocimiento,
orden, control, cumplimiento y se
descontaba que estaba en el aula para
enseñar, enseñaba porque sabía, sabía
mucho más que lo que se transmitía,
disponía de un cuerpo de saberes
indiscutibles y demanda naturalmente –
como forma de respuesta y de respeto – el
aprendizaje de los alumnos.


Los alumnos se han acostumbrado a
”habilitar” a los referentes y a los adultos.
Nadie es reconocido sólo por ocupar un lugar o
cumplir una función. Los padres ejercer su rol y
funcionan como tales si sus hijos “los habilitan
como padres” (entonces los escuchan, los
consultan, los tienen en cuenta); de lo
contrario los ignoran, los desconocen,
desprecian. Y con los profesores pasa lo
mismo: concursar, ser el titular de la cátedra,
ingresar como adjunto o ayudante no
representa un salvoconducto de
reconocimiento. Los alumnos los estudian,
miden sus conocimientos, sus cualidades, su
capacidad de relación... y si lo creen oportuno
“los habilitan” para atenderlos, obedecerlos,
registrar sus mandatos, estudiar y aprender
05
Los profesores se encontraban con alumnos
que había decidido ingresar a la
La universidad de nuestros días se ha
popularizado y son muchos más los que
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65

universidad, que eran conscientes de las
dificultades, pero mas conscientes de las
posibilidades de superarlas con la
perseverancia, el esfuerzo, la constancia y
la puesta en acto de las capacidades, que
no había excusas para no cumplir o
postergar obligaciones, que importaba
mantener la regularidad en el cursado y
organizar el desarrollo de la carrera en el
menor tiempo, que abandonar era un
fracaso o una frustración y que el avance en
los estudios y, finalmente, el título eran
pasaportes seguros para el ingreso al
mercado laboral y – a través de él – a la
sociedad.
ingresan a ella. Lo hacen porque son muchos
los que han logrado atravesar la escuela media
y porque son más las familias que consideran
que el ingreso al mercado del trabajo se
enriquece con el paso por la universidad. Por
su parte si el trabajo es un bien escaso, los que
esperan trabajar deben ocuparse en algo que
los mantenga entretenidos y con alguna tarea.
Ingresar a la universidad es solamente una
decisión que puede no ser ni definitivas, ni
fundamental. Por eso mismo son muchos los
que ingresan para probar, sobreviven hasta
que se cansan, rechazan el esfuerzo y no están
dispuestos a poner en funcionamiento nuevos
hábitos. Cuando las circunstancias se lo
imponen (un parcial, inasistencias, dificultades)
abandonan y abandonar no es un fracaso sino
simplemente un cambio de ruta. ¿No será la
misma vida un permanente cambiar de
caminos?
06
Para los profesores los tiempos eran
importantes y los plazos, impostergables. El
tiempo era oro y por lo tanto no se podía
perderlo o malgastarlo. Tampoco se podía
hacer perder el tiempo a los demás. Valores
como la puntualidad, el cumplimiento del
horario, el aprovechamiento de cada
minuto era una prescripción escolar que
reflejaba una pauta social y anticipaba un
entorno laboral y económico.
Para la nueva generación el tiempo es un valor
de cambio, es lo que abunda y los plazos
siempre son negociables. Hay tiempo para
atender, para estudiar, para aprobar. No es
necesario planificar tanto porque es mucho
más atractivo ir definiendo paso a paso la vida.
Lo que interpretamos como una pérdida de
tiempo debe interpretarse como una manera
alternativa de estar ocupados. Y cuando uno no
tiene planes fijos, ni agendas, ni compromisos,
al tiempo lo construye y lo multiplica a su
antojo.
33

07
Los profesores se encontraban con alumnos
que sabían compatibilizar sus obligaciones
como estudiantes con sus
responsabilidades laborales y hasta el
cuidado de la familia, y que la situación que
vivían no los habilitaba para solicitar
excepciones y consideraciones especiales.


El uso del tiempo ha cambiado y los alumnos
consideran que los compromisos laborales les
habilitan excepciones. En el marco de una
existencia sin compromisos (síndrome de Peter
Pan), ¿por qué la universidad debería
involucrar un compromiso mayor? En cierto
sentido han relativizado el sentido del futuro,
porque a diferencia de los adultos que
disponían de un presente que les permitía
“pensar el futuro”, los jóvenes no logran tener
ni aprisionar el presente porque todo está

33
FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de relojes que caracterizan diversos momentos de la
historia y diversas generaciones: el cíclico reloj de arena (que permanece en las instituciones de transmisión y
control), el lineal y progresivo reloj analógico o mecánico que ordena el tiempo – le da cuerda – hacia el futuro
y el reloj digital que rompe con el tiempo tradicional y lo convierte en una construcción subjetiva y
virtual.(instala la arritmia temporal). En el cruce de estas temporalidades están los sujetos, los docentes y las
instituciones, tratando de vencer las contradicción que los recorren.
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cambiando todo el tiempo y por lo tanto no
hay manera de extrapolar el futuro.
34
Otra
relación con el tiempo – las horas del día, los
días de la semana, los años para concluir la
carrera – es lo que inhabilita la articulación
entre el trabajo y el estudio. El trabajo es una
ocupación que seguramente no será definitiva;
el estudio es una “inversión” que admite la
caída de los bancos y la incautación de los
depósitos. La adolescencia se prolonga sin
límites, y la juventud se asocia con la adultez,
negociando en cada caso qué es lo que
conviene ser y hacer.
08
Los docentes consideraban que el ser
estaba asociado al parecer, que en todos
los órdenes las personas eran lo que
manifestaban y que, por lo tanto, las
formas, la presentación, las convenciones
contaban y mucho. El respeto estaba
asociado a ese interior que se anticipaba a
través del exterior. Los profesores
interpretaban textualmente las palabras,
valoraban los gestos, prestaban atención a
los detalles, y que en la relación que se
establecían en el marco de una cátedra
universitaria todos – profesores y alumnos
– compartían los mismos códigos.
Las formas no interesan. Lo esencial es invisible
a los ojos. Los gestos, la forma de hablar, de
presentarse, de vestir carece de toda
importancia y son cuestiones que las decide
cada uno. Basta que nos sintamos bien,
cómodos, libres. Las nuevas generaciones no
juzgarán los gustos y las costumbres de los
adultos (entre ellos los profesores) y por eso se
sienten habilitados para defender sus propios
criterios. Lo que para nosotros es importante,
para ellos es apenas un detalle intrascendente.

09
Para los profesores la vida era esfuerzo y al
esfuerzo le seguía la necesaria cuota de
reconocimiento y placer. Y si la vida era
esfuerzo, el estudio y la universidad eran –
sobre todo – un ejercicio de voluntad,
constancia, trabajo, dedicación. Lo que
costaba poco, valía poco y, por lo tanto, no
debía considerar como un síntoma
favorable. Lo que cuesta vale. La
recompensa, el goce, la gratificación eran
estados a conquistar, disfrute transitorio,
paréntesis necesarios entre esfuerzo y
esfuerzo. Nadie podía imaginar una vida sin
esfuerzo y totalmente placentera.
Hay muchas cosas de la cultura actual que no
pide esfuerzo, ni atención, sino solamente
sentidos. Si algo se puede conseguir sin
esfuerzo, mejor. El transito por las aulas parece
signado por la ausencia de esfuerzo y la llegada
a la universidad choca con la imperiosa
necesidad de adquirir los hábitos
fundamentales. ¿Vale la pena intentarlo o es
posible ensayar caminos alternativos?

10
Los profesores pertenecían a una
generación que se mostrada capacitada
para dominar la realidad y dar cuenta de
ella. Nada era tan difícil, tan complejo, tan
Viven un “exceso o un estallido de realidad”,
el síndrome de la “realidad desbordada”: todo
lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que
día a día a vivimos o nos depositan ante

34
Generacionalmente necesitan respuestas inmediatas a todas las demandas, por eso se suelen desprender del
pasado y suelen ignorar el futuro, como un tiempo, porque ambos los quitan de la abundancia de presente, de
lo inmediato, de lo instantáneo. Por eso suelen dilatar los compromisos para finalmente incumplirlos porque
todo lo que se traslada para el futuro se convierte en un no-lugar, en un nunca más. Lo que se posterga en
cierto sentido no existe, nunca llegará.
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profundo que no pudiera ser abordado,
resuelto, conocido, dominado. Y estos
profesores – expertos en realidad – podían
dar cátedra acerca de los recursos para
satisfacer todos los problemas y todas las
demandas. Los profesores tenían sus
problemas: pero todos los problemas
tenían solución.
nuestros sentidos y para nuestro consumo los
diversos medios, exigen una creciente
capacidad de apertura, recepción,
interpretación y reacción. Nunca como ahora
hay tanto para conocer y procesar, y el
pensamiento debe hacer un esfuerzo
desmesurado para moverse en medio de tanta
realidad, sistematizar y articular el caudal de
información y, como un intérprete, salir a la
búsqueda de sentidos y significados.


04. RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES

Hemos marcado los caracteres que separan el pensamiento, la visión del mundo, el estilo de
vida de las culturas juveniles con respecto a la generación de los adultos. De alguna manera la
presentación tiende a marcar el contraste entre el ideal que los adultos pre-definen y la realidad que
los jóvenes exhiben. Es importante presentar algunos caracteres que destacan los valores, riquezas y
potencialidades de la nueva generación.


CREATIVIDAD

SINCERIDAD

AUTONOMIA

Si no hay nada que los ate a los
esquemas anteriores, todo
puede ser creado y construido
nuevamente y por lo tanto es
posible pensar en una gran
capacidad creativa, alejada de
cualquier atadura. Es una
generación que ha hecho de la
creatividad un culto y que ha
logrado que la generación
adulta deposite en ellos los
proyectos creativos.
Decir lo que piensan, en el
momento en que lo piensan y
de cualquier manera, valorando
más la necesidad de expresar
las verdades que la oportunidad
o la conveniencia. A veces una
sinceridad que cuesta digerir,
que puede molestar pero que
es saludable.
35

No hay un modelo o una
prescripción que pueda encajar
en la organización de la propia
vida. Por eso es necesario crear
nuevamente el molde, definir
desde uno mismo la propia
vida, los proyectos, la forma de
vivir y de obrar. Muchas veces
se procesan mensajes recibidos
pero se potencian por la propia
determinación personal.

CONFIANZA EN SI MISMO

DISFRUTE, GOCE DE LA VIDA

REALISMO

Aunque se equivoquen
prefieren confiar en ellos
mismos. La experiencia de los
demás es un buen dato pero no
puede eliminar la propia
determinación. Ni siquiera las
Hay una sola vida, un solo
tiempo, una sola oportunidad y
conviene recordarlo y
disfrutarlo. Amar la vida y
disfrutar de la vida, sin tantos
planes, mandatos, ni
El mundo ya está hecho,
definitivamente hecho. Las
cosas son como son y la única
posibilidad de construir algo es
llamando a las cosas por su
nombre, sin vueltas y con los

35
SAVATER se refiere críticamente a esta lluvia de ideas que nos inunda: “La web y sus blogs innumerables han
acelerado hasta lo vertiginoso el vaivén de las ideas. Como cualquiera puede colgar sus criterios en la red, hay
una generación que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como
un culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso, pero nadie puede exigirme
que lo fundamentes” (CLARIN. 05/11/06)
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equivocaciones anulan la propia
confianza.
restricciones. Hasta los excesos
son una forma de vivir más y
mejor.
pies en la tierra. Es una
generación que ha crecido
viendo como caían los sueños
de los adultos.

CONCIENCIA DE LA EDAD

MULTIPLICIDAD DE MEDIOS
MUTIPANTALLAS Y TAREAS

CURIOSIDAD Y BUSQUEDA
Saben que son jóvenes y que la
juventud no es necesariamente
un paso hacia la edad adulta,
un momento de transición, sino
un verdadero estado deseado
por los mayores. Y son
conscientes de que tienen los
atributos genuinos de esa etapa
de la existencia
Tienen una gran capacidad de
manejar al mismo tiempo
diversos canales de
comunicación y de
entretenimiento. La ruptura con
la concentración y la linealidad
les ha permitido crecer en la
atención múltiple que les
permite estar en muchas cosas
y lugares a la vez (ventanas,
hipervínculos, pantallas,
videoclips, etc.)
Hay demasiada información, un
aluvión de conocimientos y de
novedades que ha multiplicado
los medios para poder llegar.
Los medios son los mensajes y
los mensajes desbordan los
medios que no puede contener
tanto material.
OTROS CARACTERES =
 “EMPLEABILIDAD” EN LUGAR DE “SEGURIDAD LABORAL”
 “VERSATILIDAD Y CAPACIDAD DE ADAPTACION Y CAMBIO”
 “INMEDIATEZ = LO QUIERO YA”.


05. OTRAS VOCES:

Es oportuno aportar – para contextualizar las afirmaciones y la percepción – la visión de una serie de
autores que han abordado la problemática de las nuevas culturas juveniles y de los nuevos esquemas
de aprendizaje.

5.1. GARCIA CANCLINI: “El problema que enfrentan las sociedades contemporáneas es más de
explosión y dispersión de las referencias culturales, que de homogeneización. Para los jóvenes estar
desconectados tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su
propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a través de
conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras páginas web, chatear
o relacionarse con más lenguas o con más músicas, constituir sus diferencias a través de conexiones y
desconexiones. Un tercer sentido es el que consagró cierto tipo de música, desconectarse del
mercado, de la tecnología estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de
quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve
entre estos sentidos oscilantes, entre conexión y desconexión.” NÉSTOR GARCÍA CANCLINI (2005)

5.2. BARBERO: “Utilizo la metáfora del palimpsesto para aproximarme a la comprensión de un tipo
de identidad que desafía tanto nuestra percepción adulta como nuestros cuadros de racionalidad, y
que se asemeja a ese texto en que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las
entrelíneas que escriben el presente. Es la identidad que se gesta en el movimiento des-
territorializador que atraviesan las demarcaciones culturales pues, desarraigadas, las culturas
tienden inevitablemente a hibridarse. Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una
generación formada por sujetos dotados de una “plasticidad neuronal” y elasticidad cultural que,
aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica
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adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” del vídeo y del
computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas. Los
jóvenes articulan hoy las sensibilidades modernas a las posmodernas en efímeras tribus que se
mueven por la ciudad estallada o en las comunidades virtuales, cibernéticas. Y frente a las culturas
letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas audiovisuales y musicales
rebasan ese tipo de adscripción congregándose en comunas hermenéuticas que responden a nuevas
maneras de sentir y expresar la identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades más
precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite
amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogéneos, y por lo tanto
atravesadas por dis-continuidades en las que conviven gestos atávicos con reflejos modernos,
secretas complicidades con rupturas radicales.”
36
(BARBERO:2000)

5.3. CARLINO: “¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la
bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en
qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? (…) La tarea
académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras
explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los
estudiantes – fuera de la clase – lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello).
Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se
ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema
porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido
señalados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares
y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o no aprende y a qué se aprende o no se
aprende. (…) El concepto de alfabetización académica señala el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de
producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera,
a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el
proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en
virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas
convenciones del discurso. (…)Alfabetizar académicamente implica, que cada una de las cátedras
esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan
ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.(…) Nadie aprende una disciplina solo;
precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que
éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del
principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones. (…) El aprendizaje de una disciplina
incluye incorporar conceptos, métodos y formas particulares de leer, escribir, pensar y acreditar
(rendir): sólo a través de procesos de diálogo entre el que aprende y los que saben, se puede
producir una retroalimentación acorde a las exigencias del aprendizaje.” CARLINO PAULA (2005)

36
“La escuela y la universidad han dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse
socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes
que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien
su lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla “empapado”
de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico por estar hechos de
trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento más
actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está acarreando en la escuela no una
apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reacción a la pérdida de
autoridad que sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como cada día más frívolos e irrespetuosos
con el sistema del saber escolar.“ (BARBERO JESUS MARTIN: 2000)

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70


5.4. CLAXTON: Los profesores, los que enseñan, y los alumnos tienen sus propias teorías personales,
teorías que tienen compatibilidad generacional entre sí y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teoría personal de los profesores presente una visión del mundo,
de la sociedad, de sí mismo, de la educación (vista desde la enseñanza) distinta de la teoría personal
de los alumnos, de su visión del mundo, de la sociedad, de sí mismos y de la educación (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan. “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor:
quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder
temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué
frecuencia y en qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es
la naturaleza del contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente.
La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva
autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus
servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten.”CLAXTON GUY (1987)

5.5. BALARDINI: “El consumo de tecnología digital distancia a los jóvenes de los adultos por los
vínculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnología les ofrece un
terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstracción, técnicas y creativas. Son
herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto socializante en un tiempo en que la
computadora se ha convertido en un electrodoméstico más
37
. Los adolescentes en esta nueva
relación con la tecnología, reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores
entre los adultos. (…) Mas que jóvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si fuera una
cuestión de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e interactividad del medio:
locales, conectividad, calidad de los equipos, organización del espacio. (…) Aparece una nueva
especie urbana, la de los “cyberchabones” que se caracterizan por la “pizza, birra y Mouse”. En
cuestiones de tecnología, la pobreza no es igual a desposesión, sino a baja interactividad con el
medio. (…) Esta generación no es tecnofílica, ni tecnofóbica, sino que constituye su tecnocultura: no
tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnológico, ni tienen que
desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender las nuevas. Viven la tecnología
actual con naturalidad.” BALARDINI SERGIO (2003)

06. QUE HACEMOS CON LO QUE NOS PASA:

6.1. El fenómeno no es privativo de algunas universidades, ni de ciertas unidades académicas, de
algunos cursos o escuela del nivel medio. Es un fenómeno de época que opera con diversas
manifestaciones en todos los ámbitos académicos. Es importante saber qué es lo que han intentado
hacer los que con anterioridad han detectado el fenómeno y han tratado de trabajarlo.

6.2. Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo a
través del diagnóstico inicial no deberíamos buscar refugio en el retorno a la realidad maravillosa del
pasado, o empeñarnos en señalar y destacar los casos particulares que no responden a este modelo,
o proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro estilo (“sobre mi no

37
Recordemos que las Computadoras – en sus diversos formatos – han dejado desde hace algún tiempo de ser
un artículo que se vende en las “casas especializadas” para ser comercializadas en las casas de
electrodomésticos como un artículo más entre todos los que los individuos y las familias deben comprar,
renovar o sustituir. Se ha pasado del especialista que aconsejaba y guiaba la compra al empleado que las
ofrece, las publicita y las vende como lo hace con un lavarropa, una televisor de plasma o un aire
acondicionado.
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pasarán”), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las condiciones necesarias para el
presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de curarse, sino una forma de morirse.

6.3. El alumno del nivel superior que durante décadas era un producto mágico del paso desde el nivel
medio al polimodal no existe más. La universidad necesita esos alumnos, entonces debemos concluir
que lo que antes nos venía dado (= los alumnos del nivel superior intelectualmente preparados
intelectualmente y voluntariamente dispuestos para el aprendizaje del nivel) ahora deben ser objeto
de una construcción, lo que se denomina “la construcción de los sujetos del nivel superior”. Antes los
encontrábamos y ahora debemos ponernos a construirlos y cuanto más solidaria sea la construcción,
mejores serán los resultados.

6.4. Los alumnos de hoy no vienen “armados”, sino que se asemejan en esas cajas que observamos
en las góndolas de los supermercados, con un kid básico que permite armar un producto según
algunas indicaciones de los fabricante. Están allí a la espera de que seamos nosotros, los profesores,
los que nos encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los saberes de las
cátedras debemos ir definiendo cuáles son las condiciones intelectuales y de voluntad que se
necesitan para aprender y aprobar los conocimientos.

6.5. Lo que los alumnos deben disponer como equipamiento básico para alcanzar lo que nos
proponemos ha de ser objeto de enseñanza y ejercitación: la lectura comprensiva, la lectura en voz
alta, la comprensión de las consignas, la expresión de las ideas, el uso del lenguaje, la capacidad de
preguntar, la participación en la clase, la manera de aprovecha la presencia del profesor, la toma de
apuntes, la forma de estudiar, la manera de trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, etc.

6.6. Probablemente deberemos privilegiar los buenos cimientos: allí debe estar el campo semántico
compartido, los ámbitos semióticos comunes, las “nuevas alfabetizaciones”, porque sólo sobre la
base de un lenguaje común podremos construir todo lo que necesitamos. Es necesario pensar
estrategias de “mutua alfabetización”, en donde los alumnos traten de ingresar en la cultura de los
adultos y a las pautas propias de las exigencias del nivel superior… y los adultos intenten ingresar a la
comprensión de los códigos que manejan sus alumnos (por ejemplo en el uso de las nuevas
tecnologías, tal como las utilizan las nuevas generaciones).

6.7. La tarea del docente consiste también en enseñar lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que
nosotros suponemos que todos tienen y dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata
siempre de deficiencias del nivel anterior, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una
escasa capacidad para conservar, recordar, aplicar.
38


6.8. No se trata de inundar de tecnología los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La mera
tecnología no produce mayores o mejores resultados, a menos que sea una construcción que
potencie las posibilidades de los alumnos. No es el docente el que debe recurrir a la tecnología como
estrategia de salvación, sino pensar en la tecnología como un instrumento de elaboración, de
búsqueda, de sistematización y hasta de acreditación por parte de los alumnos, lo que implica un
verdadero proceso de aprendizajes mutuos.


