Aprendizaje situado: la dimensin social del conocimiento

http://www.academiaperuanadepsicologia.org/site/index.php?option=com_content&view=article&id =63&Itemid=7 Dr. Hctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicologa Resumen El inters actual por el estudio de las prcticas educativas y de la interaccin en el aula, como han sealado Coll y Snchez, est marcado por cambios que han supuesto una ruptura en los supuestos y principios bsicos que han presidido tradicionalmente la investigacin en este mbito. Uno de ellos tiene que ver con la aceptacin creciente de los enfoques socioculturales y situados de la cognicin, el aprendizaje y la enseanza. En el presento texto, de carcter terico se presenta un enfoque sobre el aprendizaje, interpretacin que se sustenta en Vygotski: el aprendizaje situado que considera que la construccin social de la realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresin hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseanza. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Palabras clave: procesos de aprendizaje, cognicin situada, futuro del sujeto. Los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos: - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, memoria...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes

- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio: -intrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura... -repetitivas (memorizando): procedimiento copiar, recitar, adquisicin de habilidades de

- de comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas... -elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar -exploratorias: explorar, experimentar... -de aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin. -regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos. -Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado...) Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. A lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos. El aprendizaje siempre implica: - Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego de actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

- La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar conocimientos. - Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas... Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje. Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas se destacan las siguientes: Receptivas: - Percibir / Observar - Leer / Identificar Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) Reflexivas: - Analizar / Sintetizar - Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Calcular / Aplicar procedimientos - Comprender / Conceptualizar - Interpretar / Inferir - Planificar - Elaborar hiptesis / Resolver problemas - Criticar / Evaluar

Creativas: - Extrapolar / Transferir / Predecir - Imaginar / Crear Expresivas Simblicas: -Representar (textual, grfico, - Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical) -Expresivas prcticas: - Aplicar - Usar herramientas Aprendizaje situado Tipologa de las actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento. Siguiendo a L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias didcticas pueden ser de dos tipos: -Actividades memorsticas, reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Por ejemplo: -Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc -Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc. -Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc. -Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos. Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja. Por ejemplo: - Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida. - Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin. Teoras socio-constructivistas

oral...)

Comunicar

Basado en muchas de las ideas de Vigotski, consideran los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos: Importancia de la interaccin social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, su contexto... Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como informacin, conciben la enseanza como transmisin de la informacin y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante. La dimensin social del conocimiento Las teoras tradicionales sobre el aprendizaje han centrado su estudio en la interaccin que acontece entre la persona y su entorno. Las teoras han proporcionado a lo largo del tiempo respuestas ms o menos parciales al fenmeno del aprendizaje y han ido proporcionando explicaciones relevantes que han supuesto una mejora del conocimiento de los factores que nos conducen a disear entornos que favorezcan el aprendizaje.

Las teoras sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teora de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativa y heredera de las teoras de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar slo algunos de los ms conocidos en el mbito educativo. Se considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de inteligibilidad, segn la cual la descontextualizacin del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisicin de conocimiento est contextualizada en algn tipo de actividad social. La aproximacin antropolgica, reflejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wenger, se centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa aprender en funcin de formar parte de una comunidad. Este cambio en la unidad de anlisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como "el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimiento como parte del mismo proceso" (Lave y Wenger, 1991). El aprendizaje supone la partipacin en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisicin de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participacin social. Este proceso se denomina de participacin perifrica legtima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegar a ser ms activo y a estar ms comprometido con la cultura y, por ello, asumir una nueva identidad. Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a travs de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepcin del mundo en que vive. En consecuencia la cognicin cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos caractersticos de la enseanza basada en el enfoque cognitivo. El aprendizaje es concebido como un proceso de construccin social del conocimiento y de cambio conceptual mediante un proceso de intersubjetividad, confrontacin y reflexin colaborativa sobre la prctica. La metodologa bsica de formacin es la resolucin de problemas contextualizados en escenarios y aprendizajes situados, en los que la autorregulacin y la co-regulacin por el alumno y el grupo, en las prcticas propias de su proceso de trabajo, son la mejor estrategia de implicacin y compromiso en el aprendizaje. El cambio conceptual consiste en saber aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos. La enseanza se orienta a potenciar las capacidades de los sujetos

