Frum Lingustico, Florianpolis, v. 9, n. 4, p. 283-303, out./dez. 2012.........................http://dx.doi.org/10.5007/1984-8412.

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LETRAMENTO CVICO NA EJA: OTRABALHO COM OS GNEROS DISCURSIVOS EM PROJETOS DE LETRAMENTO

LA LITERACIA CVICA EN LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS: EL TRABAJO CON GNEROS DISCURSIVOS EM PROYECTOS DE LITERACIA CIVIC LITERACY IN YOUTH AND ADULT EDUCATION: WORKING WITH DISCOURSE GENRES THROUGH LITERACY PROJECTS Ivoneide Bezerra de Arajo Santos * Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN, Natal, BR

RESUMO: O objetivo deste trabalho refletir sobre o carter agentivo da escrita e o papel dos gneros discursivos na formao de agentes de letramento, visando ao e mudana social. A nossa discusso est ancorada na concepo de linguagem de base bakhtiniana (BAKHTIN, 2003); nos estudos de letramento (KLEIMAN, 1995; BAYNHAM, 1995; BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000, LAZERE, 2005); nos estudos crticos defensores da ideia de que todos os textos se constituem em instrumentos ideolgicos capazes de conferir poder aos indivduos (MCLAREN, 1997; FREIRE, 1979, 1996, 2001; GIROUX, 1997); na abordagem social de gnero inspirada na Nova Retrica (BAZERMAN, 2006; 2007). Trata-se de uma pesquisa de natureza etnogrfica cujos dados em anlise foram gerados a partir de projetos de letramento (KLEIMAN, 2000) desenvolvidos com alunos da Educao de Jovens e Adultos, no ano letivo de 2006, em uma escola da rede pblica de Natal-RN. O estudo permitiu-nos depreender, em primeiro lugar, que o trabalho com os gneros discursivos abre a possibilidade para que o estudante leia e escreva para agir discursivamente no mundo social, ganhando, assim, empoderamento; em segundo lugar, que envolver alunos em projetos de letramento vai alm de uma competncia didtica vinculada a especificidades e ao domnio de contedos, sendo preciso que o professor saiba para quem, o que, por que e como ensinar e que assuma uma postura reflexiva, tornando-se tambm um aprendiz; em terceiro lugar, que a partir das prticas de letramento desenvolvidas, os alunos construram uma viso mais consciente e crtica em relao lngua e ao mundo social no qual atuaram como cidados interventivos e politizados. PALAVRAS-CHAVE: gneros discursivos; letramento cvico; empoderamento; emancipao; EJA. RESUMEN: El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre el carcter personal de la escrita y el papel de los gneros discursivos en la formacin de formadores de la literacia, con el objetivo de llevar a la accin y al cambio social. Nuestra discusin se ampara en la concepcin de lenguaje de base bakhtiniana (BAKHTIN, 2003); en los estudios de la literacia (KLEIMAN, 1995; BAYNHAM, 1995; BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000, LAZERE, 2005); en los estudios crticos que defienden la idea de que todos los textos se constituyen como instrumentos ideolgicos capaces de conferir poder a los individuos (MCLAREN, 1997; FREIRE, 1979, 1996, 2001; GIROUX, 1997); en el abordaje social de gnero inspirado en la Nueva Retrica (BAZERMAN, 2006; 2007). Se trata de una investigacin de naturaleza etnogrfica cuyos datos en anlisis fueron generados a partir de proyectos de literacia (KLEIMAN, 2000) desarrollados con estudiantes de la Educacin de Jvenes y Adultos, en el ao lectivo de 2006, en una escuela de la red pblica de Natal-RN. El estudio nos permiti entender, en primer lugar, que el trabajo com gneros discursivos abre la posibilidad de que el estudiante lea y escriba para actuar discursivamente en el mundo social, ganando, de ese modo, empoderamento; en segundo lugar, quiere involucrar alumnos en proyectos de literacia que sobrepasen un nivel de competencia didctica vinculada a especificidades y al dominio de contenidos, siendo necesario que el profesor sepa a quien, qu, por qu y cmo ensear y que asuma una postura reflexiva, ponindose, tambin l, en la posicin de aprendiz; en tercero lugar, que a partir de las prcticas de literacia desarrolladas, los alumnos construyan una visin ms consciente y crtica con respecto a la lengua y al mundo social en el que actan como ciudadanos que cuentan y que tienen participacin poltica. PALABRAS-CLAVE: gneros discursivos; literacia cvica; empoderamento; emancipacin; EJA. ABSTRACT: This study aims to reflect on the agentive character of writing and the role of discursive genres on the education of literacy agents seeking action and social change. Our discussion is based on Bakhtins conception of language (BAKHTIN, 2003); on literacy studies (KLEIMAN, 1995; BAYNHAM, 1995; BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000, LAZERE, 2005); on critical studies which support the idea that all texts are ideological tools that can empower individuals (MCLAREN, 1997; FREIRE, 1979, 1996, 2001; GIROUX, 1997) and on social genre approach inspired on New Rhetoric (BAZERMAN, 2006; 2007). Data was generated from literacy projects through an ethnographic perspective (KLEIMAN, 2000). The literacy projects were developed with Young Adults and Middle-Aged Education (EJA) students during the school year of 2006 in a regular and governmental school in Natal-RN. Based on results, we can firstly say that the work with discursive genre allows that students read and write in order to act discursively on social world, empowering themselves; Secondly, it can be said that the students participation in literacy projects goes beyond a didactic competence related to specificities and to the domain of content, what means that the teacher needs to know what, to whom, why and how to teach. Thus the teacher needs to assume a reflexive posture, acting as a learner. Thirdly, its possible to affirm that based on the literacy practices which were developed in the Project, students built a more conscious and critic vision regarding language and the social world in which they acted as politic citizens who may intervene in the world they live in. KEYWORDS: discursive genre; civic literacy; empowerment; emancipation; EJA.
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Email: ivoneidebezerra@gmail.com.

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Eu queria uma escola que lhes ensinasse a usar bem a nossa lngua, a pensar e a se expressar com clareza. Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a raciocinar, a procurar solues. (Carlos Drummond de Andrade)

