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MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO



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MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
ENSEANZA, FORMACION Y PRCTICA DOCENTE




PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL








MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. / PROF. DR. JORGE E. NORO

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01

INTRODUCCION


01. PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIN

1. La tarea de ensear parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de
FORMACION ACADEMICA: si estudi y aprob puedo ENSEAR. Y ENSEAR es presentar lo que s a
los que NO SABEN. Ejemplos del HOSPITAL y ejemplo del MICRO O del AVION.

2. No se trata DE DAR LAS PAUTAS para el ejercicio de la docencia (propio de la formacin de grado),
ni se trata de aportar SABERES NUEVOS: a este lugar (de cierre) deben CONVERGER TODOS LOS
CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS en los desarrollos anteriores.

3. Una MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la prctica docente.

4. No estamos para decir QU ES LO QUE CADA UNO DEBE HACER, sino para construir un espacio en
que CADA UNO PUEDA DECIDIR QU HACER, QU RECTIFICAR, QU AGREGAR en las propias prcticas.
Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crtica, vigilante de
quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una
mirada de evaluacin externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional).

5. Por eso se trata de (1) PROBLEMATIZAR LO OBVIO O LO DADO, (2) acceder a OTRAS MIRADAS y a
otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un MARCO TERICO al propio
pensamiento autnomo y a la prctica, (4) crear INSTRUMENTOS DE TRABAJO para el desempeo
personal, asociado e institucional.

6. Estas MAESTRIAS tienen pocas horas presenciales, pero tiene muchas horas no presenciales: por
eso estn los TRABAJOS QUE REALIZAREMOS a partir de los encuentros.

7. Los grupos son heterogneos en su composicin: por la formacin previa, por los ttulos de grado,
por el ejercicio de la docencia en instituciones del nivel superior, por la presencia y la experiencia en
la universidad, por la responsabilidad (o no) al frente de una ctedra, por las expectativas que genera.
Para algunos es el pasaporte necesario para iniciar una carrera profesional como docente. Para otros
representa una oportunidad para revisar las propias prcticas, asegurar un concurso, afianza
conocimientos intuitivos, disponer de mayores antecedentes para su carrera acadmica.

8. En este nivel, el conocimiento no es algo que se TRANSMITE, sino algo que SE CONSTRUYE a partir
de los materiales que se facilitan. La iniciativa del profesor de la maestra desencadena el trabajo de
quienes la cursan para asegurar el mejor desenvolvimiento de las capacidades y del pensamiento de
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todos. Lo que importa es lograr un nivel de SABERES que permita revisar las prcticas y construir la
PROFESIONALIDAD del docente del nivel superior.
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02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES



PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE UNIVERSITARIO


ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI


ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEO


METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA ORGANIZAR EL
TRABAJO DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD


PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO



EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS


NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD


EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE



ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION
DE NIVELES, DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO, ABANDONOS,
RETRASOS ACADEMICOS

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ESTADO DEL AULA.
CAPACIDAD, ORDEN.


TIPO Y DISTRIBUCIN
DE LOS BANCOS EN EL SALON


COMODIDAD GENERAL
DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS


IMPORTANCIA DE LA CATEDRA
EN EL PLAN DE ESTUDIO


CLASES TERICAS
CLASES PRACTICAS

PRESENCIA, VOZ Y UBICACIN
DEL PROFESOR


DISPONIBILIDAD Y MANEJO DE
NUEVAS TECNOLOGAS

ESTADO FSICO Y EMOCIONAL
DE LOS ALUMNOS

NIVELES DE EXIGENCIAS
DEL PROFESOR


ORGANIZACIN Y DINAMISMO
DE LA CLASE

ESTADO FSICO Y ANIMICO
DEL PROFESOR

INTERS, PARTICIPACIN
DE LOS ALUMNOS

DURACIN DE LA CLASE
CANTIDAD DE MDULOS


03. FACTORES QUE INCIDEN
EN EL DESARROLLO DE UNA CLASE


CUMPLIMIENTO DE
OBLIGACIONES ASIGNADAS

DA DE LA SEMANA
HORA DEL DIA


TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE
COMPLEJIDAD

NIVELES DE ASISTENCIA
Y CONTINUIDAD DEL PROFESOR

DISPONER DE LOS MATERIALES
NECESARIOS PARA EL TRABAJO

METODOLOGIA DE EXPOSICIN
PERTINENCIA. VARIEDAD

CONOCIMIENTOS BSICOS Y
PREVIOS DE LOS ALUMNOS


COMPOSICIN DEL GRUPO
DE ALUMNOS

NIVELES DE ASISTENCIA Y
PUNTUALIDAD ALUMNOS

TIPO DE RELACIN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS
CONFIANZA TEMOR TENSION CONFLICTO COOPERACION MUTUA

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02

PROYECTO DE TRABAJO DEL SEMINARIO INTENSIVO
ENSEANZA, FORMACIN Y PRCTICA DOCENTE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar



PRESENTACION Y FUNDAMENTACION

El trabajo sobre la prctica docente del nivel superior constituye una instancia de
construccin comn y crtica en torno a distintos formatos posibles de ejercicio de la docencia
y de la experiencia profesional.

El marco terico apunta a dotar de instrumento referenciales para procesar las propias
vivencias, estrategias y visiones con instrumentos acadmicos acordes a las exigencias del nivel
y a la complejidad de la tarea.

En este nivel de formacin no se pretende ofrecer pautas o recetas para el ejercicio de la
docencia, ni se trata de aportar saberes absolutamente nuevos: a este lugar (de cierre) deben
concurrir a parar todos los conocimientos adquiridos en los desarrollos tericos y las
producciones de los seminarios anteriores.

Una Maestra en Docencia Universitaria es una suma articulada de conocimientos que deben
ser recuperados y procesados en la prctica docente. Se propone, por tanto, la construccin
de un espacio en que cada uno pueda encontrarse con un corpus terico en torno a lo
profesional y lo didctico-metodolgico y decidir qu hacer, qu rectificar, qu agregar en las
propias prcticas.

Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto definido a travs de praxis pero
abierto a la mirada crtica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de
los colegas que comparten la tarea, y una mirada de evaluacin externa (que anticipa y suple
en el contexto de la Maestra a la mirada institucional).

Por eso se trata de (1) problematizar lo obvio o lo cotidianamente dado, (2) acceder a otras
miradas y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco
terico al propio pensamiento autnomo y a la prctica profesional, (4) crear instrumentos de
trabajo para el desempeo personal, asociado e institucional.

El responsable de la ctedra no polariza el saber, la vigilancia y el control (observacin y
correccin). El profesor de la ctedra opera como un mediador entre mltiples saberes: los
externos y acadmicos que se proponen, la propia produccin de la ctedra (que se someten a
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debate), los que surgen del intercambio propio de los encuentros presenciales y los aportados
y producidos por los alumnos que forman parte de la cursada. De alguna manera la funcin del
profesor se asimila a los responsables de la gestin pedaggica en las instituciones educativas.


OBJETIVOS

01. Reflexionar sobre las prcticas docentes en el contexto universitario desde perspectivas que
permitan configurar nuevos sentidos al trabajo y a la presencia docentes en el nivel
superior. Para ello se propone comprender la identidad de la prctica docente del nivel como
prctica profesional y dominio de saberes especficos.

02. Abordar elementos conceptuales para reposicionar el debate sobre la articulacin teora-
prctica en la tarea docente y en los saberes requeridos para su ejercicio. Para ello: generar
un espacio reflexivo y crtico sobre las propias prcticas docentes, concebido como mbito de
integracin de los conocimientos tericos trabajados en la Maestra.

03. Analizar diferentes estrategias para la formacin del docente universitario, de su
perfeccionamiento en su rol especfico y el control institucional de su tarea; construir
instrumentos personales de organizacin de la actividad docente y de revisin peridica e
institucional de la propia tarea.


CONTENIDOS

01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR

1.1. Identidad y desarrollo de la profesin docente.
1.2. La especificidad de la prctica docente.
1.3. La prctica docente en el mbito universitario.
1.4. Profesionalidad disciplinar y profesionalidad docente.
1.5. Debates y controversias en torno a la tarea docente: vocacin, profesin, trabajo, oficio.

02. SABERES DEL DOCENTES, SABERES PROFESIONALES-DISCIPLINARES.

2.1. Caracteres de la tarea docente: inmediatez, indeterminacin, creatividad
2.2. Variedad y complejidad de los contextos.
2.3. Relaciones intersubjetivas y posicionamiento tico.
2.4. Saber, ensear, aprender, estudiar, acreditar, promover.
2.5. Didctica del nivel superior: agenda de la educacin superior.
2.6. Diseo curricular, ciencia y tecnologa.
2.7. Contenidos, principios, estrategias.

03. SABERES DEL DOCENTE: PRINCIPIOS PEDAGGICOS EN EL CONTEXTO DE LA PRAXIS

3.1.Supuestos tericos y representaciones en la conformacin del habitus docentes.
3.2.Saberes supuestos y desarrollos necesarios.
3.3.Los problemas de la articulacin entre la teora y la prctica en la tarea docente.
3.4.Saberes disciplinares, saberes docentes: articulacin
3.5.Vigilancia epistemolgica sobre los saberes (Bachelard, Bordieu, Foucault)
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04. SABERES DEL DOCENTE: SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SUPERIOR

4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel.
4.2. Alfabetizacin acadmica y estrategias de aprendizaje.
4.3. Tiempos, compromisos, obligaciones, actitudes, valores
4.4. Estrategias y recursos para la enseanza.
4.5. Ejercicio de la profesin docente en la universidad del siglo XXI.

04. TRAYECTO FORMATIVO DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR

5.1. Formacin inicial. Capacitaciones especficas para la profesionalizacin.
5.2. Formacin permanente.
5.3. El desafo de las nuevas tecnologas
5.4. Contextos y compromiso institucional. Control de calidad y evaluacin de la tarea.
5.5. La carrera profesional del docente del nivel superior.

Esquema general de la organizacin de la ctedra:


PROFESIONALIDAD
GENUINA
DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO

ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO
INSTITUCIONAL
TRANSFORMACIONES DE LA
UNIVERSIDAD SIGLO XXI


ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONCURSOS,CARRERA
DOCENTE
EVALUACION DE DESEMPEO

METODOLOGIA Y
RECURSOS PARA
ORGANIZAR EL TRABAJO
DOCENTE
EN LA UNIVERSIDAD

PRACTICA DOCENTE
UNIVERSITARIA
ENTRE LOS MAPAS Y
EL TERRITORIO


EL SABER Y LA VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS

NUEVAS GENERACIONES,
NUEVOS CARACTERES
DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN
EN LA UNIVERSIDAD


EVALUACION Y
CONTROL DE CALIDAD
DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE


ALUMNOS, INGRESO,
ARTICULACION DE NIVELES,
DERECHOS, DEBERES,
DESGRANAMIENTO,
ABANDONOS, RETRASOS
ACADEMICOS


CALENDARIO DE TRABAJO Y OBLIGACIONES

01. ENCUENTROS PRESENCIALES

(1)(2) Docencia, sistema, didctica del nivel y prctica, saberes

(3)(4) Marco terico. Nuevos sujetos. Propuesta de trabajo

(5)(6) Revisin de prctica, trabajo sobre las prcticas.

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02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS

Resolucin de cuestiones problemticas.
Lecturas de fichas de trabajo para la construccin del marco terico.
Observacin de las prcticas docentes y construccin de instrumentos de evaluacin.
Construccin de instrumentos de trabajo, observacin y evaluacin institucional de las prcticas
docentes.

03. INSTANCIA DE EVALUACIN

Asistencia y participacin en la totalidad de los encuentros.
Estrategias de observacin de la propia prctica docente
Auto-observacin segn cuestionario gua
Hetero-observacin (colega de la maestra)
Observacin y opinin de los usuarios (alumnos)
Conclusiones: sntesis de los tres criterios de observacin
Seleccin de un marco terico de referencia.
Retrabajos sobre materiales.
Propuestas superadoras/1 : sobre la propia prctica docente
Propuestas superadoras/2 : sobre la prcticas docentes de la universidad
Propuestas superadoras/3 : sobre los criterios y las estrategias de evaluacin.

04. ACREDITACIN:

Preparacin de un INFORME FINAL con los trabajos presenciales y no presenciales, de reflexin y
construccin terica, de re-conocimiento de los nuevos sujetos, de revisin y trabajo sobre el propio
trabajo docente y de elaboracin de propuestas personales e institucionales sobre la calidad de la
enseanza del nivel superior.

PRESENTACIN DEL INFORME EN UN ENCUENTRO FINAL (en fecha a convenir), con la presencia
de todos los cursantes. Entrega para la correccin y nota de acreditacin.

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MATERIAL AUDIOVIDUAL: VIDEOS, AUDIO, PELICULAS

DOCUMENTOS DIGITALIZADOS Y EN LINEA. SITIOS DE INTERNET : REDUC. OEI/CEDI. IIPE. CEDIC.
Universidades de Latinoamrica y de Europa.























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03

ALGUNAS AFIRMACIONES PARA DISCUTIR

01

No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el mbito
universitario y su prctica en los restante niveles. No se sabe si cuando se
demanda que los profesores universitarios sean BUENOS DOCENTES no se les
pide que se asemejen a los profesores de los restantes niveles
V F
DUDOSO VF
02
La confusin aparece por la EQUIVOCIDAD de la misma pedagoga. Aunque se
la ha definido como el arte y la tcnica de educar y, sobre todo, de ensear, sin
embargo hay mucho de artesanal y de personal en toda prctica, y hay mucho
de tcnica y de recursos en la puesta en marcha de la tarea.
V F
DUDOSO NS/NC
03
En cierto sentido, TODO PUEDE ENSEARSE y en cierto sentido depende de
cada persona, de sus conocimientos, de sus condiciones personales, de su
idoneidad... y de la experiencia que aparece con el paso de los aos.
V F
DUDOSO NS/NC
04
En el nivel universitario es tal el PESO DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES
ESPECFICOS que el sujeto que ensea (profesor) est interesado en mostrarlos
con la mayor claridad posible, y del sujeto que aprende (alumno) se supone y
se exige que est atento y predispuesto para captarlos, incorporarlos en toda
su complejidad, aprehenderlos y transferirlos a situaciones problemticas o
reales. En la eficiencia de este simple proceso radica el xito de las prcticas
docentes.
V F
DUDOSO NS/NC
05
La formacin profesional pedaggica de los maestros es necesaria y legtima.
Por el contrario, los DOCENTES DE LOS NIVELES SUPERIORES (los denominados
profesores: los que profesan no la fe sino el saber) no necesitan estas
tcnicas pedaggicas.
V F
DUDOSO NS/NC
06
El peso de la formacin pedaggica de los diversos niveles es directamente
proporcional a la exigencia de mantener a los alumnos en el sistema y a las
condiciones psicolgicas de sus aprendizajes. Los ms pequeos exigen
docentes pedaggicamente ms capacitados porque DEBEN permanecer
obligatoriamente en el sistema y porque psicolgicamente tienen dificultades
para aprender. El nivel superior vive ajeno a todo tipo de obligacin, es proclive
a un alto nivel de desgranamiento, no impone ritmos fijos para la acreditacin y
exige una predisposicin al aprendizaje para el rea especfica.
V F
DUDOSO NS/NC
07
El problema de fondo de la docencia universitaria es que no tiene un
ABORDAJE ESPECFICO y en general - adolece de una disciplina que maneje
con idoneidad sus problemticas: psicologa del aprendizaje, didcticas,
transposicin didctica, construccin del saber, etc.
V F
DUDOSO NS/NC
08
Cuando el que ensea es UN INTELECTUAL O UN PROFESIONAl reconocido por
lo que sabe (principalmente en la construccin del mismo conocimiento) nadie
le reclama preparacin didctica o pedaggica.
V F
DUDOSO NS/NC
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04
ENSEAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR

01
Lo que diferencia la educacin de los diversos niveles es el grado de
profundidad en las propuestas y en las exposiciones de los diversos temas.
10
El xito alimenta el xito. El fracaso refuerza el fracaso. Los que comienzan bien,
continan mejor y finalizan de manera favorable. Es difcil revertir otras situaciones.
02
En el nivel superior es preferible tener un docente con amplio dominio
disciplinar (cercano a la produccin misma de los saberes) y no un docente
con estrategias didcticas, pero que funciona solo como un ordenado y
sistemtico transmisor de los saberes acumulados.
11
En el nivel superior slo sobreviven los que tienen capacidad para afrontar sus
dificultades. Progresivamente el sistema saca los andamios y los andadores y deja a los
estudiantes luchando solos. Es natural que se produzca un marcado desgranamiento. Si
todos completaran el nivel habra que desconfiar de sus exigencias y de su calidad.
03
Aunque muchos la desconozcan hay una didctica especfica de la
enseanza del nivel superior y de la docencia universitaria. La
responsabilidad con respecto a los aprendizajes tambin depende en este
nivel - de la capacidad de la enseanza y de las condiciones docentes para
conducir cada una de las etapas del proceso educativo
12
Los niveles obligatorios del sistemas estn protegidos por la didctica y la variedad en
las estrategias. Cuando los niveles dejan de ser obligatorios, lo que interesa es la calidad
de los conocimientos y la capacidad del docente para transmitirlos, porque siempre que
un docente ensea, los alumnos aprenden.
04
En los niveles inferiores del sistema la presencia de los recursos didcticos
y de los docentes son esenciales, en los niveles superiores los docentes
cumplen un rol secundario y casi no se necesita estrategias didcticas.
13
El nivel superior no es para todos: es para la minora que llega y para los que pueden
resistir. Por qu debemos proteger y ayudar a los privilegiados que alcanzan el nivel
mayor? Acaso la realidad laboral los va a proteger y ayudar?
05
Quienes saben ensear en uno de los niveles, si disponen de una
preparacin disciplinar especfica, pueden ensear en todos los restantes.
14
Con el paso de los aos, los sujetos que aprenden, crecen en autonoma. El punto de
llegada es el auto-aprendizaje y la formacin permanente.
06
En el nivel superior nos concentramos en alcanzar la cantidad necesaria de
conocimientos de cada disciplina, y nos desinteresamos de los niveles de
aprendizaje de los sujetos: los exmenes finales y los tiempos de
acreditacin respetan la variedades de rendimientos.
15
Quines logran triunfar en el nivel superior? Los que tienen: capacidades intelectuales
bsicas + esfuerzo constante + tiempo para estudiar + adaptacin al estilo y a las
exigencias de los profesores + habilidad en los exmenes. Todo depende de la capacidad
de lucha de los alumnos.
07
En cada nivel se desarrolla lo que los sujetos de esa edad pueden adquirir
o aprender, pero tambin lo que los docentes pueden ensear.
16
Con los nuevos sujetos que pueblan las aulas de la universidad, la tarea del docente ha
cambiado sustancialmente: ha dejado de ser un catedrtico respetado para
desempearse como un tutor de los aprendizajes.
08
La sucesin de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional
a la responsabilidad de los docentes con respecto a los aprendizajes de los
alumnos.
17
En la universidad a diferencia de los niveles anteriores uno sabe cuando comienza,
pero no puede planificar cundo puede terminar y recibirse. Son los estudiantes los que
determinan sus trayectorias acadmicas.
09
Por imperio de la necesidad, los discursos pedaggicos y didcticos se han
incorporado a la agenda del nivel superior.

18
El nmero determina la calidad. Muchos alumnos permiten a los profesores ejercer una
seleccin entre los alumnos: slo quedan los que logran vencer todas las dificultades.
Rige la seleccin natural de las especies.
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16

05
LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD
EJERCICIO PROFESIONAL?


00. Mas all de los conocimientos tericos adquiridos, lo que interesa es la puesta en
funcionamiento de los mismos. Solamente la prctica en este caso la prctica docente universitaria
otorga significado a las construcciones tericas. La mejor formacin terica, especialmente aquella
que ofrece un corpus de conocimiento riguroso, actualizado y probado, requiere una transferencia al
territorio del ejercicio profesional docente. No se trata solamente de prcticas de iniciacin, sino
de instalar la reflexin permanente sobre la propia prctica como docentes universitarios. No es un
cambio de nombres o de procedimientos administrativos: es un cambio de actitud (1) frente al
conocimiento, (2) frente a la transmisin del mismo, (3) frente a los alumnos universitarios que
aprenden, y (4) frente al ejercicio institucional de la tarea como docente.

01. Uno de los problemas centrales de la docencia universitaria es su CARCTER PROFESIONAL
DERIVADO y no genuino. El docente universitario deviene docente desde una profesin que le otorga
prestigio, identidad y referencia, y no por el rol especfico que desempea en el contexto de la
universidad. Ese valor derivado le otorga derecho para interpretar desde la mirada de la profesin
el quehacer como docente y su propio desempeo. No se construye una identidad intermedia
entre dos mbitos profesionales, sino que ignorando la especificidad de lo pedaggico - didctico, se
privilegia la propia procedencia profesional.
1


02. Poco han hecho y hacen la pedagoga y las ciencias de la educacin por CERTIFICAR LOS RASGOS
DE PROFESIONALIDAD que debera caracterizar su tarea, especialmente en el abordaje slido y
consistente de los recursos y de las prcticas educativas del nivel superior y de la universidad. Por el
contrario, los discursos pedaggicos parecen construirse de manera paralela a las prcticas docentes
universitaria, con incidencias mnimas en los desempeos, y con intervenciones devaluadas en el
mbito de la universidad.

03. Lo privativo de una profesin es TENER UN CAMPO ESPECFICO de accin y reclamar su
reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad
de su ejercicio. En el caso de la profesin docente, su campo especfico de accin es la enseanza,
que tiene el fin de contribuir a la formacin integral o la preparacin profesional de los alumnos. Para
actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos tericos y casusticos que
responde a una formulacin culturalmente aceptable del mundo prctico de la educacin. Este
conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseanza, razonar o inferir a partir de ellos
y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesin es necesario
demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas
propios del rea de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesin

1
Cfr. El extrao fenmeno que muestra a los usuarios de los sistemas educativos (todos) como habilitados
para el ejercicio de la profesin en el sistema educativo. Analoga con los hospitales, el transporte o los
tribunales.
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17

docente debe establecer un control institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de
ese ejercicio.

04. EL DESEMPEO DOCENTE SE MUEVE EN UN TERRITORIO DIFUSO en el que el amplio bagaje
terico (con la construccin de un campo semntico muy cerrado) no habilita una praxis segura y
confiable. Se convierte deliberadamente o no en una semi-profesin que no puede competir con
la tradicin de las profesiones fuertes y que no logra aportar respuestas seguras y confiables con
respecto a su propia tarea. No es ajeno a esta catalogacin la docencia universitaria que cifra su rigor
y su prestigio no en la docencia misma (origen de la universidad) sino en la produccin del
conocimiento.

05. Una de las razones implcitas de esta DES-PROFESIONALIZACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
no como proceso progresivo, sino como condicin natural es el convencimiento de que el nivel
superior es absolutamente voluntario y que responde solamente a la libre eleccin y a las
capacidades de los interesados, lo que desliga a los docentes de sus responsabilidades como
enseantes responsables de los aprendizajes, y que simplemente les exige un manejo actualizado y
riguroso de los conocimientos disciplinares especficos: se trata de volcar la totalidad de los
conocimientos para la recepcin y el procesamiento de los estudiantes que en definitiva sern los
responsables absolutos de los aprendizajes, de sus xitos y de sus fracasos.

06. Esta despreocupacin de la especificidad del rol de enseante de los saberes profesionales no
slo se expresa (1) en el vnculo con el corpus epistemolgico, (2) en la problemtica de la
transposicin didctica y (3) la metodologa de la enseanza y la organizacin de las actividades, sino
que habilita UNA RELACIN MAS LIBRE CON LA CTEDRA y con los compromisos derivados de su
ejercicio. Los mismos profesionales que con admirable celo y rigor se desempean en su campo
profesional, desestiman la misma validez el trabajo el aula.

07. La confianza absoluta en el SABER DISCIPLINAR Y EN EL SABER PROFESIONAL especficos (en
muchos casos expresin directa de la produccin del conocimiento) desplaza la construccin del
saber a ensear principalmente en las primeras etapas de la formacin universitaria y la
confianza en el saber docente.

08. Frecuentemente se produce una INSTITUCIONALIZACIN DE LOS MODELOS ADQUIRIDOS que
multiplican las prcticas propias de la universidad. De la misma manera que en los mbitos de
formacin docente se produce la partenognesis y la endogamia, en la docencia universitaria, a
travs de los diversos mecanismos de ayudantas y concursos, se tiende a reproducir el mismo tipo
de docente universitario, sin posibilidad de modificaciones. Hay un proceso hegemnico que se
impone como la nica manera de hacer docencia en la universidad, neutralizando otros discursos.

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18





09. La EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las
polticas referidas a docentes en muchos pases, particularmente en aquellos del mundo
desarrollado. Esto se explica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con
la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que los
profesores tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin contradecir estas razones y ms
bien complementndolas, se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los
profesores y profesoras sean autnomos en su gestin en el aula, situacin que debera comenzar a
cambiar, en cuanto a "rendir cuentas" respecto a la calidad de su actividades y que la evaluacin de
su desempeo es una forma de asegurar que esto ocurra.

10. Los sistemas educativos en general NO HACEN DISTINCIN CON RESPECTO A LAS DIVERSAS
PRCTICAS DOCENTES. Tampoco lo hace la universidad que recompensa de la misma manera a todos
sus profesores. Uno de los conceptos que se viene manejando desde los aos ochenta es el que
asocia recompensa econmica a la evidencia de buenos niveles de desempeo. Es as como se
resucitaron conceptos de fines del siglo diecinueve de "pago por mrito", basados en el concepto de
ofrecer algn tipo de incentivo o premio a quienes demuestran un desempeo docente "excelente"'.
Con el fin de superar el simplismo de suponer que el incentivo asegura un buen desempeo docente
y que dicho mejor desempeo asegura buenos resultados de aprendizaje de alumnos, se ha
propuesto, en diversos pases, esquemas de evaluacin docente basados en la definicin de criterios
de desempeo efectivo en el aula.

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OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES
2


La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo
cualificado: lo que iguala a la profesin con el trabajo en todas sus manifestaciones es el poder
social. All es donde la profesin docente entra en cuestin, porque se mueve como un sacerdocio
que se inmola por el prximo (apostolado educativo) y una profesin que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparacin y el tipo de actividad.

Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (mdico, abogado, escribano, ingeniero o
contador) ejercen un poder social que tiene efecto inmediato o prximo: curar, defender o ganar el
juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en
una escritura pblica. Esos profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a
pagar sus honorarios por ello.

Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente
no podemos lograr ningn efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra
que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformar en acto. Es un poder social
diferido. Por eso, su trabajo y su poder social son simblicamente valorados por la sociedad y lo
usuarios, pero no efectivamente valorado (recompensado en los hechos.), porque los efectos no se
ven.

Tal vez esto no sea as: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su
control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposicin. Es un tema que abre el debate.No
debera extraarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia
suponga que tiene una PROFESION efectiva en su ttulo de base (porque all su poder social es
inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesin derivada, semi-
profesin o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible,
difcil de probar). Esta diferencia entre el poder social inmediato y el poder social derivado, entre
profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un
debate que deben definir los actores y la sociedad.

















2
FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de
Educacin n 324.
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06
PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE


Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles especialmente en la universidad fuera
una profesin reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que
tambin ensean cambiaran de profesin o trataran de articular ambas profesiones con igual tipo
de responsabilidad y dedicacin.

Las profesiones se alimentan de aprobacin explcita por parte de los usuarios, de la
consideracin social que le otorga valor a la profesin, de la defensa corporativa de los intereses
comunes (titulacin y matrcula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribucin, salario)
que amerita estar en ese lugar.

Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogaca,
ingenieras, ciencias econmicas, biotecnologa, ingeniero agrnomo o veterinario. La
profesionalidad de los docentes est un poco ms discutida porque no siempre se dan las cuatro
condiciones mencionadas, aunque en el plano laboral se insista mucho ms en la cuarta.

Para muchos ser docente (o ensear, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de
manera indirecta: a travs de la titulacin universitaria como profesional. El mero paso por la
universidad habilita tambin el futuro trabajo como docente.

Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es ms conflictivo, porque
se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocacin por la enseanza y se
especializan en ensear dejando de lado la profesin (son quienes reproducen la especie: abogados
que forman abogados, mdico que forman mdicos, etc.): son los que hacen carrera profesional
docente en las universidades; (2) profesionales exitosos o no - que se desempean como
profesionales y que no tienen ningn inters en ensear; (3) profesionales que exitosos en su tarea
complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque el porcentaje mayor de
tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4) profesionales que, cuando se le
cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al terreno de la educacin; (5) profesionales
que se desempean como profesionales tanto en su profesin especfica como en la labor docente.
En todos los casos como sucede en general en la docencia la percepcin de haberes es siempre la
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establecida. De hecho hay profesionales muy exitosos que comparten su tiempo full time en su
profesin con envidiable sitios o cargos en la universidad.


01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR

Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o
contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha informado, ha escuchado
hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido
experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos (que son aquellos a
quienes el profesional no supo o no pudo responder).

El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su
actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el
que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la
recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad.
Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe
y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos.

Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la
consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Ud. Me
indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que
no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a
las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y
problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo
todo (o casi todo).

Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal:
ningn profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el paso
del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega
pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE,
pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan.

Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias
en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para reordenar una
empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que
quieren poner en marcha un megaproyecto.

Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes l
confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor informacin. Los profesionales
confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber,
sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene
conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas.

As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle
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econmica o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra propuesta
pero all estn para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la
dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se
destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.

Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar
guarda relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje
indicado: ambos refuerzan la relacin que establecemos.

El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no tendr
paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas
se le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si
mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no quieren jubilarse o
no saben cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms fuerte que nunca con
la edad.

Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su mdico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No slo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el prestigio, la fe y la
confianza se conquistan y se construyen todos los das.

Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando
trabajan en relacin de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su
profesionalidad disminuye, y cuando estn en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la
profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos mdicos, dos psiclogos, dos arquitectos, dos
ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela,
el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es
absoluto.

02. DOCENTES PROFESIONALES

Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de ensear en cada uno
de los niveles? Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?

Su tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos sern
educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo para aprender?

Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su
entorno familiar? Se hacen cargo de los problemas?

Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna
informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales?

Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que ensea, de lo que exige, de sus evaluaciones,
de sus criterios, de las acreditaciones?

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Tiene autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la
preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?

Se presentan como profesionales de la ecuacin? Su aspecto, su arreglo o presencia personal,
nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?

Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo
negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? Es consciente de sus
posibilidades y de sus imposibilidades?

Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir,
que es un pblico cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el
sistema es seguro y es protector?

Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de
la Institucin o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun ms, salir a
conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?

Se apasionan por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a
quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes,
los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen
ganas)?

Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es que
la profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente los
docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institucin elegida (de la misma manera de que a
ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los atienden, porque son los que
estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional,
descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.

Pero, adems, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el da a da de su
actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologa, el
trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos.

Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.

Hay un CRCULO VIRTUOSO que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y
profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales
potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber
confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y
solvencia, y sean reconocidos como tales para que a su vez prestigien a la educacin.

Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su
profesin, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado
en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad tambin su labor como docente puede
reforzar su tarea. Por ejemplo: un mdico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la
universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en l los dos rasgos de la
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profesionalidad, y que no tenga la educacin como un comodn que se adapta a sus requerimientos y
necesidades.

Tal vez si la profesin docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles fueran
respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los DOCENTES DE LA
UNIVERSIDAD consideraran un honor asemejarse a ellos y uniran el RIGOR PROFESIONAL de su
PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las CATEDRAS
UNIVERSITARIAS. Y en tal funcin, no se preocuparan ms no slo por ensear (lo que
normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes, por
lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por generar
en las ctedras espacios para la construccin comn del conocimiento? Las universidades, no seran
un lugar al que democrticamente llegan muchos y del que ejerciendo sus derechos ciudadanos
egresa un nmero significativo de los que intentar alcanzar el ttulo?.

OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD


COREA DEL SUR

FINLANDIA
La carrera docente es una opcin vocacional
atractiva elegida por jvenes con talentos. Son los
ms capaces los que eligen ser docentes,
compitiendo con otras profesionales exitosas.
Se trata de atraer a los estudiantes con mayores
aptitudes y capacidades para reforzar la presencia
y la figura del educador en todos lops niveles.
Se la elige porque ofrece reconocimiento de
aptitudes y capacidades, seguridad laboral, una
buena edad para jubilarse y estabilidad, buen
salario, reconocimiento social, especializacin en
el nivel superior o la universidad.
Las carreras de preparacin de los docentes son
las mas demandadas y por tanto hay un natural
crecimiento en la calidad de ingresantes y
graduados.
El ingreso a la carrera exige un duro examen o
concurso, altamente competitivo y con mucha
exigencia (anloga a la seleccin de jueces y
abogados). Ej. Para 5000 puestos se pueden llegar
a presentar 60.000 postulantes.
Muchos de los que ingresan son universitarios
exitosos que tiene post grados y doctorados
concluidos.
Para el estado, la educacin es una prioridad
porque la vincula necesariamente con la
construccin real de la sociedad y la preparacin
de mano de obra especializada para la economa y
el sector productivo.
Hay un profundo respeto por la figura y por la
presencia de los docentes, tanto en los usuarios,
Los maestros eciden qu ensean, cmo lo
ensean, a quin y a qu ritmo. Tienen tanta
libertad como preparacin.
Son muy reconocidos y respetados
socialmente por la comunidad.
Hay listas de espera para entrar a la escuela de
Pedagoga y por obtener una plaza como
profesor.
Las clases tienen 16 alumnos, el nmero
mximo permitido.
Cuando terminan el ao los alumnos se
sientan con sus padres y sus maestros, evalan
los objetivos que los propios alumnos se fijaron al
comenzar el curso y se ponen la nota.
Poco importan los resultados, porque en
realidad lo que cuenta es la evaluacin continua,
es decir, el aprendizaje y la actitud del joven
durante todos los das del ao
El maestro no tiene que saber mucho. Tiene
que saber escuchar. A veces, es ms importante
escuchar al alumno y compartir sus
conocimientos.
Los profesores y los alumnos se respetan
mucho, pero no desde la jerarqua, sino desde la
igualdad.
A principios de ao, cada clase elige a dos
representantes entre los alumnos, que se renen
peridicamente con los padres y profesores para
exponerles sus problemas y proyectos.
Una vez al ao, los delegados de todos los
colegios de Helsinki se renen con el alcalde y le
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como en las familias y en la sociedad en general.
La remuneracin no slo es buena sino que
trabaja con numerosos estmulos extras por
diversos niveles de rendimiento personal e
institucional: complemento al finalizar el ao
(productividad), asistencia, horas extras, zonas
riesgosas o desfavorables.
Frente a la difundida poltica de flexibilidad
laboral, la tarea como docente asegura probada
estabilidad.
En la sociedad y en las familias hay una clara
percepcin de lo significativo que representa el
trabajo como docente y reconocen que sus
salarios son superiores a muchas otras
profesiones.
Los docentes estn profesionalmente
organizados para defender su ejercicio profesional
y sus derechos.
El trabajo de los docentes es responsable y
efectivo, con un mecanismo de evaluaciones y
controles que asegure la prestacin de la mejor
educacin para todos (posibilidad de ser dado de
baja o despedido)
Los lugares geogrficamente alejados o
riesgosos suelen tener muy buenos docentes,
porque el trabajo en las instituciones all ubicadas
representan valiosos antecedentes para la carrera
profesional.
La distribucin entre hombres y mujeres es
equilibrada para asegurar una educacin que
respete en los hechos la igualdad de gnero.
Hay un sistema de carrera profesional que
trabaja con la rotacin de los docentes y la
posibilidad de traslados y ascensos en diversos
niveles de la educacin.
La carrera profesional exige un
perfeccionamiento de la titulacin inicial,
supervisada efectivamente por las instituciones y
el estado.
Los cargos directivos se cubren con los docentes
que han demostrado los mayores niveles de
formacin y de experiencia docente, sumados a la
titulacin y otros componentes.
Los que eligen ser docente no slo son los mas
aptos o los mas capaces, sino que demuestran alto
grado de responsabilidad e inters real en influir
en la vida de los jvenes a travs de la educacin.
No slo es un trabajo, sino una opcin vocacional.

presentan una peticin, consensuada entre todas
las clases.
En cada escuela los maestros mandan: deciden
en qu debemos gastar el dinero, elaboran su
propio programa, salen de excursin cuando
quieren y eligen algunos de los libros de texto. La
falta de directrices y reglamentos procedentes del
ministerio o de la escuela les obliga a ser
creativos.

(01) Los maestros se cuentan entre los mejor
capacitados del mundo: Esta profesin es tan
difcil, que consideramos apto para ejercerla a
cualquiera que termina la carrera universitaria
docente
(02) Los maestros disfrutan de un alto grado de
autonoma: Una vez que se contrata a los
maestros, no se les somete a inspecciones ni a
evaluaciones peridicas.
(03) No se usan formas estandarizadas de
evaluacin: Los crticos finlandeses afirman que los
exmenes generan intiles presiones de tiempo y
constituyen un castigo para los alumnos que
quieren aprender a su manera.
(04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo
independiente: Los profesores casi nunca dan la
clase. Si uno se limita a escribir los que los
maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que
uno piense con su cabeza.
(05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En
las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos
a llegar antes de que empiecen las clases y no hay
toques de campana que marquen el principio y el
final de cada clase.
(06) Jams se juzga o se critica a nadie: Nunca
decimos ests mal, porque eso avergenza a los
alumnos y socava su deseo de aprender. Todos
son libres de cometer errores. Es normal no
aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les
decimos a los muchachos que comparen sus
calificaciones slo con las anteriores, no con las de
los dems. En la pared hay una grfica lineal para
cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un
objetivo, el maestro pone un punto nuevo en la
grfica y lo conecta con el anterior. Este sistema
funciona: con muy pocas excepciones, las lneas
van en constante ascenso


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06
REFLEXIONAR SOBRE LA PROFESION Y LAS PRCTICAS DOCENTES
CUESTIONARIO

APELLIDO Y NOMBRE

ESPECIALIDAD / TITULO

INSTITUCION O UNIDAD ACADEMICA

CATEDRAS



01. POR QU trabaja como DOCENTE en el nivel superior o en la universidad?

02. Describa brevemente cual es su PROCEDIMIENTO HABITUAL (su rutina) PARA DAR SUS CLASES.
Distinguir entre lo que planifica (si lo hace) y lo que realiza de manera automtica.

