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El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

DOCUMENTO DE DISCUSIN TOMO 2

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Primera edicin, 2006 Las opiniones vertidas en este volumen son responsabilidad exclusiva de los autores de cada documento Derechos reservados conforme a la ley

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin Fundacin para la Cultura del Maestro, A.C. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

PRESENTACIN
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, en este IV Congreso Nacional de Educacin, busca delinear, desde una perspectiva integral, multidisciplinaria y de largo plazo, los contenidos; el modelo y las prcticas pedaggicas; el sistema de gestin escolar; el rol del docente y el financiamiento, que permitan al SNTE proponer una poltica educativa que garantice una educacin integral y de calidad para todos, de acuerdo con las necesidades de la competitividad econmica, la gobernabilidad democrtica y la equidad social del pas. En esta ocasin, es importante establecer que el tema educativo es el centro del debate, y que la meta especfica es que los resultados obtenidos se conviertan en polticas pblicas para que incidan, de manera directa, en la poltica educativa nacional. Con motivo de este Congreso, los documentos que se presentan a continuacin invitan a la reflexin sobre los grandes temas de la educacin, y ofrecen el pensamiento de importantes acadmicos preocupados por el tema educativo, de manera que contribuyan a la conformacin de un sistema educativo de calidad e incluyente para nuestra sociedad.

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa / Fernando Gonzlez Snchez

TOMO 2

NDICE GENERAL
Tema 6: El reto de la formacin y desarrollo profesional del docente

Pg.

9 9 33 57 83

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico Silvia Margarita Arriola Medelln Los maestros y el gobierno de la alternancia: los lmites del cambio ante los rezagos histricos Aldo Muoz Armenta Nuevos tiempos y nuevos docentes Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani

Tema 7: El reto de la seguridad integral

Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas pblicas de la ciudad de Mxico Sylvia. B. Ortega Salazar

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Tema 8: El reto de la equidad educativa

109 Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero. Retos y visiones desde experiencias y nuevos contextos Gloria Bonder 109

Tema 9: El reto de la participacin social en la educacin


Ciudadana y educacin Rosana Lecay La educacin social: educar para la ciudadana y la participacin Arturo Ballesteros Leiner

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Tema 10: El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral


El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral Eduardo Giorgana

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Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

Tema 6: El reto de la formacin y desarrollo profesional del docente

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico

Silvia Margarita Arriola Medelln

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Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

NDICE
Pg.

Introduccin

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1. Caja de herramientas terico-conceptuales

2. Campo institucional en la formacin docente continua y gnero en Mxico 3. Experiencias en Mxico 3.1 3.2 3.3

Especializacin en Gnero y Educacin de la UPN Alianza INMUJERES-SEP Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundacin para la Cultura del Maestro

Consideraciones finales

Referencias bibliogrficas Anexos


Glosario de Trminos Biografas


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Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

Introduccin
En Amrica Latina, los ltimos aos se han caracterizado por la creciente centralidad que la formacin docente 1 ha cobrado en el debate educativo, campo aceptado al menos en los discursos vigentes- como un factor primordial e insoslayable para generar y asegurar la implementacin de cambios educativos (Bonder, 2006) y cuyo anlisis se torna prioritario en el contexto actual. Renovado inters que, segn Villegas-Reimers (en Valliant, 2002:5), est fundado en tres premisas interrelacionadas: a) la calidad del sistema educativo de un pas depende en gran parte de sus docentes; b) la correlacin entre la preparacin profesional de los docentes y sus prcticas en clase y; c) las prcticas docentes y su efecto relevante en el desempeo acadmico y en el aprendizaje de los estudiantes. La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina (ORELAC) es uno de los principales espacios en donde se ha prestado especial atencin a la formacin docente en la regin, considerndola como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educacin y como una dimensin esencial en vistas del
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mejoramiento del sistema educativo en general. Sin embargo, es recientemente que la perspectiva de gnero se ha convertido en un eje de anlisis. (Cortina y San Roman, en prensa) En particular, en Mxico la formacin docente, desde la perspectiva de gnero, no ha sido un tema relevante, ni mucho menos prioritario en las polticas educativas actuales. No obstante, se han desarrollado diversas iniciativas que an no han sido sistematizadas. De ah nuestro inters por recuperarlas a partir de los siguientes interrogantes: qu ha estado realizndose hasta hoy en materia de formacin docente y gnero?; quines impulsan las iniciativas?; bajo qu supuestos se sustentan?; cmo se incorpora la preocupacin por la equidad de gnero? Partimos de una revisin de las diversas corrientes de pensamiento que permean el campo de gnero y educacin, sustento terico-conceptual que fundamenta las iniciativas. Continuamos con un breve recorrido por el marco institucional que converge en el campo de la formacin docente y gnero para proseguir nuestro trayecto, en el marco de la feminizacin de la docencia, con la presentacin de tres experiencias desarrolladas en nuestro pas, que han utilizado la alianza como instrumento estratgico para incorporar la

En el trmino docentes incluimos a maestros/profesores, directores y supervisores/inspectores escolares, segn las distintas denominaciones adoptadas en los pases. En algunos pases, el trmino docentes - y/o el colectivo magisterio- se reserva para quienes ensean en el aula, excluyndose a los niveles directivos (directores y supervisores). La terminologa utilizada no vara nicamente entre pases, sino entre especialistas en el tema educativo. Homogeneizar y dar consistencia a la terminologa empleada es una necesidad no slo para la comparabilidad de estudios, sino para la comunicacin y el dilogo.

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perspectiva de gnero en la formacin docente: alianza SEP-INMUJERES, alianza SEP-SNTEUPN-Fundacin para la Cultura del Maestro y, especializacin de la UPN. Finalmente terminamos nuestro camino marcando los puntos de encuentro y los nudos problemticos que subyacen a la hora de pensar e instrumentar proyectos de tal naturaleza, haciendo recomendaciones para la accin que deberan ser tomadas en cuenta para futuras experiencias. Cabe destacar que, con ello, no pretendemos hacer una revisin exhaustiva sino hacer apenas una primera aproximacin a su estudio, a modo de motivar la reflexin del magisterio nacional sobre los obstculos y resistencias de diverso orden que suelen encontrarse al recorrer caminos transformadores de la educacin en clave de equidad de gnero. En este sentido, conviene detenerse a revisar y reflexionar sobre lo hecho hasta el presente, extrayendo as lecciones que nos ayuden a identificar desafos y plantear estrategias para poner en prctica sistemas de formacin docente y gnero ms eficaces. Desde esta perspectiva, este documento pretende orientar la reflexin en torno a los logros, los retos y el futuro de la formacin docente y gnero en nuestro pas.

la sociologa de la educacin, la psicologa y otras disciplinas. (Bonder, 2006b) De acuerdo con Belausteguigoitia y Mingo (1999:8) es posible ubicar ciertas tendencias dentro de las prcticas feministas: feminismo radical, liberal, socialista y post-estructuralista. Dichas prcticas han elaborado conexiones y creado terrenos en donde articular el binomio feminismo y educacin con expectativas y resultados diversos. Las explicaciones en torno al entrecuzamiento de la educacin y las desigualdades entre mujeres y hombres son muy dismiles. As, el feminismo liberal considera la desigualdad y discriminacin de la mujer como consecuencia de procesos de socializacin familiar y escolar que conllevan la adscripcin e internalizacin de atributos estereotipados segn gnero, conducentes al cumplimiento de roles sexuales diferenciales; de una legislacin restrictiva, de valores y costumbres culturales, concluyendo que las mujeres tienen una inferioridad social adquirida que puede modificarse con medidas especficas, tales como la implementacin de polticas de igualdad de oportunidades. En tanto que el feminismo radical plantea que las metas deben orientarse hacia la generacin de las condiciones para la emergencia de nuevos espacios y cdigos que permitan eliminar la dominacin masculina en lo social y simblico y, visibilizar las particularidades de las experiencias y valores de las mujeres, por lo que proponen como estrategias para el cambio educativo la modificacin del lenguaje sexista en todas las prcticas educativas; identificar y problematizar las prcticas discriminatorias, explcitas e implcitas, dentro de la organizacin escolar,

1. Caja de herramientas tericoconceptuales


La formacin docente, desde la perspectiva de gnero, se encuentra inmersa en un campo ms amplio, al que convencionalmente suele denominarse gnero y educacin , escenario heterogneo, cruzado por diversas orientaciones tericas, ideolgicas y de prcticas transformadoras vinculadas con las distintas vertientes del feminismo2 e influidas a la vez por
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Doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad. (Mara Moliner en Bonder, 2006)

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iluminando en especial aquellas que reproducen un orden patriarcal. Por otra parte, el feminismo socialista o marxista postula como una de sus metas, el contribuir a un cambio estructural del orden social capitalista y patriarcal y exigir al Estado la puesta en prctica de polticas que garanticen una justa distribucin de bienes y recursos educativos para ambos gneros y todos los sectores sociales. Sostiene que el cambio educativo ser posible a travs de la recreacin del currculum para enfrentar la hegemona dominante a nivel econmico, social y de gnero. (Bonder, 2006) Otra corriente que tambin han hecho aportaciones al campo de gnero y educacin es el feminismo post-estructuralista, que apunta a dilucidar como se inscriben las marcas de gnero en los cuerpos, los deseos, en las voces y en las experiencias de vida. Su trabajo pedaggico est centrado en las experiencias de las estudiantes. As, dependiendo de la filiacin a una u otra corriente o a una especie de hibridizacin, los programas de formacin docente, desde el enfoque de gnero, tendrn una orientacin y sentido distinto. Lo que significa que detrs de cada experiencia en este mbito subyace, a manera de cdigos ocultos, una suerte de arquitectura conceptual que es necesario deconstruir3 y que
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puede iluminar aspectos significativos sobre opciones para la accin. (Bonder, 2006)

2. Campo institucional en la formacin docente continua y gnero en Mxico


En el proceso de formacin magisterial destacan dos etapas, la primera es la que se imparte en las instituciones formadoras que ltimamente se ha denominado formacin inicial de docentes; y una segunda vendra a ser la formacin continua o de desarrollo o perfeccionamiento profesional4. Para los fines de este documento, nos centraremos en la segunda debido a que dentro de los programas iniciales de formacin docente no se encuentra ningn esfuerzo sistemtico de formacin o introduccin de una perspectiva de equidad de gnero (Cortina, 2001:5). La incorporacin de un componente de gnero en la educacin tiende a darse a travs de la formacin docente continua o programas de especializacin en la que participan principalmente tres instituciones: Secretara de Educacin Pblica (SEP), Sindicato Nacional de Trabajadores de la educacin (SNTE) e Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES). El organismo nacional que coordina y gestiona las polticas para el sistema educativo en Mxico es la SEP. El Sistema Educativo Nacional (SEN))

El trmino deconstruir muestra los numerosos estratos semnticos que operan en el lenguaje. En sus trabajos, Derrida demuestra que el lenguaje cambia de una forma constante. Aunque su pensamiento es, a veces, descrito por sus crticos como la liquidacin de la filosofa, la deconstruccin puede ser mejor comprendida como muestra de las tensiones ineludibles entre los ideales de claridad y coherencia que guan la filosofa y los inevitables defectos que acompaan a su produccin. (En Bonder, 2006) 4 El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los maestros la necesidad de polticas, estrategias y acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados como sujetos de aprendizaje permanente, como protagonistas de una profesin en constante construccin. Parte de un enfoque renovado del ser docente, que, teniendo como sentido y misin el aprendizaje de los estudiantes, es al mismo tiempo un espacio de construccin y reconstruccin como sujeto y como colectivo social en s mismos. El desarrollo profesional se sustenta en el aprendizaje permanente para fortalecer el oficio de ensear; en otras palabras, para tener la capacidad de ejercer la profesin docente, ser reconocido y sentirse un profesional de la educacin. En este punto se recupera la centralidad de la profesionalidad que se requiere para ejercer el trabajo de maestro y se reconoce el valor del trabajo para el desarrollo personal y profesional. (Robalino, 2003:161). En los documentos de la SEP se entiende por desarrollo profesional el proceso diverso y complejo que siguen los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus competencias como su capacidad para tener los desempeos profesionales que conduzcan a la obtencin de los resultados esperados en las aulas y las escuelas. La formacin continua es una parte fundamental del desarrollo profesional. (www.pronap.ilce.edu.mx)

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est organizado en tres grandes niveles: educacin bsica, educacin media - superior y educacin superior. La Subsecretara de Educacin Bsica coordina la educacin de los niveles inicial, preescolar, primaria (de seis aos), secundaria (tres aos) y normalista (cuatro aos de duracin) de todo el pas. Cabe sealar que, en 1984, las escuelas normales pasaron a ser de nivel superior, exigindose el requisito de los estudios de bachillerato para cursar la formacin docente inicial. A partir de esta reforma la inscripcin en las escuelas normales se redujo drsticamente. Aunado a la cada del salario del magisterio, los estudiantes que entran a las normales son bsicamente aquellos que se les ha negado la entrada a las universidades. De esta manera, la educacin normal se ha convertido en una segunda opcin de formacin acadmica a la que ingresan los estudiantes con menor preparacin. (Cortina, 2000:121) El marco legal que rige las polticas en el campo de la formacin docente continua estn contenidas en la Ley General de Educacin vigente en nuestro pas desde el ao de 1993 y en la que se establece que corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal, regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica (artculo 12 prrafo VI). Tomando en cuenta que el criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados imparta impartan as como toda la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los particulares impartan- se basar en los resultados del progreso cientfico; luchar contra la ignorancia y sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formacin de estereotipos y la discriminacin, 16

especialmente la ejercida en contra de las mujeres (Artculo 8) La preocupacin por establecer un Sistema Nacional de Formacin, Capacitacin, Actualizacin y Superacin Profesional magisterial tiene como antecedente el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), firmado por la SEP y el SNTE en el ao de 1992, en el que se establecieron tres ejes principales: 1. Reorganizar el sistema educativo a travs de la federalizacin, promover la participacin social en el proceso educativo y ratificar al SNTE como nico titular de las relaciones laborales en materia educativa; 2. Reforma curricular (se volvi a un currculo organizado en asignaturas), programa emergente de enseanza de la historia nacional, y concursos pblicos para elaborar los libros de texto; y 3. Revalorizacin de la funcin docente y del maestro mediante cinco estrategias: carrera magisterial, salario profesional piso, sistema nacional de formacin, capacitacin, actualizacin y superacin profesional del magisterio, y programas de promocin y difusin para impulsar el aprecio social hacia los maestros. Con el ANMEB, el gobierno federal y los gobiernos estatales se comprometieron a adoptar diversos mecanismos para impulsar el reconocimiento al maestro y valorar la vocacin docente, as como a promover, de parte de la sociedad, el respeto y gratitud al maestro mexicano. De este modo, en 1994 se cre la Coordinacin General de Actualizacin Continua de Maestros en Servicio, instancia que se transform posteriormente, en 2005, en el marco de la reestructuracin de la SEP, en la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en

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Servicio (DGFCMS) que depende de la Subsecretara de Educacin Bsica. La DGFCMS es la instancia encargada de establecer las polticas y normas necesarias para proporcionar a las maestras y maestros de educacin bsica un servicio regular de formacin continua que tiene como misin contribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a profesores/as calificados y para que ambos, estudiantes y maestros, aprendan en las aulas y en las escuelas. De acuerdo con los documentos de la SEP se entiende por formacin continua a la actualizacin en los mbitos cultural, cientfico, humanstico y pedaggico que mejoran los conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para la actividad profesional. El programa marco que actualmente orienta las diversas acciones de formacin es el Programa Nacional para la actualizacin permanente de los maestros de Educacin Bsica en servicio (PRONAP), cuyo origen data del ao 1995. Este programa de perfeccionamiento docente comprende diversas acciones orientadas a mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualizacin de calidad, dirigida a todos los maestros y maestras de la educacin bsica, as como al personal directivo y de apoyo tcnicopedaggico en todos sus niveles, tipos y modalidades. (Vezub, 2005:4) Actualmente desarrolla los siguientes programas: 1. Desarrollo curricular para la actualizacin, capacitacin y superacin profesional de maestros.
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2. Desarrollo de los Centros de Maestros. 3. Fortalecimiento y desarrollo de los equipos tcnicos estatales de actualizacin y la asesora a colectivos docentes. 4. Incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin al proceso de actualizacin, capacitacin y superacin profesional de los maestros. 5. Establecimiento de normas generales para la operacin, desarrollo y evaluacin de los servicios de actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros en servicio. 6. Regulacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los programas y servicios de actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros en servicio. En el marco del PRONAP, hasta ahora, la oferta de actualizacin, capacitacin y superacin profesional se ha circunscrito a algunas modalidades formativas5 en las que se destaca que los maestros deben vivir los enfoques pedaggicos, experimentarlos en su formacin para estar en condiciones de aplicarlos a su prctica docente, de la misma manera que quienes forman a los formadores de maestros deben seguir, tambin, los mismos enfoques al preparar a quienes trabajarn en contacto directo con los maestros. (SEP, 2002:15) Los tres grandes grupos de las modalidades formativas existentes hasta ahora, sea a nivel nacional o estatal, son las siguientes: a) Modalidades que tienden a crear un ncleo de maestros/as con alto nivel de especializacin en la enseanza de las asignaturas, niveles y grados de la educacin bsica

Se entiende por modalidad formativa a los contenidos seleccionados para ser abordados en la actualizacin ms la forma pedaggica a travs de la cual dichos contenidos se trabajan, siguiendo la idea, ampliamente demostrada, de que en educacin la forma es tambin un contenido, en ocasiones ms poderoso que aquellos seleccionados ex profeso para ser aprendidos. (SEP, 2002:15)

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b) Modalidades que tienden a mejorar progresivamente el grado de competencia didctica del conjunto de profesores/as de educacin bsica. c) Modalidades que tienden a mejorar las competencias de los directivos escolares en materia de gestin escolar. De acuerdo con la SEP (2002:6), los cuatro campos de accin para la formacin permanente son: a) Nivelacin. Refiere a la formacin que tiene como objetivo fundamental que los maestros que cursaron sus estudios profesionales antes de 1984 puedan obtener su licenciatura en educacin bsica. b) Actualizacin. Refiere a la formacin de los profesores para enfrentar mejor los cambios curriculares y ponerse al da respecto a los avances de las ciencias de la educacin. c) Capacitacin. Refiere a la formacin destinada a maestros que no cursaron estudios formales para la docencia y que actan, sobre todo, en regiones apartadas y difciles. d) Superacin profesional. Es la formacin destinada a quienes desean especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles profesionales. Los principales rasgos, que definen el enfoque de la formacin continua en el cual se basan las diversas acciones a realizar, son: La formacin centrada en la escuela. La escuela deber ser el espacio fundamental donde los maestros aprendan y, por lo tanto el primer referente para el desarrollo de las acciones de formacin continua de los colectivos docentes. 18

La atencin a necesidades formativas tanto individuales como de colectivos docentes, impulsando de manera especial el desarrollo de propuestas formativas dirigidas a colectivos. La atencin a la diversidad de tareas (trabajo frente a grupo, funcin directiva, supervisin, asesora) y contextos (rural, urbano, indgena, en escuela multigrado). La prctica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. Los programas de actualizacin profesional tendrn que considerar la experiencia pedaggica como un punto fundamental de referencia y anclaje de los aprendizajes. (Vezub, 2005:7)

3.- Experiencias en Mxico


Los y las docentes son actores claves para cualquier iniciativa de incorporacin de objetivos de equidad de gnero en el curriculum, y de manera especial para cualquier intento de actuacin sobre el currculo oculto de gnero. Las observaciones recogidas sobre ste ubican a las polticas de formacin y perfeccionamiento docente como un espacio estratgico para la generacin de prcticas ms igualitarias. Pero no es posible referirse a este actor sin tener presente que las prcticas se enmarcan en un contexto que determina o al menos incide en el ejercicio docente y que el magisterio es una profesin altamente feminizada. En Mxico, de acuerdo con datos del Instituto de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), la poblacin ocupada que realiza actividades relacionadas con la educacin asciende a 1 milln 343 mil 516 personas de las cuales 811 mil 201 son mujeres. La edad promedio de los/as trabajadores/as de la educacin es de 38 aos, siendo en las mujeres de 37 aos y en hombres de

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40. De cada 100 mujeres que se dedican a la docencia, 60 son casadas o unidas; en el caso de los hombres, 77 de cada 100 se encuentran en igual condicin. La mayor parte de la poblacin femenina que se dedica a la actividad docente lo hace en los niveles de educacin bsica. De cada 100 maestras, 44 se ubican en los niveles de preescolar, primaria y secundaria; en contraste, 29 de cada 100 maestros imparte clases en estos niveles. Conforme se avanza en el nivel educativo de enseanza la situacin por sexo se invierte; en educacin media superior y superior se tiene una mayor presencia masculina con 13.6% por 6.2% de la femenina. De acuerdo con estas cifras, la feminizacin de la docencia6 es una tendencia que predomina en el nivel preescolar y primario y es menor en el nivel de secundaria, existe una segregacin vertical en los niveles superiores, ya que el nmero de mujeres docentes en estos niveles disminuye. Esta feminizacin, sumada a las deficientes condiciones de trabajo y a los bajos salarios, constituye en s misma una manifestacin de desigualdad de gnero, en la medida que al crecer el nivel de especializacin en la transmisin de conocimientos decrece la participacin de las mujeres, a la vez que los puestos de menor prestigio y salario son ocupados por ellas. (Messina, 2001 en Guerrero, et al, 2006:40) En este escenario y siguiendo a Gonzlez, erradicar las prcticas discriminatorias y mejorar la calidad de la educacin pasa necesariamentepor la formacin magisterial, aadiendo los especialistas en currculum estn convencidos de que no importa qu tan bien est un programa de estudios y qu tan buenos sean los materiales educativos: en tanto el profesorado no cambie, todo seguir igual (2000:71). En este sentido,
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anota Guerrero (2006:40), las polticas de formacin y perfeccionamiento docente se ubican como un espacio estratgico para la generacin de prcticas ms igualitarias. Bajo esta perspectiva y sin desconocer el papel fundamental que han jugado las organizaciones de la sociedad civil, en especial el Grupo de Educacin Popular con Mujeres (GEM), en el campo de la educacin, en esta seccin presentamos tres experiencias que incorporan la perspectiva de gnero en un programa de formacin docente.

3.1 Especializacin en Gnero y Educacin de la UPN


La especializacin en Gnero y Educacin, que desde 1999 ofrece la UPN, tiene su origen en 1997, fecha en que un grupo de acadmicas de dicha institucin iniciaron el primer Diplomado en Gnero y Educacin Bsica que se ofreca al magisterio nacional a travs de un convenio signado por la propia universidad, el SNTE y Mujeres Trabajadoras Unidas, A.C y que estuvo dirigido a formadoras/es de formadores/as. La especializacin ha tenido como objetivo formar profesionales de la educacin capaces de generar nuevos conocimientos, que permitan avanzar en el anlisis de las relaciones de gnero en el mbito educativo a partir de tres niveles de transformacin: 1. El primero tiene como propsito ofrecer un conocimiento actualizado acerca de los estudios de gnero, que permita resignificar tanto las polticas en materia de educacin como el diseo de programas de estudio y las estrategias de enseanza aprendizaje.

El trmino feminizacin de la docencia generalmente se define en sentido estadstico: considerando el alto porcentaje de mujeres en la profesin. No obstante, este fenmeno no puede reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que resulta importante pensar en las condiciones y caractersticas en las que se da la presencia femenina en la docencia.