1 INTRODUO Embora tenha sido idealizada pela retrica e pela crtica literria para identificar os gneros clssicos (lrico, pico e dramtico), alm de outros mais modernos tambm pertencentes esfera literria, como o romance, o conto, a novela etc., a palavra gnero parece ter sido incorporada, atualmente, ao repertrio dos professores de lngua materna. No Brasil, ela est em evidncia h mais de uma dcada, desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), sendo um tema frequentemente discutido no debate didtico de como ensinar a lngua materna na escola. Essa discusso sobre gnero e ensino justifica-se no apenas por ser aquele o instrumento para a efetivao da comunicao verbal, mas, fundamentalmente, porque os documentos oficiais reguladores do ensino da lngua passam a consider-lo, a partir de ento, como atividade de interao social, respaldada numa concepo dialgica da linguagem. Nessa perspectiva, em tese, o ensino seria mais produtivo e capaz de ampliar a competncia comunicativa dos alunos, medida que buscasse a vinculao das prticas escolares s prticas sociais, tornando aquelas significativas para esses sujeitos. O fato que a despeito de os professores reconhecerem, em geral, ser importante o trabalho com os gneros para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora, nem sempre conseguem, na prtica, fazer a mobilizao de saberes necessrios formao de leitores e de produtores de textos orais ou escritos na escola e acabam trabalhando sobre os gneros. A esse respeito, os resultados de pesquisa evidenciam o fosso existente entre o que est prescrito nos PCN e aquilo que se realiza na escola, considerando que constamos ainda da lista dos pases que apresentam dficits na rea de leitura e de escrita. Podemos perceber, assim, que no basta dizer o que fazer. preciso saber fazer. Antes de tudo, preciso ensinar a fazer. Significa dizer que essa problemtica precisa ser considerada tambm pelas agncias formadoras de professores, oferecendo a estes uma formao que lhes d condies de proporcionar aos alunos um ensino mais produtivo da lngua. No intuito de contribuir com a discusso acerca do trabalho com os gneros discursivos na escola, o objetivo deste trabalho refletir sobre a agncia de alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) em eventos de letramento que lhes oportunizaram vivenciar prticas de escrita voltadas para a ao e mudana social. Teceremos algumas consideraes sobre o papel que esses sujeitos assumem na comunidade de aprendizagem, o qual os coloca na condio de agentes de letramento (KLEIMAN, 2006). Os dados foram gerados em 2006, numa escola pblica de Natal-RN, e se configuram em diferentes gneros discursivos, produzidos a partir de um projeto de letramento (KLEIMAN, 2000), em que foram realizadas aes pedaggicas que favoreceram a agncia dos estudantes para alm da esfera escolar. Na perspectiva em que foi desenvolvido, o trabalho com projetos de letramento teve por fim transformar conscincias, visando a emancipao dos educandos mediante o acesso a prticas de linguagem que viabilizem a a luta contra as desigualdades sociais (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011). Nossa discusso est ancorada na concepo de linguagem de base bakhtiniana, que tem como princpio fundador o dialogismo (BAKHTIN, 2003); nos estudos de letramento entendido como uma prtica social (KLEIMAN, 1995; BAYNHAM, 1995), relevantes por abrirem novas perspectivas para uma reflexo crtica sobre as prticas letradas propostas pela escola; nas reflexes feitas por Barton, Hamilton, Ivanic (2000) a
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respeito das prticas de letramento situadas, por julgarmos que a imerso dos sujeitos em prticas situadas pode lev-los aos discursos institucionais mais amplos, como o da poltica, por exemplo, interferindo nas aes e atitudes desses sujeitos; na abordagem social de gnero inspirada na Nova Retrica, por considerar o carter dinmico, interativo e agentivo dos usos da linguagem (BAZERMAN, 2006; 2007; MILLER, 2009); e nos estudos crticos que defendem a necessidade de se encaminhar o processo de escolarizao na perspectiva da pedagogia crtica, no mbito da qual os textos podem conferir poder aos indivduos, quando estes, imersos em um processo de letramento cvico, aprendem a ler e a escrever para a participao e a mudana social (LAZERE, 2005; FREIRE, 1971; 1979; 1996; 2001; FREIRE; MACEDO, 1990; MCLAREN, 1997; GIROUX, 1983, 1997). 2 LETRAMENTO CVICO, EMPODERAMENTO E EMANCIPAO NA EJA Neste trabalho, compreende-se o letramento cvico como um modelo crtico e poltico que oferece aos estudantes as ferramentas para que possam refletir criticamente sobre os fatos e fenmenos e, assim, agir, visando a mudanas no mundo social. A partir dessa compreenso, vislumbra-se contribuir com a emancipao social e cultural dos educandos, oportunizando-lhes o acesso a essa modalidade de letramento cvico, que se vincula a um projeto educacional amplo, alicerado em princpios polticos, ticos e solidrios, promotores da justia social e da cidadania plena. Nesse plano de educao para a liberdade, alunos e professores, engajados na investigao da realidade social, preparam-se para assumir posies subjetivas e agir, a fim de engendrar novos meios de vida e de liberdade humanas para aqueles que dele participam, assumindo-o como um projeto de possibilidade que permite aos participantes a compreenso e a transformao de sua sociedade (FREIRE; MACEDO, 1990). Um projeto comprometido com o letramento emancipatrio deve viabilizar meios para que os educandos reconheam e compreendam suas prprias vozes em meio a uma multido de discursos com os quais tm que lidar (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 36). Nesse sentido, a escola precisa oferecer as condies necessrias para que, atravs das prticas letradas desenvolvidas no seu interior, os educandos tanto possam refletir sobre os seus prprios discursos quanto ir alm destes. Dessa forma, as vozes sufocadas pelos discursos dominantes encontrariam eco e contribuiriam decisivamente para a legitimao de diferentes vozes, de diferentes discursos. importante ressaltar que, embora o conceito de voz seja importante neste trabalho, compreende-se que no basta dar vez e voz aos alunos. tambm papel da escola respeitar diferenas dialetais, combatendo o preconceito lingustico, mas igualmente importante garantir a eles o acesso aos diferentes tipos de registro, particularmente, s variedades cultas, para que possam se inserir no mundo da cultura letrada e do saber escolarizado, podendo ir alm da sua prpria variante lingustica, e compreender que existem diferentes maneiras de dizer sua palavra sem desvalorizar sua forma de dizer, mas reconhecendo que o uso que se faz da lngua pode variar dependendo do contexto e da situao em que ela usada. preciso, portanto, que os educandos percebam que sua voz torna-se o meio discursivo para se fazerem ouvir e para intervirem, visando participao e mudana social. Contudo, eles precisam tambm ter acesso variante padro como um direito, que tantas vezes a escola lhes tem negado, oferecendo-lhes uma educao lingustica pobre, isto , limitada, planejada especialmente para os que pertencem s classes sociais menos favorecidas, quando minimiza o currculo, desconsiderando que o domnio da variedade padro pode contribuir para torn-los mais empoderados e, assim, aptos a participarem do dilogo com a sociedade. Aqui, entende-se o empoderamento como decorrncia da ao coletiva, medrada por indivduos que desenvolvem uma maior conscincia poltica e cvica dos direitos sociais, adquirindo uma maior
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compreenso da complexidade das relaes sociais que sustentam os contextos econmicos e polticos mais amplos. Na perspectiva de letramento adotada neste trabalho, o conceito de empoderamento torna-se relevante por favorecer a compreenso de que, atravs da apropriao de aspectos da cultura dominante, pode-se vislumbrar a transformao da ordem social mais ampla. Considerando-se que o poder opera, dialeticamente, como fora positiva e negativa, ele opera, ento, sobre e atravs dos indivduos. Quando compreendem melhor a forma dialtica como opera o poder nas relaes sociais, econmicas e polticas, representantes das classes minoritrias podem perceber que ele no deve ser visto apenas como uma fora negativa. Ele tambm est na base das mais diversas formas de comportamento de resistncia e de luta por um futuro melhor (GIROUX, 1997). Na luta pela equidade e justia social, os alunos das classes sociais menos favorecidas, das quais oriunda a maioria dos educandos da EJA, precisam ter acesso ao currculo dominante, pois isso pode lhes conferir maior poder de ao. Precisam, pois, adquirir um maior domnio da linguagem, compreendendo sua natureza dialgica, percebendo-a como portadora de valores axiolgicos e identificando o carter ideolgico que lhe inerente. Esses alunos precisam saber que o modo como pensamos e agimos no e sobre o mundo determinado pela linguagem. Precisam, enfim, tomar conscincia de que os usos da linguagem so sempre polticos, devendo esta ser investigada e percebida como uma forma de disputa social (MCLAREN, 2000, p. 29). Nesse contexto, a importncia do ensino e aprendizagem da linguagem justifica-se ainda mais, porque por meio dela e atravs dela que se pode nomear a experincia e agir. Ela habilita o sujeito interpretao de suas experincias, sendo tambm constitutiva de subjetividade, caracterstica essencial para ele se posicionar discursivamente de forma reflexiva, historicizando o seu papel de agente social, como prope McLaren (2000). Nessa linha de reflexo, preciso considerar que a competncia textual/discursiva torna-se uma forma de capital cultural 1, cujo controle e acmulo refletem relaes assimtricas de poder, uma vez que sua distribuio feita hierarquicamente. A esse respeito importante que os usurios da lngua percebam o texto
como uma forma desse capital, como uma realizao de um poderoso ato de fala, como um modo de naturalizar e vulgarizar realidades sociais, como um instrumento de autoridade, e como o meio e a medida da disputa poltica (HANKS, 2008, p. 153).

A produo e a recepo de textos podem intervir na realidade social, medida que podem alterar a compreenso das relaes sociais. Como forma de ao, os gneros materializados nos textos denotam uma capacidade potencial para produzir efeitos, gerando consequncias na vida das pessoas, uma vez que, nesse processo de produo e de recepo de textos, os gneros se constituem simultaneamente como produtos da ao e instrumentos para ela. Nessa perspectiva, aprender a ler e a escrever na EJA exige a ruptura com um modelo tradicional de ensino, visando ressignificao das prticas letradas desenvolvidas nas escolas, o que exige, por sua vez, a assuno de uma concepo de letramento capaz de formar os educandos para o efetivo exerccio de cidadania, pois compreendemos que
[o]s estudantes precisam aprender a ler no como um processo de submisso autoridade do texto, mas como um processo dialtico de compreenso, de crtica e de transformao. Eles precisam escrever e reescrever as histrias nos textos que leem, de forma a serem capazes de identificar e desafiar, se for o caso, as maneiras pelas quais os textos funcionam ativamente para construir suas histrias e vozes (MCLAREN, 2000, p. 38).

O conceito de capital cultural, construdo originalmente por Bourdieu (1987), refere-se s prticas de linguagem, formao cultural, conhecimento, disposies e habilidades passadas de uma gerao a outra. De acordo com Giroux (1997, p. 37), tambm representa maneiras de falar, agir, andar, vestir e socializar que so institucionalizadas pela escola. Forum linguist., Florianpolis, v. 9, n. 4, p. 283-303, out./dez. 2012

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Um projeto de educao lingustica de cunho emancipatrio no pode prescindir de um aparato pedaggico crtico. Um projeto dessa natureza vincula-se aos fundamentos de uma pedagogia crtica, dialgica e resistente, acatando como legtimo o ponto de vista de que
[] na arena do imaginrio social que a pedagogia crtica, como uma forma de poltica cultural, pode realizar uma interveno necessria. Ao reconhecer que os indivduos so produzidos em meio ao embate entre discursos e posies de sujeito conflitivos, a pedagogia crtica pode ajudar-nos a interrogar criticamente tais discursos, permitindo que possamos desenvolver um sentido de agncia crtica (MCLAREN, 2000, p. 38).