38
Así, por ejemplo, si los alumnos tienen un vocabulario acotado y hay mensajes que nos los entienden,
muestran dificultades para recordar consignas complejas y son propensos a olvidar una parte de ellas,
debemos recordar que son hijos de mensajes redundantes y sordos a las indicaciones pronunciadas al pasar o
de manera indirecta.

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“De ahí la importancia estratégica – afirma Barbero (2000) - que cobra hoy una escuela
capaz de un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías
informáticas. Pero ello sólo será posible en una escuela que transforme su modelo (y su
praxis) de comunicación, esto es que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la
secuencia lineal - que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de
conocimiento- a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” del palimpsesto y
el hipertexto. Pues como ante afirmé el palimpsesto es ese texto en el que un pasado
borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelíneas que escriben el presente;
y el hipertexto es una escritura no secuencial, un montaje de conexiones en red que, al
permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura. Mientras
el tejido del palimpsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de
tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las
posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad.”

6.9. Si hasta hoy el ejercicio de la profesión docente de la universidad era una tarea que se derivaba
naturalmente de la profesión que desempeñamos o de los conocimientos que originalmente
recibimos en la formación de grado o postgrado, en estos tiempos tal vez exija una mayor
preparación o una preparación genuina y específica. A los saberes propios de las disciplinas básicas o
superiores se le deben sumar los conocimientos específicos de la docencia del nivel superior, con
discursos armados teóricamente, claros y operativos y con posibilidad de realizar intervenciones
creativas frente a situaciones desconcertantes.

6.10. Quienes se han formado como docentes profesionalmente deben recordar que de la misma
manera que reciclan sus saberes, incorporan conocimientos disciplinares, hacen lugar a
desplazamientos epistemológicos, deben acceder a una nueva “alfabetización profesional” en torno
a los nuevos sujetos a los que hay que educar. Sin darnos cuenta, socavados por los hechos de todos
los días, los docentes podemos convertirnos en “alfabetos funcionales” e ignorar lo que
profesionalmente deberíamos conocer.

6.11. No podemos repetir – como dogma indiscutible - nuestras estrategias y nuestros hábitos
docentes, las rutinas que por años han sido una fórmula eficaz para enseñar y desencadenar
aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prácticas, sino que – simplemente –
debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. Muchas de las
estrategias de capacitación y de perfeccionamiento puestas en marcha por el paradigma productivo
de las empresas y de la industria pueden representar una buena fuente de inspiración: no todo se
puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan con condiciones análogas y permiten
una criteriosa adaptación de los recursos.

6.12. El hábito de revisar nuestras prácticas y de producir los cambios necesarios se puede asociar a
la socialización de los problemas y de los recursos (clínicas de debate, reflexión y aprendizaje),
principalmente cuando las cátedras disponen de equipos de enseñanza o cuando los diversos
departamentos toman conocimiento de la situación de los alumnos. La construcción común de
soluciones permite compartir los problemas y también las propuestas para decidir entre diversas
alternativas.

6.13. Los alumnos también deben “construirse a sí mismos”, tener una presencia distinta (más
activa) en la universidad y en el aula. Frente al modelo tradicional del profesor que enseña y explica
con alumnos que registran, atienden y aprenden, hay excelentes experiencias de trabajos
autogestionarios, basados en núcleos problemáticos, con grupos operativos e inteligentes. La
actividad de los alumnos, la puesta en marcha de situaciones problemáticas asociadas a la vida real,
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la posibilidad de definir diversos caminos para resolver cuestiones, el acceso a diversas fuentes de
consulta, el desarrollo y la promoción a través de otros caminos puede ser una vía alternativa y
superadora.

6.14. Es necesario fomentar la investigación sobre estos hechos, sabiendo que la universidad
también debe tomar como objeto de estudio estas problemáticas que afectan el centro mismo de su
actividad. Estas problemáticas podrían convertirse en verdaderos programas de investigación, con un
rol privilegiado por parte de los docentes que comparten los dos niveles y que pueden oficiar
naturalmente de fuente de información y de intervención entre el nivel medio o propedéutico y el
universitario.

6.15. Finalmente, si queremos ser fiel a las posibilidades de la nueva generación, ¿Cómo hace para
que la escuela se haga cargo de las potencialidades y las riquezas de la generación actual si está
diseñada respondiendo a un modelo del pasado (moderno) y dirigida por los adultos que responden
a otros paradigmas y son poseedores de otras potencialidades y riquezas que consideran la únicas
significativas? ¿Cómo hacer para que ingresen en el circuito la CREATIVIDAD, el REALISMO, la
SINCERIDAD, la AUTONOMIA, la CONFIANZA EN SI MISMO, el DISFRUTE Y EL GOCE DE LA VIDA, la
CONCIENCIA DE PROPIA EDAD, la MULTIPLICIDAD DE MEDIOS, la CURIOSIDAD y la BUSQUEDA? ¿Es
posible recuperarlas o serán decididamente interpretadas desde la perspectiva de los adultos, del
poder hegemónico y del orden establecido?



¿PARA QUÉ SIRVE EL PROFESOR?
POR UMBERTO ECO


¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la
esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata,
sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un
profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace
por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre
todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media
hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de
Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas
nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una
idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época
de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto
en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo
era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas,
sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células
madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la
profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de
informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos
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y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión
sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo
dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización
mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase
que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de
análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de
difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe
saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de
lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que
transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea
del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la
radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es
decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de
manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco
sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy
existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión
fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le
estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia
e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que
Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa
información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es
capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia
entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean
geniales).

El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la
selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si
no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos
puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por
comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición.
Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar
sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo
que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática
entre estas dos nociones.

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo
tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés
e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de
asno que no asciende al cielo.
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39
APARDURAI Arjun (2001), La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización. Trilce.
México.
BALARDINI Sergi (2004), De “deejays” y ciberchabones. Subjetividades juveniles y tecnocultura. En JOVEN.
Revista de Estudios sobre Juventud. México. Año 8. nº 20.
BARBERO JESUS MARTIN (2000), Jóvenes, comunicación e identidad. Campus virtual OEI
CARLINO PAULA (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
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PARA TRABAJAR Y REVISAR LAS PRACTICAS DOCENTES DESDE LAS CULTURAS JUVENILES
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CASO / 1: JUAN MANUEL

“Llegó tarde a la clase de Análisis Matemático. Entró haciendo ruido y saludó solamente a sus
compañeros. Tenía un reproductor de MP3 conectado en sus oídos, el pelo revuelto, un jean
deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sentó al fondo de la clase, junto a uno de
sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguían en silencio la explicación
de la profesora en el pizarrón. Tardó en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el
lugar en donde podía continuar registrando los ejercicios. Recién en ese momento se sacó los
auriculares y ceremoniosamente guardó el reproductor de MP3. Antes de prestar atención a
la clase dedicó unos minutos a charlar con su compañero que hasta ese momento estaba
siguiendo concentrado las explicaciones. Se disponía a escribir uno los últimos ejercicios
propuestos, cuando reparó en su celular: pasó revista de eventuales llamados y mensajes,
leyó algunos y contestó otros. La clase de Análisis había comenzado a las 18: Juan Manuel se
dispuso se conectó con la clase recién a las 19,20.”

CASO 2 / ROMINA

“Cuando pasé lista el primer día de clase la reconocí. Había cursado conmigo hace dos años, tuvo una
asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares,
cumplía con las obligaciones. Cuando pretendí entregarle el informe del primer parcial no la encontré
más. Nadie supo darme información al respecto, aunque eso – en realidad – era habitual en la

CLAXTON GUY (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid.
FEIXA Carles (2003), Del reloj de arena al reloj digital. Sobre las temporalidades juveniles. En JOVEN. Revista de
Estudios sobre Juventud. México. Año 7. nº 19.
FERNANDEZ Ana María y DE BRASSI Juan Carlos (2000), Instituciones estalladas. Eudeba. Buenos Aires
FERRES (2000), Educar en la cultura del espectáculo. Paidos. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Néstor (2005), Diferentes, desiguales, desconectados. Gedisa. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Néstor (2006), ¿Dónde está la caja de herramientas?. Cambios culturales, jóvenes y
educación. Conferencia Seminario Internacional. Buenos Aires. Universidad de La Matanza.
GEE JAMES PAUL: Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Edit. E.A.
Enseñanza Abierta de Andalucía.
LIPOVETSKY Pilles (1986), La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Anagrama. Madrid
MARGULIS Mario (1994), La cultura de la noche. Espasa-Calpe. Buenos Aires.
MEIRIEU Philipe (2001), Frankestein educador. Laertes. Barcelona
MORDUCHOWICZ Roxana (2003), El capital cultural de los jóvenes. F.C.E. Buenos Aires
NEGROPONTE Nicolás (1995), Ser digital. Atlántida. Buenos Aires.
POSTMAN (1996), El fin de la educación. Octaedro. Barcelona. Tecnópolis.
RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona
REGUILLO Rosana (1993), Las tribus juveniles en tiempos de la modernidad. Universidad de Colima. México.
SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Paidós.
Buenos Aires
SARTONI Giovanni (1997), Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid.
40
Mientras los casos son instrumento de análisis que muestran situaciones complejas que se dejan expresar a
través de una narrativa mostrando las tensiones y los dilemas que se presentan en los diversos campos
profesionales, los incidentes críticos son “instantáneas”, situaciones breves, decisiones singulares que resultan
problemáticas por su carácter veloz y fugaz.

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facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difícil encontrar información al respecto. Al año
siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba
revisando algunos parciales y reconocí la letra. Nos llamó la atención que hubiera pasado de una
Ingeniería a un Profesorado. Finalmente la tuve este año durante la primera parte y repitió los
mismos rituales anteriores. Llegué a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al
finalizar la clase… pero me llama la atención que nuevamente haya llegado agosto… y se haya
borrado otra vez”.

CASO 3 / CECILIA Y MATIAS

“Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la
ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les
interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben
piercing en lugares estratégicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Química. No participan y
las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse
para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es común
verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un período prolongado. Salen y
regresan sin dar explicaciones. La profesora de Física intentó hacerlo, pero se mantuvieron en
silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberían estar en 3º y
están re-cursando Química y Análisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir
los exámenes.”

CASO 4 / JULIAN

“Julián tenía 19 años. Demasiados años - según sus padres - para estar navegando entre un
polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media máquina. Las discusiones eran
frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julián. Las dos materias que adeudaba del
ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quería olvidar: no encontraba motivaciones
para estudiar lo que definitivamente había sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en
los exámenes. Desde hacía dos años comenzaba la carrera en la universidad y debía abandonarla
cuando le solicitaba la acreditación del nivel anterior. Lo hacía sin mayor drama, porque el drama se
lo hacían sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente –
promediando el año – le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer
seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julián no tenía registrado ninguna de esas opciones
como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargaría de regalarle alguna posibilidad
favorable”.

INCIDENTE CRITICO 1 / UN ALUMNO

“No sé si estuvo bien o mal. Tampoco sé que le pasará de aquí en más porque lo que hizo es muy
jugado. Esa profesora nos tenía cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se reía de
nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fácil convencerla a la hora del examen y que
eran pocos los que aprobaban, le parecía natural que recursáramos al año siguiente. Al colorado casi
no le conocíamos la voz, pero ese día se levantó y desde el último banco gritó: “¡Usted no le ha
ganado a nadie señora, se desquita con nosotros porque en algún lugar debe estar llena de
frustraciones! Por mi se puede ir a la…” Tomó su mochila y su carpeta, y partió.

INCIDENTE CRITICO 2 / UN GRUPO

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“El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Había un clima tenso entre los alumnos y los
docentes. Por diversos motivos no ha había habido continuidad en el dictado de la cátedra. Al titular
– que aparecía de vez en cuando – no le entendían nada y los auxiliares no podían resolver algunos
problemas o tenían dificultades a la hora de la explicación. Se pudieron de acuerdo: al parcial no
concurrió nadie”.

INCIDENTE CRITICO 3 / UN PROFESOR

“Entendía que las cosas habían cambiado porque lo vivía con sus propios hijos. Había
escuchado con preocupación el comentario de los colegas. Pero desde principio de año había
sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprobó que nadie
había preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponían del
material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levantó las cosas y se fue.
No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional”.


ANEXO: LAS GENERACIONES: DEL PASADO AL FUTURO

GENERACIÓN CÍVICA
Nacidos entre 1901 y 1924. Los reconocen por su extraordinaria generosidad y su actividad
voluntaria. Hoy los más jóvenes tienen más de 85 años.

GENERACIÓN PERDIDA
Son los que nacieron después de la Primera Guerra Mundial (1920-1930). Los valores de sus padres
se contradecían con los de la vida moderna.

GENERACIÓN SILENCIOSA
Nacieron entre los años 1925 al 1945. Ahorrativos, empleados obedientes; vivían para el trabajo y
establecían relaciones formales. Eran muy jóvenes para hacer el servicio militar al comenzar la
Segunda Guerra Mundial. Crecieron en el período entre guerras, donde la carencia y la privación eran
lo común en la vida diaria. Aprendieron que para sobrevivir era esencial ahorrar. Fueron formados en
el carácter y la voluntad. La disciplina y el auto sacrificio son valores importantes en sus vidas.

GENERACIÓN BABY BOOMERS: Amantes del Rock and Roll y activos luchadores. Nacieron entre los
años 1945 al 1965 ya que durante y después de la Segunda Guerra Mundial y generaron una
explosión demográfica en EUA. Cuestionaron y desafiaron a la autoridad y todo lo relacionado a
reglas, disciplina y límites. Vivieron en un ambiente familiar estable y seguro, en que la mamá no
trabajaba y no tenían actividades después del colegio. Como padres, son influenciados por una
psicología que rechaza el autoritarismo. Son permisivos, favorecen el aprendizaje a través de las
propias acciones y jamás dicen “no” para “no traumar” a los hijos.

GENERACION X: Nacidos entre los años 1965- 1980; abiertos a la diversidad, ven la vida con más
cinismo, ya que han crecido en tiempos donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar,
incluyendo el HIV- Sida y las drogas. Sufrieron las consecuencias de las grandes transformaciones de
los 60: liberación femenina, incorporación de la mujer en el trabajo, aumento de divorcios y
separaciones. Tienen sentimientos de abandono familiar por la pérdida de los ritos. Como padres,
tienen pocos hijos y expresan gran inseguridad en su rol. Centran todas sus energías en los hijos,
pero a veces equivocadamente.

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GENERACION Y: Nacieron a fines de los años 70 y los 90. Más educados y optimistas y con metas
específicas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge
del Internet y el nacimiento del Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y retadora, no
piden permiso, sino informan; los ideales no son importantes, son más individualistas, y se
preocupan más por el dinero y la posibilidad de disfrutar; son más propensos a cambiar de equipo,
de trabajo, de ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien común sino la mejor oferta de dinero y el
bienestar: no vale la pena inmolarse por el futuro, sino disfrutar el futuro. Son más creativos que
racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son pésimas

GENERACION ODISEO O PETER PAN: Tienen pareja –o no–, pero no piensan aún en formar una
familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera
universitaria sin un horizonte definido. Aunque los más chicos ya los llaman “señor” o “señora”, ellos
todavía se sorprenden... Son la nueva “generación odisea”, que es como acaban de bautizar a ese
grupo de 20 a 35 años, y a veces más, que se niega a crecer. Para los expertos consultados, la
generación Odisea es lo que hasta ahora se definía como adolescencia tardía. Se trata de una etapa
que se agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee características propias que la
define, como la falta de compromiso o la postergación indefinida de obligaciones que hasta ahora
correspondían a esa edad.
Hace veinticinco años que el psicólogo norteamericano Dan Kiley describió el síndrome de Peter Pan,
característico de personas adultas que exhiben inmadurez emocional y se muestran incapaces de
crecer. Su libro alcanzó un éxito sensacional: fue traducido a más de veinte lenguas y vendió cientos
de miles de ejemplares sólo en la edición inglesa.
Frecuentemente son hijos de padres que les enseñan a sus hijos a elegir libremente y a seguir sus
propios caminos, pero muchas veces devaluando todo tipo de límite, descuidando transmitir que no
todo es posible. El fenómeno de las adolescencias eternas no es casual en este marco. Esos adultos
niños que no cortan su dependencia del hogar paterno hablan de un “efecto incubadora” porque no
parecen sentirse preparados para la vida.

LA GENERACIÓN NET (N) está formada por pequeños que ya han crecido en un contexto mediático
marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfección y por el cual se mueven en forma
habitual. Estos niños ya no son apáticos; saben lo que quieren, les gusta configurar su propio menú
de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. De hecho, existen ya dificultades en algunas
escuelas para lograr que los niños asistan; no porque quieran ir a jugar al fútbol, sino porque
aseguran que aprenden mucho más por Internet que en la escuela, y además sobre lo que realmente
les interesa. En algunos países los niños se quedan en sus casas dos días a la semana para hacer las
tareas con ayuda de Internet.

Las características de esta generación son, además, que se sienten libres; se orientan hacia la
búsqueda de satisfacción aquí y ahora; se encuentran en su ambiente a través de la vibración y la
modulación del sonido; para ellos el sentido de la vida está en la comunicación, la conexión, la
armonía y la conversación. Quieren, además, crear su propia moralidad.

Niños y adolescentes de la generación NET crecen conectados a la red, usan Internet, computadoras
y celulares para comunicarse con amigos y creen que la solución a los problemas depende siempre
de las circunstancias. Autónomos y flexibles, pueden correr el riesgo de olvidarse de su entorno
social inmediato. Las generaciones actuales se diferencian entre sí esencialmente por la utilización
que hacen de sus aparatos técnicos y las vivencias comunicadas mediante la técnica. La tesis principal
es que la generación de los jóvenes actuales se socializa especialmente a través del uso de la técnica.
Sin celulares y sin mensajes SMS ser joven resulta hoy impensable. El anclaje en un grupo de pares, el
estar accesible para los amigos, se sustenta en buena medida en dicha técnica de comunicación.
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GENERACION MILENIO: a nivel mundial, constituye aproximadamente al 30% de la población
mundial. Se la ha caracterizado como: Integrada multiculturalmente, sólo conoce un mundo que
cambia aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los mayores, en sus puestos de trabajo
busca cierto grado de autonomía y autoridad desde temprana edad, impaciente. Se comunica de
manera impersonal: e-mail, chat, mensajes de texto, etc, está más sujeta al cambio y al hábito de
gastar, tiende a posponer el matrimonio a favor del trabajo y una mayor educación, es netamente
urbana.

NATIVOS DIGITALES (VS. MIGRANTES DIGITALES): Nacieron y crecen en un mundo de
computadoras, y son expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicación que los
adultos no terminan de asimilar. Esta generación, que algunos especialistas amplían a los nacidos a
partir de 1990, es también conocida como multitarea o multipantallas, y se distingue de los
"inmigrantes digitales", los adultos que consideran que las herramientas del mundo digital hacen
más difícil la vida. Las dos generaciones tienen lenguajes completamente diferentes y además
perciben distinto la información. Los padres no comprenden los tiempos de sus hijos porque no están
acostumbrados al inmediatismo que hoy rodea la vida digital de los chicos. Los padres consideran
que sus hijos dependen mucho de la tecnología. Para ellos, lo digital es "exterior", mientras que para
los chicos es "parte de uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular”

GENERACION WE (NOSOTROS): Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad, su influencia
ya se ha dejado notar en algunos sectores. Los niños de la Generación que controlan las nuevas
tecnologías y los medios de comunicación, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el
mundo está a su disposición en un mando a distancia o en el mouse de una computadora. Son niños
que no superan los diez años y cuya influencia ya se ha dejado sentir con fuerza en la industria del
consumo. Para ellos, la televisión convencional cada vez tiene menos interés, porque no pueden
cambiarla ni interactuar (al menos, de momento). Tienen una perspectiva mucho más global del
mundo y, en opinión de los expertos, “con ellos la diversidad es una realidad, no un reto”.
Expertos en tecnología y muy educados. Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los
medios; acostumbrados al sexo, la violencia. Crecen en sociedades ricas o al menos, informatizadas;
tienen mucho poder de compra. Estan sobreexigidos y moralmente van a la quiebra.
La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la
de las generaciones próximas anteriores. Crecen más rápido, tienen cada vez más control y son más
inteligentes. Saben cosas que los adultos desconocen.
La influencia de esta generación ya se ha sentido con fuerza en sectores como el de los videojuegos y
los juegos educativos, en el textil, en el alimentario, en la sanidad o en el turismo. Se trata de un
grupo consolidado de consumidores obstinados, que saben cómo influir en las compras de sus
padres y en qué invertir sus propios ahorros.



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ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR DEL SIGLO XXI
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ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO


Las estadísticas muestran que en la universidad hay un equilibrio social, ya que
están representados todas las clases sociales y todos los sectores de la sociedad.
No todos logran lo mismo en el mismo tiempo, pero todos están en condiciones
de ejercer el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores geográfica y
económicamente más populares son habitantes de las aulas de las universidades
(especialmente de las públicas).


En el ingreso de las universidades privadas predominan ciertos sectores sociales.
En las públicas, el panorama es más amplio y es posible ver alumnos
provenientes de diversos sectores. El problema aparece cuando analizamos los
datos del egreso: allí descubrimos que los que pueden sobrevivir a las exigencias
intelectuales, académicas y económicas de la universidad son los sectores
medios y altos, porque tienen condiciones socioeconómicas que les permiten
afrontar exitosamente las dificultades.