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2. El segundo nivel se refiere a la sensibilizacin, ya que su objetivo principal consiste en desaprender lo aprendido, es decir, nosotros/as aprendimos que tanto ser hombre o mujer se determina en un primer momento en el sexo, pero, a partir de esta diferencia biolgica, se atribuyen tareas diferenciales a nios y nias, lo cual se aprende mediante un proceso de socializacin. 3. Un tercer nivel se denomina observacin y anlisis de mi entorno, y consiste en evidenciar el gnero en las relaciones cotidianas de los seres humanos, las formas en que existe segregacin laboral en espacios considerados como femeninos y masculinos, las maneras cmo se manifiesta la desvalorizacin de las tareas que realizan las mujeres y las formas como valoramos las tareas masculinas: en la casa, la escuela y espacios pblicos. (Palencia, 2000) De esta manera, la especializacin ha creado un espacio de reflexin para que maestros y maestras analicen aspectos de equidad de gnero en su propia prctica docente.7 Segn Gonzlez (2002), el desarrollo de esta experiencia ha permitido identificar dos dimensiones puestas en juego en la formacin: un saber terico acerca de la categora de gnero referida a la institucin escolar y un saber personal, acerca de los significados que tiene el ser mujer u hombre en nuestra sociedad. Confirmando lo sealado por Morgade (2000: 226), en el sentido de que la capacitacin de gnero interpela a la identidad de las maestras y maestros. Para Gonzlez, la formacin en gnero y educacin es la resignificacin de una historia. Una
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historia como mujeres y como profesionales de la educacin que cuestiona permanentemente las certezas. Las certezas generan inmovilidad de pensamiento, y el saber implica un cuestionamiento constante, en especial de aquello que se tiene por cierto.

3.2 Alianza INMUJERES-SEP


La segunda experiencia tiene su origen en la alianza suscrita por la SEP y el INMUJERES en 2003, con el objetivo de incidir en las polticas pblicas con perspectiva de gnero en el Sistema Educativo Nacional (SEN). En el marco de esta alianza y en cumplimento con el objetivo 5 del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminacin contra las Mujeres (PROEQUIDAD), impulsado por el gobierno federal en el que se reconoce la importancia que tiene la educacin en el desarrollo y empoderamiento de las mujeres y las nias, se inicia el Proyecto Nacional La Equidad de Gnero en la Educacin Bsica, implementado por ambas instituciones a travs de dos estrategias: Curso Construyendo la equidad de gnero en la escuela primaria y ciclo de Tele-conferencias sobre gnero y educacin. Dirigido al personal docente de educacin primaria, el curso ha tenido como propsito generar las herramientas necesarias para eliminar los estereotipos de gnero en el aula y, en general, en el mbito escolar, que derivan en diferentes formas de sexismo y discriminacin, especialmente en contra de las nias, constituyendo un serio obstculo para el logro de la equidad de gnero. Objetivo orientado hacia la construccin de una cultura de equidad entre los sexos.

Actualmente est operando en 12 unidades de la UPN, en 9 Estados de la Repblica Mexicana (Baja California, Chihuahua, Distrito Federal, Jalisco, Estado de Mxico, Nuevo Len, San Lus Potos, Sinaloa y Zacatecas)

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Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

Uno de los logros que se destacan es el hecho de que el curso est inscrito en el Programa Nacional de Carrera Magisterial8 que el SEN ofrece al magisterio nacional para la capacitacin y actualizacin permanente del personal docente en servicio, lo que ha permitido incorporar el tema de gnero en las prioridades del sistema educativo, dada su amplia cobertura e impacto nacional. El curso ha tenido una vigencia de tres aos (2003-2006) considerando con ello que al cabo de este periodo sera posible cubrir la demanda de todo el magisterio nacional, garantizando as la inclusin de la perspectiva de gnero en el currculo oculto. Con esta accin, afirma el INMUJERES; se ha buscado impactar en la eliminacin de la discriminacin de gnero en la escuela. De acuerdo con el informe del INMUJERES, la infraestructura y recursos federales con los que cuenta la CGACMS han favorecido la implementacin a nivel estatal, municipal y local. Adems, se ha buscado conjuntar las acciones de la Administracin Pblica Federal, en la figura de la SEP, con las de los mbitos estatal y local, e interactuar con las instancias estatales de la mujer, a travs de la capacitacin y la dotacin de herramientas para participar como apoyo, acompaamiento y gua en materia de gnero a las instancias locales y estatales del sector educativo, estrechando as las redes interinstitucionales de gnero. De manera colateral tambin se dise el Ciclo de Tele-conferencias transmitidas a nivel nacional, a travs de la Red Satelital de Televisin Educativa (EDUSAT/SEP), con el fin de fortalecer la formacin de profesoras/es en todo el pas y de
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contar con material de apoyo para la realizacin de talleres y cursos de gnero. Han sido grabadas en formato de video para su consulta en las videotecas de los Centros de Maestros de todo el pas y difundidas en las instancias estatales de la mujer con fines didcticos. Segn el informe de Mxico sobre la implementacin del Programa Interamericano sobre la Promocin de los Derechos Humanos de la Mujer y la Igualdad y Equidad de Gnero (PIA), 2004, los principales obstculos a los que se han enfrentado han sido: la resistencia de maestros y maestras al tema de gnero por la falta de informacin y prejuicios; la no prioridad que tiene el tema para el sistema educativo, en el sentido de considerar el tema como no bsico en la formacin del alumnado y; la falta de investigacin de gnero en el aula. Obstculos similares a los encontrados por Domnguez (en Bonder, 2006b) en su investigacin, Estado de la investigacin en Colombia, en el que apunta que si bien hay un reconocimiento en la educacin formal de las desigualdades entre gneros as como la asimilacin de un lenguaje incluyente y menos discriminatorio, todava persisten fuertes resistencias a reconocer y modificar patrones de exclusin social por parte de docentes y administradores/as del sistema educativo.

3.3. Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundacin para la Cultura del Maestro


El Diplomado Gnero y Educacin Bsica: Repensar las Relaciones de Gnero Para Construir la Equidad en la Escuela, constituye

En 1993 Mxico inici la ejecucin del Programa de Carrera Magisterial, surgido de un acuerdo entre la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Es un programa nacional de incentivos al desarrollo de los maestros/as a travs de un sistema de promocin horizontal en el cual los docentes participan voluntariamente. La promocin se realiza mediante un proceso de evaluacin que asigna puntajes a: antigedad, grado acadmico, preparacin profesional, acreditacin de cursos y desempeo profesional. Su impacto es parte de la polmica actual del sistema educativo mexicano, pero, ms all de esto, es uno de los esfuerzos ms consistentes para conectar desempeo, desarrollo profesional y remuneraciones. (Robalino, 2005:17)

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la tercera experiencia. Data de enero del 2005, fecha en que el Colegiado Nacional de Relaciones, Vinculacin Social y Organizaciones Adherentes, del Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE formulara una convocatoria para participar en una mesa de dilogo de equidad de gnero en la que participamos mujeres de la sociedad civil, acadmicas e integrantes del SNTE. La propuesta concreta fue discutir, acordar y disear un programa de formacin que atendiera la perspectiva de gnero en el mbito escolar, plantendose la formacin como una estrategia fundamental que promueve en el espacio escolar formas de construccin y consolidacin de relaciones democrticas y equitativas entre hombres y mujeres. (Gonzlez, et al, 2006) A partir del 2006 se form un grupo de trabajo interinstitucional y multidisciplinario de acadmicas especialistas en estudios de la mujer y de gnero, y en modelos de formacin que busc, desde sus diversos saberes, espacios acadmicos, experiencias formativas y campos disciplinarios, desarrollar una propuesta dirigida al magisterio de educacin bsica que contribuyera en la afectacin de las prcticas escolares, sitio fundamental para el cambio educativo (Arnesen en Bonder 2006b), para promover la equidad como un valor central en la formacin de los educandos. De esta manera se consolid el grupo responsable del diseo del diplomado integrado por acadmicas pertenecientes al Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer de El Colegio de Mxico (PIEM-COLMEX); Programa Universitario de Estudios de Gnero de la UNAM (PUEG-UNAM) y; de la Especializacin en Gnero y Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Siguiendo a Morgade (2000:223), la tarea de incorporar los desarrollos de la teora de gnero en la capacitacin docente implica, a la manera de un juego de espejos, una doble perspectiva de 22

observacin: hacia la prctica cotidiana y, al mismo tiempo, hacia la propia identidad profesional. De ah que, la modalidad adoptada en esta iniciativa plante un doble objetivo: por una parte, comprender el lugar y la pertinencia de la perspectiva de gnero en el anlisis de la realidad social y en el mbito escolar y, por la otra, coadyuvar en la transformacin del ejercicio profesional y la prctica docente, fundamentado en cuatro ejes: 1. Necesidad de que el profesorado incorpore el enfoque axiolgico y didctico en su prctica cotidiana para lograr cambios sustanciales en la escuela en torno a la construccin de relaciones equitativas. 2. Necesidad de incidir en la prctica docente a travs de una formacin que les permita comprender e incorporar la perspectiva de gnero. 3. La pertinencia de la formacin en gnero como una herramienta valiosa para la construccin de una sociedad en donde las mujeres y los hombres cuenten con las mismas oportunidades para desarrollar su potencial humano. 4. La concepcin de que una estrategia de intervencin educativa ha de tener como meta de largo alcance la equidad entre mujeres y hombres en los hogares y en los espacios de educacin formal. Cabe sealar que el programa se dise atendiendo las condiciones de las/os posibles participantes, las actividades programadas, las temticas a incluir y los calendarios escolares, acordndose ofrecerlo, a manera de prueba piloto, a 4 Estados de la Repblica (Distrito Federal, Estado de Mxico, Morelos y Tlaxcala), bajo el esquema modular organizado en diez mdulos temticos distribuidos en 40 horas presenciales y 80 horas de prcticas destinadas a preparacin, lectura, tareas y elaboracin de un proyecto de intervencin escolar.

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

La iniciativa, convocatoria, gestin y coordinacin del diplomado estuvo a cargo del Colegiado Nacional de Relaciones, Vinculacin Social y Organizaciones Adherentes del CEN del SNTE, con la participacin de la SEP y del rea de Movimientos sociales y equidad de gnero de la Fundacin para la Cultura del Maestro, A.C., actores claves para su concrecin. La SEP jug un papel fundamental pues no basta con la voluntad poltica, que sin duda la hubo, sino se cuenta con los recursos financieros y humanos y equipos necesarios para materializar un proyecto de tal naturaleza. Es necesario tambin destacar la labor de advocacy realizada por la coordinadora del Colegiado del CEN del SNTE, quien estableci slidas alianzas con autoridades de la SEP, tanto a nivel central como con los Secretarios de Educacin de las entidades y con los/as Secretarios/as Generales del SNTE, quienes apoyaron la iniciativa a travs de la difusin de la convocatoria y el financiamiento del proyecto va becas de capacitacin y pago de traslados y hospedaje, respectivamente. La evaluacin realizada (Gonzlez, et al, 2006) mostr que, en todos los casos, el grupo conformado por 45 participantes (42 mujeres y 3 hombres), hace referencia al cumplimento de sus expectativas, destacando la excelente formacin del equipo docente (calidez y calidad humana) as como la eleccin de temas, que les permiti reflexionar acerca de las condiciones sociales de las mujeres y cuestionar sus propias creencias acerca de las relaciones de gnero. Hubo un cambio muy significativo en mis creencias, que seguramente repercutir en mi quehacer docente. Un aspecto que valoran muy positivamente es el cambio experimentado en cuanto a cmo se piensan ahora como hombres y mujeres; y la comprensin conceptual que alcanzaron en cuanto a las relaciones de gnero, aunque reconocen que es un campo de estudios complejo que es necesario profundizar. 23

En general, reconocen su compromiso social en la construccin de una sociedad ms equitativa y la relevancia de su papel como formadoras/es de menores y adolescentes para un cambio de valores y actitudes en torno a las relaciones de gnero en la escuela: comprender el gnero como una construccin social me permite organizar actividades en el saln de clases encaminadas a ofrecer iguales oportunidades de estudio y desarrollo a nias y nios. Manifiestan su deseo de contribuir en la defensa de los derechos de las mujeres y su inters por continuar formndose en el campo de los Estudios de Gnero: [me voy] con muchos proyectos en mente para llevar a la prctica. Destacan lo significativo que fue la formacin en su vida personal, al cuestionar sus ideas anteriores acerca de las relaciones entre hombres y mujeres: me ayudaron personalmente, como mujer, profesionista, esposa, y madre. Sugieren que el diplomado llegue al profesorado de todo el pas, ya sea como curso nacional de actualizacin, formacin en lnea o como foros estatales. Tambin comentan que falt mayor dilogo e interaccin en el grupo. Sealan que debera dedicarse ms tiempo a la asesora del trabajo final, incluir ms materiales de lectura, trabajar en equipos y utilizar la tcnica de mapas conceptuales. Por ltimo, recomiendan incluir algunos temas en el programa como educacin para la paz y relaciones de poder, y a su vez, sugieren profundizar y reforzar algunos de los temas trabajados como los de masculinidades y sexualidad.

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A partir de estos resultados y de la expectativa que se ha generado en otras entidades federativas, actualmente se est trabajando en la posibilidad de ofrecerlo de manera virtual.

otras disciplinas (sociologa de la educacin, psicologa, pedagoga, etc.), los puntos de encuentro entre ellas apenas se tocan pues, en ocasiones, transitan en caminos paralelos. Incorporar la perspectiva de gnero en las polticas pblicas, en las prcticas educativas o en el anlisis de las relaciones cotidianas no necesariamente pasa por un mismo sendero, como lo evidencian las iniciativas. Ya que, para unas (la gubernamental personificada por la SEP y el INMUJERES), se tratara de eliminar los estereotipos de gnero en el aula y, en general, en el mbito escolar, para otras (SNTE-SEP-UPN) la estrategia estara encaminada hacia la comprensin de la realidad social en general y la educativa, en particular, desde otro lugar, desde el lugar del otro/a no escuchado y silenciado en los saberes oficializados y legitimados por la cultura dominante. Estrategia que apunta hacia el cambio en las prcticas escolares, sitio donde se cristalizan y condensan esquemas de percepcin, valoracin y actuacin, el habitus en palabras de Bourdieu. Ms all del cambio en el currculo, las iniciativas encuentran sus miradas en el docente, agente clave en el cambio educativo al que intentan transformar siguiendo lo expresado por Sacristn el currculo es una especie de partitura polivalente cuyo sentido definitivo en la audiencia depende tanto de la calidad del instrumento como de la calidad del intrprete. Por lo tanto, lo que hay que hacer es mejorar los instrumentos y los intrpretes y no perfeccionar la impresin de las partituras (Sacristn, 1988 en Bonder, 2006b). Lo que representa que el foco est puesto en el sujeto, en el intrprete que resignifica los saberes. No obstante, comparten la idea del docente como un grupo homogneo, desconociendo la enorme heterogeneidad que caracteriza la profesin docente, no slo por las distintas posiciones y disposiciones que cada uno/a representa, sino por el contexto socio histrico en el que estn situados, 24

Consideraciones finales
Trabajar con profesoras y profesores en el campo de la formacin docente y gnero constituye una estrategia de largo alcance, que promete resultados efectivos, pues es en la escuela donde podemos incidir de manera definitiva para lograr la equidad, la justicia y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, combatiendo con ello la discriminacin, el analfabetismo y, en general, la transmisin de estereotipos de gnero en las futuras generaciones de profesionales, ciudadanos y ciudadanas en pleno ejercicio y disfrute de sus derechos. Experiencias como las revisadas en este documento representan un aporte valioso que no debera ser soslayado a la hora de disear e implementar polticas educativas en el espacio de la formacin docente, en tanto que inauguran nuevos sentidos, entendidos en su doble acepcin como orientacin y como significado, en el desarrollo profesional del magisterio nacional, aun cuando revisten convergencias y divergencias, encuentros y desencuentros, voces y silencios que resultan necesario observar. Si bien las tres iniciativas comparten una misma visin sobre lo que debera ser la equidad de gnero en la educacin, basada en una concepcin ms amplia que va ms all del criterio de paridad de hombres y mujeres en el acceso a la educacin escolar que domina hoy los discursos y planes gubernamentales, sus estrategias de cambio son muy dismiles. Quiz porque sus races estn ancladas en distintas corrientes del pensamiento feminista (liberal, radical, socialista o post-estructuralista) o porque sus concepciones estn permeadas por saberes de

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

algunos/as pareceran ser mas bien docentes del siglo XVIII en tanto que otros/a trascienden los tiempos actuales. Por otro lado, no obstante que las iniciativas muestran que el tema est empezando a ser colocado en la agenda educativa nacional y que existe voluntad poltica para incorporar el principio de equidad de gnero en la educacin, tambin revelan algunos nudos problemticos que cruzan el campo de la formacin docente en clave de gnero que pueden ser sintetizados en 7 puntos: 1. Las iniciativas an no logran permear el sistema de formacin docente en su conjunto. 2. Las estrategias empleadas resultan de suyo limitadas pues parten de una concepcin educativa de tipo bancaria en la que el saber experto en manos de la especialista en gnero, es depositado en el otro/a inexperto lase el docente- a modo de iluminar el saber y prctica con fines transformadores. 3. Parten del supuesto que los docentes son profesionales acrticos y pasivos. 4. Suponen que la exposicin de los docentes a un conocimiento racional del concepto de gnero provocara la necesidad de transformar. (Bonder, 2006b) 5. Conciben la identidad profesional y personal en su carcter esttico sin considerar el peso que han tenido los cambios econmicos, polticos y sociales en la transformacin de su vida cotidiana. 6. Ignoran los saberes de los docentes en la construccin de la propuesta de intervencin. 7. Incitan al docente a repetir con sus alumnos/ as modelos de actuacin pasivodependiente vividos durante su formacin. (Bonder, 2001:15)

En suma, como hemos venido sealando, incorporar la perspectiva de gnero en la educacin es una tarea de largo alcance que requiere cambios profundos en distintas dimensiones, esto es, en el orden de gnero que remite al mundo normativo, a las reglas formales e implcitas que se construyen y reproducen en las instituciones sociales como la escuela y la familia, fijando posiciones, prescripciones y sanciones diferenciales para hombres y mujeres); en el rgimen de gnero que alude a las prcticas cotidianas que se desarrollan en el aula perpetuando un determinado orden de gnero y en las ideologas de gnero. En este orden de ideas y a modo de institucionalizar la perspectiva de gnero en el campo de la formacin docente proponemos lo siguiente: En el mbito programtico-administrativo Promover la creacin de la Direccin General de Equidad de Gnero en la SEP. Contar con un apoyo real en cada instancia de la SEP a nivel estatal, una unidad de gnero, con estructura y recursos que permita movilizar las acciones propuestas desde la institucionalidad de gnero en el Estado. Contar con una red de apoyo en materia de gnero con nivel de toma de decisiones en los distintos mbitos de ejecucin estatal. Incorporar en los planes y programas de educacin bsica y normal la equidad de gnero como contenido transversal. En el mbito sindical: Crear el Centro Nacional de Investigacin y Capacitacin en Gnero y Educacin dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.

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En el mbito de la investigacin: Dar suficientes recursos y proponer acciones de largo plazo en la atencin de proyectos de investigacin y educacin. Desarrollar investigaciones de evaluacin de los programas de formacin docente y gnero. En el eje metodolgico: Transitar hacia nuevos modelos en la formacin docente que recuperen los saberes y experiencias de los/as docentes y alumnas/os, desmitificando las concepciones existentes sobre ambos, que estn sustentados en las biografas de los/as docentes, para escribir un nuevo quehacer educativo. Disear intervenciones centradas en la escuela y la prctica como fuente de reflexin, dirigidas a las comunidades educativas (supervisor/a, asesor/a, director/a y docentes). A final de cuentas se trata, en palabras de Bourdieu, de cambiar la correlacin de fuerzas materiales y simblicas entre los gneros y para ello se requiere afectar profundamente los ncleos duros (Bonder, 2006b) destradicionalizando las prcticas educativas. Referencias bibliogrficas Belausteguigoitia, Marissa y Mingo, Araceli (eds.) (1999). Gneros prfugos. Feminismo y educacin, Paids, Mxico. Bonder, Gloria (2006).Educacin y gnero en tiempo de turbulencia. Debates actuales en teoras, prcticas e innovaciones. Unidad No. 1, Seminario PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires. 26

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Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

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de ensear; en otras palabras, para tener la capacidad de ejercer la profesin docente, ser reconocido y sentirse un profesional de la educacin. En este punto se recupera la centralidad de la profesionalidad que se requiere para ejercer el trabajo de maestro y se reconoce el valor del trabajo para el desarrollo personal y profesional. (Robalino, 2003:161) Discriminacin de gnero Alude a toda distincin, exclusin o restriccin de mujeres o varones basada en las atribuciones sociales y culturales que se hacen a cada sexo; como resultado menoscaba o anula el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos y las libertades fundamentales en las esferas poltica, econmica, social, cultural y civil. Deconstruccin El trmino deconstruir muestra los numerosos estratos semnticos que operan en el lenguaje. En sus trabajos, Derrida demuestra que el lenguaje cambia de una forma constante. Aunque su pensamiento es, a veces, descrito por sus crticos como la liquidacin de la filosofa, la deconstruccin puede ser mejor comprendida como muestra de las tensiones ineludibles entre los ideales de claridad y coherencia que guan la filosofa y los inevitables defectos que acompaan a su produccin. (En Bonder, 2006) Equidad de Gnero Dentro de un marco de tratamiento igualitario, la equidad de gnero subraya la importancia de la igualdad de resultados. Llama la atencin sobre el tratamiento diferencial que reciben distintos grupos con el propsito de poner fin a la inequidad y promover la autonoma. Fuente: Gender for Broadcasters: http://www.oneworld.org/cba/ gender/glossary.htm.