03. Cmo APRENDI A ORGANIZAR Y A DAR SUS CLASES? Tuvo maestros o referentes?

04. Qu significa para Usted PREPARAR LAS CLASES? Lo hace habitualmente?

05. Cules fueron LOS PROBLEMAS MS HABITUALES al INICIARSE en la actividad docente? Y
actualmente?

06. Cmo se siente al finalizar sus clases? Satisfecho, frustrado, molesto, contento?

07. Qu CONOCIMIENTOS se necesitan para ejercer la DOCENCIA en el nivel? Dnde los adquiri?

08. Con qu criterios se efectan la SELECCIN Y SECUENCIACIN (u organizacin) de los
contenidos?

09. Qu influye ms EN EL ORDENAMIENTO Y EN EL DESARROLLO de la ctedra: lo que tiene que
ensear o las condiciones de los que deben aprender? Su plan o el estado de sus alumnos?

10. CONOCE A TODOS SUS ALUMNOS? Cmo interpreta el fracaso de algunos de ellos?
(exmenes, prdida de la regularidad, atrasos acadmicos, re-cursados, abandonos)

11. Cul son los RECURSOS Y ESTRATEGIAS de enseanza, que normalmente utiliza en sus clases?

12. Puede DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE que van realizando los alumnos en las diversas
clases o slo lo certifica en parciales y exmenes?

13. Su trabajo como docente, se integra en un TRABAJO INSTITUCIONAL ARTICULADO con los
colegas y responde a las orientaciones de la unidad acadmica o la facultad? Discute y
comparte criterios?

14. Cmo se relaciona el EJERCICIO DE LA PROFESION con el EJERCICIO DE LA DOCENCIA? Hay
alguna prioridad de uno sobre el otro?
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15. Cul son los CRITERIOS que aplica para EVALUAR? Cul es el mecanismo para la devolucin de
las evaluaciones? Rectifica su enseanza o los aprendizajes?

16. Haciendo su propia autocrtica, seale los aspectos POSITIVOS y los aspectos NEGATIVOS de sus
prcticas. Qu tipo de conocimientos cree que - necesitara incorporar?

17. OTROS COMENTARIOS, OBSERVACIONES O CONCLUSIONES




















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07
TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS


Si la palabra y la realidad se identificasen, el mundo se acabara,
el universo ya no sera perfectible simplemente porque sera perfecto.
La literatura es una herida por donde mana
el indispensable divorcio entre las palabras y las cosas.
CARLOS FUENTES
Diana o la cazadora solitaria.

...En aquel imperio, el Arte de la Cartografa logr tal Perfeccin que el mapa de una sola Provincia
ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas
Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del Imperio, que
tena el tamao del Imperio y coincida puntualmente con l. Menos adictas al Estudio de la
Cartografa, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era intil y no sin
Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste
perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el Pas no
hay otra reliquia de las disciplinas geogrficas JORGE LUIS BORGES
3
.

01. Es conocido el uso que en los ltimos tiempos se ha hecho y se hace de la co-relacin entre
mapa y territorio. La afirmacin o la presuposicin, "el mapa no es el territorio", refleja una de las
concepciones tericas ms importantes en la construccin subjetiva de la realidad. Cada uno de
nosotros posee un trozo de informacin (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin
embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida,
aunque nunca es traduccin de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en
1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingstica y
explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposicin, el lenguaje es un mapa del mundo que
nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del
territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar
estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de
ellas, crear mundos paralelos, confundir sueo y realidad, confundir mapa y territorio.

02. El texto de Borges despierta una serie de analogas con respecto a las actividades educativas.
En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseanza, los
alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exmenes, las acreditaciones, la gestin al frente de las
instituciones son nuestro territorio. All se juegan los verdaderos partidos, all est la realidad. Nada
podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografa perfecta,
puntillosa, delicada no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar
la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una
geografa desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para
reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehculo, reparar fuerzas, comprobar qu es lo que
hemos recorrido y cuntos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay
quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos
tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.


3
BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.
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03. Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representacin -
un mapa - de ella. Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como
directivos y profesores en la organizacin de las clases y en el recorrido especfico de cada ao
acadmico! El mapa es siempre una representacin mental o grfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estar primariamente filtrado por nuestra seleccin u omisin, generalizacin
o distorsin, de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms preparada que las otras para decir
qu es la realidad, ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que otros, por la simple
razn que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir, para obtener lo que en su vida es
importante. Para su bien o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno u otro sentido.
Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algn
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sera el que se identifica
con el mismo territorio: slo es posible en las asombrosas ficciones de Borges.

04. En el amplio campo de la educacin tambin tenemos mapas y territorios: los primeros son las
versiones sobre lo real, las construcciones tericas, acadmicas o poltica sobre lo que pasa o sobre
lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los tericos nos
presentan sus ideas, no hacen ms que construir nuevos mapas, no nos estn exhibiendo la
realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a
todo lo que se digan sobre l. A menos que adhiramos al ms exagerados realismo gnoseolgico y
ontolgico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo tambin lo podemos
correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hbiles frecuentadores del territorio.
Como si se tratara de la alegora platnica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al
mismo tiempo que liberados nos asomamos al mundo sensible.

05. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartgrafos de la educacin se
empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y docentes - no sepan
orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que
ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir. Cada uno de los cartgrafos inventa sus
referencias y sus cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el territorio sigue all,
esperndonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la
cartografa terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en
territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez
no sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de todos ellos. Conviene planificar nuestras
actividades institucionales o docentes? Hasta qu punto podemos permanecer fieles a los
proyectos que formulamos? Qu valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan?
Cul es el mapa que debemos elegir? Se puede circular sin mapas por los territorios de las
instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo
que en cada caso debemos hacer?

06. Cuntos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema?
Cunta cartografa se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras
variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces
observamos asombrados las construcciones cartogrficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un ro
(y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montaosa (y vivimos en la llanura) o
recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los
mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las seales, para recorrerlo, para advertir
los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformacin del lugar,
pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografa. Nada pueden decirnos de
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recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvos impuestos por las permisionarias de los
peajes, los accidentes, la neblina de ciertas maanas, los cortes impuestos por sectores que
reclaman por sus derechos. Fro, el papel slo marca la geografa relevada, lo que alguna vez fue
registrado y traducido en colores, lneas, puntos y seales.

07. Recordemos nuestra experiencia cada vez que guiados por un mapa o una hoja de ruta nos
atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehculo y
contrastar la informacin del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio.
Tal vez stos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visin del conjunto, pero nadie les
puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones
estn acumulando demasiados mapas, muchos cartgrafos, hermeneutas desmedidos,
publicaciones innecesariassin reparar en la necesidad de proveerse de ms voces (plurales,
disonantes, antagnicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse
con las lneas que la experiencia ha trazado en su mente.

08. La preparacin de los futuros profesionales o los estudios de postgrados en cualquiera de
sus manifestaciones - tambin tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben
recibir sistemticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo
el andamiaje terico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido
terico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son
ms efectivos cuanto ms actualizados, mas contrastado con el territorio estn. No se trata en un
primer momento por lo menos de hacer un rompecabezas de la cartografa o de jugar con mapas
desconocidos a la bsqueda de algn territorio. Un profesional capacitado es tambin un buen
cartgrafo, un buen intrprete, un buen lector. Pero no es slo eso, sino sobre todo sino peritos,
versados en territorio.




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09. De all que las instituciones y los cursos deban trabajar tambin con el territorio, atreverse a
recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografa. Los mapas sin
territorios son discursos vacos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos
ciegos, errantes, peligrosos. La educacin real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en
las Instituciones se alimentar siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos
dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografa; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en
ocasiones a articular dialcticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los
mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocrticos documentos institucionales
estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto
tambin que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la
presencia de cartgrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los odos, movilizar la
inteligencia o despertar el corazn.

10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debera concentrarse en la
multiplicacin parasitaria de los mapas y de la cartografa, sino sobre todo en el reconocimiento
de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen
alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de
ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minscula mancha, una
referencia son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra
ocupacin principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestra), necesitamos recuperar el
territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores directores,
docentes, coordinadores - se deben transformar en cartgrafos de su propio territorio,
construyendo mapas dinmicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder re-
configurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala da a da, kilmetro a
kilmetro el territorio. Crecer con la conviccin de que los mapas son necesarios siempre que sean
tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mgica y de valor absoluto, y su
funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educacin tiene una particularidad que en
general no tienen los territorios de nuestra geografa: muta, sufre metaformosis, se arma y se
desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialctico entre la realidad
y la construccin es el verdadero nombre de la educacin. No sera bueno que pasaran los aos y
que en el territorio de la educacin convertido en desierto - slo quedaran mapas como ruinas
despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y brbaros y en todo el pas no hubiera ya ni
restos de las disciplinas cartogrficas.
4


11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos y los novatos. Los
expertos son los que ms conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y
un variado recorrido de su geografa), pero tambin son (o deberan ser) los que conocen
numerosos mapas, han efectuado una crtica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han
podido producir su propia cartografa. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy
significativo de mapas, planos, productos cartogrficos. Creen que lo que saben sobre el territorio
es tan importante como el territorio mismo. Rpidamente descubren que la geografa real del aula,
de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseanza y de los aprendizajes, exhibe muchas ms
riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los
numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus ttulos. La articulacin y el trabajo
complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los
alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita
mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de

4
Varios autores han trabajado con diversos criterios este tema y esta distincin: CLAXTON (1987:35),
FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36)
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cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los
dos.

El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la pelcula DOGVILLE. (2003)
5
: es una
pelcula que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios porque los
personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un
mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera
encontrarse con el territorio (las construcciones flmicas) y se encuentra con los personajes
deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho ms que en un escenario porque
los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Con Dogville, el pueblo del
perro, perro cuya imagen real, cuyos desgarrados ladridos slo se conjuran en el desenlace
postrero del filme, Lars Von Trier fortalece su pasado como seguir de dogma. El contenido de
Dogville se estructura a travs de un prlogo y nueve captulos, es decir a travs de fragmentos
articulados de tal forma que al espectador se le previene sobre el artificio del relato. Con este
proceder Dogville subraya su vocacin fabuladora. Porque de eso se trata, de forjar un cuento
terrible, cruel e ingenuo pero, y sobre todo, moral y corrosivo en el que se retrata el lado
oscuro y turbio del ser humano. Si tantas veces se ha dicho que la mayor parte de la pelcula es
una construccin mental del espectador en la que este tiende sus propios puentes sobre los
fragmentos de algo que se le ofrece sobre la pantalla, por qu no, parece sugerir el director,
dejar que el espectador construya tambin el espacio como lo hace ante una obra de teatro o
un cuento. En Dogville construimos el pueblo con los fragmentos que nos sugiere la pelcula:
rayas y nombres pintados en el suelo, puertas invisibles, paredes transparentes.

12. En las diversas etapas de formacin no se trata solo de atesorar mapas ajenos (apuntes o
fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografa disponible, sino de preparar los propios
mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso
la dinmica de aprendizaje de este nivel (tal vez debera ser de todos los niveles) es otro: todo el
esfuerzo por entender y retener la cartografa es un trabajo arduo que muchas veces parece un
sacrificio estril e intil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las
hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografa que despliega sus
detalles en el pizarrn, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas
ventanas de sus escuelas que la vida est en otra parte. La tarea consiste en que los expertos los
vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.

14. Sobre la importancia de la co-relacin de mapas y territorios, y sobre la particular relacin
que se establece entre ambos, CLAXTON (1987:35) aporta observaciones valiosas.

La gente no soporta mucho la realidad porque es compleja e inescrutable y nos recuerdan
constantemente cun inadecuadas son nuestras teoras sobre ella. La mente no se equivoca
de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente.
Por lo tanto, el aprendizaje, la inseguridad y la incompetencia nos acompaan
continuamente, desde el nacimiento hasta la muerte. ( )


5
Direccin y guin: Lars von Trier. 2003. 177 minutos. Con Nicole Kidman (Grace),




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Como los seres humanos no quieren equivocarse constantemente han encontrado el modo
de evitarlo, sustituyendo su teora por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una gua
por el campo, se supone que el mapa tiene razn, simplemente porque es as, y si existe
alguna discrepancia entre ste y la disposicin del terreno, no se le presta atencin o se
justifica: no tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo est en la realidad. Cuando la
gente pierde de vista la naturaleza y funcin de su teora personal, comienza a confundirla
con el mundo, del que es slo una representacin deformada.() En todos estos casos
cuando se producen fallas la culpa siempre est en la realidad y nunca en los mapas o
teoras.

Esta tendencia a vivir en el mapa y no en el mundo y a utilizar el mapa para desplazarse es
la clave fundamental para comprender la forma en que la gente aprende o lo hace. () Dice
Herman Hesse (Mi credo,1980): Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los das y todas
las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito jardn o como un mapa plano y
detallado (el moralista con ayuda de sus mxima, el religiosa con la ayuda de su fe, el
ingeniero con la ayuda de sus clculos, el pintor con la ayuda de sus paletas) y cada uno vive
satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su mapa, hasta que la rotura de dique o
alguna tremenda revelacin provoca la irrupcin de la realidad, de lo inaudito, de la belleza
o la falsedad sobrecogedora y se siente irremediablemente y moralmente atrapado.

El lenguaje, por su parte, es el mapa del mapa: nuestras teoras recogen y acentan las
diferencias con la realidad y crean diversas formas de relacin, pero el lenguaje tiene que
crear convenciones y smbolos que son arbitrarios y completamente distintos de sus
referentes. Sera poco realista que se pretenda atrapar la evanescencia lquida de nuestra
experiencia en una red de palabras por muy fina que fuera. (CLAXTON, 1987: 87)
6


Muchas veces los mapas dejan de servirnos: nos remiten a territorios que han cambiado o
han sido construido sin atender a los ltimos avances de la cartografa. Pero todo cambio de
mapas entraa un riesgo: Al enfrentarnos con una situacin de aprendizaje importante, no
podemos negar la lucha que se establece entre el intento de aferrarse a la teora (mapa) que
ha demostrado que ya no sirve por su falta de adecuacin y el miedo a sumergirnos en lo
desconocido. Para que nuestra competencia (el valor que tengo por el xito en lo que hago)
pueda aumentar tenemos que mudar la piel conocida pero opresiva, al igual que las
serpientes, y afrontar los riesgos que suponen la desnudez y la vulnerabilidad transitorias.
Para hacerlo se requiere no tanto valor como conocimiento profundo de que si se afronta el
riesgo, se puede perder la vida, ser herido o perder la partida y de que si no se hace lo
hace, se pierde seguro porque se elige seguir encerrado en una piel que se va volviendo
progresivamente ms estrecha e incmoda. De esto se deduce que slo arriesgndose a
fracasar, en el sentido de no obtener lo que se espera y de aceptar que la teora no es
adecuada, se puede llegar a aprender.

El aprender se produce cuando se afronta el riesgo de no ser competente, de no ser
coherente (seguir siendo lo que creo ser), de perder el control de la situacin (explicar y
predecir el mundo), de no sentirme cmodo (= sin ansiedad, inquietud, culpabilidad). Por
eso es natural y evidente que siempre hay una resistencia a nuevos aprendizajes que
provisoriamente me dejen incompetente, incoherente, sin control e incmodo Entonces o
me bloqueo y me paralizo en un lugar y momento de mi vida profesional, personal o

6
CLAXTON Guy, 1987: 35, Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina Gonzlez

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acadmica, o me arriesgo y produzco un verdadero salto cualitativo (con la ventaja de que
acostumbrado al aprendizaje, estar abierto siempre a nuestros desafos) (CLAXTON, 1987:
15)

15. En ninguna de las funciones que desempeamos deberamos confundir nuestra
idoneidad para manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnmero
de palabras) con la dura tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el
territorio. Igual que cuando planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos
bien el terreno, por buscar un gua que nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el
lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando aquellas dificultades que nosotros
ignoramos. Esto nos asegurar el viaje: buenos mapas, hojas de ruta, direcciones, telfonos,
nombres, referencias, planos... Pero esta preparacin previa y remota no es el viaje. De
hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen nuestras
anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo.
Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad:
las distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos
caminos, se presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son,
aparentemente, ms seguros pero menos excitantes. Tambin podemos decidir
embarcarnos en la aventura de descubrir nosotros mismos el territorio que desconocemos,
aun a riesgo de soportar, por desconocimiento, numerosos contratiempos e, incluso,
peligros: tardaremos ms, podemos equivocar la ruta, meternos en senderos equivocados,
pero seguramente ser un territorio mucho ms conocido. Cuando, al regresar, contemos
nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a construir el mapa, y los
que nos observan tendrn una construccin que no es la realidad: podemos aconsejarlos,
indicarles rutas o lugares, advertirles cules pueden las dificultades, anticiparte kilmetros y
estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero sern los nuevos viajeros o
visitantes los que tendrn la experiencia del territorio.
Nunca como en estos tiempos he podido vivir con mayor contraste la falta de relacin entre
los mapas y los territorios. Un amigo me entreg un mapa actualizado de una ruta que segn
su experimentada opinin era el mejor camino hacia el destino elegido. El mapa, prolijo y
perfecto, dibujaba cada una de poblaciones que en forma de rosario imaginario iban uniendo a
travs de las diversas rutas el recorrido. Haba tenido la delicadeza de adelantarme numerosas
indicaciones para asegurar el mejor uso de la ruta. Nada poda hacer imaginar que el viaje se
iniciara con una cerrada neblina que tornaba peligrosa la circulacin y que inhabilitaba muchas
de la seales. Lo cierto es que con ms frecuencia que en otras oportunidades fuimos
encontrando dificultades. Los carteles no aparecan, las numerosas bifurcaciones en las rutas
no nos permitan concluir que lo que figuraba en el papel se traduca en la realidad. Ms de
una vez nos vimos parados al costado del camino tratando de interpretar las indicaciones, o
desandando el camino habiendo comprobado que no se trataba de la ruta precisa, o acercando
el auto hasta alguna estacin de servicio o algn transente circunstancial para recibir la
informacin precisa. En esos casos, los mapas eran instrumentos para buscar, para preguntar,
para revisar los carteles aunque en s mismo no nos hubieran conducido a los lugares
deseados. Una vez conocido el territorio, el mapa pareca claro, pero cuando afrontbamos por
primera vez la realidad, las dificultades aparecan, y solamente la experiencia se encargaba de
transformar la informacin del papel en informacin real

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En algunas carreras (RALLY) todo depende del mapa: es tan importante el polito que conduce
el auto, como el co-piloto que maneja paso a paso cada detalle del territorio, porque la
velocidad no le permite al conductor pensar la maniobra, sino ejecutarla siguiendo las
indicaciones de quien lo acompaa.

Es verdad que, actualmente, los GPS operan como MAPAS INTELIGENTES pero siguen siendo
construcciones simuladas porque hay una cartografa cargada que trabaja con el satlite que
observa el territorio: nadie sustituye los caminos reales, las dificultades propias del viaje.

16. UN RELATO: ANTHONY DE MELO

El explorador haba regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo
acerca del Amazonas. Pero cmo poda l expresar con palabras la sensacin que haba
inundado su corazn cuando contempl aquellas flores de sobrecogedora belleza y
escuch los sonidos nocturnos de la selva? Cmo comunicar lo que sinti en su corazn
cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conduca su canoa por las inciertas
aguas del ro?
Y les dijo: Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la
experiencia personales. Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas.
Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de l para cada
uno. Y todo el que tena una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues no
conoca acaso cada vuelta y cada recodo del ro, y cun ancho y profundo era, y dnde
haba rpidos y dnde se hallaban las cascadas?
El explorador se lament toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habra sido preferible
no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios.
Probablemente saba los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. .
7







7
Cfr. SENGER PETER (1996): La Quinta Disciplina. Granica, y BARKER, Joel Arthur.(2000), Paradigmas. McGraw
Hill. Otra forma de explicar los paradigmas es considerndolos como mapas. Todos sabemos que el mapa no
es el territorio. Un mapa es simplemente una explicacin de ciertos aspectos de un territorio. Un paradigma
es exactamente eso. Es una teora, una explicacin o un modelo de alguna otra cosa. Todos tenemos muchos
mapas en la cabeza, que pueden clasificarse en dos categoras principales: mapas del modo en que son las
cosas, o realidades, y mapas del modo en que deberan ser, o valores. Con esos mapas mentales interpretamos
todo lo que experimentamos. Pocas veces cuestionamos su exactitud; por lo general ni siquiera tenemos
conciencia de que existen. Simplemente damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponden
a lo que realmente son o a lo que deberan ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra
conducta. El modo en que vemos las cosas es la fuente del modo en que pensamos y del modo en que
actuamos. Todos tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es as. Vemos
el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado par que lo veamos. As pues,
cuanta ms conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o supuestos bsicos, y de la medida en que
nos ha influido nuestra experiencia, en mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas,
examinarlos, someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a otros y estar abiertos a sus percepciones, como
lo cual lograremos un cuadro ms amplio y una modalidad de visin mucho ms objetiva.

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08
COMUNICACIN DEL CONOCIMIENTO y
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
8




El anlisis del discurso pedaggico en el contexto de las prcticas institucionalizadas (escuelas) ofrece
diversas perspectivas de abordaje y de anlisis. Nos proponemos instalar el concepto de vigilancia
epistemolgica en co-relacin con las prcticas comunicativas y los discursos de las diversas
disciplinas escolares. Los necesarios vnculos entre el saber enseado y el saber especfico de la
ciencia (saber sabio) requieren un proceso de anlisis especfico., En este trabajo, sin embargo, no se
efectuarn las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la
sistemtica transmisin del saber y la cultura en el marco de la institucin escolar.

El eje del desenvolvimiento responde a la problemtica del discurso pedaggico y a la funcin que el
mismo desempea en el cruce con las prcticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a
los contenidos y a la produccin de las ciencias como a los requerimientos didcticos y
metodolgicos propios de la labor del proceso de enseanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha
sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome
en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y
desde las disciplinas los saberes que se ensean y los saberes que se aprenden para certificar desde
otra perspectiva la legitimidad de la institucin escolar.

Frente a la a-crtica y trivializada concepcin de la tarea del docente que simplifica su quehacer
considerndolo una rplica distante pero anloga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario
recordar los diversos instrumentos de mediacin que unen y, al mismo tiempo, separan la
produccin del saber cientfico de la tarea del maestro en el aula.

1
PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO
CIENTFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E
HISTORICO DETERMINADO

Labor personal del cientfico
Pertenencia a la comunidad cientfica de
referencia
Lgica de la construccin, el descubrimiento, las
conjeturas y las refutaciones.
Discurso e informes de los investigadores y
cientficos.

8
El texto completo original, puede consularse en www.instituto127.com.ar / biblioteca
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37

2
PUBLICACIN DE LAS PRODUCCIONES
CIENTFICAS
TEXTOS CIENTIFICOS
Y DIVULGACION DE AVANCES
CIENTIFICOS

Informes tcnicos de los cientficos
Publicaciones que reconstruyen y reproducen el
estado y el avance de la ciencia.
Metodologa y lenguaje especficos de las
ciencias
Publicaciones de divulgacin del conocimiento.
3
DISEOS CURRICULARES Y
ELABORACIONES DE PROGRAMAS O
CONTENIDOS BASICOS COMUNES,
NECESARIOS PARA EL SISTEMA.

Seleccin operada en el universo de la ciencia
(conceptos, desarrollos, experiencias, textos)
Secuenciacin y organizacin de los contenidos
(unidades temticas)
Cruce entre la lgica de la disciplina y las
demandas de los sujetos de aprendizaje.
4
CONOCIMIENTO ACADEMICO A
ENSEAR PROPIO DE CADA CIENCIA O
DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS
DIDCTICOS DISPONIBLES.

Construccin de autores y editoriales que operan
como mediadores.
Lgica del texto (desarrollo del programa para un
tiempo previsto)
9

Saber descontextualizado, construccin
arbitraria, despersonalizado y ajeno a los
procesos de produccin (historia)
5
CONOCIMIENTO ENSEADO,
DISCURSO DE LA CLASE
(ESTRUCTURA DE LA LECCIN)
INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y
OBJETO DE CONOCIMIENTO

Lo que el docente presenta y lo que los alumnos
reciben utilizando el material disponible.
Responde a la lgica de la interaccin que se
produce. Construccin discursiva de los
conocimientos (cdigos compartidos)
Se renegocian los alcances del nuevo
conocimiento y el significado de los vocablos
(saberes previos)
6
CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS
SABERES DE LOS ALUMNOS

Lo que los alumnos registran, hacen propio y
saben expresar.
Los conocimientos con lo que los alumnos
acreditan sus conocimientos (exmenes).


ITINERARIO DE LOS SABERES

PARA EJEMPLIFICAR CON LA PROPIA
DISCIPLINA

9
Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposicin didctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo
didctico. El autor habla de la puesta en textos del saber que hace posible la programabilidad de la
adquisicin del saber. El texto debe necesariamente entablar una relacin particular con la duracin y el
tiempo didcticos. 75
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38


1
PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO
TRABAJO DE LOS
CIENTIFICOS E INVESTIGADORES



2
INFORMES DE INVESTIGACION PARA LA
COMUNIDAD CIENTIFICA
CONGRESOS, SIMPOSIOS, ATENEOS,
INFORMES, MEMORANDUM



3
DIVULGACION DEL CONOCIMIENTO
INFORME SOBRE LOS AVANCES DE LOS
CONOCIMIENTOS
REVISTAS ACADEMICAS ESPECIALIZADAS
LIBROS


4
CONOCIMIENTO ACADEMICO
DEFINIDO ACADEMICAMENTE PARA SER
ENSEADO EN LA UNIVERSIDAD
CURRICULUM DE LAS CARRERAS



5
CONOCIMIENTO EFECTIVAMENTE
ENSEADO EN LAS CLASES
DEFINICIONES DE PROYECTOS DE
TRABAJO ACADEMICO



6.
APROPIACION POR PARTE DE LOS
ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS,
LECTURAS, APRENDIZAJES.
EXAMENES Y ACREDITACION.



Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseanza aprendizaje fuera
automtico e inmediato, nadie supondra ni exigira la necesidad de una actitud de sospecha y
vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares
didcticos por parte del proceso de transposicin, produciendo un desfase temporal e
institucional.(CHEVALLARD,1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se
interponen y del carcter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia
epistemolgica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni
bastardear la labor de la educacin en las aulas.

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39

01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLGICA

1.1. BACHELARD, LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS Y LA VIGILANCIA

La historia de la ciencia avanza a travs de sucesivas rupturas epistemolgicas, pero la ruptura ms
importante es la que se debe producir entre el saber comn y el conocimiento cientfico. Mientras
que el sentido comn tiene respuesta para todo, el espritu cientfico no puede tener respuesta para
lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teora es la respuesta a
una pregunta, ya que el sentido y la construccin del problema son las caractersticas primordiales
del espritu cientfico. El conocimiento vulgar est formado por respuestas, mientras que el
conocimiento cientfico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y
el conocimiento habilita la nocin de vigilancia epistemolgica. Por eso Bachelard se opone a las
pretensiones y a la prctica de la divulgacin cientfica, porque tanto en el desarrollo como en el
lenguaje, la experiencia comn y la experiencia cientfica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje
propio del conocimiento comn de carcter genrico se eleva el conocimiento cientfico
especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a
las nociones espontneas e intuitivas de la experiencia comn. Las nociones y los conceptos de la
ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.
10
(BACHELARD, 1974:
16)

Bachelard habla tambin de los obstculos epistemolgicos: En educacin, la nocin de obstculo
epistemolgico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los
profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han
sondeado la psicologa del error, de la ignorancia y de la irreflexin. Los profesores de ciencias se
imaginan que el espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura
perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin repitindola punto
por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Fsica con
conocimientos empricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino
de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstculos amontonados por la vida cotidiana.
(... )La cultura cientfica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea
ms difcil: poner la cultura cientfica en estado de movilizacin permanente, reemplazar el saber
cerrado y esttico por un conocimiento abierto y dinmico, dialectizar todas las variables
experimentales, dar finalmente a la razn motivos para evolucionar. (BACHELARD, 1974: 20-21)
11


1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA

Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien ms aporta al concepto de vigilancia
epistemolgica a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus crticos y admiradores
12
,
pero es un referente contemporneo obligado del concepto vigilancia. Los discursos sobre el
vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de
vigilancia epistemolgica escape a la consideracin de Foucault por el tipo de acceso que realiza al
conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. Sin embargo el
concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer

10
REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III. 884
11
Curiosamente, Bachelard profundiza sus crticas a la educacin: En el transcurso de una carrera ya larga y
variada, jams he visto a un educador cambiar de mtodo de educacin. Un educador no tiene el sentido del
fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea manda. 21
12
FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueologa del saber. Siglo XXI.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa
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40

con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso
material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerrquica, la
sancin normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino
tres usos de una misma tcnica que est en la base de toda norma. En cierto modo se trata slo de
ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas ltimas entre s. Porque lo
que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coaccin, prohibir, impedir. La
disciplina y las normas, expresin de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas
comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad.

Lo que interesa recordar, adems, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje.
El lenguaje es por excelencia el medio de articulacin del poder desde el momento en que se lo
ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados
cientficos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso.
Pero en la poca de la voluntad de saber y de verdad, esa regulacin, sus divisiones y delimitaciones
del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los
discursos estn cada vez ms obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los
discurso que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios.
13


1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA

El tema de la vigilancia epistemolgica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una
actitud de vigilancia que interpreta como una reflexin sistemtica acerca de las condiciones
histrico-sociales en las que se produce el saber. Es necesaria someter la prctica cientfica a una
reflexin y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de
posibilidad, coherencia y legitimidad sera necesario establecer, sino a la ciencia que se est
haciendo. Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica
misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo
verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento ms
verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemolgica no puede
limitarse a la aplicacin rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodolgicos o de
los conceptos operacionales: debe preguntarse en qu consiste hacer ciencia, tratar de saber qu
hace el cientfico, sepa ste o no lo que hace, no slo conocer el rigor formal de las teoras y de los
mtodos, sino examinar las teoras y los mtodos en su aplicacin para determinar qu hacen con los
objetos y qu objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25).

Toda comunidad cientfica es un microcosmos social con sus instituciones de control, de presin y
formacin, autoridades universitarias, jurados, tribunas crticas, comisiones, comit de referatos, etc
que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que
expresan: la produccin de nuevas obras cientficas depende de la fuerza que la comunidad cientfica
opone a las demandas extrnseca y del grado e conformidad con las normas cientficas que la
organizacin misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemolgica ejercida
por la propia comunidad cientfica que supera el aislamiento y losclubes de admiradores mutuos
permite establecer una red de crtica continua que asegura la conformidad de todos a las normas
comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada cientfico con una explicitacin
crtica de sus operaciones cientficas y de los supuestos que implican; este sistema de controles
cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemolgica.
(BORDIEU, 2001: 107)

13
HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra. 443 y FOUCAULT
M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.
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41


02. TRANSPOSICIN DIDCTICA, OFICIO DEL DOCENTE?

En sentido restringido, la transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber
enseado.(CHEVALLARD, 1997:22). All est el eje de la discusin. Si el saber enseado fuera solo una
construccin didctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran
inmediatamente asimilables, el problema de disolvera. Pero el concepto de transposicin didctica
se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera
de la didctica. Entre el saber sabio y el saber a ensear se produce una necesaria variacin, una
separacin que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigiladas.( CHEVALLARD,
1997:23)

2.1. CUL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA?

La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso
de ensear para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implcitamente
compartidas. Difcilmente se encontrar un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin
embargo, los que se nos aparece como prctica del oficio remite a un discurso por parte del
enseante, a dilogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros.
Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que
pone en lenguaje oral (leccin), en el intercambio (dilogo), en el lenguaje escrito (pizarrn,
transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del mbito de la clase. El docente
no slo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema
y la sociedad.

Todo proyecto de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la
designacin de contenidos de saberes como contenidos a ensear. El trabajo que transforma un
objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica.
(CHEVALLARD, 1997:45) Por qu hay transposicin didctica? Porque el funcionamiento didctico
del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos regmenes del saber,
interrelacionados pero no superponibles. La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al
saber enseado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comnmente
el saber enseado vive muy bien encerrado sobre s mismo, en una plcida autarqua, protegido por
lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didctica. Un cientfico no puede desplegar los
mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debera ser el saber a ensear, y por
medio de una deduccin que ya no le pertenece y que slo puede sugerir, puede recordar lo que
debera ser el saber enseado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al
papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear.( CHEVALLARD, 1997:25 y 29)


TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido estricto)
SABER SABIO SABER ENSEADO

TRANSPOSICIN DIDCTICA (en sentido amplio)
Objeto de saber
CONTENIDO DE LA CIENCIA
Objeto a ensear
EL SABER A ENSEAR
Objeto de enseanza
EL SABER ENSEADO
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42


El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales
tienden a constituir un objeto de enseanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada
uno en su funcin ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime
epistemolgicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una
vigilancia epistemolgica que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al
objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el cientfico y codifican
quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisin en el marco
institucional.

2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES

Preparar una leccin es sin duda trabajar con o en la transposicin didctica. Cuando el enseante
prepara su curso, ya hace tiempo que la transposicin didctica ha comenzado. No se trata de una
eleccin, sino que retiene del proceso el nico momento en el que se sabe involucrado: la redaccin
del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redaccin asume la forma de apuntes, notas
del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganizacin del texto del saber
lleva en s, orgnicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una va de
acceso didctica que se considera metodolgicamente ms eficiente. El texto del saber a ensear
define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podr
identificar y tratar de atacar.

En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un
alto porcentaje de la transposicin didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que
se ofrece como recurso de referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para
los que aprenden. En la clase, en la leccin, en la explicacin, las palabras del maestro y las
intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseado y, eventualmente, el
saber aprendido. Este carcter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor:
por una parte puede convertirse en un referente para la organizacin de la leccin y para el proceso
de adquisicin del saber por parte de los alumnos (mas all de su participacin o no en la clase, de
sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfaccin de sus dudas, el texto ser la fuente para la
consulta y la adquisicin de los aprendizajes), pero para el docente de todos los niveles el texto es
slo un instrumento y mas all de l existe en el enseanza capacidades y habilidades para acercarse
al saber sabio y a conocimientos ms genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las
metodologas, los textos escolares deberan representar el nico y definitivo acceso al saber. La
vigilancia epistemolgica supone instalar all la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto
en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las
producciones editoriales.
14


03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIN Y VIGILANCIA


14
En este sentido es oportuno distinguir las producciones cientficas (libros, revistas, dossier) de las
publicaciones de divulgacin de la ciencia en la que se acenta mas el carcter de simplificacin y accesibilidad
de los conocimientos. En esta lnea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a travs de fuentes
de divulgacin pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele
por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales debern respetar estos niveles: frecuentemente el
afn metodolgico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial
divulgacin de miscelneas cientficas.
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43

El mensaje didctico (el saber enseado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje
estructurador de la interaccin didctica de naturaleza verbal. La leccin o la clase es la unidad que
compendia todos los segmentos de la interaccin verbal y los supone. Est constituida por una serie
de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del
enseante y del carcter de la materia o del tema especfico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se
presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseanza
poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El lenguaje en el
discurso didctico cumple una funcin esencial porque permite: convertir los contenidos de
aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados
aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20 32)

3.1. COMUNICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA

El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de sta. Implica tambin
utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y
durante la prctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. Cmo se aprende a hablar este idioma?
Ms o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicndolo con las
personas que lo dominan y emplendolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este
contexto el lenguaje del aula no es tan slo una lista de trminos tcnicos, ni siquiera una letana de
definiciones, sino el uso de esos trminos relacionados unos con otros en una amplia variedad de
contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes trminos segn las formas
aceptadas de hablar cientficamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje especfico
(condicin imprescindible para el ingreso en el campo cientfico). Deben hablar, escribir y razonar en
frases, oraciones y prrafos de lenguaje cientfico. El estilo de lenguaje cientfico est creado
parcialmente por una gramtica, una seleccin de palabras, por el uso de idiomas y metforas
15
, y en
gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilsticos que se usan libremente
en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143)
16


El uso del discurso en la interaccin didctica plantea similares problemas en cada una de las
disciplinas y dominios cientficos. Los problemas y los xitos en los procesos de enseanza y de
aprendizaje responden a una pauta comn que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia
epistemolgica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar
algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje;
lenguaje de cada asignatura requiere algo ms que el dominio de un vocabulario especializado: es un
asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, as como las
relaciones semnticas que se construyen durante su utilizacin: (3) respondiendo a un proceso
anlogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de
razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en
cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de trminos
particulares y el significado de sus relaciones semnticas (patrn temtico); (5) en cada una, deben

15
El uso de analoga y de metforas ha sido crticamente abordado por BACHELARD (1974), en pg. 46, 87 y
otros, y por el mismo JAY LEMKE en pg. 152: Evitar el lenguaje de las metforas y figurativo, especialmente el
que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, as como hiprbolas y exageraciones, irona y
expresiones humorsticas o cmicas. Evitar la personificacin y el empleo de atributos o cualidades usual o
especficamente humanos. Mas all de los recursos metodolgicos o didcticos, un uso cuidados permite no
trivializar con construcciones metafricas arbitrarias el lenguaje y el contenido de las ciencias.
Frecuentemente, las metforas y otros recursos son utilizados para la divulgacin de la ciencia: puede ser un
buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debera ser su contenido y desarrollo.
16
Ver la generosa contribucin al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje,
aprendizaje y valores. Paids
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44

aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en
la mayora de las asignaturas, la enseanza tiende a utilizar las mismas estrategias bsicas y las
mismas formas de comunicacin, las mismas formas de demostracin cuando se habla de sus
contenidos temticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

3.2. TRIVIALIZACIN DEL SABER.

El proceso de transmisin de los conocimientos y las prcticas educativas escolares suele deteriorar
los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad
metodolgica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El
riesgo de desacreditar el contenido de lo que se ensea anticipado frecuentemente en los
contenidos de los contenidos a ensear pone en peligro la funcin misma de la escuela y del
maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseante puede conformarse
con el cumplimiento formal de su funcin, sin comprometerse epistemolgicamente con su misin.
Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido.
Generalmente no provoca la renuncia de ningn directivo, ni la intervencin de ninguna autoridad, ni
la denuncia de ningn medio de comunicacin. Pero es el contenido mismo de la enseanza lo que
est en juego, lo que justificara todas esas acciones.

El saber enseado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercndose
peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un autntico
vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseado pueden ser expulsados del
sistema de enseanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para
sospechar de ciertas formulaciones didcticas que parece atender en los textos y en las lecciones
demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la
ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)

4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES

Los conceptos de vigilancia epistemolgica, de transposicin didctica, de patrn temtico, de
saber sabio y de saber enseado, de interaccin didctica permiten definir una serie de
interrogantes y compromisos para revisar las prcticas educativas institucionalizadas y proponer
una corriente crtica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el
patrimonio cultural y cientfico se le demanda a la escuela del presente y del futuro.