Atribuir cunho emancipatrio ao letramento escolar implica instigar o aluno a problematizar as relaes de poder, refletindo com ele sobre o modo como o poder opera na escola ou na sociedade mais ampla, silenciando-o nas prticas sociais das quais participa. Nesse processo, o educando necessita compreender que o seu silncio pode resultar da inabilidade para dizer sua palavra, da falta de poder, ou seja, da incapacidade de agir e que essa compreenso resultar da sua condio de apreender e problematizar a realidade social. H tempo, a escola vem se queixando dos resultados precrios obtidos na EJA, mas tambm se omitindo de desenvolver um currculo emancipatrio, o que contribui para que o letramento dos educandos se d de forma insatisfatria, tornando-os, muitas vezes, analfabetos funcionais, tolhidos de ao. Para agirem, os alunos, necessariamente, precisam refletir sobre como se processam as relaes entre eles e seu entorno sociopoltico e cultural e como isso determina a constituio de sua identidade como agentes de letramento (KLEIMAN, 2006). Entendemos, contudo, que combater o analfabetismo funcional papel da escola que se prope a formar para a cidadania. Instituir, ento, formas de superar essa mazela torna-se essencial ao desenvolvimento cultural da nossa sociedade. A escola precisa, portanto, encontrar formas de ampliar as chances dos alunos de vivncia com os princpios democrticos, pois esses alunos precisam compreender inclusive como ocorrem as relaes assimtricas de poder em seu interior. De acordo com Adorno (1995, p. 144), quem deseja educar para a democracia precisa esclarecer com muita preciso as debilidades da mesma. Para o autor, necessrio educar para a contradio e para a resistncia, pois, efetivamente, s se pode imaginar uma democracia como uma sociedade emancipada. Considerar a possibilidade de se vivenciar prticas emancipatrias na escola implica empoderar o educando. Isso ocorre quando, por exemplo, se valorizam procedimentos de escuta, se instituem prticas e metodologias dialgicas, no intuito de contribuir com a autonomia dos educandos. Dito de outro modo, isso ocorre quando se ensina para o questionamento e para a reflexo crtica, favorecendo a conscientizao dos educandos, gerada no mbito de uma pedagogia radicalmente fundamentada e produzida na interface existente entre ao social, cultura e poder (GIROUX, 1983). 3 GNERO DISCURSIVO E AGNCIA EM PROJETOS DE LETRAMENTO A exposio dos alunos diversidade de gneros discursivos gera mais possibilidades de apreenso das marcas textuais e enunciativas caracterizadoras desses gneros bem como uma maior compreenso do seu modo de funcionamento na esfera social em que circulam. No trabalho com projetos desenvolvidos na perspectiva do letramento, no se deve seguir um planejamento que defina previamente os gneros a serem trabalhados. Estes devem emergir no processo, para atender aos propsitos do grupo, j que a produo textual se insere em um contexto socialmente situado. medida que os alunos leem em diversos suportes (jornais, revistas, livros, sites, dicionrios etc.), os gneros discursivos vo se incorporando ao processo de ensino e aprendizagem com o fito de atender s necessidades interacionais do grupo. Dessa forma, os educandos ampliam o desenvolvimento de sua
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competncia comunicativa em contextos mais aproximados de situaes reais de uso da linguagem, com objetivos reais, embora se reconheam como legtimas as situaes de didatizao do conhecimento trabalhado e produzido no contexto escolar. Neste trabalho, por exemplo, para aprender como se configura um debate, os alunos precisaram organizar e vivenciar esse gnero, realizando-o na escola, mas ampliando o seu raio de alcance comunidade do entorno. O debate, realizado na escola, cujo objetivo era discutir o voto como um dever ou um direito, proporcionou aos alunos uma oportunidade de ao para a mudana social. Vivenciando os diferentes papis que estruturam esse gnero, quer seja debatendo, mediando ou participando como membro do auditrio, os alunos puderam compreender melhor o processo de produo desse gnero; puderam perceber a importncia da preparao prvia da enunciao de textos orais, medida que aprendiam procedimentos para ancorar sua fala, orientando-a em funo dos parmetros da situao de comunicao e das especificidades do gnero. importante destacar que, para a realizao de uma ao desse porte, foi preciso instrumentalizar o aluno para ampliar sua competncia comunicativa na produo de textos argumentativos, oferecendo subsdios tericos em duas oficinas realizadas com o grupo: uma sobre os elementos macroestruturais que, em geral, compem os textos argumentativos, alm de uma discusso acerca da importncia da capacidade de argumentao para o exerccio da cidadania e para a participao poltica; outra para trabalhar os aspectos formais e enunciativos do gnero em questo. Uma maior reflexo sobre os procedimentos, estratgias e objetos de ensino trabalhados nos projetos de letramento permite afirmar que no se ensinam apenas os gneros. Nesse processo, ensinam-se e aprendemse tantas outras coisas relevantes para a produo textual e para o conhecimento sobre os gneros, que se pode dizer que esses artefatos no deveriam ser ensinados de forma prescritiva como se encontra nos PCN, privilegiando-se, normalmente, os seus aspectos formais. Eles deveriam ir sendo incorporados ao processo de ensino e aprendizagem, medida que se vincula esse processo s vivncias da prtica cotidiana dos estudantes, para atender s suas necessidades, considerando seus interesses e seus propsitos comunicativos. Ao se inserirem em atividades sociais, os gneros emergem nesse processo, tornando-se ferramentas imprescindveis s aes (de, com e sobre a linguagem) desses sujeitos. Desse modo, no se pode conceb-los to-somente como formas textuais, uma vez que eles representam tambm formas de agir no mundo (BAZERMAN, 2006). importante se considerar que uma definio retoricamente vlida de gnero precisa ser centrada no na substncia ou na forma de discurso, mas na ao que usada para sua realizao (MILLER, 2009, p. 22). No trabalho em anlise, as aes no se deram de forma aleatria. Apesar de haver flexibilidade no planejamento e a liberdade de adequao deste s necessidades do grupo, existiu uma planificao de todas as atividades desenvolvidas, na qual se levou em considerao o carter agentivo da escrita e a pressuposio de que
se gnero representa ao, tem que envolver situao e motivo, uma vez que a ao humana, seja simblica ou no, somente interpretvel num contexto de situao e atravs da atribuio de motivos (MILLER, 2009, p. 23).

No exemplo anteriormente discutido, o debate foi trabalhado no por estar previsto num planejamento previamente definido pela escola, mas por ser uma ao necessria aos interesses do grupo, dentre eles, o de sensibilizar a comunidade acerca da importncia do voto no exerccio de cidadania. O gnero discursivo tornou-se um meio para a agncia, materializando-se no debate, produo coletiva dos participantes do projeto, embora essa produo fosse tambm corporificada como ao individual de cada um dos agentes.

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O que se pode constatar que a ao dos alunos nesse evento de letramento revelou que as estratgias utilizadas no processo de produo do gnero em anlise mostraram-se suficientemente eficazes, seja para revelar o que os alunos traziam consigo de potencialidades, experincias e conhecimentos sobre esse gnero e outros mais, seja para mostrar-lhes que aquele objeto de estudo poderia se constituir em uma ferramenta para lev-los a outros domnios discursivos, como o da poltica, por exemplo. A realizao do debate mostrou-se importante para que os alunos percebessem que a fala varia. Algumas vezes, ela precisa ser muito bem planejada, diferentemente do falar informal produzido numa situao privada de uso da linguagem. Eles aprenderam, dentre outras coisas, que falar algo que ocorre de acordo com os contextos, com as situaes de comunicao e com os interlocutores. Nessa linha de raciocnio, a eles no foi ensinado apenas o gnero debate. Eles aprenderam a agir socialmente com ele e por ele, percebendo, assim, que as ideias podem provocar maior ou menor impacto no auditrio. Aprenderam tambm que elas precisam necessariamente encontrar a forma falada ou escrita adequada para se materializarem nos discursos, isto , os gneros. Pensando ainda o gnero como uma ferramenta para descobrir os recursos que os alunos trazem consigo, ou seja, os gneros que trazem de sua formao e de sua experincia na sociedade (BAZERMAN, 2006, p. 31), destaca-se aqui a sugesto de uma aluna para a produo de alguns cartazes e faixas com o propsito de divulgar o debate e a campanha em defesa da participao poltica que havia sido deflagrada na escola. Um momento como esse se torna especialmente oportuno para se focar as atividades do projeto na produo textual escrita, geralmente, uma das maiores dificuldades dos alunos, orientando-os e instrumentalizando-os para que produzam textos, observando, inclusive, o padro monitorado da escrita. Em um projeto dessa natureza, experimentam-se novas estratgias, buscando-se alternativas para amenizar as dificuldades dos educandos. Por isso, foi proposta uma reunio para se avaliar o processo e deliberar coletivamente novas aes, j que, a cada dia, o projeto tendia a ampliar o raio de alcance das aes dele suscitadas. Nessa reunio, a qual assumiu o carter de uma sesso reflexiva em que se contou com a presena da maioria da turma, deliberou-se sobre a produo de cartazes e faixas para divulgar o debate que se realizaria na escola, mas seria aberto comunidade escolar, e comunidade do entorno. Nessa mesma ocasio, teve-se o cuidado de procurar saber se, no grupo, havia algum com habilidades para o desenho, a pintura, a informtica e a serigrafia. A inteno era no somente capitalizar recursos, mas tambm valorizar os talentos que pudessem ser mobilizados nas prximas aes do projeto, estimulando os potenciais individuais. Apenas a ttulo de ilustrao, apresentamos a seguir um dos cartazes esboados, em sala de aula, para divulgar a campanha de participao poltica. Assim, vejamos: Figura 1 - Cartaz produzido por aluno

Fonte: Santos (2012).