Anexos Glosario de Trminos


Desarrollo profesional El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los maestros la necesidad de polticas, estrategias y acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados como sujetos de aprendizaje permanente, como protagonistas de una profesin en constante construccin. Parte de un enfoque renovado del ser docente, que, teniendo como sentido y misin el aprendizaje de los estudiantes, es al mismo tiempo un espacio de construccin y reconstruccin como sujeto y como colectivo social en s mismos. El desarrollo profesional se sustenta en el aprendizaje permanente para fortalecer el oficio

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Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

Estudios de la mujer La denominacin en ingls Womens Studies incluye el reconocimiento de la pluralidad dentro del colectivo mujeres y simultneamente alude a la existencia de particularidades en las percepciones o acercamientos de las mujeres en el conocimiento de la realidad. Desafortunadamente, la traduccin al espaol ha perdido significacin al haber reemplazado mujeres por mujer y construir gramaticalmente como de la mujer sin incluir desde las mujeres. (Bonder, G.) Estudios de gnero Campo interdisciplinario que emerge en las ltimas dcadas del siglo XX como resultado directo de la aparicin del concepto de gnero bajo la influencia del pensamiento feminista. Constituyen un campo de estudio con derecho propio, es decir, son ms inclusivos, menos marginalizados y conllevan un peso poltico mayor que los estudios de la mujer, usualmente configurados como ghetos. (The Polity Reader in Gender studies. 1994). Aunque esta posicin es refutada por muchas feministas en el sentido que los estudios de gnero incorporan conceptos como el de orden de gnero, para analizar las construcciones culturales de la masculinidad hegemnica en lugar de dedicarse bsicamente al tema de las mujeres y la feminidad. (Routledge International Enciclopedia of Women. Global Womens Issues and Knoledge General Editors: Cheris Kramarae- Dale Spender.Volume 2). Feminismo El feminismo es una forma de pensar y una manera de vivir. (Simone de Beauvoir). Doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad. (Mara Moliner en Bonder, 2006)

Feminizacin de la docencia El trmino feminizacin de la docencia generalmente se define en sentido estadstico: considerando el alto porcentaje de mujeres en la profesin. No obstante, este fenmeno no puede reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que resulta importante pensar en las condiciones y caractersticas en las que se da la presencia femenina en la docencia. Formacin docente continua De acuerdo a la SEP se entiende por formacin continua a la actualizacin en los mbitos cultural, cientfico, humanstico y pedaggico que mejoran los conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para la actividad profesional. Gnero Refiere a los roles y caractersticas socialmente construidas y esperadas para varones y mujeres. Originalmente se us en oposicin al sexo, el cual designa las diferencias anatomofisiolgicos del macho y la hembra humana. Muchas feministas han cuestionado la idea de que el sexo determina el gnero, argumentando que el primero tambin es una construccin cultural. Tampoco se considera el gnero como una categora binaria, y menos an complementaria, sino jerrquica. Mujeres y varones participan de relaciones de poder en las cuales ellas ocupan la posicin subordinada. Habitus El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones,

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las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir. (Bourdieu, 1972) En Diccionario Crtico de Ciencias Sociales. Igualdad de gnero Hace referencia a la igualdad de derechos y oportunidades para varones y mujeres. Implica la remocin de la discriminacin y las desigualdades estructurales en el acceso de recursos, oportunidades y servicios. Igualdad no significa que las mujeres deban ser idnticas a los hombres pero s que gozan de iguales derechos y posibilidades de desarrollo personal y colectivo. Igualdad de oportunidades Puede definirse como la meta de poltica pblica relacionada con la creacin de las condiciones en las cuales todos los individuos son capaces de desarrollar a pleno su potencial, independientemente de atributos tales como raza, sexo, discapacidad, clase o casta. No implica, necesariamente, la igualdad de resultados; por el contrario, ofrece iguales oportunidades para continuar siendo desiguales. (Bonder, G.) Movimiento feminista El movimiento feminista est integrado por mujeres feministas organizadas en torno a diversos colectivos, plataformas, asambleas y asociaciones de mujeres que tienen en comn la conciencia de grupo oprimido por la ideologa patriarcal. Tiene un carcter social, poltico, filosfico y reivindicativo que preconiza la igualdad de derechos de mujeres y hombres y la libertad para elegir el modelo de vida que desean seguir, ms all de estereotipos y roles sexistas que asignan a mujeres y hombres comportamientos, deseos y realidades. 30

Post-estructuralismo Rama contempornea de la teora de la crtica, especialmente desarrollada en Francia, que afecta a reas tan diversas como el psicoanlisis, la historia, la filosofa y la teora literaria. Su relacin con el estructuralismo ha sido objeto de un intenso debate y podra definirse como derivado del estructuralismo o como su anttesis Sexismo Ejercicio de discriminacin, que se produce al adscribirse a varones y mujeres determinadas caractersticas psicolgicas y formas de comportamiento y asignrseles roles sociales fijos a las personas por el slo hecho de pertenecer a determinado sexo. (Maglie, G. y Garca Finchaboy, M. 1988. La situacin educativa de las mujeres en la Argentina, Subsecretara de la Mujer de la Nacin/UNICEF).

Biografas
Bourdieu, Pierre Socilogo francs recientemente fallecido (1930-2002). Fue Director del Centro de Sociologa Europea del Collge de Francia y de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Dirigi las revistas Actes des Recherche en Sciences Sociales y Liber. Influenciado por el marxismo, especialmente por Gramsci, y por el estructuralismo de Lvy-Strauss y Althusser, sus aportes principales han sido en los campos de la sociologa de la cultura y de la sociologa de las ciencias sociales. Principales Publicaciones -Razones Prcticas, Anagrama. -Las argucias de la razn Imperialista, Paids. -Estructuras sociales de la Economa, Buenos Aires, Manantial

Formacin docente y gnero: experiencias en Mxico / Silvia Margarita Arriola Medelln

-Sociologa y Cultura (1990), Mxico, Grijalbo. -La distincin, 1998, Madrid, Taurus. -Intelectuales, poltica y poder, Buenos Aires, Eudeba. Derrida Jacques (1930-2004) Filsofo francs cuya obra dio lugar a la escuela de la deconstruccin, una metodologa analtica centrada en el lenguaje que ha sido aplicada a la literatura, la lingstica, la filosofa, el derecho y la arquitectura. Entre sus obras fundamentales: La voz y el fenmeno (1973). De la gramatologa (1977). La escritura y la diferencia (1978). Glas (1974). La carta postal (1980).

Cortina Regina Investigadora de la Escuela de Educacin de la Universidad de Nueva York. Domnguez Blanco Mara Elvia Departamento de Psicologa. Programa Gnero, Mujer y Desarrollo. Universidad Nacional de Colombia. Vailant, Denise Doctora en Educacin de la Universidad de Qubec Montral, Canad; actualmente ocupa un cargo en la Administracin Nacional de Educacin Pblica de Uruguay, es profesora universitaria, consultora de varios organismos internacionales y autora de numerosas publicaciones sobre el tema de formacin docente, cambio planificado en educacin e innovacin educativa.

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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

Los maestros y el gobierno de la alternancia: los lmites del cambio ante los rezagos histricos

Aldo Muoz Armenta

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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

NDICE
Pg.

Introduccin

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1. El origen del problema

2. Los salarios, el escalafn y los problemas de actualizacin 3. Los maestros y la representacin sindical

4. Acciones y programas del gobierno del cambio: un balance preliminar a. b. c. d. e. f. g. h.


Escuelas de educacin bsica y normal Matrcula en la educacin bsica Educacin normal Educacin preescolar: un foco rojo Educacin primaria: el despoblamiento Educacin secundaria: los riesgos del crecimiento de la matrcula El retroceso normalista y los problemas de actualizacin del magisterio Un balance preliminar

5. Tareas pendientes

Referencias bibliogrficas

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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

Introduccin
El propsito de este artculo es hacer un balance sobre los resultados del presente gobierno en su poltica educativa con respecto al magisterio, as como analizar los alcances que tuvo el proyecto educativo del gobierno del Partido Accin Nacional (PAN) en lo que se refiere a las acciones a favor de los maestros. Previamente, en el documento se hace un recuento de cmo han evolucionado los apoyos institucionales de los maestros entre la dcada de los cuarenta y el presente, con el propsito de remarcar cules son los principales rezagos histricos y en qu trminos han sido resueltos. El hallazgo ms significativo del presente trabajo indica que las inercias del aparato educativo nacional, que supone esencialmente cobertura de rezagos y atencin permanente de conflictos, obligaron a los responsables de la poltica educativa del gobierno del Presidente Vicente Fox a concentrar sus esfuerzos en sacar resultados ms que reorientar el sentido programtico de la educacin pblica, de forma que las prcticas innovadoras a favor de los maestros fueron prcticamente nulas. As, a la luz de los datos obtenidos, el balance es negativo: los maestros de preescolar, primaria y secundaria tienen problemas significativos para actualizarse y para acceder al programa de Carrera
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Magisterial, su poder adquisitivo ha ido disminuyendo y su situacin jurdico-laboral, les impide ejercer plenamente sus derechos. Adicionalmente, el crecimiento de la demanda de incorporacin de alumnos de los niveles de preescolar y primaria no fue cubierto por el gobierno, de manera que los nuevos maestros que se insertaron en las escuelas privadas estn en condiciones laborales y profesionales sumamente precarias: no cuentan con seguridad social ni con estabilidad en el empleo; no tienen posibilidades de actualizarse y ni un salario remunerador. El problema de estos resultados sexenales es que los maestros son el pilar fundamental del sistema educativo nacional porque prcticamente son el nico canal de comunicacin entre las autoridades del ramo y los educandos, y porque son los que hacen posible que las polticas educativas tengan lugar en las aulas. Por ello, se trata del agente principal de la educacin y el eje en el que descansa la actividad prctica de todo el aparato escolar.1 Sin embargo, su situacin no mejora sustantivamente. Los maestros, segn historiadores, estudiosos de los movimientos sociales, politlogos y antroplogos, desde principios del siglo pasado, son agentes de cambio de un sinnmero de comunidades rurales y urbanas a lo largo del

Sobre estas consideraciones ver: Vasconcelos, Jos, 1981, (introduccin y seleccin de Silvia Molina). Antologa de Textos de Educacin. Mxico, SEP, p 79. Citado en Ornelas, Carlos (1995). El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo. Mxico. CIDE, FCE, NAFINSA, p. 131.

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territorio nacional. (Arnaut, 1996; Pelez, 2000) Sin embargo, no han sido tan eficaces en la defensa de su propia causa. Aunque su situacin laboral actual es mejor, en comparacin con lo que tenan hace siete aos o incluso hace tres dcadas, muchas de sus banderas histricas en la lucha por mejorar sus condiciones de vida, se mantienen vigentes en pleno siglo XXI. Sin embargo, de acuerdo con los datos encontrados, su salario, por ejemplo, est por debajo del de otras profesiones que exigen estudios de licenciatura; su ascenso laboral es limitado, si es que consiguen una plaza definitiva en algn plantel dependiente del sector pblico, o si son contratados con todas las prestaciones de ley en una escuela privada; su jornada de trabajo incluye horas fuera del saln de clases, lo que no se ve reflejado en su remuneracin y tienen serias dificultades para actualizarse.

cantidad de escuelas y de maestros. Este incremento trajo consigo una fuerte demanda del gasto gubernamental conforme pasaron los aos. Slo por citar un ejemplo: en 1950 haba inscritos poco ms de 2, 900,000 alumnos en primaria, y actualmente, en el mismo nivel, el nmero rebasa los 14, 498,000 estudiantes.2 Otro elemento en el que este problema se asienta, es la forma en que se organiz laboralmente a los trabajadores al servicio del Estado, incluidos los maestros: con el fin de conculcar algunos derechos laborales garantizados por la Constitucin, el gobierno cre una normatividad limitante a cambio de la estabilidad en el trabajo. Primero, en 1938, los trabajadores de las secretaras de Estado quedaron separados del resto de los asalariados por su rgimen jurdico con la creacin del Estatuto de los Trabajadores al Servicio del Estado. Esta separacin se eleva posteriormente, en 1960, al mbito de la Constitucin al crearse el Apartado B del artculo 123 y legalizarse las restricciones del Estatuto sealado, con base en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE), promulgada en 1963. (Bensunsn, 2000: 234-235) Para los maestros, como para el resto de los trabajadores del gobierno federal, esto signific la sujecin corporativa hacia el gobierno y hacia los lderes sindicales en trminos laborales, lo cual se reflej en la obligatoriedad de incorporarse a un solo sindicato, pagar las cuotas va nmina y la imposibilidad de salirse por voluntad propia; estar limitados, si no es que impedidos, para realizar huelgas, as como para negociar en forma paritaria sus condiciones de contratacin individual y colectiva. 3 Tambin, implic la obligacin de los liderazgos gremiales de adherirse por mandato de ley a la Federacin de

1. El origen del problema


El mandato del Artculo Tercero de la Constitucin, que implic la obligacin del Estado de proporcionar educacin gratuita en el nivel primario, despus en el secundario y, finalmente, en el de preescolar, dio lugar a un generoso aparato educativo que, en el transcurso de los aos, abati significativamente los ndices de analfabetismo y gener mayores oportunidades de insercin laboral a millones de mexicanos que, de no haber asistido a una escuela pblica, se habran mantenido completamente marginados. Sin embargo, esta magnificente obra tambin gener problemas significativos de corte polticoadministrativo y, desde luego, de tipo laboral: conforme aument el nmero de mexicanos que ingresaron a las escuelas, tambin lo hizo la
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Consultar: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno. Anexo Estadstico: http://quinto.informe.presidencia.gob.mx/docs/descarga/anexo/5info_indice-anexos.doc Consulta realizada en octubre de 2005. 3 Al respecto, ver LFTSE, artculo 68.

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Sindicatos de los Trabajadores al Servicio del Estado (FSTSE), organizacin tradicionalmente subordinada al poder poltico.4 Por otra parte, este rgimen jurdico supuso algunas ventajas para los trabajadores: gradual, pero constante incremento salarial, seguridad de un ascenso escalafonario al menos por el mrito de la antigedad, pago y disfrute de vacaciones de al menos 20 das, seguro mdico al cien por ciento, pensin por jubilacin o invalidez laboral, y lo ms importante, en el contexto de un mercado laboral inestable e impredecible, que es la garanta jurdica de la inamovilidad de la plaza.5 De acuerdo con lo establecido en la LFTSE, el SNTE afilia a maestros de todos los niveles educativos y de cualquier jerarqua, incluso directores y supervisores; agrupa tambin trabajadores tcnicos, manuales, administrativos y jubilados. Esto incluye dependencias diversas: INBA, INAH, IPN y UPN. Las ventajas de esta situacin para el gobierno es que, en un inicio, los maestros y el resto de los trabajadores de la educacin fueron afiliados colectivamente al PRI y as movilizados polticamente a favor del rgimen, se centralizaron las negociaciones en temas salariales, administrativos, escalafonarios y de carcter acadmico y el sindicato, en trminos, laborales y polticos, qued subordinado, a travs de la representacin nacional, a la Presidencia de la Repblica, al titular de la SEP y al PRI. Las desventajas, empero, no fueron pocas: el aumento del presupuesto educativo destinado a la nmina de un creciente

nmero de maestros y dems trabajadores de la educacin, la obligacin de basificar a los de reciente ingreso (fue el caso durante dcadas de los egresados de las normales) y escalafonar a los de cierta antigedad, otorgamiento de licencias sindicales con goce de sueldo6 para quienes participan en la administracin de la representacin de los trabajadores en cada una de las 55 secciones del SNTE y del Comit Ejecutivo Nacional. En estos trminos, la mayora de los maestros, as como el resto de los trabajadores de la educacin, durante aos, han obtenido la plaza de base definitiva despus de seis meses de prestar sus servicios; la posibilidad, en algunos estados, de heredarla a un familiar; aguinaldo de 40 das mnimo, pues en algunas entidades se paga desde 50 a 90 das, 10 das de prima vacacional, 20 das de bono anual, 5 das por concepto de organizacin de ciclo escolar, de 20 a 25 das como compensacin docente de fin de ao, ms los quinquenios de antigedad.(OCE, 2001: 97)7 La masificacin de estos beneficios y la obligacin de otorgarlos a los maestros de reciente contratacin se convierte, cada vez ms, en un problema financiero y, por tanto, sindical y laboral para las autoridades educativas federales y estatales.

2. Los salarios, el escalafn y los problemas de actualizacin


La masificacin gener fuertes demandas en el gasto educativo para favorecer el salario, las prestaciones, los mecanismos de promocin

4 Desde su creacin, en 1938 hasta la fecha, ha aceptado las propuestas de aumento salarial, los programas de recorte de personal, los planes de retiro y jubilacin y ha pertenecido al PRI. 5 Al respecto, ver LFTSE, artculo 6. 6 Al respecto, ver LFTSE, artculo 43, fraccin viii. 7 En algunos estados, como Chihuahua y Baja California, los maestros residentes en Ciudad Jurez y Tijuana, respectivamente, reciben una compensacin salarial del 100% de sobresueldo por ubicarse en zonas fronterizas. Otro ejemplo de lo que podra considerarse una conquista sindical se da en el caso de los aproximadamente 7 mil trabajadores de la seccin 42 del SNTE en Chihuahua, quienes desde hace ms de 30 aos reciben lo que se conoce como jubilacin dinmica, es decir, se retiran con el sueldo que reciben y ms an, reciben los mismos aumentos que los trabajadores en activo.

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escalafonaria y los programas de actualizacin de los maestros. En trminos absolutos, las percepciones de los maestros aumentaron desde que se crea la SEP; sin embargo, histricamente, el salario de los profesores de educacin primaria y secundaria y, en general de los trabajadores de la educacin, est siempre por debajo de sus expectativas, por lo que este tema es una fuente de conflicto permanente. Incluso, los datos sealan que desde la fundacin del SNTE, en 1944, hasta la fecha, no ha habido un solo ao en que no se registren paros o manifestaciones de protesta por parte de los maestros de algn lugar del pas, en demanda de aumento salarial. (Pelez, 2000; Abortes, 1984; Salinas e Imaz, 1984; Loyo, 1985; Trejo, 1990) Sin embargo, el gobierno ha hecho importantes esfuerzos para resolver el problema del constante rezago salarial y la saturacin escalafonaria. As, en 1944 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM) con el objetivo de regularizar la condicin profesional de los maestros sin ttulo y establecer un sistema de movilidad de escalafn que permitiera un aumento progresivo de los sueldos. A finales de la dcada de los cincuenta, el problema salarial y escalafonario se volvi a manifestar con nfasis. Para esta poca, se puso en marcha el Plan de Expansin (Plan de Once Aos) y Mejoramiento de la Educacin Primaria, mediante el cual crecieron en nmero las escuelas primarias federales y por tanto, las plazas para los maestros. Entrada la dcada de los setenta, los salarios del magisterio y las posibilidades de ascenso escalafonario entraron de nuevo en un bache. Las autoridades educativas encontraron una salida a este problema ofreciendo mayores
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oportunidades de mejora salarial y escalafonaria para los mentores normalistas, mediante la creacin de la licenciatura, maestra y doctorado en pedagoga para los maestros en servicio. Se profesionaliza pues, la actividad magisterial. Asimismo, se crearon dobles plazas con el 20% de las plazas de nueva creacin para los docentes, y los dobles turnos para los directivos. En ltimos aos de gobierno del presidente Jos Lpez Portillo resurgi el problema, de manera que el gobierno restringi la matrcula de estudiantes normalistas en 1982 limitando los espacios en las escuelas normales y, posteriormente, la medida se reforz con el establecimiento, en marzo de 1984, de la obligatoriedad del bachillerato para ingresar a las escuelas normales, las cuales, a partir de entonces tienen el carcter de escuelas de educacin superior.8 Adicionalmente, en mayo de 1987, la SEP cre un tipo de escalafn paralelo mediante el Esquema de Educacin Bsica. Con este mecanismo se impuls la creacin de plazas por hora-semana-mes y el establecimiento de compensaciones salariales para las actividades educativas extradocentes, tales como la asistencia a cursos de actualizacin, dentro y fuera del mbito escolar. Para 1989 este problema se manifest nuevamente. En esta ocasin la respuesta del gobierno, adems del otorgamiento de aumentos salariales, instrument en 1993 un escalafn horizontal, paralelo al tradicional, denominado Carrera Magisterial (CM). Mediante este mecanismo, en la medida que los profesores cumplieran con una serie de requisitos de preparacin acadmica, aumentaran sus ingresos salariales independientemente del escalafn

Igualmente la SEP cre programas especiales de empleo para docentes en activo interesados en aumentar sus ingresos y para aquellos egresados de las normales que por aos esperaban una plaza, entre los que destaca un plan de promocin de la educacin artstica, un programa especial para lograr que los nios de 9 a 14 aos terminen la primaria y, otro de capacitacin para los maestros de preescolar.

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organizado por categoras de puestos y por antigedad. Es decir, un profesor frente a grupo podra estar muy por encima, en trminos salariales, de un director de escuela, si el primero se inscriba a CM y el segundo no. (Arnaut, 1996: 142-195) Con el propsito de consolidar y coordinar los esfuerzos en materia de actualizacin, se cre en 1993 el Sistema Nacional de Formacin, Actualizacin y Superacin del Magisterio. Esto dio lugar a la implementacin de un Programa de Actualizacin del Magisterio, entre cuyas actividades destaca la puesta en marcha de los Centros de Maestros, un programa de evaluacin de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y la creacin de comisiones mixtas SEP-SNTE para discutir la pertinencia y eficacia de los esquemas de superacin y actualizacin mediante un Comit Tcnico.9 A partir de los datos anteriores, se puede advertir que existe un vnculo no siempre visible entre la situacin econmico-laboral de los docentes y su grado de actualizacin. En esta relacin, es preciso hacer algunos deslindes: un maestro no puede ganar, mejor porque no se actualiza o bien porque no asciende en el escalafn. Sin embargo, ambas posibilidades son sumamente limitadas por muy complejas y diversas razones, particularmente en el tema de la actualizacin. El anlisis, desde la perspectiva histrica, nos ofrece una visin particular del problema que, como se mencion, tiene que ver en especial con el aumento en el tamao del aparato educativo y el tipo de rgimen jurdico laboral. Empero, vale la pena analizar el tema como un asunto de polticas pblicas, lo cual privilegia la observacin de las acciones gubernamentales en forma diferenciada de acuerdo con la orientacin
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de los esfuerzos. En este sentido, los especialistas hacen la siguiente desagregacin: las polticas pblicas de profesionalizacin del magisterio se organizan en cuatro grandes rubros: a) polticas referidas a la formacin profesional del magisterio de educacin bsica; b) polticas referidas a la consolidacin de ingresos salariales adecuados al nivel profesional de los maestros; c) polticas referidas a la promocin y estmulo en el desarrollo profesional; y d) polticas referidas a las condiciones cotidianas de trabajo de los maestros. Con respecto al tema de las polticas referidas a la formacin profesional del magisterio de educacin bsica, destacan los siguientes problemas: 1) buena parte de los maestros de educacin secundaria son egresados de universidades y de profesiones diversas, de manera que sus posibilidades de actualizacin son limitadas en comparacin con los egresados de las normales; 2) la educacin indgena no cuenta con programas especializados de formacin de maestros; 3) no se cuenta con una estadstica precisa sobre el nmero de personas que desempean la profesin docente y los datos que existen, tales como el nmero de plazas no deja ver que muchos no cumplen con los requisitos curriculares mnimos, de manera que la naturaleza de sus deficiencias en su formacin resulta tambin desconocida; 4) como la docencia es una profesin que exige continua y reiterada actualizacin, ello tiene un impacto muy profundo por lo diverso y complejo de la situacin: capacitacin para preparar a quienes no tienen la formacin profesional adecuada, la nivelacin que implica la formacin mnima necesaria, y la actualizacin que supone ir a la par con los cambios en el avance del conocimiento y que dichos conocimientos se

Al respecto, ver de Ibarrola, Mara y Silva, Gilberto politcas pblicas de profesionalizacin del magisterio en Mxico, en revista latinoamericana de estudios educativos. Mxico, 1996. Segundo trimestre, p.26 para estos autores el Comit Tcnico no ha hecho un planteamiento viable y desde el gobierno se conceptualiza en trminos equivocos, el problema al establecer en los documentos oficiales que los mecanismos de actualizacin y profesionalizacin constituyen un sistema, cuando ms bien son varios sistemas.