1. PROFESIONALIZACIN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusin y la produccin
acerca de la profesionalizacin del rol del docente en el contexto escolar. Mas all de los debates
acerca de su funcin crtica, de su responsabilidad social o acerca de la calificacin del oficio
(profesin, semiprofesin, vocacin o arte creativo),
17
la vigilancia epistemolgica constituye un
componente necesario del perfil profesional. El educador deber disponer del bagaje necesario para
instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer especfico: convertir el
saber sabio y el saber a ensear en el saber enseado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo
que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente l es el ltimo
responsable y nico mecanismo de control.

17
Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo
profesional del docente. FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente. Siglo XXI. DIKER G. Y
TERIGI F, La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paids. 165
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2. FORMACIN DE FORMADORES. Slo si en la formacin del futuro profesional est instalada la
vigilancia epistemolgica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente.
Especialmente all debera operarse una revisin crtica de los procesos de transposicin didctica y
de los saberes a ensear, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relacin con
su produccin. El nivel superior universitario o no debe tomar contacto con la produccin misma
del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrn temtico que configura los vocablos tcnicos
estipulados (y los ensambla en los campos semnticos especficos) y debe trabajar directamente en
los mecanismos de transposicin, analizando crticamente los diseos curriculares, los programas
oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el
instituto formador porque es all en donde se predefinen los hbitos y los saberes profesionales.
Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes especficos de los docentes (formadores) y
del currculo implcito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes:
planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologas responden a este patrn de vigilancia.
Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar especfico
deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su
metodologa de produccin, las posibles sistematizaciones, la seleccin operada por el sistema y la
revisin comparativa y crtica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden
constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes.

3. Vigilancia interna y vigilancia externa. La responsabilidad social de los diversos niveles del
sistema, su funcin como instrumento mediador en la transmisin sistemtica, crtica de la cultura
obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e
insticionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema en
cumplimiento de las prescripciones establecidas debe asegurarse, principalmente en los niveles
superiores, que los saberes enseados respondan a los saberes a ensear y al saber sabio, que
guardan una necesaria relacin con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente
debera estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus
aprendizajes, asume el compromiso de la formacin permanente, ajusta sus procedimientos,
rectifica sus prcticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. En esta direccin y asociadas al
tema del manejo del discurso en el aula es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de
palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa
malversacin y alarmante prdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el
mbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores
consecuencias.

4. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situacin de los docentes expertos y la de los
docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesin. Las
condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de
la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la
formacin de los docentes y en la iniciacin en las prcticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen
aseguradas por su misma condicin la actitud de vigilancia epistemolgica y cada uno en lo suyo
debera asumirla en contextos particulares.

Los docentes expertos suelen tener un bagaje
de conocimientos profesionales que respaldan
una rutina didctica que logra los propsitos
esperados con un nivel de esfuerzo que
disminuye con el paso del tiempo: el manejo de
las metodologas, el dominio del vocabulario
Los novatos, por su parte, al calor de sus
primeras armas deben equilibrar el buen manejo
de los conocimientos con los saberes
complementarios que se imponen en el ejercicio
de la tarea y que se van constituyendo y
negociando en el contacto con las diversas
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especfico (disciplinar + pedaggico), el control
de los grupos y de la psicologa de los educandos
(evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el
control sobre los saberes propios de las ciencias.
Aunque el tiempo debera haber incrementado
progresivamente el dominio, la amplitud, la
profundidad y la ampliacin de los mismos, es
posible que al amparo de las otras conquistas
funcionales pueda haber disminuido el control
sobre los conocimientos que transmite (saber
sabio y saber a ensear).
18
Aqu se impone la
vigilancia epistemolgica que mantiene y
acrecienta tambin los conocimientos
especficos de la disciplina, principalmente en las
nuevas producciones y conceptualizaciones, y
sobre todo, en sus desplazamientos
epistemolgicos.
experiencias. La vigilancia epistemolgica le
impone por una parte el respeto a ese saber
original del que han dado cuenta en su
formacin y una adecuada negociacin para no
banalizarlo en el juego de una metodologa que
pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la
vigencia del dilogo en el aula o la respuesta a las
condiciones de aprendizaje. Lo que piense,
decida y haga en las primeras experiencias ser
determinante para el ejercicio del futuro
profesional. En esta lnea, son los institutos
formadores los responsables de crear las
condiciones de vigilancia y sospecha en sus
alumnos y sus futuros egresados.

5. UNA INSTITUCIN (UNIVERSIDAD) VIGILANTE. Una de las maneras de instalar este concepto
en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto
institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemolgica. Se trata sobre todo de proponer
una actitud crtica en la bsqueda de la verdad y en la adquisicin de los diversos saberes, superando
una pasiva y complaciente recepcin de los materiales de enseanza y de aprendizaje. Para lograrlo
es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la
institucin - esta indagacin de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el
campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus
dominios lingsticos (campo semntico y patrn temtico). Slo la capacidad y el hbito de la
vigilancia epistemolgica, que implica un ejercicio permanente de las tcnicas de anlisis conceptual,
metodolgico y lingstico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. La universidad
vigilante es mucho ms que una institucinordenada, con roles definidos, espacios delimitados y
actividades sincronizadas que se somete a los ms renovados controles de calidad (ISO 9000): es una
institucin que basa su eficiencia en el mandato social especfico y vela por el respeto a los saberes y
a la comunicacin slida y efectiva del conocimiento.
19


18
Cfr. DE LONGHI Ana La (2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de
ciencias.
19
BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos.
BACHELARD G.(1974), La formacin del espritu cientfico. Siglo XX. Pp. 87 y ss.
BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filsofo. Gedisa
BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedaggico. Morata
BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del socilogo. Siglo XXI.
CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseanza e investigacin-accin.
CHEVALLARD Y.(1991), La transposicin didctica. Aique.
COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paids.
CULLEN C. (1997), Crticas de las razones de educar. Paids.
DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: anlisis didctico de las clases de ciencias.
FERNNDEZ PEREZ M., La profesionalizacin del docente. Siglo XXI.
FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI
FOUCAULT M.(1972), La arqueologa del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss.
FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI
HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofa del renacimiento a la posmodernidad. Ctedra.
LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paids.
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09
UNA NUEVA VISION DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE
20






01. Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Ensear es la reunin de
dos o mas personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como
resultado del encuentro, hagan mas, sepan mas o sean mas. (CLAXTON, 1987: 213)

02. Las escuelas, como los mas efectivos detergentes, matan un gran porcentaje de los grmenes
conocidos de la inteligencia. (CLAXTON, 1987: 214).

03. Si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas
posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. () Ensear es realmente una actividad
subversiva, pero normalmente se subvierte al alumno, no al sistema. (CLAXTON, 1987: 214) El
deseo de aprender se convierte en un problema slo en circunstancias concretas como las de las
instituciones educativas en las que se determina un currculum, se limita a los estudiantes y se les
marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones
escolares porque se trata de traer las energas naturales que sostienen el aprendizaje espontneo
para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto. (CLAXTON, 1987: 226)

04. La escuela transmite falsa informacin acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de
funcionamiento de la escuela presupone que el aprendizaje es indoloro; que est limitado por la
capacidad; que los resultados dentro de esas limitaciones estn determinados por el esfuerzo; que
todo aprendizaje requiere enseanza y que lo que no se ensea no tiene valor; que la informacin
proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que
imparte la escuela; que la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras
personas saben mejor lo que se necesita aprender; que es irrelevante lo que se piense o se haya
investigado sobre el aprendizaje; que lo que se aprende es independiente del cmo y sobre todo

MERCER Neil, 1997, La construccin guiada de conocimiento. Paids.
PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosfico y cientfico. Herder. III.
TITONE R. (1986), El lenguaje en la interaccin didctica. Narcea.
VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje



20
CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. Trad. Celina Gonzlez
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del por qu se ha adquirido; que aprender siempre es un trabajo duro; () que ser capaz de repetir
algo guarda estrecha relacin con haberla comprendido: () y que quienes limpian las escuelas
contribuyen menos a la comprensin del mundo que el jefe del departamento de ciencias.
(CLAXTON, 1987: 237)

05. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontneamente, no se les puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se puede conseguir
que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y
habilidades. (CLAXTON, 1987: 214)

06. El cirujano, el jardinero y el profesor trabajan con materiales vivos y las conexiones en el
mundo de los seres vivos se desarrollan de modo orgnico, no se pueden unir mecnicamente (como
los ensambles que le permiten al carpintero o a un mecnico crear productos nuevos). No basta con
poner gajos en la tierra: tiene que echar races, igual que el conocimiento. Si los profesores no
comprenden que ensear es como hacer un injerto y que hacerlo es un proceso lento y sutil, que
requiere preocuparse mucho de la planta y que no se puede forzar, la enseanza se transformar en
un injerto difcil que necesitara muchos esfuerzos y muchas frustraciones. (CLAXTON, 1987: 215)

07. No se aprende nada que no est relacionado, aunque sea de modo muy lejano, con la
satisfaccin de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de evitar una amenaza. El aprendizaje
consiste en mejorar nuestra teora del mundo
21
y el nico criterio que tenemos para mejorar, la nica
motivacin es la calidad de la seguridad de nuestra supervivencia. () El aprendizaje es la bsqueda
de una respuesta para una pregunta que nos interesa. () A veces los aprendizaje se producen para
lograr una recompensa o para evitar un castigo, aunque es probable que en ese caso el alumno no se
interese por el aprendizaje y recurrir a cualquier medio para lograrlo. (CLAXTON, 1987: 215 16)

08. Ciertas ideas y habilidades presuponen otras, y si stas no se han adquirido, es imposible
comprender y asimilar ideas mas complejas. No sirve nada tener una escalera de 30 peldaos si
faltan los ocho primeros. () El inters del alumno indica claramente su preparacin para aprender la
enseanza que se le est proporcionando. Si la vive como un desafo, es que est preparado.
(CLAXTON, 1987: 217 218)

09. Los profesores, los que ensean, y los alumnos tienen sus propias teoras personales, teoras
que tienen compatibilidad generacional entre s y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teora personal de los profesores presente una visin del mundo,
de la sociedad, de s mismo, de la educacin (vista desde la enseanza) distinta de la teora personal
de los alumnos, de su visin del mundo, de la sociedad, de s mismos y de la educacin (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan.

10. Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte del
conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la

21
Para (CLAXTON, 1987: 30) en cada sujeto funciona una teoria personal que abarca tres partes: teoras sobre
el mundo fsico, teoras sobre el mundo social y teoras sobre nosotros mismos en relacion con ambos. Las
teoras sobre el mundo fsico constituye nuestra ciencia natural intuitiva, nuestra fsica, qumica, biologa
personales y bastante inconscientes; nuestra matemtica intuitiva como forma de combinar y manipular
cantidades y medidas.
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responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y en
qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la naturaleza del
contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educacin es un
estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor
debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la
autonoma y la competencia del sujeto aumenten. (CLAXTON, 1987: 218).

11. La enseanza es una actividad cuyo objetivo es conseguir que el profesor sea innecesario. A los
profesores no los contratan los alumnos, sino un intermediario (las instituciones educativas): los
alumnos slo prestan su capacidad de autodeterminacin y, al igual que un inversor, pueden retirar
si capital si no produce desarrollo inters. (CLAXTON, 1987: 218)

12. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decir cul es su objetivo y el profesor, si el
alumno lo habilita
22
, de decidir cul es el mejor modo de conseguirlo. () Me someto al profesor
porque es el mejor amplificador del aprendizaje y lo necesito para que me ensee. (CLAXTON, 1987:
219)

13. Ser enseado es una tcnica para crear oportunidades de aprendizaje y para aprovecharlas al
mximo. Las estrategias de aprendizaje acumuladas permiten como se puede descubrir los defectos
que tienen las teoras personales. La enseanza consiste en facilitar el aprendizaje, no en determinar
cul tiene que ser su objeto. () En caso contrario se produce adoctrinamiento (aprendizajes
relacionados con el conocimiento) o condicionamientos (aprendizajes relacionados con hbitos y
costumbres). El adoctrinamiento y el condicionamiento son intentos de ensear cosas cuyos valores
y adecuacin decide el profesor y que no elige el alumno. (CLAXTON, 1987: 219)
23


14. Los profesores ejemplifican lo que es ser profesor, es decir, un estilo de enseanza. () Suele
suceder que a los alumnos no les gusta el tipo de profesor que acecha en su interior y que ese
modelo no es el apropiado para la situacin de aprendizaje. Estos hbitos de enseanza ya
existentes en cada profesor tienen que ser descosidos, vueltos a coser y remodelados para
convertirlos en otros que tarden ms en desgastarse y que sean ms cmodo. (CLAXTON, 1987: 220


22
La designacin de los docentes o profesores en cada uno de los niveles, es una decisin institucional y
burocrtica que se basa en diversas requisitos reglamentarios (antecedentes, concurso, experiencias, etc) pero
la presencia del docente en el aula requiere una nueva designacin, la de los usuarios que lo habilitan como
portador de un saber vlido y como un enseanza capaz de generar aprendizajes. Esta habilitacin no es
explcita, pero implcitamente es el resultado de un contrato entre partes. En algunos niveles de la enseanza,
muchos profesores padecen esta ausencia de habilitacin. En el nivel superior los alumnos suelen tolerarlo
como un mal trago que hay que soportar.
23
Este es el origen y esta es la historia de la educacin escolarizada de occidente. Los adultos (familias y
maestros) en nombre de la sociedad (iglesia y/ estado) determinaba las doctrinas (la suma articulada de
conocimientos) y los condicionamientos (moral, costumbres, valores, urbanidad, hbitos) que la totalidad de
los sujetos en crecimiento (universalidad) deba obligatoriamente adquirir para garantizar la supervivencia de la
cultura, la vigencia de la civilizacin, el crecimiento de los niveles de moralizacin y el funcionamiento del
contrato social. Los alumnos de todos los niveles deban ingresar a la escuela, aceptar sus reglas, incorporar sus
conocimientos y enseanzas, obedecer a las autoridades, disciplinarse y adaptarse, pasar de la vigilancia
heternoma a la construccin subjetiva de la autonoma. Probablemente era el nico discurso vigente en el
contexto de la modernidad En tiempos de incertidumbre, de ruptura de los cdigos modernos, de clausura de
los relatos legitimadores y de pluralidad de voces y discursos, la educacin y la escuela, pero sobre todo el nivel
superior, deba incorporar esta visin de la autodeterminacin que postula Claxton.
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50

15. Al ensear a otra persona a hacer algo lo que est haciendo es sugerirle una solucin. () Este
proceso puede producirse en unos segundos pero tambin tardar semanas o aos, porque requiere
tiempo. () No consiste en introducir un disco en el cerebro de una persona: en el aprendizaje, la
asimilacin tiene que producirse siempre entre la ingestin y la constitucin. (CLAXTON, 1987: 221)
El trabajo de profesor suele consistir en intentar que todas las plantas crezcan al mismo ritmo y
florezcan al mismo tiempo. (CLAXTON, 1987: 231).

16. Hay que recordar que la esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre diversas
partes de la teora del mundo que se activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo
que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Si una persona aprende algo
porque se la enseado, ser enseado se convierte en parte del contexto de lo que se ha
aprendido. (CLAXTON, 1987: 221)

17. Algunos profesores sobrecargan a los alumnos con expectativas que superan las posibilidades
normales: el aumento de las ambiciones y del miedo al fracaso puede inhabilitar las posibilidades de
xito. () Pero es igualmente peligroso el profesor que necesita que el alumno fracase, porque lo
estimular por un lado y por otro lo limitar. Y puede tener varias razones para hacerlo. Puede que
tenga miedo de que el alumno se vea libre de l, si aprende, que definitivamente se independice. ()
El profesor se puede oponer al xito porque necesita a alguien a quien ensear. No es que necesite
este alumno concretamente, si no que necesita un alumno: si le deja marchar puede que nadie lo
sustituya. () El profesor tiene poder y necesita tener estudiantes para sentirse comparndose con
ellos importante, erudito, competente y poderoso. (CLAXTON, 1987: 222, 223)

18. Del mismo modo que las estrategias de aprendizaje son intentos de ampliar una capacidad de
aprendizaje bsica, las estrategias didcticas son intentos de ampliar las estrategias de aprendizaje.
Ser enseado no es tanto una nueva estrategia de aprendizaje como una estrategia para encontrar y
aplicar otras estrategias de aprendizaje con ms rapidez y xito. La habilidad del profesor consiste en
conseguir que el alumno encuentre la estrategia correcta para la tarea que tiene que realizar.
(CLAXTON, 1987: 223)

19. Para lograr los aprendizajes el profesor debe distinguir entre direccin y entrenamiento. En
calidad de director, el profesor crea un ambiente adecuado y deja que el alumno descubra lo que
tiene que hacer. () En calidad de entrenador el profesor asume un rol mas activo al determinar lo
que se tiene que aprender, manipulando diversas estrategias. () En este caso el profesor no deja en
libertad al alumno, sino que su funcin consiste en proporcionar pistas para determinar hacia dnde
dirigirse (consecuencias), cundo hacerlo (antecedentes) y cmo llegar hasta all (conductas)
(CLAXTON, 1987: 224 - 225)

20. Cuando el alumno no logra los aprendizajes, cuando no logra integrar los nuevos
conocimientos, el profesor puede ayudar indicndole otros puentes para establecer la conexin: en
vez de esperar que el alumno construya su propio puente, se le puede ofrecer otro y decirle que
pruebe. Como siempre es el alumno el que tiene que decidir si ste funciona o no, ya que el terreno
del conocimiento es distinto del territorio del profesor. () Los puestos sugeridos pueden ser lgicos
(aquel que se puede deducir), analgico (el que trata de establecer una conexin entre el
conocimiento anterior y el nuevo, utilizando un conocimiento ya existente o una metfora) o
personal (utilizando la propia experiencia). (CLAXTON, 1987: 227)

21. A la informacin, la capacidad de recordar lo fundamental, la interrogacin, se le debe sumar la
creatividad: la pasividad inteligente, seguida, a su debido tiempo de un trabajo duro e inteligente, es
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la condicin necesaria de la creatividad. No fabricamos nuestras mejores ideas, sino que se nos
ocurren, nos vienen a la mente. El habla coloquial nos recuerda que no llegaremos a ninguna parte a
no ser que le demos una oportunidad a nuestro pensamiento subliminal. Y la forma ms eficaz de
ayudarle a realizar su labor es siento inteligentemente pasivos con bastante frecuencia. (CLAXTON,
1987: 230)

22. Si un profesor no deja ver a sus estudiantes cmo l, como profesor, aprende y no solamente es
portador de un saber (y lo peor: se muestra como un sabedor ansioso y dogmtico) estar
privndolos de una experiencia vicaria vital que sus cerebros podran capitalizar. Solamente eso les
permitira atreverse a aprender por su cuenta y abandonar la creencia de que los profesores son
omniscientes.

23. Por el contrario, las estrategias intelectuales de sobrevivencia en esta poca dependeran de
conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, funcin, causalidad mltiple (o no-
causalidad), relaciones no simtricas, grados de diferencia e incongruencia (o diferencia
simultneamente apropiada). Tales conceptos deberan ser estimulados por una educacin cuyo
objetivo fuera un nuevo tipo de persona, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa, innovadora,
tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigedad sin perderse, y que
construyese significados nuevos y viables para hacer frente a los amenazadores cambios
ambientales. Todos esos conceptos constituiran la dinmica de un proceso de bsqueda,
cuestionamiento y construccin de significados que podra llamarse aprender a aprender.

24. En lugar de ayudar a los alumnos a construir significados para conceptos como relatividad,
probabilidad, incertidumbre, sistema, funcin, causalidad mltiple, asimetra, grados de diferencia,
representaciones, modelos, la educacin ahora agreg nuevos conceptos fuera de foco a la lista de
Postman y Weingartner. Por ejemplo,

1. El concepto de informacin como algo necesario y bueno; cuanta ms informacin, mejor,
estamos en plena era de la informacin.

2. El concepto de idolatra tecnolgica; la tecnologa es buena para el hombre y est
necesariamente asociada al progreso y a la calidad de vida.

3. El concepto de consumidor consciente de sus derechos; cuanto ms se consume, mejor,
cuantos ms objetos innecesarios para comprar, mejor, pero se deben hacer valer los
derechos de consumidor.

25. El foco debera estar en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBVERSIVO, O CRTICO como me
parece mejor, aprendizaje que permitir al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo,
estar fuera de ella, manejar la informacin crticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la
tecnologa sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la
relatividad, la causalidad mltiple, la construccin metafrica del conocimiento, la probabilidad de
las cosas, la no dicotomizacin de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales;
rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas.

1. Aprender/ensear preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interaccin social y del
cuestionamiento)
2. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro
de texto)
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3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como
perceptor/representador)
4. Aprender que el lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentos humanos de
percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje)
5. Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras. (Principio de la
conciencia semntica)
6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el
error)
7. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la
sobrevivencia (Principio del desaprendizaje)
8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que las definiciones y las
metforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).
24



POSTMAN WEINGARTNER (1969)
LA ENSEANZA COMO UNA ACTIVIDAD SUBVERSIVA
25
.

A pesar de su nombre no se trata de un libro que adhiera a las teoras crticas, ni del marxismo, ni del
marxismo humanista, ni de ninguna cosa por el estilo. Se trata de un libro que se mantiene siempre
dentro de lo que podramos llamar un sentido comn pedaggico, siempre haciendo referencia a la
practica de los profesores en el aula. Abandona el campo de la Teora y aterriza en el campo de la
prctica, de la realidad, en donde estn los verdaderos problemas, para no correr el riesgo de pensar
que lo que se decide en los escritorios y las oficinas es lo que realmente se necesita en las aulas y en
las escuelas.

La enseanza como una actividad subversiva (Teaching as a subversive activity) que, aunque se
debe preparar al alumno para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez ms
rpido, de conceptos, valores, tecnologas, la escuela an se ocupa de ensear conceptos fuera de
foco, de los cuales los ms evidentes son:

El concepto de verdad absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva
bipolar del tipo buena o mala.
El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta correcta, y es absolutamente
correcta.
El concepto de entidad aislada, o sea, A es simplemente A , y punto final, de una vez
para siempre.
El concepto de estados y cosas fijos, con la concepcin implcita de que cuando se sabe el
nombre, se entiende la "cosa.
El concepto de causalidad simple, nica, mecnica; la idea de que cada efecto es el
resultado de una nica causa, fcilmente identificable.
El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas:
bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc.
El concepto de que el conocimiento es transmitido, que emana de una autoridad
superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado.

24
MOREIRA Marco Antonio (2000: 33 45), Todo aprendizaje es subversivo: aprendizaje significativo crtico.
Porto Alegre. Brasil Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, con el
ttulo original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traduccin de Ileana Greca.
25
Traducidos al castellano como POSTMAN, N., y WEINGARTNER, Ch., 1975, La enseanza como actividad
crtica, Barcelona, Fontanella
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53


Concluyen diciendo que sera difcil imaginar cualquier tipo de educacin menos apta para preparar a
los alumnos para un futuro en drstica transformacin, que aquella que promoviese conceptos y
actitudes como los que se han relacionado anteriormente. El resultado de esa educacin sera el de
personalidades pasivas, dogmticas, intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se
resisten a cualquier cambio para mantener intacta la ilusin de la certeza.
26


01. Postman comienza definiendo el fin de la educacin evocando la conocida ancdota de
Hemingway. A ste le habran alguna vez preguntado cules eran las caractersticas esenciales que
un buen escritor deba poseer, dndole una larga lista de elementos. Todos estos fueron
despreciados por el escritor como realmente esenciales. Luego, y frente a la pregunta de si entonces
no haba ninguna caracterstica que fuera realmente central, Hemingway agreg: S, lo hay. Para ser
un gran escritor una persona debe tener incorporado un detector de porquera a prueba de
choques. En base a esto Postman define el fin de la educacin de la siguiente manera: tenemos en
mente una nueva educacin que se establecera para cultivar tal tipo de personas, expertas en el
detectar porqueria.

02. A partir de esta definicin Postman y Weingartner desarrollan una metodologa pedaggica
basada en la bsqueda de preguntas ms que en el entregar respuestas a los estudiantes. Dicho
mtodo es conocido como el mtodo de cuestionamiento (Inquiry Method) .Dicho mtodo esta
basado en estructurar la clase en torno a preguntas, ms que entorno a la transmisin de ciertos
contenidos. A esto Postman y Weingrthner le llaman el currculo de preguntas (Questions
Currculum): Nuestro currculum de preguntas, adems de la necesaria exploracin de la naturaleza
de la preguntas, tiene la capacidad de generar preguntas de las que los que estn aprendiendo no
estn en un comienzo concientes. En otras palabras, las preguntas divergentes son instrumentos de
la expansin de conciencia. Ellas les revelan a los que aprenden nuevas y relevantes reas de
estudio, permitindoles a menudo, el descubrir que una pregunta original propia es muchas veces
ms significativa que 2 o 3 que otros han sugerido.

Nos recuerda un escrito (posterior) de PAULO FREIRE (A la sombra de este rbol) en el mismo
sentido:

Siendo metdica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de
conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. S que s. De la misma manera
como s que no s lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que ya
s: en segundo lugar, puedo saber lo que todava no s: en tercer lugar, puedo producir un
conocimiento todava no existente.

Consciente de que puedo conocer social e histricamente, s tambin que lo que s no
puede escapar a la continuidad histrica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre est
siendo. Pero esta situacin no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber con
mayor rigurosidad metdica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto.

Saber mejor lo que ya s implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ah la
importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el propio
ejercicio.

26
La escuela cree que produce necesariamente seres educados, tiles y equilibrados. Su existencia presupone,
en primer lugar, que los educandos no se convertirn en seres de este tipo sin ayuda, y en segundo lugar que
la ayuda que ofrece es siempre constructiva. Ninguna de las dos afirmaciones est probada (CLAXTON, 1987:
233. La escuela decepciona)
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La educacin de la "respuesta" no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso
cognitivo. Al contrario, resalta la memorizacin mecnica de los contenidos. Slo una
educacin de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad.

Evidentemente que el error de una educacin de la respuesta no est en la respuesta, sino
en la ruptura entre sta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es proclamada
independientemente de la pregunta que la provocara. De igual forma, la educacin de la
pregunta estara equivocada si la respuesta no se percibiese como parte de la pregunta.
Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.

No puedo releer el mundo, sino mejoro los viejos instrumentos, sino los reinventos.
La esperanza se hace indispensable para la existencia.
El futuro es hecho por nosotros mismos a travs de la transformacin del presente.
La cuestin est en como transformo las dificultades en posibilidades.
Somos viejos o jvenes mucho mas en funcin de como entendemos el mundo.
Las cosas que son hoy imposibles, pueden ser posibles el da de maana.
La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, activar, evaluar,
comprometernos, arriesgarnos, nos hace seres libres, capaces de decidir y, por tanto,
ticos.

03. En relacin al rol de la escuela y a su realidad. Postman y Weingartner defienden la idea de que
las escuelas se han transformado en lugares hostiles para el desarrollo de los jvenes esencialmente
porque y esto es muy central en su propuesta la escuela debiera ser vista ms como un proceso
que como una estructura.Al igual que otros crticos del sistema escolar, como Paul Goodman por
ejemplo, ellos abogan por una escuela que est en contacto con la comunidad : Tal proceso de la
escuela tiene como su currculum a la comunidad, Tal proceso de la escuela, entonces, tiene como
su funcin principal el desarrollo responsable de un liderazgo en la comunidad a travs de entregar a
los estudiantes la oportunidad de una participacin substantiva en la invencin, iniciacin , e
implementacin de programas que apunten a la mejora de la comunidad.

04. En relacin a los profesores, los autores sealan la importancia de la escucha de su parte citando
muchas veces el paradigma no directivo de Carl Rogers. Algunas propuestas, algunas sealadas por
ellos mismos como un tanto utpicas pero no por ello menos interesante e importantes de
considerar: (a) Declarar los libros de texto como caducos luego de 5 aos. Esto evitara que el
profesor se transforme en un mero repetidor de un cierto libreto, adems que lo obliga a estar
actualizado en su campo. De hecho tal vez lo mejor sera abolir el uso de los libros de texto. (b) Para
enfatizar la bsqueda de preguntas, hacer que los profesores de matemticas hagan clases de
historia, los de historia de matemticas y as entre las distintas materias. Esto es muy interesante,
adems que para ser implementado requerira de un trabajo de equipo importante, ya que los
colegas no se podran quedar solos entre s. (c) Eliminar las notas. Lo cual eliminara de los
profesores sus mayores armas de coercin y de los estudiantes uno de los impedimentos a que
aprendan algo significativo para ellos. El uso de las notas cumple un mandato social, para estratificar
y catalogar a los estudiantes. Adems de su uso de control como sealan los autores. Es posible
desarrollar realmente una motivacin interior si se tiene la zanahoria de la nota siempre colgando
frente a nuestros ojos? Qu es ms lgico desde un punto de vista pedaggico? Es necesario
enfatizar eso s que notacin no es lo mismo que evaluacin. (d) Hacer que los profesores tomen
una prueba elaborada por los estudiantes, sobre lo que ellos saben sobre un cierto tema. (e) Pedir a
los profesores que cada 4 aos de trabajar en la escuela se tomen 1 ao para trabajar en otro
dominio, por ejemplo en un bar, en una fbrica, como taxista, en un comercio, es decir: que salgan a
re-conocer el mundo real.
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10
LA NUEVA CULTURA JUVENIL, NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE.
LOS NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar


De pronto, la cartografa disponible se torna inservible, las brjulas y los sistemas de
orientacin no nos ayudan en nada, los paradigmas se vuelven inservibles y nos encontramos
sumergidos en un territorio del que nada sabemos. Creamos que era el lugar de siempre, la
geografa acostumbrada, pero todo ha cambiado. Los mismos rituales que en su momento
fueron nuestros recursos cotidianos se han vuelto inservibles, las seales que aguardamos
encontrar han sido destruidas y avanzamos a ciegas tratando de encontrar nuevamente el
camino y reconocer la realidad. Tal vez se trata de armar nuevamente los mapas, trazar
nuevamente las coordenadas, explorar el territorio y salir a la bsqueda de la mejor respuesta
posible, convencidos de que de ahora en ms los cambios en la geografa se volvern una
prctica permanente. No ser fcil, pero posiblemente sea el nico recurso de supervivencia y
de salvacin.

Lo que digamos no es necesariamente toda la verdad, sino parte de una verdad que podemos
construir a partir de lo que nos pasa (estamos tocando fondo, dice Gabriel Celaya) No
pretendemos lograr la aprobacin sino despertar interrogantes para poder analizar lo que
sucede y tener una mirada que sabe combinar un sano realismo con una esperanza militante:
tal vez estemos navegando en una embarcacin que comienza a hundirse; no se trata de un
naufragio, pero debemos despertar a todos los marineros, no sea que, mientras el barco se
hunde, algunos sigan durmiendo, festejando o se dediquen a pintar el casco o las paredes y
adornar intilmente los camarotes. Esto no es un crucero que invita a un viaje de placer: es un
buque mercante que se desplaza produciendo y trabajando.


00. UN TEXTO PARA PENSAR: MANUALES PARA EMPRESARIOS DEL SIGLO XXI

No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no ser tan
sencillo. La nueva generacin, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se
encuentra dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnolgicos, est mucho ms
dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o inters.
Privilegian a los que brindan ms oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto plazo,
que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el presente: no
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procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar inmediatamente la
respuesta y la gratificacin para sus esfuerzos.

Son altamente exigentes para los dems, aunque no lo sean para s mismos. Les gusta ocuparse
de tareas que les diviertan, les enseen y les motiven. Adems es muy importante para ellos que se
les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto
dentro de un clima emocional, que adems goce de otras condiciones.

Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo ms posible en el menor tiempo,
de manera prctica antes que terica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autnomos,
flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocntrico. Sus ideas,
opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.

Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo
principalmente el tecnolgico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque tienen
confianza en sus propias potencialidades.

Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno
humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la
misma formacin que han tenido, tiendan a ser ms individualistas.

Aunque consiguen muchas cosas en edades tempranas y disponen de mayor autonoma y
flexibilidad, pueden padecer inseguridad y ansiedad. Adems, muchas veces, no tienen claro cual es
su vocacin. Su vocacin no es clara y necesitan tutela. Un adulto (confiable, que maneja sus tiempos
y sus cdigos) que les ayude a descubrir sus intereses, sus habilidades y sus debilidades. Un adulto
que les muestre, pero que no le imponga el camino. Por lo tanto, cada vez es ms claro el hecho que
para ellos es muy importante la presencia de un experto en la materia, que los gue en el aprendizaje
y les brinde apoyo.

Estos son los lderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompaamiento y rechazan los
estilos de conduccin autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democrticos, donde el lder les de
el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la organizacin.
Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a expectativas.

Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero tambin lo es el ambiente en
que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son
valorados y recompensado.

Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a
generaciones que los anteceden. Estos valores, as como las actitudes y los comportamientos estn,
estrechamente ligados con el momento socio histrico que les ha tocado vivir y con su proceso de
socializacin y se reflejan a nivel general en el mbito social y en la forma con que deciden y afrontan
sus proyectos de vida.

En la interaccin con esta generacin se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en
un intento de comprensin, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular las
necesidades generacionales con las de la organizacin, con el fin de establecer la motivacin
necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociacin en vez de la imposicin y los
ambientes flexibles en contraposicin con los ambientes rgidos, es totalmente necesaria y es la
diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliacin.
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ALGUNAS IDEAS

01. La presunta desarticulacin entre los niveles no responde a una falta de correspondencia
entre los contenidos mnimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino
sobre todo a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone
como necesaria para afrontar la nueva etapa.

02. No se trata de conocimientos o de manejos de procedimientos fundamentales (tambin se
trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de cultura, un desconocimiento
profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las
imposiciones requeridas.

03. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parmetros, se manejan con otros cdigos,
viven, aprender, deciden, recuerdan, trabajan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta.

04. Esto no inhabilita ni desconoce la presencia de muchos jvenes que por cualidades o
decisiones personales tienen mayor capacidad de adaptacin y lectura a la nueva realidad. Pero
en estos tiempos - no son los ms, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener
sentados frente a s a sujetos que ya no existen, que existieron y que existan pero ya no existen. Y
cuando descubren a los que estn, denuncian las fallas de los niveles anteriores.

05. La desarticulacin, es un problema nuevo? ha existido desde siempre? All podemos trazar
una lnea entre el pasado y el presente (aunque debera ser objeto de una investigacin especfica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulacin funcional; en el presente, la
desarticulacin es estructural. Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los
suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiacin del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exmenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres
previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que deba dar un salto cualitativo
hacia una su autonoma y responsabilidad. En el presente, hay un desajuste estructural que requiere
otro tipo de intervencin.

06. Pero se equivocan la universidad, sus autoridades y sus profesores cuando abundan en
acusaciones contra los niveles precedentes. No son ni el polimodal ni el nivel medio los que crearon
esta generacin y esta cultura. Puede atriburseles una falta de dinamismo y movilidad para
reaccionar frente a los cambios. Aun ms: pueden ser acusados de incapacidad crnica para poder
efectuar los cambios necesarios pero lo cierto es que mientras en el pasado ese que aoran los
profesores de la universidad las escuelas lograban disciplinar las culturas juveniles y aportar los
elementos claves para la construccin del sujeto y de la subjetividad en los tiempos que corren, las
culturas corren por otros andariveles, responden a otros creadores y a otros parmetros y la
escuela se uno mas de los elementos y factores que contribuyen a crear la subjetividad de sus
usuarios. En algunos ms, en la mayora, menos. Y la misma familia envuelta en crisis de caracteres
diversos no representa el factor determinante, sino uno ms entre los muchos que acuden a formar
al sujeto de las nuevas culturas.

07. Podemos preguntarnos juntos, interrogarnos juntos, buscar juntos pero seramos injustos
al pretender depositar las culpas en los que ya no estn, mientras conservamos el orgullo, el
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prestigio, el rigor y la pureza de un nivel que parece no hacerse cargo de nada. Como parte de la
sociedad, la universidad y el nivel superior tienen la misma (o mayor) responsabilidad con respecto a
todo lo que pasa y con respecto a las eventuales soluciones que deben encontrarse. Es la tarea que
con realismo debemos emprender.

01. ESTADO DE LA CUESTION

1.1. En determinados momentos del ao el ritual se pone en marcha y se repite: las universidades
aparecen ante los medios y exhiben las pruebas del delito. Con evaluaciones y listados certifican que
los alumnos que intentan ingresar a las universidades no renen las condiciones mnimas para poder
hacerlo: rendimientos lamentables, desconocimientos de temas fundamentales y ausencia de
recursos procedimentales esenciales son las prueba de ello. Los niveles que le anteceden no tienen
mayor derecho a rplica, especialmente cuando se trata de grandes universidades (o de carreras
prestigiosas) que absorben un caudal variado de alumnos que proceden de la variadas y dismiles
expresiones del sistema educativo argentino.

1.2. Esta presunta desarticulacin entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre
los contenidos mnimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino sobre
todo a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como
necesaria para afrontar la nueva etapa. La prueba est en el errtico destino de quienes - avalados
por las universidades y los institutos del nivel superior - exhiben serias dificultades para mantenerse
en el cursado o llevar adelante las carreras. Los poderosos ndices de desercin, desgranamiento y
retraso acadmico contribuye a tener una clara visin sobre el problema: es el nivel superior el que
no sabe qu hacer con los sujetos que transitan por sus aulas y desespera frente a fenmenos que no
sabe cmo procesar.

1.3. En realidad no se trata de conocimientos esenciales o de manejos de procedimientos
fundamentales (tambin se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de
culturas, un choque de civilizaciones
27
, cosmovisiones distintas, miradas contrapuestas, un
desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los
hechos las imposiciones requeridas. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parmetros, se
manejan con otros cdigos, viven, aprender, deciden, valoran, recuerdan, funcionan con ritmos
diferentes a los de la cultura adulta.

1.4. Esto no desconoce, ni inhabilita ni desmerece la presencia de muchos jvenes que por
cualidades o decisiones personales tienen mayor capacidad de lectura y adaptacin y lectura nueva
realidad, de dilogo y articulacin con la generacin adulta. Pero en estos tiempos - no son los
ms, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a s a sujetos que
existieron y que existan pero ya no existen. Aoran un ejrcito de estudiantes del pasado que
reproduzcan los caracteres en los que crecieron como profesionales y docentes. Y cuando descubren
a los que estn, protestan y denuncian las fallas de los niveles anteriores.