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O cartaz esboado acima revela tanto a competncia discursiva do aluno produtor para usar a linguagem verbal quanto sua destreza e habilidade artstica. Ao agendar a prova de cidadania para o dia da eleio, o aluno joga com uma expresso tpica do discurso escolar, a prova, que adquire no contexto de produo do texto um sentido mais amplo, indo alm do sentido habitual de avaliao do contedo escolar. O texto do aluno veicula o ponto de vista de que, ao votar, o eleitor d uma prova ou demonstrao de responsabilidade social e poltica com o gesto de cidadania. O cartaz produzido pelo aluno mostra a importncia de se adotar uma perspectiva plural de letramento na escola, a qual possa incluir e valorizar o carter multissemitico dos textos lidos e produzidos pelos alunos, alm de valorizar aspectos individuais no processo de letramento escolar. A partir dessa atitude de valorizar mais os potenciais e as capacidades individuais, alunos que nem sempre participavam das atividades do projeto, engajaram-se de forma mais efetiva nas aes planificadas. Em decorrncia disso, uma espcie de mutiro foi feito para a organizao do debate. Nesse intuito, os alunos mobilizaram toda a escola e a comunidade do entorno na busca de recursos para a realizao da mobilizao, a qual se configurou como um Pedgio de conscientizao poltica. Para esse evento, eles buscaram inclusive patrocnio junto aos comerciantes locais para a compra do material necessrio produo das faixas, oportunidade em que convidavam essas pessoas a participarem do debate na escola. Parece ser oportuno destacar que outras aes foram desencadeadas, dentre elas a organizao de um mural para a exposio do material pesquisado e lido ao longo do processo, tendo por fim contribuir com a formao de leitoresna escola. Visando formao do leitor crtico, organizou-se uma oficina de leitura de charges, gnero que se considera importante para o trabalho com os aspectos enunciativos do texto, atravs do qual os alunos podem apreender pontos de vista, valores axiolgicos e vises de mundo, alm da presena de diferentes linguagens e vozes sociais. Embora importantes, esses traos no sero aqui exaustivamente analisados em funo do espao exguo deste artigo. Aps a realizao dessa oficina de leitura, estimulados e motivados, os alunos que gostavam de desenhar produziram charges para serem publicadas no mural, j que nele constaria uma amostra significativa desse gnero, pois haviam lido durante o projeto muitas charges de diferentes autores, em diferentes suportes (jornais, revistas, sites etc.). A ttulo de ilustrao, apresenta-se abaixo uma das charges produzidas em sala de aula com o fito de ilustrar tambm a variedade de gneros produzidos pelos alunos. Assim, vejamos a figura 2. Observe-se a competncia discursiva demonstrada pelo aluno na capacidade de entrecruzar linguagens e de mobilizar outras vozes sociais, que circulam nos textos lidos durante o projeto, para conferir autoridade ao seu discurso (BAKHTIN, 1990). Durante o perodo eleitoral de 2006, a mdia brasileira (impressa e falada) apontava escndalos de corrupo, enquanto mostrava que, geralmente, o ento presidente Lula parecia querer se distanciar dos fatos, afirmando nada saber sobre eles. Ao produzir o seu prprio discurso, o aluno retoma a palavra do ento presidente em exerccio, Lula, profanando-a, quando o apresenta vestindo uma camisa de fora. A inteno do educando , possivelmente, mostrar ao leitor que a negao dos fatos que circulam na esfera jornalstica uma loucura. Para o educando era notria a preocupao de Lula com sua reeleio naquele contexto. Para reforar esse ponto de vista, entrecruza a linguagem verbal e a no verbal para ratificar seu posicionamento. Observe-se que no avio est escrito Reeleio 2006. O dinheiro derramado do avio presidencial, o Aerolula, cai exatamente no Palcio da Alvorada, sede do governo. A partir da leitura do texto do aluno, apreende-se um tom apreciativo negativo dirigido palavra alheia, ou seja, um tom de reprovao afirmativa do presidente de que desconhecia os fatos noticiados na mdia, os quais apontavam indcios de corrupo por parte de alguns dos seus assessores. Alm disso, valendo-se de elementos da linguagem no verbal, a aurola de santo, adorno usado na cabea da personagem do
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presidente, o aluno veicula um ponto de vista, construdo ironicamente, de que a aurola de santo no lhe era adequada. Figura 2 Charge produzida por aluno

Fonte: Santos (2012). Observe-se a competncia discursiva demonstrada pelo aluno na capacidade de entrecruzar linguagens e de Ao expor juzos de valor e pontos de vista acerca desses fatos polticos, repudiando o comportamento do governante, o aluno constri seu prprio discurso. no processo de constituio de sua autoria que o educando se constitui identitariamente como agente de letramento, tendo o gnero discursivo (charge) como uma ferramenta para a ao sociopoltica. Nesse sentido, percebe-se a ntida imbricao entre autoria e agncia, quando se pe em relevo o carter agentivo da escrita, conforme prope Bazerman (2006). Por sua vez, no texto, o prprio presidente j construra sua palavra, a partir do discurso de um filsofo grego, Scrates, cuja frase S sei que nada sei se tornou clebre. Podemos perceber, ento, que o discurso do aluno dialoga com diversas vozes sociais. A partir dessas vozes reformuladas, foram construdos pontos de vista e veiculadas vises de mundo, tentando a adeso do leitor causa assumida por eles, ou seja, participao poltica. Destaca-se ainda outro jogo intertextual, realizado pelo aluno ao inserir em seu texto palavras do escritor francs Antoine de Saint-xupry, alm da imagem que ilustra uma das obras mais conhecidas deste escritor, O pequeno prncipe, a qual foi lida pelos alunos. possvel destacar que, no processo de produo do texto, o aluno mobilizou informaes e recursos multissemiticos, advindos das suas experincias de leitura, quer sejam as do projeto, ou as da sua vida cotidiana. Imerso em um processo de mltiplos letramentos, o aluno teve acesso aos livros O pequeno prncipe e Terra dos homens, desse escritor francs, por meio de um Crculo de Leitura que ocorria simultaneamente s atividades do projeto. Essa atividade tinha por objetivo estimular a leitura como prtica de entretenimento e oportunizar a experincia com a leitura do texto literrio, com vistas a ampliar a competncia leitora dos educandos. O crculo era mantido mediante o emprstimo de livros e filmes pertencentes ao acervo da biblioteca escolar e do nosso acervo pessoal ou dos alunos. Durante o perodo do projeto, por sugesto do aluno produtor da charge, que havia lido esses dois livros do citado autor, o grupo inteiro teve a oportunidade de assistir ao filme O pequeno prncipe, baseado na obra do escritor francs. Alm disso, oportunizamos tambm a audio do CD cujo contedo era a contao da
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histria lida pelo colega e assistida por todo o grupo. A charge acima apresentada resultou, portanto, de diferentes leituras, realizadas a partir de diferentes recursos, isto , mediante uma abordagem multissemitica do texto. Torna-se oportuno destacar que abordar o texto literrio usando diferentes mdias foi uma experincia bastante enriquecedora, estimulando outros alunos a solicitarem o emprstimo do livro O Pequeno Prncipe, que se tornou o mais lido do catlogo do Crculo de leitura naquele perodo. Convm ressaltar que, no momento da realizao da oficina de leitura de charges, embora os alunos tenham demonstrado gostar muito da experincia, no foi orientada a produo desse gnero. Em primeiro lugar, por se tratar de um gnero um tanto complexo, que exige do seu produtor um domnio sobre as habilidades artsticas necessrias ao uso das linguagens verbal e no verbal, entrecruzando-as num mesmo texto, algo que nem todos os alunos tm naturalmente. De qualquer modo, entende-se ser importante estimular o desenvolvimento de talentos, posto que, nas atividades, optou-se pelo conceito de letramento numa perspectiva plural. Ademais, considera-se como legtima a compreenso de que
[...] o talento no se encontra previamente configurado nos homens, mas que, em seu desenvolvimento, ele depende do desafio a que cada um submetido. Isto quer dizer que possvel conferir talento a algum. A partir disso, a possibilidade de levar cada um a aprender por intermdio da motivao converte-se numa forma particular do desenvolvimento da emancipao (ADORNO, 1995, p. 170).