NUEVAS IDENTIDADES


No interesa cómo sean o se hayan vuelto los alumnos en estos tiempos. Las

Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas generaciones, son nuevos sujetos
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exigencias de la universidad en cada una de las especialidades no admite
condicionamientos. Y los docentes deben seguir con sus exigencias y su
modalidad de exposiciones, enseñanza y evaluaciones, mas allá de los
resultados y de los eventuales cambios que se anuncian o se proclaman.

y están demandando una nueva universidad, que sin renunciar a su identidad
académica pueda construir nuevos formatos en la construcción de los saberes y
de los aprendizajes. Tienen los mismos propósitos que los alumnos del pasado,
pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar y organizar su carrera.

INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES


La universidad, tanto la pública como la privada está abierta para todos y por lo
tanto es una representación de todos los estratos de la sociedad. Uno puede
encontrar todas las clases sociales, nacionalidades, ideologías, religiones,
género. No hay nada más libre y democrático que la universidad, porque es un
ámbito de absoluta libertad.

La universidad proclama una situación ideal que finalmente no se logra cumplir.
No todos pueden ingresar a la universidad. Siempre hay algún tipo de restricción
o de impedimento. Por supuesto que no figura en los reglamentos ni en las
condiciones, pero en los hechos la inclusión no existe. Apenas si las puertas se
abren para el ingreso, pero luego se van cerrando, lentamente y sin que nadie
de la orden.


DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO


El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnología son un patrimonio disponible
para todos. El acceso tecnológico a las fuentes de información ha permitido
convertir en un ejercicio real esta posibilidad. La universidad es el lugar en el
que la democratización se hace mas efectiva, porque si es democrático y plural
el ingreso, es libre e irrestricto el acceso al conocimiento. Sólo depende del
interés, de la dedicación, de la capacidad intelectual y de la voluntad. La
sociedad del conocimiento nos incluye a todos.


El conocimiento está asociado con los circuitos de poder que restringen los
ingresos. Es verdad que hay conocimientos de libre disponibilidad, como si se
tratara de software libre… pero los verdaderos conocimientos, los
conocimientos más importantes, los programas más efectivos y productivos
cuentas, tienen claves, número de serio, ingreso para pocos que disponen de los
recursos para llegar y poder apropiarse. Se proclama la democratización, pero
finalmente hay una clase privilegiada que maneja los recursos. También del
conocimiento.


APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCION
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Los aprendizajes y los rendimientos dependen exclusivamente del esfuerzo de
los alumnos. Si ellos ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo hacen,
fracasan. Los profesores ponemos el saber y su transmisión, ellos aportan la
atención y el aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son condiciones
normales del sistema. No es el profesor, sino la natural dificultad de los
conocimientos lo que provoca la deserción progresiva de los alumnos. Sólo los
que sobreviven a las exigencias pueden llegar.


Es verdad que los alumnos deben poner inteligencia y voluntad, capacidades y
dedicación, pero la universidad y los docentes deben poner lo suyo para lograr
que la mayor cantidad de alumno pueda culminar materias, años, ciclos,
carreras. No todo lo pueden hacer los profesores, pero tampoco todo depende
de los alumnos: a través del encuentro entre ambos se construye una
universidad que no se enorgullezca por los abandonos, sino por la titulación de
la mayor cantidad de sus estudiantes,

CALIDAD Y CANTIDAD


La mejor universidad es la que genera una inscripción abundante y puede
seleccionar a lo largo de las diversas carreras los mejores alumnos: son los que
en definitiva se convertirán en sus egresados. Los que llegan son los que deben
llegar, porque han atravesado todos los obstáculos de manera exitosa. Si el
número inicial no es abundante, la universidad se expone a negociar su calidad
porque no puede garantizarla con la cantidad inicial. La cantidad es el punto de
partida, la calidad es el criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y
variado sl iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.


La mejor universidad es la que logra conquistar a todos los interesados en sus
carreras, pero también la que sabe construir la CALIDAD sobre la base de los
estudiantes que se han inscripto como alumnos. La cantidad inicial entrega un
conjunto de estudiantes en situaciones muy diversas en todos los planos
(formación previa, condiciones personales, entorno familiar, condición social): el
mayor logro no es sólo quedarse con los buenos, sino luchar para que la mayor
cantidad de sus ingresantes pueda – con las ayudas necesarias – alcanzar la
meta propuesta, sin renunciar a la CALIDAD.

EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD


La garantía de la excelencia de una universidad es el ejercicio laboral y
profesional de sus egresados. Si la sociedad los busca, los valora y los emplea, la
universidad ha sido eficiente y ha cumplido su función. Es un verdadero
pasaporte de promoción y de movilidad social. Si la universidad produce

La universidad es conciente de las exigencias del mercado y del mercado laboral.
Pero también sabe que no siempre hay co-relación entre el éxito académico y el
éxito social y económico. Muchas veces depende de otros factores que los
egresados y la universidad no pueden manejar ni dominar. No todos los fracasos
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fracasados, desocupados o profesionales sin brillo, no sirve.

deben ser atribuidos a la universidad.


PROFESORES Y ALUMNOS


Los buenos docentes de la universidad son los que prescinden del nivel y calidad
de sus alumnos y se ajustan a las exigencias de las CATEDRAS a su cargo que
reflejan las exigencias propias del ejercicio profesional o del campo disciplinar.
Un buen docente sabe y sabe transmitir lo que sabe, pero lo transmite con el
mayor rigor posible, sin hacer esfuerzos por ajustar los conocimientos a las
eventuales capacidades de sus alumnos. El profesor que pone su acento en la
didáctica y en la metodología de enseñanza es porque tiene un conocimiento
limitado de los saberes que debe transmitir y comunicar,


Los buenos profesores de la universidad son los que saben, los que tienen un
buen manejo de los saberes científicos, disciplinares o profesionales, pero
también los que logran captar la atención de los alumnos y presentar todos los
conocimientos con los recursos metodológicos propios del nivel. Un buen
docente es un BUEN COMUNICADOR de los conocimientos y saberes que hay
que transmitir. Nada impide ser un buen productor del saber (investigación),
alguien que domina la ciencia o la disciplina con la debida actualización, y ser
también alguien que desea transmitir lo mejor posible todo lo que sabe y cree
que los alumnos deben aprender.


REDACTAR UNA NUEVA ANTINOMIA DEL NIVEL SUPERIOR













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EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO




01

PASO DE LA INFORMACIÓN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologías han depositado y
depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de información de todas las
categorías. La información llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El
desafío es convertir esa información, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO.
Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en
información y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la
información era más limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de
información eran – en muchos casos – las que sistematizaban y transmitían el conocimiento.


02

CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha
avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos
perdona nuestro descanso o nuestro sueño. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos
invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la
sensación de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros,
que nos desborda.

03

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a
la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector,
navegando en una especialidad, adaptándonos a un circuito conocido. Se trata de un
conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas
imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.

04.

CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los
conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homogénea que les
permitía mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus
ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cómo las oficinas y los
ámbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas,
obras similares, aunque nuestra miradas aún sean específicas, propias de nuestra formación y
de nuestra profesión. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son
inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.


05.

PROBLEMA DE LA VALIDACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: cuál es el criterio que le otorga
validez, valor, aprobación, evidencias al conocimiento. Cómo se lo constituye en saber y en
conocimientos. Cuáles son los criterios de clasificación y de verificación, falsación o
constratación para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.


06.

CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido
convertido en un instrumento de poder no sólo en sí mismo, sino para quienes manejan el
poder, crear, determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economía,
del trabajo, de la producción, de la circulación del conocimiento, de la producción y del uso de
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las nuevas tecnología.


07.

CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real,
es conquista del mundo y de la sociedad y es generación de riquezas. Alimenta las inversiones,
genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los países, a los
sectores sociales, al mundo.


08.

RECEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIÓN, TRANSMISIÓN: hay un problema en
la recepción de los conocimientos, de todos ellos, de los más actuales, de los más relevantes.
La información sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es
tener toda la información y disponer de ellos antes que ninguno. De allí aparecen luego los
organismos o medios de transmisión, de divulgación, de socialización de los conocimientos. Y
el problema consiste en determinar qué conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a
quienes deben llegar.


09.

UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS CURRICULARES: los sistemas educativos
procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan
transmisión. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el
conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones académicas mejores. Y
deben sumar a la enseñanza, la producción a través de la investigación. Sus diseños
curriculares, sus cátedras, la intervención de sus docentes son los afectados directamente por
esta expansión globalizada de los conocimientos. Son esos diseños los que generan cortes,
adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemológicos.


1O

UNIVERSIDAD, “FACULTADES” E INVESTIGACIONES: la división del conocimiento marca el
criterio de organización de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un
ordenamiento epistemológico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema
clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una
producción dinámica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y
producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares
acompañan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que
salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que
no pueden ser resueltos los que demandan la construcción de los saberes.













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50
12
PROPUESTA PARA
RENOVAR LAS CLASES
EN LA UNIVERSIDAD
Y EN EL NIVEL SUPERIOR

PROF.D DR JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar


 Muchas veces creemos que los discursos de la pedagogía y las propuestas de la didáctica son
construcciones y discursos vacíos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las
necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinión.

 Proponemos disparar una serie – por cierto limitada – de ideas y propuestas para imaginar un
trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la
transmisión del saber (enseñanza) y a la adquisición de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas
propuestas, cada uno puede determinar cuáles son las que sobreviven y son aplicables a la propia
realidad del aula y de la cátedra.

01. EXPLICACIÓN TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemática, documentada, con respaldo en el
pizarrón o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la
información.

02. LECTURA DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las
interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor.

03. USO DE GUÍAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta
obligatoria (textos, selección de textos o producción de la cátedra). Propuesta de auto-gestión que se
puede extender durante todo el año.

04. RE-SOLUCIÓN DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles
presentados por el profesor de la cátedra.

05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el
debate inicial o para obligar a la búsqueda de la información.

06. BATERÍA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la búsqueda de la información.

07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS para determinar el punto de partida sobre un
tema o problema.

08. PRESENTACIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (realidad), proponiendo la búsqueda de
diversas alternativas de solución.

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09. PRESENTAR UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situación
problemática, justificando teóricamente la elección y decisión. Los alumnos son los que traen los
casos reales (en algún caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).

10. RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicación a situaciones análogas.

11. USO DE RELATOS O REFERENCIAS METAFÓRICAS para generar una primera comprensión del
tema. Propuestas para elaborar nuevas metáforas o recreaciones.

12. PRESENTACIÓN DEL MARCO TEÓRICO (explicación y desarrollo) como tarea general a cargo del
docente, seguida de ejemplos o situaciones problemáticas para probar el funcionamiento del marco
teórico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusión
general, síntesis integradora final.

13. PRESENTACIÓN DE TEMAS ESPECÍFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un
ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.

14. ORGANIZACIÓN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos)
que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el
control de las lecturas asignadas)

15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligación de emitir juicios por
parte de los compañeros.

16. ESTUDIO DE CASOS PARADIGMÁTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la
búsqueda de otros casos asociados o análogos.

17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narración del caso se detienen en un momento dado y los
alumnos deben determinar cómo fue la solución o el final del mismo.

18. USO DE PELÍCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o
problemas asociados con la cátedra.

19. FRAGMENTO DE UNA PELÍCULA o de un documental. Observación y discusión utilizando los
recursos teóricos facilitados o explicados.

20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio)
para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de
todos los materiales.

21. COMBINAR DESARROLLOS TEÓRICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas
teorías, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema.

22. MAPAS CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos gráficos para presentar y
sintetizar un tema.

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23. PROCESOS DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerárquicamente los
contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos.

24. PROCESOS ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores.
Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los
miembros responsables de una cátedra o con un grupo de alumnos preparados.

25. IMÁGENES Y PALABRAS (con recursos tecnológicos como el Power Point) que permitan disparar
las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.

26. USOS DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN GRÁFICOS: diarios o página de diarios, revistas
especializadas para ordenar la búsqueda de la información y emitir juicio crítico sobre situaciones y
problemas.

27. CONSIGNAS PARA REVISAR LA PRODUCCIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN sobre un
determinado tema (economía, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe
técnico y temático sobre los mismos: medio, día, hora, contenido y evaluación.

28. CREACIÓN DE UNA REVISTA ACADÉMICA especializada en los temas de la cátedra.

29. PREPARACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o una página
de ciencia o de nuevos conocimientos en el periódico local

30. PREPARACIÓN DE FOLLETERÍA DE DIVULGACIÓN para una exposición, jornadas o presentación
de los temas de la cátedra.

31. PREPARACIÓN DE UNA PRESENTACIÓN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar
información a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.

32. TEATRALIZACIÓN DE SITUACIONES. Desempeño de roles. Representación de casos: (1) juicio a
los responsables o a los culpables, (2) presentación de un proyecto o una innovación tecnológica, (3)
inspección de un organismo del estado, (4) reunión del directorio o de los directivos de una empresa,
(5) solicitud de un crédito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante político para la
redacción y aprobación de una ley. Es importante la participación del docente y la presencia de
observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes,
etc.

33. CONFECCIÓN DE INFORMES, memos, ensayos, monografías con una exposición y defensa
pública del contenido.

34. PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CÁTEDRA, preparación de un proyecto para
desempeñarse como alumnos ayudantes.

35. PARTICIPACIÓN DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como
responsables de la producción o de la síntesis del conocimiento.

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89

36. ORGANIZACIÓN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos
de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con
debates posteriores (y con la publicación de las producciones).

37. JUEGO DE SIMULACIÓN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES, en las
que se deben justificar los conocimientos de la cátedra.

38. EVALUACIÓN DEL TRABAJO DEL AÑO presentando lo que los alumnos consideran más relevante,
lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo más difícil, lo menos que entendieron o valoran. Se
fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.

39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL de
integración de todos los temas desarrollados durante el año.

40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RÍGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en
hilera) para favorecer la participación: círculo, semicírculo, dos filas enfrentadas. Crear formas
efectivas que aseguren la “presencia activa” de todos los alumnos.

41. ROMPER CON LA ORGANIZACIÓN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente
cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organización. Imponer cortes, inicios
diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario
establecido.

42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresión oral)
porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere re-
armarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes,
demandas, memos, etc.

43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de táctica y
estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del ámbito empresarial y de la formación de los Recursos
Humanos.

44. SIMULACIÓN DE UNA SITUACIÓN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos
alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, críticas, debate.

45. TRABAJOS PRÁCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o
unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrán de
trabajar.

46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de
interés y en pequeños grupos operativos y cooperativos.

47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con módulos de auto-aprendizaje, tutorías
presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados según el ritmo
de aprendizaje y los centro de interés de cada alumno o grupos de alumnos.

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48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como
lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinación del profesor y la tutoría de algunos alumnos
encargados y referentes de los grupos.

49. PROPONER A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita
recorrer sitios académicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditación es la
presentación del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.

50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si
fuera un concurso académico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel
superior.



EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS
COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA


01. APROXIMACION AL TEMA

 El estudio de casos permite incidir sobre la dimensión subjetiva de los sujetos que aprenden,
operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las
decisiones que se adoptan.

“La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en la profesión
correspondiente. Es preciso aprender en casos típicos y también en casos especiales, con la
esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios
generales a una situación problemática del campo profesional futuro, seleccionada a modo
de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el “caso
concreto” a otras, implicadas en las situaciones problemáticas profesionales del futuro. El
aprendizaje casuístico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber,
incluyendo aquí tanto el saber científico orientado a lo general como el saber de la
experiencia personal sobre una conexión y realización en referencia a la situación
respectiva.

 Cada práctica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están
contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones
suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prácticas, con lo cual
queda escindido el campo del saber, la teoría queda sospechada de inutilidad y los desempeños
efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar,
interpretar.

 El estudio de casos constituye uno de los métodos fundamentales de la investigación cualitativa en
Ciencias Sociales. Además, cuenta con una cierta tradición en la formación inicial y continua de
diversas profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera). Si bien se ha intensificado
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su presencia en las propuestas didácticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos
interesa aquí considerarlo en tanto estrategia de formación en la Educación Superior.

 En una primera aproximación podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para
la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesión. Se trata
de una estrategia centrada en el análisis en profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o
excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta
estrategia la producción de alternativas de acción sobre la problemática en cuestión, mientras que
otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas
más que arribar a conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen,
dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas.

02. QUÉ ES UN CASO

 En su libro “El estudio de casos como método de enseñanza”
41
SELMA WASSERMAN (1994)
presenta la práctica de una docente que enseña usando este método:

(...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introducción a la criminología. En el
momento de preparar su dictado, dedicó unas cien horas a reunir materiales referidos a los
delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos
de leyes estaduales y federales, tiras cómicas, artículos periodísticos, historias de casos de
delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podían esclarecer aspectos
complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir
casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas
fundamentales del curso: derecho penal, investigación de delitos (...)”

“Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas”
(...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas
más característicos de un campo profesional o de un área o disciplina del currículum”.
(WASSERMANN: 1994)

 Así, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simbólica tal como lo
presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa
la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Río) y los
principios que animaron su práctica en las primeras décadas del siglo XX, con información
proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la época, textos
literarios y escolares. Logra así reconstruir la situación histórica, cultural, política y pedagógica en la
que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a
cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos
mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.

 Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra
el problema y se incluye la información suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la
discusión en lo que el relato plantea, evitando la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.


41
WASERMAN, S: El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.
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 Para trabajar con esta metodología los docentes pueden construir ellos mismos los casos o
extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematográficas o periodísticas. Lo
importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la
discusión y que tal discusión requiera de referentes teóricos para su desarrollo.

 Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retóricos, interrogantes que pongan en crisis
las propias representaciones y las respuestas más rutinarias que suelen ejercitarse sobre un
determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren
líneas de reflexión, distintos caminos para el análisis y para la toma de conciencia del carácter
inacabado de los problemas prácticos y de las formulaciones teóricas.

03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:

 En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que
motiva la enseñanza y guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
Esta significatividad tiene también como condición la implicación personal de los alumnos en la
situación que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos,
porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafía
personal y profesionalmente.

 La calidad del relato está dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los
acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o
literarias será necesario que resulte de fácil lectura de modo que el problema quede claro para todas
las personas que abordan el análisis. Claridad del problema y acentuación del dilema son dos
requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.

 Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un título para que sea un caso de
algo, para que pueda incluirse en una clase más extensa de problemas, para que represente alguna
clase de encrucijada.

04. CÓMO TRABAJAR CON CASOS

 El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar información, a pensar y a
deliberar en clave de una profesión o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de
casos tenga como contexto privilegiado el pequeño grupo de análisis y reflexión.

 La relevancia conceptual del caso que se proponga será determinante para definir el tiempo que
se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos
teóricos y realizar consultas bibliográficas, se necesitarán varias sesiones de trabajo.

 Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1)
conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeño grupo los interrogantes
planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5)
“desarmar” el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra
argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en él
para delimitar problemas teóricos y prácticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer síntesis
parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos
análisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en
un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para
analizar casos. En la formación se trata de enseñar un tema y, a la vez, de enseñar a deliberar sobre
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él a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formará parte en un
futuro más o menos inmediato.

 Respecto de la información necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga,
será facilitada por el profesor en función de las necesidades, explícitas o latentes, de los alumnos del
curso.

 Por parte del profesor, la formulación de preguntas es una intervención docente típica del
estudio de casos. “El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo
que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que
conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de
modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas,
para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por
los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se
abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesión dedicada al
interrogatorio, los problemas están lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo
que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables”. (WASSERMANN. 1994)

 El trabajo de análisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un
informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de
notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.

 En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir
situaciones problemáticas o dilemáticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el
desarrollo de su profesión. Se trata de adelantar una situación con la que deberá vérselas solo (a
veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propósito de asegurar que el
alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos teóricos o instrumentos, de allí
a los criterios de resolución, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinación de
la mejor solución posible al problema formulado. Así por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las
diversas ingenierías, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el análisis de una
situación social o histórica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un
conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas económicos, en los dilemas éticos
que exigen una decisión.

05. UN CASO PARA CERRAR
42



JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de
veinte años de ejercicio de la profesión y 46 años de edad. Ha vivido un pasado exitoso en
época del florecimiento de las industrias de la región y ha sufrido todos los vaivenes
económicos y políticos de los noventa. Supuso que siempre viviría de y para la profesión, pero
un inesperado despido de la industria en la que se desempeñaba a nivel gerencial lo depositó
en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No estaba preparado para ser docente y nunca
imaginó serlo, pero terminó junto a algunos ex compañeros de la profesión colaborando en el
Departamento de Básicas y asumiendo la responsabilidad en materias específicas en el CICLO

42
Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las
decisiones no guardan relación con ninguno caso concreto.
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94

SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el manejo de los empleados y trabajadores de las
fábricas le sirvió para planificar su labor en la clase. Tenía claro que iba a desempeñarse con el
mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional, pero suponía que los saberes que
disponía eran los adecuados para el trabajo en el aula.