para distinguir las distintas concepciones y la manera ms adecuada de aplicarla en contextos diversos. Los tericos de la cognicin situada, parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativas y promisorias de la teora y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar slo algunos de los ms conocidos en el mbito educativo ( citados por Vargas, de E, 2005) Destacan la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconocen que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. Se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables y en consecuencia, un principio nuclear de este enfoque, plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente, privilegiando las prcticas educativas destinadas al saber cmo ms que al saber qu. "Desde una visin situada se aboga por una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras:"simplemente definidas como las prcticas ordinarias de la cultura" (Brown, Collins y Duguid, 1989. Pg.34- Cit. en Daz Barriga 2003. html Pg. 2) Coherentemente con una visin vigotskiana del aprendizaje, que implica la comprensin e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas culturales a travs de la interaccin con miembros ms experimentados, o agentes educativos influyentes mediante prcticas pedaggicas deliberadas, a travs de mecanismos de mediacin y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto. El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisicin de habilidades intelectuales. En general, sostiene que la adquisicin de habilidades y el contexto sociocultural no pueden separarse. A su vez, la actividad est marcada por la situacin, una perspectiva que conduce a una visin diferente de la transferencia. Lave (1989) argumenta que aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje de una habilidad en un contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es difcil de obtener. El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una situacin nueva determina o desencadena una respuesta. Aunque el concepto de aprendizaje situado contiene un componente sociocultural, la versin fuerte de este enfoque se asemeja al conductismo, puesto que afirma que los estmulos ambientales

producen la conducta. El modelo del aprendizaje situado se bas en parte en los resultados que sugeran que las teoras que mantienen la existencia de estructuras mentales (como por ejemplo, la piagetiana) tenan dificultades para explicar la variabilidad de la actuacin de los sujetos (Guberman y Greenfield, 1991). Guberman y Greenfield sealan adems que la perspectiva situacional necesita ser integrada con los enfoques que se ocupan de lo que sucede en la mente de los individuos. Este proceso de integracin ha sido objeto de investigacin reciente. En este sentido, por ejemplo, Cole (1989) ha sealado la importancia de la cultura en el desarrollo de la alfabetizacin. Guberman y Greenfield (1991) tambin han argumentado que la determinacin de la meta depende de la interaccin de la persona con el contexto social y que la representacin mental del individuo constituye la estructura cognitiva de la meta en el contexto social. Estos autores han citado el trabajo de Cheng y Holyoak (1985) sobre los esquemas pragmticos como un ejemplo de la integracin de los componentes situacionales y representativos. Una lnea de investigacin parecida ha demostrado que el conocimiento del procedimiento adquirido en un contexto particular, conduce a una representacin mental que consiste en la abstraccin del procedimiento en ese contexto. Apprenticeship (*) se ha definido como la enseanza de un oficio mediante la actividad prctica en una relacin entre dos: un profano en el oficio y un experto. Por tanto, constituye un ejemplo de aprendizaje en un contexto situado especfico. As, el aprendiz construye un modelo conceptual de la tarea, modelo que se desarrolla ms durante las fases de gua y prctica en las que el aprendiz integra la informacin positiva o negativa sobre su aprendizaje que le da el maestro. Rogoff (1990) destaca la importancia de la interaccin social en este tipo de aprendizaje, aunque, sin embargo, Radziszewska y Rogoff (1988, 1991) han encontrado que slo ciertas formas de interaccin entre iguales producen beneficios instruccionales. No slo uno de los sujetos ha de ser ms diestro que el otro, sino que el que tiene ms habilidad debe ofrecer adems explicaciones sobre determinadas estrategias y debe tambin permitir que el compaero menos diestro participe en las decisiones. Por tanto, sin una gua adecuada y participacin, el que posee menos habilidad no se beneficia de la interaccin. Adems, los resultados de los trabajos realizados sugieren que el beneficio del apprenticeship podra estar limitado por la edad. Incluso cuando se les gua adecuadamente y se les da oportunidad de participar, los alumnos ms jvenes (4-5 aos) parecen ser incapaces de beneficiarse de la interaccin con un compaero con ms habilidad y experiencia. El establecimiento de entornos de aprendizaje adecuados para facilitar el aprendizaje se ha abordado tambin mediante el desarrollo de contextos basados en el computador. La elaboracin de sistemas tutoriales en economa, diagnstico mdico o programacin son ejemplos de este tipo de trabajo. De Corte (1990) ha desarrollado