Em segundo lugar, porque, se no havia um propsito definido para a circulao desses textos, no se justificaria a sua produo. Naquele momento, as charges produzidas possivelmente ficariam circunscritas sala de aula. Nessa outra ocasio, a da organizao do mural, elas teriam como destinatrio a comunidade escolar, alm de outros leitores, as pessoas que viessem escola assistir ao debate. Revestindo-se do carter agentivo que lhe peculiar, as charges produzidas pelos alunos poderiam dar suporte s aes do grupo, contribuindo para formar a opinio dos leitores, medida que veiculam pontos de vista e vises de mundo. Trabalhado nas atividades de leitura com o propsito de formar o leitor crtico, o gnero charge cumpriu um importante papel social no trabalho realizado, considerando-se o seu propsito comunicativo e a motivao por que foi inserido nas atividades pedaggicas desenvolvidas. Consideramos oportuno destacar que a experincia com prticas de letramento na perspectiva multissemitica permite aos alunos a construo de um discurso de empoderamento, o resgate da autoestima e a definiode identidades, sendo uma motivao a mais para a aprendizagem libertria. Da imerso dos estudantes-agentes num turbilho de gneros que emergiram das prticas sociais e migraram para as prticas situadas do contexto escolar, resultam provas de que os alunos descobriram na escrita uma poderosa ferramenta para agir no mundo (BAZERMAN, 2006). Sentiram-se, por isso, chamados a agir, motivados por uma conscientizao lingustica crtica (IVANIC, 2004). Imbudos de agncia e motivados para a ao, foi proposta pelo grupo a produo de uma carta cuja circulao dar-se-ia na vspera da eleio, sensibilizando o leitor sobre a importncia e a necessidade de votar. O processo de produo desse gnero deu-se em vrias etapas de escritura, inclusive, em algumas sesses de escrita colaborativa. Ao trmino da produo, os alunos solicitaram direo da escola a reproduo do texto para ser distribudo em uma mobilizao a ser previamente organizada com o apoio da comunidade escolar. Apesar de a escola ter assumido o compromisso de reproduzir o documento, no o fez, tendo o grupo de redimensionar aes planificadas. Pensou-se, ento, outro gnero cujo texto fosse mais curto, j que no se dispunha dos recursos materiais necessrios reproduo da carta aberta. Deixou-se que os prprios alunos buscassem alternativas para a resoluo do problema. A partir do texto anterior, foi produzido um panfleto, assim denominado por assemelhar-se a um texto publicitrio, cuja finalidade divulgar algo; no caso, a divulgao da campanha de participao poltica na qual estavam envolvidos.

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No se pode deixar de registrar certa dificuldade enfrentada pelo grupo para caracterizar e definir esse novo gnero. Atribuiu-se isso relatividade de suas caractersticas, como prope Bakhtin (2003). Essa compreenso pode ser substancialmente reforada, numa perspectiva retrica, pelo entendimento de que a definio de gnero no deve centrar-se na substncia nem na forma do discurso, mas na ao em que ele aparecer para realizar-se (MILLER, 2009, p. 151). Pode-se dizer, portanto, que o novo texto originou-se tanto do tom panfletrio que se havia assumido na carta aberta, anteriormente produzida pelo grupo, quanto do carter de divulgao do anncio publicitrio, mas, naquela situao, assumiu o formato hbrido de um panfleto, gnero que se adequou ao motivo da ao engendrada pelo grupo. 4 GNEROS DISCURSIVOS E DIALOGISMO Assumindo o gnero discursivo como ao social, optou-se por (re)pensar esse fenmeno instrumento para a ao sociopoltica dos agentes envolvidos no projeto a partir das suas funes agentivas, dos seus propsitos, dos seus interesses e das suas intenes. Apresenta-se, abaixo, como se configurou, empiricamente, o panfleto produzido pelos alunos. Figura 3 - Panfleto produzido por alunos

CAMPANHA EM DEFESA DA PARTICIPAO POLTICA 2006 Exercitar a cidadania uma maneira de combater a falta de tica na poltica brasileira. Engana- se quem pensa que no vale a pena votar. com o voto que podemos cobrar o compromisso e a responsabilidade dos nossos representantes. O voto a maior arma do cidado. Vote consciente, escolhendo representantes comprometidos em atender s necessidades do povo. O voto uma ao individual, mas os resultados so coletivos. A participao poltica ajuda a escolher bem os nossos representantes e fiscalizar as suas aes, cobrando resultados que possam melhorar a sociedade. preciso ficar atento, analisar criticamente o contexto poltico local e nacional. A falta de credibilidade de alguns polticos no justifica abrir mo de um direito. preciso votar. Pense bem. O voto no s uma obrigao. Na hora de votar, escolha bem os seus representantes. Chega de malandragem. Alunos da Educao de Jovens e Adultos da Escola Estadual Alberto Torres Natal RN, 26 de outubro de 2006

Fonte: Santos (2012) Neste trabalho, no se tem o propsito de analisar minuciosamente as caractersticas formais do gnero apresentado, embora se torne evidente que os alunos demonstraram competncias que vo alm dessas caractersticas, medida que se evidencia tambm a destreza desses no trato com os outros aspectos do gnero.

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Pretende-se aqui lanar um breve olhar sobre a relao sujeito-linguagem, observando a constituio dos alunos como sujeitos-agentes pelo que manifesta o seu discurso. Sendo assim, adotou-se a concepo de sujeito na perspectiva bakhtiniana, constitudo de diferentes vozes sociais, que fazem dele um sujeito histrico e ideolgico, cuja construo tem origem nas prticas discursivas, a partir da sua relao com o outro, de suas vises de mundo etc. Trata-se, enfim, de um sujeito produtor do seu prprio discurso ao articular, contrapor ou justapor as diversas vozes que emergem do seu discurso. Partindo dos pressupostos de que o dialogismo inerente linguagem e de que se revela atravs das formas retricas, observa-se, sucintamente, nesta anlise como se revela a dialogicidade interna do discurso retrico dos alunos, como estes se apropriaram das vozes alheias e como revelam suas intenes, seus pontos de vista, seus valores, ou seja, como se constitui o crculo subjetivo dos locutores. Pode-se ver que a designao do gnero dada pelos alunos no se deu por acaso. Certamente, eles perceberam no seu discurso um tom panfletrio, em funo do seu carter tanto retrico, quanto poltico. Isso pode ser observado claramente nas estratgias utilizadas para convencer o interlocutor, no caso, os leitores. A escrita dos alunos tem a inteno de formar a opinio do leitor (o eleitor) e de defender o seu ponto de vista, o de que relevante votar, ou seja, importante a participao poltica do cidado. No dizer de Bazerman (2006), essa escrita est imbuda de agncia. Pode-se dizer que, ao produzi-la, os alunos pretendiam deliberadamente agir sobre um destinatrio, o leitor/eleitor, alm de agir sobre o mundo, transformando-o. Percebe-se, no texto, uma posio assumidamente combativa e engajada desses sujeitos, colocando-os na condio de protagonistas estudantis, agentes voltados para a mudana social, medida que protestam explicitamente contra a falta de tica na poltica brasileira e cobram compromisso e responsabilidade dos seus representantes, propondo a fiscalizao das aes desses representantes. No texto dos alunos, identifica-se no somente a assuno de pontos de vista. Reconhece-se tambm a defesa deles, sustentada em outras vozes que emergem dos jogos interativos que se estabelecem entre as muitas linguagens e os muitos discursos com que dialogam. Observe-se, por exemplo, a charge anteriormente apresentada, em que o aluno construiu seu discurso reformulando outros discursos que circularam na mesma poca nos textos de jornais, revistas e at de livros que circularam em sala de aula. O discurso retrico deles , portanto, um espao frtil para a manifestao dessas vozes alheias em torno das quais as relaes dialgicas so processadas. Observe-se, ainda, um cruzamento de linguagens sociais, disputando espao dentro de um mesmo enunciado. Quanto ao grau de formalismo, os alunos usam diferentes registros: o formal, o coloquial e at gria, como, por exemplo, chega de malandragem. Esse cruzamento de linguagens que marca diferenas histrico-culturais e sociais, quando ocorre em um mesmo enunciado, proporciona o reencontro de duas conscincias lingusticas separadas da lngua, quer seja por uma diferena de poca, quer seja por uma diferena social ou por ambas. A esse fenmeno Bakhtin (1990) deu o nome de hibridizao. Cumpre ressaltar que, durante o processo de reescritura do panfleto, discutiu-se a adequao da expresso chega de malandragem, mas alguns alunos insistiram em mant-la no texto, alegando que essa era uma forma mais impactante de mostrar ao eleitor o que pensavam dos polticos desonestos e antiticos. Resolveu-se, assim, conserv-la no texto, respeitando o direito dos alunos de dizerem sua palavra sem se submeterem facilmente aos ditames de uso da lngua padro. Considerou-se tambm que mant-la no texto no comprometeria a eficcia da ao sociopoltica engendrada pelo gnero. Ademais, numa situao de conflito diglssico, diante da complexidade que aprender a variante padro da lngua, torna-se imprescindvel que se tenha cautela e, principalmente, respeito pela fala do educando.
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Acerca dessa problemtica, tornam-se por demais relevantes e oportunas as contribuies de Kleiman (2012, p. 35) ao postular:
A tarefa de aprender uma variante diferente enorme. Tambm enorme a tarefa de reverter a situao dos dominados na situao de conflito diglssico. A escola tem o dever de mudar a percepo da sociedade sobre o que est envolvido na aprendizagem de um segundo dialeto. A prtica tradicional da escola, muitas vezes, sem perceber e com as melhores intenes de ensinar a norma padro, acaba por excluir tambm de suas prprias prticas os alunos que no conhecem essa norma ou suas variantes de prestgio.