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reflejen temticamente en los planes y los programas de educacin bsica y de formacin de maestros. Un problema en los puntos sealados es una normatividad laxa, siempre sujeta a las negociaciones con el SNTE. (De Ibarrola, 1996: 27-31) En el caso de las polticas relativas al salario profesional que se reconoce a los maestros, los problemas tambin son significativos: aunque, desde 1992, los maestros tienen un salario profesional que, en trminos nominales resulta superior al salario mnimo y no obstante que cobran solamente por 22.5 horas a la semana, en los hechos hay una serie de actividades fuera del aula que no se remuneran, lo cual ha obligado a muchos docentes a tener doble plaza o bien a complementar su salario con otro empleo; esto ha supuesto tiempo lmite para preparar clases y prepararse a s mismos, imposibilidad de dar atencin especializada a los alumnos y de vincularse con los padres de familia. (De Ibarrola, 1996: 43-48) En materia de polticas referidas a la promocin y estmulo en el desarrollo profesional, la ms importante de ellas es la Carrera Magisterial. Aparentemente, este mecanismo de promocin habra resuelto en parte el problema del estancamiento en el escalafn a partir de 1993. Sin embargo, los datos son confusos. De acuerdo con informacin de la SEP en su Tercer Informe de Labores (2003), el 78% de los maestros de educacin bsica estaban incorporados; sin embargo, no se conoce el nmero exacto, cmo estn distribuidos los maestros segn los niveles, cmo ha evolucionado el presupuesto para su funcionamiento y en qu estados del pas se requiere un mayor esfuerzo. Por otra parte, no se reconocen los problemas de funcionamiento del programa de Carrera Magisterial: existe arbitrariedad en la calificacin de los grados de los maestros y algunos no se toman en cuenta sin justificacin administrativa alguna, 42

falta de transparencia en la aplicacin de los de por s inadecuados exmenes nicos, hay limitaciones en la conceptualizacin del desempeo profesional, de manera que evaluacin en ocasiones resulta muy subjetiva, y persiste la ausencia de un mecanismo normativo que limite el personalismo y la discrecionalidad del rgano de Evaluacin Escolar en cada escuela. (De Ibarrola, 1996: 48-54) Finalmente, con respecto a las polticas referidas al trabajo cotidiano, se tiene que la poltica ms importante fue el incremento del nmero de das efectivos de clase a 200 anuales, lo cual supuso reduccin de das de vacaciones y la suspensin casi total de los das feriados. El propsito era mejorar la calidad de labor docente. Sin embargo, esta medida no fue acompaada de otras de carcter organizativo no menos significativas, tales como la reduccin del tamao de los grupos y la reduccin de las cargas administrativas y burocrticas. Esto afecta particularmente a los maestros que trabajan en escuelas ubicadas en zonas urbanas saturadas y a los docentes que atienden cursos comunitarios, escuelas unitarias o incompletas y telesecundarias. (De Ibarrola, 1996: 54-56)

3. Los maestros y la representacin sindical


Los maestros y su sindicato merecen una reflexin significativa. En principio es preciso sealar que se trata de una organizacin plural, con prcticas genuinas de representacin y negociacin ante el gobierno federal, la SEP y las autoridades educativas de los estados. Tambin se puede decir que los maestros y el resto de los trabajadores de la educacin, a diferencia de otros sindicatos en Mxico, eligen efectivamente a sus dirigentes en votaciones donde existe la libertad de eleccin entre varias opciones y que los vencedores, generalmente son reconocidos. Sin embargo, la competencia por ocupar puestos de representacin sindical tiene lmites porque no siempre las autoridades

Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

federales o de los estados aceptan la bilateralidad en las negociaciones.10 Empero, esto, no ha eliminado las acciones de reclamo de los docentes en la lucha por sus reivindicaciones. Las formas ms comunes de protesta de los maestros han sido los paros, las marchas, los mtines, la toma de instalaciones pblicas y los plantones. Sus acciones beligerantes, en muchos casos, han implicado afrontar actos represivos por parte de las autoridades que en ocasiones se manifiestan en despidos temporales y definitivos. En muchos de estos casos, la representacin sindical tiene limitaciones de defensa jurdica. En este contexto, ha sido comn que la lucha de los maestros por mejorar sus condiciones laborales, se haya organizado al margen de los lineamientos jurdicos. La relacin de los maestros con el SNTE marca su carrera desde que ingresan al sistema educativo, ya que en muchos estados, quien hace la propuesta de contratacin es el sindicato, por lo que los egresados de las normales estn obligados a mantener una relacin estrecha con los representantes sindicales para obtener resultados favorables en su desarrollo como profesionistas. Por ejemplo, el SNTE interviene de manera sustantiva en el escalafonamiento de los docentes, gestiona el ingreso a las instituciones y programas de formacin y actualizacin, patrocina algunas escuelas normales particulares, maneja fondos de retiro y califica el desempeo docente en trminos administrativos. Hasta hace algunos aos, esta relacin dio la pauta para que el liderazgo sindical obligara a los maestros a adherirse a las causas polticas del gobierno y su partido.

Sin embargo, a partir de mayo de 1989, el SNTE tuvo un cambio sustantivo, en la medida en, que el entonces presidente, Carlos Salinas, crey que el lder moral del sindicato, Carlos Jongitud, por sus prcticas antidemocrticas, por su esquema represivo hacia la disidencia, no garantizaba una intermediacin slida entre el gobierno y los maestros, a propsito de los planes de descentralizacin. (Arnaut, 1992) En este contexto, apoy el arribo a la dirigencia sindical de la maestra Elba Esther Gordillo, quien, en ese mismo ao, desafili al SNTE de la estructura corporativa del PRI; promovi una reforma estatutaria en 1992, en la que reconoce la posibilidad de que los maestros militen en diferentes partidos, introdujo el principio de representacin proporcional en la contienda por los comits delegacionales, los seccionales y el nacional y cre la figura del contralor para vigilar el manejo de los recursos. (Muoz, 1996) A la par, impuls dos organismos auxiliares de consultora para que el SNTE dejara de ser una organizacin contestataria y se convirtiera en propositiva en el marco de la reforma educativa. Se trata del Instituto de Estudios Sindicales de Amrica (IEESA) y la Fundacin para la Cultura del Maestro, desde donde destacados especialistas se dieron a la tarea de construir una propuesta sindical y educativa que fue consensuada con los maestros, las autoridades educativas y representantes de sectores productivos. Esto le permiti al SNTE presentarse en mayo de 1992, en la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (AMNEB), con una propuesta y con apoyo y reconocimiento legtimo de sus representados.

Sobre el papel del SNTE en la poltica educativa, ver Aurora Loyo y Aldo Muoz (2003). El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Estado del arte de una dcada, en Patricia Ducoing Watty (Coord.) Sujetos, actores y procesos de formacin. Mxico. Comie, Cesu-UNAM, SEP pp. 299-362.

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

La actividad de estos dos organismos prestigi, en lo sucesivo, el liderazgo sindical del magisterio porque articularon esfuerzos de reflexin, anlisis y propuestas en torno al quehacer educativo y sindical en Mxico. Asimismo, su trabajo dio pie para que el SNTE se vinculara en el mbito nacional con el denominado sindicalismo independiente y participara en la construccin de foros de debate sobre soluciones a diversos problemas de ndole nacional. En tanto, en el mbito internacional, el nuevo Instituto y la Fundacin citada coadyuvaron para que el SNTE promoviera la formacin de la Confederacin de Educadores de Amrica (CEA), a la cual se afiliaron organizaciones docentes de Amrica Latina y Canad. Uno de sus principales objetivos era compartir experiencias sobre problemas comunes, as como generar propuestas para resolverlos. Muchos maestros consideran, sin embargo, que los cambios operados en el SNTE, desde 1989, son importantes pero insuficientes porque la situacin del pas ha cambiado y la representacin sindical se ha visto limitada para

exigir a las autoridades el problema de los rezagos en actualizacin y rezago salarial.

4. Acciones y programas del gobierno del cambio: un balance preliminar


El Quinto Informe de Gobierno de la Presidencia de la Repblica (2005) reporta que en Mxico hay 1, 078,942 maestros en el nivel de educacin bsica, los cuales en su mayora, con un total de 559,491 (51.8%), se ubican en la educacin primaria; los maestros de educacin secundaria son 339,784 (31.4%), en tanto que en el nivel de preescolar hay 176,667 maestros (16.3%). A estas cifras, es necesario incluir a los profesores de las normales que suman 17,368. Asimismo, los datos indican que, entre los aos 2000 y 2005, el nmero de maestros se increment en 65,295 (6.4%), de los cuales, la mayor parte correspondi a los niveles de preescolar y secundaria. (Presidencia de la Repblica, Quinto Informe de Gobierno, p. 44) Desde luego, el problema con estos datos es que no hacen posible saber cuntos maestros tienen doble plaza.

Maestros de Educacin Bsica (2000-2005) Cuadro 1. N de maestros de educacin bsica

FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico, p. 44.

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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

En los datos del cuadro anterior se puede apreciar que hay un crecimiento en cuanto al nmero de maestros en todos los niveles educativos. Sin embargo, el anlisis de la variacin porcentual por ao, salvo en el caso de preescolar, muestra una tendencia decreciente que afecta principalmente a la educacin Normal. Grfica 1

Fuente: Elaboracin propia con base en datos del Cuarto Informe de Labores 2003-2004. Anexo Estadstico. Mxico, 2004. P. 66 Nota: La variacin porcentual se calcul con respecto al ao anterior.

a. Escuelas de educacin bsica y normal


Segn los datos del Quinto Informe de Gobierno, en lo que se refiere al nmero de escuelas, el incremento fue de 10,629 planteles en el periodo 2000-2005 (5.3%). El mayor aumento, en lo que implica la variacin porcentual, se dio en preescolar que pas de 71,840 a 79,444 (10.5%) y en secundaria, que en el mismo periodo pas de 28,353 a 30,208 (6.5%). En el caso de las normales hubo una drstica disminucin al pasar de 655 a 464 planteles (-29.1%). (SEP, 2004, Cuarto Informe de Labores, 46) Cuadro 2. N de escuelas por nivel educativo

FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico, p. 44.

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

b. Matrcula en la educacin bsica


En trminos agregados, la matrcula en educacin bsica en el periodo 2000-2005, se increment en un milln 68,300 alumnos (4.5%). El anlisis desagregado nos indica que en preescolar el incremento fue significativo: pas de 3, 423,600 a 4, 086,800, lo cual supone una diferencia de 663,200, es decir el 19.3%. Este dato contrasta con la matrcula del nivel secundaria porque solamente aument apenas 10.1% y ms an en relacin con el nivel de primaria que disminuy en 139 600 alumnos, lo cual, en trminos porcentuales, representa una variacin porcentual negativa de 0.9%.

matrcula por tipo de sostenimiento federal, hubo una cada de 5.7% al pasar de 7,000 alumnos, en 2000, a 6,600 alumnos en 2005; en sostenimiento estatal el decrecimiento fue de 24.8% al pasar de 113,700 alumnos a 85,500; y en sostenimiento particular lleg a 32.4%, al pasar de 800,400 a 54,300. Por otra parte, en cuanto a maestros, los nmeros son los siguientes: en el nivel federal se pas en 2000 de 950 a 909 en 2005, lo cual signific una disminucin de 4.3%; en el estatal de 10,189 a 9,959, que supuso una cada del 2.2%; y, en el caso de las particulares, el decremento fue 4.2% al pasar de 6,227 a 5,963 en el mismo periodo.

Cuadro 3. Matrcula por nivel educativo

FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico, p. 44.

c. Educacin normal
La educacin normal merece un anlisis especial en este documento. Los datos en este rubro muestran una clara tendencia decreciente, pues en todos los niveles y tipos de sostenimiento hay una disminucin en el periodo 2000-2005. En lo que respecta a la matrcula, el decremento fue del 27.2%; en cuanto al nmero de maestros, el retroceso fue de 3% y, respecto a la cantidad de planteles, la cada lleg a 29.1%. Al analizar los rubros por separado se pueden ver los siguientes resultados. En cuanto a 46

Finalmente, en el rubro del nmero de escuelas se aprecia que en sostenimiento de tipo federal hubo un decremento de 33.3% al pasar de 9 en 2000 a 6 en 2005; en sostenimiento estatal, las escuelas disminuyeron en 27.4% al pasar de 342 a 248, y en sostenimiento particular cerraron 94 planteles en el periodo sealado, con lo cual se pas de 304 escuelas en 2000 a 210 en 2005 lo que implica una disminucin del 30.9%. Es decir, socialmente es cada vez menos atractivo y menos rentable ser maestro, a pesar de las dificultades que supone el desarrollo de la profesin escolar y laboralmente y, no obstante, la importancia social que entre diferentes segmentos de la poblacin cobra el trabajo docente.

Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

Cuadro 4. No. de matrcula, maestros y escuelas por sostenimiento

FUENTE: Presidencia de la Repblica. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadstico, p. 50- 51.

d. Educacin preescolar: un foco rojo


La educacin preescolar es prcticamente el nico nivel educativo que muestra un significativo crecimiento: entre 2000 y 2005, en matrcula, el aumento fue de casi 50,000 alumnos; en nmero de maestros ms de 23,000, y en nmero de planteles cerca de 7,604. Es muy probable que esta situacin sea un efecto de la obligatoriedad del ingreso a este nivel a partir del 2003. Con respecto a los maestros, vale la pena destacar los datos siguientes: las escuelas federales, ubicadas en su mayora en el Distrito Federal, contrataron solamente 1,197 maestros nuevos ms (5.3%) al pasar de 22,204 a 23,401 docentes en el periodo que va de 2000 a 2005; a su vez, las escuelas de sostenimiento estatal, sin duda como reflejo del proceso de federalizacin, reclutaron 6,695 docentes pasando de 116,683 a 125,769 (7.7%). En contraste, las escuelas particulares contrataron 13,075 maestros lo que implic un incremento porcentual de 75%, de forma que, en el periodo mencionado, pasaron de 17,422 maestros a 30,497. En torno a esta situacin, se advierte un potencial problema laboral que puede tener un carcter colectivo o atomizado, pues, por lo general, las escuelas particulares no cubren los requisitos mnimos de contratacin de acuerdo con las leyes laborales federales y de los estados, adems de que las organizaciones sindicales que 47

afilian a estos docentes, en su mayora son sindicatos de proteccin, es decir, manejados por dirigentes que piden una cuota mensual a los patrones a cambio de evitar una sindicalizacin genuina y, as, legalizar las condiciones precarias de contratacin individual o colectiva. Esta situacin permite plantear la hiptesis de que los maestros de las escuelas de preescolar de sostenimiento federal y estatal, estn trabajando y seguirn as por aos con grupos saturados. De hecho, en la relacin alumnos por maestro en el ao 2005, se obtienen los siguientes resultados: en el mbito federal es de 16 alumnos por maestro; en estatal es de 25.35 y en el particular es de 17.17. Se puede advertir, segn las cifras que, de hecho, la reforma de preescolar, a la luz de los datos, implic el inicio de una tendencia privatizadora de este nivel. Ms all de que de que esto pueda calificarse como positivo o negativo y, al margen de los tintes ideolgicos que resulten, se puede destacar la siguiente premisa: la reforma del Artculo Tercero en materia de preescolar, aunque es un avance del sistema educativo nacional, en el corto y mediano plazos se convertir en un problema en el contexto regional y en muchos sectores sociales, particularmente porque supondr escasez de aulas, grupos saturados, carencia de recursos administrativos para supervisar el funcionamiento de los planteles particulares, entre otras cosas.

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Grfica 2

Fuente: Elaboracin propia con base en SEP Cuarto Informe de Labores 2003-2004. Anexo Estadstico. Mxico, 2004. P. 67. Nota: La variacin porcentual se calcul con respecto al ao anterior.

e. Educacin primaria: el despoblamiento


En este rubro, el sistema educativo enfrenta una presin considerable porque la matrcula, que no puede ser restringida o ampliada por decisiones administrativas, ha mantenido una disminucin constante. Al mismo tiempo, la demanda de plazas para egresados de las escuelas normales no ha disminuido significativamente. Entre los aos 2000 y 2005, la matrcula cay en ms de 60 mil alumnos y el estimado de 2006 indica que la cada ser an mayor (2000: 14,792.5 y en 2006: 14,498.3). Cabe preguntar cmo afrontarn estas presiones las autoridades educativas porque, por un lado, no es plausible contraer el tamao del aparato en trminos de su personal, pese a la disminucin de estudiantes, y por otro, se exige mayor gasto en infraestructura, actualizacin y mejoras salariales. Segn se puede advertir, la situacin en el nivel primario es contraria a lo que pasa en preescolar: 48

hay una tendencia que apunta a la disminucin de la matrcula en comparacin con el nmero de maestros. Los datos al respecto indican que, en el ao 2005, en el mbito de las escuelas de sostenimiento federal, la relacin es de 21 alumnos por maestro; en el estatal de 26.8 y en el particular de 24.1. En cambio, cinco aos atrs, la relacin en el mismo orden era de 20.1, 27.7 y 26.5, respectivamente. Esta tendencia a la baja en la educacin primaria, tambin afect considerablemente a las escuelas sostenidas por la iniciativa privada. De hecho, en la variacin porcentual, el sector de escuelas particulares tuvo una baja sensible en comparacin con la de sostenimiento estatal y federal tanto en lo que se refiere a matrcula, maestros y planteles educativos. Sin duda, en este caso, el problema no fue demogrfico, sino de carcter econmico, relacionado con la disminucin de ingresos de las familias. En la grfica que sigue se puede apreciar esta tendencia.

Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

Grfica 3

Fuente: SEP. Cuarto Informe de Labores 2003-2004. Anexo Estadstico. Mxico, 2004. p. 86. Nota: La variacin porcentual se calcul con respecto al ao anterior.

f. Educacin secundaria: los riesgos del crecimiento de la matrcula


En la educacin secundaria las variaciones son menores. Por ejemplo, en la relacin maestroalumno en 2000, arroj los siguientes resultados: en escuelas por sostenimiento federal, la relacin fue de 14.5; en las estatales de 18.9 y en las particulares de 9.9. Cinco aos despus no hubo cambios significativos en esta relacin, de manera que en el periodo 2004-2005, los datos indican el resultado siguiente: 14.9, 19.0 y 9.3, respectivamente, no obstante que la matrcula se increment en ms de 433 mil alumnos. Es importante aclarar que los promedios calculados en la relacin maestro-alumno tienen propsitos comparativos en las cifras agregadas, pues es de dominio pblico que muchos maestros de secundaria atienden grupos de ms de 40 estudiantes. Se puede sealar, por otra parte, que el crecimiento de la matrcula y de los maestros contratados en el periodo 2000-2005, igual que 49

en el caso de preescolar, representa un potencial problema laboral, particularmente porque los docentes de este nivel cobran por hora, lo cual implica precariedad salarial y, en general, de condiciones de trabajo, especialmente en las escuelas privadas, y tambin porque los criterios de reclutamiento son muy heterogneos en todo el nivel de secundarias: solamente algunos tienen estudios normalistas, buena parte de ellos no tiene ninguna experiencia docente y tambin ocurre que imparten materias de cuya temtica no tenan conocimientos previos. En lo que respecta a la variacin porcentual, los datos son diferentes en los distintos rubros analizados. En el caso concreto de los maestros, se observa un importante descenso en la educacin secundaria. En el caso de las escuelas de sostenimiento federal, las razones son obvias: ha sido sustituida gradualmente por la inversin estatal. Tambin se puede apuntar, a la luz de los datos que esto tambin es en parte un efecto de la gradual y constante disminucin de la matrcula en el nivel primario.

IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Grfica 4

Fuente: Secretara de Educacin Pblica. Cuarto Informe de Labores 2003-2004. Anexo Estadstico. Mxico, 2004. p. 105. Nota: Variacin porcentual con respecto al ao anterior.

g. El retroceso normalista y los problemas de actualizacin del magisterio


Es altamente probable que uno de los principales factores que incidi en la disminucin de los aspirantes a las escuelas normales, es la disminucin de la matrcula en primaria, adems de la continua precariedad en la contratacin de maestros, tanto en el sector pblico como en el privado. Asimismo, se puede advertir que el reclutamiento de estudiantes normalistas muestra serios desajustes con respecto a las necesidades de las escuelas de preescolar, primaria y secundaria. Es importante observar, por otra parte, que de las 464 normales, el 45% son particulares, es decir, ahora la profesin de maestro, pese a las precarias condiciones laborales, es en buena medida, una carrera de lujo. No obstante, la tercera parte de los matriculados en este nivel (ms de 54 mil) se ubican en instituciones privadas.
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En general, sobre la problemtica de formacin y actualizacin, en los primeros aos del gobierno del Presidente Vicente Fox, se reconoce como una prioridad a resolver. De inicio, el nuevo equipo al mando de la SEP, segn el Plan Nacional de Educacin 2000-2006, encuentra que no todos los maestros pueden actualizarse, que muchos cursos no reflejan en la labor magisterial un avance y algunos no son de calidad.11 Tambin con respecto al funcionamiento de las escuelas normales se advierten problemas, particularmente en lo que implica los aspectos organizativos. El diagnstico seala que la forma en que operan las normales organizativamente ha anulado el cambio curricular impulsado al finalizar el sexenio 1994-2000. El Programa Nacional de Educacin 20002006 tambin enfatiz la importancia de la capacitacin para los maestros en activo. En este

Al respecto, ver: SEP, 2000, Programa Nacional de Educacin, 2000-2006, p. 118.

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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

propsito, se plante el objetivo de asegurar una oferta de formacin continua variada y flexible. Igualmente, se proyect crear un sistema de estmulos que aliente el ejercicio profesional y retribuya el trabajo eficaz de los maestros. Empero, los resultados en relacin con lo proyectado, son significativamente magros.

h. Un balance preliminar
A cinco aos de gobierno, existen muchos pendientes por atender a favor de los maestros: la contratacin en escuelas pblicas empieza a ser con la modalidad de interinato limitado. Esta situacin les impide acceder a los programas de estmulos establecidos por las autoridades educativas federales y estatales, adems con ello no tienen posibilidad alguna de inscribirse en Carrera Magisterial. En tanto, en las escuelas privadas las condiciones laborales han empeorado an ms, ya que los docentes en la mayora de los casos de reciente reclutamiento, se les contrata por honorarios y sin las prestaciones mnimas de ley. Por otro lado, el salario del maestro en las escuelas pblicas sigue por debajo de las expectativas incluyendo el del estatus social que conlleva: actualmente un maestro de primaria en su plaza inicial gana 2 519 pesos quincenales netos, lo cual equivale a 2.5 salarios mnimos del Distrito Federal 12 . En comparacin con un abogado, un ingeniero, un mdico, el salario promedio de los maestros es tres veces menor. Segn estudios recientes, el ingreso de las profesiones sealadas, con contratos indefinidos tanto el sector pblico como el privado, rondan en los 15 mil pesos mensuales. (GEA, 2004) Para completar sus ingresos, los maestros se ven obligados a hacer un doble turno con plaza de interinos o definitivos. As, duplican su jornada

laboral, sus horas de circundocencia que implica preparar clases, calificar trabajos y evaluaciones parciales o finales. El dato ms reciente seala que, en 1995, el 52% de los maestros del DF tenan un segundo turno y, el 66% un segundo turno o una segunda y hasta una tercera ocupacin; a nivel nacional se estima que el 35% tiene doble turno. El problema de esto es que el trabajo docente en su mayora es realizado por mujeres, lo cual supone que en el hogar, como madres y/o esposas, desempean una doble o triple jornada de trabajo. (OCE, 2001, 98) En teora, el ingreso a Carrera Magisterial podra aumentar entre 24 y 98% el salario. Sin embargo, ello depende de los recursos disponibles de la SEP para lo que las autoridades denominan la bolsa. As, cada ao, segn el presupuesto asignado por la Cmara de Diputados, pueden aumentar o disminuir los recursos para Carrera Magisterial. Segn la SEP, en el ao 2003, el 78% de los maestros, que implica 719,013 plazas, estaban inscritos en el Programa. (SEP, 2003) Sin embargo, es evidente que la mayora se encuentra en el nivel 1 de los 7 que existen y que no depende de cada docente ascender de nivel como se anunci cuando se cre este esquema escalafonario. Esto depende del presupuesto federal o de cada entidad en el ramo respectivo, del grado de discrecionalidad con el que actan los integrantes del rgano de Evaluacin Escolar, o incluso de la forma en que se jerarquice el presupuesto para el programa en las negociaciones salariales entre los dirigentes sindicales de las secciones y las autoridades estatales respectivas. Por otra parte, Carrera Magisterial ha incentivado que los maestros rurales abandonen las comunidades donde fueron contratados porque los cursos de actualizacin de este programa se imparten en zonas urbanas.