27
Tomamos libremente el ttulo de la obra de SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la
reconfiguracin del orden mundial. Paids. Buenos Aires. El autor predice que los conflictos del futuro estn
determinados mas por los factores culturales que por los econmicos o ideolgicos.
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1.5. La desarticulacin, es un problema nuevo? ha existido desde siempre? All podemos trazar
una lnea entre el pasado y el presente (aunque debera ser objeto de una investigacin especfica):
en el pasado el problema radicaba en una desarticulacin funcional; en el presente, la desarticulacin
es estructural.

Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para
poner en marcha la maquinaria de apropiacin del conocimiento que la universidad
demandaba. En este sentido, los exmenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los
talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que deba dar un
salto cualitativo hacia una su autonoma y responsabilidad. Los estudiantes del pasado
interpretaban estos rituales de paso parecidos a los puentes levadizos de los castillos
medievales - como el medio para transportarse a la realidad del nivel superior o permanecer
definitivamente afuera.
En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervencin, porque
no hay un medio efectivo que determine los mecanismos de pasaje y nada asegura que los que
han traspasado las barreras, permanecern legtimamente en su interior.


02. DEFINIENDO LAS CAUSAS

2.1. Pareciera que adultos y jvenes, docentes y alumnos, padres e hijos se movieran en campos
semnticos, mbitos semiticos diferentes (GEE, 2004). Esto parece ms evidente en el contexto del
aula y del proceso de enseanza y aprendizaje de los niveles implicados: cuando los docentes hablan
especialmente cuando lo hacen abordando problemticas especficas los alumnos parecen estar
en otro mundo, como imposibilitados de ingresar a ese universo cuyas puertas el docente
generosamente abre. Pero esta incompatibilidad semntica es observable en el campo de las
relaciones sociales e interpersonales: las palabras designan otras cosas, los signos remiten a otros
significados.

2.2. El cambio operado en el perfil de los sujetos que egresan del nivel medio y que ingresan y que
tratan de mantenerse en las aulas de la universidad no es un fenmeno simple, no es tan nuevo, no
se resuelve tan fcilmente, sin embargo, aunque es grave pero no es terminal. Tal vez docentes y
especialistas puedan describir los sntomas, pero no explicarlos fcilmente. Por eso es oportuno
revisar algunos fenmenos a los que nos hemos ido acostumbrando y que directa o indirectamente
pudieron haber operado como causa de lo que pasa en las aulas de la universidad y del nivel
superior.

2.3. Los alumnos que hoy estn en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus
docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educacin y la nueva organizacin curricular,
son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han
crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisin en todos
los momentos del da y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los
walkman o diskman de diversos formatos y tecnologas, (4) las salidas descontroladas alterando toda
lgica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los
retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engaosa del
dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e
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inseguridades en el mbito laboral, (10) las casas vacas invadidas por amigos y extraos, (11) los
cambios de los hbitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de
autoridad, (13) la degradacin cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los
conflictos polticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinters de las prcticas polticas, (16) la
corrupcin generalizada, (17) el quiebre de articulacin entre la figura paterna o materna y los
proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia
de lmites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusin de roles y
el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de
escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatizacin de la vida social,
(25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, (26) el retroceso de la
educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los
aos oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones
en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad
de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas
28


2.4. Todos estos fenmenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo,
creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo
alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una poltica educativa en
que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer
propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos
estos sntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreci la
confusin. Pero tambin es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones
educativas, mayor despreocupacin social y poltica por el tema y el problema educativo,
desarticulacin del vnculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes,
deterioro del presupuesto, prdida de la representacin social de los educadores (que pasaron de
una forma idealizada de ministerio laico a un desempeo laboral asociado al proletariado),
quebranto en las normas, costumbres y hbitos propios de las escuelas, vaciamiento de los
contenidos, poca seriedad en la exigencia de promocin y acreditacin de saberes, universalizacin
asociada a la contencin social. La mezcla era explosiva y como siempre sucede los depsitos de
conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000),

2.5. Pero nosotros adultos y docentes no vivamos en otro universo. Nosotros formamos parte
de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros sntomas aparecan o algunos

28
Los cambios en el campo de la msica representan un captulo aparte. Al respecto BARADINI (2000) seala:
En este punto, es interesante detenerse en la cultura tecno como paradigma tecnolgico. Muchas veces hemos
dicho que la msica es el espacio privilegiado que los jvenes utilizan para comunicar sus sentimientos y
emociones. As el rock, logr confirmarse como msica juvenil en los aos sesenta de la mano de los Beatles y
vimos pasar por all la psicodelia, el punk, la new wave, el grunge, y tantos otros subgneros con sus estilos
modas e identidades especficas. Sin embargo, todos ellos, se inscribieron en el paradigma de lo elctrico. La
msica tecno, en cambio, podemos decir que se asienta en un nuevo paradigma, electrnico, que si bien vio su
luz en el campo del rock (desde el uso de los sintetizadores en los setenta), creci y rompi la matriz hasta
convertirse en un hecho musical nuevo. Esta nueva msica, hecha con mquinas de sonido (aunque en sentido
amplio, tambin una guitarra lo es), tiende a ocupar el espacio de un modo integral, que lleva a decir de
muchos de sus cultores que no debe ser escuchada por los odos, sino por el cuerpo todo. Un sistema de luces
complejo suele acompaar a la msica electrnica all dnde esta se ofrece a los cuerpos juveniles, generando
una inmersin snica y lumnica en la que son los cuerpos los que sienten. O la mente, segn opinan otros. En
todo caso, cuerpo y mente, pero minimizando la parcializacin de los sentidos, con el que el odo oye, el ojo ve
y as. Se trata de un bao cInestsico.

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presagios lo insinuaban (como la parbola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la
saturacin y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo.
Sucede como los fenmenos de la biologa: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero
pequeas seales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun
podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia.
Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente como
acaece en esos fenmenos sanitarios nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros
hijos (que no han padecido todos estos sntomas) pero lo cierto es que finalmente ha afectado
nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros
niveles).

2.6. Podramos apropiarnos de un texto clsico mal atribuido a Beltold Brech
29
: Primero entr en
crisis la educacin de los jvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos import porque
no trabajbamos con alumnos marginales. Enseguida comenz a deteriorarse la educacin de los
otros niveles, pero a nosotros no nos import, porque no tenamos relacin con esos niveles de la
enseanza. Despus hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos
desempebamos a partir del primer ao tampoco nos import. Luego aparecieron los problemas en
otras ctedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos import...Ahora
que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde

2.7. Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una produccin contra el orden regular de la
naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que
hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001: 53) Lo sabemos, pero no
queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto
serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones
precisas, stos han surgido al comps de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no
sabemos quines son, ni cmo son, ni por qu son as (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino).
Porque en otros sectores sociales que hbilmente han sabido privatizar en serio la educacin y
concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento al calor de todos los sntomas:
crearon nuevas estructuras, construyeron magnficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos
de la ciencia y el pensamiento, decidieron quines podan ingresar en su circuito, incluyeron slo a
los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento acadmico directamente vinculado con la
produccin, la economa y las demandas internacionales.

2.8. Dice Meirieu (2001: 27) en su obra Frankenstein educador: Vivimos una aceleracin
sin precedente en la historia. De una generacin a otra, el entorno cultural cambia
radicalmente, hasta un punto en que la transmisin por impregnacin (= all donde el
vnculo transgeneracional queda garantizado porque las diferencias son mnimas y no es
necesario organizar la transmisin) se ha hecho, en muchas familias, particularmente
difcil. La oleada de imgenes televisuales es, a veces, la nica cultura comn en grupos
familiares reducidos a la mnima expresin: un conjunto de personas que utilizan la misma
heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses

29
El verdadero autor, Martin Niemller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra
Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatas por el primer nazismo pero termin en prisin cuando
puntualiz que l, como pastor luterano, tena un solo Fhrer y ese era Dios. Muri en Wiesbaden a los 92
aos, fue un activo militante pacifista.

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convergentes, ni cultura comn, las relaciones entre generaciones se han
instrumentalizado, porque mutuamente se intercambian servicios: Qudate en casa
dice la madre al hijo a cuidar a tu hermana y tendrs dinero para el fin de semana o
Ah tienes mis ejercicios de matemticas parece decir el alumno al profesor He hecho lo
que me has pedido, me pones la nota que corresponde y quedamos en paz. No me pidas
que, adems me intereses por la matemtica y por algo ms. Tu vida y tu materia son
tuyas. La ma es ma. Hacemos tratos comerciales, no otra cosa.

2.9. Nuestros alumnos han nacido y siguen viviendo en otro tipo de cultura
30
, mientras nosotros los
adultos somos habitantes de la cultura del pasado y nos asomamos (o somos usuarios) de la cultura
del presente. (1) En la cultura de la palabra escrita las emociones deben pagar un peaje: el paso
previo por el intelecto. En el lenguaje escrito las emociones provienen exclusivamente de los
significados, no de los significantes. Hay que comprender para poder emocionarse. Hay que acceder
primero a las significaciones. En el lenguaje audiovisual, no hay peajes. Hay emociones primarias que
son previas, que no necesitan el paso por el intelecto: son emociones derivadas directamente de los
significantes. Formas, contornos, colores, movimientos. (2) Mientras la tecnologa de la imprenta
tiende a privilegiar una representacin del mundo de carcter conceptual esttico, analtico y
reflexivo, la cultura del espectculo tiende a privilegiar de manera prioritaria una representacin del
mundo concreta, dinmica, implicativa, sensitiva y emotiva. (3) El lenguaje verbal trabaja con signos
doblemente abstractos: son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos, son
hiperfuncionales para la expresin de conceptos y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y
lineal; se trata de un pensamiento analtico, secuencial. El audiovisual electrnico es de dominancia
sensorial, opera con signos concretos, analgicos, hiperfuncionales para la vibracin sensorial, pero
no tanto para la abstraccin y la conceptualizacin. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento
discontinuo y simultneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sinttico.
(FERRES: 2000)(4) La forma del libro impreso cre una nueva manera de organizar el contenido y con
esto, foment una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreci los hbitos de pensamiento
ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente anloga a la estructura de la tipografa, con una

30
Mi especialidad es el cerebro, por lo que soy muy consciente de cun permeable es a lo que pasa alrededor,
de que no existe una personalidad inviolable. - seala SUSAN GREENFIELD (La Nacin. Agosto 2006) - Me
preocupa ver cmo en la poltica o en las escuelas se toman decisiones sin pararse a reflexionar sobre los
efectos que ya estn teniendo estos cambios tecnolgicos sobre los seres humanos. Basta con mirar a los
chiquitos de hoy, que prcticamente manejan una computadora desde que nacen. Posiblemente, esto les est
afectando la manera de pensar y actuar. Pero nadie se detiene a reflexionar sobre el tema, y en cuanto llegan
al jardn, como no saben sentarse quietitos, cada vez ms se multiplican los que reciben diagnsticos de
desrdenes de atencin. Son chicos acostumbrados a una pantalla que los estimula todo el tiempo. Tocan
botones y explotan ruidos y colores. Despus entran en el aula y los educadores pretenden que se queden
concentrados escuchando a la maestra en la silla. Pero no tienen ninguna experiencia ni prctica en eso! Estn
acostumbrados a que se les fomente una capacidad de atencin limitada en su cerebro. () Son chicos que no
distinguen entre informacin y conocimiento. Cuando uno lee un libro, el autor nos toma de la mano y nos va
llevando, y a uno puede no gustarle el camino, pero no tiene otra alternativa, salvo cerrar el libro, que seguirlo.
Hay un argumento lineal. No se leen tres cuartos del libro, se vuelve para atrs y luego se salta para adelante.
Es diferente con una computadora. El buscador te lleva a donde quieras. Para aquellos de nosotros que
crecimos sobre la base de una historia lineal, sobre la que se apilaba otra historia lineal, ya tenemos en la
cabeza una serie de narrativas que nos permiten construir un marco de referencia. Ese marco sirve para
relacionar una cosa con la otra, para dar un significado a lo que encontramos. Entonces, cuando de adultos
tomamos un buscador, sabemos dnde ir y qu descartar. Si uno jams hubiera tenido ese trayecto conceptual
en la cabeza, cmo sabra qu es lo importante? Es un mito que la computadora sea slo una herramienta.
Nosotros tenemos sabidura porque tenemos estas historias. Ellos tienen informacin que se les tira as, en la
cara, y que no saben cmo clasificar.
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63

lgica lineal, basada en la concatenacin causal. La cultura de la imagen es un mosaico que evoca la
idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relacin entre s,
briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de poca, de adquisicin, de
asonancia, de asociacin de ideas, sin estructura definida. Mientras el moderno Comenio exige que
las imgenes ilustren los textos, actualmente son los textos los que ilustran las imgenes, que son las
que primero se han experimentado. (BALARDINI: 2000) Lgica circular, basada en la simple
asociacin por contigidad o por analoga. Se trata de una cultura de lo global, de lo simultneo. Y no
tenemos un tratamiento formal (o produccin de ciencia) de la simultaneidad, de sistemas de
linealidades paralelas. (FERRES JOAN, E2000: 32, 52 )
31

Un ejemplo paradigmtico: el telfono celular. Tal vez por todo esto las mltiples
tecnologas y aplicaciones del telfono celular haya pegado tanto en la nueva generacin
que se han apropiado del medio para convertirlo en un verdadero mensaje, no slo en un
instrumento, una de las nicas maneras de estar siempre conectado (con los dems, con
las imgenes, con la msica, con los sonidos, con ellos mismos, porque es un medio
personal, intransferible). En el telfono celular que curiosamente cabe y puede ser
manipulado por una mano se han concentrado todos los avances tecnolgicos de ltima
generacin y de las ltimas generaciones: comunicacin, Internet, televisin, mp3, radio fm,
chateo y mensajera, registro de informacin (agenda), posibilidad de grabar, fotografa y
video (captura de imgenes). En manos de nuestros alumnos adolescentes tenemos: una
radio + un televisor + una agenda electrnica + un reloj con alarma y recordatorio, una pc
para la conexin de Internet y correo, una cmara digital para fotos y videos, una pantalla
de videojuegos, un reproductor de mp3, un grabador, puertos de infra-rojo para
intercambiar informacin almacenada. Lo dejaramos ir con todos esos elementos
tecnolgicos a nuestros hijos? Caben todos esos artefactos en sus mochilas? Todos
pueden ser manejados por nosotros? Los dejaramos entrar a nuestras aulas con todos
esos elementos?
32

03. JUEGOS DE CONTRASTES Y FRUSTRACIONES
Los docentes de hoy, deudores de un pasado que estiman glorioso, suelen mantener algunos
criterios que pueden resultar desarticulados con respecto a las realidades educativas que les toca
vivir. Los jvenes alumnos por su parte viven como natural una forma de ser que los adultos
lamentan y condenan.

31
Mi amigo ERNESTO con el que compartimos muchas discusiones y coincidencias me acerc esta curiosa idea:
una de las curiosas interpretaciones que se le dan al QUIJOTE de CERVANTES, escrito y publicado en los
primeros aos del siglo XVII, es la de representar una REACCION en contra de la imprenta y de los libros. Es
verdad que el QUIJOTE pierda la razn porque se la pasa leyendo libros de caballera de claro en claro (da) y
de turbio en turbio (noche), pero es posible que CERVANTES se hiciera eco de las quejas de una cultura que se
comenzaba a construir sobre los libros, sobre la lectura, sobre las bibliotecas, sobre la posibilidad de
ensimismarse leyendo. Y si la lectura se exageraba se poda caer en una especie de alienacin, de construir
un mundo alternativo al margen de los real. Si uno lee principalmente las pginas del QUIJOTE y sustituye la
lectura por las nuevas tecnologas, hoy QUIJOTE sera un usuario compulsivo de la computadora, de Internet,
de las relaciones virtuales, de la televisin o de los medios Curiosamente nosotros suponemos que aquel
dedicarse a los libros que espantaba a los europeos del siglo XVII representa el remedio ideal para tanta
imagen.
32
Cuando preparaba este material observ que un grupo de alumnos se pasaba con particular inters una
revista. Intervine para saber de qu se trataba y comprob que la misma era una publicacin (Moviles)
dedicada a la presentacin, evaluacin y recomendaciones sobre los celulares. Alrededor de 20 pginas finales
presentaban los 120 modelos disponibles en el mercado, con destinatarios previstos y diversas marcas, con
precios que arrancaban en los $50,00 y trepaban hasta los $ 2500. Uno de los alumnos me trajo finalmente su
coleccin de informacin sobre celulares, con una asombrosa cantidad de material.
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64


EN EL PASADO ACTUALMENTE
01
Los profesores y los adultos podan ofrecer
una versin del mundo y del presente que
les permita a los alumnos y a las nuevas
generaciones reconocer un posible camino
para poder acceder a la realidad e
interpretarla.
El mundo se ha vuelto indescifrable y
cambiante: es muy difcil dar una
interpretacin de lo que pasa y de los que nos
pasa. Los educadores no son la excepcin y
ms que mostrar un buen manejo de las
situaciones se muestran tan frgiles como el
resto de los adultos (entre los que se cuentan
los mismos padres de los alumnos)
02
Los profesores podan anticipar algunas
lneas del futuro, porque con sus saberes
podan prever a mediano plazo cul poda
ser el curso de los acontecimientos.

.

Quines pueden hoy hablar del futuro? Son
tantas las sorpresas del presente y del pasado
inmediato, que los adultos se resisten a
comprometer algunas respuestas. Los mismos
adultos que en el pasado anticipaban con
seguridad su futuro, estn construyendo su
presente sobre las ruinas de sus proyectos y
planificaciones. Se caen los trabajos, cambian
las relaciones, mutan los afectos, los impactos
sociales y polticos son vertiginosos. Despus
de haber experimentado una cadena de
frustraciones, es natural que reine un
manifiesto escepticismo
03
Los profesores eran portadores de una
cuota importante de saberes, que podan
exhibirlo como una posesin
generosamente brindada a los alumnos que
se acercaban para aprender.

El saber no es ya patrimonio de la universidad,
ni de sus profesores. La universidad no es ya la
fuente del conocimiento, ni el lugar
privilegiado. Es uno de los lugares y puja por
encontrar su territorio y por apropiarse de
todo lo que se va produciendo a un ritmo que
no siempre es el deseado. Y los alumnos lo
saben.
04
La sola presencia del profesor impona
respeto, admiracin, reconocimiento,
orden, control, cumplimiento y se
descontaba que estaba en el aula para
ensear, enseaba porque saba, saba
mucho ms que lo que se transmita,
dispona de un cuerpo de saberes
indiscutibles y demanda naturalmente
como forma de respuesta y de respeto el
aprendizaje de los alumnos.


Los alumnos se han acostumbrado a
habilitar a los referentes y a los adultos.
Nadie es reconocido slo por ocupar un lugar o
cumplir una funcin. Los padres ejercer su rol y
funcionan como tales si sus hijos los habilitan
como padres (entonces los escuchan, los
consultan, los tienen en cuenta); de lo
contrario los ignoran, los desconocen,
desprecian. Y con los profesores pasa lo
mismo: concursar, ser el titular de la ctedra,
ingresar como adjunto o ayudante no
representa un salvoconducto de
reconocimiento. Los alumnos los estudian,
miden sus conocimientos, sus cualidades, su
capacidad de relacin... y si lo creen oportuno
los habilitan para atenderlos, obedecerlos,
registrar sus mandatos, estudiar y aprender
05
Los profesores se encontraban con alumnos
que haba decidido ingresar a la
La universidad de nuestros das se ha
popularizado y son muchos ms los que
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universidad, que eran conscientes de las
dificultades, pero mas conscientes de las
posibilidades de superarlas con la
perseverancia, el esfuerzo, la constancia y
la puesta en acto de las capacidades, que
no haba excusas para no cumplir o
postergar obligaciones, que importaba
mantener la regularidad en el cursado y
organizar el desarrollo de la carrera en el
menor tiempo, que abandonar era un
fracaso o una frustracin y que el avance en
los estudios y, finalmente, el ttulo eran
pasaportes seguros para el ingreso al
mercado laboral y a travs de l a la
sociedad.
ingresan a ella. Lo hacen porque son muchos
los que han logrado atravesar la escuela media
y porque son ms las familias que consideran
que el ingreso al mercado del trabajo se
enriquece con el paso por la universidad. Por
su parte si el trabajo es un bien escaso, los que
esperan trabajar deben ocuparse en algo que
los mantenga entretenidos y con alguna tarea.
Ingresar a la universidad es solamente una
decisin que puede no ser ni definitivas, ni
fundamental. Por eso mismo son muchos los
que ingresan para probar, sobreviven hasta
que se cansan, rechazan el esfuerzo y no estn
dispuestos a poner en funcionamiento nuevos
hbitos. Cuando las circunstancias se lo
imponen (un parcial, inasistencias, dificultades)
abandonan y abandonar no es un fracaso sino
simplemente un cambio de ruta. No ser la
misma vida un permanente cambiar de
caminos?
06
Para los profesores los tiempos eran
importantes y los plazos, impostergables. El
tiempo era oro y por lo tanto no se poda
perderlo o malgastarlo. Tampoco se poda
hacer perder el tiempo a los dems. Valores
como la puntualidad, el cumplimiento del
horario, el aprovechamiento de cada
minuto era una prescripcin escolar que
reflejaba una pauta social y anticipaba un
entorno laboral y econmico.
Para la nueva generacin el tiempo es un valor
de cambio, es lo que abunda y los plazos
siempre son negociables. Hay tiempo para
atender, para estudiar, para aprobar. No es
necesario planificar tanto porque es mucho
ms atractivo ir definiendo paso a paso la vida.
Lo que interpretamos como una prdida de
tiempo debe interpretarse como una manera
alternativa de estar ocupados. Y cuando uno no
tiene planes fijos, ni agendas, ni compromisos,
al tiempo lo construye y lo multiplica a su
antojo.
33

07
Los profesores se encontraban con alumnos
que saban compatibilizar sus obligaciones
como estudiantes con sus
responsabilidades laborales y hasta el
cuidado de la familia, y que la situacin que
vivan no los habilitaba para solicitar
excepciones y consideraciones especiales.


El uso del tiempo ha cambiado y los alumnos
consideran que los compromisos laborales les
habilitan excepciones. En el marco de una
existencia sin compromisos (sndrome de Peter
Pan), por qu la universidad debera
involucrar un compromiso mayor? En cierto
sentido han relativizado el sentido del futuro,
porque a diferencia de los adultos que
disponan de un presente que les permita
pensar el futuro, los jvenes no logran tener
ni aprisionar el presente porque todo est

33
FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de relojes que caracterizan diversos momentos de la
historia y diversas generaciones: el cclico reloj de arena (que permanece en las instituciones de transmisin y
control), el lineal y progresivo reloj analgico o mecnico que ordena el tiempo le da cuerda hacia el futuro
y el reloj digital que rompe con el tiempo tradicional y lo convierte en una construccin subjetiva y
virtual.(instala la arritmia temporal). En el cruce de estas temporalidades estn los sujetos, los docentes y las
instituciones, tratando de vencer las contradiccin que los recorren.
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cambiando todo el tiempo y por lo tanto no
hay manera de extrapolar el futuro.
34
Otra
relacin con el tiempo las horas del da, los
das de la semana, los aos para concluir la
carrera es lo que inhabilita la articulacin
entre el trabajo y el estudio. El trabajo es una
ocupacin que seguramente no ser definitiva;
el estudio es una inversin que admite la
cada de los bancos y la incautacin de los
depsitos. La adolescencia se prolonga sin
lmites, y la juventud se asocia con la adultez,
negociando en cada caso qu es lo que
conviene ser y hacer.
08
Los docentes consideraban que el ser
estaba asociado al parecer, que en todos
los rdenes las personas eran lo que
manifestaban y que, por lo tanto, las
formas, la presentacin, las convenciones
contaban y mucho. El respeto estaba
asociado a ese interior que se anticipaba a
travs del exterior. Los profesores
interpretaban textualmente las palabras,
valoraban los gestos, prestaban atencin a
los detalles, y que en la relacin que se
establecan en el marco de una ctedra
universitaria todos profesores y alumnos
compartan los mismos cdigos.
Las formas no interesan. Lo esencial es invisible
a los ojos. Los gestos, la forma de hablar, de
presentarse, de vestir carece de toda
importancia y son cuestiones que las decide
cada uno. Basta que nos sintamos bien,
cmodos, libres. Las nuevas generaciones no
juzgarn los gustos y las costumbres de los
adultos (entre ellos los profesores) y por eso se
sienten habilitados para defender sus propios
criterios. Lo que para nosotros es importante,
para ellos es apenas un detalle intrascendente.

09
Para los profesores la vida era esfuerzo y al
esfuerzo le segua la necesaria cuota de
reconocimiento y placer. Y si la vida era
esfuerzo, el estudio y la universidad eran
sobre todo un ejercicio de voluntad,
constancia, trabajo, dedicacin. Lo que
costaba poco, vala poco y, por lo tanto, no
deba considerar como un sntoma
favorable. Lo que cuesta vale. La
recompensa, el goce, la gratificacin eran
estados a conquistar, disfrute transitorio,
parntesis necesarios entre esfuerzo y
esfuerzo. Nadie poda imaginar una vida sin
esfuerzo y totalmente placentera.
Hay muchas cosas de la cultura actual que no
pide esfuerzo, ni atencin, sino solamente
sentidos. Si algo se puede conseguir sin
esfuerzo, mejor. El transito por las aulas parece
signado por la ausencia de esfuerzo y la llegada
a la universidad choca con la imperiosa
necesidad de adquirir los hbitos
fundamentales. Vale la pena intentarlo o es
posible ensayar caminos alternativos?

10
Los profesores pertenecan a una
generacin que se mostrada capacitada
para dominar la realidad y dar cuenta de
ella. Nada era tan difcil, tan complejo, tan
Viven un exceso o un estallido de realidad,
el sndrome de la realidad desbordada: todo
lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que
da a da a vivimos o nos depositan ante

34
Generacionalmente necesitan respuestas inmediatas a todas las demandas, por eso se suelen desprender del
pasado y suelen ignorar el futuro, como un tiempo, porque ambos los quitan de la abundancia de presente, de
lo inmediato, de lo instantneo. Por eso suelen dilatar los compromisos para finalmente incumplirlos porque
todo lo que se traslada para el futuro se convierte en un no-lugar, en un nunca ms. Lo que se posterga en
cierto sentido no existe, nunca llegar.
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profundo que no pudiera ser abordado,
resuelto, conocido, dominado. Y estos
profesores expertos en realidad podan
dar ctedra acerca de los recursos para
satisfacer todos los problemas y todas las
demandas. Los profesores tenan sus
problemas: pero todos los problemas
tenan solucin.
nuestros sentidos y para nuestro consumo los
diversos medios, exigen una creciente
capacidad de apertura, recepcin,
interpretacin y reaccin. Nunca como ahora
hay tanto para conocer y procesar, y el
pensamiento debe hacer un esfuerzo
desmesurado para moverse en medio de tanta
realidad, sistematizar y articular el caudal de
informacin y, como un intrprete, salir a la
bsqueda de sentidos y significados.


04. RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES

Hemos marcado los caracteres que separan el pensamiento, la visin del mundo, el estilo de
vida de las culturas juveniles con respecto a la generacin de los adultos. De alguna manera la
presentacin tiende a marcar el contraste entre el ideal que los adultos pre-definen y la realidad que
los jvenes exhiben. Es importante presentar algunos caracteres que destacan los valores, riquezas y
potencialidades de la nueva generacin.


CREATIVIDAD

SINCERIDAD

AUTONOMIA

Si no hay nada que los ate a los
esquemas anteriores, todo
puede ser creado y construido
nuevamente y por lo tanto es
posible pensar en una gran
capacidad creativa, alejada de
cualquier atadura. Es una
generacin que ha hecho de la
creatividad un culto y que ha
logrado que la generacin
adulta deposite en ellos los
proyectos creativos.
Decir lo que piensan, en el
momento en que lo piensan y
de cualquier manera, valorando
ms la necesidad de expresar
las verdades que la oportunidad
o la conveniencia. A veces una
sinceridad que cuesta digerir,
que puede molestar pero que
es saludable.
35

No hay un modelo o una
prescripcin que pueda encajar
en la organizacin de la propia
vida. Por eso es necesario crear
nuevamente el molde, definir
desde uno mismo la propia
vida, los proyectos, la forma de
vivir y de obrar. Muchas veces
se procesan mensajes recibidos
pero se potencian por la propia
determinacin personal.

CONFIANZA EN SI MISMO

DISFRUTE, GOCE DE LA VIDA

REALISMO

Aunque se equivoquen
prefieren confiar en ellos
mismos. La experiencia de los
dems es un buen dato pero no
puede eliminar la propia
determinacin. Ni siquiera las
Hay una sola vida, un solo
tiempo, una sola oportunidad y
conviene recordarlo y
disfrutarlo. Amar la vida y
disfrutar de la vida, sin tantos
planes, mandatos, ni
El mundo ya est hecho,
definitivamente hecho. Las
cosas son como son y la nica
posibilidad de construir algo es
llamando a las cosas por su
nombre, sin vueltas y con los

35
SAVATER se refiere crticamente a esta lluvia de ideas que nos inunda: La web y sus blogs innumerables han
acelerado hasta lo vertiginoso el vaivn de las ideas. Como cualquiera puede colgar sus criterios en la red, hay
una generacin que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como
un culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso, pero nadie puede exigirme
que lo fundamentes (CLARIN. 05/11/06)
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equivocaciones anulan la propia
confianza.
restricciones. Hasta los excesos
son una forma de vivir ms y
mejor.
pies en la tierra. Es una
generacin que ha crecido
viendo como caan los sueos
de los adultos.

CONCIENCIA DE LA EDAD

MULTIPLICIDAD DE MEDIOS
MUTIPANTALLAS Y TAREAS

CURIOSIDAD Y BUSQUEDA
Saben que son jvenes y que la
juventud no es necesariamente
un paso hacia la edad adulta,
un momento de transicin, sino
un verdadero estado deseado
por los mayores. Y son
conscientes de que tienen los
atributos genuinos de esa etapa
de la existencia
Tienen una gran capacidad de
manejar al mismo tiempo
diversos canales de
comunicacin y de
entretenimiento. La ruptura con
la concentracin y la linealidad
les ha permitido crecer en la
atencin mltiple que les
permite estar en muchas cosas
y lugares a la vez (ventanas,
hipervnculos, pantallas,
videoclips, etc.)
Hay demasiada informacin, un
aluvin de conocimientos y de
novedades que ha multiplicado
los medios para poder llegar.
Los medios son los mensajes y
los mensajes desbordan los
medios que no puede contener
tanto material.
OTROS CARACTERES =
EMPLEABILIDAD EN LUGAR DE SEGURIDAD LABORAL
VERSATILIDAD Y CAPACIDAD DE ADAPTACION Y CAMBIO
INMEDIATEZ = LO QUIERO YA.


05. OTRAS VOCES:

Es oportuno aportar para contextualizar las afirmaciones y la percepcin la visin de una serie de
autores que han abordado la problemtica de las nuevas culturas juveniles y de los nuevos esquemas
de aprendizaje.

5.1. GARCIA CANCLINI: El problema que enfrentan las sociedades contemporneas es ms de
explosin y dispersin de las referencias culturales, que de homogeneizacin. Para los jvenes estar
desconectados tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su
propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a travs de
conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras pginas web, chatear
o relacionarse con ms lenguas o con ms msicas, constituir sus diferencias a travs de conexiones y
desconexiones. Un tercer sentido es el que consagr cierto tipo de msica, desconectarse del
mercado, de la tecnologa estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de
quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve
entre estos sentidos oscilantes, entre conexin y desconexin. NSTOR GARCA CANCLINI (2005)

5.2. BARBERO: Utilizo la metfora del palimpsesto para aproximarme a la comprensin de un tipo
de identidad que desafa tanto nuestra percepcin adulta como nuestros cuadros de racionalidad, y
que se asemeja a ese texto en que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las
entrelneas que escriben el presente. Es la identidad que se gesta en el movimiento des-
territorializador que atraviesan las demarcaciones culturales pues, desarraigadas, las culturas
tienden inevitablemente a hibridarse. Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una
generacin formada por sujetos dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural que,
aunque se asemeja a una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas, camalenica
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adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para los idiomas del vdeo y del
computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informticas. Los
jvenes articulan hoy las sensibilidades modernas a las posmodernas en efmeras tribus que se
mueven por la ciudad estallada o en las comunidades virtuales, cibernticas. Y frente a las culturas
letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas audiovisuales y musicales
rebasan ese tipo de adscripcin congregndose en comunas hermenuticas que responden a nuevas
maneras de sentir y expresar la identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades ms
precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite
amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogneos, y por lo tanto
atravesadas por dis-continuidades en las que conviven gestos atvicos con reflejos modernos,
secretas complicidades con rupturas radicales.
36
(BARBERO:2000)

5.3. CARLINO: Por qu los estudiantes no participan en clase? Por qu leen tan poco la
bibliografa? Por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? En dnde o en
qu estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? () La tarea
acadmica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras
explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los
estudiantes fuera de la clase lean la bibliografa proporcionada (pero no nos ocupamos de ello).
Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin; recprocamente, los alumnos se
ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema
porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido
sealados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares
y desbalanceados, problemas relativos a quin aprende o no aprende y a qu se aprende o no se
aprende. () El concepto de alfabetizacin acadmica seala el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera,
a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin el
proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en
virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas
convenciones del discurso. ()Alfabetizar acadmicamente implica, que cada una de las ctedras
est dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que ensea para que de verdad puedan
ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.() Nadie aprende una disciplina solo;
precisa entablar un dilogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que
stos le muestren su quehacer y comenten cmo marchan los intentos de aproximacin del
principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones. () El aprendizaje de una disciplina
incluye incorporar conceptos, mtodos y formas particulares de leer, escribir, pensar y acreditar
(rendir): slo a travs de procesos de dilogo entre el que aprende y los que saben, se puede
producir una retroalimentacin acorde a las exigencias del aprendizaje. CARLINO PAULA (2005)

36
La escuela y la universidad han dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues hay una
multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse
socialmente. Esta diversificacin y difusin del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos ms fuertes
que el mundo de la comunicacin le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien
su leccin hoy se sienta un alumno que por smosis con el medio-ambiente comunicativo se halla empapado
de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico por estar hechos de
trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jvenes tener con frecuencia un conocimiento ms
actualizado en fsica o en geografa que su propio maestro. Lo que est acarreando en la escuela no una
apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reaccin a la prdida de
autoridad que sufre el maestro, y la descalificacin de los jvenes como cada da ms frvolos e irrespetuosos
con el sistema del saber escolar. (BARBERO JESUS MARTIN: 2000)

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70


5.4. CLAXTON: Los profesores, los que ensean, y los alumnos tienen sus propias teoras personales,
teoras que tienen compatibilidad generacional entre s y cierto grado de incompatibilidad entre los
sectores. Es muy probable que la teora personal de los profesores presente una visin del mundo,
de la sociedad, de s mismo, de la educacin (vista desde la enseanza) distinta de la teora personal
de los alumnos, de su visin del mundo, de la sociedad, de s mismos y de la educacin (vista desde el
aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los
rasgos que las caracterizan. Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor:
quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder
temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu
frecuencia y en qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es
la naturaleza del contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente.
La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva
autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus
servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto aumenten.CLAXTON GUY (1987)

5.5. BALARDINI: El consumo de tecnologa digital distancia a los jvenes de los adultos por los
vnculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnologa les ofrece un
terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstraccin, tcnicas y creativas. Son
herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto socializante en un tiempo en que la
computadora se ha convertido en un electrodomstico ms
37
. Los adolescentes en esta nueva
relacin con la tecnologa, reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores
entre los adultos. () Mas que jvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si fuera una
cuestin de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e interactividad del medio:
locales, conectividad, calidad de los equipos, organizacin del espacio. () Aparece una nueva
especie urbana, la de los cyberchabones que se caracterizan por la pizza, birra y Mouse. En
cuestiones de tecnologa, la pobreza no es igual a desposesin, sino a baja interactividad con el
medio. () Esta generacin no es tecnoflica, ni tecnofbica, sino que constituye su tecnocultura: no
tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnolgico, ni tienen que
desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender las nuevas. Viven la tecnologa
actual con naturalidad. BALARDINI SERGIO (2003)

06. QUE HACEMOS CON LO QUE NOS PASA:

6.1. El fenmeno no es privativo de algunas universidades, ni de ciertas unidades acadmicas, de
algunos cursos o escuela del nivel medio. Es un fenmeno de poca que opera con diversas
manifestaciones en todos los mbitos acadmicos. Es importante saber qu es lo que han intentado
hacer los que con anterioridad han detectado el fenmeno y han tratado de trabajarlo.

6.2. Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo a
travs del diagnstico inicial no deberamos buscar refugio en el retorno a la realidad maravillosa del
pasado, o empearnos en sealar y destacar los casos particulares que no responden a este modelo,
o proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro estilo (sobre mi no

37
Recordemos que las Computadoras en sus diversos formatos han dejado desde hace algn tiempo de ser
un artculo que se vende en las casas especializadas para ser comercializadas en las casas de
electrodomsticos como un artculo ms entre todos los que los individuos y las familias deben comprar,
renovar o sustituir. Se ha pasado del especialista que aconsejaba y guiaba la compra al empleado que las
ofrece, las publicita y las vende como lo hace con un lavarropa, una televisor de plasma o un aire
acondicionado.
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pasarn), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las condiciones necesarias para el
presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de curarse, sino una forma de morirse.

6.3. El alumno del nivel superior que durante dcadas era un producto mgico del paso desde el nivel
medio al polimodal no existe ms. La universidad necesita esos alumnos, entonces debemos concluir
que lo que antes nos vena dado (= los alumnos del nivel superior intelectualmente preparados
intelectualmente y voluntariamente dispuestos para el aprendizaje del nivel) ahora deben ser objeto
de una construccin, lo que se denomina la construccin de los sujetos del nivel superior. Antes los
encontrbamos y ahora debemos ponernos a construirlos y cuanto ms solidaria sea la construccin,
mejores sern los resultados.

6.4. Los alumnos de hoy no vienen armados, sino que se asemejan en esas cajas que observamos
en las gndolas de los supermercados, con un kid bsico que permite armar un producto segn
algunas indicaciones de los fabricante. Estn all a la espera de que seamos nosotros, los profesores,
los que nos encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los saberes de las
ctedras debemos ir definiendo cules son las condiciones intelectuales y de voluntad que se
necesitan para aprender y aprobar los conocimientos.