No ensino da lngua materna, embora se reconhea ser importante o domnio das diversas variantes lingusticas e que a variante padro pode subsidiar o engajamento dos educandos no dilogo com a sociedade mais ampla, no se pode impor ao aluno o uso dessa norma sob a falsa ideia de que o domnio dela o nico meio de acesso cultura escrita, aos bens culturais e incluso social. Cabe escola desenvolver no educando a motivao necessria aprendizagem dessa variante, sem ser necessrio desprezar seu prprio capital cultural. Mostrando-lhe quando e por que ela se faz necessria em determinadas situaes de uso da linguagem, a escola pode levar o educando a melhor compreender o porqu de aprend-la. Dessa forma, o ensino e a aprendizagem da norma padro adquire sentido para ele. preciso se considerar que, na luta pela legitimao da escrita dos grupos socialmente excludos, deve ser dada bastante importncia voz do educando no contexto escolar. O direito voz condio indispensvel sua formao cidad. Por isso, comunga-se com o ponto de vista de que
[o]s educadores jamais devem permitir que a voz dos alunos seja silenciada por uma legitimao deformada da lngua padro. A voz dos alunos jamais deve ser sacrificada, uma vez que ela o nico meio pelo qual eles do sentido prpria experincia no mundo (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 100).

A partir dessa viso epistemolgica, buscou-se compreender os textos produzidos pelos educandos respeitando as formas por eles escolhidas para dizerem sua palavra. Investigou-se, ento, o sentido que emana de suas palavras naquilo que enunciam, observando-se os propsitos comunicativos que norteavam sua escrita. Assim, percebeu-se, por exemplo, que o uso da expresso Chega de malandragem e de outras como o voto a arma do cidado pode, sob uma determinada perspectiva mais reducionista, representar apenas um lugar comum no texto dos alunos. Na perspectiva enunciativa, pode revelar que, na arena em que se luta usando a linguagem, constri-se um discurso especfico, prprio de um determinado estrato social, podendo este ser vinculado classe, idade ou profisso de quem enuncia, discurso esse que se localiza no tempo e no espao (BAKHTIN, 1990). Para Bakhtin, atravs desse fenmeno, as lnguas evoluem, ampliam-se e transformam as formas de ver e compreender o mundo. Em uma mesma e nica lngua nacional, ocorre a orientao dialgica interna do discurso entre lnguas sociais diversas. Na anlise dos textos dos alunos, percebeu-se, de um modo geral, que as escolhas lingusticas feitas por eles tendem a considerar o padro culto da lngua, revelando por parte dos produtores, uma preocupao com o seu ouvinte/leitor. Essa postura parece indicar no apenas que eles esto se familiarizando com a noo de escrita como uma prtica social, inserida numa comunidade discursiva com regras e propsitos estabelecidos dentro dessa comunidade, mas tambm que reconhecem o valor social desta variedade de uso da lngua. Tambm possvel observar, no discurso dos alunos, a ocorrncia de uma compreenso responsiva ativa deles em relao aos textos lidos com os quais interagiram antes ou durante o desenvolvimento do projeto. Segundo Bakhtin (1992, p. 314), as palavras dos outros introduzem no nosso enunciado sua prpria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos. Nessa perspectiva dialgica da linguagem, pode-se entender que o enunciado dos educandos constitui-se como uma resposta a um j-dito sobre o mesmo tema. A escrita deles est inevitavelmente marcada pela
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heterogeneidade discursiva, fenmeno constitutivo da linguagem. Naquilo que enunciam, revela-se o dilogo entre diferentes vozes sociais (do senso comum, da poltica, da tica etc.). Como locutores, os alunos fazem emergir no seu discurso o j-dito do senso comum, que dessacraliza a imagem dos polticos, nivelando-os a bandidos. Ao enunciarem Engana-se quem pensa que no vale pena votar, observa-se que o discurso deles emerge de uma tenso dialgica do discurso alheio e, ao constituir-se, participa do dilogo social, iluminando/obscurecendo seu objeto pelas vozes sociais, pela heteroglossia dialgica. Pode-se perceber que os locutores no se comportaram como sujeitos passivos diante dessas vozes. A rplica desses sujeitos uma resposta antecipada, remetendo a orientao discursiva para o ouvinte/leitor. Observemos um fato curioso: esses sujeitos produtores do discurso simulam uma estratgia de distanciamento do contedo do seu dizer, atribuindo-o a outra voz, uma mesma voz que funciona como suporte para o seu dizer. Ao mesmo tempo, apresentam o seu ponto de vista vale a pena votar. Usando a linguagem como meio de interao social, os sujeitos apreendem a realidade, o que pode ser percebido nessa rplica. Considerando o que nos diz Bakhtin (1990, p. 201), toda linguagem um ponto de vista, uma perspectiva scio-ideolgica dos grupos sociais e dos seus representantes personificados, o posicionamento dos alunos em relao ao tema abordado configura-se perfeitamente como uma antecipao deles resposta do outro. Na perspectiva bakhtiniana, o discurso sempre orientado para uma resposta que o influencia e a esta se antecipa. Essa orientao para o ouvinte/leitor deve ser percebida como orientao para um horizonte conceitual especfico, para o mundo especfico do ouvinte/leitor, que visto como um sujeito dotado de uma compreenso responsiva ativa, que representa uma fora dentro do enunciado, participando do discurso. Nesse sentido, observamos que, ao produzirem o seu enunciado, os alunos consideraram no s o interlocutor deles, o sujeito com o qual dialogam mas tambm perceberam o importante papel que este desempenha na sua enunciao, tratando-o como um elemento constitutivo dela. O significado do enunciado dos alunos compreendido em meio a outros enunciados que abordam um mesmo tema. Por isso, ele prenhe de valores, de vises de mundo e de pontos de vista. O dialogismo da resultante enquadra-se numa perspectiva mais subjetiva, mais psicolgica, uma vez que nele ressoam as crenas subjetivas do outro, por sua vez impregnadas de valores axiolgicos, razo pela qual esse significado no pode ser percebido apenas como significado lingustico. De acordo com Bakhtin (2003), a relao dialgica no tem existncia no sistema lingustico, ela uma relao de sentido estabelecida entre enunciados, pois o sistema lingustico apresenta apenas um carter potencial, mas a relao com o sentido sempre dialgica e este se distribui entre as diferentes vozes, por isso a concepo de dialogismo formulada por este autor contempla o dilogo numa perspectiva bem ampla, para alm da discusso, da polmica e da pardia. Assim, confirma-se a tese bakhtiniana de que o centro organizador da enunciao o exterior. Este se situa no meio social onde o indivduo est inserido (BAKHTIN, 2003). Sendo assim, observa-se que os alunos lanaram mo de diversas vozes que circulam na sociedade, como vimos anteriormente, e isto se torna evidente no seguinte trecho a falta de tica de alguns polticos no justifica abrir mo de um direito. importante notar que, embora concordem parcialmente com a voz que diz que os polticos brasileiros no tm tica, os alunos emitem suas vises de mundo e seus juzos de valor sobre a atividade desses polticos, levando o leitor a perceber que no so todos que no tm tica, mas apenas alguns polticos. Ao se anteciparem resposta do ouvinte/leitor, os alunos profanam a palavra autoritria alheia os polticos no tm tica para, no processo de construo de sua prpria palavra, torn-la interiormente persuasiva, dialogizando internamente o seu discurso. Na concepo bakhtiniana, ao internalizar as palavras
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do outro, o locutor transforma-as em palavras dele, as quais adquirem um sentido profundo na sua formao ideolgica. Dessa forma, sustentam uma atitude ideolgica frente ao mundo e definem seu comportamento ao emergirem como palavras autoritrias e como palavras interiormente persuasivas (BAKHTIN, 1990). Em certa medida, os alunos desconstroem a viso generalizada de que todos os polticos brasileiros no tm tica, buscando fortalecer o seu discurso retrico, reforando a defesa do seu ponto de vista, o de que preciso votar. Na concepo desses alunos, preciso saber escolher os seus representantes para votar certo. Para reforar seu ponto de vista, argumentam que o voto no s uma obrigao. Embora seja obrigatrio no Brasil, para eles o voto tambm um direito, podendo ser usado para mudar a realidade poltica do pas, para combater a malandragem dos polticos e, consequentemente, para a mudana social. 5 A ESCRITA COMO PRTICA DISCURSIVA E SOCIOPOLTICA Conforme observamos, nas palavras ressoam vozes. Na perspectiva bakhtiniana, at o silncio dialgico. Por isso, Bakhtin/Volochinov (2000) sinaliza que, para um trabalho mais produtivo com a lngua, no podemos desconsiderar a palavra isolada da voz, apenas a palavra da pessoa, porque
em cada palavra h vozes que podem ser infinitamente longnquas, annimas, quase despersonalizadas (a voz das matrizes lexicais, dos estilos etc.), inapreensveis, e vozes prximas que soam simultaneamente (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 2000, p. 353).

Em sntese, sob esse prisma, at o silncio dialgico. Ancorando-se numa concepo dialgica da linguagem, neste trabalho, a escrita assume em primeiro lugar o carter de prtica discursiva e, em segundo lugar, o carter de uma prtica sociopoltica (IVANIC, 2004). No primeiro caso, a aprendizagem da escrita se d de forma socialmente situada, considerando objetivos especificamente pensados, que contemplam a situao de comunicao. Na produo de texto, leva-se em conta todo o processo e no apenas o produto final, embora produto e processo apresentem-se imbricados. Nessa concepo de escrita, os alunos no se limitam a aprender os aspectos lingusticos do texto, porque esto inseridos em uma comunidade de prtica, a qual, no mbito da educao, vincula-se a uma comunidade de aprendizagem (WENGER, 1998). Nesse modelo de aprendizagem, o conhecimento no pode ser visto de forma descontextualizada, abstrata ou geral. A aprendizagem situada, ocorrendo numa atividade, numa cultura e num contexto especfico, realizando-se, assim, na interao, num processo de coparticipao social (OLIVEIRA, 2008, p. 109). Nessa abordagem, os alunos aprendem a escrever atravs da participao em eventos socialmente situados e com objetivos claramente definidos. Eles aprendem medida que melhor compreendem a forma de organizao da situao comunicativa e os elementos constitutivos dela, quando a escrita passa a ser concebida como uma srie de prticas sociais que se constituem a partir de
padres de participao, preferncias de gnero social, redes de apoio e colaborao, padres de uso do tempo, espao, ferramentas, tecnologia e recursos, a interao entre a lngua escrita com outros modos semiticos, os significados simblicos do letramento e os objetivos sociais mais amplos que a escrita desempenha na vida dos indivduos e das instituies (IVANIC, 2004, p. 12).