12 Esto no incluye prestaciones ni previsin social mltiple ni tampoco los ingresos del programa de Carrera Magisterial. Segn la antigedad, por lo mismo dicha cantidad puede variar.

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

Adems, se cuestiona que los resultados de la evaluacin de los maestros no se haga pblica con el fin de que cumpla el propsito de retroalimentacin de las tareas docentes. Tambin se reclama que a ms de diez aos de implementado el programa no se conozca cules han sido sus lmites y alcances en materia de actualizacin, que dada su dinmica se incentive ms el credencialismo que el conocimiento mismo, que no queda claro si los cursos favorecen el desempeo profesional o el aprovechamiento escolar. (Mercado, 2005: 62-65) El caso de Carrera Magisterial es, sin embargo, uno de los muchos y complejos problemas que tienen los maestros para actualizarse porque intervienen instituciones muy diferentes, tales como escuelas, normales de diversos tipos, universidades pedaggicas con variados programas, instituciones universitarias, centros de maestros y de actualizacin del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales e instituciones privadas. (Latap, 2002) En concreto, los problemas que no se han resuelto en el contexto de esta problemtica son los siguientes: en los Centros de Maestros Docentes lo limitado de sus espacios y equipamientos y las capacidades de sus asesores y coordinadores. En el caso del Programa de Actualizacin del Magisterio, los cursos nacionales estn sujetos a la presin de dinmicas sociales, burocrticas y gremiales que ms bien inducen al credencialismo ms que a la genuina actualizacin. Adems, los programas cursos y talleres estn desvinculados de la vida escolar, es decir, no tienen un carcter prctico. (Latap, 2002) Este diagnstico se confirma en un estudio realizado por la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, a propsito de una evaluacin del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica 52

en Servicio (Pronap). Entre las conclusiones destaca lo siguiente: falta de regulacin y vinculacin entre los servicios y las instituciones de formacin continua, desconocimiento de las necesidades de formacin continua de los docentes por parte de los responsables de actualizacin, desarticulacin entre la estructura educativa y las autoridades y programas de formacin continua, entre otros. (SEP, 2005) Asimismo, el programa de reforma de las escuelas normales vigente, no obstante que ampli los recursos materiales, mejor las bibliotecas y equipamientos electrnicos, adems de que se propuso actualizar el currculo, no fue a fondo con la renovacin a fondo de las plantas de docentes vetustas, no promovi la investigacin mediante la habilitacin de maestros normalistas avocados especialmente a esa tarea, ni procur introducir mecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesores, de estudiantes y de la institucin en general. A la par, la UPN no acaba de encontrar su lugar, y desempea funciones de docencia e investigacin escasamente pertinentes a sus propsitos originales. (SEP, 2005) Una reciente evaluacin externa del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Pblicas (Promin), encargado por la SEP, advierte que en los programas de capacitacin, muchos docentes normalistas se niegan a asistir por razones no acadmicas; que al promoverse el programa en varias etapas, retras la radicacin de los recursos a las escuelas ocasionando desorden en la instrumentacin de los proyectos; que existen restricciones en los rubros de aplicacin del programa, lo cual deja fuera muchas necesidades de la operacin de las escuelas; que los recursos del programa se envan por intermediaros generando burocratismo y retrasos de operacin; que hay confusin en el ejercicio de los presupuestos, entre otros problemas. (SEP, 2004)

Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

As las cosas, los maestros aprenden en distintos ambientes no siempre relacionados con los esquemas de formacin y actualizacin magisterial. Aprenden en su prctica diaria, juntndose con maestros ms experimentados, haciendo la labor de padres y/o madres de familia, en los cursos formales, aunque a veces toman el ms fcil, el de ms puntos o el que se acomoda al horario. Desde luego, hay casos realmente heroicos, ya que muchos docentes incluso pagan de su bolsa para tomar cursos de actualizacin. (De Ibarrola, 2002) En este contexto, las instituciones de formacin y actualizacin no contemplan que la actualizacin de los maestros no puede enfocarse exclusivamente a la labor docente, ya que en las escuelas y, en general en todo el subsistema de educacin bsica, existen otras tareas igualmente importantes, como la investigacin, el diseo, la elaboracin de materiales, el apoyo psicolgico de nios o adolescentes, la gestin o administracin escolar, la especializacin en el currculum o en programacin, en educacin de adultos en formacin de profesores. Adicionalmente, no se alcanza a comprender que los problemas de calidad educativa estn relacionados con temas como la desnutricin, condiciones de pobreza, falta de apoyo de los padres o falta de recursos de la escuela. (De Ibarrola, 2002) En el mbito sindical, se puede decir que hubo avances, particularmente porque los estatutos del 2004 prevn que los secretarios seccionales y delegacionales, deben obtener la mayora en elecciones en las que el voto es libre, directo y secreto. ( Estatutos SNTE, 2004). 13 Esto es trascendental porque es una de las pocas organizaciones sindicales en Mxico y Amrica
13 14

Latina que elige mediante este sistema. El problema es que dichos estatutos tambin establecen el voto nominal como alternativa y acota que una eleccin podr llevarse a travs del voto universal, directo y secreto en los mbitos nacional, regional y seccional cuando existan las circunstancias especiales y previo acuerdo del Congreso o Consejo Nacionales. (Estatutos SNTE, 2004) 14 En el terreno de su incidencia en la poltica educativa, el sindicato dio seales de cooperacin con las autoridades y en agosto de 2002, junto con autoridades federales y estatales, representantes de los poderes judicial y legislativo, representantes de asociaciones de padres de familia, de instituciones de educacin media superior y superior, organismos empresariales, asociaciones cientficas y culturales, organizaciones sociales y religiosas, entre otras, firm el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, propuesta promovida por el mismo sindicato, en la cual se comprometi a incidir en el fortalecimiento de los perfiles de los responsables de la docencia, la direccin, la supervisin y la jefatura de sector, impulsando medidas para que esos cargos sean mediante exmenes de ingreso al servicio y las promociones de los docentes y los directivos se llevaran a cabo por medio de concursos de oposicin.15 Despus de ms de tres aos de firmar dicho acuerdo, no se registraron avances.

5. Tareas pendientes
De acuerdo con lo analizado hasta ahora, tenemos que los maestros, aunque son el agente fundamental del sistema educativo por su papel en las aulas, vemos tambin que son presa de las carencias econmicas y de infraestructura del

Artculos 241 y 242. Artculo 242. 15 Al respecto, ver Compromiso Social por la Educacin, p. 15.

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sistema educativo, de la ausencia de polticas de planeacin que supone falta de equidad entre niveles y entidades federativas. En este sentido, se pueden sealar las siguientes tareas pendientes: 1) Regularizar la situacin laboral de los maestros contratados por la SEP, las autoridades estatales y las escuelas privadas al margen de las leyes laborales correspondientes, ya que ello incide en la calidad de la enseanza porque tiene ver con algunas barreras administrativas para que accedan a los programas de actualizacin. 2) Promover una mayor coordinacin y vinculacin entre los programas y actividades formacin y actualizacin del magisterio. Particularmente, es fundamental profundizar la reforma de las escuelas normales en lo que implica la capacitacin de su planta docente y de los mecanismos externos de evaluacin en torno a sus actividades institucionales de carcter administrativo y acadmico. 3) Eliminar los criterios de discrecionalidad en el funcionamiento del Programa de Carrera Magisterial. En especial, es necesario transparentar los criterios de evaluacin, la lgica de los exmenes y de los cursos de actualizacin. Tambin se precisa que todos aquellos que, en el contexto del marco normativo, tengan derecho a ingreso, no se les rechace por razones presupuestales. 4) Establecer una normatividad en torno a los cursos de actualizacin, resaltando aspectos como contenidos, calidad, tipo de docentes, horarios, materiales, evaluaciones por parte de autoridades estatales y federales, as como de los propios usuarios. Ello por supuesto, debe abarcar los que se imparten en los Centros de Maestros.

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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

Nuevos tiempos y nuevos docentes*

Juan Carlos Tedesco Emilio Tenti Fanfani

* Trabajo autorizado por el IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.

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Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani

NDICE

Pg.

Introduccin

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1. Cambios en la familia, los medios de comunicacin de masas y otras instituciones de socializacin


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2. Las demandas de la produccin y el mercado de trabajo modernos

3. Los fenmenos de exclusin social y los nuevos desafos de la educacin 4. La evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin

5. Origen social, reclutamiento y caractersticas sociales de los docentes

6. Nuevos alumnos: las caractersticas sociales y culturales de los destinatarios de la accin educativa

70

7. El contexto organizativo/institucional del trabajo docente y la emergencia del docente colectivo


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8. Cambios en las teoras pedaggicas y representaciones sociales sobre el rol del maestro Referencias bibliogrficas

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Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani

Introduccin
El presente texto tiene por objeto reflexionar sobre algunos factores que contribuyen a modificar el rol tradicional de los docentes de la educacin bsica en Amrica Latina. Para ello ser preciso realizar un anlisis de las tendencias generales de cambio y transformaciones del oficio de ensear, a la luz de ciertas evidencias relacionadas con cambios en diversas esferas de la vida social y, sobre esta base, desarrollar algunas lneas de propuestas acerca de las implicaciones que tienen los nuevos desafos sobre la definicin del rol docente. Si alguien quisiera hacer un listado de lo que se consideran las caractersticas deseables del nuevo docente a partir de una revisin de la literatura contempornea, seguramente encontrara una serie de elementos muy variados y hasta contradictorios. Por una parte, apareceran cualidades relacionadas con el conocimiento y los valores que el docente debe poseer y desarrollar en los alumnos, a lo que se agregara una serie de competencias relacionadas con el modo de facilitar o lograr los aprendizajes deseados: manejo de mtodos de enseanza relacionados con los contenidos, competencias relaciones que lo habiliten para interactuar con alumnos, padres, colegas y miembros de la comunidad , el dominio de tcnicas relacionadas con los avances ms modernos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, sus propias capacidades de
1

aprendizaje y actualizacin permanente, sus competencias para la investigacin y reflexin acerca de sus prcticas, etc. La lista sera interminable y la comprensin de los diversos sentidos que va adquiriendo el oficio en el tiempo presente sera un tanto dificultosa. Es ms, si uno llegara a creer que el nuevo maestro debera reunir todas estas caractersticas sealadas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sera algo as como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realizacin prctica. En verdad, el discurso genrico acerca de los docentes est plagado de peligros. En efecto, es fcil caer en los lugares comunes cuando se habla de un objeto tan genrico y comn como el profesorado latinoamericano. Sin embargo, es posible identificar problemas comunes y al mismo tiempo sealar diferencias y especificidades. Por otro lado, no puede hablarse de los docentes de hoy y del futuro mediato sin reconocer que se trata de una categora social que tiene una larga historia. El oficio de maestro tal como hoy lo conocemos, es decir, como actividad que se desarrolla en el contexto de los sistemas escolares formales, tiene la misma edad que el Estado 1 capitalista. Y el peso de la historia est presente no slo en las dimensiones materiales del sistema

Documento presentado en la Conferencia Regional O Desempenho des profesores na Amrica Latina e Caribe: Novas Prioridades. BID/UNESCO/MINISTERIO DA EDUCACAO, Brasilia, 12 de julio de 2002.

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educativo republicano (los edificios, las aulas, los textos escolares, los recursos didcticos, etc.), sino que tambin est en los agentes, es decir, en las mentalidades de los maestros, sus identidades y sus prcticas. Es obvio que los maestros de hoy son distintos a los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de la actualidad. Por eso, si uno quiere efectivamente captar qu hay de nuevo en el oficio de ensear, no puede dejar de referirse a los momentos fuertes de su trayectoria en el tiempo. Slo una visin de largo plazo permite apreciar el sentido de las diversas imgenes con que se piensa el magisterio de hoy, desde la del maestrosacerdote-apstol, a la de trabajador-militante, o la del maestro-profesional. A su vez, cada uno de estos tipos ideales de docente responde a un conjunto de determinaciones sociales de orden general. El ms importante tiene que ver con el sentido que tiene la educacin escolar en el mundo que vivimos. La definicin del maestro ideal no es independiente del sentido y funcin que se asigna a los sistemas escolares en las sociedades latinoamericanas contemporneas en cada etapa de su desarrollo. El momento fundacional del oficio de maestro permite analizar la lgica de los ajustes y determinaciones recprocas entre los hombres y los puestos definidos institucionalmente. Uno hace al otro. El maestro se hace tal al ocupar un cargo en la escuela y al mismo tiempo hace al cargo. En el proceso histrico, la coherencia entre ambas dimensiones tendi a 62

desaparecer. Hoy en da existen mltiples configuraciones del oficio de ensear, pero ms all de las diferencias es preciso encontrar algunos factores sociales que favorecen la emergencia de diversos principios estructuradores que organizan la construccin social de la docencia como actividad. Al hacerlo estaremos reconociendo cules son los principales conflictos y tensiones que estn presentes en el campo de la poltica educativa latinoamericana en este nuevo milenio. Tres principios histricos que estructuran el oficio del maestro El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se sientan las construcciones siguientes. El periodo fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el del oficio aprendido. Lo que distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prcticos y a lgicas discursivas especficas. El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del Estado y la sociedad capitalista moderna (Tedesco J.C., 1986). La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La escuela del Estado tena por funcin construir esa nueva subjetividad que se le asignaba al ciudadano de la repblica moderna. La tarea del maestro era el resultado de una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber.

Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani

La enseanza, ms que una profesin, es una misin a la que uno se entrega, lo cual supone una gratuidad proclamada que no se condice con lo que la sociedad espera de una profesin, entendida como actividad de la cual se vive, es decir, de la que se obtiene un ingreso y una serie de ventajas instrumentales (salario, prestigio, etc.) De todos modos, desde el origen, existi una tensin entre estos componentes pre-racionales del oficio de ensear y la exigencia de una serie de conocimientos racionales (pedagoga, psicologa infantil, didctica, etc.) que el maestro debera aprender y utilizar en su trabajo. Esta dosificacin, contradictoria pero efectiva, hace del maestro una categora social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clsicos. Este equilibrio inestable entre elementos distintivos y hasta opuestos constituye la particularidad del oficio de ensear. En el plano del discurso se enfatizar uno u otro conjunto de componentes, segn el interlocutor. Si se trata de ganar terreno contra la tradicin (como en el caso de las luchas por la imposicin del ttulo para el ejercicio de la docencia) se insistir en las competencias tcnicopedaggicas modernas, pero cuando se pretende limitar el cientificismo y el afn reglamentarista y tecnisista de los nuevos especialistas en pedagoga, se levantaran las banderas del particularismo, la vocacin, la intuicin y la creatividad inherentes del oficio de ensear. (Tenti, 1988). Pese a su antigedad, esta representacin vocacional todava est presente en las propias autorepresentaciones de maestros y alumnos de los institutos del profesorado. Tambin est
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presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad, que distinguen al maestro del resto de las profesiones y oficios, precisamente por el peso especfico que se adjudica a este elemento tan tradicional, pero poderoso de la vocacin, relacionada con el apostolado y el sacerdocio. Asociado a esto, tambin se registra una fuerte vigencia de una definicin del oficio que enfatiza el papel del maestro como moralizador en desmedro de su funcin tcnica de desarrollar aprendizajes. 2 La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de modernizacin de las sociedades occidentales tiene a una progresiva secularizacin del oficio del maestro. En la dcada de los sesenta y setenta, las representaciones del maestro como sacerdotes ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos de maestro, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio relativo del oficio, cambios en el origen social relativo de los maestros, etc.) constituyen las bases materiales sobre las que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. Al menos en Argentina, el modelo del maestrotrabajador est presente en el caso mismo del cuerpo magisterial. Se trata de una denominacin generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, que algunos no dudaron en calificar como tecnocrticas. Durante la dcada de los aos setenta, las luchas por las condiciones de trabajo

En un estudio de ALLIAUD A. y colaboradores (1995), los motivos de eleccin de la carrera docente ms frecuentemente mencionados por una muestra de alumnos de Instituto de profesorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la vocacin (48%) y el amor a los nios (42%). Por otro lado, el 36% de los estudiantes opina que es funcin del maestro transmitir valores morales (contra un 15% que opta por la alternativa transmitir saberes).

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y salario docente, se desenvuelven en un contexto de reformas que buscaban avanzar en el proceso de modernizacin del sistema educativo. En el polo del poder se tiende a desarrollar una definicin del oficio que en gran medida es un aggiornamento del clsico mix de profesionalizacin con vocacin. Para contrarrestar esta tipificacin, los docentes agremiados reivindican el nombre de trabajadores, homologndose de esta manera al resto de los asalariados y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las movilizaciones, etc., como instrumentos de lucha. El nfasis puesto en la condicin de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensin de exigir al docente prestaciones que vayan ms all de lo explcitamente establecido en el estatuto del docente y la convencin colectiva de trabajo. La homologa tendencial en las condiciones objetivas de trabajo y de vida entre maestros y trabajadores asalariados se expresa en el plano de la subjetividad colectiva como discurso de identificacin y como una toma de posicin explcita en favor de los intereses del conjunto de la clase de los trabajadores. A fines de la dcada pasada, Marcos Garcetti, mximo dirigente nacional del gremio docente se pronunciaba claramente en esta direccin cuando expresaba: Nuestro lugar por historia es junto al pueblo y en lo orgnico gremial junto a los dems trabajadores expresados por la CGT. Para que no queden dudas del sentido de esta definicin, alertaba contra nuestras veleidades como profesionistas (sic), a las que entre otros males les debemos la postergacin sectorial y la tarda llegada al conjunto de los dems trabajadores (Citado en Batallan G. y Garca F.J., 1992: 230). Desde entonces, el antiprofesionalismo es una posicin de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino, posicin que se renueva toda vez que 64

desde el campo del Estado se reiteran proyectos de profesionalizacin del magisterio de educacin general bsica. En la actualidad y pese las radicales transformaciones acontecidas en todos los niveles bsicos de las sociedades latinoamericanas, la lucha por la definicin del oficio todava supone combinaciones variables de estos tres elementos: vocacin-apostolado, trabajo asalariado y profesionalidad. El carcter profundamente relacional de la actividad docente, es decir el hecho de que se despliega en una interaccin cara a cara e intensiva maestro-alumno, la convierte en una funcin directamente relacionada con la reproduccin de la sociedad y por lo tanto le da un carcter casi sagrado. En este terreno, el proceso de secularizacin no avanz tanto como en otros campos de actividad social, como por ejemplo, las actividades polticas, cientficas o productivas. La formacin de las nuevas generaciones tiene un contenido fuertemente tico-moral que constituye como una valla para el avance de cualquier proceso de racionalizacin radical. Por lo tanto, para ser un buen maestro (al igual que en el caso de otros servicios personales tales como la enfermera, el trabajo social, etc.) no basta el dominio de competencias cientfico-tcnicas, ni un compromiso tico genrico (principio de honradez, tica profesional, etc.). Por el contrario, en la definicin de la excelencia docente el compromiso tico moral con el otro, una cierta actitud de entrega y desinters adquieren una importancia fundamental en el desempeo del oficio. Por otro lado, el oficio docente est en las antpodas del trabajo autnomo. Salvo en los casos (hoy excepcionales) del maestro particular que trabaja directamente para el aprendiz o su familia, la mayora de los docentes prestan servicios en

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instituciones escolares. Por lo tanto el docente es, en la mayora de los casos, un funcionario asalariado, que trabaja en relacin de dependencia y recibe un salario (y no honorarios). Como tal es un trabajador que en muchos casos est sindicalizado y lucha colectivamente por la defensa y mejora de sus condiciones de trabajo. Por ltimo, su condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Por otra parte, el docente, pese a que tradicionalmente trabaja en contextos institucionalizados, en el aula goza de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma son componentes clsicas de la definicin ideal de una profesin. Las tipologas son (o deben ser) claras por definicin. La realidad no tiene esta obligacin. Las representaciones reales del oficio de maestro que compiten por la hegemona, siempre constituyen una articulacin de estos tres elementos estructurales: el apostolado, el trabajo y la profesin. La lucha est dada por la imposicin del principio estructurador dominante de la definicin. Las polmicas actuales por la redefinicin del oficio del maestro no transcurren en el vaco y no se resuelven nicamente en el plano de lo simblico-discursivo. La crisis en las representaciones siempre tienen algn fundamento en el plano de las realidades objetivas que en cierta medida trascienden la conciencia, la voluntad y la intencionalidad humanas. Pero la objetividad es siempre polismica, es decir, puede ser objeto de diferentes interpretaciones. Por lo tanto, las luchas no son ni puramente simblicas ni puramente materiales. 65

A continuacin se examinan algunos procesos sociales generales que hoy tienden a introducir elementos de novedad en la definicin del rol docente en la mayora de las sociedades latinoamericanas. Transformaciones actuales De un modo esquemtico, se podran distinguir una serie de factores que operan como elementos transformadores del oficio docente que, en casi todos los casos, tienen un sentido doble. Por un lado, constituyen desafos que favorecen potencialmente un avance en el proceso de profesionalizacin (en los sentidos arriba explicados) del oficio docente. Pero, al mismo tiempo, pueden tener efectos contrarios y constituirse en obstculos poderosos para el avance de dicho proceso. En algunos casos, pueden considerarse como factores que alientan una lisa y llana desprofesionalizacin del oficio. Al igual que en otros campos de actividad, las nuevas condiciones de vida plantean nuevos desafos a las instituciones y roles tradicionales, pero las respuestas que se producen pueden tener signos opuestos y contradictorios que merecen ser tenidos en cuenta en el anlisis que sigue a continuacin.