6.5. Lo que los alumnos deben disponer como equipamiento bsico para alcanzar lo que nos
proponemos ha de ser objeto de enseanza y ejercitacin: la lectura comprensiva, la lectura en voz
alta, la comprensin de las consignas, la expresin de las ideas, el uso del lenguaje, la capacidad de
preguntar, la participacin en la clase, la manera de aprovecha la presencia del profesor, la toma de
apuntes, la forma de estudiar, la manera de trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, etc.

6.6. Probablemente deberemos privilegiar los buenos cimientos: all debe estar el campo semntico
compartido, los mbitos semiticos comunes, las nuevas alfabetizaciones, porque slo sobre la
base de un lenguaje comn podremos construir todo lo que necesitamos. Es necesario pensar
estrategias de mutua alfabetizacin, en donde los alumnos traten de ingresar en la cultura de los
adultos y a las pautas propias de las exigencias del nivel superior y los adultos intenten ingresar a la
comprensin de los cdigos que manejan sus alumnos (por ejemplo en el uso de las nuevas
tecnologas, tal como las utilizan las nuevas generaciones).

6.7. La tarea del docente consiste tambin en ensear lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que
nosotros suponemos que todos tienen y dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata
siempre de deficiencias del nivel anterior, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una
escasa capacidad para conservar, recordar, aplicar.
38


6.8. No se trata de inundar de tecnologa los procesos de enseanza y de aprendizaje. La mera
tecnologa no produce mayores o mejores resultados, a menos que sea una construccin que
potencie las posibilidades de los alumnos. No es el docente el que debe recurrir a la tecnologa como
estrategia de salvacin, sino pensar en la tecnologa como un instrumento de elaboracin, de
bsqueda, de sistematizacin y hasta de acreditacin por parte de los alumnos, lo que implica un
verdadero proceso de aprendizajes mutuos.


38
As, por ejemplo, si los alumnos tienen un vocabulario acotado y hay mensajes que nos los entienden,
muestran dificultades para recordar consignas complejas y son propensos a olvidar una parte de ellas,
debemos recordar que son hijos de mensajes redundantes y sordos a las indicaciones pronunciadas al pasar o
de manera indirecta.

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De ah la importancia estratgica afirma Barbero (2000) - que cobra hoy una escuela
capaz de un uso creativo y crtico de los medios audiovisuales y las tecnologas
informticas. Pero ello slo ser posible en una escuela que transforme su modelo (y su
praxis) de comunicacin, esto es que haga posible el trnsito de un modelo centrado en la
secuencia lineal - que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de
conocimiento- a otro descentrado y plural, cuya clave es el encuentro del palimpsesto y
el hipertexto. Pues como ante afirm el palimpsesto es ese texto en el que un pasado
borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelneas que escriben el presente;
y el hipertexto es una escritura no secuencial, un montaje de conexiones en red que, al
permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura. Mientras
el tejido del palimpsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de
tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las
posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad.

6.9. Si hasta hoy el ejercicio de la profesin docente de la universidad era una tarea que se derivaba
naturalmente de la profesin que desempeamos o de los conocimientos que originalmente
recibimos en la formacin de grado o postgrado, en estos tiempos tal vez exija una mayor
preparacin o una preparacin genuina y especfica. A los saberes propios de las disciplinas bsicas o
superiores se le deben sumar los conocimientos especficos de la docencia del nivel superior, con
discursos armados tericamente, claros y operativos y con posibilidad de realizar intervenciones
creativas frente a situaciones desconcertantes.

6.10. Quienes se han formado como docentes profesionalmente deben recordar que de la misma
manera que reciclan sus saberes, incorporan conocimientos disciplinares, hacen lugar a
desplazamientos epistemolgicos, deben acceder a una nueva alfabetizacin profesional en torno
a los nuevos sujetos a los que hay que educar. Sin darnos cuenta, socavados por los hechos de todos
los das, los docentes podemos convertirnos en alfabetos funcionales e ignorar lo que
profesionalmente deberamos conocer.

6.11. No podemos repetir como dogma indiscutible - nuestras estrategias y nuestros hbitos
docentes, las rutinas que por aos han sido una frmula eficaz para ensear y desencadenar
aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prcticas, sino que simplemente
debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. Muchas de las
estrategias de capacitacin y de perfeccionamiento puestas en marcha por el paradigma productivo
de las empresas y de la industria pueden representar una buena fuente de inspiracin: no todo se
puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan con condiciones anlogas y permiten
una criteriosa adaptacin de los recursos.

6.12. El hbito de revisar nuestras prcticas y de producir los cambios necesarios se puede asociar a
la socializacin de los problemas y de los recursos (clnicas de debate, reflexin y aprendizaje),
principalmente cuando las ctedras disponen de equipos de enseanza o cuando los diversos
departamentos toman conocimiento de la situacin de los alumnos. La construccin comn de
soluciones permite compartir los problemas y tambin las propuestas para decidir entre diversas
alternativas.

6.13. Los alumnos tambin deben construirse a s mismos, tener una presencia distinta (ms
activa) en la universidad y en el aula. Frente al modelo tradicional del profesor que ensea y explica
con alumnos que registran, atienden y aprenden, hay excelentes experiencias de trabajos
autogestionarios, basados en ncleos problemticos, con grupos operativos e inteligentes. La
actividad de los alumnos, la puesta en marcha de situaciones problemticas asociadas a la vida real,
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la posibilidad de definir diversos caminos para resolver cuestiones, el acceso a diversas fuentes de
consulta, el desarrollo y la promocin a travs de otros caminos puede ser una va alternativa y
superadora.

6.14. Es necesario fomentar la investigacin sobre estos hechos, sabiendo que la universidad
tambin debe tomar como objeto de estudio estas problemticas que afectan el centro mismo de su
actividad. Estas problemticas podran convertirse en verdaderos programas de investigacin, con un
rol privilegiado por parte de los docentes que comparten los dos niveles y que pueden oficiar
naturalmente de fuente de informacin y de intervencin entre el nivel medio o propedutico y el
universitario.

6.15. Finalmente, si queremos ser fiel a las posibilidades de la nueva generacin, Cmo hace para
que la escuela se haga cargo de las potencialidades y las riquezas de la generacin actual si est
diseada respondiendo a un modelo del pasado (moderno) y dirigida por los adultos que responden
a otros paradigmas y son poseedores de otras potencialidades y riquezas que consideran la nicas
significativas? Cmo hacer para que ingresen en el circuito la CREATIVIDAD, el REALISMO, la
SINCERIDAD, la AUTONOMIA, la CONFIANZA EN SI MISMO, el DISFRUTE Y EL GOCE DE LA VIDA, la
CONCIENCIA DE PROPIA EDAD, la MULTIPLICIDAD DE MEDIOS, la CURIOSIDAD y la BUSQUEDA? Es
posible recuperarlas o sern decididamente interpretadas desde la perspectiva de los adultos, del
poder hegemnico y del orden establecido?



PARA QU SIRVE EL PROFESOR?
POR UMBERTO ECO


En el alud de artculos sobre el matonismo en la escuela he ledo un episodio que, dentro de la
esfera de la violencia, no definira precisamente al mximo de la impertinencia... pero que se trata,
sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un
profesor, le haba dicho: "Disculpe, pero en la poca de Internet, usted, para qu sirve?"

El estudiante deca una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace
por lo menos veinte aos, y es que antes la escuela deba transmitir por cierto formacin pero sobre
todo nociones, desde las tablas en la primaria, cul era la capital de Madagascar en la escuela media
hasta los hechos de la guerra de los treinta aos en la secundaria. Con la aparicin, no digo de
Internet, sino de la televisin e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas
nociones empezaron a ser absorbidas por los nios en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeo, mi padre no saba que Hiroshima quedaba en Japn, que exista Guadalcanal, tena una
idea imprecisa de Dresde y slo saba de la India lo que haba ledo en Salgari. Yo, que soy de la poca
de la guerra, aprend esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto
en la televisin los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cmo las abejas polinizan las flores, cmo
era un Tyrannosaurus rex y finalmente un nio de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas,
sobre Irak y sobre Afganistn. Tal vez, un nio de hoy no sepa qu son exactamente las clulas
madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi poca de eso no hablaba siquiera la
profesora de ciencias naturales. Entonces, de qu sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, adems de
informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos
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y datos, sino que se establezca un dilogo constante, una confrontacin de opiniones, una discusin
sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo
dice la televisin, pero por qu algo ocurre siempre ah, desde la poca de la civilizacin
mesopotmica, y no en Groenlandia, es algo que slo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase
que a veces tambin hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de
anlisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de
difusin masivos informan sobre muchas cosas y tambin transmiten valores, pero la escuela debe
saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentacin de
lo que aparecen en diarios, revistas y televisin. Y adems, hace falta verificar la informacin que
transmiten los medios: por ejemplo, quin sino un docente puede corregir la pronunciacin errnea
del ingls que cada uno cree haber aprendido de la televisin?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existan la
radio y la televisin para decirle dnde est Tombuct o lo que se discute sobre la fusin fra, es
decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de
manera casual y desordenado cada da en diversos medios que sepamos mucho sobre Irak y poco
sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba dicindole que hoy
existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusin
fra, la guerra de los treinta aos y la discusin infinita sobre el ms alto de los nmeros impares. Le
estaba diciendo que la informacin que Internet pone a su disposicin es inmensamente ms amplia
e incluso ms profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omita un punto importante: que
Internet le dice "casi todo", salvo cmo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa
informacin.

Almacenar nueva informacin, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es
capaz. Pero decidir qu es lo que vale la pena recordar y qu no es un arte sutil. Esa es la diferencia
entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean
geniales).

El problema dramtico es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe ensear el arte de la
seleccin, al menos no en cada captulo del saber. Pero por lo menos sabe que debera saberlo, y si
no sabe dar instrucciones precisas sobre cmo seleccionar, por lo menos
puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por
comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposicin.
Y tambin puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar
sistemticamente lo que Internet le transmite en orden alfabtico, diciendo
que existen Tamerln y monocotiledneas pero no la relacin sistemtica
entre estas dos nociones.

El sentido de esa relacin slo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cmo
tendr que equiparse para hacerlo. Si no es as, las tres I de Internet, Ingls
e Instruccin seguirn siendo solamente la primera parte de un rebuzno de
asno que no asciende al cielo.
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39
APARDURAI Arjun (2001), La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalizacin. Trilce.
Mxico.
BALARDINI Sergi (2004), De deejays y ciberchabones. Subjetividades juveniles y tecnocultura. En JOVEN.
Revista de Estudios sobre Juventud. Mxico. Ao 8. n 20.
BARBERO JESUS MARTIN (2000), Jvenes, comunicacin e identidad. Campus virtual OEI
CARLINO PAULA (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
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PARA TRABAJAR Y REVISAR LAS PRACTICAS DOCENTES DESDE LAS CULTURAS JUVENILES
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CASO / 1: JUAN MANUEL

Lleg tarde a la clase de Anlisis Matemtico. Entr haciendo ruido y salud solamente a sus
compaeros. Tena un reproductor de MP3 conectado en sus odos, el pelo revuelto, un jean
deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sent al fondo de la clase, junto a uno de
sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguan en silencio la explicacin
de la profesora en el pizarrn. Tard en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el
lugar en donde poda continuar registrando los ejercicios. Recin en ese momento se sac los
auriculares y ceremoniosamente guard el reproductor de MP3. Antes de prestar atencin a
la clase dedic unos minutos a charlar con su compaero que hasta ese momento estaba
siguiendo concentrado las explicaciones. Se dispona a escribir uno los ltimos ejercicios
propuestos, cuando repar en su celular: pas revista de eventuales llamados y mensajes,
ley algunos y contest otros. La clase de Anlisis haba comenzado a las 18: Juan Manuel se
dispuso se conect con la clase recin a las 19,20.

CASO 2 / ROMINA

Cuando pas lista el primer da de clase la reconoc. Haba cursado conmigo hace dos aos, tuvo una
asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares,
cumpla con las obligaciones. Cuando pretend entregarle el informe del primer parcial no la encontr
ms. Nadie supo darme informacin al respecto, aunque eso en realidad era habitual en la

CLAXTON GUY (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid.
FEIXA Carles (2003), Del reloj de arena al reloj digital. Sobre las temporalidades juveniles. En JOVEN. Revista de
Estudios sobre Juventud. Mxico. Ao 7. n 19.
FERNANDEZ Ana Mara y DE BRASSI Juan Carlos (2000), Instituciones estalladas. Eudeba. Buenos Aires
FERRES (2000), Educar en la cultura del espectculo. Paidos. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Nstor (2005), Diferentes, desiguales, desconectados. Gedisa. Barcelona.
GARCIA CANCLINI Nstor (2006), Dnde est la caja de herramientas?. Cambios culturales, jvenes y
educacin. Conferencia Seminario Internacional. Buenos Aires. Universidad de La Matanza.
GEE JAMES PAUL: Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Edit. E.A.
Enseanza Abierta de Andaluca.
LIPOVETSKY Pilles (1986), La era del vaco. Ensayos sobre el individualismo contemporneo. Anagrama. Madrid
MARGULIS Mario (1994), La cultura de la noche. Espasa-Calpe. Buenos Aires.
MEIRIEU Philipe (2001), Frankestein educador. Laertes. Barcelona
MORDUCHOWICZ Roxana (2003), El capital cultural de los jvenes. F.C.E. Buenos Aires
NEGROPONTE Nicols (1995), Ser digital. Atlntida. Buenos Aires.
POSTMAN (1996), El fin de la educacin. Octaedro. Barcelona. Tecnpolis.
RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona
REGUILLO Rosana (1993), Las tribus juveniles en tiempos de la modernidad. Universidad de Colima. Mxico.
SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguracin del orden mundial. Paids.
Buenos Aires
SARTONI Giovanni (1997), Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid.
40
Mientras los casos son instrumento de anlisis que muestran situaciones complejas que se dejan expresar a
travs de una narrativa mostrando las tensiones y los dilemas que se presentan en los diversos campos
profesionales, los incidentes crticos son instantneas, situaciones breves, decisiones singulares que resultan
problemticas por su carcter veloz y fugaz.

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facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difcil encontrar informacin al respecto. Al ao
siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba
revisando algunos parciales y reconoc la letra. Nos llam la atencin que hubiera pasado de una
Ingeniera a un Profesorado. Finalmente la tuve este ao durante la primera parte y repiti los
mismos rituales anteriores. Llegu a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al
finalizar la clase pero me llama la atencin que nuevamente haya llegado agosto y se haya
borrado otra vez.

CASO 3 / CECILIA Y MATIAS

Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la
ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les
interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben
piercing en lugares estratgicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Qumica. No participan y
las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse
para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es comn
verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un perodo prolongado. Salen y
regresan sin dar explicaciones. La profesora de Fsica intent hacerlo, pero se mantuvieron en
silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberan estar en 3 y
estn re-cursando Qumica y Anlisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir
los exmenes.

CASO 4 / JULIAN

Julin tena 19 aos. Demasiados aos - segn sus padres - para estar navegando entre un
polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media mquina. Las discusiones eran
frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julin. Las dos materias que adeudaba del
ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quera olvidar: no encontraba motivaciones
para estudiar lo que definitivamente haba sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en
los exmenes. Desde haca dos aos comenzaba la carrera en la universidad y deba abandonarla
cuando le solicitaba la acreditacin del nivel anterior. Lo haca sin mayor drama, porque el drama se
lo hacan sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente
promediando el ao le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer
seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julin no tena registrado ninguna de esas opciones
como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargara de regalarle alguna posibilidad
favorable.

INCIDENTE CRITICO 1 / UN ALUMNO

No s si estuvo bien o mal. Tampoco s que le pasar de aqu en ms porque lo que hizo es muy
jugado. Esa profesora nos tena cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se rea de
nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fcil convencerla a la hora del examen y que
eran pocos los que aprobaban, le pareca natural que recursramos al ao siguiente. Al colorado casi
no le conocamos la voz, pero ese da se levant y desde el ltimo banco grit: Usted no le ha
ganado a nadie seora, se desquita con nosotros porque en algn lugar debe estar llena de
frustraciones! Por mi se puede ir a la Tom su mochila y su carpeta, y parti.

INCIDENTE CRITICO 2 / UN GRUPO

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El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Haba un clima tenso entre los alumnos y los
docentes. Por diversos motivos no ha haba habido continuidad en el dictado de la ctedra. Al titular
que apareca de vez en cuando no le entendan nada y los auxiliares no podan resolver algunos
problemas o tenan dificultades a la hora de la explicacin. Se pudieron de acuerdo: al parcial no
concurri nadie.

INCIDENTE CRITICO 3 / UN PROFESOR

Entenda que las cosas haban cambiado porque lo viva con sus propios hijos. Haba
escuchado con preocupacin el comentario de los colegas. Pero desde principio de ao haba
sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprob que nadie
haba preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponan del
material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levant las cosas y se fue.
No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional.


ANEXO: LAS GENERACIONES: DEL PASADO AL FUTURO

GENERACIN CVICA
Nacidos entre 1901 y 1924. Los reconocen por su extraordinaria generosidad y su actividad
voluntaria. Hoy los ms jvenes tienen ms de 85 aos.

GENERACIN PERDIDA
Son los que nacieron despus de la Primera Guerra Mundial (1920-1930). Los valores de sus padres
se contradecan con los de la vida moderna.

GENERACIN SILENCIOSA
Nacieron entre los aos 1925 al 1945. Ahorrativos, empleados obedientes; vivan para el trabajo y
establecan relaciones formales. Eran muy jvenes para hacer el servicio militar al comenzar la
Segunda Guerra Mundial. Crecieron en el perodo entre guerras, donde la carencia y la privacin eran
lo comn en la vida diaria. Aprendieron que para sobrevivir era esencial ahorrar. Fueron formados en
el carcter y la voluntad. La disciplina y el auto sacrificio son valores importantes en sus vidas.

GENERACIN BABY BOOMERS: Amantes del Rock and Roll y activos luchadores. Nacieron entre los
aos 1945 al 1965 ya que durante y despus de la Segunda Guerra Mundial y generaron una
explosin demogrfica en EUA. Cuestionaron y desafiaron a la autoridad y todo lo relacionado a
reglas, disciplina y lmites. Vivieron en un ambiente familiar estable y seguro, en que la mam no
trabajaba y no tenan actividades despus del colegio. Como padres, son influenciados por una
psicologa que rechaza el autoritarismo. Son permisivos, favorecen el aprendizaje a travs de las
propias acciones y jams dicen no para no traumar a los hijos.

GENERACION X: Nacidos entre los aos 1965- 1980; abiertos a la diversidad, ven la vida con ms
cinismo, ya que han crecido en tiempos donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar,
incluyendo el HIV- Sida y las drogas. Sufrieron las consecuencias de las grandes transformaciones de
los 60: liberacin femenina, incorporacin de la mujer en el trabajo, aumento de divorcios y
separaciones. Tienen sentimientos de abandono familiar por la prdida de los ritos. Como padres,
tienen pocos hijos y expresan gran inseguridad en su rol. Centran todas sus energas en los hijos,
pero a veces equivocadamente.

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GENERACION Y: Nacieron a fines de los aos 70 y los 90. Ms educados y optimistas y con metas
especficas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge
del Internet y el nacimiento del Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y retadora, no
piden permiso, sino informan; los ideales no son importantes, son ms individualistas, y se
preocupan ms por el dinero y la posibilidad de disfrutar; son ms propensos a cambiar de equipo,
de trabajo, de ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien comn sino la mejor oferta de dinero y el
bienestar: no vale la pena inmolarse por el futuro, sino disfrutar el futuro. Son ms creativos que
racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son psimas

GENERACION ODISEO O PETER PAN: Tienen pareja o no, pero no piensan an en formar una
familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera
universitaria sin un horizonte definido. Aunque los ms chicos ya los llaman seor o seora, ellos
todava se sorprenden... Son la nueva generacin odisea, que es como acaban de bautizar a ese
grupo de 20 a 35 aos, y a veces ms, que se niega a crecer. Para los expertos consultados, la
generacin Odisea es lo que hasta ahora se defina como adolescencia tarda. Se trata de una etapa
que se agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee caractersticas propias que la
define, como la falta de compromiso o la postergacin indefinida de obligaciones que hasta ahora
correspondan a esa edad.
Hace veinticinco aos que el psiclogo norteamericano Dan Kiley describi el sndrome de Peter Pan,
caracterstico de personas adultas que exhiben inmadurez emocional y se muestran incapaces de
crecer. Su libro alcanz un xito sensacional: fue traducido a ms de veinte lenguas y vendi cientos
de miles de ejemplares slo en la edicin inglesa.
Frecuentemente son hijos de padres que les ensean a sus hijos a elegir libremente y a seguir sus
propios caminos, pero muchas veces devaluando todo tipo de lmite, descuidando transmitir que no
todo es posible. El fenmeno de las adolescencias eternas no es casual en este marco. Esos adultos
nios que no cortan su dependencia del hogar paterno hablan de un efecto incubadora porque no
parecen sentirse preparados para la vida.

LA GENERACIN NET (N) est formada por pequeos que ya han crecido en un contexto meditico
marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfeccin y por el cual se mueven en forma
habitual. Estos nios ya no son apticos; saben lo que quieren, les gusta configurar su propio men
de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. De hecho, existen ya dificultades en algunas
escuelas para lograr que los nios asistan; no porque quieran ir a jugar al ftbol, sino porque
aseguran que aprenden mucho ms por Internet que en la escuela, y adems sobre lo que realmente
les interesa. En algunos pases los nios se quedan en sus casas dos das a la semana para hacer las
tareas con ayuda de Internet.

Las caractersticas de esta generacin son, adems, que se sienten libres; se orientan hacia la
bsqueda de satisfaccin aqu y ahora; se encuentran en su ambiente a travs de la vibracin y la
modulacin del sonido; para ellos el sentido de la vida est en la comunicacin, la conexin, la
armona y la conversacin. Quieren, adems, crear su propia moralidad.

Nios y adolescentes de la generacin NET crecen conectados a la red, usan Internet, computadoras
y celulares para comunicarse con amigos y creen que la solucin a los problemas depende siempre
de las circunstancias. Autnomos y flexibles, pueden correr el riesgo de olvidarse de su entorno
social inmediato. Las generaciones actuales se diferencian entre s esencialmente por la utilizacin
que hacen de sus aparatos tcnicos y las vivencias comunicadas mediante la tcnica. La tesis principal
es que la generacin de los jvenes actuales se socializa especialmente a travs del uso de la tcnica.
Sin celulares y sin mensajes SMS ser joven resulta hoy impensable. El anclaje en un grupo de pares, el
estar accesible para los amigos, se sustenta en buena medida en dicha tcnica de comunicacin.
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GENERACION MILENIO: a nivel mundial, constituye aproximadamente al 30% de la poblacin
mundial. Se la ha caracterizado como: Integrada multiculturalmente, slo conoce un mundo que
cambia aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los mayores, en sus puestos de trabajo
busca cierto grado de autonoma y autoridad desde temprana edad, impaciente. Se comunica de
manera impersonal: e-mail, chat, mensajes de texto, etc, est ms sujeta al cambio y al hbito de
gastar, tiende a posponer el matrimonio a favor del trabajo y una mayor educacin, es netamente
urbana.

NATIVOS DIGITALES (VS. MIGRANTES DIGITALES): Nacieron y crecen en un mundo de
computadoras, y son expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicacin que los
adultos no terminan de asimilar. Esta generacin, que algunos especialistas amplan a los nacidos a
partir de 1990, es tambin conocida como multitarea o multipantallas, y se distingue de los
"inmigrantes digitales", los adultos que consideran que las herramientas del mundo digital hacen
ms difcil la vida. Las dos generaciones tienen lenguajes completamente diferentes y adems
perciben distinto la informacin. Los padres no comprenden los tiempos de sus hijos porque no estn
acostumbrados al inmediatismo que hoy rodea la vida digital de los chicos. Los padres consideran
que sus hijos dependen mucho de la tecnologa. Para ellos, lo digital es "exterior", mientras que para
los chicos es "parte de uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular

GENERACION WE (NOSOTROS): Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad, su influencia
ya se ha dejado notar en algunos sectores. Los nios de la Generacin que controlan las nuevas
tecnologas y los medios de comunicacin, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el
mundo est a su disposicin en un mando a distancia o en el mouse de una computadora. Son nios
que no superan los diez aos y cuya influencia ya se ha dejado sentir con fuerza en la industria del
consumo. Para ellos, la televisin convencional cada vez tiene menos inters, porque no pueden
cambiarla ni interactuar (al menos, de momento). Tienen una perspectiva mucho ms global del
mundo y, en opinin de los expertos, con ellos la diversidad es una realidad, no un reto.
Expertos en tecnologa y muy educados. Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los
medios; acostumbrados al sexo, la violencia. Crecen en sociedades ricas o al menos, informatizadas;
tienen mucho poder de compra. Estan sobreexigidos y moralmente van a la quiebra.
La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la
de las generaciones prximas anteriores. Crecen ms rpido, tienen cada vez ms control y son ms
inteligentes. Saben cosas que los adultos desconocen.
La influencia de esta generacin ya se ha sentido con fuerza en sectores como el de los videojuegos y
los juegos educativos, en el textil, en el alimentario, en la sanidad o en el turismo. Se trata de un
grupo consolidado de consumidores obstinados, que saben cmo influir en las compras de sus
padres y en qu invertir sus propios ahorros.



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11
ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR DEL SIGLO XXI
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO





ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO


Las estadsticas muestran que en la universidad hay un equilibrio social, ya que
estn representados todas las clases sociales y todos los sectores de la sociedad.
No todos logran lo mismo en el mismo tiempo, pero todos estn en condiciones
de ejercer el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores geogrfica y
econmicamente ms populares son habitantes de las aulas de las universidades
(especialmente de las pblicas).


En el ingreso de las universidades privadas predominan ciertos sectores sociales.
En las pblicas, el panorama es ms amplio y es posible ver alumnos
provenientes de diversos sectores. El problema aparece cuando analizamos los
datos del egreso: all descubrimos que los que pueden sobrevivir a las exigencias
intelectuales, acadmicas y econmicas de la universidad son los sectores
medios y altos, porque tienen condiciones socioeconmicas que les permiten
afrontar exitosamente las dificultades.


NUEVAS IDENTIDADES


No interesa cmo sean o se hayan vuelto los alumnos en estos tiempos. Las

Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas generaciones, son nuevos sujetos
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exigencias de la universidad en cada una de las especialidades no admite
condicionamientos. Y los docentes deben seguir con sus exigencias y su
modalidad de exposiciones, enseanza y evaluaciones, mas all de los
resultados y de los eventuales cambios que se anuncian o se proclaman.

y estn demandando una nueva universidad, que sin renunciar a su identidad
acadmica pueda construir nuevos formatos en la construccin de los saberes y
de los aprendizajes. Tienen los mismos propsitos que los alumnos del pasado,
pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar y organizar su carrera.

INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES


La universidad, tanto la pblica como la privada est abierta para todos y por lo
tanto es una representacin de todos los estratos de la sociedad. Uno puede
encontrar todas las clases sociales, nacionalidades, ideologas, religiones,
gnero. No hay nada ms libre y democrtico que la universidad, porque es un
mbito de absoluta libertad.

La universidad proclama una situacin ideal que finalmente no se logra cumplir.
No todos pueden ingresar a la universidad. Siempre hay algn tipo de restriccin
o de impedimento. Por supuesto que no figura en los reglamentos ni en las
condiciones, pero en los hechos la inclusin no existe. Apenas si las puertas se
abren para el ingreso, pero luego se van cerrando, lentamente y sin que nadie
de la orden.


DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO


El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnologa son un patrimonio disponible
para todos. El acceso tecnolgico a las fuentes de informacin ha permitido
convertir en un ejercicio real esta posibilidad. La universidad es el lugar en el
que la democratizacin se hace mas efectiva, porque si es democrtico y plural
el ingreso, es libre e irrestricto el acceso al conocimiento. Slo depende del
inters, de la dedicacin, de la capacidad intelectual y de la voluntad. La
sociedad del conocimiento nos incluye a todos.


El conocimiento est asociado con los circuitos de poder que restringen los
ingresos. Es verdad que hay conocimientos de libre disponibilidad, como si se
tratara de software libre pero los verdaderos conocimientos, los
conocimientos ms importantes, los programas ms efectivos y productivos
cuentas, tienen claves, nmero de serio, ingreso para pocos que disponen de los
recursos para llegar y poder apropiarse. Se proclama la democratizacin, pero
finalmente hay una clase privilegiada que maneja los recursos. Tambin del
conocimiento.


APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCION
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Los aprendizajes y los rendimientos dependen exclusivamente del esfuerzo de
los alumnos. Si ellos ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo hacen,
fracasan. Los profesores ponemos el saber y su transmisin, ellos aportan la
atencin y el aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son condiciones
normales del sistema. No es el profesor, sino la natural dificultad de los
conocimientos lo que provoca la desercin progresiva de los alumnos. Slo los
que sobreviven a las exigencias pueden llegar.


Es verdad que los alumnos deben poner inteligencia y voluntad, capacidades y
dedicacin, pero la universidad y los docentes deben poner lo suyo para lograr
que la mayor cantidad de alumno pueda culminar materias, aos, ciclos,
carreras. No todo lo pueden hacer los profesores, pero tampoco todo depende
de los alumnos: a travs del encuentro entre ambos se construye una
universidad que no se enorgullezca por los abandonos, sino por la titulacin de
la mayor cantidad de sus estudiantes,

CALIDAD Y CANTIDAD


La mejor universidad es la que genera una inscripcin abundante y puede
seleccionar a lo largo de las diversas carreras los mejores alumnos: son los que
en definitiva se convertirn en sus egresados. Los que llegan son los que deben
llegar, porque han atravesado todos los obstculos de manera exitosa. Si el
nmero inicial no es abundante, la universidad se expone a negociar su calidad
porque no puede garantizarla con la cantidad inicial. La cantidad es el punto de
partida, la calidad es el criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y
variado sl iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.


La mejor universidad es la que logra conquistar a todos los interesados en sus
carreras, pero tambin la que sabe construir la CALIDAD sobre la base de los
estudiantes que se han inscripto como alumnos. La cantidad inicial entrega un
conjunto de estudiantes en situaciones muy diversas en todos los planos
(formacin previa, condiciones personales, entorno familiar, condicin social): el
mayor logro no es slo quedarse con los buenos, sino luchar para que la mayor
cantidad de sus ingresantes pueda con las ayudas necesarias alcanzar la
meta propuesta, sin renunciar a la CALIDAD.

EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD


La garanta de la excelencia de una universidad es el ejercicio laboral y
profesional de sus egresados. Si la sociedad los busca, los valora y los emplea, la
universidad ha sido eficiente y ha cumplido su funcin. Es un verdadero
pasaporte de promocin y de movilidad social. Si la universidad produce

La universidad es conciente de las exigencias del mercado y del mercado laboral.
Pero tambin sabe que no siempre hay co-relacin entre el xito acadmico y el
xito social y econmico. Muchas veces depende de otros factores que los
egresados y la universidad no pueden manejar ni dominar. No todos los fracasos
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fracasados, desocupados o profesionales sin brillo, no sirve.

deben ser atribuidos a la universidad.


PROFESORES Y ALUMNOS


Los buenos docentes de la universidad son los que prescinden del nivel y calidad
de sus alumnos y se ajustan a las exigencias de las CATEDRAS a su cargo que
reflejan las exigencias propias del ejercicio profesional o del campo disciplinar.
Un buen docente sabe y sabe transmitir lo que sabe, pero lo transmite con el
mayor rigor posible, sin hacer esfuerzos por ajustar los conocimientos a las
eventuales capacidades de sus alumnos. El profesor que pone su acento en la
didctica y en la metodologa de enseanza es porque tiene un conocimiento
limitado de los saberes que debe transmitir y comunicar,


Los buenos profesores de la universidad son los que saben, los que tienen un
buen manejo de los saberes cientficos, disciplinares o profesionales, pero
tambin los que logran captar la atencin de los alumnos y presentar todos los
conocimientos con los recursos metodolgicos propios del nivel. Un buen
docente es un BUEN COMUNICADOR de los conocimientos y saberes que hay
que transmitir. Nada impide ser un buen productor del saber (investigacin),
alguien que domina la ciencia o la disciplina con la debida actualizacin, y ser
tambin alguien que desea transmitir lo mejor posible todo lo que sabe y cree
que los alumnos deben aprender.


REDACTAR UNA NUEVA ANTINOMIA DEL NIVEL SUPERIOR













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EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO




01

PASO DE LA INFORMACIN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologas han depositado y
depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de informacin de todas las
categoras. La informacin llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El
desafo es convertir esa informacin, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO.
Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en
informacin y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la
informacin era ms limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de
informacin eran en muchos casos las que sistematizaban y transmitan el conocimiento.


02

CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha
avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos
perdona nuestro descanso o nuestro sueo. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos
invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la
sensacin de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros,
que nos desborda.

03

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a
la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector,
navegando en una especialidad, adaptndonos a un circuito conocido. Se trata de un
conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas
imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.

04.

CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los
conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homognea que les
permita mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus
ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cmo las oficinas y los
mbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas,
obras similares, aunque nuestra miradas an sean especficas, propias de nuestra formacin y
de nuestra profesin. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son
inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.


05.

PROBLEMA DE LA VALIDACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: cul es el criterio que le otorga
validez, valor, aprobacin, evidencias al conocimiento. Cmo se lo constituye en saber y en
conocimientos. Cules son los criterios de clasificacin y de verificacin, falsacin o
constratacin para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.


06.

CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido
convertido en un instrumento de poder no slo en s mismo, sino para quienes manejan el
poder, crear, determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economa,
del trabajo, de la produccin, de la circulacin del conocimiento, de la produccin y del uso de
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85

las nuevas tecnologa.


07.

CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real,
es conquista del mundo y de la sociedad y es generacin de riquezas. Alimenta las inversiones,
genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los pases, a los
sectores sociales, al mundo.


08.

RECEPCIN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIN, TRANSMISIN: hay un problema en
la recepcin de los conocimientos, de todos ellos, de los ms actuales, de los ms relevantes.
La informacin sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es
tener toda la informacin y disponer de ellos antes que ninguno. De all aparecen luego los
organismos o medios de transmisin, de divulgacin, de socializacin de los conocimientos. Y
el problema consiste en determinar qu conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a
quienes deben llegar.


09.

UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEOS CURRICULARES: los sistemas educativos
procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan
transmisin. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el
conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones acadmicas mejores. Y
deben sumar a la enseanza, la produccin a travs de la investigacin. Sus diseos
curriculares, sus ctedras, la intervencin de sus docentes son los afectados directamente por
esta expansin globalizada de los conocimientos. Son esos diseos los que generan cortes,
adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemolgicos.


1O

UNIVERSIDAD, FACULTADES E INVESTIGACIONES: la divisin del conocimiento marca el
criterio de organizacin de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un
ordenamiento epistemolgico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema
clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una
produccin dinmica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y
producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares
acompaan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que
salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que
no pueden ser resueltos los que demandan la construccin de los saberes.













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50
12
PROPUESTA PARA
RENOVAR LAS CLASES
EN LA UNIVERSIDAD
Y EN EL NIVEL SUPERIOR

PROF.D DR JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar


Muchas veces creemos que los discursos de la pedagoga y las propuestas de la didctica son
construcciones y discursos vacos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las
necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinin.

Proponemos disparar una serie por cierto limitada de ideas y propuestas para imaginar un
trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la
transmisin del saber (enseanza) y a la adquisicin de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas
propuestas, cada uno puede determinar cules son las que sobreviven y son aplicables a la propia
realidad del aula y de la ctedra.

01. EXPLICACIN TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemtica, documentada, con respaldo en el
pizarrn o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la
informacin.

02. LECTURA DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las
interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor.

03. USO DE GUAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta
obligatoria (textos, seleccin de textos o produccin de la ctedra). Propuesta de auto-gestin que se
puede extender durante todo el ao.

04. RE-SOLUCIN DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles
presentados por el profesor de la ctedra.

05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el
debate inicial o para obligar a la bsqueda de la informacin.

06. BATERA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la bsqueda de la informacin.

07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS para determinar el punto de partida sobre un
tema o problema.

08. PRESENTACIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS (realidad), proponiendo la bsqueda de
diversas alternativas de solucin.

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09. PRESENTAR UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situacin
problemtica, justificando tericamente la eleccin y decisin. Los alumnos son los que traen los
casos reales (en algn caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).

10. RESOLUCIN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicacin a situaciones anlogas.

11. USO DE RELATOS O REFERENCIAS METAFRICAS para generar una primera comprensin del
tema. Propuestas para elaborar nuevas metforas o recreaciones.

12. PRESENTACIN DEL MARCO TERICO (explicacin y desarrollo) como tarea general a cargo del
docente, seguida de ejemplos o situaciones problemticas para probar el funcionamiento del marco
terico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusin
general, sntesis integradora final.

13. PRESENTACIN DE TEMAS ESPECFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un
ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.

14. ORGANIZACIN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos)
que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el
control de las lecturas asignadas)

15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligacin de emitir juicios por
parte de los compaeros.

16. ESTUDIO DE CASOS PARADIGMTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la
bsqueda de otros casos asociados o anlogos.

17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narracin del caso se detienen en un momento dado y los
alumnos deben determinar cmo fue la solucin o el final del mismo.

18. USO DE PELCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o
problemas asociados con la ctedra.

19. FRAGMENTO DE UNA PELCULA o de un documental. Observacin y discusin utilizando los
recursos tericos facilitados o explicados.

20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio)
para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de
todos los materiales.

21. COMBINAR DESARROLLOS TERICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas
teoras, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema.

22. MAPAS CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos grficos para presentar y
sintetizar un tema.

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23. PROCESOS DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerrquicamente los
contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos.

24. PROCESOS ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores.
Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los
miembros responsables de una ctedra o con un grupo de alumnos preparados.

25. IMGENES Y PALABRAS (con recursos tecnolgicos como el Power Point) que permitan disparar
las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.

26. USOS DE MEDIOS DE COMUNICACIN GRFICOS: diarios o pgina de diarios, revistas
especializadas para ordenar la bsqueda de la informacin y emitir juicio crtico sobre situaciones y
problemas.

27. CONSIGNAS PARA REVISAR LA PRODUCCIN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN sobre un
determinado tema (economa, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe
tcnico y temtico sobre los mismos: medio, da, hora, contenido y evaluacin.

28. CREACIN DE UNA REVISTA ACADMICA especializada en los temas de la ctedra.

29. PREPARACIN DE ARTCULOS CIENTFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o una pgina
de ciencia o de nuevos conocimientos en el peridico local

30. PREPARACIN DE FOLLETERA DE DIVULGACIN para una exposicin, jornadas o presentacin
de los temas de la ctedra.

31. PREPARACIN DE UNA PRESENTACIN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar
informacin a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.