Poco a poco logró hacerse fama de ser un profesor que tenía muchos conocimientos reales (los
alumnos que sobrevivían lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener
ciertas dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Recibían cursos
numerosos y entregaba cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta
inquietud el reclamo del Director de la Carrera y la Secretaría Académica que le reclamaban un
manejo más profesional de su tarea como docente. El conflicto mayor apareció cuando debió
trabajar con los colegas en la construcción de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto
una serie de cátedras asociadas y presentarse a un concurso en el que le exigían demostrar –
además de los conocimientos específicos – referencias teórico-prácticas del ejercicio de la
docencia en la universidad.



06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRÍTICOS

 El estudio de incidentes críticos es una estrategia de enseñanza propia de la formación laboral y,
en nuestro caso, fértil para el trabajo de aula en la Educación Superior. Esta estrategia guarda una
estrecha relación con el estudio de casos. Su característica fundamental es que propone una
“instantánea”, una situación breve, o una decisión singular que resulta problemática por su carácter
fugaz.

 ¿Cómo se enseña no sólo un conjunto de conocimientos propios de una profesión sino también
los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formación
como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber
comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien,
tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber
proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos
históricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)
43
es decir, de enseñar
estrategias que habiliten para seguir formándose durante toda la vida profesional.

 Enseñar a “leer” la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstáculos, a cooperar en la
resolución de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de
formación las tensiones y dilemas de la práctica.

07. QUÉ ES UN INCIDENTE CRÍTICO

 Es un episodio de la práctica que podría haber pasado desapercibido si no hubiera producido
cierta tensión, cierta incomodidad que lo hace significativo para el análisis.


43
CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires. Paidós.
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95

“Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo
un desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante
y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten”. (Capital, mayo de 1986).

 Este ejemplo sirve para analizar las características fundamentales que debe reunir el incidente que
se ofrezca para el análisis.

(1) A través del incidente se presentan escenarios y escenas del ámbito profesional: “Los
alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden...
Se paran, hablan entre ellos...

(2) Permite realizar un trabajo de conceptualización y un planteo superador de las decisiones
que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen
los cuadernos y anoten.

(3) Instala en el aula de formación aquellos problemas impredecibles, porque quizá aparezcan
sólo una vez o porque no tienen antecedentes, o también porque para enfrentarlos se recurre
a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedagógicos.

(4) Es situacional, singular, polémico.

(5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de acción que se
conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se está formando
(en nuestro caso, experiencias de escolaridad).

(6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de
proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad
sobre la que se opera desde la profesión.

 La vida profesional suele estar plagada de incidentes críticos, que exigen una rápida intervención y
fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda
ocupación y lo es, especialmente, en la enseñanza donde las situaciones son siempre imprevisibles.
08. CÓMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRÍTICOS

 Cada espacio curricular de la formación se hace cargo de núcleos problemáticos de la práctica
que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes
críticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro ámbito de
desempeño de los estudiantes, superando la anécdota, deteniéndose en los episodios particulares,
analizándolos a la luz de la producción teórica que corresponde a su propio espacio curricular.

 Así como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el máximo de información, el estudio del
incidente crítico se presenta en un texto breve, de pocos párrafos, conciso, que no requiera de más
de una o dos lecturas. También se pueden utilizar escenas de películas que plantean tensiones de la
práctica.

 Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o
seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o más espacios curriculares. Esto
facilitará el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a
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96

cabo estos relevamientos el alumno necesitará contar con recursos conceptuales y prácticos que le
permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que reúna
las características antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo
procedimental: aprender a tomar notas de campo
44
, a llevar un diario, a realizar auto-registros.

 Individualmente o en pequeños grupos, se analiza la situación y las respuestas que el
protagonista de la situación ensayó. Se formulan hipótesis acerca de los modos o procesos con que
se configuraron esas respuestas.

 La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboración de alternativas de acciones
fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en
el que se desarrolle el trabajo de análisis.


09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS:

“Tenía todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no
concurrir. Sólo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la
técnica programada”. (UTN. 1er. Año. Junio 2004)

“De pronto alguien desde el fondo levantó la mano y dijo que no se entendía nada de la
explicación y que muchas de las cosas que estaba enseñando contradecían lo que habían
aprendido en otras materias”. (UTN. 2º año. Agosto 2003)

“El tema era realmente complejo y exigían mucha atención, registro minucioso y
aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con
cada grupo que ingresaba todo se interrumpía. Fue en ese momento en que comencé a
gritar”. (UTN. 1er. Año. Mayo de 2005)

“Era el parcial que definía regularidad y promoción. En el fondo había movimientos raros.
Parecía imposible pero se estaban pasando la resolución de los ejercicios. Hice un llamado
de atención pero rápidamente volvieron a las andadas. Caminé hasta los últimos bancos y le
pedí a los cuatro alumnos que se retiraran”. (UTN. 1er. Año. Octubre 2004)

“Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie había entendido nada y, por lo tanto,
nadie había estudiado nada”. (UNT. 2º. Año. Junio 2002)

“Nunca supuse que sucedería, pero el alumno se levantó en medio de la clase multitudinaria
y en silencio, y me gritó: ¿quién es Usted para retarme? ¡Usted no sabe nada!” (Ingreso a la
Universidad. 2005)









44
Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde además de participar se observa
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97


TRABAJO EL GRUPOS: ESTRATEGIAS Y CRITERIOS
NIVEL SUPERIOR


ENSEÑAR Y APRENDER


“Enseñar es más difícil aún que aprender… y por qué es más difícil enseñar que aprender? No
porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado.
Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se
aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que…aprender.
Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si
por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención de información útil. El
maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto en que él tiene que aprender mucho más que ellos
todavía… pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado
más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que están de la suya
aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación educador educando es genuina, jamás habrá
lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea,
entonces, que es enaltecedor ser maestro… lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser
profesor famoso” HEIDEGGER, M (1951), QUE SIGNIFICA PENSAR NOVA. BUENOS AIRES.





APRENDIZAJE COLABORATIVO:


APRENDIZAJE COOPERATIVO:


Es la actividad de pequeños grupos desarrollada
en el aula: los alumnos forman pequeños
equipos después de haber recibido instrucciones
del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian información y trabajan
en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a
través de la colaboración solidaria entre los
miembros.

Comparando los resultados de esta forma de
trabajo, con modelos de aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los
estudiantes aprenden más cuando utilizan este
tipo de aprendizaje, recuerdan por más tiempo el
contenido, desarrollan habilidades de
razonamiento superior y de pensamiento crítico
y se sienten más confiados y aceptados por ellos
mismos y por los demás.


El trabajo en grupos pequeños, tanto dentro
como fuera de clase, puede resultar un
complemento importante para las exposiciones,
ayudar a los estudiantes a dominar los
conceptos y a emplearlos en situaciones que
demanden una aplicación compleja y crítica.

Mientras que muchos profesores
ocasionalmente organizan sus clases
distribuyendo a sus estudiantes en pequeños
grupos informales para realizar tareas breves, el
tipo de trabajo cooperativo va más allá: se
refiere a proyectos grupales establecidos para
los estudiantes durante una parte del curso, o
durante el curso entero. Los grupos pueden
formarse por designación del profesor o por
iniciativa de los estudiantes mismos, pero la
clave está en que las tareas grupales deben
cumplirse en un clima de interdependencia – es
decir, que el estudiante no pueda completar
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98

Las actividades están estructuradas de manera
que los estudiantes se expliquen mutuamente lo
que aprenden. Porque se desencadenan
procesos tales como:

(1) COOPERACIÓN. Los estudiantes se apoyan
mutuamente para cumplir con un doble objetivo:
lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido, además de desarrollar habilidades de
trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol
de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito
a menos que todos en el equipo tengan éxito.

(2) RESPONSABILIDAD. Los estudiantes son
responsables de manera individual de la parte de
tarea que les corresponde. Al mismo tiempo,
todos en el equipo deben comprender todas las
tareas que les corresponden a los compañeros.

(3) COMUNICACIÓN. Los miembros del equipo
intercambian información importante y
materiales, se ayudan mutuamente de forma
eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación
para mejorar su desempeño en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada
uno para lograr pensamientos y resultados de
mayor calidad.

(4) TRABAJO EN EQUIPO Los estudiantes
aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo,
comunicación, confianza, toma de decisiones y
solución de conflictos.

(5) AUTOEVALUACIÓN. Los equipos deben
evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles
no. Los miembros de los equipos establecen las
metas, evalúan periódicamente sus actividades e
identifican los cambios que deben realizarse para
mejorar su trabajo en el futuro.

Lo novedoso de este tipo de aprendizaje es que
adelanta las necesidades de la vida laboral, ya
que la producción de una respuesta común y la
resolución de problemas es propio del mundo
del trabajo en donde todos construyen
solidariamente la mejor solución. De esta
manera, este tipo de aprendizaje no sólo logra
resultados mas estables y consolidados, sino
una tarea a solas. Este tipo de estrategia
pedagógica (a veces denominado Aprendizaje
Basado en Problemas), para que pueda
extenderse durante un tiempo determinado,
requiere dos cosas de parte del profesor:
primero, un diseño cuidadoso de los proyectos
del curso, y segundo, hacerse a un lado para
facilitar – y no dominar – el proceso real de
aprendizaje.

El trabajo cooperativo en grupos requiere de
una planificación detallada y no resulta exento
de dificultades para los estudiantes. Con todo,
los beneficios pueden ser muy importantes,
entre ellos, una mayor participación de los
estudiantes en todos los componentes del
curso, una mejor comprensión y retención del
material, mayor desarrollo de las habilidades
requeridas para desempeñarse
satisfactoriamente en el curso o en una carrera
en general, y un mayor entusiasmo por seguir
aprendiendo de una forma más autónoma (por
ejemplo, para hacer sus propias
investigaciones).

La decisión de incluir en un curso tareas para el
aprendizaje cooperativo debe basarse en un
examen cuidadoso de las metas del curso. Por
ejemplo, si se espera que los estudiantes
apliquen sus conocimientos teóricos o sus
habilidades en la resolución de problemas del
mundo real, o similares a los que deben
resolver los expertos en la materia, puede ser
apropiado incluir la dinámica del trabajo grupal
en el curso.

Resulta mejor no pensar en el trabajo grupal
como algo añadido a la estructura ya existente
del curso, sino más bien como algo que ayuda a
dar forma al diseño del proyecto y a sintetizar
ciertos objetivos específicos de él.

Otros factores que hay que tomar en cuenta
son, por un lado, el tamaño del aula (dado que
en las aulas más grandes la organización
requiere de más atención), y por otro, los
medios que se van a utilizar para evaluar el
trabajo grupal (para que los grupos cuenten con
suficiente material y tiempo para mostrar sus
progresos).
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99

forma predisposiciones y hábitos necesarios para
instancias futuras: mundo laboral, vida
académica, proyectos o programas de
investigación, etc.

Para trabajar en colaboración es necesario
compartir experiencias y conocimientos y tener
una clara meta grupal en la que la
retroalimentación es esencial para el éxito de la
empresa. Lo que debe ser aprendido sólo puede
conseguirse de manera ,ás efectiva, si el trabajo
del grupo es realizado en colaboración. Es el
grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué
procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo,
las tareas a realizar.

Exige otra presencia, otra preparación y otra
actitud del docente en la clase y fuera de ella: El
docente tiene que diseñar cuidadosamente la
propuesta, definir los objetivos, los materiales de
trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas,
oficiar de mediador cognitivo en cuanto a
proponer preguntas esenciales y subsidiarias que
realmente apunten a la construcción del
conocimiento y no a la repetición de información
obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo
resolviendo cuestiones puntuales individuales o
grupales según sea el emergente. Muchas veces,
después de una práctica habitual de esta
estrategia, el límite entre lo que corresponde al
alumno y lo que corresponde al docente se
desdibuja y es entonces cuando pueden ser los
alumnos los que elijan los contenidos y diseñen
en gran parte la forma de encarar la
investigación del grupo.

Este tipo de trabajo exige mayor autonomía y
trabajo por parte de los alumnos porque
comparten cierta simetría en los conocimientos,
la misma responsabilidad compartida con
respecto al esfuerzo que cada uno debe realizar,
están interesados en alcanzar los mismos
objetivos, asumen el compromiso de trabajo
porque es un beneficio para el grupo (y para
cada uno) y saben monitorear los avances en el
proceso de producción y construcción del
conocimiento.

El docente es responsable de fijar metas y
objetivos muy claros, facilitar insumos y recursos,

Los tipos de tareas grupales que se planifiquen
para el curso también deben ser examinadas al
detalle para asegurar la posibilidad de logros
positivos. La cohesión dentro de cada grupo
puede ser estimulada y algunos de los
problemas que típicamente surgen en la
interacción pueden ser eliminados o
minimizados, si es que las tareas están
diseñadas para: (1) exigir un alto nivel de
responsabilidad individual de parte de quienes
conforman cada grupo; (2) exigir que los
miembros discutan los asuntos e interactúen;
(3) asegurar que los miembros reciban
comentarios inmediatos, claros y significativos
de parte del profesor; (4) proveer de
recompensas explícitas a los grupos que se
desempeñen de forma excelente.

Al abordar tareas basadas en problemas que los
llevan a sostener debates ricos de información,
los estudiantes “probablemente habrán de
aprender dos cosas importantes sobre su grupo:
1) los aportes de los otros miembros del grupo
son valiosos, y 2) nosotros podemos lograr,
trabajando en conjunto, en algo que resultaría
inalcanzable si trabajara cada uno por su
cuenta”.

La retroalimentación de parte del profesor,
miembros del grupo, y otros grupos, ayuda a
cadagrupo a seguir su rumbo hacia el
cumplimiento de sus tareas, y por tanto, a
reforzar su cohesión interna. Si los grupos no
tienen claro cuáles son las condiciones de su
progreso, entonces las dificultades que surgidas
en su seno pueden perjudicar su capacidad de
trabajar con orden y unidad. Por último, el
trabajo final debe ser evaluado y calificado
como un proyecto grupal, para que la presión
ejercida entre los miembros del grupo motive a
trabajar juntos – a pesar de las dificultades
organizacionales o interpersonales que puedan
surgir de vez en cuando.

También debemos tener en cuenta las
características propias de un buen problema,
pues de ello también depende el nivel de
eficacia del grupo de trabajo.

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100

establecer agendas y calendarios, definir temas y
proyecto y, luego, dejar que la autonomía de
cada uno de los grupos sepa gestionar los
procesos.

No es para todo grupo de estudiantes, sino para
quienes se muestran mas responsables y
comprometidos, con su propio aprendizaje,

Es un formato que termina ofreciendo una
posibilidad directa de preparación para el ingreso
al mundo del trabajo y de la ciudad social
(ciudadanía y política responsable).
(1) El aprendizaje cooperativo se puede
definir como aquella situación de aprendizaje
en la que los objetivos de los participantes se
hallan estrechamente vinculados, de tal
manera que cada uno de ellos sólo puede
alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás
consiguen alcanzar los suyos.

(2) Es necesario señalar que el trabajo en
equipo no es simplemente una suma de
trabajos individuales ni tampoco la asignación
de trabajos a más de una persona. El trabajo
en equipo se puede considerar como un
recurso pedagógico utilizado para lograr un
aprendizaje cooperativo. Las tareas asignadas
deben requerir para su resolución que las
partes implicadas interactúen y cooperen
afectivamente.

(3) El trabajo en equipo es valioso porque
no sólo facilita el aprendizaje de las disciplina
en cuestión, sino porque permite el
desarrollo de una serie de habilidades o
competencias genéricas que serán de utilidad
para nuestros estudiantes en su quehacer
diario, lo que, posiblemente, facilitará su
inserción en el mundo laboral.



Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas
características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del
proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante
(colaborativo).
La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El
conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno
puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de
aprendizaje.
EL ENFOQUE COLABORATIVO es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con
grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger
uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el
conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos
estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos,
representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando
estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales
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101

El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en
lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del
profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el
proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento
es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento
fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor
como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz.
Los dos enfoques pueden ser paralelos o lineales: el aprendizaje colaborativo está diseñado para
entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser vista considerada como
un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un
sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el
control del aprendizaje.



¿POR QUE TRABAJAR EN GRUPOS? PORQUE EL TRABAJO EN GRUPOS


(1) Quita del centro de la escena al profesor y le otorga lugar de privilegio al aprendizaje.
(2) Promueve la implicación actica del estudiante en el proceso de aprendizaje.
(3) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje
mediante la interacción entre sus compañeros
(4) Permite lograr con mayor efectividad éxitos y logros en los procesos educativos.
(5) Promueve un tipo de aprendizaje independiente, autónomo y auto-dirigido, propio del futuro
profesional.
(6) Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve
actitudes más positivas hacia la propuesta de la cátedra
(7) Permite reconocer la heterogeneidad de los estudiantes acomodar los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos
(8) Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos
(9) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo y de desempeño de roles en la sociedad y en el
trabajo
















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13

PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR
ALGUNAS IDEAS Y SUGERENCIAS



00. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL Y PERSONAL

01. PRESENTACION Y FUNDAMENTACION DE LA CATEDRA

La cátedra no es por sí misma siempre algo conocido: el responsable puede dar cuenta de ella, de
qué se trata, qué importancia tiene, cómo se articula con el resto de las cátedras, a quien secunda y
ayuda, y en quienes se respalda. Esto permite ubicar al alumno como usuario y al docente en su
desarrollo. Puede asociarse a la presentación de los grandes núcleos temáticos o problemáticos.

02. UBICACIÓN DE LA CATEDRA EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA

En qué lugar de la carrera está ubicada la cátedra y qué función cumple en ella. Qué es lo que puede
aportar al perfil profesional y a las diversas áreas de formación y desarrollo. Evaluar el peso horario
que dispone.

03. FORMULAR LOS OBJETIVOS

Una de las actividades que consideramos más formativas, desde el punto de vista docente, es
redactar, con un cierto grado de precisión, los objetivos educativos de la propia asignatura (es decir,
la lista de enunciados que describen lo que debe haber aprendido el estudiante al finalizar el curso),
y reflexionar sobre la naturaleza de estos objetivos y sobre las implicaciones en los métodos
docentes y de evaluación. Según las recomendaciones sobre el diseño de cursos, la definición de los
objetivos educativos es el punto de partida del que se deduce la mayoría de las decisiones restantes.
A pesar de ello, se constata que, en general, nuestras asignaturas no tienen una buena definición de
objetivos. Cuando los profesores hablamos de nuestra asignatura o cátedra, casi siempre acabamos
hablando del temario, con más o menos detalle sobre contenidos y horas dedicadas a cada tema. Si
bien un temario detallado es un material importante, en ningún caso puede cumplir el papel que le
corresponde a la definición de los objetivos educativos.

04. SELECCIONAR Y ARTICULAR LOS CONTENIDOS: NUCLEOS PROBLEMATICOS O TEMAS

La selección de los contenidos puede distinguir entre una presentación esquemática o sintética y un
desarrollo analítico de los mismos.
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103

Se trata de partir de los contenidos propuestos o dispuestos, y de la organización que le damos a los
mismos, según criterios lógicos, psicológicos, didácticos o estratégicos. La organización reconoce
partes, momentos, unidades, bolillas, capítulos que van dando cuenta del progresivo avance en el
dictado de las clases. Junto con los objetivos es lo que el profesor le promete desarrollar al alumno,
exigiendo – a cambio – que él lo domine (como contenidos teóricos y como procedimientos) a la hora
de la acreditación.

05. DISTRIBUCION HORARIA Y CALCULO DE TIEMPO

El número total de horas anuales disponibles y el cálculo aproximado para el desarrollo de cada una
de las unidades. Indicación de cortes evaluativos y asignación de trabajos prácticos.

06. TRABAJOS PRACTICOS, CRITERIOS DE REALIZACION Y APROBACION

La asignación de trabajos prácticos previstas para cada unidad temática o problemática debe indicar
la modalidad de los mismos y los criterios de presentación y aprobación.

07. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DOCENTES PREVISTAS

Cuáles serán las actividades que hará el profesor para enseñar y para facilitar el aprendizaje de los
alumnos. Co-relacionarlas con las actividades de los alumnos.

08. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

Cuáles serán las acciones de los alumnos para lograr que la enseñanza sea efectiva y que el proceso
de aprendizaje se produzca o se inicie. Deben estar en relación con las actividades del docente.

09. CRITERIOS E INSTANCIAS DE EVALUACION

Se definen los criterios aplicados en la evaluación y las obligaciones de los alumnos, así como las
fechas previstas para los cortes evaluativos y los recuperatorios.

10. ESTABLECER REQUISITOS FINALES PARA LA REGULARIZACION Y ACREDITACION

(1) PARCIALES, (2) RECUPERATORIOS, (3) PRACTICOS, (4) TEORICOS, (5) FINALES. Es parte esencial del
contrato, porque fija términos, condiciones, acuerdos para que el ciclo académico se cierre.

11. ARTICULACION HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS CONTENIDOS / OBJETIVOS


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104

12. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA OBLIGATORIA

Con referencia clara a los autores, libros, capítulos de lectura obligatoria o consulta recomendada.
No deberían ser fotocopias desgajadas del contexto: toda fotocopia tiene que ofrecer el respaldo
bibliográfico correspondiente.

13. BIBLIOGRAFIA GENERAL

Los libros que pueden ser recomendables para ampliar el desarrollo o para consultas del presente o
del futuro. Libros, documentos virtuales, sitios de Internet, documentos digitalizados, etc.
Académicamente citados.

14. LA CATEDRA, LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD: EXTENSION E INVESTIGACION

Otras actividades académicas que se proponen desde la cátedra para realizar con los alumnos o en la
universidad.