1. Cambios en la familia, los medios de comunicacin de masas y otras instituciones de socializacin


La mayora de las sociedades actuales se caracterizan por un cambio profundo en las instituciones que acompaan los procesos de construccin de la subjetividad de las nuevas generaciones. El papel que juegan la escuela y el maestro en la reproduccin de la sociedad depende del lugar que ocupan en la estructura del sistema de instituciones que cumplen funciones sociales anlogas. En el origen del estado moderno, la socializacin de las nuevas generaciones

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descansaba sobre un trpode conformado por la familia, la iglesia y la escuela. Esta ltima fue adquiriendo un peso cada vez ms importante con el avance de los procesos de industrializacin y urbanizacin. Iglesia y familia han experimentado transformaciones muy profundas como resultado de una serie de macro procesos de largo plazo, tales como el avance contradictorio de los procesos de secularizacin (ya que estn acompaados del desarrollo de nuevas formas de religiosidad), la presencia cada vez ms sistemtica de los medios de comunicacin de masas y otros consumos culturales, la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo, la fragmentacin e inestabilidad de las configuraciones familiares, los cambios profundos en el sistema de instituciones responsables de la socializacin infantil y juvenil. La escuela est sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos, se llega a pedir a la escuela lo que las familias ya no estn en condiciones de dar: contencin afectiva, orientacin tico-moral, orientacin vocacional y lo que esta en relacin con el diseo de un proyecto de vida, etc. Estos nuevos desafos se traducen en nuevas exigencias para el perfil de competencias del docente. Puesto que no existe una clara divisin del trabajo entre instancias de socializacin, el conflicto entre las mismas se vuelve cada vez ms probable. Los valores que circulan en la escuela, la familia y los medios de comunicacin de masas no siempre son coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios. El trabajo del maestro se inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega una dosis creciente de complejidad. (Tedesco J.C., 1995) Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes consumidoras (consumidoras intensivas) de bienes simblicos producidos y distribuidos por poderosas empresas culturales. La accin del 66

maestro se inscribe en un nuevo contexto general que ordena la socializacin de los nios y jvenes. Cabe agregar que, tanto las transformaciones en la estructura familiar, como el tipo y frecuencia de consumos culturales varan fuertemente segn cul sea la posicin de las nuevas generaciones en la estructura social. Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de los sistemas de produccin y difusin de sentidos puede constituir una ocasin para profesionalizar al maestro o bien puede tener un efecto contrario. La respuesta es una cuestin de cultura y de poltica. Si se decide que el maestro simplemente sustituya a la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de contencin afectiva o de orientacin tico-moral (como es ciertamente el caso en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la actividad. La maestra madre-sustituta est lejos de la maestra profesional especialista en enseanza y aprendizaje de determinados contenidos socialmente vlidos. Es ms difcil aprender a ser madre que desarrollar competencias en el campo de la enseanza aprendizaje. Pero, los cambios en el contexto de socializacin pueden ser una ocasin para avanzar en el proceso de racionalizacin del oficio del docente, por ejemplo, mediante el diseo de una divisin del trabajo en las instituciones escolares. Podran disearse nuevos roles escolares, tales como psicolgicos escolares dotados de las competencias necesarias para acompaar el desarrollo afectivo de las nuevas generaciones, orientarlas en la formulacin de su proyecto de vida, garantizar la integracin y sentido de pertenencia de los alumnos en las instituciones escolares y que trabajan en equipo con pedagogos expertos en enseanza aprendizaje. En sntesis, ser maestro en este nuevo contexto de socializacin puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una simple funcin de sustitucin de la familia.

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2. Las demandas de la produccin y el mercado de trabajo modernos


Los cambios en la economa y el mercado de trabajo que viven la mayora de las sociedades latinoamericanas presentan nuevos desafos a los viejos sistemas escolares. Vivimos la expansin permanente de la denominada sociedad del conocimiento. En casi todos los campos de actividad se tiende a incorporar dosis crecientes de conocimiento cientfico y tecnolgico que es preciso aprender en instituciones formales y no ya en el trabajo, como era frecuente el caso en las sociedades precapitalistas. Se espera que la escuela y el maestro no slo formen sujetos en sentido genrico, sino que contribuyan a la produccin de capital humano o fuerza de trabajo entrenada. En muchos casos, se espera que esta formacin comience en los niveles educativos considerados como generales y bsicos (en especial cuando se trata de la educacin de los sectores ms pobres y excluidos de la sociedad). Esta demanda introduce nuevos desafos a la institucin educativa y a sus agentes. Estos ltimos deben estar ms informados acerca de la lgica de desarrollo de la ciencia y la tecnologa modernas y de su incorporacin en todas las esferas de la vida social. El maestro tambin debe ser un orientador vocacional y, como tal, debe tener un conocimiento del comportamiento del mercado de trabajo. Formar recursos humanos obliga a la escuela y a los docentes a multiplicar las ocasiones del aprendizaje ms all de los lmites de la escuela, lo cual, a su vez requiere nuevas actitudes y competencias. La demanda por la formacin para el trabajo induce a reconocer que existen otros mbitos de aprendizajes legtimos; en primer lugar las mismas organizaciones donde se realiza la 67

produccin de bienes y servicios: las prcticas de vinculacin escuela/trabajo suponen un conocimiento de que el maestro no tiene el monopolio de la enseanza, que otros agentes, en especial aquellos que desarrollan actividades de produccin, tambin pueden cumplir tareas auxiliares en materia de pedagoga. El reconocimiento de que existen otras instituciones y otros agentes pedaggicos no especializados (ingenieros de planta, mdicos de hospitales, obreros especializados, gerentes, etc.) puede ser considerado como una amenaza al monopolio educativo de los docentes profesionales. Por ltimo, la aceleracin de los cambios sociales en la ciencia, la tecnologa y la produccin social obliga a una actualizacin permanente de los docentes para que la formacin que ofrecen est a la altura de las demandas sociales. Es bastante conocido el carcter estructuralmente conservador de las instituciones escolares. Estas caractersticas derivan de la funcin que se asign en las primeras etapas del desarrollo de las sociedades capitalistas. Hoy, los docentes, al igual que otros agentes profesionales, estn sometidos a una exigencia de cambio rpido, que requiere la movilizacin de recursos de aprendizaje que no siempre han tenido oportunidad de desarrollar durante su etapa formativa o en su experiencia de trabajo.

3. Los fenmenos de exclusin social y los nuevos desafos de la educacin


En la mayora de nuestras sociedades se registran procesos de desarrollo y cambio econmico, social, poltico y cultural que tienen signos contradictorios. Por un lado, se desarrollan sectores de la vida econmica que incorporan dosis crecientes de conocimiento cientfico y tecnolgico y adquieren una conformacin organizacional novedosa (desburocratizacin,

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desarrollo de organizaciones inteligentes, etc.) Pero, por otro lado, vastos sectores productivos siguen ajenos a estas transformaciones. La mayora de la fuerza de trabajo est inserta en los sectores ms atrasados y de menor productividad, cuando no estn completamente excluidos del trabajo productivo. Mientras los sectores ms concentrados y modernos de la economa demandan una fuerza de trabajo dotada de competencias ticas, relaciones cognitivas muy complejas, el resto de la economa se produce conforme a patrones productivos y de gestin muy tradicionales y rutinarios. Este desarrollo desigual en la economa y el mercado de trabajo contribuye a volver cada vez ms desiguales las oportunidades de vida de las personas y los grupos sociales segn su grado y tipo de inclusin (en el sector formal o en el informal, de alta o baja productividad, moderno o tradicional, etc.) en los mercados de trabajo. La expansin del fenmeno de la pobreza extrema, la vulnerabilidad y la exclusin de grandes grupos de familias, nios y adolescentes del sistema productivo y del consumo (y sus fenmenos asociados de violencia social, desintegracin familiar y social, etc.) tienen efectos directos sobre el trabajo y la identidad profesional de los docentes de educacin bsica. stos pueden analizarse en dos ejes fundamentales. Por una parte las nuevas generaciones. Por otro lado, las dificultades propias de la vida en condiciones de pobreza extrema (desnutricin, enfermedad, violencia, abandono, etc.) se manifiestan en la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre el contenido del trabajo de los docentes. En muchos casos, estn obligados a desempear tareas asistenciales socialmente consideradas como urgentes (alimentacin, contencin afectiva, moralizacin, etc.) que 68

obstaculizan el logro de la misin tradicional de la escuela: el desarrollo de los aprendizajes. Estos fenmenos ponen en crisis determinadas identidades profesionales y requieren una discusin; o bien el magisterio opta por la profundizacin de su pedaggico/asistencial (organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia en funcin de objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades).

4. La evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin


Las extraordinarias innovaciones en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden tener efectos completamente contradictorios sobre la evolucin del oficio docente. El sentido de los impactos de las innovaciones cientficas y tecnolgicas nunca est predeterminado ni es unidireccional, sino que depende de decisiones y polticas especficas. Mientras algunos celebran el advenimiento de las NTIC como el principio del fin del oficio de ensear, otros consideran que ellas ofrecen una inmejorable oportunidad para completar el proceso de profesionalizacin de los docentes. En efecto, algunos creen que esas innovaciones potencialmente tienen un carcter sustitutivo del docente ya que permiten una relacin directa ente el aprendiz y el capital cultural acumulado por la humanidad. Las escuelas, como instituciones que se desarrollan en espacios fsicos determinados, y los maestros, que realizan su tarea de enseanza-aprendizaje en relaciones cara a cara con un grupo de alumnos, seran obsoletos y, al decir de algunos, tan productivos como un Kolhoz (Perelman L., 1995). En vez de seguir invirtiendo sumas cuantiosas y crecientes en escuelas y maestros, se aconseja que estos recursos se orienten hacia el desarrollo y difusin de los multimedia y la telemtica. De este modo, el problema docente se resuelve por sustitucin. La educacin a distancia y el

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autodidactismo reemplazara esos viejos y costosos dispositivos que se desarrollaban en tiempos y espacios exclusivos y que empleaban a una fuerza de trabajo especializada. Este escenario no es de realizacin probable, al menos en el corto y mediano plazo, y no hay poltica educativa nacional que tenga este proyecto en su agenda. Sin embargo, existe como propuesta de ciertos grupos de inters que, aunque son minoritarios y dbiles en el campo poltico, han tenido cierta difusin y funcionan como amenazas, al menos para ciertos grupos docentes. Segn los resultados de las encuestas a docentes realizadas por el IIPE en Argentina, Uruguay y Per,3 la actitud desconfiada respecto de los impactos de las NTIC aparece en proporciones variables. Por ejemplo, el temor de que las tecnologas educativas reemplacen al docente es compartido por un 18.5% de los docentes argentinos, un 20% de los uruguayos y un 28% de los peruanos. Pese a estos temores, lo ms probable es que los nuevos recursos tecnolgicos contribuirn a elevar sensiblemente la profesionalidad del docente. Al igual que la vinculacin entre formacin y trabajo, las nuevas tecnologas obligarn al docente a constituirse en una especie de gestor y organizador de procesos de aprendizaje. El docente del futuro ser un movilizador de recursos mltiples, tradicionales (la palabra, el cuaderno, el libro) y modernos (PC, Internet, etc.).4

contribuyen a la conformacin de su propia identidad como categora social. Las evidencias indican que, en la mayora de los pases latinoamericanos, los docentes se reclutan en casi todos los segmentos de la estructura social. Sin embargo, algunos estratos sociales estn ms representados que otros. Las encuestas llevadas acabo por el IIPE en Argentina, Per y Uruguay muestran algunas evidencias acerca del origen social de los docentes y de su posicin en la estructura social del presente. En Uruguay, un informe preliminar seala que la distribucin por quintiles de ingreso nacional de los docentes es mejor que la distribucin por quintiles del resto de los hogares de la poblacin general; a su vez los docentes estn sobre representados en los hogares del quintil tres y cuatro (27.1% y 28.6%, respectivamente) y subrepresentados en los hogares donde se ubican en el quintil 1 (donde se encuentra el 20% ms pobre del total de los hogares urbanos). Este hecho da cuenta de que sus familias no se encuentran entre las ms desfavorecidas de la estructura social argentina. (IIPE-UNESCO, Ministerio de Educacin, 2000). Sin embargo, pese a esta concentracin de los hogares docentes en los niveles medios de la estructura de distribucin del ingreso, es preciso tener en cuenta dos fenmenos significativos que tienen que ver con sus percepciones subjetivas y con el fenmeno de la pobreza. Adems del anlisis de las caractersticas objetivas de los hogares docentes tales como el ingreso que perciben, los bienes de consumo duradero que poseen, etc., los estudios arriba citados informan acerca de su percepcin en cuanto a la trayectoria social a lo largo del tiempo. En el

5. Origen social, reclutamiento y caractersticas sociales de los docentes


Adems de la formacin y las condiciones de trabajo, el origen social de los docentes y su posicin actual en la estructura social tambin
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Dichos estudios forman parte del programa de investigacin titulado Los docentes y los desafos de la profesionalizacin que se lleva a cabo en diversos pases de Amrica Latina desde el ao 2000. 4 Una discusin sobre esta dimensin de las nuevas tecnologas puede verse en J. J. BRUNNER y otros; Educacin y nuevas tecnologas; Esperanza o Incertidumbre? IIPE/UNESCO, Buenos Aires (en prensa).

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caso de la Argentina, los datos muestran que los docentes actuales se caracterizan por tener experiencias bien diferenciadas. Mientras un tercio dice que su situacin socioeconmica actual es peor que la que tenan sus padres cuando ellos eran nios, otro tercio dice que es mejor y otro tercio dice que es igual. En Per, una mayora de maestros (42%) dice que est mejor, un 30% que est peor y un 27 dice que esta igual. Desde este punto de vista, las auto percepciones de los docentes muestran la existencia de situaciones bien diferenciadas. Por ltimo, cabe sealar que existe tambin un subgrupo significativo de docentes que considera que vive en hogares que pueden definirse como pobres. En efecto, el 52% de los docentes peruanos y el 20% de los argentinos manifestaron estar en esa situacin. Esta aproximacin muy general est indicando que existe una significativa minora de docentes latinoamericanos que viven en condiciones objetivas y subjetivas de pobreza. Por otro lado, existe una elevada probabilidad de que los maestros ms pobres se encuentren desempeando funciones en establecimientos que tambin son pobres (en trminos de calidad de la infraestructura fsica, equipamientos didcticos, etc.) y que son frecuentados por nios y adolescentes que provienen tambin de los grupos ms desfavorecidos y excluidos de la sociedad. Esta conjuncin de pobrezas seguramente afecta el contenido y la forma del trabajo docente, constituye un fuerte obstculo a la profesionalizacin de un grupo considerable de docentes latinoamericanos.5 Por ltimo, es preciso tener en cuenta un hecho paradojal: all donde el salario docente
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constituye un componente fundamental del total de los ingresos percibidos por el hogar de referencia (en Argentina, slo para el 30% de los docentes, el salario que perciben por desarrollar esa actividad representa 70% o ms del total del ingreso de los hogares donde viven) mayor es la posibilidad de experimentar situaciones de pobreza. Es obvio que la posicin en la estructura de la distribucin de los ingresos determina la calidad, variedad e intensidad de los consumos culturales de los docentes, as como el acceso a las oportunidades de perfeccionamiento profesional.

6. Nuevos alumnos: las caractersticas sociales y culturales de los destinatarios de la accin educativa
Los docentes de hoy se encuentran en las aulas con nuevos alumnos. stos poseen caractersticas socioculturales inditas. Aqu interesa reflexionar sobre dos ejes. El primero tiene que ver con la modificacin significativa en el equilibrio de poder entre las generaciones. La segunda con la cultura propia de los nios, adolescentes y jvenes de hoy. Muchos educadores no poseen las competencias actitudinales y cognitivas necesarias para responder a los desafos propios de la formacin de las nuevas generaciones. Estos desfases estn en el origen de algunos problemas de comunicacin que dificultan, tanto la produccin de un orden democrtico en las instituciones, como el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos. Estas nuevas condiciones del trabajo docente pueden producir dosis significativas de frustracin y malestar profesional. Las instituciones encargadas de la formacin inicial y permanente de docentes no han incorporando en forma sistemtica esta temtica a sus programas.

A modo de hiptesis puede afirmarse que el docente que trabaja en contextos de pobreza goza de un respeto y una consideracin (fruto de la distancia social y cultural) que fortalece su autoridad pedaggica, lo cual es una ventaja ya que la misma es un componente fundamental de si propia condicin profesional.

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Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales (Elias, N., 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimtricas y a favor de los ms grandes, esta asimetra se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los nios y adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No slo tienen deberes y responsabilidades vis a vis de los mayores, sino que se les reconoce capacidades y derechos. La incorporacin prcticamente universal de la Convencin Internacional de los derechos del nio (an falta una firma significativa, de los EE.UU) es un indicador del grado de institucionalizacin alcanzado por estas nuevas relaciones de poder intergeneracional. Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la disciplina y aquellas que estructuran los procesos de toma de decisin. Habr que reconocer que los adolescentes y jvenes tienen derechos especficos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la informacin, a participar en la definicin y aplicacin de las reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y habr que disear los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio (reglamento, participacin en cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias, etc.). (Tenti E., 2001) El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosin de las instituciones escolares (producto de la 71

masificacin con subfinanciamiento y a la prdida de monopolio en el campo de las agencias de imposicin de significados) est en el origen de la crisis la autoridad pedaggica, como un efecto de institucin. En las condiciones actuales, los agentes pedaggicos (maestros, directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el respeto y el conocimiento de los jvenes. Pero la autoridad pedaggica, entendida como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo una condicin estructural necesaria de la eficacia de toda accin pedaggica. El problema es que hoy, el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jvenes y adolescentes. Para ello, debe recurrir a otras tcnicas y dispositivos de seduccin. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir. Por otra parte, los nios y adolescentes de hoy no slo son portadores de una nueva cultura hecha de nuevos saberes y valores (en cierta medida siempre fue as), sino que son portadores de una nueva relacin con la cultura. Algunos autores (Simone R., 2001) llegan incluso a formular la hiptesis de que los cambios en los medios de produccin y difusin de la cultura introducen modificaciones en los contenidos y modos de pensamiento. La predisposicin de las nuevas generaciones por el uso de la visin no alfabtica (a travs de la imagen) como va de acceso y disfrute de productos culturales puede constituirse en un obstculo para acceder y usar la tradicional visin alfabtica propia de la cultura escolar y docente. Sucede que el tipo de sentido que se moviliza determina un tipo de cultura. La visin no alfabtica se asocia con el desarrollo de un lenguaje no profesional distinto del lenguaje proposicional que es tpico de la cultura escolar, basada en la escritura y la lectura de textos. Los jvenes, en tanto, consumidores intensivos de imgenes, tienden al lenguaje no proposicional, que es genrico, vago, no da nombres a las cosas, sino que alude, usando palabras generales, dentro

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de las cuales se puede incluir lo que se quiera (Simone R., 2001: 148), y rechaza la estructura, la distincin entre elementos, el anlisis, la contextualizacin, la referencialidad, las taxonomas, etc. Si es cierto que la cultura de nuestro tiempo tiende a privilegiar la visin no alfabtica y a debilitar el peso de la visin alfabtica como medio de acercamiento al conocimiento, ste es un dato que hace ms difcil la tarea de la escuela y un maestro, en la medida en que, para lograr sus objetivos, tienen que producir una especie de conversin cultural en los educandos, cuyas condiciones de xito necesitan ser explcitas. En sntesis, puede decirse que siempre existi un conflicto o una distancia entre la cultura de la sociedad (en especial la cultura que se usa en la vida cotidiana), la cultura de los jvenes y la cultura de la escuela encarnada en los docentes. Pero en la etapa donde predominaba la visin alfabtica podra suponerse que existan dos factores que facilitaban la tarea de la escuela: a) ella y su cultura gozaba de una alta legitimidad social en la medida en que tena una especie de monopolio sobre los proceso de distribucin del conocimiento evolucionado; b) exista una alta demanda de conocimiento basado en la lectoescritura y proposicional. Incluso muchos nios llegaban a la escuela sabiendo leer y escribir o, al menos, dotados de cierto aprestamiento que facilitaba su alfabetizacin. Las condiciones en que hoy se desenvuelve la relacin sociedad-escuela son distintas. Las nuevas generaciones tienen otras oportunidades de aprendizaje antes y durante la etapa de la escolarizacin. Su experiencia escolar 72

tiene un significado que deviene de la relacin que mantienen con otras ofertas culturales. El conflicto cultural entre las nuevas generaciones y sus docentes no es slo y, sobre todo, una cuestin de valores, sino que remite a la difcil cuestin de la coexistencia de dos modos de apropiacin y uso de la cultura, uno tradicional y proposicional, que reina en las cosas de la escuela y otro que tiende a lo no proposicional y que los jvenes experimentan y viven en su vida cotidiana y que se ejercita y aprende al mismo tiempo en la relacin con los medios masivos de comunicacin (sobre todo la televisin) y es resto de la oferta de bienes culturales (Internet, video, videojuegos, msica, etc.). En las condiciones actuales, se vuelve cada vez ms problemtica la vieja cuestin de la relacin entre experiencias y vivencias de la vida cotidiana y su expresin en trminos de determinadas tradiciones culturales que todava reinan en el mundo de la escuela y la educacin formal. El trabajo docente en estas condiciones implica un desafo particular que pone a prueba todo el sistema de competencias implicado en la definicin clsica del maestro. La escolarizacin masiva y obligatoria de adolescentes y jvenes parece constituir una tendencia pesada del desarrollo de nuestras sociedades y, en este contexto, tanto la modificacin del equilibrio de poder entre las generaciones como la emergencia de nuevos modos de produccin y apropiacin de cultura impactan directamente sobre la profesionalidad de los docentes. En ambos casos, stos necesitan desarrollar un conjunto de competencias especficas que los vuelvan aptos para el dilogo con estos nuevos alumnos con el fin de garantizar las condiciones sociales (convivencia) y pedaggicas (comunicacin e interaccin) que hagan posible el desarrollo de aprendizajes significativos. Los docentes debern ser cada vez ms expertos en cultura de las nuevas

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generaciones, en la medida en que la transmisin de la cultura escolar (el currculo) deber tener en cuenta no slo las etapas biopsicolgicas del desarrollo infantil, sino tambin las diversas culturas y relaciones con la cultura que caracteriza a los destinatarios de la accin pedaggica. Esta exigencia es an ms pertinente en un mundo donde el multiculturalismo tiende a convertirse en una situacin cada vez ms frecuente e incluso cada vez ms valorada. El nuevo docente deber ser capaz de comprender, apreciar y hacer dialogar las culturas incorporadas por los alumnos de las instituciones escolares.

docentes. El trabajo docente se encuentra situado en un contexto donde la divisin del trabajo pedaggico es mucho ms compleja en la medida en que se incorporan nuevas figuras profesionales (orientadores, animadores culturales, productores de texto, especialistas en evaluacin, expertos en tecnologas educativas, bilingismo, multiculturalismo, etc.). Su actividad es cada da ms relacional y la polivalencia, la capacidad de tomar iniciativas y asumir responsabilidades, la evaluacin, el trabajo en equipo, la comunicacin, la resolucin de conflictos, etc., se convierten en competencias estratgicas que definen su nuevo rol profesional. Es obvio que este cambio cualitativo del contexto organizacional que enriquece la profesionalidad del docente no es todava un fenmeno masivo en las instituciones educativas. Por lo general, su emergencia es ms probable en las instituciones ms ricas y que atienden a los grupos ms privilegiados de la sociedad. Comunmente, muchos establecimientos pblicos para los grupos ms desfavorecidos y empobrecidos no slo conservan las caractersticas ms tpicas de las organizaciones burocrticas. En muchos casos, el camino de la burocracia a la posburocracia (o las organizaciones inteligentes) pasa por una estacin intermedia, donde muchas instituciones pertenecen ancladas: la burocracia degradada. Este es el caso de un vasto conjunto de instituciones educativas que sufren los rigores de la crisis fiscal con todos los efectos de empobrecimiento de recursos, deslegitimacin y confusin normativa, conflictos crecientes entre los miembros de la comunidad escolar, etc., situacin que contribuye a debilitar las instituciones y a degradar las condiciones de trabajo docente. En realidad, puede decirse que el sistema educativo tiende no slo a diferenciarse (lo cual puede tener un signo positivo de adaptacin a las necesidades y condiciones de vida de la poblacin 73