32. TEATRALIZACIN DE SITUACIONES. Desempeo de roles. Representacin de casos: (1) juicio a
los responsables o a los culpables, (2) presentacin de un proyecto o una innovacin tecnolgica, (3)
inspeccin de un organismo del estado, (4) reunin del directorio o de los directivos de una empresa,
(5) solicitud de un crdito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante poltico para la
redaccin y aprobacin de una ley. Es importante la participacin del docente y la presencia de
observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes,
etc.

33. CONFECCIN DE INFORMES, memos, ensayos, monografas con una exposicin y defensa
pblica del contenido.

34. PREPARACIN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CTEDRA, preparacin de un proyecto para
desempearse como alumnos ayudantes.

35. PARTICIPACIN DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como
responsables de la produccin o de la sntesis del conocimiento.

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36. ORGANIZACIN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos
de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con
debates posteriores (y con la publicacin de las producciones).

37. JUEGO DE SIMULACIN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES, en las
que se deben justificar los conocimientos de la ctedra.

38. EVALUACIN DEL TRABAJO DEL AO presentando lo que los alumnos consideran ms relevante,
lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo ms difcil, lo menos que entendieron o valoran. Se
fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.

39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL de
integracin de todos los temas desarrollados durante el ao.

40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en
hilera) para favorecer la participacin: crculo, semicrculo, dos filas enfrentadas. Crear formas
efectivas que aseguren la presencia activa de todos los alumnos.

41. ROMPER CON LA ORGANIZACIN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente
cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organizacin. Imponer cortes, inicios
diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario
establecido.

42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresin oral)
porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere re-
armarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes,
demandas, memos, etc.

43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de tctica y
estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del mbito empresarial y de la formacin de los Recursos
Humanos.

44. SIMULACIN DE UNA SITUACIN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos
alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, crticas, debate.

45. TRABAJOS PRCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o
unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrn de
trabajar.

46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de
inters y en pequeos grupos operativos y cooperativos.

47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con mdulos de auto-aprendizaje, tutoras
presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados segn el ritmo
de aprendizaje y los centro de inters de cada alumno o grupos de alumnos.

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48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como
lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinacin del profesor y la tutora de algunos alumnos
encargados y referentes de los grupos.

49. PROPONER A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita
recorrer sitios acadmicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditacin es la
presentacin del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.

50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si
fuera un concurso acadmico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel
superior.



EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS
COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA


01. APROXIMACION AL TEMA

El estudio de casos permite incidir sobre la dimensin subjetiva de los sujetos que aprenden,
operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las
decisiones que se adoptan.

La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para el ejercicio en la profesin
correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos y tambin en casos especiales, con la
esperanza de iniciar as una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios
generales a una situacin problemtica del campo profesional futuro, seleccionada a modo
de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el caso
concreto a otras, implicadas en las situaciones problemticas profesionales del futuro. El
aprendizaje casustico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber,
incluyendo aqu tanto el saber cientfico orientado a lo general como el saber de la
experiencia personal sobre una conexin y realizacin en referencia a la situacin
respectiva.

Cada prctica profesional enfrenta situaciones tpicas y especiales que no siempre estn
contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones
suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prcticas, con lo cual
queda escindido el campo del saber, la teora queda sospechada de inutilidad y los desempeos
efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar,
interpretar.

El estudio de casos constituye uno de los mtodos fundamentales de la investigacin cualitativa en
Ciencias Sociales. Adems, cuenta con una cierta tradicin en la formacin inicial y continua de
diversas profesiones (abogaca, psicologa, medicina, economa, etctera). Si bien se ha intensificado
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su presencia en las propuestas didcticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos
interesa aqu considerarlo en tanto estrategia de formacin en la Educacin Superior.

En una primera aproximacin podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para
la enseanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesin. Se trata
de una estrategia centrada en el anlisis en profundidad de situaciones dilemticas, tpicas o
excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta
estrategia la produccin de alternativas de accin sobre la problemtica en cuestin, mientras que
otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propsito abrir problemas
ms que arribar a conclusiones. La eleccin del caso, los interrogantes que a partir de l se planteen,
depender de la adhesin a una u otra de dichas perspectivas.

02. QU ES UN CASO

En su libro El estudio de casos como mtodo de enseanza
41
SELMA WASSERMAN (1994)
presenta la prctica de una docente que ensea usando este mtodo:

(...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introduccin a la criminologa. En el
momento de preparar su dictado, dedic unas cien horas a reunir materiales referidos a los
delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos
de leyes estaduales y federales, tiras cmicas, artculos periodsticos, historias de casos de
delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podan esclarecer aspectos
complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir
casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas
fundamentales del curso: derecho penal, investigacin de delitos (...)

Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas
(...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas
ms caractersticos de un campo profesional o de un rea o disciplina del currculum.
(WASSERMANN: 1994)

As, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simblica tal como lo
presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa
la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Ro) y los
principios que animaron su prctica en las primeras dcadas del siglo XX, con informacin
proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la poca, textos
literarios y escolares. Logra as reconstruir la situacin histrica, cultural, poltica y pedaggica en la
que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a
cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos
mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.

Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra
el problema y se incluye la informacin suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la
discusin en lo que el relato plantea, evitando la dispersin y/o la superficialidad en los anlisis.


41
WASERMAN, S: El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.
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92

Para trabajar con esta metodologa los docentes pueden construir ellos mismos los casos o
extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematogrficas o periodsticas. Lo
importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la
discusin y que tal discusin requiera de referentes tericos para su desarrollo.

Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retricos, interrogantes que pongan en crisis
las propias representaciones y las respuestas ms rutinarias que suelen ejercitarse sobre un
determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren
lneas de reflexin, distintos caminos para el anlisis y para la toma de conciencia del carcter
inacabado de los problemas prcticos y de las formulaciones tericas.

03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:

En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que
motiva la enseanza y guardar relacin con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
Esta significatividad tiene tambin como condicin la implicacin personal de los alumnos en la
situacin que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos,
porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafa
personal y profesionalmente.

La calidad del relato est dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los
acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o
literarias ser necesario que resulte de fcil lectura de modo que el problema quede claro para todas
las personas que abordan el anlisis. Claridad del problema y acentuacin del dilema son dos
requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.

Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un ttulo para que sea un caso de
algo, para que pueda incluirse en una clase ms extensa de problemas, para que represente alguna
clase de encrucijada.

04. CMO TRABAJAR CON CASOS

El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar informacin, a pensar y a
deliberar en clave de una profesin o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de
casos tenga como contexto privilegiado el pequeo grupo de anlisis y reflexin.

La relevancia conceptual del caso que se proponga ser determinante para definir el tiempo que
se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos
tericos y realizar consultas bibliogrficas, se necesitarn varias sesiones de trabajo.

Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1)
conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeo grupo los interrogantes
planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5)
desarmar el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra
argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en l
para delimitar problemas tericos y prcticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer sntesis
parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos
anlisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en
un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para
analizar casos. En la formacin se trata de ensear un tema y, a la vez, de ensear a deliberar sobre
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l a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formar parte en un
futuro ms o menos inmediato.

Respecto de la informacin necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga,
ser facilitada por el profesor en funcin de las necesidades, explcitas o latentes, de los alumnos del
curso.

Por parte del profesor, la formulacin de preguntas es una intervencin docente tpica del
estudio de casos. El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo
que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa parfrasis, para formular preguntas que
conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusin de
modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas,
para mantener la discusin bien encaminada, evitando que se desve a causa de la introduccin por
los alumnos de ancdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se
abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesin dedicada al
interrogatorio, los problemas estn lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo
que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables. (WASSERMANN. 1994)

El trabajo de anlisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un
informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de
notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.

En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir
situaciones problemticas o dilemticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el
desarrollo de su profesin. Se trata de adelantar una situacin con la que deber vrselas solo (a
veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propsito de asegurar que el
alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos tericos o instrumentos, de all
a los criterios de resolucin, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinacin de
la mejor solucin posible al problema formulado. As por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las
diversas ingenieras, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el anlisis de una
situacin social o histrica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un
conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas econmicos, en los dilemas ticos
que exigen una decisin.

05. UN CASO PARA CERRAR
42



JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de
veinte aos de ejercicio de la profesin y 46 aos de edad. Ha vivido un pasado exitoso en
poca del florecimiento de las industrias de la regin y ha sufrido todos los vaivenes
econmicos y polticos de los noventa. Supuso que siempre vivira de y para la profesin, pero
un inesperado despido de la industria en la que se desempeaba a nivel gerencial lo deposit
en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No estaba preparado para ser docente y nunca
imagin serlo, pero termin junto a algunos ex compaeros de la profesin colaborando en el
Departamento de Bsicas y asumiendo la responsabilidad en materias especficas en el CICLO

42
Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las
decisiones no guardan relacin con ninguno caso concreto.
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SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el manejo de los empleados y trabajadores de las
fbricas le sirvi para planificar su labor en la clase. Tena claro que iba a desempearse con el
mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional, pero supona que los saberes que
dispona eran los adecuados para el trabajo en el aula.

Poco a poco logr hacerse fama de ser un profesor que tena muchos conocimientos reales (los
alumnos que sobrevivan lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener
ciertas dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Reciban cursos
numerosos y entregaba cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta
inquietud el reclamo del Director de la Carrera y la Secretara Acadmica que le reclamaban un
manejo ms profesional de su tarea como docente. El conflicto mayor apareci cuando debi
trabajar con los colegas en la construccin de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto
una serie de ctedras asociadas y presentarse a un concurso en el que le exigan demostrar
adems de los conocimientos especficos referencias terico-prcticas del ejercicio de la
docencia en la universidad.



06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRTICOS

El estudio de incidentes crticos es una estrategia de enseanza propia de la formacin laboral y,
en nuestro caso, frtil para el trabajo de aula en la Educacin Superior. Esta estrategia guarda una
estrecha relacin con el estudio de casos. Su caracterstica fundamental es que propone una
instantnea, una situacin breve, o una decisin singular que resulta problemtica por su carcter
fugaz.

Cmo se ensea no slo un conjunto de conocimientos propios de una profesin sino tambin
los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formacin
como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber
comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien,
tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber
proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos
histricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)
43
es decir, de ensear
estrategias que habiliten para seguir formndose durante toda la vida profesional.

Ensear a leer la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstculos, a cooperar en la
resolucin de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de
formacin las tensiones y dilemas de la prctica.

07. QU ES UN INCIDENTE CRTICO

Es un episodio de la prctica que podra haber pasado desapercibido si no hubiera producido
cierta tensin, cierta incomodidad que lo hace significativo para el anlisis.


43
CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires. Paids.
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Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo
un desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante
y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten. (Capital, mayo de 1986).

Este ejemplo sirve para analizar las caractersticas fundamentales que debe reunir el incidente que
se ofrezca para el anlisis.

(1) A travs del incidente se presentan escenarios y escenas del mbito profesional: Los
alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo un desorden...
Se paran, hablan entre ellos...

(2) Permite realizar un trabajo de conceptualizacin y un planteo superador de las decisiones
que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen
los cuadernos y anoten.

(3) Instala en el aula de formacin aquellos problemas impredecibles, porque quiz aparezcan
slo una vez o porque no tienen antecedentes, o tambin porque para enfrentarlos se recurre
a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedaggicos.

(4) Es situacional, singular, polmico.

(5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de accin que se
conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se est formando
(en nuestro caso, experiencias de escolaridad).

(6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de
proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad
sobre la que se opera desde la profesin.

La vida profesional suele estar plagada de incidentes crticos, que exigen una rpida intervencin y
fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda
ocupacin y lo es, especialmente, en la enseanza donde las situaciones son siempre imprevisibles.
08. CMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRTICOS

Cada espacio curricular de la formacin se hace cargo de ncleos problemticos de la prctica
que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes
crticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro mbito de
desempeo de los estudiantes, superando la ancdota, detenindose en los episodios particulares,
analizndolos a la luz de la produccin terica que corresponde a su propio espacio curricular.

As como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el mximo de informacin, el estudio del
incidente crtico se presenta en un texto breve, de pocos prrafos, conciso, que no requiera de ms
de una o dos lecturas. Tambin se pueden utilizar escenas de pelculas que plantean tensiones de la
prctica.

Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o
seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o ms espacios curriculares. Esto
facilitar el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a
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cabo estos relevamientos el alumno necesitar contar con recursos conceptuales y prcticos que le
permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que rena
las caractersticas antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo
procedimental: aprender a tomar notas de campo
44
, a llevar un diario, a realizar auto-registros.

Individualmente o en pequeos grupos, se analiza la situacin y las respuestas que el
protagonista de la situacin ensay. Se formulan hiptesis acerca de los modos o procesos con que
se configuraron esas respuestas.

La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboracin de alternativas de acciones
fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en
el que se desarrolle el trabajo de anlisis.


09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS:

Tena todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no
concurrir. Slo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la
tcnica programada. (UTN. 1er. Ao. Junio 2004)

De pronto alguien desde el fondo levant la mano y dijo que no se entenda nada de la
explicacin y que muchas de las cosas que estaba enseando contradecan lo que haban
aprendido en otras materias. (UTN. 2 ao. Agosto 2003)

El tema era realmente complejo y exigan mucha atencin, registro minucioso y
aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con
cada grupo que ingresaba todo se interrumpa. Fue en ese momento en que comenc a
gritar. (UTN. 1er. Ao. Mayo de 2005)

Era el parcial que defina regularidad y promocin. En el fondo haba movimientos raros.
Pareca imposible pero se estaban pasando la resolucin de los ejercicios. Hice un llamado
de atencin pero rpidamente volvieron a las andadas. Camin hasta los ltimos bancos y le
ped a los cuatro alumnos que se retiraran. (UTN. 1er. Ao. Octubre 2004)

Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie haba entendido nada y, por lo tanto,
nadie haba estudiado nada. (UNT. 2. Ao. Junio 2002)

Nunca supuse que sucedera, pero el alumno se levant en medio de la clase multitudinaria
y en silencio, y me grit: quin es Usted para retarme? Usted no sabe nada! (Ingreso a la
Universidad. 2005)









44
Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde adems de participar se observa
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97


TRABAJO EL GRUPOS: ESTRATEGIAS Y CRITERIOS
NIVEL SUPERIOR


ENSEAR Y APRENDER


Ensear es ms difcil an que aprender y por qu es ms difcil ensear que aprender? No
porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado.
Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se
aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa queaprender.
Por eso, su conducta produce a menudo la impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si
por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El
maestro aventaja a sus alumnos slo en esto en que l tiene que aprender mucho ms que ellos
todava pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseado
ms que los alumnos. El maestro est mucho menos seguro de su base de lo que estn de la suya
aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin educador educando es genuina, jams habr
lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea,
entonces, que es enaltecedor ser maestro lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser
profesor famoso HEIDEGGER, M (1951), QUE SIGNIFICA PENSAR NOVA. BUENOS AIRES.





APRENDIZAJE COLABORATIVO:


APRENDIZAJE COOPERATIVO:


Es la actividad de pequeos grupos desarrollada
en el aula: los alumnos forman pequeos
equipos despus de haber recibido instrucciones
del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan
en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a
travs de la colaboracin solidaria entre los
miembros.

Comparando los resultados de esta forma de
trabajo, con modelos de aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los
estudiantes aprenden ms cuando utilizan este
tipo de aprendizaje, recuerdan por ms tiempo el
contenido, desarrollan habilidades de
razonamiento superior y de pensamiento crtico
y se sienten ms confiados y aceptados por ellos
mismos y por los dems.


El trabajo en grupos pequeos, tanto dentro
como fuera de clase, puede resultar un
complemento importante para las exposiciones,
ayudar a los estudiantes a dominar los
conceptos y a emplearlos en situaciones que
demanden una aplicacin compleja y crtica.

Mientras que muchos profesores
ocasionalmente organizan sus clases
distribuyendo a sus estudiantes en pequeos
grupos informales para realizar tareas breves, el
tipo de trabajo cooperativo va ms all: se
refiere a proyectos grupales establecidos para
los estudiantes durante una parte del curso, o
durante el curso entero. Los grupos pueden
formarse por designacin del profesor o por
iniciativa de los estudiantes mismos, pero la
clave est en que las tareas grupales deben
cumplirse en un clima de interdependencia es
decir, que el estudiante no pueda completar
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98

Las actividades estn estructuradas de manera
que los estudiantes se expliquen mutuamente lo
que aprenden. Porque se desencadenan
procesos tales como:

(1) COOPERACIN. Los estudiantes se apoyan
mutuamente para cumplir con un doble objetivo:
lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido, adems de desarrollar habilidades de
trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol
de cada uno. Un estudiante no puede tener xito
a menos que todos en el equipo tengan xito.

(2) RESPONSABILIDAD. Los estudiantes son
responsables de manera individual de la parte de
tarea que les corresponde. Al mismo tiempo,
todos en el equipo deben comprender todas las
tareas que les corresponden a los compaeros.

(3) COMUNICACIN. Los miembros del equipo
intercambian informacin importante y
materiales, se ayudan mutuamente de forma
eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin
para mejorar su desempeo en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada
uno para lograr pensamientos y resultados de
mayor calidad.

(4) TRABAJO EN EQUIPO Los estudiantes
aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo,
comunicacin, confianza, toma de decisiones y
solucin de conflictos.

(5) AUTOEVALUACIN. Los equipos deben
evaluar cules acciones han sido tiles y cules
no. Los miembros de los equipos establecen las
metas, evalan peridicamente sus actividades e
identifican los cambios que deben realizarse para
mejorar su trabajo en el futuro.

Lo novedoso de este tipo de aprendizaje es que
adelanta las necesidades de la vida laboral, ya
que la produccin de una respuesta comn y la
resolucin de problemas es propio del mundo
del trabajo en donde todos construyen
solidariamente la mejor solucin. De esta
manera, este tipo de aprendizaje no slo logra
resultados mas estables y consolidados, sino
una tarea a solas. Este tipo de estrategia
pedaggica (a veces denominado Aprendizaje
Basado en Problemas), para que pueda
extenderse durante un tiempo determinado,
requiere dos cosas de parte del profesor:
primero, un diseo cuidadoso de los proyectos
del curso, y segundo, hacerse a un lado para
facilitar y no dominar el proceso real de
aprendizaje.

El trabajo cooperativo en grupos requiere de
una planificacin detallada y no resulta exento
de dificultades para los estudiantes. Con todo,
los beneficios pueden ser muy importantes,
entre ellos, una mayor participacin de los
estudiantes en todos los componentes del
curso, una mejor comprensin y retencin del
material, mayor desarrollo de las habilidades
requeridas para desempearse
satisfactoriamente en el curso o en una carrera
en general, y un mayor entusiasmo por seguir
aprendiendo de una forma ms autnoma (por
ejemplo, para hacer sus propias
investigaciones).

La decisin de incluir en un curso tareas para el
aprendizaje cooperativo debe basarse en un
examen cuidadoso de las metas del curso. Por
ejemplo, si se espera que los estudiantes
apliquen sus conocimientos tericos o sus
habilidades en la resolucin de problemas del
mundo real, o similares a los que deben
resolver los expertos en la materia, puede ser
apropiado incluir la dinmica del trabajo grupal
en el curso.

Resulta mejor no pensar en el trabajo grupal
como algo aadido a la estructura ya existente
del curso, sino ms bien como algo que ayuda a
dar forma al diseo del proyecto y a sintetizar
ciertos objetivos especficos de l.

Otros factores que hay que tomar en cuenta
son, por un lado, el tamao del aula (dado que
en las aulas ms grandes la organizacin
requiere de ms atencin), y por otro, los
medios que se van a utilizar para evaluar el
trabajo grupal (para que los grupos cuenten con
suficiente material y tiempo para mostrar sus
progresos).
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99

forma predisposiciones y hbitos necesarios para
instancias futuras: mundo laboral, vida
acadmica, proyectos o programas de
investigacin, etc.

Para trabajar en colaboracin es necesario
compartir experiencias y conocimientos y tener
una clara meta grupal en la que la
retroalimentacin es esencial para el xito de la
empresa. Lo que debe ser aprendido slo puede
conseguirse de manera ,s efectiva, si el trabajo
del grupo es realizado en colaboracin. Es el
grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu
procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo,
las tareas a realizar.

Exige otra presencia, otra preparacin y otra
actitud del docente en la clase y fuera de ella: El
docente tiene que disear cuidadosamente la
propuesta, definir los objetivos, los materiales de
trabajo, dividir el tpico a tratar en subtareas,
oficiar de mediador cognitivo en cuanto a
proponer preguntas esenciales y subsidiarias que
realmente apunten a la construccin del
conocimiento y no a la repeticin de informacin
obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo
resolviendo cuestiones puntuales individuales o
grupales segn sea el emergente. Muchas veces,
despus de una prctica habitual de esta
estrategia, el lmite entre lo que corresponde al
alumno y lo que corresponde al docente se
desdibuja y es entonces cuando pueden ser los
alumnos los que elijan los contenidos y diseen
en gran parte la forma de encarar la
investigacin del grupo.

Este tipo de trabajo exige mayor autonoma y
trabajo por parte de los alumnos porque
comparten cierta simetra en los conocimientos,
la misma responsabilidad compartida con
respecto al esfuerzo que cada uno debe realizar,
estn interesados en alcanzar los mismos
objetivos, asumen el compromiso de trabajo
porque es un beneficio para el grupo (y para
cada uno) y saben monitorear los avances en el
proceso de produccin y construccin del
conocimiento.

El docente es responsable de fijar metas y
objetivos muy claros, facilitar insumos y recursos,

Los tipos de tareas grupales que se planifiquen
para el curso tambin deben ser examinadas al
detalle para asegurar la posibilidad de logros
positivos. La cohesin dentro de cada grupo
puede ser estimulada y algunos de los
problemas que tpicamente surgen en la
interaccin pueden ser eliminados o
minimizados, si es que las tareas estn
diseadas para: (1) exigir un alto nivel de
responsabilidad individual de parte de quienes
conforman cada grupo; (2) exigir que los
miembros discutan los asuntos e interacten;
(3) asegurar que los miembros reciban
comentarios inmediatos, claros y significativos
de parte del profesor; (4) proveer de
recompensas explcitas a los grupos que se
desempeen de forma excelente.

Al abordar tareas basadas en problemas que los
llevan a sostener debates ricos de informacin,
los estudiantes probablemente habrn de
aprender dos cosas importantes sobre su grupo:
1) los aportes de los otros miembros del grupo
son valiosos, y 2) nosotros podemos lograr,
trabajando en conjunto, en algo que resultara
inalcanzable si trabajara cada uno por su
cuenta.

La retroalimentacin de parte del profesor,
miembros del grupo, y otros grupos, ayuda a
cadagrupo a seguir su rumbo hacia el
cumplimiento de sus tareas, y por tanto, a
reforzar su cohesin interna. Si los grupos no
tienen claro cules son las condiciones de su
progreso, entonces las dificultades que surgidas
en su seno pueden perjudicar su capacidad de
trabajar con orden y unidad. Por ltimo, el
trabajo final debe ser evaluado y calificado
como un proyecto grupal, para que la presin
ejercida entre los miembros del grupo motive a
trabajar juntos a pesar de las dificultades
organizacionales o interpersonales que puedan
surgir de vez en cuando.

Tambin debemos tener en cuenta las
caractersticas propias de un buen problema,
pues de ello tambin depende el nivel de
eficacia del grupo de trabajo.

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establecer agendas y calendarios, definir temas y
proyecto y, luego, dejar que la autonoma de
cada uno de los grupos sepa gestionar los
procesos.

No es para todo grupo de estudiantes, sino para
quienes se muestran mas responsables y
comprometidos, con su propio aprendizaje,

Es un formato que termina ofreciendo una
posibilidad directa de preparacin para el ingreso
al mundo del trabajo y de la ciudad social
(ciudadana y poltica responsable).
(1) El aprendizaje cooperativo se puede
definir como aquella situacin de aprendizaje
en la que los objetivos de los participantes se
hallan estrechamente vinculados, de tal
manera que cada uno de ellos slo puede
alcanzar sus objetivos si y slo si los dems
consiguen alcanzar los suyos.

(2) Es necesario sealar que el trabajo en
equipo no es simplemente una suma de
trabajos individuales ni tampoco la asignacin
de trabajos a ms de una persona. El trabajo
en equipo se puede considerar como un
recurso pedaggico utilizado para lograr un
aprendizaje cooperativo. Las tareas asignadas
deben requerir para su resolucin que las
partes implicadas interacten y cooperen
afectivamente.

(3) El trabajo en equipo es valioso porque
no slo facilita el aprendizaje de las disciplina
en cuestin, sino porque permite el
desarrollo de una serie de habilidades o
competencias genricas que sern de utilidad
para nuestros estudiantes en su quehacer
diario, lo que, posiblemente, facilitar su
insercin en el mundo laboral.



Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas
caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del
proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante
(colaborativo).
La premisa bsica de ambos paradigmas est fundada en el enfoque constructivista. El
conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno
puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas experiencias de
aprendizaje.
EL ENFOQUE COLABORATIVO es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con
grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger
uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el
conocimiento bsico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos
estamos de acuerdo: gramtica, ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos,
representaran tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando
estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales
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El conocimiento no fundamental es derivado a travs de razonamiento y el cuestionamiento en
lugar de la memorizacin. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del
profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participacin activa en el
proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta accin, el nuevo conocimiento
es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e informacin asociada al conocimiento
fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor
como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz.
Los dos enfoques pueden ser paralelos o lineales: el aprendizaje colaborativo est diseado para
entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transicin puede ser vista considerada como
un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un
sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el
control del aprendizaje.



POR QUE TRABAJAR EN GRUPOS? PORQUE EL TRABAJO EN GRUPOS


(1) Quita del centro de la escena al profesor y le otorga lugar de privilegio al aprendizaje.
(2) Promueve la implicacin actica del estudiante en el proceso de aprendizaje.
(3) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje
mediante la interaccin entre sus compaeros
(4) Permite lograr con mayor efectividad xitos y logros en los procesos educativos.
(5) Promueve un tipo de aprendizaje independiente, autnomo y auto-dirigido, propio del futuro
profesional.
(6) Incrementa la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve
actitudes ms positivas hacia la propuesta de la ctedra
(7) Permite reconocer la heterogeneidad de los estudiantes acomodar los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos
(8) Permite la preparacin de los estudiantes como ciudadanos
(9) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo y de desempeo de roles en la sociedad y en el
trabajo
















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13

PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR
ALGUNAS IDEAS Y SUGERENCIAS



00. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL Y PERSONAL

01. PRESENTACION Y FUNDAMENTACION DE LA CATEDRA

La ctedra no es por s misma siempre algo conocido: el responsable puede dar cuenta de ella, de
qu se trata, qu importancia tiene, cmo se articula con el resto de las ctedras, a quien secunda y
ayuda, y en quienes se respalda. Esto permite ubicar al alumno como usuario y al docente en su
desarrollo. Puede asociarse a la presentacin de los grandes ncleos temticos o problemticos.

02. UBICACIN DE LA CATEDRA EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA

En qu lugar de la carrera est ubicada la ctedra y qu funcin cumple en ella. Qu es lo que puede
aportar al perfil profesional y a las diversas reas de formacin y desarrollo. Evaluar el peso horario
que dispone.

03. FORMULAR LOS OBJETIVOS

Una de las actividades que consideramos ms formativas, desde el punto de vista docente, es
redactar, con un cierto grado de precisin, los objetivos educativos de la propia asignatura (es decir,
la lista de enunciados que describen lo que debe haber aprendido el estudiante al finalizar el curso),
y reflexionar sobre la naturaleza de estos objetivos y sobre las implicaciones en los mtodos
docentes y de evaluacin. Segn las recomendaciones sobre el diseo de cursos, la definicin de los
objetivos educativos es el punto de partida del que se deduce la mayora de las decisiones restantes.
A pesar de ello, se constata que, en general, nuestras asignaturas no tienen una buena definicin de
objetivos. Cuando los profesores hablamos de nuestra asignatura o ctedra, casi siempre acabamos
hablando del temario, con ms o menos detalle sobre contenidos y horas dedicadas a cada tema. Si
bien un temario detallado es un material importante, en ningn caso puede cumplir el papel que le
corresponde a la definicin de los objetivos educativos.

04. SELECCIONAR Y ARTICULAR LOS CONTENIDOS: NUCLEOS PROBLEMATICOS O TEMAS

La seleccin de los contenidos puede distinguir entre una presentacin esquemtica o sinttica y un
desarrollo analtico de los mismos.
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Se trata de partir de los contenidos propuestos o dispuestos, y de la organizacin que le damos a los
mismos, segn criterios lgicos, psicolgicos, didcticos o estratgicos. La organizacin reconoce
partes, momentos, unidades, bolillas, captulos que van dando cuenta del progresivo avance en el
dictado de las clases. Junto con los objetivos es lo que el profesor le promete desarrollar al alumno,
exigiendo a cambio que l lo domine (como contenidos tericos y como procedimientos) a la hora
de la acreditacin.

05. DISTRIBUCION HORARIA Y CALCULO DE TIEMPO

El nmero total de horas anuales disponibles y el clculo aproximado para el desarrollo de cada una
de las unidades. Indicacin de cortes evaluativos y asignacin de trabajos prcticos.

06. TRABAJOS PRACTICOS, CRITERIOS DE REALIZACION Y APROBACION

La asignacin de trabajos prcticos previstas para cada unidad temtica o problemtica debe indicar
la modalidad de los mismos y los criterios de presentacin y aprobacin.

07. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DOCENTES PREVISTAS

Cules sern las actividades que har el profesor para ensear y para facilitar el aprendizaje de los
alumnos. Co-relacionarlas con las actividades de los alumnos.

08. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

Cules sern las acciones de los alumnos para lograr que la enseanza sea efectiva y que el proceso
de aprendizaje se produzca o se inicie. Deben estar en relacin con las actividades del docente.

09. CRITERIOS E INSTANCIAS DE EVALUACION

Se definen los criterios aplicados en la evaluacin y las obligaciones de los alumnos, as como las
fechas previstas para los cortes evaluativos y los recuperatorios.

10. ESTABLECER REQUISITOS FINALES PARA LA REGULARIZACION Y ACREDITACION

(1) PARCIALES, (2) RECUPERATORIOS, (3) PRACTICOS, (4) TEORICOS, (5) FINALES. Es parte esencial del
contrato, porque fija trminos, condiciones, acuerdos para que el ciclo acadmico se cierre.

11. ARTICULACION HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS CONTENIDOS / OBJETIVOS


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104

12. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA OBLIGATORIA

Con referencia clara a los autores, libros, captulos de lectura obligatoria o consulta recomendada.
No deberan ser fotocopias desgajadas del contexto: toda fotocopia tiene que ofrecer el respaldo
bibliogrfico correspondiente.

13. BIBLIOGRAFIA GENERAL

Los libros que pueden ser recomendables para ampliar el desarrollo o para consultas del presente o
del futuro. Libros, documentos virtuales, sitios de Internet, documentos digitalizados, etc.
Acadmicamente citados.

14. LA CATEDRA, LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD: EXTENSION E INVESTIGACION

Otras actividades acadmicas que se proponen desde la ctedra para realizar con los alumnos o en la
universidad.

15. PAGINA FINAL: OBSERVACIONES Y AJUSTES (PARA LLENAR AL CONCLUIR EL AO)
INFORME FINAL DEL PROFESOR

ALGUNAS CUESTIONES PRACTICAS PARA OBSERVAR, OBSERVARSE Y CORREGIR
La forma de iniciar la clase
La forma de moverse durante la clase
El uso de las manos
El uso de la voz
El uso de la mirada
La utilizacin del vocabulario tcnico (o sub-cdigo) de la ctedra o disciplina
La forma de mantener el nivel de atencin durante la clase
La forma de realizar la transicin de un tema al siguiente
La forma de motivar la participacin de los alumnos
La forma de enfatizar los puntos importantes
El trato con los alumnos
El uso de las preguntas a los alumnos
La claridad de la explicaciones
El nivel acadmico de las explicaciones ajustadas al patrn temtico.
El entusiasmo transmitido
La forma de contestar las preguntas de los alumnos
El uso de los ejemplos o las referencias de aplicacin de los conceptos.
La conceptualizacin adecuada que se debe manejar por sobre los ejemplos o casos.
El uso de la pizarra o transparencias
El uso de otros recursos tecnolgicos.
La actitud de los alumnos durante la clase
La articulacin de cada tema en el contexto (lo que lo antecede y lo sucede en el desarrollo)
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105

La forma de finalizar la clase.
La articulacin con la clase siguiente.
La preparacin de las evaluaciones parciales y finales.
Los criterios y los tiempos de correccin y devolucin.
La revisin crtica de los temas que ofrecen mayor dificultad en los parciales.
El cumplimiento de la totalidad de lo planificado para el ao.
La organizacin de los exmenes finales de acreditacin.
Evaluacin y cumplimiento del contrato didctico (derechos y deberes mutuos)


13

ORGANIZAR Y PLANIFICAR LA ENSEANZA
ALGUNAS CUESTIONES CLAVE AL MOMENTO DE PLANIFICAR EL CURSO



1

A PROPSITOS DE LOS ESTUDIANTES


Cuntos son?
Cul es el nivel de conocimientos previos de la materia?
Cul es su grado de homogeneidad?Edad?Formacin previa?Cursos universitarios?
cul es su motivacin en relacin con el curso?
Hay alguna cosa para decir en relacin con la materia?
Qu hicieron antes de venir al curso?
Qu otras cosas podran interferir con mi curso?


2


QU MTODOS DE ENSEANZA?

La enseanza frontal:
Cmo dinamizar la enseanza frontal?
Cmo hacer participar a los estudiantes?
Cmo crea un clima estimulantes de trabajo? Y si hiciera intervenir a un conferencista?
Cul es el mtodo que mejor se adapta a los objetivos?

El trabajo en grupo:
Cmo se debe agrupar a los estudiantes?
Qu consignas deben darse para favorecer el trabajo y los cambios?
Es necesario un marco particular? Tutor, asistente, soportes, etc
El trabajo en grupo se hace durante el curso o despus?


3

SELECCIONAR Y ADAPTAR LOS CONTENIDOS
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106


Cul es la extensin del campo a cubrir?
Cules son mis prioridades?
Cules son los valores, los aportes recientes?
Cules son los contenidos indicados para alcanzar los objetivos?
Qu elimino sin problemas?
A qu estoy dispuesta a renunciar si me apremia el tiempo?
Cules son los temas que trato en profundidad?
Cules son los temas que sern abordados superficialmente?
Cules son los elementos de los contenidos que debo presentar obligatoriamente?
Cules son los elementos que los estudiantes pueden encontrar en otro lado?
Debo adaptar el contenido a Al pblico?
Cmo organizo la exposicin de los contenidos? Estructura, hilo conductor, ilustraciones, etc
Cules son las imgenes y ejemplos que ilustran mejor el contenido?


4

QU SOPORTES DIDCTICOS?


Cul es material disponible? Pizarrn, retroproyector, video, proyector de pantalla (can), etc
Cul es el ms prctico de utilizar?
Cules son los soportes que le dan valor a mi contenido?
Son necesarios muchos o pocos soportes?
Cunto tiempo y energa dispongo para preparar mis soportes?
Si opto por transparencias, cuntas son necesarias?
Cundo distribuyo las copias en papel, antes, durante o despus del curso?
Debo preparar un policopiado?
Y si abro un sitio en Internet?
Cules son mis libros de referencia?
Qu necesitarn los estudiantes para su trabajo personal?


5

EN EL MARCO DE LOS ESTUDIANTES


Cmo intervienen en la enseanza?
Qu apoyo le dan a los estudiantes y bajo qu modalidad? Presencial, coordinacin, foro Internet,
seminario, lecciones particulares, trabajos prcticos

Cules son mis horas para la atencin?
Cmo pueden comunicarse conmigo los estudiantes?

Cules son las directivas y las consignas?
Cules son los medos a disposicin de los estudiantes?
Qu feed-back realizo cuando devuelvo el trabajo personal?
Cul es el calendario de trabajo? Entrevistas, correccin
Cmo valoro el trabajo personal?


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107

6 CONTROL DE CONOCIMIENTOS


Cul es lugar del control de lo conocimientos?
Bajo qu forma y en qu condiciones evalo a los estudiantes? Examen escrito, informe personal.
Cmo informo a los estudiantes los resultados obtenidos?
Es necesario un control continuo?
Qu clase de preguntas formulo?
Hay instancias de preparacin para un examen?
Cules son las consignas de preparacin para un examen? Cmo voy a calificar a los estudiantes?
Criterios y sistemas de notacin.
Cules son los recursos a disposicin para administrar la evaluacin? Asistentes, tiempos para la
preparacin y correccin
Qu es necesario prevenir para los estudiantes que fracasan?
Hay una instancia de recuperacin?




ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR.
PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires.
45



01. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Tiene que
ensearlo. No puede no ensearlo. (15)

02. Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero adems porque lo que
pasa es tambin su propio trabajo sobre lo que ha recibido. (17)

03. Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las
competencias previstas. (18)

04. Al ensear el docente aborda la materia: es alguien que emprende un
asunto difcil, es quien ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el
que sabe acercarse a alguien para darle una mano. (26)

05. Ensear es atraer, es captar la atencin, exige mostrar. El docente lo
puede hacer porque previamente ha reflexionado sobre el carcter atractivo y no atractivo de la
propia materia. (27)

06. Para ensear es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y
no la va improvisando en cada divisin del camino. (32)


45
Ver tambin ANTELO ABRAMOWSKI (2000: 105), Renegar de la escuela. Desinters, apata, aburrimiento,
violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Rosario. 13 (introduccin) y 161 (conclusin): para discutir, por
supuesto. Contradicen los discursos oficiales de los ltimos 30 aos

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108

07. Para ensear es necesario usar un determinado lxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos. (42)

08. Ensear implica aceptar que la enseanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes. (56)

09. El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de
un repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Ensear siempre provoca problemas. (57)

10. El que ensea promete y su promesa est ligado al valor que le asigna a lo que ensea. Si uno
cree que lo que ensea puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deber
expresarlo. El que ensea debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que
ensea y las transformaciones que se pueden ocasionar. (79)

11. Para poder ensear, el profesor debe estudiar, porque los marcos tericos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad:
estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder ensear, y
manifestar la curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre
todo ensea ms el que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa. El profesor
es alguien que despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone
horizontes, instala la novedad.(85)

12. No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son ablicos,
apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distrados, que no tienen
lmites, que estn en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada,
que no participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estriles y los comentarios
de otros no siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la
misma impresin del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.