con resultados positivos un entorno de aprendizaje para la enseanza de las matemticas diseado para lograr resolver problemas. La introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) estuvo, en sus inicios, centrada en la mejora de los procesos individuales de aprendizaje. En cierto modo, buena parte de los discursos pedaggicos que han acompaado a la introduccin de la tecnologa informtica en la educacin se han centrado en enfatizar los beneficios de las mquinas en tanto que permiten una mayor adaptacin al ritmo individual de los estudiantes. En la ltima dcada y, al mismo tiempo que se ha ido desarrollando de forma considerable las posibilidades de uso de las TIC para los aspectos comunicativos, los discursos sobre el aprendizaje en grupo, en colaboracin se han ido incrementando. De este modo, las TIC ya no se contemplan como una herramienta de inters para el aprendizaje individualizado sino tambin como un soporte para el aprendizaje grupal y la creacin conjunta de conocimiento. Las Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) estn siendo insertadas en todas las reas de la sociedad, provocando diferentes impactos. La educacin es una de estas reas, donde las posibilidades que estas tecnologas proporcionan, pueden favorecer la introduccin de aspectos innovadores en los aspectos metodolgicos, relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje. La insercin de las TIC en los contextos educativos reportar beneficios para el sistema educativo en su conjunto, alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el caso de los docentes, estas tecnologas ponen a disposicin de stos recursos en diferentes formatos, participar en redes de docentes, trabajar proyectos en forma colaborativa con otros centros educativos. Una de las posibilidades emergentes derivadas de estas tecnologas instaladas en los centros educativos, es el uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para apoyar la labor docente, extendiendo la clase ms all de las fronteras del aula. La tecnologa est proporcionando herramientas de mucho inters que permiten crear espacios de comunicacin, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusin a travs de foros virtuales, etc. Sin embargo, la tecnologa no crea la comunicacin ni el aprendizaje. El aprendizaje a travs de entornos colaborativos supone un reto importante ya que introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se estn utilizando en la mayora de las instituciones de todos los niveles educativos. No se trata slo de que los estudiantes aprendan a partir de un modelo colaborativo sino que tambin las instituciones aprendan ya que la dimensin social del conocimiento no alcanza slo a la persona sino tambin a la propia organizacin. Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crtica a la manera cmo la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la

forma en que se ensean aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco tiles y de relevancia social limitada (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qu y el saber cmo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin, requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engestrm 1987): El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semitico. El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad. La formacin del profesorado encuentra su fundamento en el enfoque sociocultural para promover y potenciar la utilizacin de recursos digitales en red, tanto en las aulas como en los centros educativos a travs de desarrollos curriculares especficos En este modelo el profesorado tiene un peso y un papel protagonista en el anlisis, interpretacin y decisiones sobre su realidad educativa. El profesor es considerado como el principal agente de un proceso de transformacin que alude a la cultura del centro, y ello mediante un uso de las TICs que potencien la interculturalidad, la interaccin y la conexin con un mundo global. Para ello se ha elaborado un modelo de formacin que incluye cuatro fases de desarrollo consecutivas y que inciden en distintos tipos de aprendizaje: a) APRENDIZAJE INSTRUMENTAL. Implica el manejo de una plataforma digital (virtual profe4) y navegacin por e-recursos educativos. Esta fase es punto de partida para poder hacer uso de la plataforma para su formacin y, a la vez, representa un mbito de experimentacin como recurso de aprendizaje. b) APRENDIZAJE COLABORATIVO. El trabajo en red posibilita la creacin de una red temtica de profesores, que asuma el desarrollo de aplicaciones en los centros educativos y en el aula. Esta red se construye en base al diagnstico de la situacin de su centro en relacin a las TICs, con el propsito de construir una propuesta y plan de innovacin. En esta forma de aprendizaje se hace realidad la idea de que el profesor construya su aprendizaje e intervenga en la realidad a partir de su reflexin y accin. La metodologa, basada en el diseo y desarrollo de proyectos, pretende motivar, estimulando la autonoma, iniciativa, creatividad para la aplicacin del conocimiento.