15. PAGINA FINAL: OBSERVACIONES Y AJUSTES (PARA LLENAR AL CONCLUIR EL AÑO)
INFORME FINAL DEL PROFESOR

ALGUNAS CUESTIONES PRACTICAS PARA OBSERVAR, OBSERVARSE Y CORREGIR
 La forma de iniciar la clase
 La forma de moverse durante la clase
 El uso de las manos
 El uso de la voz
 El uso de la mirada
 La utilización del vocabulario técnico (o sub-código) de la cátedra o disciplina
 La forma de mantener el nivel de atención durante la clase
 La forma de realizar la transición de un tema al siguiente
 La forma de motivar la participación de los alumnos
 La forma de enfatizar los puntos importantes
 El trato con los alumnos
 El uso de las preguntas a los alumnos
 La claridad de la explicaciones
 El nivel académico de las explicaciones ajustadas al patrón temático.
 El entusiasmo transmitido
 La forma de contestar las preguntas de los alumnos
 El uso de los ejemplos o las referencias de aplicación de los conceptos.
 La conceptualización adecuada que se debe manejar por sobre los ejemplos o casos.
 El uso de la pizarra o transparencias
 El uso de otros recursos tecnológicos.
 La actitud de los alumnos durante la clase
 La articulación de cada tema en el contexto (lo que lo antecede y lo sucede en el desarrollo)
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 La forma de finalizar la clase.
 La articulación con la clase siguiente.
 La preparación de las evaluaciones parciales y finales.
 Los criterios y los tiempos de corrección y devolución.
 La revisión crítica de los temas que ofrecen mayor dificultad en los parciales.
 El cumplimiento de la totalidad de lo planificado para el año.
 La organización de los exámenes finales de acreditación.
 Evaluación y cumplimiento del contrato didáctico (derechos y deberes mutuos)


13

ORGANIZAR Y PLANIFICAR LA ENSEÑANZA
ALGUNAS CUESTIONES CLAVE AL MOMENTO DE PLANIFICAR EL CURSO



1

A PROPÓSITOS DE LOS ESTUDIANTES


¿Cuántos son?
¿Cuál es el nivel de conocimientos previos de la materia?
¿Cuál es su grado de homogeneidad?¿Edad?¿Formación previa?¿Cursos universitarios?
¿cuál es su motivación en relación con el curso?
¿Hay alguna cosa para decir en relación con la materia?
¿Qué hicieron antes de venir al curso?
¿Qué otras cosas podrían interferir con mi curso?


2


¿QUÉ MÉTODOS DE ENSEÑANZA?

La enseñanza frontal:
¿Cómo dinamizar la enseñanza frontal?
¿Cómo hacer participar a los estudiantes?
¿Cómo crea un clima estimulantes de trabajo? ¿Y si hiciera intervenir a un conferencista?
¿Cuál es el método que mejor se adapta a los objetivos?

El trabajo en grupo:
¿Cómo se debe agrupar a los estudiantes?
¿Qué consignas deben darse para favorecer el trabajo y los cambios?
¿Es necesario un marco particular? Tutor, asistente, soportes, etc
¿El trabajo en grupo se hace durante el curso o después?


3

SELECCIONAR Y ADAPTAR LOS CONTENIDOS
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¿Cuál es la extensión del campo a cubrir?
¿Cuáles son mis prioridades?
¿Cuáles son los valores, los aportes recientes?
¿Cuáles son los contenidos indicados para alcanzar los objetivos?
¿Qué elimino sin problemas?
¿A qué estoy dispuesta a renunciar si me apremia el tiempo?
¿Cuáles son los temas que trato en profundidad?
¿Cuáles son los temas que serán abordados superficialmente?
¿Cuáles son los elementos de los contenidos que debo presentar obligatoriamente?
¿Cuáles son los elementos que los estudiantes pueden encontrar en otro lado?
¿Debo adaptar el contenido a Al público?
¿Cómo organizo la exposición de los contenidos? Estructura, hilo conductor, ilustraciones, etc
¿Cuáles son las imágenes y ejemplos que ilustran mejor el contenido?


4

¿QUÉ SOPORTES DIDÁCTICOS?


¿Cuál es material disponible? Pizarrón, retroproyector, video, proyector de pantalla (cañón), etc
¿Cuál es el más práctico de utilizar?
¿Cuáles son los soportes que le dan valor a mi contenido?
¿Son necesarios muchos o pocos soportes?
¿Cuánto tiempo y energía dispongo para preparar mis soportes?
Si opto por transparencias, ¿cuántas son necesarias?
¿Cuándo distribuyo las copias en papel, antes, durante o después del curso?
¿Debo preparar un policopiado?
¿Y si abro un sitio en Internet?
¿Cuáles son mis libros de referencia?
¿Qué necesitarán los estudiantes para su trabajo personal?


5

EN EL MARCO DE LOS ESTUDIANTES


¿Cómo intervienen en la enseñanza?
¿Qué apoyo le dan a los estudiantes y bajo qué modalidad? Presencial, coordinación, foro Internet,
seminario, lecciones particulares, trabajos prácticos

¿Cuáles son mis horas para la atención?
¿Cómo pueden comunicarse conmigo los estudiantes?

¿Cuáles son las directivas y las consignas?
¿Cuáles son los medíos a disposición de los estudiantes?
¿Qué feed-back realizo cuando devuelvo el trabajo personal?
¿Cuál es el calendario de trabajo? Entrevistas, corrección
¿Cómo valoro el trabajo personal?


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6 CONTROL DE CONOCIMIENTOS


¿Cuál es lugar del control de lo conocimientos?
¿Bajo qué forma y en qué condiciones evalúo a los estudiantes? Examen escrito, informe personal.
¿Cómo informo a los estudiantes los resultados obtenidos?
¿Es necesario un control continuo?
¿Qué clase de preguntas formulo?
¿Hay instancias de preparación para un examen?
¿Cuáles son las consignas de preparación para un examen? ¿Cómo voy a calificar a los estudiantes?
Criterios y sistemas de notación.
¿Cuáles son los recursos a disposición para administrar la evaluación? Asistentes, tiempos para la
preparación y corrección
¿Qué es necesario prevenir para los estudiantes que fracasan?
¿Hay una instancia de recuperación?




ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR.
PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires.
45



01. “Un profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo enseña. Tiene que
enseñarlo. No puede no enseñarlo”. (15)

02. “Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero además porque lo que
pasa es también su propio trabajo sobre lo que ha recibido”. (17)

03. “Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las
competencias previstas”. (18)

04. “Al enseñar el docente aborda la materia: es alguien que emprende un
asunto difícil, es quien ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el
que sabe acercarse a alguien para darle una mano”. (26)

05. “Enseñar es atraer, es captar la atención, exige mostrar. El docente lo
puede hacer porque previamente ha reflexionado sobre el carácter atractivo y no atractivo de la
propia materia”. (27)

06. “Para enseñar es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y
no la va improvisando en cada división del camino”. (32)


45
Ver también ANTELO – ABRAMOWSKI (2000: 105), Renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento,
violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Rosario. 13 (introducción) y 161 (conclusión): para discutir, por
supuesto. Contradicen los “discursos oficiales” de los últimos 30 años…

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07. “Para enseñar es necesario usar un determinado léxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos”. (42)

08. “Enseñar implica aceptar que la enseñanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes.” (56)

09. “El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de
un repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Enseñar siempre provoca problemas”. (57)

10. “El que enseña promete y su promesa está ligado al valor que le asigna a lo que enseña. Si uno
cree que lo que enseña puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deberá
expresarlo. El que enseña debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que
enseña y las transformaciones que se pueden ocasionar. “ (79)

11. “Para poder enseñar, el profesor debe estudiar, porque los marcos teóricos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad:
estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder enseñar, y
manifestar la curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre
todo enseña más el que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa”. El profesor
es alguien que despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone
horizontes, instala la novedad.(85)

12. No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son abúlicos,
apáticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distraídos, que no tienen
límites, que están en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada,
que no participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estériles y los comentarios
de otros no siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la
misma impresión del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.

13. Saber enseñar significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menúes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan según la ocasión y que se pueden combinar entre
sí. Para la confección de estos menúes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar
nuevas recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrará a nuestro
repertorio disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina única, sino
que es necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situación la mejor
repuesta; a veces será la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son así
pero puede ser de otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.

14. "Un profesor se hace, se fabrica, se construye. Nadie nace profesor y quizás nadie llegue a serlo
plenamente. Lo cierto es que usted está decidido a apropiarse de esta oficio y es mucho lo que
hay que transitar para ser profesor. Enseñar no es un arte menor. Exige un trabajo permanente
de apropiación de las herencias, una consulta incesante de archivos y memorias y una posición
que se resume en no ceder: no ceder en la enseñanza. Es común escuchar que las profesiones se
abrazan. Abrazar una profesión exige estar dispuesto a no ceder, a perseverar, a abrazar (...)
muchas cosas que antes tenían sentido para los profesores y estudiantes, han dejado de tenerlo.
El mundo cambió, nuestro país no es el mismo, y con él, cambió nuestro oficio. Las viejas recetas
deben ser re-descriptas".

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15. "Un profesor, cuando enseña, hace política. Hacer política no es lo mismo que participar de algún
partido político. Hacer política es una actividad. Esta se entiende cuando pensamos en las
razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se
transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseñanza,
porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de la enseñanza, porque creemos que
pueden ser otra cosa distinta, mejor de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos "un
nosotros", es decir, formamos identidades colectivas. toda enseñanza involucra la existencia y
obliga a preguntarnos en qué mundo, en qué país, en qué ciudad queremos vivir nosotros y en
cuáles queremos que vivan nuestros hijos"

16. “Enseñar es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo
enseña. Si bien podemos pensar que todos tenemos algo para enseñar, no todos hacemos de la
enseñanza un oficio. Los verbos no nos dan tanto la idea de lo que las cosas son sino de lo que se
puede hacer con ellas. Enseñar es una tarea, una operación, un trabajo, un oficio. Un oficio es un
quehacer, un estilo. ¿Es útil preguntarse por lo que la enseñanza es? Muchos profesores no
preguntan qué es enseñar, van y enseñan. Más que preguntarse por lo que la enseñanza es, por
lo que es enseñar, quizá convenga preguntarse por lo que la enseñanza produce. Borges solía
decir que hay gente que no ama suficientemente la poesía y se dedica a enseñarla. Yo diría que
amar lo que uno hace es condición para enseñar. Pero para poder enseñar un profesor debe
estudiar, es decir, apropiarse de múltiples vocabularios. Diría también que cuando un profesor
no tiene nada para enseñar, debe callarse o dedicarse a otra cosa. La responsabilidad de enseñar
—la responsabilidad de educar— es algo a lo que un país no puede renunciar. Examinemos
buena parte de lo que hacemos cuando enseñamos.”

17. “Hay una diferencia abismal entre el compromiso entendido como gusto y afecto por los niños, y
el compromiso entendido con gusto por las clases. “Lo propio de un profesor es dar clases”
afirmó. El docente comentó que él entiende el producto del trabajo de un educador como una
obra, y que el reconocimiento juega un rol relevante, ya que quien enseña busca prestigio y
gratificación. Es difícil andar por la vida sin reconocimiento, pero la gratificación puede
obtenerse aun mas allá del reconocimiento, mas allá del juicio emitido por los otros, mas allá de
toda comparación, se trata del trabajo bien hecho que lo emparenta con la belleza, es el gesto
mismo que se lleva a cabo lo que gratifica. Me gusta enseñar, estoy ahí enseñando”

18. “La educación es un don, una donación cultural que lleva implícita una confianza en el porvenir.
Es, también, un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno
es imposible, pues desconocemos radicalmente sus modalidades, que por otro lado, se sitúan en
un tiempo que no podemos, en sen tido estricto, calcular. Un tiempo que será otro, el de
después de la espera, donde las memorias y los olvidos habrán tejido, también sus tramas. La
paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, lo dado. La educación nos revela su carácter de
apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria final nunca nos es descifrada”

19. “Se dice que los estudiantes, niños, jóvenes y adolescentes están abúlicos, apáticos,
desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distraídos, no tienen
límites, están en otra, todo les da lo mismo, están aburridos, no tienen aspiraciones, todos les
resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen
valores. Estos calificativos en su mayoría son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados,
impotentes, dignos del muro de los lamentos, incluso no llamaría la atención que se incluyeran
en esta serie que son tontos, estúpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los
estudiantes arriba mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un “estar” de
los estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondría al verdadero “ser” del estudiante.
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Pareciera que los estudiantes, adolescentes y jóvenes, por cuestiones biológicas, etarias,
hormonales, energéticas, fónicas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirán
siendo de determinada manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos
agrada, un ideal. Es como si hubiera una forma, y sólo una, de ser joven y estudiante, con la cual
medir a las distintas generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atención: las
preocupaciones acerca de la motivación, el interés y la apatía siempre van a parar del lado de los
estudiantes. ¿Qué sucede con el profesor? Para nosotros ningún alimento es tan pesado para el
profesor como el de los lugares comunes. El remedio para las contraseñas que la opinión diseña
es la desconfianza. Cuando todos estamos de acuerdo tan rápidamente en el nombre de lo que
está mal, debemos desconfiar”.







































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111

14
LOS MALOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD



LA MIRADA DE UN PROFESOR. FACULTAD DE DERECHO UBA
TESIS SOBRE UN HOMICIDIO. CURSO DE POSTGRADO. CAPITULO DOS


“Quince. Quince abogados, casi todos jóvenes. Buen número el quince, me gusta. Todavía no llegó
ninguno. Cuando lleguen se van a asombrar, como se asombran todos cuando ven que estamos en la
Facultad pero que esto no es la Facultad. Llegar y encontrarse con que el profesor ya los está
esperando, eso me hubiera gustado a mí cuando estudiaba. Al entrar no había nunca profesores
adentro del aula. Ni así, como estoy ahora, mirando por la ventana, ni de ninguna otra forma. Por la
ventana no se ve gran cosa. Quizá de día desde acá pueda verse algún pedacito de río. Quién sabe.
Yo no. Siempre dicto este seminario durante las noches. Ahí abajo no se ve nada, qué mal iluminado
que está. Del descampado no se ve nada, y apenas se ven los autos estacionados cuando pasa el
tren, que pasa seguido.

Y después, acá, un abogadito al lado de otro abogadito. Todo muy limpio. Pero la Facultad no es así, y
la carrera de Derecho tampoco. Uno llega y iene que esperar, y el doctor Fulano no viene, y hay que
esperarlo hasta que a alguien, a cualquiera, a cualquiera de los inútiles empleados administrativos
sele ocurra acordarse de avisar que el doctor Fulano no va a venir porque tiene un problema. Un
problema, o un compromiso, así te dicen. Eso es la Facultad, y eso el Derecho, un intento. Es eso, lo
más lejano a la perfección, lo más lejano a la excelencia, a la Justicia, lo más lejano que se pueda
pedir. Por eso esto no es la Facultad. Porque ellos son quince y van a venir los quince a las ocho
clases, y no va a faltar ninguno a ninguna, espero. Y porque yo estoy acá, porque ahora me acomodo
en el escritorio, a esperarlos. Todos vienen siempre a mis clases, y yo estoy siempre en todas mis
clases. Nunca falté a ninguna. Nunca llegué tarde. Nunca. Aunque cómo voy a llegar tarde si esto es
casi lo único que hago, estas ocho clases es todo lo que hago en el año. Esto y la televisión, “Por
derecho propio” no es un mal programa, y para grabarlo me alcanza con un día por mes. Además, me
da dinero más que suficiente. Debería dejarlo. No hay que ser codicioso, la codicia no es un buen
sentimiento. Aquí tenemos ocho clases, “Seminario de Especialización en Derecho Penal”, lindo
título, algo pomposo tal vez, pero lindo.

Me pasé toda la vida entre abogados y no los entiendo. Tienen todos esa soberbia, ese creerse que
están por encima del mundo... de los “legos”, y escupen “legos” como si dijeran “analfabetos”. Y la
gente no es idiota, no hay que subestimar a nadie. No puede ser que uno se estudie un par de
códigos, que sepa un par de procedimientos y por eso te vengan a llamar a la noche, a las tres de la
mañana, para decirte “doctor, sáqueme de la cárcel”. Como si uno fuera médico. La de abogado no
es una profesión. Debería ser un oficio, apenas. Eso. Somos carpinteros y nada más. Somos
carpinteros y ahí están llegando. Dos, ahora tres juntos. Cuatro más. Todos dicen buenas noches.
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Todos son muy educaditos, seles nota en la cara que son los mejores de sus promociones. Tienen
caras de estúpidos. Dos más, y ahora otros dos. Y uno. Todos sentados, todos con sus libros y
cuadernos, todos para ver qué nuevo elemento puede aportar a sus vidas este tipo, que soy yo, qué
sabe este tipo, qué sé de procedimientos y normas legales y trucos y trampas para que el derecho
penal tome las dimensiones de nuestros deseos, para que podamos dejar libres a los estafadores y a
los empresarios, que vendría a ser lo mismo. Y para meter presos a los ladrones de gallinas, que casi
nunca tienen cómo pagar, a menos que, después de que los sacamos del juzgado, se pongan a robar
para nosotros. Ese sí que sería un buen tema para alguna de las tesis que van a preparar ellos. Podría
titularse “De cómo un abogado debe tratar de vencer la tentación de hacer trabajar para sí a los
ladrones que ha defendido con éxito”. Pero no, estos tipos van a defender a los empresarios
solamente. A todos se les nota la distinción. Eso son. Son abogados distinguidos. Qué asco me dan.
Todos. Los...a ver... los... catorce. ¡Catorce! ¿Dónde está el que falta? Todo el mundo sabe que a mi
clase no se llega tarde, y no se falta. Quién será el idiota. Ahora cuando tome lista voy a saber quién
es el tipo que va a reprobar mi curso. Muy bien. No dije ni siquiera “buenas noches” y ya hay un
abogado que reprobó el “Seminario de Especialización en Derecho Penal”. Vamos a mirar la lista.
Todos sentados. Bien. Todos en silencio.

Esto es para todos, señores. A mi clase no se llega tarde, y no se falta por ningún motivo, justificado o
no. No se falta. Son ocho clases, y ustedes, por primera vez en sus vidas, van a permanecer atentos
durante cada uno de los minutos de las dos horas que dura cada clase. ¿Está claro, doctores? No van
a hablar si yo no lo pido. No van a mirar por la ventana. No van a distraerse. No van a mascar chicles
ni caramelos ni nada. Van a hacer y pensar todo lo que yo quiera que hagan y piensen. Yo, acá, soy
algo más que Dios. Y en los casos hipotéticos o reales que tratemos en este seminario, si ustedes
tienen que defender a un inocente y a mí se me ocurre declararlo culpable, es culpable.

Todos presentes. Si alguno tiene algo que decir, que lo diga ahora o calle para siempre. Si a alguno no
le gustan mis reglas, es mejor que hable o se retire ahora, porque en estas ocho semanas la va a
pasar mal. Están a tiempo. Yo les avisé. Bien. Empezamos. No hay mujeres. Mejor que no haya
mujeres, doctores. No quiero distracciones. Me molesta que se distraigan, ya les dije. Si ustedes se
distraen al redactar un escrito, o cuando tienen que hablar ante el juez, si ustedes se distraen
solamente un segundo, un hombre puede ir preso. Eso es lo único que importa, cómo defienden.
Cada juicio es distinto, cada juicio puede ser una obra de arte. Si ustedes no empiezan a pensar que
son artistas, no van a convencer nunca a nadie de nada. Así que desde ahora van a tratar de utilizar
todo lo que sepan, no solamente las cuatro tonterías que estudiaron en la carrera. Van a usar todo. Si
alguna vez fueron a un museo, y espero que hayan ido, o si les interesa la literatura clásica, o el
teatro, todo sirve. Un abogado culto es mejor que un ignorante con título. Y el mundo, discúlpenme,
no es por ustedes, está lleno de ignorantes con título. Ustedes, por el promedio que tienen, deberían
ser brillantes, pero vamos a ver si eso es cierto. Ustedes saben y yo sé que es un privilegio estar acá.
Los quince mejores promedios, todos en la misma sala. Vamos a ver si es cierto”.


CARACTERES DE LOS MALOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
46

QUE DICEN LOS ALUMNOS


01. El que llega tarde: lo peor no es eso. Muchas veces ni se disculpa. Otras veces dice: “chicos,
ustedes vengan. Yo voy a venir, pero 21 o 21.15 hs.” La clase comienza a las 20.00

46
http://nohuboderecho.blogspot.com.ar/2009/11/que-es-un-gran-profesor-el-abecedario.html

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02. El que atiende el celular: y no le importa nada, para la clase, va y viene, camina, corta y luego
pregunta: ¿En qué estábamos? Como si nada hubiera pasado. Yo llego a hacer eso, me lincha y me
trata de irrespetuoso.

03. El que no da clases: a pesar que la comisión lleva su nombre, el tipo ni se digna en aparecer. Un
vago total, se llevar el sueldo sin hacer nada. Y luego se queja de los vagos del “Plan trabajar”.

04. El que no renovó el programa: esto no es joda, hay materias con programas llenos de leyes
derogadas y temas que ya no se abarcan en ella. ¿Razones de la no actualización? Porque es muy
difícil y demora mucho cambiar un programa. Vieja, si no empezás hoy, se te va a hacer más tarde.