13. Saber ensear significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan segn la ocasin y que se pueden combinar entre
s. Para la confeccin de estos menes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar
nuevas recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrar a nuestro
repertorio disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina nica, sino
que es necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situacin la mejor
repuesta; a veces ser la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son as
pero puede ser de otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.

14. "Un profesor se hace, se fabrica, se construye. Nadie nace profesor y quizs nadie llegue a serlo
plenamente. Lo cierto es que usted est decidido a apropiarse de esta oficio y es mucho lo que
hay que transitar para ser profesor. Ensear no es un arte menor. Exige un trabajo permanente
de apropiacin de las herencias, una consulta incesante de archivos y memorias y una posicin
que se resume en no ceder: no ceder en la enseanza. Es comn escuchar que las profesiones se
abrazan. Abrazar una profesin exige estar dispuesto a no ceder, a perseverar, a abrazar (...)
muchas cosas que antes tenan sentido para los profesores y estudiantes, han dejado de tenerlo.
El mundo cambi, nuestro pas no es el mismo, y con l, cambi nuestro oficio. Las viejas recetas
deben ser re-descriptas".

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109

15. "Un profesor, cuando ensea, hace poltica. Hacer poltica no es lo mismo que participar de algn
partido poltico. Hacer poltica es una actividad. Esta se entiende cuando pensamos en las
razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se
transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseanza,
porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de la enseanza, porque creemos que
pueden ser otra cosa distinta, mejor de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos "un
nosotros", es decir, formamos identidades colectivas. toda enseanza involucra la existencia y
obliga a preguntarnos en qu mundo, en qu pas, en qu ciudad queremos vivir nosotros y en
cules queremos que vivan nuestros hijos"

16. Ensear es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo
ensea. Si bien podemos pensar que todos tenemos algo para ensear, no todos hacemos de la
enseanza un oficio. Los verbos no nos dan tanto la idea de lo que las cosas son sino de lo que se
puede hacer con ellas. Ensear es una tarea, una operacin, un trabajo, un oficio. Un oficio es un
quehacer, un estilo. Es til preguntarse por lo que la enseanza es? Muchos profesores no
preguntan qu es ensear, van y ensean. Ms que preguntarse por lo que la enseanza es, por
lo que es ensear, quiz convenga preguntarse por lo que la enseanza produce. Borges sola
decir que hay gente que no ama suficientemente la poesa y se dedica a ensearla. Yo dira que
amar lo que uno hace es condicin para ensear. Pero para poder ensear un profesor debe
estudiar, es decir, apropiarse de mltiples vocabularios. Dira tambin que cuando un profesor
no tiene nada para ensear, debe callarse o dedicarse a otra cosa. La responsabilidad de ensear
la responsabilidad de educar es algo a lo que un pas no puede renunciar. Examinemos
buena parte de lo que hacemos cuando enseamos.

17. Hay una diferencia abismal entre el compromiso entendido como gusto y afecto por los nios, y
el compromiso entendido con gusto por las clases. Lo propio de un profesor es dar clases
afirm. El docente coment que l entiende el producto del trabajo de un educador como una
obra, y que el reconocimiento juega un rol relevante, ya que quien ensea busca prestigio y
gratificacin. Es difcil andar por la vida sin reconocimiento, pero la gratificacin puede
obtenerse aun mas all del reconocimiento, mas all del juicio emitido por los otros, mas all de
toda comparacin, se trata del trabajo bien hecho que lo emparenta con la belleza, es el gesto
mismo que se lleva a cabo lo que gratifica. Me gusta ensear, estoy ah enseando

18. La educacin es un don, una donacin cultural que lleva implcita una confianza en el porvenir.
Es, tambin, un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno
es imposible, pues desconocemos radicalmente sus modalidades, que por otro lado, se sitan en
un tiempo que no podemos, en sen tido estricto, calcular. Un tiempo que ser otro, el de
despus de la espera, donde las memorias y los olvidos habrn tejido, tambin sus tramas. La
paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, lo dado. La educacin nos revela su carcter de
apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria final nunca nos es descifrada

19. Se dice que los estudiantes, nios, jvenes y adolescentes estn ablicos, apticos,
desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distrados, no tienen
lmites, estn en otra, todo les da lo mismo, estn aburridos, no tienen aspiraciones, todos les
resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen
valores. Estos calificativos en su mayora son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados,
impotentes, dignos del muro de los lamentos, incluso no llamara la atencin que se incluyeran
en esta serie que son tontos, estpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los
estudiantes arriba mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un estar de
los estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondra al verdadero ser del estudiante.
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110

Pareciera que los estudiantes, adolescentes y jvenes, por cuestiones biolgicas, etarias,
hormonales, energticas, fnicas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirn
siendo de determinada manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos
agrada, un ideal. Es como si hubiera una forma, y slo una, de ser joven y estudiante, con la cual
medir a las distintas generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atencin: las
preocupaciones acerca de la motivacin, el inters y la apata siempre van a parar del lado de los
estudiantes. Qu sucede con el profesor? Para nosotros ningn alimento es tan pesado para el
profesor como el de los lugares comunes. El remedio para las contraseas que la opinin disea
es la desconfianza. Cuando todos estamos de acuerdo tan rpidamente en el nombre de lo que
est mal, debemos desconfiar.







































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111

14
LOS MALOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD



LA MIRADA DE UN PROFESOR. FACULTAD DE DERECHO UBA
TESIS SOBRE UN HOMICIDIO. CURSO DE POSTGRADO. CAPITULO DOS


Quince. Quince abogados, casi todos jvenes. Buen nmero el quince, me gusta. Todava no lleg
ninguno. Cuando lleguen se van a asombrar, como se asombran todos cuando ven que estamos en la
Facultad pero que esto no es la Facultad. Llegar y encontrarse con que el profesor ya los est
esperando, eso me hubiera gustado a m cuando estudiaba. Al entrar no haba nunca profesores
adentro del aula. Ni as, como estoy ahora, mirando por la ventana, ni de ninguna otra forma. Por la
ventana no se ve gran cosa. Quiz de da desde ac pueda verse algn pedacito de ro. Quin sabe.
Yo no. Siempre dicto este seminario durante las noches. Ah abajo no se ve nada, qu mal iluminado
que est. Del descampado no se ve nada, y apenas se ven los autos estacionados cuando pasa el
tren, que pasa seguido.

Y despus, ac, un abogadito al lado de otro abogadito. Todo muy limpio. Pero la Facultad no es as, y
la carrera de Derecho tampoco. Uno llega y iene que esperar, y el doctor Fulano no viene, y hay que
esperarlo hasta que a alguien, a cualquiera, a cualquiera de los intiles empleados administrativos
sele ocurra acordarse de avisar que el doctor Fulano no va a venir porque tiene un problema. Un
problema, o un compromiso, as te dicen. Eso es la Facultad, y eso el Derecho, un intento. Es eso, lo
ms lejano a la perfeccin, lo ms lejano a la excelencia, a la Justicia, lo ms lejano que se pueda
pedir. Por eso esto no es la Facultad. Porque ellos son quince y van a venir los quince a las ocho
clases, y no va a faltar ninguno a ninguna, espero. Y porque yo estoy ac, porque ahora me acomodo
en el escritorio, a esperarlos. Todos vienen siempre a mis clases, y yo estoy siempre en todas mis
clases. Nunca falt a ninguna. Nunca llegu tarde. Nunca. Aunque cmo voy a llegar tarde si esto es
casi lo nico que hago, estas ocho clases es todo lo que hago en el ao. Esto y la televisin, Por
derecho propio no es un mal programa, y para grabarlo me alcanza con un da por mes. Adems, me
da dinero ms que suficiente. Debera dejarlo. No hay que ser codicioso, la codicia no es un buen
sentimiento. Aqu tenemos ocho clases, Seminario de Especializacin en Derecho Penal, lindo
ttulo, algo pomposo tal vez, pero lindo.

Me pas toda la vida entre abogados y no los entiendo. Tienen todos esa soberbia, ese creerse que
estn por encima del mundo... de los legos, y escupen legos como si dijeran analfabetos. Y la
gente no es idiota, no hay que subestimar a nadie. No puede ser que uno se estudie un par de
cdigos, que sepa un par de procedimientos y por eso te vengan a llamar a la noche, a las tres de la
maana, para decirte doctor, squeme de la crcel. Como si uno fuera mdico. La de abogado no
es una profesin. Debera ser un oficio, apenas. Eso. Somos carpinteros y nada ms. Somos
carpinteros y ah estn llegando. Dos, ahora tres juntos. Cuatro ms. Todos dicen buenas noches.
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112

Todos son muy educaditos, seles nota en la cara que son los mejores de sus promociones. Tienen
caras de estpidos. Dos ms, y ahora otros dos. Y uno. Todos sentados, todos con sus libros y
cuadernos, todos para ver qu nuevo elemento puede aportar a sus vidas este tipo, que soy yo, qu
sabe este tipo, qu s de procedimientos y normas legales y trucos y trampas para que el derecho
penal tome las dimensiones de nuestros deseos, para que podamos dejar libres a los estafadores y a
los empresarios, que vendra a ser lo mismo. Y para meter presos a los ladrones de gallinas, que casi
nunca tienen cmo pagar, a menos que, despus de que los sacamos del juzgado, se pongan a robar
para nosotros. Ese s que sera un buen tema para alguna de las tesis que van a preparar ellos. Podra
titularse De cmo un abogado debe tratar de vencer la tentacin de hacer trabajar para s a los
ladrones que ha defendido con xito. Pero no, estos tipos van a defender a los empresarios
solamente. A todos se les nota la distincin. Eso son. Son abogados distinguidos. Qu asco me dan.
Todos. Los...a ver... los... catorce. Catorce! Dnde est el que falta? Todo el mundo sabe que a mi
clase no se llega tarde, y no se falta. Quin ser el idiota. Ahora cuando tome lista voy a saber quin
es el tipo que va a reprobar mi curso. Muy bien. No dije ni siquiera buenas noches y ya hay un
abogado que reprob el Seminario de Especializacin en Derecho Penal. Vamos a mirar la lista.
Todos sentados. Bien. Todos en silencio.

Esto es para todos, seores. A mi clase no se llega tarde, y no se falta por ningn motivo, justificado o
no. No se falta. Son ocho clases, y ustedes, por primera vez en sus vidas, van a permanecer atentos
durante cada uno de los minutos de las dos horas que dura cada clase. Est claro, doctores? No van
a hablar si yo no lo pido. No van a mirar por la ventana. No van a distraerse. No van a mascar chicles
ni caramelos ni nada. Van a hacer y pensar todo lo que yo quiera que hagan y piensen. Yo, ac, soy
algo ms que Dios. Y en los casos hipotticos o reales que tratemos en este seminario, si ustedes
tienen que defender a un inocente y a m se me ocurre declararlo culpable, es culpable.

Todos presentes. Si alguno tiene algo que decir, que lo diga ahora o calle para siempre. Si a alguno no
le gustan mis reglas, es mejor que hable o se retire ahora, porque en estas ocho semanas la va a
pasar mal. Estn a tiempo. Yo les avis. Bien. Empezamos. No hay mujeres. Mejor que no haya
mujeres, doctores. No quiero distracciones. Me molesta que se distraigan, ya les dije. Si ustedes se
distraen al redactar un escrito, o cuando tienen que hablar ante el juez, si ustedes se distraen
solamente un segundo, un hombre puede ir preso. Eso es lo nico que importa, cmo defienden.
Cada juicio es distinto, cada juicio puede ser una obra de arte. Si ustedes no empiezan a pensar que
son artistas, no van a convencer nunca a nadie de nada. As que desde ahora van a tratar de utilizar
todo lo que sepan, no solamente las cuatro tonteras que estudiaron en la carrera. Van a usar todo. Si
alguna vez fueron a un museo, y espero que hayan ido, o si les interesa la literatura clsica, o el
teatro, todo sirve. Un abogado culto es mejor que un ignorante con ttulo. Y el mundo, disclpenme,
no es por ustedes, est lleno de ignorantes con ttulo. Ustedes, por el promedio que tienen, deberan
ser brillantes, pero vamos a ver si eso es cierto. Ustedes saben y yo s que es un privilegio estar ac.
Los quince mejores promedios, todos en la misma sala. Vamos a ver si es cierto.


CARACTERES DE LOS MALOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
46

QUE DICEN LOS ALUMNOS


01. El que llega tarde: lo peor no es eso. Muchas veces ni se disculpa. Otras veces dice: chicos,
ustedes vengan. Yo voy a venir, pero 21 o 21.15 hs. La clase comienza a las 20.00

46
http://nohuboderecho.blogspot.com.ar/2009/11/que-es-un-gran-profesor-el-abecedario.html

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02. El que atiende el celular: y no le importa nada, para la clase, va y viene, camina, corta y luego
pregunta: En qu estbamos? Como si nada hubiera pasado. Yo llego a hacer eso, me lincha y me
trata de irrespetuoso.

03. El que no da clases: a pesar que la comisin lleva su nombre, el tipo ni se digna en aparecer. Un
vago total, se llevar el sueldo sin hacer nada. Y luego se queja de los vagos del Plan trabajar.

04. El que no renov el programa: esto no es joda, hay materias con programas llenos de leyes
derogadas y temas que ya no se abarcan en ella. Razones de la no actualizacin? Porque es muy
difcil y demora mucho cambiar un programa. Vieja, si no empezs hoy, se te va a hacer ms tarde.

05. El que dice no pongo ms de 8: un papeln me parece esto. Pero claro, hasta que entend hay
gente que solo ensea para 8. No le da el cuero para ms.

06. El que falta por enfermedad y: despus te lo cruzs en el bar cercano a la Facultad,
misteriosamente recuperado.

07. El que falta sin avisar: otra falta de respeto terrible e imperdonable. Vivimos en el Siglo XXI. Pods
avisar as no gastamos (ni tiempo ni plata).

08. El que se queja todo el tiempo del tiempo: que tiene para dedicarle a la materia. Se lo escucha
decir: esta materia antes era anual, ahora la vemos en un cuatrimestre, que en realidad son 2 meses
y medio y luego se va una hora antes de que termine la clase!

09. El que no da cronograma de clases: sino que lo va armando a medida que va pasando el tiempo

10. El que repite lo que dice textualmente la bibliografa: una prdida de tiempo ir a escucharlo. El
que directamente lee la ley o el cdigo: sin palabras. Eso s, luego te lo pide de memoria.

11. Los que no se presentan, ni presentan: otro papeln. Tenemos derecho a saber quin carajo es
este tipo que se para ac adelante y dice que sabe y ensea. Tengo derecho a saber si es abogado
practicante o no, si es juez, pinche de tribunales, si es adjunto, auxiliar o JTP, si es peronista o radical,
etc.

12. Los que no muestran los parciales: y se ofenden cuando se lo vas a pedir. Qu tienen algo que
esconder? No tengo derecho a ver mis errores? No se pudo haber equivocado? Es Dios acaso?

13. El que no aclara la metodologa del examen: se hace el misterioso hasta ltimo momento con: no
s si ser oral o escrito, ya veremos.

14. El que desconoce la reglamentacin del alumnado: hay, hay casos donde no saben que 7 + 4 = 11
/ 2 = 5.5 y por el in dubio pro alumni 6. No necesito recuperar, aprob ya la materia. Lea el
reglamento, profesor.
15. El que cree que su materia es la ms importante de la carrera: creo que mal que mal, todos pecan
un poco de esto.

16. El que no te transmite nada: y no es cuestin de carisma ni de simpata ni de belleza ni de
oratoria. Es cuestin de pasin, de ganas, de amar lo que uno hace. No muchos lo tienen.

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17. El que no presenta las notas a tiempo: a ver si no cumplen estos plazos Podemos creer que
cumplen los de la justicia? Se pueden quejar si no cumplen este simple plazo lde las obligaciones
acadmicas?

18. El que te da la teora y no la mecha con la realidad: caso vivido por m: Profesor de Procesal
explica la prueba pericial y agrega con tono sper-importante-solemne: chicos, no olviden que la
prueba pericial no es vinculante para el juez. Siempre puede apartarse, pero dando fundamentos:
Luego lo agarro en el pasillo al Profesor y le digo: Dr., pero, eso no pasa casi nunca en la realidad
no?. Y me dice: S, la verdad que casi nunca. Un boludo total o serial.

19. El que te da la bibliografa de a puchos: vieja, en serio no la pods dejar antes de empezar el
cursado toda enterita? Nosotros la compramos, la vamos viendo ahorramos tiempo

20. El que te pide cosas de memoria: o sea, hay un lmite. Adems el derecho no se ejerce a libro
abierto?

21. El que no aprovecha la clase: tiene el aula por 2 horas, pero siempre la termina antes. Pregunto:
Para qu la pide por 2 horas?

22. El que dice Si quieren aprobar, tienen que tener todas las preguntas bien: o sea me das 100
preguntas, tengo 99 perfectas, pero 1 mal, y fui? S Ah boludo en serio no?

23. El que te da un escrito para que le desarrolles el libro entero: y encima, te da poco tiempo. Qu
se cree que soy Flash escribiendo?

24. El que es sper-hper-archi-preciso-detallista-in extremis: como el que te dice dgame las 4
causas de X. Uno las dice bien y el vago contesta: no, pero en el orden que aparece en el libro. Sin
palabras.

25. El que habla del derecho, pero no lo muestra ni lo expone: profesores de contratos que dan la
materia sin mostrar un contrato. Profesores de Societario y Cambiario que no muestran ni cheques ni
pagars. Profesores de Procesal que no muestran expedientes ni escritos. Profesores de la Prctica
que ensean Procesal.

26. Es el caso de los profesores arbitrarios al momento de evaluar, motivados porque no tienen
ganas, se les hizo tarde, tedioso, largo y aburrido, o porque simplemente tienen que pagar una hora
ms de estacionamiento, te preguntan una sola cosa, si la responds bien, la tens adentro la
materia- pero con un mediocre seis, caso contrario seguila chupando con un aplazo.

27. El caso en el cual te evalan oralmente auxiliares docentes que demostraron que saben menos
que vos en tan slo una clase -la nica que fueron durante el cuatrimestre. Rends el examen oral, te
dicen que aprobaste -la nota final la definen despus- y adems recibs felicitaciones por tu
exposicin y aliento para publicar sobre el tema el cual les pareci interesante. Te retirs del aula con
la satisfaccin de la misin cumplida, pero sin festejar mucho porque hay que estudiar para el final
del da siguiente. Despus te comunican que la nota final es un cuatro rasposo, y bancarte al profesor
informado previamente por tus mediocres evaluadores de ocasin- que te dice: as que sos vos el
que me rob la materia. Inslito.

28. Lo peor, pero peor, peor en serio, son los profesores especialistas en antropologa profesional. "el
abogado es alguien que sabe el cdigo de tapa a tapa" "El abogado solo tiene inters en el proceso y
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nada ms que en el proceso" "Los cdigos son la matemtica del derecho, si no sabs cmo
funcionan, no sos abogado. Como si un ingeniero no supiera matemticas" Esta es la versin positiva.

29. Despus tenemos la negativa. "Muchos de ustedes no pueden ser abogados, hoy no se les exige
nada" O una, mi preferida: "Nena, sos mujer, por qu no te dedics a lavar los platos".

30. Recordar la famosa frase de Einstein "Me sorprenden mucho aquellos docentes que se destruyen
la cabeza pensando algn punto que el estudiante, ejemplar por lo dems, no pueda responder o
resolver completamente. Cuando la verdadera maravilla es escuchar al estudiante hablar de lo que
conoce"

31. La frutilla del postre fue en el examen final oral. Rendieron seis personas hasta que le sono el
celular.... despus de hablar como 20 minutos, nos pidio a todos los famosos papelitos donde se
inscriben las notas. Nos llamaba por el nombre y nos decia "Digame sus notas en los exmenes
anteriores?"... y en ese momento, luego de decirle las notas (verdaderas o falsas, no habia control) te
anotaba la "nota" del final haciendo un promedio. No solo habra que sacarlo de la UBA sino retirarle
el titulo de abogado por ladrn!!


PUENTE ROTO
Por all nadie puede pasar,
porque nadie aprueba


BARCO A LA DERIVA
No se sabe a dnde nos lleva y
a dnde iremos a parar

CARA DE PIEDRA
Pide lo que no dio y exige lo
que no sabe

MUERTE DE OBISPO
Viene a dar clases de vez en
cuando

PELICULA DE TERROR
Vivimos de sorpresa en
sorpresa


SAN CAYETANO
Le da trabajo a todo el mundo
todo el tiempo

BINGO
Nunca se sabe cuando llega, ni
cuando se va

PERDIDO EN LA NOCHE
Nadie sabe qu es lo que
estamos dando

CARCELERO
Nadie entra, nadie sale, todo
el mundo adentro


VIDEO JUEGO
Siempre hay que jugar (=
rendir) una vez ms


NOTICIERO NOCTURNO
Comenta noticias y cuenta
cuentos

PROMESA FALSA
Nunca cumple con lo
programado y anunciado.




PROFESORES Y ALUMNOS
AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS.


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El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una
experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parlisis en los grupos ya que sus
integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al dscolo, y se logra frenar o
acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetra de la relacin
acuerda los lmites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujecin y arbitrariedad porque se lo
supone el nico camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el
contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicar a todos. La complicidad del
silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legtimos derechos.

De qu estamos hablando? De incumplimiento de contratos didcticos, de exigencias
arbitrarias, de la construccin de pautas de enseanza o de acreditacin que no se atienen al
reglamento: (1) forma de intervencin y de participacin en la clase, (2) derecho a reclamar ante
situaciones confusas, (3) modalidades de evaluacin y de acreditacin, (4) condiciones para
presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6)
manejo de la bibliografa, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias,
las ausencias, la calidad de los trabajos (tratndose de alumnos adultos).

El miedo surge de los discursos iniciales, de una situacin de conflicto, de los comentarios
ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar
situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un
acuerdo progresivo y una resolucin final favorable para todos, pero educativamente siempre
objetable: Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el ao todos terminan bien.
Pero tambin puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones
similares a las que han anticipado las promociones anteriores.

En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar
ms la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situacin, perjudicados en alguna
de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una
estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al
resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situacin, puede
suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solucin, ni mucho menos anuncien el fin
de los temores. Los estudiantes y el grupo estn entrampados, y pueden llegar a reprocharse la
imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la
hostilidad y la imposibilidad porque en definitiva no se puede resolver la situacin y disolver el
conflicto.

Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las
decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirn a una serie
interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervencin
directa a travs de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor ensea,
los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El crculo se
cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes
son arbitrarias e injustificadas.

Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora no da clase ni explica los
temas, aunque despus los exige en los prcticos y en los parciales. Las autoridades visitan la
clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicacin
adecuada de los temas y que los alumnos los mismos de la queja siguen sus palabras y
participan del dilogo didctico. (2) Exigir en los exmenes temas que nunca se han explicado,
porque el docente con su ausencia o su desorganizacin nunca llega a desarrollarlos y a
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presentarlos. El proyecto de trabajo es coherente y la anotacin de temas realizada por el
profesor o la profesora es correcta: figuran all todos los temas.

Hay una diferencia entre los ALUMNOS ADULTOS Y LOS ADOLESCENTES: frente a los
adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente
reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podr ser
sancionado, pero que en definitiva habla quienes respondern por l (sus padres, por ejemplo).
Los adultos especialmente en la educacin del nivel superior estn ms desprotegidos, porque
frente a las arbitrariedades del docente debern responder de manera inmediata y mediata.
Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situacin incmoda, exacerbar el
ambiente, elevar la agresin pero adems, sabe que deber encontrarse con el profesor en el
momento de la acreditacin y de los exmenes. En el juego de las asimetras reacciones y reclamos
pueden conducirlo a un callejn sin salida.

Veamos otros ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha
tenido muchos cruces con la profesora durante el ao y en los exmenes siempre ha
fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus
estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la
evaluacin con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones
sobre su capacidad, su dedicacin, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la
insulta delante de todos sus compaeros que aguardan el informe. Interviene el Director para
resolver la situacin, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son
los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institucin. (2) Los
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo ao estn cansados de los comentarios del
profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada leccin agrega
comentario despectivos sobre algunos alumnos: nunca aprobarn, ustedes vienen a pasar el
tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aqu ser muchos los que debern
irse de la universidad, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para
informarle la situacin vivida, pero cuando se intenta arribar a una solucin, la mayora
manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervencin se puede convertir
en una solucin conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece
desde hacer aos y que los intentos de solucin sugeridos en aos anteriores desembocaron
en represalias por parte del profesor de la ctedra.

Como se observa hay en los dos casos, RASGOS DE PERVERSIDAD (accin de hacer
deliberadamente el mal o provocarlo en los dems, sintiendo placer en ello) por parte de los
profesores, que juegan obscenamente con su poder y ms all de controles y reglamentos se
glora de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay
goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace
naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos.
47



47
En FINLANDIA existe un telfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que
intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian
su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta
inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsin dentro del sistema. No slo amenazan y maltratan,
sino que impdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o
de sancin.

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Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de
ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creacin y expresin de las
ideas y del pensamiento.

(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de
dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla,
comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legtimo, que en la formacin le
pone lmites y orden a nuestra adquisicin sistemtica de los saberes (estudios y aprendizajes) y
les otorga un rol clave a los profesores. Tengo miedo de no poder llegar a comprender y
aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi
capacidad de apropiacin del mismo.

(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensacin de incomensurabilidad, la imposibilidad
de acercarse a un saber pleno. La expresin que lo traduce es la siguiente: Cmo voy a poder
saber yo, con todo lo que sabe el profesor?. Es un temor que no se impone, sino que surge en el
sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiracin. En este sentido es oportuno
recordar que quien aprende contrae una deuda simblica con el profesor, pero el profesor no es
el dueo del saber, sino que toma prestado lo que ensea: ambos maestros y aprendiz con
deudores del mismo patrimonio. (ANTELO ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El
mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquire: Aquello que el maestro ensea, aunque
sea de l en tanto lo aprendi, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de
alguna tradicin quer ya saba qu hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho
contrae automticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional,
est en ltima instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simblico. De esta forma,
como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro
ensea porque al fin de cuentas ese es su deber. (En Cuadernos de Pedagoga Rosario. N5.
Rosario. 1999: 71 72)

(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragn) de un
tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el
que se encarga de marcar las dificultades de la adquisicin de los saberes, sealar las condiciones
y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la
nica puerta o el nico puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree
en la democratizacin de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes renen
especiales condiciones. No todos los que estn aqu estudiando en la universidad podrn
avanzar en ella y menos an concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de
entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exmenes es una empresa
intil. Tarde o temprano abandonarn y me darn la razn.

Expresiones como stas se pueden ver en la pelcula argentina YEPETO con guin de ROBERTO
COSSA (el profesor enseanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los
diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el
profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrado escritor en
DESCUBRIENDO A FORRESTER, pero no lo realiza en una discusin frontal y directa, sino a travs
del protegido del escritor, por eso no puede aceptar que el alumno negro, deportista y
proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe.


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(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor,
que ms all del saber y de su transmisin-apropiacin, impone una serie de condiciones de
funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditacin que general temor y malestar entre los
estudiantes.

FOUCAULT afirma a propsito de los exmenes, la escuela pasa a ser una especie de aparato de
examen ininterrumpido que acompaa en toda su longitud la operacin de enseanza. El examen no
se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen
permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de
conocimientos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que
normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los
sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992:
189)

INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al
castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser fsico o verbal. Los
sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo
social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas vctimas de intimidacin
prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en l: abandonar la escuela,
cambiar de institucin, perder definitivamente la carrera elegida.

Lo enfermizo de la situacin es que el intimidado como lo hemos anticipado - elige el silencio
porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene lmites y que la salida ms
saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminar.
El final de la relacin ser vivida siempre como una liberacin y cualquier reclamo o intervencin
ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que
intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente ms fuerte y se cree omnipotente,
interpretando que esa es la nica manera de lograr los objetivos propuestos.

La intimidacin sigue un patrn de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por
alguien con autoridad y que se expresa:

(1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la
persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia.
(2) Menosprecio de su opinin o crtica constante
(3) Trabajo excesivo, presin exagerada, plazos imposibles de cumplir
(4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando
intencionalmente informacin o materiales.
(5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no
estn a su alcance de realizar.
(6) Burlas o tomar al alumno como objeto de bromas de mal gusto.
(7) Sanciones irracionales a travs de la devolucin de trabajos, correcciones, notas.

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EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un
test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccion un 20% de alumnos de cada
clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendran mayores calificaciones. A final de
curso haban mejorado respecto a sus compaeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello
debido a que cuando se espera ms de una persona se produce un clima emocional mayor con esa
persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas informada. Se le exige ms y se le dan mas
oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusin: los docentes tienen los alumnos que
esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en
ellos.
48


La consecuencia de esta accin de intimidacin y poder es generar la obediencia ciega y la
subordinacin absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen
predisposicin para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que
no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondr en cuestin a los
rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman ms explicaciones y razones. Tales
sujetos se exponen a la condena explcita o implcita del colectivo docente.

Una relacin de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino
por el contrario personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando
hacia los extraos lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de
origen.

No es extrao ver un sistema educativo articulado a travs de una cadena de subordinaciones y
de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extrao que
alguien, desde su funcin pueda haber respondido ante una pregunta que le peda razones de lo que
estaba haciendo: Yo no pienso. Aqu no debo pensar. Yo slo estoy para obedecer.



















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Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28)
ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes
literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del
maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin,
Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein)
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TAREA DOCENTE COMO PROFESIONALIDAD DERIVADA Y NO GENUINA
ALGUNAS FRASES PARA DISCUTIR


01. Te pido que reprogrames los exmenes y decles a los alumnos que no voy a poder ir. Tengo
varios clientes y no puedo dejar de atenderlos.

02. Yo voy cayendo por la facultad una vez que he podido liberarme de todas las obligaciones
profesionales, por eso prefiero las ltimas horas.

03. Vengo porque me llamaron, si no quin les puede ensear lo que yo solamente s?

04. Es verdad que no s ensear y que no soy regular con mis clases, pero yo observo que los
alumnos tienen particular inters en mi materia porque saben que les puedo transmitir lo que
hago en mi profesin y en mi empresa.

05. Ahora que la fbrica est trabajando a pleno, no s si voy a poder seguir con las ctedras.

06. Como estoy concluyendo mi vida profesional, me interesara dedicarme a la enseanza. De
paso me entretengo y tengo algunos beneficios extras.

07. Ahora que, despus de varios aos de exitosa vida profesional, estoy en la universidad, hago lo
que mi esposa ha hecho toda su vida. Ella era docente por su formacin, pero como no
necesitbamos de sus ingreso para vivir, entendi siempre su tarea en las escuelas como una
buena forma de distraerse y de acceder a recursos extras.

08. Estar en la universidad me da prestigio como profesional y que la universidad tenga
profesionales como nosotros prestigia a la universidad. Es una relacin que mutuamente nos
beneficia.

09. Yo no quiero ser como mis compaeros de facultad que renunciaron a su vida profesional y se
dedicaron a la investigacin y a la enseanza. Es demasiado riesgoso y son limitados los
ingresos. Quiero ejercer como profesional y como complemento dar clases.

10. Prescindieron de mis servicios en la fbrica en la que me desempeaba: creo que es hora de
hacer carrera en la universidad.

11. No le digas nada al Doctor: es un honor para esta universidad que lo tengamos entre nuestros
docentes, aunque venga poco y nada.

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12. Por lo que se paga el trabajo en la universidad, demasiado hago. Con un par de clientes gano
ms que con todas las horas que tengo.

13. Dar clases me permite mantenerme informado sobre los avances en las ciencias y en la
tecnologa y, a su vez, puedo descubrir a los pibes que van asomando para llevarlos a los
lugares en que quiero que trabajen.

14. Termino mi actividad profesional. Paso por casa, me bao, me cambio y voy a la facultad.
Comparado con el esfuerzo que hago durante el da, dar clases representan un descanso.

15. En la universidad, la mayora de los docentes y sus autoridades tienen una actividad
profesional a la que le dedican el tiempo principal. Por eso, generalmente nadie molesta a
nadie: todos estamos en una situacin similar y son los adjuntos o los ayudantes los que se
encargan de la tarea.

16. Entr a dar clases en esta universidad porque me entusiasm un antiguo compaero de
estudios. Nos encontramos en una reunin de negocios y me coment que era una buena
actividad complementaria que no me llevara demasiado tiempo.

17. Mi tiempo como profesional vale oro, el tiempo como docente es mas generoso. En realidad
cuando uno ensea an en la universidad regala su tiempo y todo lo que sabe. Para mis
clientes todo lo s tiene un precio, para los alumnos representa un regalo.
49


18. Excusas (en serie) para postergar las obligaciones acadmicas: (1) Tengo una audiencia, (2)
debo atender a un cliente, (3) hay mucha gente en el negocio, (4) estamos haciendo balance,
(5) estoy cerrando una operacin, (6) tengo muchos pacientes todava, (7) estoy viajando para
un Congreso de mi especialidad, (8) tenemos una reunin clave en la empresa, (9) hay un
conflictos difcil de resolver, (10) tengo un llamado de urgencia desde la clnica.

19. Las frases que no se escuchan (o se escuchan poco):


49
MAS DEBATE = El tiempo de los docentes es un tiempo des-valorizado porque su saber no tiene un valor
socialmente asignado. El tiempo del profesional es un tiempo que vale, que cuesta, es un saber que se pone en
acto, que resuelve problemas de la realidad: cura, asesora una inversin, evita una sancin, certifica algo,
indica, anticipa, advierte, diagnostica, disea, presupuesta. El docente tiene un saber sin referencias de valor,
saber que vale en los contextos institucionales pero que no cotiza en los mercados, ya que no tiene efectos
inmediatos. No se paga, no se incluye en los presupuestos: dar una charla, asesorar a los padres, organizar una
actividad, acompaar a los alumnos en un tiempo extra, preparar informes, explicar un tema o encontrarle la
solucin a un problema no tienen valor, no tienen precio. No es que el docente no sepa qu cobrar, sino que
directamente se piensa que no debe cobrar, ni si quiera preguntar. Frecuentemente al docente lo llaman por
telfono, le escriben cartas, le mandan un mail, lo van a buscar al trabajo o le tocan timbre en su casa, lo hacen
viajar, le solicitan colaboraciones, le formulan preguntas o cuestionarios, le giran borradores, le piden prestado
libros (como si fueran herramientas de poco uso), ha solicitan asesoramiento, criterio o presencia y una vez
cubiertas satisfactoriamente las demandas no hubo ningn tipo de reconocimiento. Tal vez los interesados
(afectados por el mismo mal) no hubieran sabido qu valor darle (qu cobrar), pero en muchos casos se trat
de un olvido convenido. Qu valor tiene todo esto? Y cuando comienza a tener valor es porque los docentes
han dejado de ser docentes y han encontrado la veta profesional de ejercicio del saber (Sofistas del siglo XX y
XXI: nuevos e inteligentes PROTGORAS). Curioso todo esto, cuando todos hablan de la sociedad del
conocimiento reconociendo el poder del saber. El nico saber que tiene poder es el que circula por los
circuitos productivos y la educacin produce poco y nada.

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(1) Les pido que me perdonen, no podremos cerrar este negocio porque a esta hora tendra
que estar en la universidad dando clases.

(2) Me terminan de recordar que tengo un examen: continuamos maana esta reunin clave
de la empresa.

(3) Vamos a reprogramar la ciruga: a esa hora tengo que estar dando clase en la facultad.

(4) No puedo seguir atendindolo. A esta hora tengo una reunin de departamento en la
facultad para planificar el trabajo acadmico del ao.

(5) Por favor, reprograme mi agenda profesional para maana: tengo un compromiso
ineludible en la universidad.

(6) Si quiero hacer carrera en la universidad, deber ir dejando poco a poco mis
compromisos y urgencias profesionales.

(7) O me dedico a la profesin o me dedico a la tarea en la universidad: los horarios y los
compromisos se me superponen y terminar perjudicando una de las dos obligaciones.

No se trata de impedir que los profesionales de las diversas disciplinas o especialidad sean
docentes en la universidad. Lo que interesa es crear conciencia en las instituciones y en los
interesados acerca de la profesionalidad del ejercicio de la docencia, con un tipo de exigencias,
de responsabilidades y compromisos anlogos a los asumidos en la propia profesin. Mas all de
la preparacin (en s misma, recomendable), es necesario reconocer las obligaciones y hacerse
cargo de la funcin asumida, con todas sus implicancias.























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PROFESION DOCENTE:
ALGUNAS CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA SU EJERCICIO



01. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede ensear lo que no sabe y ese saber debe acreditar
verdaderos conocimientos. La enseanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido
de la formacin ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del
docente. No es un saber clausurado, sino atento, crtico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar,
ampliar y corregir. La formacin de grado supone y exige una formacin posterior y una actualizacin
permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina
desplazamientos epistemolgicos: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el
seno de las ciencias a ensear, para marcar cules son hoy los ejes sobre los que deben trabajarse
los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no slo
cientficos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseanza de la ciencia (transposicin), el
proceso de enseanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales.

02. BASE PSICOLGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la
psicologa evolutiva y el conocimiento de la psicologa del aprendizaje de los sujetos que aprenden.
Se trata de un conocimiento psicopedaggico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus cdigos:
Arqumedes dijo: Dadme un punto de apoyo y mover el mundo. Hoy, refirindose a los medios de
comunicacin y a otros medios tecnolgicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo
los ojos, los odos y el cerebro, y mover el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera (M. McLuhan)
Para entender el cdigo no debemos situarnos en la posicin de quien emite un mensaje y no es
entendido, porque desde esa situacin hegemnica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la
imposibilidad de decodificacin... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que
est en situacin de receptor y que no dispone de un de-codificador adecuado para entender. No es
lo mismo afirmar yo hablo y ustedes no me atienden... que afirmar no entiendo, no s de qu
habla, no s qu quiere decir... La analoga ms directa es la imposibilidad de sintonizar un canal
(TV/VIDEO) o ciertos cdigos que se establecen en la msica: para los que gustan de determinado
tipo de msica, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible.
Esto es lo que nos pasa hoy en muchas aulas. Los cdigos implcitos (de comunicacin y
entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de
asumir solamente los cdigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de
construir una plataforma comn de entendimiento. Los recursos didcticos y el uso de las estrategias
responden a esta demanda.