7. El contexto organizativo/institucional del trabajo docente y la emergencia del docente colectivo


El contexto del trabajo docente est experimentando transformaciones profundas, muchas de ellas como resultado de polticas educativas especficas. Estos cambios avanzan con ritmo y modalidades desiguales en el conjunto del sistema educativo y tienen efectos significativos en la definicin del rol docente. Los viejos sistemas centralizados, cerrados, jerrquicos, caracterizados por una rgida divisin funcional del trabajo, extremadamente regulados, etc. estn transformndose en sistemas descentralizados que alimentan la autonoma de las instituciones en el territorio, la participacin de agentes escolares y extraescolares en todos los niveles y la interaccin con los mbitos (productivos, culturales, cientfico-tecnolgicos, artsticos, etc.) de la vida social. Poco a poco, se van perfilando nuevos modelos de organizacin y nuevos estilos de gestin que generan nuevas demandas a los agentes escolares. Este paso de la escuela posburocrtica (con todas las contradicciones y conflictos asociados a este proceso) pone en crisis tanto la profesionalidad de los gestores educativos como la de los

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a la que atiende), sino a fragmentarse y jerarquizarse en instituciones ricas en recursos, inteligentes, fuertes, capaces de cumplir sus funciones de transmisin cultural e instituciones pobres y por lo tanto dbiles, ineficientes e incapaces de cumplir con la funcin que la sociedad espera de ellos. Esta heterogeneidad regresiva (porque tiende a reproducir las jerarquas sociales en vez de contribuir a superarlas) se asocia con una diferenciacin de los roles docentes que terminan por fragmentar la profesin y a constituirla en un archipilago con islas dotadas de calidad, complejidad y recompensas materiales y simblicas muy desiguales y jerarquizadas. Entre las numerosas consecuencias que produce la incorporacin de mayores niveles de autonoma institucional en los establecimientos escolares sobre el desempeo profesional de los docentes, la principal de ellas es la exigencia de trabajar en equipo. Esta exigencia implica una ruptura importante en la cultura tradicional de los docentes, basada en la idea de autonoma individual, asociada a un alto nivel de regulacin y control burocrtico de sus actividades. Como lo han sealado varios estudios, la actividad de los profesores se caracteriza por el anonimato y el reglamentarismo, lo cual permite concebir la docencia como un oficio de individualistas. (Chapoulite J.M. 1987; Dubet F. et Martuccelli D., 1996) La impersonalidad burocrtica constituye la mejor garanta de la autonoma en la relacin pedaggica. Por ello es que, si bien los profesores perciben negativamente la inspeccin, pocos la desaprueban, ya que los protege de toda intervencin externa. En este esquema de accin educativa, basada en el individualismo docente, la unidad de trabajo es el saln de clase y no la institucin escolar, la escuela. Varias tendencias, cuya vigencia ya est presente en el desarrollo de la educacin, indican que este rasgo de la cultura profesional de los docentes no 74

podr mantenerse en el futuro. En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes exigencias tanto de tipo cognitivo como cultural que presentan los estudiantes; en segundo lugar, la diversificacin de las demandas a la educacin, no pueden ser satisfechas individualmente por cada docente, sino por la institucin en su conjunto; en tercer lugar, el reconocimiento cada vez ms evidente de la continuidad del proceso de formacin de la inteligencia y de la personalidad, requiere un trabajo articulado entre los docentes, donde la capacidad de trabajar en equipo constituye una exigencia para los alumnos, cada vez ms intensamente requerida, tanto por el desempeo en el mercado de trabajo, como por el desempeo ciudadano. Pasar de una cultura de ejercicio individual del oficio a una cultura de profesionalismo colectivo no es un proceso fcil. En primer lugar, es importante reconocer que, si bien la reforma institucional basada en la mayor autonoma y la existencia de proyectos por establecimiento es un paso muy importante, ello no agota el proceso. La autonoma institucional es una condicin necesaria, pero no suficiente para el trabajo en equipo. En segundo lugar, tambin es importante reconocer que no existe un solo tipo de equipo. Utilizando una metfora deportiva, Peter Drucker defina tres grandes categoras de equipos: la primera se refiere al tipo de equipo que se establece en el juego de tenis en pareja; en ese caso, los equipos son de pocos miembros y cada uno trata de adaptarse a la personalidad, las fortalezas y las debilidades del compaero. La segunda categora se encuentra en el juego de bisbol, o en el desempeo de las orquestas, donde cada miembro tiene posiciones y funciones fijas a desempaar. La tercer categora se basa en el juego de ftbol, donde cada jugador tiene posiciones fijas a desempear pero el conjunto del equipo se mueve simultneamente y adopta para ello una determinada estrategia

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(Drucker, 1995). La definicin de cul ser el tipo dominante de equipo en una demanda institucin constituye un paso importante en la elaboracin del proyecto institucional. En tercer lugar, el anlisis y las propuestas de trabajo en equipo en instituciones educativas se apoyan fundamentalmente en las experiencias efectuadas en el sector privado, donde la adhesin a determinados principios suele ser un requisito de entrada y donde los lderes de la institucin tienen posibilidades de tomar decisiones para garantizar la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos adhesin a principios y poder de decisin no aparecen de la misma manera en las instituciones pblicas, que se orientan por principios formales de funcionamiento burocrtico. Cmo introducir en las instituciones educativas pblicas los rasgos que permitan un funcionamiento ms importante que se presenta a la poltica educativa actual, particularmente desde el punto de vista de la administracin y de la gestin. (Tedesco J.C., 1998) Al respecto, es importante recordar que la incorporacin de la idea del equipo docente tiene implicaciones importantes sobre las condiciones de trabajo. Preguntas tales como: Cmo permitir la movilidad de los docentes si se pone el acento sobre la autonoma institucional y si el desempeo est asociado al perfil de cada institucin? Cmo definir una poltica salarial por equipos y no por individuos aislados? Cmo garantizar niveles adecuados de objetividad en la evaluacin del desempeo docente cuando el rendimiento es por equipo y no por individuo?, aparecern a medida que se avance en el desarrollo de estrategias educativas basadas en la idea de promover una educacin adecuada a los nuevos desafos. Estas preguntas no tienen respuestas nicas, ni apriori y ser necesario aceptar que existe una manera nica de resolver los problemas. La elaboracin de las respuestas exigir, en consecuencia, un cierto grado de experimentacin y de evaluacin de resultados, donde las tradiciones de cada pas jugarn un papel fundamental. 75

Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenmenos interrelacionados: la polarizacin y la heterogeneizacin del campo docente. (Tenti E., 1995) Los recientes procesos de privatizacin y descentralizacin de los sistemas educativos empujan hacia la misma direccin. Por una parte, se ampliar la distancia entre los modelos tpicos situados en los extremos (polarizacin); por la otra, se registrar un aumento de los particularismos que aumentarn la segmentacin del mercado del trabajo docente (heterogeneizacin). Prximo al primer polo se ir conformado una minora de docentes, cuyo trabajo los asimilar al modelo de los analistas simblicos, es decir, a ese subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades bsicas: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y colaboracin. En el otro polo se aglutina la mayora de los maestros. stos, a diferencia de los analistas simblicos, realizan servicios de persona a persona que consisten en tareas simples y repetitivas para los cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalizacin. Estos agentes cobran en funcin de las horas trabajadas o el rendimiento laboral; estn estrechamente supervisados (como sus jefes), no necesitan haber adquirido demasiada formacin (como mximo, un ttulo secundaria, o su equivalente, adems de cierto entrenamiento vocacional). (Reich, R., pg.175)

8. Cambios en las teoras pedaggicas y representaciones sociales sobre el rol del maestro
El rol del maestro depende en gran medida de la funcin social que en cada momento histrico se asigna al sistema educativo. De hecho, en la mayora de nuestras sociedades se espera que el sistema

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educativo escolar cumpla no una, sino varias funciones. En otras palabras, no todos los miembros de la sociedad tienen las mismas expectativas o esperan las mismas cosas de las instituciones donde se educan las nuevas generaciones. En verdad, la escuela es una institucin multifuncional y cada vez se esperan ms cosas de la escuela y los maestros. A modo de ejemplo podra decirse que mientras algunos esperan que el sistema escolar desarrolle conocimientos relevantes en las personas relacionados con el lenguaje, las matemticas y las ciencias naturales y sociales, otros demandan una formacin moral y ciudadana, la apropiacin de lenguajes extranjeros, una formacin para el trabajo, el dominio de herramientas informticas (computacin), la formacin de competencias artsticas y deportivas, la preservacin de determinadas tradiciones culturales y/o religiosas, etc. En otras palabras, la escuela es una institucin mucho ms compleja y multifuncional que una empresa productora de automviles o camisas. Es probable que no todos los miembros de una determinada comunidad escolar compartan la misma visin respecto a los objetivos prioritarios que la escuela debe perseguir, por lo tanto, no todo el mundo posee los mismos criterios de evaluacin para definir lo que es una buena escuela. Por eso resulta particularmente interesante preguntarse cules son las opciones de los docentes respecto de los fines de la educacin, ya que ellas estarn asociadas con ciertas imgenes acerca del papel que ellos juegan en la sociedad. Las encuestas del IIPE-UNESCO arrojan datos significativos tanto de lo que los maestros definen como funciones prioritarias de la educacin como respecto a la definicin de su propio rol profesional. El cuestionario aplicado invitaba a los docentes a elegir los dos fines ms importantes y los dos menos importantes de la educacin y a optar entre dos formulaciones de 76

su rol: una como facilitador del aprendizaje de los alumnos, la otra como transmisor de cultura y conocimiento. Los resultados muestran que existe una diversidad de orientaciones al respecto. De una lista propuesta de fines de la educacin, el que obtuvo la mayora de las preferencias de los docentes argentinos es el que se relacionaba con el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico (61%). En segundo lugar, aparece la preparacin para la vida en sociedad, finalidad sealada como prioritaria por poco menos de la mitad de los docentes encuestados (45%). Slo en tercer lugar y con un porcentaje mucho ms bajo (28%) aparecen la transmisin de conocimientos actualizados y relevantes. O sea que menos de un tercio de los docentes se pronunci a favor de esta finalidad clsica del sistema educativo. El transmitir valores morales fue sealado como un objetivo prioritario por un cuarto de los docentes argentinos. Slo una minora (13%) de docentes se pronunci por la formacin para el trabajo. A su vez, entre los fines menos importantes, el de seleccionar a los sujetos ms capacitados fue el que concita el consenso de casi tres cuartos (73%) de los docentes argentinos. Ms all de los significados que los docentes le dan a cada uno de los fines sealados (aspecto que una encuesta no est en condiciones de explicitar), pueden hacerse varias lecturas de estos resultados. En primer lugar, puede sealarse el consenso absoluto alrededor de una formulacin no tradicional de fines de la educacin tal como el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico. Pero este consenso adquiere un significado particular cuando se la compara con la minora (menos de un tercio) que concibe la transmisin de conocimiento como el objetivo principal de la educacin escolar. Cabe sealar que esta preferencia no es una exclusividad de los

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docentes argentinos, sino que, en trminos generales, es compartida por los docentes uruguayos y peruanos a quienes se aplic un cuestionario anlogo. Todo parece indicar que estamos en presencia de un paradigma o modo de ver las cosas de la educacin que es relativamente hegemnico entre los docentes latinoamericanos. El predominio de esta preferencia, ms all de su contenido, puede estar asociado al peso de ciertas corrientes pedaggicas contemporneas que se han desarrollado al calor de la crtica a un modo tradicional y esquemtico de entender los fines de la escuela que en su forma caricaturesca fue calificado como de educacin bancaria. En otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos reivindicaron el valor del desarrollo de ciertas facultades intelectuales y tico-morales en los educandos, contra el nfasis dado a la transmisin de conocimientos entendidos como informacin, que los alumnos deberan aprender. En su forma ms esquemtica, la educacin tradicional haba acumulado a lo largo de su historia y que se consideraban valiosos para la solucin de problemas tanto individuales como derivados de la convivencia social. Sin embargo, podra decirse que este nfasis en el desarrollo de facultades complejas, cuando va de la mano de una desvalorizacin de la idea de la educacin como apropiacin de conocimientos y capital cultural en general, puede tener consecuencias negativas. En efecto, la preferencia exclusiva por la creatividad y las capacidades crticas puede quedar en buenas intenciones cuando se separa y opone a la idea de educacin como apropiacin de los frutos de cultura y la civilizacin humanas. Salvo que se conciba a la creatividad como una cualidad casi

mgica, es decir, como una capacidad de hacer algo con nada (al igual que una capacidad divina), sta no es ms que una simple expresin de deseos si no va acompaada por un fuerte nfasis en la apropiacin de aquellas herramientas de pensamiento y de accin que los hombres han desarrollo, codificado y acumulado a lo largo de su historia. En cualquier campo de actividad compleja, tanto cientfico-tcnica como esttica y deportiva, tiene mayor posibilidad de inventar y de crear aquellos que previamente se han apropiado de aquellos elementos culturales previamente desarrollados que proveen una capacidad de hacer y de pensar lo nuevo. Son quienes ms se han apropiado del capital literario acumulado quienes tienen mayores posibilidades de hacer literatura de valor. Lo mismo puede afirmarse de cualquier campo disciplinario o cientfico. El saber acumulado tiene esta virtud no slo es conocimiento hecho, sino tambin mtodo, estrategia, instrumento, recursos para criticar y superar lo dado. sta es una caracterstica distintiva de la cultura contempornea. En otras palabras, cuando se trata de saberes y competencias complejas, la reproduccin est ntimamente ligada a su propia produccin renovada. La cultura compleja se conserva en un mismo movimiento. Si esto es as, el nfasis excluyente en la creatividad, cuando no va acompaado de una valoracin contempornea por la apropiacin del saber acumulado corre el riesgo de constituirse en una frase vaca, en un objetivo declarativo de dudosa realizacin prctica. Esta hiptesis es plausible cuando se observa la subvaloracin de la idea de transmisin cultural,6 la cual puede asociarse con un cierto

6 Cabe recordar que para compensar esta operacin de sustraccin de contenido, ciertos discursos insisten en definir al maestro como un investigador y creador, ms que un simple transmisor de cultura y conocimiento. La experiencia indica que este aparente enriquecimiento de la definicin del oficio docente, al basarse en consideraciones poco realistas acerca de la especificidad propiamente pedaggica del trabajo docente y acerca de las condiciones sociales en que ste se desarrolla, se reduce a un disc urso vaco y voluntarista carente de toda implicacin prctica.

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vaciamiento en materia de aprendizaje de contenidos culturales bsicos tales como el dominio del lenguaje, el clculo, los elementos bsicos de las ciencias sociales y naturales, las competencias relacionadas con la bsqueda y anlisis de la informacin, los idiomas extranjeros, etc. No est de ms recordar que el dominio de estos contenidos se constituye en una condicin ineludible de cualquier actividad creativa y crtica. El cuestionario aplicado en Argentina, Uruguay y Per ofreca al entrevistado dos definiciones tpicas del rol docente. Una deca el docente es, ms que nada, un transmisor de cultura y conocimiento. La otra afirmaba que el docente es sobre todo un facilitador del aprendizaje de los alumnos. La primera se corresponde con una concepcin ms clsica y dura del oficio mientras que la segunda expresa una formulacin ms contempornea y probablemente ms blanda del rol docente. La preferencia de los docente argentinos se orient debidamente (72.8%) hacia el segundo trmino de la opcin. Slo el 12.9% se identific con la primera, mientras que una minora de 11% no se identific con ninguna de las definiciones ofrecidas. Esta estructura de preferencias se reproduce en los otros pases estudiados. Estos datos estn indicando que las definiciones citadas organizan bastante bien el espacio de las alternativas posibles en materia de funcin docente. El predominio de la idea del docente como facilitador es generalizado en todos los subgrupos que pueden construirse en el universo estudiado. Sin embargo su intensidad vara en funcin de ciertas caractersticas de los sujetos. En el caso argentino, los datos indican que los maestros se inclinan ms por esta imagen que sus colegas profesores del secundario. La diferencia es particularmente fuerte cuando se trata de profesores varones.

Casi un cuarto de estos ltimos optan por la definicin ms clsica del docente como transmisor de cultura y conocimiento. Las preferencias de los docentes, tanto en lo que respecta a la definicin de las funciones de la educacin como a la de su propio rol, indican la presencia de una subvaloracin relativa del conocimiento como acervo cultural que debe ser transmitido a las nuevas generaciones. Esta actitud generalizada, que constituye un indicador de la difusin de ciertas orientaciones pedaggicas durante las ltimas dcadas del siglo pasado en el cuerpo docente latinoamericano, entra en contradiccin con determinadas expectativas sociales respecto de la escuela como institucin responsable de desarrollar conocimientos que sean significativos tanto para la construccin de subjetividades autnomas como para la formacin de recursos humanos y la ciudadana activa. En sntesis, es probable que la subvaloracin relativa del tema de la transmisin cultural en la definicin del oficio del docente, desdibuje la especificidad de su trabajo y se constituya en un obstculo de peso para el logro de nuevos y ms complejos niveles de profesionalizacin de esta actividad.

El carcter integral de las polticas futuras


Afirmamos en este trabajo que los factores, de una manera u otra, inciden en la configuracin actual de la actividad docente, tienen efectos ambiguos e incluso contradictorios. Ellos no determinan en un sentido nico la evolucin de este oficio en el presente y en el futuro inmediato. Esta depender en gran medida de una poltica realista, es decir, que parta de un conocimiento del sentido, la amplitud y caractersticas especificas de las transformaciones que se desarrollan en todos los mbitos de la vida social contempornea.

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El anlisis del rol de los docentes en este momento de profundos cambios sociales, pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con estrategias sistemticas de accin y no con polticas parciales. Durante las ltimas dcadas y como estrategias frente al deterioro de las condiciones de trabajo y el prestigio de la profesin, existi una tendencia natural a focalizar la discusin del papel de los docentes en trminos de su situacin material. Este enfoque parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un consenso cada vez ms importante en reconocer la necesidad de enfrentar el problema desde las mltiples dimensiones que lo integran. Pero como ya se ha dicho repetidamente con respecto al enfoque sistmico de las estrategias educativas, reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar resolver todo al mismo tiempo. El carcter sistmico debe ser atendido como la necesidad de definir una secuencia en las acciones, a travs de la cual se ponga de manifiesto cundo y cmo las distintas dimensiones del problema sern enfrentadas. Los momentos ms relevantes de esta secuencia tienen que ver con los criterios de seleccin de los estudiantes de los institutos de formacin docente, sus programas y estrategias pedaggicas, las modalidades de insercin profesional, la carrera y criterios de evaluacin de desempeo y las recompensas materiales y simblicas que se asocian con la profesin. La enorme diversidad de situaciones existentes actualmente en nuestras sociedades indica que es imposible definir una secuencia de validez general. Las estrategias deben adaptarse a las condiciones locales y es all donde pueden definirse en forma adecuada. (Tedesco J.C., 1999)

En sntesis, el enfoque integral de las polticas docentes implica aceptar la complejidad de las situaciones que se enfrentan. Pero hay un punto sobre el cual es necesario insistir: la complejidad, a diferencia de lo que suponen muchos enfoques, tambin existe en situaciones de pobreza y subdesarrollo. En esas situaciones, lo nico pobre es la disponibilidad de recursos, pero no complejidad de la realidad. Es probable que aqu, como en los pases ms desarrollados, el camino de la profesionalizacin de los docentes se encuentre lleno de obstculos. Vale la pena reproducir una lista extensa y exhaustivas de los mismos, tal como lo presenta un especialista, en la medida en que la mayora de ellos son operantes en una gran diversidad de contextos nacionales: la dificultad de introducir estndares en una actividad tan masiva; la devaluacin de las credenciales como consecuencia de una elevacin de los requisitos de formacin docente; la tendencia a la nivelacin y la homogeneidad de condiciones que es tpica del sindicalismo docente; los lmites polticos y presupuestarios a una elevacin significativa de los salarios docentes; la posicin histrica de la enseanza como una forma de trabajo para las mujeres; la resistencia poltica de los padres de familia, los ciudadanos y polticos a una afirmacin del control profesional sobre las escuelas; la entrada tarda de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones profesionalizadas; la previa profesionalizacin de los administradores escolares y el poder de las burocracias educativas; la larga tradicin de introducir reformas educativas con medios burocrticos; el problema de convencer al pblico de que el conocimiento acerca de temas escolares aparentemente no esotricos es una forma de expertise profesional exclusiva; la dificultad de constituir a la pedagoga en un sistema formal de

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conocimiento profesional; el rol extendido de los no profesionales (padres de familia y otros ciudadanos) en la instruccin de los nios; el bajo estatus de las escuelas de educacin y de los educadores de maestros; la resistencia de las universidades para relajar el monopolio sobre el conocimiento de ms alto estatus; y la diversidad de sitios en que se realiza la formacin de maestros. (Labaree, D.F., 1992: 126-127) La conciencia y el conocimiento del alcance y profundidad de estas dificultades se constituyen en una condicin necesaria para el xito de cualquier poltica de profesionalizacin de los docentes. Una poltica integral que busque favorecer una nueva profesionalidad docente deber contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones bsicas: la formacin, las condiciones de trabajo y de carrera y el sistema recompensas materiales y simblicas que se ofrecen. La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se encuentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el salario, la formacin docente o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) podr favorecer esa profunda reforma intelectual y moral que necesita la profesin docente para garantizar niveles bsicos de equidad en la distribucin de ese capital estratgico que es el capital cultural.

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Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muoz Armenta

Tema 7: El reto de la seguridad integral

Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas pblicas de la ciudad de Mxico

Sylvia. B. Ortega Salazar*

Versin revisada por los autores del original publicado en la Revista Iberoamericana de Educacin, nmero 38, mayo-agosto 2005, pp.147-169, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Madrid.
*

Titular de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de Mxico. Realiz estudios de doctorado en poblacin y desarrollo en la Universidad de Texas-Austin. Ha sido rectora de la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, y de la Universidad Pedaggica Nacional Ajusco, Mxico.

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Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. pblicas / Sylvia B. Ortega Salazar

NDICE
Pg.

Sntesis

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1. Un problema que emerge y sus conexiones

2. El sector educativo de nivel bsico en la ciudad de Mxico: nuestro caso de estudio y de accin

93 93

2.1 Estadstica e indicadores educativos

3. Violencia intrafamiliar, violencia en la escuela y adicciones. Las mediciones recientes para el Distrito Federal

96 96 100 103 103 105 106

3.1 La violencia intrafamiliar y la violencia en la escuela 3.2 El consumo de drogas entre los estudiantes de 12 a 17 aos

4. Algunas orientaciones relevantes para la accin. Las mejores prcticas 5. La accin educativa en el Distrito Federal 6. Nota final

Referencias bibliogrficas

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Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. pblicas / Sylvia B. Ortega Salazar

Sntesis
A lo largo del ltimo quinquenio se ha incrementado mucho la preocupacin por la violencia y por la inseguridad que rodea a nias, a nios y a jvenes de la Ciudad de Mxico. Los casos de menores vctimas de adicciones, o de protagonistas de episodios violentos, reciben una amplia cobertura de medios, que, con frecuencia, proyectan imgenes distorsionadas que poco contribuyen a la comprensin, y menos a la erradicacin de estos problemas.

Violencia, maltrato y adiccin son fenmenos de naturaleza distinta, aunque guardan una estrecha relacin. En este trabajo se discuten los conceptos, para, desde ah, establecer su conexin. Se argumenta que un ambiente escolar estimulante, clido y seguro, es la base para impulsar la mejora acadmica, pero tambin para prevenir la violencia y para combatir las adicciones.