Partindo dessa concepo de prtica social, a escrita estudada a partir dos seus usos e formas, considerando tanto seus aspectos lingusticos, quanto os discursivos e oferecendo subsdios para que os alunos tenham condies efetivas de usar a palavra escrita para agir discursivamente. Nessa perspectiva, as prticas de letramento so moldadas a partir de uma viso de linguagem/discurso como prtica social, isto , como um modo de ao no mundo (FAIRCLOUGH, 2001) que se d numa relao dialtica com a estrutura social. Sob esse prisma, compreende-se que a prtica social intervm na vida social em seus vrios

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domnios (econmico, cultural, poltico etc.), estabelecendo relaes com outras prticas (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999). No caso desses alunos, pode-se dizer que, como sujeitos agentes, foram capazes de realizar suas prprias conexes entre diversas prticas e ideologias s quais so expostas (FAIRCLOUGH, 2001, p. 121). O seu discurso chegou efetivamente a outras esferas sociais, com as quais estabeleceram relaes dialgicas, conforme se pode observar na resposta dada por uma instituio a um dos textos produzidos na esfera escolar. Assim, vejamos. Acompanhando a mobilizao realizada nas imediaes da escola, um juiz eleitoral que circulava como qualquer um dos transeuntes, ao receber das mos dos alunos o panfleto, procurou informar-se melhor sobre o projeto e props ao Tribunal Regional Eleitoral do RN (TRE) um voto de louvor escola pela realizao de um projeto voltado, especificamente, para o letramento cvico dos alunos. O fato de ver o reconhecimento do seu trabalho pelo rgo maior do poder judicirio, responsvel pelo processo eleitoral no estado, fez os alunos perceberem claramente o impacto do letramento na vida deles, bem como o impacto que sua escrita causou em pessoas pertencentes outra esfera de atividade, no caso, a jurdica, favorecendo a interao entre diferentes esferas sociais (a escolar e a jurdica). Pode-se afirmar que, a partir do trabalho com projetos de letramento, a escrita dos educandos atingiu objetivos sociais mais amplos, transpondo os muros da escola. Ao chegar esfera escolar, a escrita do judicirio, por sua vez, tambm provocou um grande impacto nos membros daquela comunidade. Motivados ao sociopoltica mediada pela escrita, alunos da EJA podem se tornar mais empoderados, ganhando maior autonomia e maiores chances de emancipao. O voto de louvor, aprovado por unanimidade pela Procuradoria Regional Eleitoral do RN e pelo TRE, comprova que os alunos aprenderam a usar a escrita para legitimar sua cidadania. Num processo de ensino e aprendizagem dessa natureza, a produo textual escrita configura-se efetivamente como uma atividade discursiva cujas palavras comportam em si um tom apreciativo, expresso nos pontos de vista, nas vises de mundo e nos valores axiolgicos que emitem. Nessa perspectiva, a palavra escrita tornou-se o territrio comum entre os alunos e os seus interlocutores e vice-versa. Como um fenmeno dialgico e ideolgico por excelncia, ela o produto da interao de sujeitos scio-histricos que se definem em relao coletividade, razo pela qual Bakhtin/Volochinov (2000, p. 113) afirma: a palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Nesta experincia, constata-se que o trabalho com projetos de letramento pode favorecer a circulao social dos textos dos educandos. A escrita deles estabeleceu uma ponte entre o discurso deles e outros discursos que circulam para almdos muros escolares. Usando a linguagem como prtica social, eles puderam agir sobre o mundo e sobre os outros (FAIRCLOUGH, 2001, p. 91), construindo relaes sociais com outras pessoas, de outras esferas de atividade. Assim, vejamos a figura 4. A partir da leitura do grfico, pode-se perceber que o texto dos alunos, embora produzido na sala de aula, no ficou a aprisionado. Ele circulou na escola, mas tambm foi alm de suas fronteiras. Inseridos num processo de letramento cvico (SANTOS, 2012), os educandos foram pouco a pouco se transformando em agentes sociais efetivos, medida que adquiriam autonomia tanto para sugerir ou escolher os gneros lidos e produzidos quanto para selecionar o que dizer, formas de dizer, quando dizer ou a quem dizer sua palavra. Nessa linha de reflexo, possvel afirmar que os projetos de letramento configuram-se como projetos de dizer 2, no sentido de que eles favorecem o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos sujeitos, quer seja para falar quer seja para escrever.

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noo de Projeto de dizer aqui apresentada devida a Bakhtin (2003), para quem o texto compreendido como enunciado que no se circunscreve materialidade do texto. Pressupe um autor, um interlocutor, uma compreenso responsiva ativa em relao ao outro, um projeto de dizer. Em funo dessa compreenso responsiva do outro que o autor d sentido e acabamento ao que enuncia. Forum linguist., Florianpolis, v. 9, n. 4, p. 283-303, out./dez. 2012

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proporo que os alunos desenvolviam uma maior conscientizao lingustica crtica (FAIRCLOUGH, 2001), expandiam-se os potenciais de agncia e de protagonismo estudantil deles. Isso os estimulava cada vez mais aos questionamentos e s contestaes, razo pela qual se sentiam encorajados e motivados a contribuir com as mudanas sociais que desejavam ver. Esses sujeitos adquiriram tambm, ao longo do processo, empoderamento a cada evento de escrita. Regulada por foras sociais e relaes de poder, esta prtica participa da construo de foras que atuaro na dialtica entre o passado, o presente e o futuro desses agentes (FAIRCLOUGH, 2001). Figura 4 Relao entre a sala e o contexto circundante

Fonte: Santos (2012). As consequncias desse empoderamento eram percebidas tanto pelo modo como os alunos atuavam na comunidade discursiva na qual eles estavam inseridos, quanto pela forma como assumiam verdadeiramente sua identidade de estudantes agentes de letramento (KLEIMAN, 2006). Torna-se oportuno destacar que esses alunos atuavam em uma comunidade de aprendizagem que favorecia a equidade e a emancipao dos seus membros e que propiciava as habilidades de pensamento e de resoluo de problemas dentro e fora da escola, conforme podemos verificar nas palavras de uma das participantes ao avaliar as suas vivncias no projeto de letramento ora apresentado:
[...] ns trabalhamos muito mesmo. Foi bom demais! mas depois foi muito melhor, quando vimos o nosso trabalho ser reconhecido pelas autoridades do TRE. O louvor que recebemos tambm seu. Sentimos muito orgulho disso tudo e de todos ns. [...] Outra coisa maravilhosa do projeto foi escrever para o jornal pedindo ajuda para resolver nossos problemas da comunidade. Alm de tudo ainda escrevemos para a Cmara Municipal pedindo soluo para o problema da violncia do bairro. [...] Aprendi a escrever de verdade. Gostei de produzir e de ler textos de muitos gneros. [...] Foram tantas coisas que aprendi a gostar de ler e escrever. Agora sei o que realmente cidadania.

Nas palavras da aluna, percebe-se a sua satisfao com o trabalho vivenciado. No projeto de letramento, as atividades escolares tornaram-se autnticas porque estavam vinculadas vida e, por isso, mais atraentes aos olhos dos alunos, que no eram meros participantes, mas efetivos agentes no processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva situada de ensino, as prticas de letramento desenvolvidas na escola foram ressignificadas. Os alunos se tornaram sujeitos-agentes, construtores de sua cidadania. Percebe-se, assim, que o engajamento dos educandos em atividades que no se circunscrevem esfera escolar lhes permite compreender melhor sua realidade social e vislumbrar possibilidadesde transformao e mudana social dessa realidade. Sob esse vis, o ensino da leitura e da escrita contribui para engendrar vivncias com prticas cidads no contexto escolar, favorecendo ao aluno a oportunidade de perceber a
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cidadania como algo construdo com a participao efetiva dele. Nesse sentido, importante que ele tenha clareza de que
cidadania algo que se constri somente a partir do engajamento cvico, isto , da ao recproca do homem motivado por propsitos comuns e pela vontade de crescer em comunho. Essa parece ser a funo maior do processo educativo. (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011, p. 37).