03. BASE PSICOLGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTAN en una
determinada edad o etapa. Enseamos en el contexto de instituciones y de instituciones de nuestros
das. Se conjugan all las demandas de los adolescentes/jvenes actuales y la conformacin de grupos
escolares que tienen su propia dinmica y configuracin. Las horas de cada materia son horas de
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125

clase que interactan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su tarea con colegas
que antes y despus concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus
contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseamos)

04. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseanza y aprendizaje. El ensear y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teoras y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos terico-prcticos para afrontar las situaciones didcticas.

05. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en
funcionamiento en el proceso concreto de ensear a los alumnos y a los grupos de situaciones
especficas: cmo motivarlos, cmo reafirmar contenidos, cmo evaluar, cmo resolver entornos
especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultneas y sabe resolver en cada
tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y ste es tambin un saber que se
aprende con preparacin y experiencia.

06. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para ensear todo lo que es necesario y prescripto,
(b) para hacerlo con una metodologa adecuada, y (c) para lograr a travs de los recursos de
evaluacin la adecuada acreditacin de los saberes por parte de los alumnos para determinar su
promocin.

07. LA ENSEANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos
(autoridad intelectual) + (2) empata y comunicacin (posibilidad de establecer procesos de relacin
intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qu nivel hay que alcanzar)y la comprensin
(cunto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de
esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a travs de discursos redundantes , ya que ningn
mensaje opera para todos en una una sola emisin + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia
tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una funcin y una
misin...)

08. Pero, en definitiva, la enseanza de cualquier disciplina o ciencia - en los diversos niveles - se
define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes (o sujetos) que tenemos y con
nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisin
permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

09. El educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha de ser UN MEDIADOR.
La metfora del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible
cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra,
cuando hay que salvar obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un
buen educador habra que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos,
procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente,
ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco.

(1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los
contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello,
es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.

(2) EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los
receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la
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126

sintona. sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y
limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones,
intereses y deseos, no se pondr conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una
relacin emptica con ellas, el puente no podr cumplir su funcin.
(3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos
pilares. Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de
comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las
actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente
estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la
capacidad didctica. El educador como comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos
pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los
dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicacin. FERRES JOAN, (2000)
Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2


CARACTERES PROFESIONALES DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR


01
RIGOR
INTELECTUAL

Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente
intelectuales crticos). Los docentes universitarios o del nivel superior lo
son en grado sumo, por estar asociados a la produccin del
conocimiento y a la sistematizacin y transmisin de los conocimientos
en su ms alto grado de expresin. Y un intelectual no puede NO ser
riguroso en su saber y en su transmisin.
02
CAPITAL
CULTURAL

El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes
acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen,
se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer bajo
la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto tal no
puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un
agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su portador;
(2) en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros,
libros, recursos tecnolgicos, instrumentos, mquinas: su apropiacin
material no implica la apropiacin de las predisposiciones que actan
como condiciones de su apropiacin y sus usos especficos, sin
embargo suponen el capital econmico para su apropiacin material y
el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica; y (3) en
estado institucionalizado, que le confiere a su portador un valor
convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una
autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al
capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado:
el/los ttulo/s escolar/es homologan y hacen intercambiables a sus
poseedores ya que posibilita establecer tasas de convertibilidad entre
el capital cultural y el capital econmico, garantizando el valor de un
capital escolar determinado.
03
DOMINIO
DISCIPLINAR Y
CIENTIFICO

Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su
especializacin (concursos) y debe mantener un dominio del
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127

conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que
en su momento estudi. Se trata de un saber que se transmite no
porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha
vuelto propio del que ensea): no brota del ttulo y de las
certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es un
saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El docente
como profesin sabe dar fe (profesar) de los conocimientos que
domina y ensea.
04
MANEJO DE LAS
METODOLOGIAS

Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias
metodolgicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lgica y
articulacin de cada ciencia) como desde el punto de vista de la
transposicin de los conocimientos cientficos al campo de los
conocimientos enseados (saber sabio / saber a ensear)
05
CONOCIMIENTO
PSICOLOGICO
DE LOS SUJETOS

Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicologa de los
sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardos, jvenes,
adultos) con sus capacidades y problemticas, y en el contexto en el
que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los aprendizajes,
condiciones que no se eligen, sino que estn y que es necesario
reconocer.
06
MANEJO DE
GRUPOS Y DE
CLASES

Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente ensea en el
contexto de agrupamiento de alumnos (de nmero variable y con su
propia dinmica). No hay una nica manera de vincularse con los
grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interacta de manera
distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia docente
que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y frente al grupo
(o con l), para recibir la correspondiente habilitacin. El docente
habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de
los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos
aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de
implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado
es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo lograr
ms si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines
establecidos.
07
ENSEAR Y
PROMOVER
APRENDIZAJES

El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de
especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que
todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La funcin del docente es
tener la capacidad se ensear (mostrar y de-mostrar) el conocimiento,
pero tambin generar el aprendizaje en los alumnos, es decir crear las
condiciones para que aprendan (aunque la decisin final y la
responsabilidad ltima sern siempre de cada alumno). Es el promotor
de los xitos y es tambin co-responsable de los fracasos y de los
desgranamientos.
08
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS

Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para
expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo
semntico) y de la enseanza. Y con capacidad para lograr esa misma
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128

competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y valor
agregado en la formacin profesional).
09


CONTRATO
DIDACTICO
50
Y
CONTRATO
INSTITUCIONAL.

Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas por
normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. Muchas
veces funciona de manera implcita y tiende a explicitarse cuando se
producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es necesario ponerlo
en evidencia, especialmente cuando una de las partes no cumple lo que
se presupone que debe cumplir. El contrato didctico est
representado por las actuaciones del maestro, esperadas por los
alumnos y los comportamientos de los alumnos, esperados por el
docente: la explicitacin del contrato lo constituye la planificacin o el
proyecto anual de trabajo (mucho ms que el programa de la ctedra):
all, quien lo redacta seala y propone objetivos y contenidos,
actividades y bibliografa, establece lecturas, prcticos, criterios de
asistencia, regularidad, exmenes parciales y finales. Pone en acto el
contrato de enseanza (docente), el contrato de aprendizaje
(alumnos) y el saber legitimado, sometido a la transposicin.
A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a los
docentes (por concurso, por contrato, por designacin) impone una
carga profesional a la que responde con una remuneracin. La
universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan
horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos, exigen
distintos tipos de documentacin administrativa, delegan en el docente
la tarea que institucionalmente asume (ensear y otorgar ttulos).
10
PRESTIGIO Y
RECONOCIMIENTO
SOCIAL

Debe construirse un reconocimiento especfico de la tarea como
docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de
origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un campo
a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol que se
cumple (con sus fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir de la
profesin o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en la
profesionalizacin (como proceso de adquisicin y de construccin
permanente): all se habilitan diversas instancias de evaluacin,
perfeccionamiento, revisin de las propias prcticas y adquisicin de
nuevas competencias.
51









50
El concepto de Contracto Didctico proviene de la escuela pedaggica francesa (de la que viene tambin el
concepto de transposicin didctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El trmino proviene
como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada y tambin ha sido designado como contrato
pedaggico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. IREM.
DAix.Marcmeille. Facult des Scienses Sociales de Lameny.
51
Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva
cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona.
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129

17
REVISION CRTICA DE LA PRCTICA DOCENTE
TRABAJANDO SOBRE EL TERRITORIO





PASOS OBLIGATORIOS PARA EL TRABAJO EN LAS CATEDRAS



PRIMER PASO = LA CATEDRA O MATERIA
Seleccionar una materia o una ctedra del nivel superior o, en su defecto, la que tenga el nivel
mayor. Se sugiere elegir y trabajar con la ctedra que por sus alumnos, temas, dinmica de trabajo
facilite los trabajos posteriores

SEGUNDO PASO = AUTO-OBSERVACION
Aplicar los instrumentos de auto-revisin y evaluacin de la propia prctica. Puede ser una
observacin en general y una observacin especfica de una clase determinada.

TERCER PASO = HETERO-OBSERVACION (COLEGA)
Acordar con un colega de la maestra la observacin de DOS clases (hetero-observacin), y
completar los instrumentos de evaluacin propuestos, con el mayor rigor y seriedad profesional.
Solicitar las autorizaciones institucionales si se necesitan.

CUARTO PASO = OBSERVACION DE LOS USUARIOS (ALUMNOS)
Reunir la informacin y la opinin de los alumnos (usuarios), a travs de la aplicacin de un
instrumento de evaluacin de las clases. Preparar a los alumnos para crear el mejor producto,
asegurando un clima de libertad de opinin.

QUINTO PASO = SINTESIS Y EVALUACION
Reunir los tres materiales (1) auto- observacin + (2) hetero- observacin + (3) observacin de los
alumnos como usuarios para un futuro trabajo de integracin y evaluacin integrada.




SUGERENCIAS PARA LA AUTO-OBSERVACION
(PUEDE UTILIZARSE PARA LA OBSERVACIN DEL COLEGA)



La idea no es responder a cada una de las preguntas formuladas sino, simplemente tomar la serie
de preguntas como una gua o un instrumento para armar el propio informe o el informe de algn
colega. La presentacin del material puede seleccionar una opcin entre diversos formatos: (1) el
relato, (2) el estudio etnogrfico de un caso, (3) el informe. En ningn caso optar por la mecnica
enumeracin de las respuestas a las preguntas formuladas (que son mera orientacin)

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130

Las preguntas formuladas obedecen a cuestiones de prctica docente de carcter general. Cada
uno puede hacer su lectura y seleccin para (1) su propia evaluacin, (2) la consensuada evaluacin
de un colega y (3) el cuestionario que podra prepararse para los alumnos. Es un instrumento de
trabajo no un modelo rgido que obligatoriamente hay que aplicar

01. Se nota que prepara y ordena el desarrollo de cada clase?

02. Concurre regularmente a dar clases, evitando faltar?

03. Cumple estrictamente el horario (inicio y final) o relativiza su valor?

04. Qu tipo de materiales emplea en el desarrollo de sus clases?

05. Qu aprecian ms sus alumnos: todo lo que sabe o sus estrategias didcticas?

06. Qu es lo que ensea? Cul es el grado de actualizacin disciplinar especfica?

07. Qu innovaciones en recursos didcticos incorpora o ha incorporado?

08. Puede notar si los alumnos comprenden sus explicaciones?

09. Alienta las preguntas de los estudiantes o prefiere que no lo interrumpan?

10. Trata de comprobar el desarrollo de la clase con la participacin de los alumnos o trabaja
aislado de lo que suceda con ellos?

11. Qu actitud toma frente a los alumnos distrados o ajenos al desarrollo de la clase?

12. Respeta el orden establecido para el desarrollo o se deja llevar por temas, consideraciones y
desarrollos ajenos a lo programado?

13. Las diversas clases tienen continuidad y coherencia? (retoma el tema, anuncia el siguiente)

14. Hace revisiones peridicas de lo expuesto? Sintetiza y sistematiza?

15. Cumple con el programa planificado o lo adapta a las condiciones existentes?

16. Establece comunicacin personal con los alumnos o lo considera innecesario?

17. Qu tipo de clima genera en las clases? (obediencia y silencio, participacin, aprendizajes,
dinamismo, indiferencia...)

18. Trabaja para todos o se concentra en algunos alumnos que lo siguen ms? Habla para los de
adelante o para todos?

19. Cmo se muestran habitualmente los alumnos? interesados, aburridos, participativos,
creativos, inactivos, dormidos, temerosos, obedientes, confundidos, desorientados, ajenos?

20. Tiene reglas claras de manejo de las actividades? Son explcitas o implcitas? Las impone o
busca cierto consenso?
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131


21. Est disponible para consultas o requerimientos acadmicos de los alumnos? Ellos lo saben?
Utilizan el servicio que se ofrece?

22. Los exmenes o la evaluacin final tienen en cuenta otros aspectos de los alumnos, propia del
desarrollo de todo el ao acadmico?

23. Qu uso hace del pizarrn o de otros recursos? Lo ayudan en su tarea o puede prescindir de
ellos?

24. Prepara materiales para el uso de los alumnos? Los ofrece o los exige? Los somete a las
crticas acadmicas del Departamento o de otros profesores?

25. Emplea formas colectivas en el tratamiento del conocimiento? (trabajos en grupos,
discusiones, debates)

26. Cmo se siente al concluir sus clases? (satisfecho, incmodo, desorientado)

27. Cules son los aspectos que ms valoran y que ms le critican los alumnos?

28. Qu cosas o situaciones en la clase o en el entorno - son las que habitualmente le incomodan
o provocan malestar?

29. Realiza su propia autocrtica? Ha habido cambios sustanciales en el desarrollo de la carrera
docente?



SUGERENCIA PARA LA OBSERVACION DEL COLEGA
PUEDE USARSE ESTE INSTRUMENTO U OTRO




GUIA PARA LA OBSERVACION DE LA CLASE
POR PARTE DE UN COLEGA

Utilizar UNO de los tres casilleros para determinar lo que predomina.

01

PREPARACIN DE LA CLASE

1.1. Muestra preparacin previa Parece improvisada
1.2. Prepara recursos de presentacin Confa en su experiencia
1.3. Trae materiales para los alumnos Nos dispone de materiales

02.

CONTENIDOS DISCIPLINARES

2.1. Ordenados segn la lgica de la asignatura Desordenados
2.2. Actualizados Desactualizados.
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132

2.3. Conectados con problemas de la realidad Ajenos a la realidad.
2.4. Articula lo conceptual con lo procedimental Mezclados y confusos

03.

RECURSOS DIDCTICOS

3.1. Innovadores y renovados Tradicionales, comunes
3.2. Creacin personal Repetidos, sin novedades
3.3. Usa medios tecnolgicos. Sin recursos.

04.

ACTIVIDADES DE LA CLASE

4.1. Presentacin ordenada del tema Desarrollo desordenado
4.2. Asignacin de Trabajo individual o grupal Trabaja slo el docente
4.3. Produccin de conocimientos compartido Conocimiento transmitido.
4.4. Debate y construccin comn Clase obediente y pasiva

05.

ESTRUCTURA DEL DESARROLLO

5.1. En funcin de un texto o los materiales Improvisado y confuso
5.2. Se adapta a las condiciones de los alumnos Ajeno a los alumnos.
5.3. Responde a las circunstancias concretas Desconociendo el contexto.

06.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

6.1. Evidencian inters Distrados y ajenos
6.2. Responden a las demandas del docente Silenciosos, sin participar.
6.3. Muestran respeto y confianza Distantes, atrevidos.
6.4. Muestran hbitos de estudio y trabajo Desinteresados, sin cumplir.
6.5. Participan, preguntan, se comprometen No se preocupan, molestan.
6.6. Trabajan en grupo de manera productiva No saben trabajar en grupo

07.

ACTITUDES DEL DOCENTE

7.1. Democrtico y amable. Autoritario e intolerante
7.2. Participativo y comunicativo Rgido, cerrado.
7.3. Creativo y activo Indiferente y rutinario
7.4. Cordial y flexible en el trato y en la clase Malhumorado y conflictivo.

08.

ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE

8.1. Maneja bien los tiempos Desordenado en el tiempo
8.2. Hace Sntesis conceptual y temtica Termina sin ningn orden
8.3. Relaciona con temas anteriores y futuros No establece relaciones
8.4. Plantea problemas y obligaciones claras No asigna obligaciones.
8.5. Efecta evaluacin de control y cierre Finaliza como puede.

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133


09.

DATOS DEL CONTEXTO DE LA CLASE (nmero de alumnos, distribucin en la clase, contexto
institucional, movimientos importantes, interrupciones, etc.)


10
OBSERVACIONES
Concluida las observaciones definir brevemente
cules son las FORTALEZAS que ser observan y
cules son las DEBILIDADES.
SUGERENCIAS:
Qu recomendaciones considera necesarias para
proponer al colega.


























FIRMA


OBSERVACIONES DE LOS ALUMNOS AL PROFESOR
QUE VEMOS EN LAS PRACTICAS DOCENTES DEL PROFESOR

Colocar una X en una de las dos opciones (ante la duda en las dos)

01

PREPARACIN DE LA CLASE
1.1. Se nota que el profesor prepara sus clases Parece improvisada
1.2. Siempre recuerda lo visto anteriormente No relaciona con lo anterior
1.3. Trae materiales para los alumnos No trae materiales

02.

CONTENIDOS DE LAS MATERIAS
2.1. Se nota que sigue un orden en el desarrollo Es desordenado.
2.2. Trata de relacionar los temas con la realidad Slo interesa la materia.
2.3. Vamos viendo poco a poco todos los temas Improvisa y hace saltos

03.

RECURSOS PARA ENSEAR
3.1. Suele tener recursos o salidas novedosas Clase comn, sin novedades.
3.2. Es un profesor muy creativo Hacemos siempre lo mismo
3.3. Usa Video, Computadoras u otros medios No se usan otros recursos
3.4. Usa muy bien el pizarrn para ensear Usa poco y mal el pizarrn

04.

ACTIVIDADES DE LA CLASE
4.1. Siempre sabemos qu vamos a hacer Nunca sabemos qu hacer.
4.2. Se puede optar entre varias actividades Hacemos lo que nos dice.
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134

4.3. Explica con claridad y podemos seguirlo Es confuso y aburrido.
4.4. Nos hace participar para aprender Seguimos la clase sin hablar.

05.

ORDEN DE LA CLASE
5.1. Seguimos el orden del libro o los apuntes Improvisado y confuso
5.2. El profesor se adapta a nuestro ritmo. Sigue adelante sin fijarse
5.3. Avanza y retrocede segn las dificultades Ajeno a las dificultades

06.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS
6.1. Siempre mostramos inters Distrados y ajenos
6.2. Respondemos ordenes y pedidos del profesor Pasivos, no participamos
6.3. Mostramos respeto y confianza Distantes, atrevidos.
6.4. Mostramos hbitos de estudio y trabajo Desinteresados, sin cumplir.
6.5. Participamos, preguntamos, hacemos No se preocupan, molestan.
6.6. Sabemos trabajar en grupos No saben trabajar en grupo

07.

ACTITUDES DEL PROFESOR
7.1. Se muestra amable y comunicativo Autoritario e intolerante
7.2. Se acerca a los alumnos y genera confianza Rgido, distante.
7.3. Es creativo y nos hace trabaja siempre Indiferente y rutinario
7.4. Es justo y crea un buen clima de trabajo Malhumorado y conflictivo.

08.

ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE
8.1. Ordena la clase para aprovechar el tiempo Desordenado en el tiempo
8.2. Presenta un resumen para ordenar lo dado Termina sin ningn orden
8.3. Anticipa lo que se ver en la clase siguiente No establece relaciones
8.4. Asigna obligaciones con claridad y tiempo No asigna obligaciones.
8.5. Finaliza la clase segn orden previsto Finaliza como puede.

09.

QU ES LO QUE MS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?



1.

2.

3.


10.

QU ES LO QUE MENOS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES?

1.

2.

3.

Ao o curso / divisin


Slo el nombre / edad
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EXPERIENCIA DOCENTE: REFLEXION SOBRE LA PRCTICA
ALEJANDRO SARBACH: DIARIO DE CLASE
22/05/2010. BLOG


Los profesores pasamos a la posteridad por algn rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayora de
las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador
habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente
consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitacin y la caricatura: mi notorio
acento argentino, a pesar de los aos vividos en Barcelona, y una frase: a ver chicos, hagamos una rooonda de
intervenciones

Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupar ese da. La resumo en
una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincn; de tanto en tanto la
sealo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cul es la idea de
referencia.

No me resulta fcil formular preguntas. Hay veces que en no ms de 140 caracteres sintetizo los ltimos
contenidos de la clase pasada. Y pregunto: qu han pensado sobre ello? Les digo que puede ser simplemente
asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo
tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, tambin pensar puede ser
descubrir una gran teora. Se ren, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, contino en silencio por un
buen rato.

Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en
casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo seran si presuponen la respuesta, o bien estn dirigidas
a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la
investigacin. A medida que se avanza en el dilogo compartido intentamos encontrar preguntas claves,
aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como autnticas hiptesis de trabajo.

Durante el debate suelo establecer una forma de moderacin que puede parecer algo rgida, pero que me ha
resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o ms. Se trata de las famosas rondas
de intervenciones. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que
ningn alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que
deseen responder. Es decir, establecemos una ronda de intervenciones.

Contino en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta
pregunta exige como mnimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y contino esperando. Por
supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e
incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo tambin me ro o hago algn comentario
divertido. Pero sigo animndoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduracin.

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136

Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribucin de establecer el orden de las
intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos
oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos
alumnos, seguramente que despus de la primera o segunda intervencin, el que le toque entonces, manifieste
que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a
repetirse. ste quiz sea el momento ms interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos
la impresin de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algn matiz novedoso e interesante que
se puede agregar. Entonces es fundamental no dejar de sealarlo. De esta forma promovemos varias ideas: (1)
repetir y copiar tambin es bueno; (2) siempre es posible aportar algo nuevo, a condicin de que lo hagamos
con nuestras propias palabras; (3) que el pensamiento es una construccin colectiva; (4) y no siempre incluye
aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.

Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una sntesis ajustada de cada
respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitir hacer relaciones posteriores,
adems de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que
hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participacin, moderar las intervenciones, solicitar
repeticiones, sealar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones ,por no
decir casi ninguna.

Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunt nuevad, sobre las que tendra que volver y profundizar ms: las
relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje.
Pareca ser un rasgo peculiar de la enseanza, posibilidad de convertir en materia de investigacin aspectos de
la experiencia didctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, an en sus
aspectos ms formales.

Por otra parte, pens en la participacin de los alumnos en el diseo y la evaluacin de los procesos y la gestin
de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasin, el alumno haba legitimado una prctica:
las rondas de intervenciones; pero en otras ocasiones, de manera quiz no tan explcita, algunos alumnos
llegan a manifestar el grado de contradiccin que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con
frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la materia o disciplina que se transmite.

Quiz la clave de la innovacin en el aula est no slo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios
aprendizajes, sino tambin compartir con ellos la reflexin sobre la misma innovacin. Ellos sern capaces de
sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partcipes de su diseo y de su
gestin. Y de paso nosotros, los profesores, continuaremos aprendiendo.
















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RASGOS PROFESIONALES DE LA PRACTICA
DOCENTE: IDENTIDAD, COMPROMISO,
CONSTRUCCION, RECONOCIMIENTO


FORMACION INICIAL
FORMACION DE GRADO
NOVATOS



MANEJO DE LOS SABERES Y
DE LOS CONOCIMIENTOS
EL SABER DE LOS EXPERTOS
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA



'

^




ESTRATEGIAS Y RECURSOS EN
EL PROCESO DE ENSEANZA
TECNOLOGIA EDUCATIVA




18
PROFESION DOCENTE
PRACTICAS DOCENTES
PRESENCIA EN LAS INSTITUCIONES




=

PLAN DE MEJORA DE LA PROPIA
PRACTICA Y DE LOS ENTORNOS
INSTITUCIONALES


u

-

^


RECONOCIMIENTO DE LOS SUJETOS
QUE APRENDEN: NUEVAS CULTURAS
INFANTO-JUVENILES
SUJETOS GRUPOS


FORMACION PERMANENTE
CAPACITACION, POSTGRADO
CARRERA PROFESIONAL DOCENTE
EXPERTO



CONTROL DE CALIDAD SOBRE EL
PROCESO DE LA ENSEANZA Y
EL APRENDIZAJE
EVALUACION DEL PRODUCTO


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GUIA PARA RETRABAJAR LAS DIVERSAS OBSERVACIONES DE LA PRCTICA


PROPOSITO

La prctica est pensada y organizada para profesores que ya tienen su formacin inicial y que se
desempean en el sistema, aunque no necesariamente en el nivel superior. Se trata, por lo tanto, de
tomar como objeto de reflexin, anlisis y mejora la propia prctica para lograr identificar los
aspectos favorables y aquellos que merecen acciones de correccin.

Se propone el siguiente recorrido para poder re-trabajar las observaciones y opiniones acumuladas:

01. Trabajando con los instrumentos de auto-observacin y de la observacin del colega (hetero-
observacin) observar los aspectos ms relevantes, y marcar coincidencias y diferencias de diversos
aspectos de la prctica. Elaborar un informe al respecto, presentando lo que cada uno (los dos) ha
logrado percibir o remarcar.

02. Hacer una sntesis cuantitativa y/o cualitativa de las opiniones de los alumnos determinando
los aspectos que los alumnos valoran, los aspectos que observan y critican, y otros aspectos que
puedan mencionarse. Redactar tambin una conclusin.

03. Triangulando o cruzando las tres miradas armar una sntesis respondiendo en forma de
cuadro - a los siguientes items



ASPECTOS POSITIVOS DE NUESTRAS
PRACTICAS: VIRTUDES o FORTALEZAS


Ej. Gran conocimiento de los temas o de la
materia, preparacin del material

ASPECTOS NEGATIVOS DE NUESTRAS
PRACTICAS: DEFECTOS o DEBILIDADES


Ej. Interrupciones en la clase, improvisacin,
desorganizacin, dudas.

ASPECTOS FAVORABLES DE LA PRACTICAS
QUE DEBEMOS SABER APROVECHAR
(OPORTUNIDADES)


Ej. Organizacin institucional, libertad en el
trabajo acadmico, trabaja compartido con
colegas.

ASPECTOS DESFAVORABLES QUE NO
PODEMOS RESOLVER (AMENAZAS)


Ej. Aula y ondiciones edilicias desfavorables,
interrupciones, malestar institucional entre los
alumnos.


CONCLUSION GENERAL EVALUANDO GENERAL
EVALUANDO LA PROPIA PRACTICA


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19

TRABAJO FINAL DE ACREDITACION DEL SEMINARIO
DOCUMENTACION FINAL PARA ENTREGAR




01. REVISION DE LA PRCTICA: OBSERVACIONES Y RETRABAJO.

AUTO OBSERVACION
OBSERVACION DEL COLEGA
OBSERVACION DE LOS ALUMNOS
RETRABAJO, CRUCE Y SINTESIS DE OBSERVACIONES
ADJUNTAR = OBSERVACIONES RECIBIDAS (ANEXO)

02. PLANIFICACION Y ORGANIZACIN DE LA PRCTICA

2.1. PLANIFICACIN O PROYECTO ANUAL DE LA CATEDRA: la institucional o la que pueda
exhibir el ideal de trabajo.

2.2. PRESENTAR EL ESQUEMA GENERAL DE LOS CONTENIDOS: organizar graficamente todos los
temas que deben ser desarrollado (formato a elegir)

2.3. PRESENTAR LA PLANIFICACION U ORGANIZACIN DE UN TEMA o de una clase en situacin
ideal (medios tecnolgicos, lugar, tiempo).

2.4. Usando documentos y fichas bibliograficas entregadas (autores) sacar 5 (cinco) ideas para
sostener la organizacin de la ctedra y la planificacin de las actividades (con la debida
notacin academica).

03. PLAN MEJORA PERSONAL

3.1. TRAZAR LAS NOTAS FUNDAMENTALES DEL TRABAJO DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR,
tomando como referencia la profesionalidad, el control de calidad, las demandas de la
sociedad y de los usuarios. Trabajar con los documentos y las fichas de los autores y
documentos de los encuentros. Expresarlo en 10 afirmaciones (con la debida notacin)

3.2. DEFINIR LAS ESTRATEGIAS PARA CONOCER / RE-CONOCER LOS NUEVOS SUJETOS,
estudiantes del nivel superior y la forma de trabajar con ellos = fichas y documentos, con las
citas correspondientes.

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140

3.3. ESTRATEGIAS PARA EJERCER LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA sobre los conocimientos y
saberes: definirlo en 5 (cinco) propuestas. Usar referentes tericos.

3.4. PLAN DE MEJORA EN LAS METODOLOGAS, los recursos, las estrategias: como enriquecer
el propio trabajo en el aula universitaria. Definicion de propuestas

3.5. CUADRO DE SNTESIS (a eleccion: mapa conceptual, cuadro de doble entrada. espina de
pescado, red conceptual, power point con hipertextos) de todas las mejoras propuestas.

04. EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y ENTORNO INSTITUCIONAL

4.1. DEFINIR EN DIEZ INDICADORES los criterios para determinar la calidad de las practicas
docentes en la universidad o nivel superior. Fundamentar los indicadores con referencias
tericas (fichas o documentos)

4.2. PROPONER UN NUEVO SISTEMA DE ACCESO O INGRESO A LA DOCENCIA universitaria o del
nivel superior (mecanismos de ingreso, concurso y de permanencia en la ctedra). presentar
pasos y metodologas. Fundamentarlo.

4.3. DEFINIR LA FUNCIN Y LAS OBLIGACIONES DEL DEPARTAMENTO PEDAGGICO de la
universidad, a cargo de la preparacin docente de los profesionales y del seguimiento de sus
prcticas. Fundamentar.

4.4. COMO EVALUAR A LOS DOCENTES: con creatividad y realismo, cules deberian ser los
criterios y los recursos Redactar instrumento.

04. OTROS ASPECTOS:

Para agregar o adicionar como reflexin, demandas, cambios sugeridos o materiales
anexos.



















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141


19

PRACTICA DOCENTE / FICHAS BIBLIOGRAFIAS DE TRABAJO


FICHA 01
MENIM OVIDE


PEDAGOGIA Y UNIVERSIDAD
Pg. 3 59


Homo Sapiens. 1992
FICHA 02
ANTELO
ESTANILAO

INSTRUCCIONES PARA SER
PROFESOR. Pg. 5 61

Santillana. 1999
FICHA 03
KNIGT PETER

EL PROFESORADO DE EDUCACION
SUPERIOR
PAIDOS
FICHA 04
FERNANDEZ
PEREZ
MIGUEL

LA PROFESIONALIZACION DEL
DOCENTE. Pg. 1 16, 69 72,
116.

Siglo XXI.
FICHA 05
GESTILLA
CASTILLO

EL SABOR DEL SABER Y EL SABER
ACADEMICO ACTUAL

Revista de educacin
N 340. 2006
FICHA 06
ZABALZA
MIGUEL
ANGEL
SE PROFESOR UNIVERSITARIO HOY
La cuestin
universitaria
5. 2000.
FICHA 07
IMBERNOM
FRANCISCO

PROFESION DOCENTE DESDE EL
PUNTO DE VISTA INTERNACIONAL

REVISTA EDUCACION
FICHA 08
KEN
BAIN
LO QUE HACEN LOS MEJORES
PROFESORES UNIVERSITARIOS
UNIVERSIDAD DE
VALENCIA
VERSION DIGITAL.
FICHA 09
DON
FINKEL
DAR CLASE CON LA BOCA
CERRADA
UNIVERSIDAD DE
VALENCIA
VERSION DIGITAL
FICHA 10
ABRAMOWSKI
ANA
RECURSOS PARA EL
ACOMPAAMIENTO A DOCENTES
NOVELES

VERSION
DIGITAL

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142

FICHA 11

CARLOS
MARCELO

APRENDER A ENSEAR EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
VERSION DIGITAL
FICHA 12
ALLIAUD A
ANTELLO

GRANDEZAS Y MISERIAS DE LA
TAREA DE ENSEAR

VERSION DIGITAL
FICHA 13
BROME R.

CONOCIMIENTOS PROFESIONALES
DE LOS PROFESORES. Pg. 19 29

Revista Enseanza
de las ciencias. 1988
FICHA 14
IMBERNON
FCO.

LA FORMACION DEL PROFESORADO
Pg. 53 60

Paids. 1992
FICHA 15
ALVAREZ
FRANCISCO

QUE HAY QUE EVALUAR DE LOS
DOCENTES?
EVALUACION DEL DESEMPEO
DOCENTE

CIDE - CHILE
UNESCO



























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143

20
CUENTOS PARA CERRAR LOS ENCUENTROS



PRIMER ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: EUTROPIA



Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino
muchas, de igual tamao y no dismiles entre s, desparramadas en un vasto y ondulado
altiplano. Eutropia es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo; una sola est
habitada, las otras vacas; y esto ocurre por turno. Dir ahora cmo. El da en que los
habitantes de Eutropia se sienten asaltados por el cansancio, y nadie soporta ms su trabajo,
sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar o que saluda,
entonces toda la ciudadana decide trasladarse a la ciudad vecina que est all esperndolos,
vaca y como nueva, donde cada uno tomara otro trabajo, otra mujer, ver otro paisaje al abrir
las ventanas, pasar noches en otros pasatiempos, amistades, maledicencias.

As sus vidas se renuevan de mudanza en mudanza, entre ciudades que por la exposicin o el
declive o los cursos de agua o los vientos se presentan cada una con ciertas diferencias de las
otras. Como sus respectivas sociedades estn ordenadas sin grandes diversidades de riqueza o
de autoridad, el paso de una funcin a la otra ocurre casi sin sacudidas; la variedad esta
asegurada por los mltiples trabajos, de modo que en el espacio de una vida rara vez vuelve
uno a un oficio que ya ha sido el suyo.

As la ciudad repite su vida siempre igual, desplazndose para arriba y para abajo en su tablero
de ajedrez vaco. Los habitantes vuelven a recitar las mismas escenas con actores cambiados;
repiten las mismas rplicas con acentos diversamente combinados; abren bocas alternadas en
bostezos iguales. Sola entre todas las ciudades del imperio, EUTROPIA permanece idntica a s
misma. Mercurio, dios de los volubles, patrn de la ciudad, cumpli este ambiguo milagro.

El trabajo docente en la UNIVERSIDAD como todo trabajo tiene mucho de los HABITANTES DE
EUTROPIA: produce cansancios, molestias, desganas, repeticiones, acostumbramientos. No es que
no se soporte, es que no representa ningn compromiso o desafo. Y entonces habra que aprender
de estos astutos habitantes de EUTROPIA: ver cmo se puede hacer para mantener la universidad, la
ctedra, los conocimientos y al mismo tiempo inaugurar una forma de hacer, de ensear, de
trabajar y de comunicar distinto. Y esta MAESTRIA dedicada a la enseanza superior es un intento:
creo verlos un poco molestos, nerviosos, cansados y necesitan trasladarse a esa otra UNIVERSIDAD
que es la misma pero que es otra. Y yo slo estoy aqu para indicarles el camino y ayudarlos en el
traslado

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SEGUNDO ENCUENTRO
ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZENOBIA


Ahora dir de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno
seco, se levanta sobre altsimos pilotes, y las casas son de bamb y de zinc, con muchas
galeras y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros,
unidas por escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de
techos cnicos, cubas de depsitos de agua, veletas, de los que sobresalen roldanas, sedales y
gras.

No se recuerda qu necesidad u orden o deseo impuls a los fundadores de Zenobia a dar esta
forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como hoy la
vemos, crecida quiz por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable
diseo. Pero lo cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vera feliz
la vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus pilotes y sus escalas
colgantes, una Zenobia quiz totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero
obtenida siempre combinando elementos de aquel primer modelo.

Dicho esto, es intil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las
infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies, sino en otras dos: las que
a travs de los aos y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que
los deseos o bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella.

La EDUCACION SUPERIOR es una construccin curiosa, que tiene mucho de la estructura de ZENOBIA:
est all en la sociedad, requerida por todos, aunque no se pueda definir demasiado si se trata de uno
producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de trabajo
acadmico. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseos. Y los habitantes de LA EDUCACION
SUPERIOR, por momentos, se muestran cmodos y satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha
sus deseos, sus sueos, sus fantasas racionales o alocadas. Y es all que, en una MAESTRIA, en una
investigacin, en una ctedra, en la cafetera o en un asado con amigos, se vuelcan todas las
propuestas. Por un momento construyen la EDUCACION ideal, totalmente distinta, aunque siempre
combinando elementos del modelo original. Pero concluida la ceremonia no siempre saben si se
trata de la felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueos. Aqu nos
proponemos dar lugar a estas definiciones que desde la gestin, la ctedra o la escritura nos
regalen una PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIO O SUPERIOR, simplemente innovadora, crtica y
mejor.





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CUENTO FINAL: HISTORIA DE CIUDADES


Un viajero caminaba en bsqueda de una nueva ciudad en que habitar y al aproximarse a una gran
ciudad le pregunt a una mujer que se encontraba a un lado del camino:

- Cmo es la gente de esta ciudad?

- Cmo era la gente del lugar de donde vienes? - le inquiri ella, a su vez

- Terrible - respondi el viajero. - Mezquina. No se puede confiar en ella. Detestable en todos los
sentidos.

- Ah! -exclam la mujer. -Encontrars lo mismo en la ciudad a donde te diriges.

Otro viajero se acerc a las murallas de la ciudad y antes de entrar se encontr con la misma mujer.

- Y los vecinos de esta comarca, cmo son?

La mujer respondi con la misma pregunta. Y el caminante respondi:

- Extraos. La gente del lugar de dnde vengo eran indiferentes y extraos, por eso voy en bsqueda
de una nueva ciudad.

- Entonces dijo la mujer no esperes milagros porque nada cambiar: los habitantes de esta
ciudad tambin son indiferentes y extraos, y seguramente no podrs entablar amistades con ellos.

Apenas haba partido el segundo viajero cuando otro se detuvo y tambin pregunt acerca de la
gente que habitaba en la ciudad cercana. De nuevo la mujer le pregunt al viajero por la gente de la
ciudad de donde provena.

- Era gente maravillosa; honesta, trabajadora y extremadamente generosa. Lamento haber tenido
que partir -declar el tercer viajero.

La sabia mujer le respondi:

- Lo mismo hallars en la ciudad adonde te diriges. T eres el que pones en las ciudades y en la gente
lo que quieres encontrar y encuentras en ella lo que tratas de descubrir.

En la vida, las cosas no siempre son como son, sino como nosotros las vemos y las vivimos, son un
reflejo de lo que nosotros mismos somos. Las clases, las instituciones, los alumnos son en parte
tambin lo que nosotros mismos queremos que sean.Lo importante es darse cuenta a tiempo.

Cada uno de nosotros encuentra en estas clases o en estos encuentros lo que en definitiva ha
venido a descubrir y a encontrar. Y yo he sido simplemente, como la mujer, alguien encargado de
alertar, despertar, informar a los caminantes, es decir, a ustedes.

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Ojala todos hayamos podido aprender mutuamente los unos de los otros, porque es una de las
mejores manera de construir buenas ciudades, mejores clases, ejercicios profesionales mas
comprometidos, pero tambin con gozo, con mayor calidad de vida.

Y si andan perdidos buscando nuevas ciudades, agobiados por tareas docentes insatisfactorias,
cansados porque siembra mucho y cosechan poco, les deseo que siempre dispongan de algn
informante que oriente los pasos hacia lo que ustedes mismos son. Por en eso consiste la educacin
en todos los: en alimentar con el propio pensamiento la realidad, en descubrir las riquezas que
moran siempre en el interior de uno mismo.


Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro
2000 2013
norojor@cablenet.com.ar
norojorge@gmail.com

































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