05. El que dice “no pongo más de 8”: un papelón me parece esto. Pero claro, hasta que entendí… hay
gente que solo enseña para 8. No le da el cuero para más.

06. El que falta por “enfermedad” y…: después te lo cruzás en el bar cercano a la Facultad,
misteriosamente recuperado.

07. El que falta sin avisar: otra falta de respeto terrible e imperdonable. Vivimos en el Siglo XXI. Podés
avisar así no gastamos (ni tiempo ni plata).

08. El que se queja todo el tiempo del tiempo: que tiene para dedicarle a la materia. Se lo escucha
decir: “esta materia antes era anual, ahora la vemos en un cuatrimestre, que en realidad son 2 meses
y medio” y luego… se va ¡una hora antes de que termine la clase!

09. El que no da cronograma de clases: sino que lo va armando a medida que va pasando el tiempo…

10. El que repite lo que dice textualmente la bibliografía: una pérdida de tiempo ir a escucharlo. El
que directamente lee la ley o el código: sin palabras. Eso sí, luego te lo pide de memoria.

11. Los que no se presentan, ni presentan: otro papelón. Tenemos derecho a saber quién carajo es
este tipo que se para acá adelante y dice que sabe y enseña. Tengo derecho a saber si es abogado
practicante o no, si es juez, pinche de tribunales, si es adjunto, auxiliar o JTP, si es peronista o radical,
etc.

12. Los que no muestran los parciales: y se ofenden cuando se lo vas a pedir. ¿Qué tienen algo que
esconder? ¿No tengo derecho a ver mis errores? ¿No se pudo haber equivocado? ¿Es Dios acaso?

13. El que no aclara la metodología del examen: se hace el misterioso hasta último momento con: “no
sé si será oral o escrito, ya veremos…”.

14. El que desconoce la reglamentación del alumnado: hay, hay casos donde no saben que 7 + 4 = 11
/ 2 = 5.5 y por el in dubio pro alumni 6. No necesito recuperar, aprobé ya la materia. Lea el
reglamento, profesor.
15. El que cree que su materia es la más importante de la carrera: creo que mal que mal, todos pecan
un poco de esto.

16. El que no te transmite nada: y no es cuestión de carisma ni de simpatía ni de belleza ni de
oratoria. Es cuestión de pasión, de ganas, de amar lo que uno hace. No muchos lo tienen.

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17. El que no presenta las notas a tiempo: a ver… si no cumplen estos plazos… ¿Podemos creer que
cumplen los de la justicia? ¿Se pueden quejar si no cumplen este simple plazo lde las obligaciones
académicas?

18. El que te da la teoría y no la mecha con la realidad: caso vivido por mí: Profesor de Procesal
explica la prueba pericial y agrega con tono súper-importante-solemne: “chicos, no olviden que la
prueba pericial no es vinculante para el juez. Siempre puede apartarse, pero dando fundamentos:”
Luego lo agarro en el pasillo al Profesor y le digo: “Dr., pero, ¿eso no pasa casi nunca en la realidad
no?”. Y me dice: “Sí, la verdad que casi nunca.” Un boludo total o serial.

19. El que te da la bibliografía de a puchos: vieja, en serio… ¿no la podés dejar antes de empezar el
cursado toda enterita? Nosotros la compramos, la vamos viendo… ahorramos tiempo…

20. El que te pide cosas de memoria: o sea, hay un límite. Además… ¿el derecho no se ejerce a libro
abierto?

21. El que no aprovecha la clase: tiene el aula por 2 horas, pero siempre la termina antes. Pregunto:
¿Para qué la pide por 2 horas?

22. El que dice “Si quieren aprobar, tienen que tener todas las preguntas bien”: o sea… me das 100
preguntas, tengo 99 perfectas, pero 1 mal, y fui? Sí… Ah… boludo en serio no?

23. El que te da un escrito para que le desarrolles el libro entero: y encima, te da poco tiempo. ¿Qué
se cree que soy Flash escribiendo?

24. El que es súper-híper-archi-preciso-detallista-in extremis: como el que te dice “dígame las 4
causas de X”. Uno las dice bien y el vago contesta: “no, pero en el orden que aparece en el libro”. Sin
palabras.

25. El que habla del derecho, pero no lo muestra ni lo expone: profesores de contratos que dan la
materia sin mostrar un contrato. Profesores de Societario y Cambiario que no muestran ni cheques ni
pagarés. Profesores de Procesal que no muestran expedientes ni escritos. Profesores de la “Práctica”
que enseñan Procesal.

26. Es el caso de los profesores arbitrarios al momento de evaluar, motivados porque no tienen
ganas, se les hizo tarde, tedioso, largo y aburrido, o porque simplemente tienen que pagar una hora
más de estacionamiento, te preguntan una sola cosa, si la respondés bien, la tenés adentro –la
materia- pero con un mediocre seis, caso contrario seguila chupando con un aplazo.

27. El caso en el cual te evalúan oralmente auxiliares docentes que demostraron que saben menos
que vos en tan sólo una clase -la única que fueron durante el cuatrimestre. Rendís el examen oral, te
dicen que aprobaste -la nota final la definen después- y además recibís felicitaciones por tu
exposición y aliento para publicar sobre el tema el cual les pareció interesante. Te retirás del aula con
la satisfacción de la misión cumplida, pero sin festejar mucho porque hay que estudiar para el final
del día siguiente. Después te comunican que la nota final es un cuatro rasposo, y bancarte al profesor
–informado previamente por tus mediocres evaluadores de ocasión- que te dice: “así que sos vos el
que me robó la materia”. Insólito.

28. Lo peor, pero peor, peor en serio, son los profesores especialistas en antropología profesional. "el
abogado es alguien que sabe el código de tapa a tapa" "El abogado solo tiene interés en el proceso y
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nada más que en el proceso" "Los códigos son la matemática del derecho, si no sabés cómo
funcionan, no sos abogado. Como si un ingeniero no supiera matemáticas" Esta es la versión positiva.

29. Después tenemos la negativa. "Muchos de ustedes no pueden ser abogados, hoy no se les exige
nada" O una, mi preferida: "Nena, sos mujer, ¿por qué no te dedicás a lavar los platos".

30. Recordar la famosa frase de Einstein "Me sorprenden mucho aquellos docentes que se destruyen
la cabeza pensando algún punto que el estudiante, ejemplar por lo demás, no pueda responder o
resolver completamente. Cuando la verdadera maravilla es escuchar al estudiante hablar de lo que
conoce"

31. La frutilla del postre fue en el examen final oral. Rendieron seis personas hasta que le sono el
celular.... después de hablar como 20 minutos, nos pidio a todos los famosos papelitos donde se
inscriben las notas. Nos llamaba por el nombre y nos decia "Digame sus notas en los exámenes
anteriores?"... y en ese momento, luego de decirle las notas (verdaderas o falsas, no habia control) te
anotaba la "nota" del final haciendo un promedio. No solo habría que sacarlo de la UBA sino retirarle
el titulo de abogado por ladrón!!


PUENTE ROTO
“Por allí nadie puede pasar,
porque nadie aprueba”


BARCO A LA DERIVA
“No se sabe a dónde nos lleva y
a dónde iremos a parar”

CARA DE PIEDRA
“Pide lo que no dio y exige lo
que no sabe”

MUERTE DE OBISPO
“Viene a dar clases de vez en
cuando”

PELICULA DE TERROR
“Vivimos de sorpresa en
sorpresa”


SAN CAYETANO
“Le da trabajo a todo el mundo
todo el tiempo”

BINGO
“Nunca se sabe cuando llega, ni
cuando se va”

PERDIDO EN LA NOCHE
“Nadie sabe qué es lo que
estamos dando”

CARCELERO
“Nadie entra, nadie sale, todo
el mundo adentro”


VIDEO JUEGO
“Siempre hay que jugar (=
rendir) una vez más”


NOTICIERO NOCTURNO
“Comenta noticias y cuenta
cuentos”

PROMESA FALSA
“Nunca cumple con lo
programado y anunciado.”




PROFESORES Y ALUMNOS
AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS.


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116

 El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una
experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parálisis en los grupos ya que sus
integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al díscolo, y se logra frenar o
acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetría de la relación
acuerda los límites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujeción y arbitrariedad porque se lo
supone el único camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el
contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicará a todos. La complicidad del
silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legítimos derechos.

 ¿De qué estamos hablando? De incumplimiento de contratos didácticos, de exigencias
arbitrarias, de la construcción de pautas de enseñanza o de acreditación que no se atienen al
reglamento: (1) forma de intervención y de participación en la clase, (2) derecho a reclamar ante
situaciones confusas, (3) modalidades de evaluación y de acreditación, (4) condiciones para
presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6)
manejo de la bibliografía, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias,
las ausencias, la calidad de los trabajos (tratándose de alumnos adultos).

 El miedo surge de los discursos iniciales, de una situación de conflicto, de los comentarios
ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar
situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un
acuerdo progresivo y una resolución final favorable para todos, pero educativamente siempre
objetable: “Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el año todos terminan bien”.
Pero también puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones
similares a las que han anticipado las promociones anteriores.

 En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar
más la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situación, perjudicados en alguna
de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una
estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al
resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situación, puede
suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solución, ni mucho menos anuncien el fin
de los temores. Los estudiantes y el grupo están entrampados, y pueden llegar a reprocharse la
imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la
hostilidad y la imposibilidad porque – en definitiva – no se puede resolver la situación y disolver el
conflicto.

 Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las
decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirán a una serie
interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervención
directa a través de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor enseña,
los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El círculo se
cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes
son arbitrarias e injustificadas.

Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora “no da clase ni explica los
temas, aunque después los exige en los prácticos y en los parciales”. Las autoridades visitan la
clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicación
adecuada de los temas y que los alumnos – los mismos de la queja – siguen sus palabras y
participan del diálogo didáctico. (2) Exigir en los exámenes temas que nunca se han explicado,
porque el docente con su ausencia o su desorganización nunca llega a desarrollarlos y a
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presentarlos. El proyecto de trabajo es coherente y la anotación de temas realizada por el
profesor o la profesora es correcta: figuran allí todos los temas.

 Hay una diferencia entre los ALUMNOS ADULTOS Y LOS ADOLESCENTES: frente a los
adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente
reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podrá ser
sancionado, pero que – en definitiva – habla quienes responderán por él (sus padres, por ejemplo).
Los adultos – especialmente en la educación del nivel superior – están más desprotegidos, porque
frente a las arbitrariedades del docente deberán responder de manera inmediata y mediata.
Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situación incómoda, exacerbar el
ambiente, elevar la agresión… pero además, sabe que deberá encontrarse con el profesor en el
momento de la acreditación y de los exámenes. En el juego de las asimetrías reacciones y reclamos
pueden conducirlo a un callejón sin salida.

Veamos otros ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha
tenido muchos cruces con la profesora durante el año y en los exámenes siempre ha
fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus
estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la
evaluación con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones
sobre su capacidad, su dedicación, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la
insulta delante de todos sus compañeros que aguardan el informe. Interviene el Director para
resolver la situación, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son
los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institución. (2) Los
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo año están cansados de los comentarios del
profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada lección agrega
comentario despectivos sobre algunos alumnos: “nunca aprobarán, ustedes vienen a pasar el
tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aquí será muchos los que deberán
irse de la universidad”, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para
informarle la situación vivida, pero cuando se intenta arribar a una solución, la mayoría
manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervención se puede convertir
en una solución conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece
desde hacer años y que los intentos de solución sugeridos en años anteriores desembocaron
en represalias por parte del profesor de la cátedra.

 Como se observa hay en los dos casos, RASGOS DE PERVERSIDAD (acción de hacer
deliberadamente el mal o provocarlo en los demás, sintiendo placer en ello) por parte de los
profesores, que juegan obscenamente con su poder y – más allá de controles y reglamentos – se
gloría de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay
goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace
naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos.
47



47
En FINLANDIA existe un teléfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que
intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian
su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta
inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsión dentro del sistema. No sólo amenazan y maltratan,
sino que impúdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o
de sanción.

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 Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de
ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creación y expresión de las
ideas y del pensamiento.

(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de
dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla,
comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legítimo, que en la formación le
pone límites y orden a nuestra adquisición sistemática de los saberes (estudios y aprendizajes) y
les otorga un rol clave a los profesores. “Tengo miedo de no poder llegar a comprender y
aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi
capacidad de apropiación del mismo”.

(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensación de incomensurabilidad, la imposibilidad
de acercarse a un saber pleno. La expresión que lo traduce es la siguiente: “¿Cómo voy a poder
saber yo, con todo lo que sabe el profesor?”. Es un temor que no se impone, sino que surge en el
sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiración. En este sentido es oportuno
recordar que quien aprende contrae una deuda simbólica con el profesor, pero el profesor no es
el dueño del saber, sino que toma prestado lo que enseña: ambos maestros y aprendiz con
deudores del mismo patrimonio. (ANTELO – ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El
mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquiére: “Aquello que el maestro enseña, aunque
sea de él en tanto lo aprendió, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de
alguna tradición quer ya sabía qué hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho
contrae automáticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional,
está en última instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simbólico. De esta forma,
como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro
enseña porque al fin de cuentas ese es su deber”. (En Cuadernos de Pedagogía Rosario. Nº5.
Rosario. 1999: 71 – 72)

(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragón) de un
tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el
que se encarga de marcar las dificultades de la adquisición de los saberes, señalar las condiciones
y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la
única puerta o el único puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree
en la democratización de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes reúnen
especiales condiciones. “No todos los que están aquí estudiando en la universidad podrán
avanzar en ella y – menos aún – concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de
entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exámenes es una empresa
inútil. Tarde o temprano abandonarán y me darán la razón”.

Expresiones como éstas se pueden ver en la película argentina YEPETO con guión de ROBERTO
COSSA (el profesor enseñanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los
diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el
profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrado escritor en
DESCUBRIENDO A FORRESTER, pero no lo realiza en una discusión frontal y directa, sino a través
del protegido del escritor, por eso no puede aceptar que el alumno negro, deportista y
proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe.


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(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor,
que más allá del saber y de su transmisión-apropiación, impone una serie de condiciones de
funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditación que general temor y malestar entre los
estudiantes.

 FOUCAULT afirma a propósito de los exámenes, “la escuela pasa a ser una especie de aparato de
examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. El examen no
se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen
permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de
conocimientos”. El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los
sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992:
189)

 INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al
castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser físico o verbal. Los
sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo
social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas víctimas de intimidación
prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en él: abandonar la escuela,
cambiar de institución, perder definitivamente la carrera elegida.

 Lo enfermizo de la situación es que el intimidado – como lo hemos anticipado - elige el silencio
porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene límites y que la salida más
saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminará.
El final de la relación será vivida siempre como una liberación… y cualquier reclamo o intervención
ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que
intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente más fuerte y se cree omnipotente,
interpretando que esa es la única manera de lograr los objetivos propuestos.

 La intimidación sigue un patrón de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por
alguien con autoridad y que se expresa:

(1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la
persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia.
(2) Menosprecio de su opinión o crítica constante
(3) Trabajo excesivo, presión exagerada, plazos imposibles de cumplir
(4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando
intencionalmente información o materiales.
(5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no
están a su alcance de realizar.
(6) Burlas o tomar al alumno como objeto de bromas de mal gusto.
(7) Sanciones irracionales a través de la devolución de trabajos, correcciones, notas.

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 EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un
test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccionó un 20% de alumnos de cada
clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendrían mayores calificaciones. A final de
curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello
debido a que cuando se espera más de una persona se produce un clima emocional mayor con esa
persona, se le ofrece más formación y se le mantiene mas informada. Se le exige más y se le dan mas
oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión: los docentes tienen los alumnos que
esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en
ellos.
48


 La consecuencia de esta acción de intimidación y poder es generar la obediencia ciega y la
subordinación absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen
predisposición para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que
no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondrá en cuestión a los
rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman más explicaciones y razones. Tales
sujetos se exponen a la condena explícita o implícita del colectivo docente.

 Una relación de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino –
por el contrario – personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando
hacia los extraños lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de
origen.

 No es extraño ver un sistema educativo articulado a través de una cadena de subordinaciones y
de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extraño que
alguien, desde su función pueda haber respondido ante una pregunta que le pedía razones de lo que
estaba haciendo: “Yo no pienso. Aquí no debo pensar. Yo sólo estoy para obedecer”.



















48
Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28)
ROSENNTHAL – JACOBSON (1980),, Pygmalión en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes
literarios que permiten interpretar la educación y la pedagogía como una construcción omnipotente del
maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformación (Pigmmalión,
Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein)
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TAREA DOCENTE COMO PROFESIONALIDAD DERIVADA Y NO GENUINA
ALGUNAS FRASES PARA DISCUTIR


01. “Te pido que reprogrames los exámenes y decíles a los alumnos que no voy a poder ir. Tengo
varios clientes y no puedo dejar de atenderlos”.

02. “Yo voy cayendo por la facultad una vez que he podido liberarme de todas las obligaciones
profesionales, por eso prefiero las últimas horas”.

03. “Vengo porque me llamaron, ¿si no quién les puede enseñar lo que yo solamente sé?”

04. “Es verdad que no sé enseñar y que no soy regular con mis clases, pero yo observo que los
alumnos tienen particular interés en mi materia porque saben que les puedo transmitir lo que
hago en mi profesión y en mi empresa”.

05. “Ahora que la fábrica está trabajando a pleno, no sé si voy a poder seguir con las cátedras”.

06. “Como estoy concluyendo mi vida profesional, me interesaría dedicarme a la enseñanza. De
paso me entretengo y tengo algunos beneficios extras”.

07. “Ahora que, después de varios años de exitosa vida profesional, estoy en la universidad, hago lo
que mi esposa ha hecho toda su vida. Ella era docente por su formación, pero como no
necesitábamos de sus ingreso para vivir, entendió siempre su tarea en las escuelas como una
buena forma de distraerse y de acceder a recursos extras”.

08. “Estar en la universidad me da prestigio como profesional y que la universidad tenga
profesionales como nosotros prestigia a la universidad. Es una relación que mutuamente nos
beneficia”.

09. “Yo no quiero ser como mis compañeros de facultad que renunciaron a su vida profesional y se
dedicaron a la investigación y a la enseñanza. Es demasiado riesgoso y son limitados los
ingresos. Quiero ejercer como profesional y – como complemento – dar clases”.

10. “Prescindieron de mis servicios en la fábrica en la que me desempeñaba: creo que es hora de
hacer carrera en la universidad”.

11. “No le digas nada al Doctor: es un honor para esta universidad que lo tengamos entre nuestros
docentes, aunque venga poco y nada”.

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12. “Por lo que se paga el trabajo en la universidad, demasiado hago. Con un par de clientes gano
más que con todas las horas que tengo”.

13. “Dar clases me permite mantenerme informado sobre los avances en las ciencias y en la
tecnología… y, a su vez, puedo descubrir a los pibes que van asomando para llevarlos a los
lugares en que quiero que trabajen”.

14. “Termino mi actividad profesional. Paso por casa, me baño, me cambio y voy a la facultad.
Comparado con el esfuerzo que hago durante el día, dar clases representan un descanso”.

15. “En la universidad, la mayoría de los docentes y sus autoridades tienen una actividad
profesional a la que le dedican el tiempo principal. Por eso, generalmente nadie molesta a
nadie: todos estamos en una situación similar… y son los adjuntos o los ayudantes los que se
encargan de la tarea”.

16. “Entré a dar clases en esta universidad porque me entusiasmó un antiguo compañero de
estudios. Nos encontramos en una reunión de negocios y me comentó que era una buena
actividad complementaria que no me llevaría demasiado tiempo”.

17. “Mi tiempo como profesional vale oro, el tiempo como docente es mas generoso. En realidad
cuando uno enseña – aún en la universidad – regala su tiempo y todo lo que sabe. Para mis
clientes todo lo sé tiene un precio, para los alumnos representa un regalo”.
49


18. Excusas (en serie) para postergar las obligaciones académicas: (1) Tengo una audiencia, (2)
debo atender a un cliente, (3) hay mucha gente en el negocio, (4) estamos haciendo balance,
(5) estoy cerrando una operación, (6) tengo muchos pacientes todavía, (7) estoy viajando para
un Congreso de mi especialidad, (8) tenemos una reunión clave en la empresa, (9) hay un
conflictos difícil de resolver, (10) tengo un llamado de urgencia desde la clínica.