c) CREACIN E INNOVACIN EN SUS PRCTICAS. La incorporacin de las TICs a los procesos de enseanza-aprendizaje desde un enfoque sociocultural llevar a la incorporacin de nuevos conceptos mediadores y facilitadores de interpretaciones alternativas de la realidad y, consecuentemente, propiciar aplicaciones innovadoras y potentes de estas nuevas herramientas y recursos en la educacin. d) TRANSFORMACIN DISCIPLINAR. En un cuarto momento las TICs se convierten en un medio que llevar a la necesidad de repensar la formacin tradicional de una determinada disciplina. Se trata de reflexionar y encontrar nuevas conceptos y formas de entendimiento de la formacin. Se trata en ltima instancia de repensar el concepto formativo subyacente en la propia disciplina y el papel que sta tiene en la formacin de ciudadanos. En el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias de acercar la situacin de aprendizaje al contexto real de aplicacin. Circunscribir aprendizajes a situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseanza tradicional, no posibilita la transferencia porque las mismas no se viven. Este enfoque de aprendizaje, depende de las metas de enseanza y de los resultados de ella. Tiene mucha utilidad en la enseanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por s mismo tomando decisiones en actividades cooperativas con sus pares incrementando el aprendizaje activo. Estrategias metodolgicas a implementar 1.- Exposicin magistral 2.- Anlisis de tcnicas y mtodos 3.- Estudios de casos 4.- Resolucin de problemas vinculados a la realidad

Aprender y Ensear en Entornos Virtuales: Actividad conjunta, Ayuda pedaggica y Construccin del conocimiento
En: http://www.um.es/ead/red/M2/conferencia_onrubia.pdf

Javier Onrubia Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Barcelona javier.onrubia@ub.edu

Resumen El artculo se plantea dos objetivos bsicos. El primero es esbozar un marco terico de carcter constructivista y socio-cultural para el estudio y anlisis de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje, estructurado en torno a los tres conceptos a los que hace referencia el ttulo del texto: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. El segundo es explorar algunas de las implicaciones de este marco para el diseo y evaluacin de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, en general, y para el diseo y evaluacin de objetos de aprendizaje, en particular.

Palabras clave: constructivismo de orientacin socio-cultural, diseo instruccional, entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, objetos de aprendizaje, prcticas educativas mediadas por las TIC.

Introduccin A lo largo de las pginas que siguen, nos proponemos dos objetivos bsicos. El primero es esbozar un marco terico de carcter constructivista y socio-cultural para el estudio y anlisis de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje, articulado en torno a los tres conceptos a los que hace referencia el ttulo del texto: los conceptos de actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. El segundo es el de explorar algunas de las implicaciones de este marco para el diseo y evaluacin de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, en general, y para el diseo y evaluacin de objetos

de aprendizaje, en particular. Este doble objetivo va a dar lugar, igualmente, a la estructura de nuestra exposicin. Empezaremos, por tanto, presentando algunas nociones e ideas clave de una visin constructivista y sociocultural de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje2; a continuacin, y en la segunda parte del artculo, plantearemos algunas de las reflexiones que esas nociones e ideas pueden sugerir en torno al diseo y evaluacin de entornos y procesos virtuales de enseanza y aprendizaje.

Nuestro planteamiento pretende, a partir de lo dicho y en ltimo trmino, aportar algunos elementos, de carcter sin duda parcial y hasta cierto punto tentativo, a una tarea a nuestro juicio fundamental y en buena medida pendiente: la elaboracin de un marco terico de referencia sobre los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje, capaz de guiar y orientar tanto las aproximaciones analticas y explicativas a dichos procesos como las tareas de diseo y evaluacin de entornos, materiales y propuestas de enseanza y aprendizaje virtual. La progresiva elaboracin de un marco de estas caractersticas, que entendemos debe ser necesariamente multidisciplinar, puede ayudar a prevenir dos riesgos que, en nuestra opinin, han estado y estn presentes demasiado a menudo en algunas de las aproximaciones, tanto tericas como prcticas, que en ocasiones se han desarrollado en este mbito. El primero de estos riesgos es el de no reconocer y considerar suficientemente la complejidad de las relaciones entre las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y las prcticas educativas, asumiendo una visin lineal y simplista segn la cual la incorporacin de las TIC a dichas prcticas constituye, en s misma y necesariamente, una mejora de la calidad de las mismas. El segundo de dichos riesgos es el de centrar la discusin sobre la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje en los aspectos tecnolgicos ms que en los propiamente educativos. El avance hacia un marco terico multidisciplinar como el que proponemos puede, a nuestro juicio, ayudar a evitar estos riesgos, ayudando a que la incorporacin a las prcticas educativas de las nuevas herramientas tecnolgicas, y el diseo y desarrollo de procesos virtuales de enseanza y aprendizaje apoyados en esas herramientas, estn presididos, en los distintos casos, por la necesaria reflexin y por la suficiente fundamentacin conceptual.

Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construccin supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproduccin de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboracin de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera traslacin o transposicin del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construccin personal de ese contenido que se realiza en funcin, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas bsicas, conocimiento especfico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulacin, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni ptima para un aprendizaje de calidad. El postulado constructivista y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen mltiples e importantes implicaciones para una comprensin ms afinada de cmo se aprende en entornos virtuales y de qu se puede hacer desde la enseanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusin posterior. La primera es la diferencia entre la estructura lgica del contenido y la estructura psicolgica del mismo. La estructura lgica de un contenido remite a la organizacin interna del material de aprendizaje en s mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La estructura psicolgica del contenido, en cambio, remite a la organizacin de ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre s, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad

lgica, relacionada con la estructura y organizacin interna del contenido a aprender. Por otro, la significatividad psicolgica, relacionada con el hecho de que el aprendiz disponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relacin de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido. El punto a destacar es que, mientras la significatividad lgica puede garantizarse, esencialmente, desde el diseo del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las caractersticas concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividad psicolgica slo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptacin cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo. De ah la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visin del diseo de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje virtual centrada nicamente en el diseo de materiales, al margen de las caractersticas de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinmica de cambio y evolucin de esas caractersticas en el contexto particular de la situacin de aprendizaje de que se trate. La segunda implicacin del postulado constructivista en relacin con el aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseanza y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender. Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para l aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepcin de uno mismo como aprendiz. Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera dinmica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye estn, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construccin queda asegurada por el diseo de dicho material.

La actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura, necesariamente, una construccin ptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos cognitivos ms adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones ms significativas y relevantes posible

entre esos recursos y el contenido en cuestin. La interaccin entre alumno y contenido, por tanto y dicho en otros trminos, no garantiza por s sola formas ptimas de construccin de significados y sentidos. El elemento que debe tratar de facilitar esas formas ptimas de construccin no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe entenderse, al igual que la propia construccin que realiza el aprendiz, como un proceso, que permita la adaptacin dinmica, contextual y situada a la que antes hacamos referencia entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es simplemente una cuestin de presentar informacin o de plantear tareas a realizar por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que ste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios. As entendida, la enseanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de realizacin conjunta de tareas entre profesor y alumno: slo a partir de esa realizacin conjunta se podr realizar una intervencin sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir ms all de lo que su interaccin solitaria con el contenido le permitira hacer. De nuevo, ello encaja difcilmente con una visin del diseo de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje centrada, nica o prioritariamente, en el diseo de los contenidos o materiales de aprendizaje. De acuerdo con esta idea de sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede postularse que la ayuda educativa ms eficaz en los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje es la que cumple el principio de ajuste de la ayuda. Es decir, aquella que incluye apoyos y soportes de carcter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de -y en funcin de- los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno; que reta al aprendiz a revisar y profundizar tanto el significado como el sentido que atribuye al nuevo contenido a aprender; que le ofrece instrumentos y prtesis para que pueda afrontar y superar esos retos, y que se interesa por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratgicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada vez ms autnoma y autorregulada. La concrecin en detalle de las formas de actuacin del profesor que permiten esta ayuda ajustada en entornos virtuales de enseanza y aprendizaje es, an, una cuestin abierta y necesitada de una mayor profundizacin y estudio emprico. El

conocimiento disponible sobre los mecanismos de influencia educativa a travs de los cuales se concreta el ajuste de la ayuda en los contextos presenciales tradicionales de enseanza y aprendizaje permite, con todo, plantear algunas primeras ideas al respecto. La primera, que la posibilidad de ajustar la ayuda descansa sobre procesos muy finos, continuados y dinmicos de ajuste interaccional entre profesor y alumnos, en buena parte apoyados en determinadas formas de uso del lenguaje como instrumento semitico para la representacin conjunta de significados. La segunda, que estos procesos de ajuste interaccional son complejos y problemticos, y que su aparicin exitosa no puede darse en absoluto por descontada en los encuentros entre profesor, alumnos y contenido de enseanza y aprendizaje.