Como afirma a aluna, eles construram-se cidados proporo que assumiram uma postura crtica, reflexiva e, sobretudo, engajada. Mediante o trabalho com projetos de letramento, os alunos atuaram ativamente na construo, negociao, interveno e transformao do mundo social (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000). Fundamentados na interao, no dilogo, na reflexo conjunta e no compromisso de atingirem objetivos comuns de aprendizagem, desenvolveram as capacidades de anlise e crtica, habilidades imprescindveis compreenso e transformao da realidade sociocultural e poltica em que se inserem. No desenvolvimento do projeto, os alunos vivenciaram eventos de letramento que lhes oportunizaram reconhecer a funo interativa da escrita, capaz de inseri-los em outros mundos de letramentos e em outras esferas de atividade, tais como a do judicirio, a do jornalismo e a do legislativo, por exemplo, em cujos espaos buscaram a soluo para problemas por eles enfrentados. Alm disso, como construo cultural, a escrita desses alunos mostrou-se til para registrar suas experincias, os acontecimentos e as representaes construdas acerca do trabalho realizado no projeto, mostrando-o como funcional, relevante e significativo para o desenvolvimento do letramento plural desses sujeitos. Como meio de recriar a cultura, a escrita deles mostrou-se proveitosa tambm para a construo de diferentes interpretaes da realidade pessoal, social, cultural e poltica (PREZ; GARCA, 2001), pois lhes permitiu descobrir as relaes existentes entre os fatos e acontecimentos no contexto de uma sociedade democrtica, plural e mutante. 6 CONSIDERAES FINAIS Neste trabalho, refletindo sobre experincias de ensino de lngua materna na EJA, vivenciadas a partir do desenvolvimento de projetos de letramento, discutiu-se a importncia de se deslocar o processo de leitura e de escrita para alm dos muros da escola, trabalhando essas prticas na perspectiva do letramento como fenmeno plural, crtico e poltico. Sendo assim, defendeu-se uma abordagem dos textos (orais e escritos), considerando-os na perspectiva das prticas discursivas. Evidenciou-se a necessidade de se considerar, na urdidura desses textos, o desvelamento dos propsitos, das intenes e das ideologias que neles se manifestam, contemplando os aspectos enunciativos dos textos lidos e produzidos em sala de aula, isto , indo alm dos seus aspectos estruturais, conforme prope Santos (2004). A experincia com projetos de letramento apontou que, quando se trabalham os aspectos enunciativos do texto, ampliam-se os potenciais de autoria dos alunos, podendo-se, assim, oferecer mais subsdios para o desenvolvimento da capacidade de agncia cvica dos educandos. O trabalho desenvolvido com esse tipo de projeto apontou a necessidade de uma compreenso mais ampla do papel do gnero discursivo no ensino da lngua. Entende-se que a escola precisa se desvencilhar da concepo reducionista de que deve trabalhar sobre os gneros. Para isso, ela precisa compreender que trat-los como objeto de ensino, desconsiderando a prtica, isto , limitando-se ao ensino puramente pela forma, um equvoco. necessriose considerar o gnero discursivo em uma perspectiva mais ampla, como uma categoria da linguagem, sem associ-lo exclusivamente ao texto, conforme ainda ocorre em muitas escolas.

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Se a concepo que se assume na escola a de que ensinar o gnero limitar-se aos seus aspectos formais, talvez, no seja necessrio ensin-lo. Nessa perspectiva reducionista em que predomina o ensino da forma, no se ensina nem o texto nem o gnero. O importante ensinar o aluno a us-lo para atender s suas necessidades de participao social e poltica. Nessa perspectiva, ampliam-se as possibilidades de formar educandos mais empoderados e emancipados. No processo de letramento cvico, o trabalho com os gneros discursivos se torna especialmente importante para orientar as atividades didtico-pedaggicas. Eles se tornam ferramentas indispensveis s aes dos agentes de letramento (professores e alunos), pois no se reduzem meramente a formas textuais, uma vez que representam formas de vida e de ao (BAZERMAN, 2006). Nos projetos de letramento, os gneros discursivos so considerados como objetos do saber, mas tambm do saber-fazer, o que exige uma formao adequada de todos os agentes neles envolvidos. A diversidade de aes de linguagem realizadas nesses projetos resulta da ao efetiva e da participao social e poltica desses agentes, cujo processo educativo imprime maior legitimidade e empoderamento sua escrita, fortalecendo neles sua condio de cidados. Nesse sentido, os gneros discursivos assumem, especialmente, nesse tipo de projeto, o papel de ferramentas para a ao sociopoltica dos seus colaboradores, potencializando o carter agentivo de sua escrita, para que possam atingir metas e objetivos traados na busca de resoluo dos problemas desses agentes, naquilo que concerne vivncia da cidadania plena. Na sociedade democrtica em que esto inseridos, os educandos precisam saber que fazer poltica, atualmente, , principalmente, saber agir nas mais diversas esferas sociais. Por isso, eles precisam se inserir em diferentes comunidades de escrita. Centrar o processo educativo na interao desses agentes, considerando as potencialidades, as experincias e os fundos de conhecimento de cada um, permitiu, nesta experincia, a ressignificao do ensino da lngua materna na EJA, possibilitando que a construo do conhecimento se desse de forma significativa para os alunos. necessrio desenvolver metodologias dialgicas na EJA, contudo preciso que se tenha clareza de que empreender a construo de um fazer pedaggico dessa natureza exige dos professores, alm dos fundamentos necessrios, a assuno de responsabilidade moral e poltica para construir relaes sociais de equidade em que todos se construam coletiva e solidariamente cidados, capazes de remodelar democraticamente a sociedade atual. Para o alcance dos objetivos de ensino da lngua materna e a consecuo de metas e objetivos traados nas polticas pblicas destinadas educao popular em nosso pas, considera-se relevante, em termos de formao docente, que se d aos professores o suporte necessrio para romper com o artificialismo comumente imposto s prticas pedaggicas desenvolvidas nas salas de aula da EJA, a fim de que possam imprimir novos sentidos ao processo de letramento escolar. Da parte do professor, faz-se necessria, antes de tudo, a assuno de uma postura crtica, reflexiva e engajada, comprometida com o ideal de formar sujeitos-agentes, construtores de sua cidadania. Alcanar metas e objetivos traados para a escolarizao de jovens e adultos, no Brasil, requer uma maior reflexo acerca do que significa educar para a cidadania. Garantir aos educandos mais subsdios para seu empoderamento e emancipao essencial. Isso passa inevitavelmente pelo acesso cultura escrita, que se d mediante o acesso a uma educao lingustica de qualidade. preciso, portanto, sistematizar uma pedagogia do letramento para a EJA capaz de contribuir de forma mais efetiva na formao de educandos, com maior capacidade de agncia cvica. Nesse sentido, julga-se importante ressaltar o papel fortalecedor dos projetos de letramento, por se considerar que estes podem oferecer relevantes contribuies implementao de uma nova pedagogia do letramento na EJA. Podendo, assim, imprimir maior eficcia s polticas pblicas voltadas para o pblico a que se destina essa modalidade de ensino, conforme propem Santos e Oliveira (2012).

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Defende-se, por fim, que o trabalho com os gneros discursivos em projetos de letramento pode contribuir para tornar a escola um espao mais comprometido com uma educao lingustica de qualidade, capaz de ensinar o educando a usar bem a nossa lngua, como diz o poeta na epgrafe deste trabalho. Tornando-se uma arena de luta e resistncia opresso das classes sociais marginalizadas, a escola pode conduzir alunos e professores a pensar, coletiva e solidariamente, solues para seus problemas, pondo em relevo uma proposta de educao emancipatria, desenvolvida a partir do trabalho com prticas de letramento cvico, voltadas para as necessidades de agncia cvica daqueles que se vinculam a esse tipo de projeto. REFERNCIAS ADORNO, T. W. Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995. BAKHTIN, M. Questo de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo: Hucitec, 1990. ____. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2000. BARTON, D.; HAMILTON, M.; IVANIC, R. (Orgs.). Situated literacies. London: Routledge, 2000. p. 01-06. BAYNHAM, Mike. Literacy practices: investigating literacy in social contexts. London: Longman, 1995. BAZERMAN, C. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006. ______. Escrita, gnero e interao social. So Paulo: Cortez, 2007. BORDIEU, P. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1987. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEC, 1998. CHOULIARAKI, L.; FAIRCLOUGH, N. Discourse inlate modernity: rethinking critical Discourse Analysis. Edinburg: Edinburg University, 1999. FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Braslia: UNB, 2001. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. ______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo: Cortez e Moraes, 2001. FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetizao: leitura da palavra leitura do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. GIROUX, H. A. Pedagogia radical: subsdios. So Paulo: Cortez: Autores associados, 1983. ______. Os professores como intelectuais. PortoAlegre: Artes Mdicas, 1997. HANKS, W. F. Lngua como prtica social: das relaes entre lngua, cultura e sociedade a partir de Bourdieu e Bakhtin. So Paulo: Cortez, 2008. IVANIC, R. The discourses of writing and learning to write. Language and education. v. 18, n. 3, p. 220-245, 2004. KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma perspectivasobre a prticasocial da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. ______. O processo de aculturao pela escrita: ensino de forma ou aprendizagem da funo? In: KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. O ensino e a formao do professor: alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Mdicas do Sul, 2000. ______. Processos identitrios na formao profissional o professor como agente de letramento. In: CORRA, M. L. G.; BOCH, F. (Orgs.). Ensino de lngua: representao e letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.

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Recebido em 19/10/12. Aprovado em 15/01/13.

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