19. Las frases que no se escuchan (o se escuchan poco):


49
MAS DEBATE = El tiempo de los docentes es un tiempo des-valorizado porque su saber no tiene un valor
socialmente asignado. El tiempo del profesional es un tiempo que vale, que cuesta, es un saber que se pone en
acto, que resuelve problemas de la realidad: cura, asesora una inversión, evita una sanción, certifica algo,
indica, anticipa, advierte, diagnostica, diseña, presupuesta. El docente tiene un saber sin referencias de valor,
saber que vale en los contextos institucionales pero que no cotiza en los mercados, ya que no tiene efectos
inmediatos. No se paga, no se incluye en los presupuestos: dar una charla, asesorar a los padres, organizar una
actividad, acompañar a los alumnos en un tiempo extra, preparar informes, explicar un tema o encontrarle la
solución a un problema… no tienen valor, no tienen precio. No es que el docente no sepa qué cobrar, sino que
directamente se piensa que no debe cobrar, ni si quiera preguntar. Frecuentemente al docente lo llaman por
teléfono, le escriben cartas, le mandan un mail, lo van a buscar al trabajo o le tocan timbre en su casa, lo hacen
viajar, le solicitan colaboraciones, le formulan preguntas o cuestionarios, le giran borradores, le piden prestado
libros (como si fueran herramientas de poco uso), ha solicitan asesoramiento, criterio o presencia… y una vez
cubiertas satisfactoriamente las demandas no hubo ningún tipo de reconocimiento. Tal vez los interesados
(afectados por el mismo mal) no hubieran sabido qué valor darle (qué cobrar), pero en muchos casos se trató
de un olvido convenido. ¿Qué valor tiene todo esto? Y cuando comienza a tener valor es porque los docentes
han dejado de ser docentes y han encontrado la veta profesional de ejercicio del saber (Sofistas del siglo XX y
XXI: nuevos e inteligentes PROTÁGORAS). Curioso todo esto, cuando todos hablan de la “sociedad del
conocimiento” reconociendo el poder del saber. El único saber que tiene poder es el que circula por los
circuitos productivos… y la educación produce poco y nada.

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(1) “Les pido que me perdonen, no podremos cerrar este negocio porque a esta hora tendría
que estar en la universidad dando clases”.

(2) “Me terminan de recordar que tengo un examen: continuamos mañana esta reunión clave
de la empresa”.

(3) “Vamos a reprogramar la cirugía: a esa hora tengo que estar dando clase en la facultad”.

(4) “No puedo seguir atendiéndolo. A esta hora tengo una reunión de departamento en la
facultad para planificar el trabajo académico del año”.

(5) “Por favor, reprograme mi agenda profesional para mañana: tengo un compromiso
ineludible en la universidad”.

(6) “Si quiero hacer carrera en la universidad, deberé ir dejando poco a poco mis
compromisos y urgencias profesionales”.

(7) “O me dedico a la profesión o me dedico a la tarea en la universidad: los horarios y los
compromisos se me superponen y terminaré perjudicando una de las dos obligaciones”.

No se trata de impedir que los profesionales de las diversas disciplinas o especialidad sean
docentes en la universidad. Lo que interesa es crear conciencia en las instituciones y en los
interesados acerca de la profesionalidad del ejercicio de la docencia, con un tipo de exigencias,
de responsabilidades y compromisos análogos a los asumidos en la propia profesión. Mas allá de
la preparación (en sí misma, recomendable), es necesario reconocer las obligaciones y hacerse
cargo de la función asumida, con todas sus implicancias.























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PROFESION DOCENTE:
ALGUNAS CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA SU EJERCICIO



01. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar
verdaderos conocimientos. La enseñanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido
de la formación ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del
docente. No es un saber clausurado, sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar,
ampliar y corregir. La formación de grado supone y exige una formación posterior y una actualización
permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina
“desplazamientos epistemológicos”: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el
seno de las ciencias a enseñar, para marcar cuáles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse
los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no sólo
científicos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el
proceso de enseñanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales.

02. BASE PSICOLÓGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la
psicología evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden.
Se trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus códigos:
“Arquímedes dijo: Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo. Hoy, refiriéndose a los medios de
comunicación y a otros medios tecnológicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo
los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera” (M. McLuhan)
Para entender el código no debemos situarnos en la posición de quien emite un mensaje y no es
entendido, porque desde esa situación hegemónica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la
imposibilidad de decodificación... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que
está en situación de receptor y que no dispone de un de-codificador adecuado para entender. No es
lo mismo afirmar “yo hablo y ustedes no me atienden”... que afirmar “no entiendo, no sé de qué
habla, no sé qué quiere decir”... La analogía más directa es la imposibilidad de “sintonizar” un canal
(TV/VIDEO) o ciertos códigos que se establecen en la música: para los que gustan de determinado
tipo de música, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible.
Esto es lo que nos pasa hoy en muchas aulas. Los códigos implícitos (de comunicación y
entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de
asumir solamente los códigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de
construir una plataforma común de entendimiento. Los recursos didácticos y el uso de las estrategias
responden a esta demanda.

03. BASE PSICOLÓGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTÚAN en una
determinada edad o etapa. Enseñamos en el contexto de instituciones y de instituciones de nuestros
días. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes/jóvenes actuales y la conformación de grupos
escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de cada materia son horas de
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clase que interactúan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su tarea con colegas
que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus
contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseñamos)

04. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas.

05. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en
funcionamiento en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de situaciones
específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver entornos
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver en cada
tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que se
aprende con preparación y experiencia.

06. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para enseñar todo lo que es necesario y prescripto,
(b) para hacerlo con una metodología adecuada, y (c) para lograr – a través de los recursos de
evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para determinar su
promoción.

07. LA ENSEÑANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos
(autoridad intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación
intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión
(cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún
mensaje opera para todos en una una sola emisión + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia
tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una función y una
misión...)

08. Pero, en definitiva, la enseñanza de cualquier disciplina o ciencia - en los diversos niveles - se
define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes (o sujetos) que tenemos y con
nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisión
permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

09. “El educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha de ser UN MEDIADOR.
La metáfora del puente ejemplifica a la perfección esta exigencia. El puente resulta imprescindible
cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra,
cuando hay que salvar obstáculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un
buen educador habría que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos,
procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente,
ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco.

(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los
contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no está suficientemente apasionado por ello,
es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.

(2) EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los
receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la
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sintonía. sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y
limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones,
intereses y deseos, no se pondrá conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una
relación empática con ellas, el puente no podrá cumplir su función.
(3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos
pilares. Siguiendo con la aplicación de la analogía, el arco del puente equivale a la capacidad de
comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las
actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente
estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicación, de la pedagogía, de la
capacidad didáctica. El educador – como comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los dos
pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los
dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicación.” FERRES JOAN, (2000)
Educar en la cultura del espectáculo. Paidos.151-2


CARACTERES PROFESIONALES DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR


01
RIGOR
INTELECTUAL

Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente
intelectuales críticos). Los docentes universitarios o del nivel superior lo
son en grado sumo, por estar asociados a la producción del
conocimiento y a la sistematización y transmisión de los conocimientos
en su más alto grado de expresión. Y un intelectual no puede NO ser
riguroso en su saber y en su transmisión.
02
CAPITAL
CULTURAL

El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes
acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen,
se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer bajo
la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto tal no
puede ser acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un
agente singular y muere con las capacidades biológicas de su portador;
(2) en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros,
libros, recursos tecnológicos, instrumentos, máquinas: su apropiación
material no implica la apropiación de las predisposiciones que actúan
como condiciones de su apropiación y sus usos específicos, sin
embargo suponen el capital económico para su apropiación material y
el capital cultural incorporado para su apropiación simbólica; y (3) en
estado institucionalizado, que le confiere a su portador un valor
convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una
autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación al
capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado:
el/los título/s escolar/es homologan y hacen intercambiables a sus
poseedores ya que posibilita establecer tasas de convertibilidad entre
el capital cultural y el capital económico, garantizando el valor de un
capital escolar determinado.
03
DOMINIO
DISCIPLINAR Y
CIENTIFICO

Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su
especialización (concursos) y debe mantener un dominio del
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127

conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que
en su momento estudió. Se trata de un saber que se transmite no
porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha
vuelto propio del que enseña): no brota del título y de las
certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es un
saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El docente
como profesión sabe dar fe (profesar) de los conocimientos que
domina y enseña.
04
MANEJO DE LAS
METODOLOGIAS

Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias
metodológicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lógica y
articulación de cada ciencia) como desde el punto de vista de la
transposición de los conocimientos científicos al campo de los
conocimientos enseñados (saber sabio / saber a enseñar)
05
CONOCIMIENTO
PSICOLOGICO
DE LOS SUJETOS

Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicología de los
sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardíos, jóvenes,
adultos) con sus capacidades y problemáticas, y en el contexto en el
que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los aprendizajes,
condiciones que no se eligen, sino que están y que es necesario
reconocer.
06
MANEJO DE
GRUPOS Y DE
CLASES

Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente enseña en el
contexto de agrupamiento de alumnos (de número variable y con su
propia dinámica). No hay una única manera de vincularse con los
grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interactúa de manera
distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia docente
que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y frente al grupo
(o con él), para recibir la correspondiente habilitación. El docente
habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de
los interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos
aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de
implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado
es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo logrará
más si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines
establecidos.
07
ENSEÑAR Y
PROMOVER
APRENDIZAJES

El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de
especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que
todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La función del docente es
tener la capacidad se enseñar (mostrar y de-mostrar) el conocimiento,
pero también generar el aprendizaje en los alumnos, es decir crear las
condiciones para que aprendan (aunque la decisión final y la
responsabilidad última serán siempre de cada alumno). Es el promotor
de los éxitos y es – también – co-responsable de los fracasos y de los
desgranamientos.
08
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS

Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para
expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo
semántico) y de la enseñanza. Y con capacidad para lograr esa misma
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128

competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y valor
agregado en la formación profesional).
09


CONTRATO
DIDACTICO
50
Y
CONTRATO
INSTITUCIONAL.

Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas por
normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. Muchas
veces funciona de manera implícita y tiende a explicitarse cuando se
producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es necesario ponerlo
en evidencia, especialmente cuando una de las partes no cumple lo que
se presupone que debe cumplir. El contrato didáctico está
representado por las actuaciones del maestro, esperadas por los
alumnos y los comportamientos de los alumnos, esperados por el
docente: la explicitación del contrato lo constituye la planificación o el
proyecto anual de trabajo (mucho más que el programa de la cátedra):
allí, quien lo redacta señala y propone objetivos y contenidos,
actividades y bibliografía, establece lecturas, prácticos, criterios de
asistencia, regularidad, exámenes parciales y finales. Pone en acto el
contrato de enseñanza (docente), el contrato de aprendizaje
(alumnos) y el saber legitimado, sometido a la transposición.
A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a los
docentes (por concurso, por contrato, por designación) impone una
carga profesional a la que responde con una remuneración. La
universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan
horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos, exigen
distintos tipos de documentación administrativa, delegan en el docente
la tarea que institucionalmente asume (enseñar y otorgar títulos).
10
PRESTIGIO Y
RECONOCIMIENTO
SOCIAL

Debe construirse un reconocimiento específico de la tarea como
docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de
origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un campo
a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol que se
cumple (con sus fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir de la
profesión o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en la
profesionalización (como proceso de adquisición y de construcción
permanente): allí se habilitan diversas instancias de evaluación,
perfeccionamiento, revisión de las propias prácticas y adquisición de
nuevas competencias.
51









50
El concepto de Contracto Didáctico proviene de la escuela pedagógica francesa (de la que viene también el
concepto de transposición didáctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El término proviene
– como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada – y también ha sido designado como contrato
pedagógico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la noción de contrato didáctico. IREM.
D’Aix.Marcmeille. Faculté des Scienses Sociales de Lameny.
51
Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva
cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona.
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129

17
REVISION CRÍTICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE
TRABAJANDO SOBRE EL TERRITORIO





PASOS OBLIGATORIOS PARA EL TRABAJO EN LAS CATEDRAS



PRIMER PASO = LA CATEDRA O MATERIA
Seleccionar una materia o una cátedra del nivel superior o, en su defecto, la que tenga el nivel
mayor. Se sugiere elegir y trabajar con la cátedra que – por sus alumnos, temas, dinámica de trabajo
– facilite los trabajos posteriores

SEGUNDO PASO = AUTO-OBSERVACION
Aplicar los instrumentos de auto-revisión y evaluación de la propia práctica. Puede ser una
observación en general y una observación específica de una clase determinada.

TERCER PASO = HETERO-OBSERVACION (COLEGA)
Acordar con un colega de la maestría la observación de DOS clases (hetero-observación), y
completar los instrumentos de evaluación propuestos, con el mayor rigor y seriedad profesional.
Solicitar las autorizaciones institucionales si se necesitan.

CUARTO PASO = OBSERVACION DE LOS USUARIOS (ALUMNOS)
Reunir la información y la opinión de los alumnos (usuarios), a través de la aplicación de un
instrumento de evaluación de las clases. Preparar a los alumnos para crear el mejor producto,
asegurando un clima de libertad de opinión.

QUINTO PASO = SINTESIS Y EVALUACION
Reunir los tres materiales (1) auto- observación + (2) hetero- observación + (3) observación de los
alumnos como usuarios para un futuro trabajo de integración y evaluación integrada.




SUGERENCIAS PARA LA AUTO-OBSERVACION
(PUEDE UTILIZARSE PARA LA OBSERVACIÓN DEL COLEGA)



 La idea no es “responder” a cada una de las preguntas formuladas sino, simplemente tomar la serie
de preguntas como una guía o un instrumento para armar el propio informe o el informe de algún
colega. La presentación del material puede seleccionar una opción entre diversos formatos: (1) el
relato, (2) el estudio etnográfico de un caso, (3) el informe. En ningún caso optar por la mecánica
enumeración de las respuestas a las preguntas formuladas (que son mera orientación)

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130

 Las preguntas formuladas obedecen a cuestiones de práctica docente de carácter general. Cada
uno puede hacer su lectura y selección para (1) su propia evaluación, (2) la consensuada evaluación
de un colega y (3) el cuestionario que podría prepararse para los alumnos. Es un instrumento de
trabajo no un modelo rígido que obligatoriamente hay que aplicar

01. ¿Se nota que prepara y ordena el desarrollo de cada clase?

02. ¿Concurre regularmente a dar clases, evitando faltar?

03. ¿Cumple estrictamente el horario (inicio y final) o relativiza su valor?

04. ¿Qué tipo de materiales emplea en el desarrollo de sus clases?

05. ¿Qué aprecian más sus alumnos: todo lo que sabe o sus estrategias didácticas?

06. ¿Qué es lo que enseña? ¿Cuál es el grado de actualización disciplinar específica?

07. ¿Qué innovaciones en recursos didácticos incorpora o ha incorporado?

08. ¿Puede notar si los alumnos comprenden sus explicaciones?

09. ¿Alienta las preguntas de los estudiantes o prefiere que no lo interrumpan?

10. ¿Trata de comprobar el desarrollo de la clase con la participación de los alumnos o trabaja
aislado de lo que suceda con ellos?

11. ¿Qué actitud toma frente a los alumnos distraídos o ajenos al desarrollo de la clase?

12. ¿Respeta el orden establecido para el desarrollo o se deja llevar por temas, consideraciones y
desarrollos ajenos a lo programado?

13. ¿Las diversas clases tienen continuidad y coherencia? (retoma el tema, anuncia el siguiente)

14. ¿Hace revisiones periódicas de lo expuesto? ¿Sintetiza y sistematiza?

15. ¿Cumple con el programa planificado o lo adapta a las condiciones existentes?

16. ¿Establece comunicación personal con los alumnos o lo considera innecesario?

17. ¿Qué tipo de clima genera en las clases? (obediencia y silencio, participación, aprendizajes,
dinamismo, indiferencia...)

18. ¿Trabaja para todos o se concentra en algunos alumnos que lo siguen más? ¿Habla para los de
adelante o para todos?

19. ¿Cómo se muestran habitualmente los alumnos? ¿interesados, aburridos, participativos,
creativos, inactivos, dormidos, temerosos, obedientes, confundidos, desorientados, ajenos?

20. ¿Tiene reglas claras de manejo de las actividades? ¿Son explícitas o implícitas? ¿Las impone o
busca cierto consenso?
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131


21. Está disponible para consultas o requerimientos académicos de los alumnos? ¿Ellos lo saben?
¿Utilizan el servicio que se ofrece?

22. ¿Los exámenes o la evaluación final tienen en cuenta otros aspectos de los alumnos, propia del
desarrollo de todo el año académico?

23. ¿Qué uso hace del pizarrón o de otros recursos? ¿Lo ayudan en su tarea o puede prescindir de
ellos?

24. ¿Prepara materiales para el uso de los alumnos? ¿Los ofrece o los exige? ¿Los somete a las
críticas académicas del Departamento o de otros profesores?

25. ¿Emplea formas colectivas en el tratamiento del conocimiento? (trabajos en grupos,
discusiones, debates)

26. ¿Cómo se siente al concluir sus clases? (satisfecho, incómodo, desorientado)

27. ¿Cuáles son los aspectos que más valoran y que más le critican los alumnos?

28. ¿Qué cosas o situaciones – en la clase o en el entorno - son las que habitualmente le incomodan
o provocan malestar?

29. ¿Realiza su propia autocrítica? ¿Ha habido cambios sustanciales en el desarrollo de la carrera
docente?



SUGERENCIA PARA LA OBSERVACION DEL COLEGA
PUEDE USARSE ESTE INSTRUMENTO U OTRO




GUIA PARA LA OBSERVACION DE LA CLASE
POR PARTE DE UN COLEGA

Utilizar UNO de los tres casilleros para determinar lo que predomina.

01

PREPARACIÓN DE LA CLASE

1.1. Muestra preparación previa Parece improvisada
1.2. Prepara recursos de presentación Confía en su experiencia
1.3. Trae materiales para los alumnos Nos dispone de materiales

02.

CONTENIDOS DISCIPLINARES

2.1. Ordenados según la lógica de la asignatura Desordenados
2.2. Actualizados Desactualizados.
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132

2.3. Conectados con problemas de la realidad Ajenos a la realidad.
2.4. Articula lo conceptual con lo procedimental Mezclados y confusos

03.

RECURSOS DIDÁCTICOS

3.1. Innovadores y renovados Tradicionales, comunes
3.2. Creación personal Repetidos, sin novedades
3.3. Usa medios tecnológicos. Sin recursos.

04.

ACTIVIDADES DE LA CLASE

4.1. Presentación ordenada del tema Desarrollo desordenado
4.2. Asignación de Trabajo individual o grupal Trabaja sólo el docente
4.3. Producción de conocimientos compartido Conocimiento transmitido.
4.4. Debate y construcción común Clase obediente y pasiva

05.

ESTRUCTURA DEL DESARROLLO

5.1. En función de un texto o los materiales Improvisado y confuso
5.2. Se adapta a las condiciones de los alumnos Ajeno a los alumnos.
5.3. Responde a las circunstancias concretas Desconociendo el contexto.

06.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

6.1. Evidencian interés Distraídos y ajenos
6.2. Responden a las demandas del docente Silenciosos, sin participar.
6.3. Muestran respeto y confianza Distantes, atrevidos.
6.4. Muestran hábitos de estudio y trabajo Desinteresados, sin cumplir.
6.5. Participan, preguntan, se comprometen No se preocupan, molestan.
6.6. Trabajan en grupo de manera productiva No saben trabajar en grupo

07.

ACTITUDES DEL DOCENTE

7.1. Democrático y amable. Autoritario e intolerante
7.2. Participativo y comunicativo Rígido, cerrado.
7.3. Creativo y activo Indiferente y rutinario
7.4. Cordial y flexible en el trato y en la clase Malhumorado y conflictivo.

08.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE

8.1. Maneja bien los tiempos Desordenado en el tiempo
8.2. Hace Síntesis conceptual y temática Termina sin ningún orden
8.3. Relaciona con temas anteriores y futuros No establece relaciones
8.4. Plantea problemas y obligaciones claras No asigna obligaciones.
8.5. Efectúa evaluación de control y cierre Finaliza como puede.

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133


09.

DATOS DEL CONTEXTO DE LA CLASE (número de alumnos, distribución en la clase, contexto
institucional, movimientos importantes, interrupciones, etc.)


10
OBSERVACIONES
Concluida las observaciones definir brevemente
cuáles son las FORTALEZAS que ser observan y
cuáles son las DEBILIDADES.
SUGERENCIAS:
Qué recomendaciones considera necesarias para
proponer al colega.


























FIRMA


OBSERVACIONES DE LOS ALUMNOS AL PROFESOR
QUE VEMOS EN LAS PRACTICAS DOCENTES DEL PROFESOR

Colocar una X en una de las dos opciones (ante la duda en las dos)

01

PREPARACIÓN DE LA CLASE
1.1. Se nota que el profesor prepara sus clases Parece improvisada
1.2. Siempre recuerda lo visto anteriormente No relaciona con lo anterior
1.3. Trae materiales para los alumnos No trae materiales

02.

CONTENIDOS DE LAS MATERIAS
2.1. Se nota que sigue un orden en el desarrollo Es desordenado.
2.2. Trata de relacionar los temas con la realidad Sólo interesa la materia.
2.3. Vamos viendo poco a poco todos los temas Improvisa y hace saltos

03.

RECURSOS PARA ENSEÑAR
3.1. Suele tener recursos o salidas novedosas Clase común, sin novedades.
3.2. Es un profesor muy creativo Hacemos siempre lo mismo
3.3. Usa Video, Computadoras u otros medios No se usan otros recursos
3.4. Usa muy bien el pizarrón para enseñar Usa poco y mal el pizarrón

04.

ACTIVIDADES DE LA CLASE
4.1. Siempre sabemos qué vamos a hacer Nunca sabemos qué hacer.
4.2. Se puede optar entre varias actividades Hacemos lo que nos dice.
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134

4.3. Explica con claridad y podemos seguirlo Es confuso y aburrido.
4.4. Nos hace participar para aprender Seguimos la clase sin hablar.

05.