A modo de conclusin Como sealbamos al inicio, la relacin entre las TIC y la mejora de las prcticas educativas dista de ser lineal o sencilla. Las TIC abren, sin duda, por sus propias caractersticas, nuevas posibilidades de innovacin y mejora de los procesos formales de enseanza y aprendizaje, pero la mera incorporacin de herramientas tecnolgicas a las prcticas educativas no garantiza en modo alguno que esa mejora se produzca realmente. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre, al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la introduccin de las TIC en las prcticas educativas sirve ms para reforzar los modelos dominantes y ya establecidos de enseanza y aprendizaje que para modificarlos (vanse, por ejemplo, los resultados del informe sobre el uso de Internet en las escuelas catalanas elaborado recientemente por investigadores de la Universitat Oberta de Catalunya (IN3-UOC, 2004)). Por ello, quisiramos cerrar nuestra exposicin haciendo una apelacin a la importancia de mantener y avivar la reflexin sobre los objetivos y criterios que deben guiar la incorporacin de las TIC a las prcticas educativas, as como tambin a la importancia de la investigacin emprica sobre los resultados y aportaciones de dicha incorporacin para la mejora de la calidad de la enseanza. En el primer caso, entendemos que es extremadamente importante que esa reflexin priorice las consideraciones especficamente educativas (frente, por ejemplo, a las de carcter tecnolgico o econmico), e incluya un amplio debate terico sobre los modelos y principios psicolgicos y educativos que deban guiar la incorporacin de las TIC a los

procesos de enseanza y aprendizaje. Las nociones e ideas que hemos propuesto tienen, sin duda, la pretensin de alimentar y contribuir a este debate en el mbito especfico de los procesos, entornos y objetos virtuales de enseanza y aprendizaje; un mbito en el que las posiciones constructivistas han ido reclamando cada vez ms protagonismo en los ltimos tiempos (p.e. Bannan-Ritland, Dabbagh y Murphy, 2000). En cuanto a la investigacin emprica sobre los resultados y aportaciones de las TIC para la mejora de la calidad de la enseanza, somos partidarios de una estrategia que combine de manera sistemtica innovacin docente, investigacin educativa y evaluacin de los efectos de la innovacin. El diseo, desarrollo y evaluacin de experimentos formativos de utilizacin educativa de las TIC, dirigidos a la mejora de las prcticas docentes y los procesos de aprendizaje de los alumnos en contextos y situaciones concretos, puede ser, a nuestro juicio, una de las vas ms prometedoras para la concrecin de una estrategia de estas caractersticas. Fecha de cierre de la redaccin del artculo: enero de 2005
Referencias: Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del conocimiento. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrfico II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/ Bannan-Ritland, B., Dabbagh, N. y Murphy, K. (2000). Learning Object Systems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions, Theories and Applications. En D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version. Consultado el 24 de enero de 2005 en: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc. Barber, E., Badia, A., Colomina, R., Coll, C., Espasa, A, Gispert, I. de, Lafuente, M., Mayordomo, R., Mauri, T., Naranjo, M., Onrubia, J., Remesal, A., Rochera, M. J., Segus, T., Sigals, C. (2004). Pautas para el anlisis de la intervencin en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes einstrumentos de evaluacin [documento de proyecto en lnea. IN3:UOC.(Discussion Paper Series: DP04-002)] Consultado el 24 de enero de 2005 en: http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera0704.html. Coll, C. (2001). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de laenseanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 157-188). Madrid: Alianza. Coll, C. (en prensa). Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una mirada constructivista. Sinctica. Coll, C. & Mart, E. (2001). La educacin escolar ante las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 623-651). Madrid: Alianza. IN3-UOC (2004). Lescola a la societat xarxa. Internet en lmbit educatiu no universitari (Informe de recerca. Volum I). Consultado el 24 de enero de 2005 en http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pdf/PIC_escoles_0.pdf. Mauri, T., Onrubia, J., Coll, C. y Colomina, R. (2005 - pendiente de publicacin). La calidad de los contenidos educativos reutilizables: diseo, usabilidad y prcticas de uso. RED Revista de educacin a distancia. Nmero monogrfico II. Scardamalia, M. (2004) CSILE/Knowledge Forum. En Education and technology: An encyclopedia (pp. 183192). Santa Barbara: ABC-CLIO.