ORDEN DE LA CLASE
5.1. Seguimos el orden del libro o los apuntes Improvisado y confuso
5.2. El profesor se adapta a nuestro ritmo. Sigue adelante sin fijarse
5.3. Avanza y retrocede según las dificultades Ajeno a las dificultades

06.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
6.1. Siempre mostramos interés Distraídos y ajenos
6.2. Respondemos ordenes y pedidos del profesor Pasivos, no participamos
6.3. Mostramos respeto y confianza Distantes, atrevidos.
6.4. Mostramos hábitos de estudio y trabajo Desinteresados, sin cumplir.
6.5. Participamos, preguntamos, hacemos No se preocupan, molestan.
6.6. Sabemos trabajar en grupos No saben trabajar en grupo

07.

ACTITUDES DEL PROFESOR
7.1. Se muestra amable y comunicativo Autoritario e intolerante
7.2. Se acerca a los alumnos y genera confianza Rígido, distante.
7.3. Es creativo y nos hace trabaja siempre Indiferente y rutinario
7.4. Es justo y crea un buen clima de trabajo Malhumorado y conflictivo.

08.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE
8.1. Ordena la clase para aprovechar el tiempo Desordenado en el tiempo
8.2. Presenta un resumen para ordenar lo dado Termina sin ningún orden
8.3. Anticipa lo que se verá en la clase siguiente No establece relaciones
8.4. Asigna obligaciones con claridad y tiempo No asigna obligaciones.
8.5. Finaliza la clase según orden previsto Finaliza como puede.

09.

¿QUÉ ES LO QUE MÁS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?



1.

2.

3.


10.

¿QUÉ ES LO QUE MENOS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?

1.

2.

3.

Año o curso / división


Sólo el nombre / edad
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EXPERIENCIA DOCENTE: REFLEXION SOBRE LA PRÁCTICA
ALEJANDRO SARBACH: DIARIO DE CLASE
22/05/2010. BLOG


Los profesores pasamos a la posteridad por algún rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayoría de
las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador
habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente
consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitación y la caricatura: mi notorio
acento argentino, a pesar de los años vividos en Barcelona, y una frase: “a ver chicos, hagamos una rooonda de
intervenciones”

Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupará ese día. La resumo en
una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincón; de tanto en tanto la
señalo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cuál es la idea de
referencia.

No me resulta fácil formular preguntas. Hay veces que en no más de 140 caracteres sintetizo los últimos
contenidos de la clase pasada. Y pregunto: ¿qué han pensado sobre ello? Les digo que puede ser simplemente
asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo
tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, también pensar puede ser
descubrir una gran teoría. Se ríen, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, continúo en silencio por un
buen rato.

Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en
casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo serían si presuponen la respuesta, o bien están dirigidas
a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la
investigación. A medida que se avanza en el diálogo compartido intentamos encontrar “preguntas claves”,
aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como auténticas hipótesis de trabajo.

Durante el debate suelo establecer una forma de moderación que puede parecer algo rígida, pero que me ha
resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o más. Se trata de las famosas “rondas
de intervenciones”. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que
ningún alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que
deseen responder. Es decir, establecemos una “ronda de intervenciones”.

Continúo en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta
pregunta exige como mínimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y continúo esperando. Por
supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e
incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo también me río o hago algún comentario
divertido. Pero sigo animándoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduración.

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136

Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribución de establecer el orden de las
intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos
oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos
alumnos, seguramente que después de la primera o segunda intervención, el que le toque entonces, manifieste
que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a
repetirse. Éste quizá sea el momento más interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos
la impresión de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algún matiz novedoso e interesante que
se puede agregar. Entonces es fundamental no dejar de señalarlo. De esta forma promovemos varias ideas: (1)
repetir y copiar también es bueno; (2) siempre es posible aportar algo nuevo, a condición de que lo hagamos
con nuestras propias palabras; (3) que el pensamiento es una construcción colectiva; (4) y no siempre incluye
aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.

Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una síntesis ajustada de cada
respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitirá hacer relaciones posteriores,
además de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que
hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participación, moderar las intervenciones, solicitar
repeticiones, señalar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones ,por no
decir casi ninguna.

Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunté nuevad, sobre las que tendría que volver y profundizar más: las
relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje.
Parecía ser un rasgo peculiar de la enseñanza, posibilidad de convertir en materia de investigación aspectos de
la experiencia didáctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, aún en sus
aspectos más formales.

Por otra parte, pensé en la participación de los alumnos en el diseño y la evaluación de los procesos y la gestión
de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasión, el alumno había legitimado una práctica:
las “rondas de intervenciones”; pero en otras ocasiones, de manera quizá no tan explícita, algunos alumnos
llegan a manifestar el grado de contradicción que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con
frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la materia o disciplina que se transmite.

Quizá la clave de la innovación en el aula esté no sólo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios
aprendizajes, sino también compartir con ellos la reflexión sobre la misma innovación. Ellos serán capaces de
sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partícipes de su diseño y de su
gestión. Y de paso nosotros, los profesores, continuaremos aprendiendo.
















MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO

137



RASGOS PROFESIONALES DE LA PRACTICA
DOCENTE: IDENTIDAD, COMPROMISO,
CONSTRUCCION, RECONOCIMIENTO


FORMACION INICIAL
FORMACION DE GRADO
NOVATOS



MANEJO DE LOS SABERES Y
DE LOS CONOCIMIENTOS
EL SABER DE LOS EXPERTOS
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA



'

^

¯


ESTRATEGIAS Y RECURSOS EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA
TECNOLOGIA EDUCATIVA


¯

18
PROFESION DOCENTE
PRACTICAS DOCENTES
PRESENCIA EN LAS INSTITUCIONES




=

PLAN DE MEJORA DE LA PROPIA
PRACTICA Y DE LOS ENTORNOS
INSTITUCIONALES


u

-

^


RECONOCIMIENTO DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN: NUEVAS CULTURAS
INFANTO-JUVENILES
SUJETOS – GRUPOS


FORMACION PERMANENTE
CAPACITACION, POSTGRADO
CARRERA PROFESIONAL DOCENTE
EXPERTO



CONTROL DE CALIDAD SOBRE EL
PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE
EVALUACION DEL PRODUCTO


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138


GUIA PARA RETRABAJAR LAS DIVERSAS OBSERVACIONES DE LA PRÁCTICA


PROPOSITO

La práctica está pensada y organizada para profesores que ya tienen su formación inicial y que se
desempeñan en el sistema, aunque no necesariamente en el nivel superior. Se trata, por lo tanto, de
tomar como objeto de reflexión, análisis y mejora la propia práctica para lograr identificar los
aspectos favorables y aquellos que merecen acciones de corrección.

Se propone el siguiente recorrido para poder re-trabajar las observaciones y opiniones acumuladas:

01. Trabajando con los instrumentos de auto-observación y de la observación del colega (hetero-
observación) observar los aspectos más relevantes, y marcar coincidencias y diferencias de diversos
aspectos de la práctica. Elaborar un informe al respecto, presentando lo que cada uno (los dos) ha
logrado percibir o remarcar.

02. Hacer una síntesis cuantitativa y/o cualitativa de las opiniones de los alumnos determinando
los aspectos que los alumnos valoran, los aspectos que observan y critican, y otros aspectos que
puedan mencionarse. Redactar también una conclusión.

03. Triangulando o cruzando las tres miradas armar una síntesis respondiendo – en forma de
cuadro - a los siguientes items



ASPECTOS POSITIVOS DE NUESTRAS
PRACTICAS: VIRTUDES o FORTALEZAS


Ej. Gran conocimiento de los temas o de la
materia, preparación del material

ASPECTOS NEGATIVOS DE NUESTRAS
PRACTICAS: DEFECTOS o DEBILIDADES


Ej. Interrupciones en la clase, improvisación,
desorganización, dudas.

ASPECTOS FAVORABLES DE LA PRACTICAS
QUE DEBEMOS SABER APROVECHAR
(OPORTUNIDADES)


Ej. Organización institucional, libertad en el
trabajo académico, trabaja compartido con
colegas.

ASPECTOS DESFAVORABLES QUE NO
PODEMOS RESOLVER (AMENAZAS)


Ej. Aula y ondiciones edilicias desfavorables,
interrupciones, malestar institucional entre los
alumnos.


CONCLUSION GENERAL EVALUANDO GENERAL
EVALUANDO LA PROPIA PRACTICA


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139

19

TRABAJO FINAL DE ACREDITACION DEL SEMINARIO
DOCUMENTACION FINAL PARA ENTREGAR




01. REVISION DE LA PRÁCTICA: OBSERVACIONES Y RETRABAJO.

 AUTO – OBSERVACION
 OBSERVACION DEL COLEGA
 OBSERVACION DE LOS ALUMNOS
 RETRABAJO, CRUCE Y SINTESIS DE OBSERVACIONES
 ADJUNTAR = OBSERVACIONES RECIBIDAS (ANEXO)

02. PLANIFICACION Y ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

2.1. PLANIFICACIÓN O PROYECTO ANUAL DE LA CATEDRA: la institucional o la que pueda
exhibir el ideal de trabajo.

2.2. PRESENTAR EL ESQUEMA GENERAL DE LOS CONTENIDOS: organizar graficamente todos los
temas que deben ser desarrollado (formato a elegir)

2.3. PRESENTAR LA PLANIFICACION U ORGANIZACIÓN DE UN TEMA o de una clase en situación
ideal (medios tecnológicos, lugar, tiempo).

2.4. Usando documentos y fichas bibliograficas entregadas (autores) sacar 5 (cinco) ideas para
sostener la organización de la cátedra y la planificación de las actividades (con la debida
notación academica).

03. PLAN MEJORA PERSONAL

3.1. TRAZAR LAS NOTAS FUNDAMENTALES DEL TRABAJO DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR,
tomando como referencia la profesionalidad, el control de calidad, las demandas de la
sociedad y de los usuarios. Trabajar con los documentos y las fichas de los autores y
documentos de los encuentros. Expresarlo en 10 afirmaciones (con la debida notación)

3.2. DEFINIR LAS ESTRATEGIAS PARA CONOCER / RE-CONOCER LOS NUEVOS SUJETOS,
estudiantes del nivel superior y la forma de trabajar con ellos = fichas y documentos, con las
citas correspondientes.

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3.3. ESTRATEGIAS PARA EJERCER LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA sobre los conocimientos y
saberes: definirlo en 5 (cinco) propuestas. Usar referentes teóricos.

3.4. PLAN DE MEJORA EN LAS METODOLOGÍAS, los recursos, las estrategias: como enriquecer
el propio trabajo en el aula universitaria. Definicion de propuestas

3.5. CUADRO DE SÍNTESIS (a eleccion: mapa conceptual, cuadro de doble entrada. espina de
pescado, red conceptual, power point con hipertextos) de todas las mejoras propuestas.

04. EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y ENTORNO INSTITUCIONAL

4.1. DEFINIR EN DIEZ INDICADORES los criterios para determinar la calidad de las practicas
docentes en la universidad o nivel superior. Fundamentar los indicadores con referencias
teóricas (fichas o documentos)

4.2. PROPONER UN NUEVO SISTEMA DE ACCESO O INGRESO A LA DOCENCIA universitaria o del
nivel superior (mecanismos de ingreso, concurso y de permanencia en la cátedra). presentar
pasos y metodologías. Fundamentarlo.

4.3. DEFINIR LA FUNCIÓN Y LAS OBLIGACIONES DEL DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO de la
universidad, a cargo de la preparación docente de los profesionales y del seguimiento de sus
prácticas. Fundamentar.

4.4. COMO EVALUAR A LOS DOCENTES: con creatividad y realismo, cuáles deberian ser los
criterios y los recursos Redactar instrumento.

04. OTROS ASPECTOS:

Para agregar o adicionar como reflexión, demandas, cambios sugeridos o materiales
anexos.



















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PRACTICA DOCENTE / FICHAS BIBLIOGRAFIAS DE TRABAJO


FICHA 01
MENIM OVIDE


PEDAGOGIA Y UNIVERSIDAD
Pág. 3 – 59


Homo Sapiens. 1992
FICHA 02
ANTELO
ESTANILAO

INSTRUCCIONES PARA SER
PROFESOR. Pág. 5 – 61

Santillana. 1999
FICHA 03
KNIGT PETER

EL PROFESORADO DE EDUCACION
SUPERIOR
PAIDOS
FICHA 04
FERNANDEZ
PEREZ
MIGUEL

LA PROFESIONALIZACION DEL
DOCENTE. Pág. 1 – 16, 69 – 72,
116.

Siglo XXI.
FICHA 05
GESTILLA
CASTILLO

EL SABOR DEL SABER Y EL SABER
ACADEMICO ACTUAL

Revista de educación
Nº 340. 2006
FICHA 06
ZABALZA
MIGUEL
ANGEL
SE PROFESOR UNIVERSITARIO HOY
La cuestión
universitaria
5. 2000.
FICHA 07
IMBERNOM
FRANCISCO

PROFESION DOCENTE DESDE EL
PUNTO DE VISTA INTERNACIONAL

REVISTA EDUCACION
FICHA 08
KEN
BAIN
LO QUE HACEN LOS MEJORES
PROFESORES UNIVERSITARIOS
UNIVERSIDAD DE
VALENCIA
VERSION DIGITAL.
FICHA 09
DON
FINKEL
DAR CLASE CON LA BOCA
CERRADA
UNIVERSIDAD DE
VALENCIA
VERSION DIGITAL
FICHA 10
ABRAMOWSKI
ANA
RECURSOS PARA EL
ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES
NOVELES

VERSION
DIGITAL

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FICHA 11

CARLOS
MARCELO

APRENDER A ENSEÑAR EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
VERSION DIGITAL
FICHA 12
ALLIAUD A –
ANTELLO

GRANDEZAS Y MISERIAS DE LA
TAREA DE ENSEÑAR

VERSION DIGITAL
FICHA 13
BROME R.

CONOCIMIENTOS PROFESIONALES
DE LOS PROFESORES. Pág. 19 – 29

Revista Enseñanza
de las ciencias. 1988
FICHA 14
IMBERNON
FCO.

LA FORMACION DEL PROFESORADO
Pág. 53 – 60

Paidós. 1992
FICHA 15
ALVAREZ
FRANCISCO

¿QUE HAY QUE EVALUAR DE LOS
DOCENTES?
EVALUACION DEL DESEMPEÑO
DOCENTE

CIDE - CHILE
UNESCO



























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143

20
CUENTOS PARA CERRAR LOS ENCUENTROS



PRIMER ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: EUTROPIA



Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino
muchas, de igual tamaño y no disímiles entre sí, desparramadas en un vasto y ondulado
altiplano. Eutropia es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo; una sola está
habitada, las otras vacías; y esto ocurre por turno. Diré ahora cómo. El día en que los
habitantes de Eutropia se sienten asaltados por el cansancio, y nadie soporta más su trabajo,
sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar o que saluda,
entonces toda la ciudadanía decide trasladarse a la ciudad vecina que está allí esperándolos,
vacía y como nueva, donde cada uno tomara otro trabajo, otra mujer, verá otro paisaje al abrir
las ventanas, pasará noches en otros pasatiempos, amistades, maledicencias.

Así sus vidas se renuevan de mudanza en mudanza, entre ciudades que por la exposición o el
declive o los cursos de agua o los vientos se presentan cada una con ciertas diferencias de las
otras. Como sus respectivas sociedades están ordenadas sin grandes diversidades de riqueza o
de autoridad, el paso de una función a la otra ocurre casi sin sacudidas; la variedad esta
asegurada por los múltiples trabajos, de modo que en el espacio de una vida rara vez vuelve
uno a un oficio que ya ha sido el suyo.

Así la ciudad repite su vida siempre igual, desplazándose para arriba y para abajo en su tablero
de ajedrez vacío. Los habitantes vuelven a recitar las mismas escenas con actores cambiados;
repiten las mismas réplicas con acentos diversamente combinados; abren bocas alternadas en
bostezos iguales. Sola entre todas las ciudades del imperio, EUTROPIA permanece idéntica a sí
misma. Mercurio, dios de los volubles, patrón de la ciudad, cumplió este ambiguo milagro.

El trabajo docente en la UNIVERSIDAD – como todo trabajo – tiene mucho de los HABITANTES DE
EUTROPIA: produce cansancios, molestias, desganas, repeticiones, acostumbramientos. No es que
no se soporte, es que no representa ningún compromiso o desafío. Y entonces habría que aprender
de estos astutos habitantes de EUTROPIA: ver cómo se puede hacer para mantener la universidad, la
cátedra, los conocimientos… y al mismo tiempo inaugurar una forma de hacer, de enseñar, de
trabajar y de comunicar distinto. Y esta MAESTRIA dedicada a la enseñanza superior es un intento:
creo verlos un poco molestos, nerviosos, cansados y necesitan trasladarse a esa otra UNIVERSIDAD
que es la misma pero que es otra. Y yo sólo estoy aquí para indicarles el camino y ayudarlos en el
traslado

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SEGUNDO ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZENOBIA


Ahora diré de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno
seco, se levanta sobre altísimos pilotes, y las casas son de bambú y de zinc, con muchas
galerías y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros,
unidas por escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de
techos cónicos, cubas de depósitos de agua, veletas, de los que sobresalen roldanas, sedales y
grúas.

No se recuerda qué necesidad u orden o deseo impulsó a los fundadores de Zenobia a dar esta
forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como hoy la
vemos, crecida quizá por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable
diseño. Pero lo cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vería feliz
la vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus pilotes y sus escalas
colgantes, una Zenobia quizá totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero
obtenida siempre combinando elementos de aquel primer modelo.

Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las
infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies, sino en otras dos: las que
a través de los años y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que
los deseos o bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.

La EDUCACION SUPERIOR es una construcción curiosa, que tiene mucho de la estructura de ZENOBIA:
está allí en la sociedad, requerida por todos, aunque no se pueda definir demasiado si se trata de uno
producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de trabajo
académico. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseños. Y los habitantes de LA EDUCACION
SUPERIOR, por momentos, se muestran cómodos y satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha
sus deseos, sus sueños, sus fantasías racionales o alocadas. Y es allí que, en una MAESTRIA, en una
investigación, en una cátedra, en la cafetería o en un asado con amigos, se vuelcan todas las
propuestas. Por un momento construyen la EDUCACION ideal, totalmente distinta, aunque siempre
combinando elementos del modelo original. Pero – concluida la ceremonia – no siempre saben si se
trata de la felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueños. Aquí nos
proponemos dar lugar a estas definiciones que – desde la gestión, la cátedra o la escritura – nos
regalen una PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIO O SUPERIOR, simplemente innovadora, crítica y
mejor.





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CUENTO FINAL: HISTORIA DE CIUDADES


Un viajero caminaba en búsqueda de una nueva ciudad en que habitar y al aproximarse a una gran
ciudad le preguntó a una mujer que se encontraba a un lado del camino:

- ¿Cómo es la gente de esta ciudad?

- ¿Cómo era la gente del lugar de donde vienes? - le inquirió ella, a su vez

- Terrible - respondió el viajero. - Mezquina. No se puede confiar en ella. Detestable en todos los
sentidos.

- ¡Ah! -exclamó la mujer. -Encontrarás lo mismo en la ciudad a donde te diriges.

Otro viajero se acercó a las murallas de la ciudad y antes de entrar se encontró con la misma mujer.

- Y los vecinos de esta comarca, ¿cómo son?

La mujer respondió con la misma pregunta. Y el caminante respondió:

- Extraños. La gente del lugar de dónde vengo eran indiferentes y extraños, por eso voy en búsqueda
de una nueva ciudad.

- Entonces – dijo la mujer – no esperes milagros porque nada cambiará: los habitantes de esta
ciudad también son indiferentes y extraños, y seguramente no podrás entablar amistades con ellos.

Apenas había partido el segundo viajero cuando otro se detuvo y también preguntó acerca de la
gente que habitaba en la ciudad cercana. De nuevo la mujer le preguntó al viajero por la gente de la
ciudad de donde provenía.

- Era gente maravillosa; honesta, trabajadora y extremadamente generosa. Lamento haber tenido
que partir -declaró el tercer viajero.

La sabia mujer le respondió:

- Lo mismo hallarás en la ciudad adonde te diriges. Tú eres el que pones en las ciudades y en la gente
lo que quieres encontrar y encuentras en ella lo que tratas de descubrir.

 En la vida, las cosas no siempre son como son, sino como nosotros las vemos y las vivimos, son un
reflejo de lo que nosotros mismos somos. Las clases, las instituciones, los alumnos son en parte
también lo que nosotros mismos queremos que sean.Lo importante es darse cuenta a tiempo.

 Cada uno de nosotros encuentra en estas clases o en estos encuentros lo que – en definitiva – ha
venido a descubrir y a encontrar. Y yo he sido simplemente, como la mujer, alguien encargado de
alertar, despertar, informar a los caminantes, es decir, a ustedes.

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 Ojala todos hayamos podido aprender mutuamente los unos de los otros, porque es una de las
mejores manera de construir buenas ciudades, mejores clases, ejercicios profesionales mas
comprometidos, pero también con gozo, con mayor calidad de vida.

 Y si andan perdidos buscando nuevas ciudades, agobiados por tareas docentes insatisfactorias,
cansados porque siembra mucho y cosechan poco, les deseo que siempre dispongan de algún
informante que oriente los pasos hacia lo que ustedes mismos son. Por en eso consiste la educación
en todos los: en alimentar con el propio pensamiento la realidad, en descubrir las riquezas que
moran siempre en el interior de uno mismo.


Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro
2000 – 2013
norojor@cablenet.com.ar
norojorge@gmail.com

































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