Despus de revisar la experiencia de otros pases en cuanto al combate del maltrato, de la violencia escolar y de la adiccin, se presentan las acciones que actualmente se despliegan en la Ciudad de Mxico, para concluir que an estamos lejos de disponer de un mecanismo estable y poderoso que organice y que potencie la contribucin interinstitucional y no gubernamental, imprescindible para proteger a la niez y a la juventud.

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1. Un problema que emerge y sus conexiones


El maltrato fsico o psicolgico, y el abuso sexual como formas extremas de violencia en contra de los menores, han estado presente en todas las sociedades a lo largo de su historia. El maltrato es concebido como el conjunto de acciones y situaciones acaecidas en todo mbito, que afectan al nio en su bienestar, desarrollo y/o personalidad, limitando, tergiversando y/o lesionando1. En Mxico, la investigacin reciente revela la dimensin actual del problema, sobre todo en los hogares2. La evidencia disponible, aunque parcial, se confronta con un registro de violencia intrafamiliar que afecta a una importante proporcin de los hogares, situacin que, debido a su relativa generalizacin, ha ameritado la intensificacin de las medidas relacionadas con la promocin de los derechos de los nios y de las nias, as como la puesta en marcha de programas de prevencin y de atencin a las vctimas3.
1

Desde el campo de la investigacin educativa, se ha prestado creciente atencin a las implicaciones del maltrato al que nios y jvenes estn sometidos4. Se ha comprobado documentalmente que un menor que proviene de un hogar en el que hay violencia, tiende a reproducir comportamientos agresivos; por otra parte, las escuelas y las comunidades en las que stas se hallan, tambin constituyen espacios en los que las relaciones violentas se producen. Recientes estudios procuran establecer el vnculo entre el maltrato en el hogar y su expresin en el mbito escolar. Erling Roland y sus colegas (2004), han demostrado que las vctimas de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatencin, y en los que existe un ambiente de escaso apoyo, son proclives con frecuencia a recurrir a expresiones de violencia reactiva o proactiva, que pueden derivar en la victimizacin de otros menores con los que estn en contacto cotidiano en la escuela. Christina Salmivalli (2004) argumenta que los menores que han sufrido maltrato suelen ser violentos con sus pares.

Cortina Gutirrez (1998, p. 40): Hacia una tipologa del maltrato infantil, citado por Alfredo Furln (coord.), en La investigacin educativa en Mxico 1992-2002, tomo 2, parte III, p. 339, Mxico, COMIE, 2003. 2 Los datos de UNICEF y del INEGI dan cuenta de lo siguiente: De acuerdo con UNICEF, en 1999 el nmero de vctimas de maltrato infantil en el pas fue de 12.916 nios y 12.219 nias. El estado con mayor nmero de casos notificados fue el de Coahuila, con 4.150, seguido de Nuevo Len, con 3.067, y del estado de Mxico, con 1.885, http://www.unicef.org/mexico/programas/violencia.htm. Una encuesta realizada en el Distrito Federal por el INEGI seala que la violencia intrafamiliar tiene lugar en el 30,4% de los hogares en forma de maltrato emocional, de intimidacin, de abuso fsico o sexual. El maltrato emocional ocurre en casi todos estos hogares, y el abuso sexual en el 1,1%. Slo el 14,4% de estos hogares busca alguna clase de ayuda, a pesar de que el 72% espera que se repita la violencia. INEGI, Encuesta de violencia intrafamiliar, 1999. 3 Mxico, al igual que todos los pases de Amrica Latina, y a partir de la ratificacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio (1990), ha venido reformando sus leyes sobre la infancia para adaptarlas a los mandatos de la Convencin: se han promulgado nuevas leyes, se modific la Constitucin, se crearon instituciones especializadas en la atencin a los menores, y se encuentran en marcha programas dirigidos a promover y a proteger los derechos de la niez, de la adolescencia y de la mujer. 4 Cfr. Alfredo Furln (coord.) (2003): Procesos y prcticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia, en La investigacin educativa en Mxico 1992-2002, tomo 2, parte III, Mxico, COMIE.

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En un importante esfuerzo de precisin conceptual, Peter K. Smith (2004) propone que la violencia en la escuela puede ser entendida como el producto de actos intencionales y sistemticos que se convierten en un dao o en una amenaza. Desde este punto de vista, las conductas agresivas dentro de la escuela no se reducen a acontecimientos de violencia fsica, sino que se trata de abusos de poder por parte de personas ms fuertes en contra de otra o de otras ms dbiles. Estos abusos pueden ser verbales, o tambin pueden surgir de la exclusin o de la marginacin de algn individuo o de un grupo de las actividades normales de una colectividad escolar. La violencia dentro de la escuela puede ocurrir entre un individuo y otro, entre grupos, o implicar a un conjunto escolar y an a la institucin en su totalidad. Roland y Galloway (2002) han expuesto que la violencia, en un grupo escolar, se presenta con mayor probabilidad cuando en ste predominan las sanciones o las formas disciplinarias rgidas como principales formas de control del maestro sobre sus estudiantes, y cuando el profesor no es capaz de lograr un liderazgo basado en el fomento del trabajo en equipos, con un alto nivel de exigencia intelectual. En su revisin del avance en la investigacin sobre los procesos y sobre las prcticas de disciplina y de convivencia en la escuela, Alfredo Furln (2003) dej claro que, durante los aos ochenta, estos temas aparecieron tratados en forma dispersa, y en todos los casos subordinados a otras problemticas. Los aportes ms recientes empezaron a concentrarse en la disciplina escolar como tema principal, aunque esta lnea de indagacin y de reflexin rpidamente confront el riesgo de ser opacada por otra, la violencia en la escuela (Furln, 2003, pp. 247-248)5.

Al reconocer que el problema de la violencia es por dems complejo, y que en los mbitos de la investigacin educativa y de la gestin escolar se han generado intensas polmicas no exentas de fuertes cargas ideolgicas y polticas, Furln destaca los aportes suministrados desde el sector de la salud, cuyas investigaciones se han centrado en temas como el consumo de drogas, la violencia intrafamiliar, y el maltrato de los menores. Precisamente la indagacin sobre la prevalencia de la experimentacin con drogas en las poblaciones de adolescentes, as como la determinacin de los factores de riesgo, revelan que el fenmeno se ha extendido en forma sorprendente, y que tiende a afectar a sectores de la poblacin adolescente que hasta los primeros aos de la dcada de los noventa se mantena ajena a la adiccin. A partir de las encuestas promovidas por el sector salud (Medina Mora, y otros, 1998 a 2003), hoy se dispone de informacin sistemtica que va mucho ms all de observar la evolucin del fenmeno. Los datos revelan que los factores de riesgo, asociados a la experimentacin con drogas, son de carcter individual, familiar, social y educativo. Entre los individuales destacan el gnero, los problemas de identidad, y la baja tolerancia a la frustracin. Los relativos a las circunstancias familiares son la desintegracin o el abandono del hogar, la adiccin a las drogas de algn miembro de la casa, el maltrato, y un ambiente de violencia en el ncleo domstico. La necesidad de trabajar favorece mucho el consumo o la experimentacin. Entre los factores asociados a la vida en la escuela, se ha establecido que la probabilidad de la experimentacin se

Alfredo Furln, op cit., pp. 247-248.

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asocia con el ausentismo, con la desercin, con el bajo rendimiento acadmico, con la desaprobacin de directivos y de profesores, y con la dificultad de relacin con los pares. Tan compleja gama de factores interacta de forma que an necesita ser mejor comprendida. Es preciso insistir en la factibilidad de construir, desde la pedagoga, las ciencias de la salud y las ciencias sociales, as como un campo de investigacin y de accin que permita a las escuelas de educacin bsica recobrar su capacidad para proteger a las nias, a los nios y a los jvenes.

Este ltimo punto merece ser ampliado. Mientras que en los pases miembros de la Unin Europea la agenda de los investigadores y de las autoridades prioriza la erradicacin de toda forma de violencia en la escuela, a partir de la puesta en marcha de programas que implican intervenciones por parte de mltiples agentes6; en Mxico, el sector educativo y las comunidades escolares apenas empiezan a hacerse cargo de que el maltrato, la violencia y las adicciones han penetrado los muros de los planteles, generando dificultades que deben ser enfrentadas de manera consistente por la comunidad escolar, pero tambin por la sociedad en su conjunto7.

Construir la convivencia para prevenir la violencia: SAVE un modelo hispano-europeo En Espaa se reconoce al acoso, la intimidacin y el maltrato entre escolares como uno de los problemas de violencia ms importantes que afectan a la escuela. En Andaluca se ha diseado e implementado el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE: se aplica en escuelas localizadas en las zonas ms pobres de la zona metropolitana de Sevilla, capital de Andaluca que es, a su vez, una de las regiones ms pobres de Espaa. (Ortega, 1997; Ortega y col., 2000) Inspirado en el programa Sheffield (Smith y Sharp, 1994) fue algo ms all, estableciendo un modelo que se enraizaba en la cultura escolar de mejora de la convivencia (Ortega y Del Rey, 2004) en la que tena un lugar muy destacado la formacin del profesorado; llev ms lejos que el Sheffield la opcionalidad (cada equipo docente diseaba su propio programa de centro, con el apoyo peridico y sostenido del equipo investigador) y trat de articular, en un modelo ecolgico, todas las iniciativas posibles de apoyo externo y comunitario. El SAVE estableci distintas lneas de actuacin a nivel de centro. Trabajo preventivo, o de intervencin en el currculo y trabajo de atencin a los escolares en riesgo y ya implicados en problemas de bullying, o intervencin directa. En la lnea preventiva, el SAVE actu en el
6

El Observatorio Europeo de la Violencia Escolar existe desde 1998, y colabora en investigaciones con otros pases como Brasil, Canad y Japn. 7 En La Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Nios y Nias, se expone que en Mxico no hay, a escala federal, prohibicin explcita del castigo corporal en el mbito educativo. El artculo 32 de la Ley para la Proteccin de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, estipula que dicha poblacin tiene derecho a una educacin que respete su dignidad, e indica que las leyes deben promover, en las instituciones educativas, las medidas necesarias para impedir que se adopten disposiciones contrarias a la dignidad del nio o a su integridad fsica y mental. La Ley General de Educacin (1993) no hace referencia a la violencia, ni prev sanciones en las escuelas. Cfr. Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Nios y Nias, Save the Children Suecia, Acabar con la Violencia Legalizada contra los Nios y Nias, Argentina,2005.

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interior del currculo con programas de educacin de emociones, sentimientos y valores; en la instruccin, desplegando programas de grupo cooperativo; y actuando en las relaciones interpersonales, con programas de gestin democrtica de la convivencia. Pero tambin se aplicaron programas especiales de atencin primaria con escolares implicados o en riesgo (vctimas y agresores), tales como entrenamiento en asertividad y empata con vctimas y agresores, as como programas de desestructuracin de redes sociales de escolares involucrados en fenmenos de violencia y bullying. El SAVE se prolong por cuatro aos acadmicos, cont para su implementacin con un paquete didctico: Educar la convivencia para prevenir la Violencia y fue evaluado. Sus resultados (Ortega y Del Rey, 2001) fueron positivos en trminos de reducir la victimizacin (de acuerdo con la comparacin pre-post test y en la comparacin escuelas experimentales versus escuelas control); no fue tan exitoso en la reduccin de las conductas agresivas en ambos controles, aunque en ningn caso aument la agresividad injustificada y en todos los casos disminuy el nmero total de escolares implicados en estos problemas. Fue particularmente exitoso en trminos de implicacin del profesorado. A partir de la experimentacin de este modelo, el equipo realiz, con un alcance regional y bajo el patrocinio del gobierno de la regin autnoma de Andaluca, un nuevo proyecto, que se denomin Andaluca Anti-Violencia Escolar: ANDAVE. Cuatro aos ms tarde, se haba consolidado un modelo definitivo de whole policy que se denomina: Construir la Convivencia, del que presentamos algunas notas. No muchos trabajos han enfocado la prevencin de la violencia escolar y, especialmente la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro escolar y su ecologa humana como el mbito de actuacin comunitario. En el modelo construir la convivencia para prevenir la violencia se parte de una visin psicoeducativa de carcter ecolgico y sociocultural, en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en s misma y tratar de no introducir, en el anlisis, elementos extraos a la cultura escolar, respetando la dinmica organizativa de cada centro. El modelo construir la convivencia est fundamentado en el anlisis de dos planos: el ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de enseanza y aprendizaje. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre s, nos dan una visin de la realidad social, psicolgica y acadmica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no slo lo que se planifica como curriculum explcito, sino tambin lo que no se planifica y se convierte en curriculum implcito u oculto. La planificacin concreta de la actuacin, dentro del proyecto que cada centro disea, se realiza mediante los llamados programas de trabajo. Tomado de Gestin de los Centros Educativos en Contextos de Violencia: Prevencin, Atencin y Resolucin Pacfica de los Conflictos. Programa EUROsociAL, Consorcin Educacin, Estudio Temtico Tema D (mimeo). Elaborado por Rosario Ortega Ruiz y Angela Alfaro. Julio, de 2006.

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2. El sector educativo de nivel bsico en la ciudad de Mxico: nuestro caso de estudio y de accin
El Distrito Federal cuenta con la ms amplia red de transportes y de telecomunicaciones, de infraestructura urbana, de centros hospitalarios y culturales, y de instituciones acadmicas y de investigacin de Mxico. Junto con los municipios conurbanos de los estados de Mxico y de Hidalgo, conforma el rea Metropolitana de la Ciudad de Mxico, que en el ao 2000 contaba con cerca de 18 millones de habitantes, una de las concentraciones humanas ms importantes del mundo. El censo del ao 2000 registr 8,6 millones de habitantes y 2,1 millones de viviendas particulares; la tasa de crecimiento 1990-2000 fue de 0,44%. El 26% de su poblacin es menor de 15 aos, y la edad promedio del total es de 27 aos. El Distrito Federal, con apenas el 0,1% del territorio del pas, concentra ms o menos el 9% de su poblacin, y ms del 22% del PIB. La escolaridad promedio de los habitantes de 15 aos y ms es de 9,6 aos, mientras que el 70% de los situados entre los 6 y los 24 aos asiste a la escuela; tienen una esperanza de vida de 77,2 aos,

y el ndice de Desarrollo Humano (0,871) es considerado alto. La tasa de empleo comprende alrededor de cuatro millones de personas, que se encuentran trabajando en actividades comerciales, financieras, de servicios personales, en la industria manufacturera, en los transportes y en las telecomunicaciones, as como en labores relacionadas con la educacin y la cultura, y con las administraciones pblicas federal y local. El promedio de ingresos de su poblacin es 3,5 veces superior al del resto del pas.

2.1 Estadstica e indicadores educativos


El sistema educativo de nivel bsico de la Ciudad de Mxico presenta tres rasgos caractersticos: altos niveles de cobertura; una matrcula que tiende a la disminucin, sobre todo en el caso de la primaria como consecuencia de la transicin demogrfica; y una amplia participacin de los particulares en la oferta de servicios educativos de este nivel. La informacin sobre los ingresos familiares de los alumnos revela que la educacin pblica es la opcin para las familias de menores recursos econmicos, como tambin son elocuentes las agudas inequidades que prevalecen en la ciudad.

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Tabla 1 Datos del sistema educativo del DF Ciclo escolar 2005-2006

Grfico 1 Educacin Bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria)

Fuente: Prontuario Estadstico, Inicio de cursos 2005-2006. AFSEDF 6 Informe de labores. SEP 2006.

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Tabla 2 Indicadores Educativos 2005-2006

Grfico 2 Evolucin de la Matrcula de Educacin Bsica en el DF Ciclos Escolares 1997-2006

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3. Violencia intrafamiliar, violencia en la escuela y adicciones. Las mediciones recientes para el Distrito Federal
En este apartado, y basndose en informacin proveniente de un conjunto reciente de encuestas, se documentan los tres fenmenos que ms interesan: la violencia intrafamiliar; el maltrato y el abuso en la escuela; y el consumo de sustancias adictivas. La medicin sistemtica de los fenmenos que nos ocupan es reciente; sin embargo, las fuentes disponibles a partir del segundo quinquenio de los aos noventa constituyen una herramienta indispensable para el diseo de las polticas pblicas, para la evaluacin de los resultados de los programas de intervencin, y para la sensibilizacin de los actores sociales involucrados en la proteccin de los menores. Los investigadores y los expertos en estos temas cuentan con mayores posibilidades de documentar la dimensin de los problemas referidos, para sugerir

interpretaciones de mayor profundidad, y para influir en el diseo de mejores instrumentos de recogida de datos. Por otra parte, la difusin de la informacin permite que la opinin pblica disponga de un sistema de mayor precisin sobre los alcances y sobre la evolucin de estos fenmenos, que en el pasado tendan a quedar en un mbito de reserva que mucho se ha prestado a la especulacin y a la extrapolacin.

3.1 La violencia intrafamiliar y la violencia en la escuela


En un tercio de las familias residentes en la Ciudad de Mxico se provocan ambientes violentos. Este problema existe en cuatro de cada diez hogares en donde residen nios y adolescentes: predomina el maltrato emocional, en tanto que el abuso sexual en la casa aparece en una proporcin marginal.

Tabla 3 Percepcin de la violencia en los hogares

Fuente: Encuesta de violencia intrafamiliar, INEGI, 1999.

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En la tabla 4 se consigna la percepcin de los adolescentes sobre la seguridad en la escuela y en su entorno. Ms de las dos terceras partes de los encuestados se consideran protegidos dentro de sus escuelas; como contraste, slo un poco ms de la mitad indica sentirse seguro en el barrio en el que vive. Sin embargo, llama la atencin que la tercera parte de los varones y la quinta parte de las mujeres considere que sus compaeros son peligrosos.

Las relaciones con padres y con maestros muestran seales de conflicto. Es notable que slo un poco ms del 50% de las y de los adolescentes recurra a sus padres cuando se encuentra en problemas. Los datos tambin indican que menos de la mitad de los alumnos se siente tratada con calidez por sus profesores, y que slo un poco ms de la cuarta parte en el caso de los varones, y de una quinta parte en el de las adolescentes, recurrira a un profesor en caso de encontrarse en dificultades.

Grfico 3 Tipos de Violencia Intrafamiliar

FUENTE: Encuesta de violencia intrafamiliar, INEGI, 1999.

Tabla 4 Percepcin de la seguridad en la escuela y en el entorno

Fuente: Encuesta de adicciones, 2003, Instituto Nacional de Psiquiatra y SSEDF.

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Tabla 5 Relacin de los adolescentes con padres y con maestros

Fuente: Encuesta de adicciones, 2003, Instituto Nacional de Psiquiatra y SSEDF.

La informacin disponible sobre sucesos de violencia registrados en las escuelas proviene de denuncias. El nmero de casos registrados ha tendido a crecer, debido a la mayor disposicin de los padres de familia y de los miembros de la comunidad escolar para quejarse y para ventilar por la va judicial e institucional estos asuntos. Como era de esperarse, la proporcin de situaciones de maltrato y de abuso que se exponen han afectado a una proporcin casi marginal de la matrcula escolar. An as, la evidencia obliga a asumir que, en un conjunto de planteles, los menores han sufrido abusos inaceptables. Tabla 6 Denuncias sobre maltrato y abuso en las escuelas

Fuente: Unidad de atencin al maltrato y abuso sexual infantil, AFSEDF.

En la clasificacin de los informes atendidos predomina la denuncia por maltrato fsico. Las ocasiones en las que se presume que ha ocurrido alguna forma de abuso sexual son muy delicadas, y representan el 14% de los casos atendidos. Las indagaciones realizadas muestran que la mayora de las situaciones de abuso o de hostigamiento sexual ocurre entre los propios alumnos, y, en una proporcin menor, se ven involucrados maestros o trabajadores no docentes. Vale la pena destacar que, del total de informes recibidos, un 17% result no verdico. 98

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Tabla 7 Tipo de maltrato y de abuso encontrado Ciclo escolar 2003-2004

*Incluye 82 reportes del ciclo escolar anterior. Fuente: Unidad de atencin al maltrato y abuso sexual infantil, AFSEDF.

Para enfrentar estas situaciones, en el Distrito Federal se ha avanzado en la creacin de un grupo altamente especializado, la Unidad de Atencin al Maltrato y el Abuso Sexual Infantil (UAMASI), cuya intervencin ha logrado la atencin a las vctimas y la adecuada canalizacin de los presuntos delincuentes a las instancias judiciales competentes. Las investigaciones cuyos temas centrales son la disciplina, el establecimiento de normas o la aplicacin de sanciones en las aulas (Furln, y otros, 2003, p. 259), han encontrado que los maltratos fsicos o emocionales que se presentan en la vida escolar estn relacionados con formas tradicionales de castigo, que, por otra parte, son ineficaces para lograr la disciplina necesaria en el trabajo escolar, y que potencialmente son generadoras de violencia8.
8

Las propuestas ms tiles para llevar a cabo los cambios cualitativos que las circunstancias actuales exigen, se orientan hacia la redefinicin de los papeles que juegan maestros, alumnos y compaeros, incrementando la cooperacin entre los distintos agentes educativos, y dando a los estudiantes un papel ms activo en su propia educacin (DazAguado, 2003). Un proceso de consulta nacional a nias, nios y adolescentes llevado a cabo en 17 pases y con la participacin de 2000 menores, rescata las preocupaciones de los nios en torno a la violencia en la escuela, en la familia, en las instituciones y en la comunidad. Los menores tambin sugieren acciones para detener la violencia:

En colaboracin con UNICEF, y siguiendo las experiencias utilizadas en Chile y en Uruguay, se aplicar en las escuelas del D. F., durante el ciclo escolar 2005-2006, un cuestionario que permitir obtener informacin detallada sobre el maltrato infantil que ocurre en el mbito escolar.

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Que los grandes, las autoridades, las instituciones nos escuchen; que haya ms dilogo. Orientacin a los padres sobre temas de violencia, que les informen, que les digan qu no es bueno, que les den consejo. Con educacin, con respeto, con esfuerzo [...] que los psiclogos, la polica, los maestros nos defiendan y ayuden9. En Mxico, ejercicios similares10 han recogido propuestas parecidas, que revelan la inquietud de los nios y de las nias por participar, as como

su necesidad de ser protegidos por las autoridades civiles, educativas y policiales. 3.2 El consumo de drogas entre los estudiantes de 12 a 17 aos 11 Las tendencias del consumo de algunas sustancias ilegales entre los estudiantes del grupo de edad de 12 a 17 aos en el D. F., revelan que las adicciones no representaban un problema de grandes dimensiones sino a partir del ao 1991, poca en la que se registr un rpido crecimiento de los experimentadores y de los consumidores de cocana y de marihuana.

Grfico 3a Tendencia del consumo en estudiantes de educacin secundaria y media superior del D.F. ( % de uso alguna vez )

UNICEF Recomendaciones iniciales por parte de las personas menores de edad participantes en los procesos de consulta nacional, 2005. 10 Cfr. Honorable Congreso de la Unin, Parlamento Infantil y Juvenil, 2004. Tambin, SSEDF-IEDF, Consulta Infantil y Juvenil Exprsate 10/31, 2003. 11 Este apartado se construye con base en los resultados del estudio Encuesta de consumo de drogas entre estudiantes III, 1991-2003, realizada por el Instituto Nacional de Psiquiatra y la Secretara de Educacin Pblica.

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Grfico 4 Consumo de drogas en estudiantes de secundaria y media superior ( % de uso alguna vez )

En el ao 2003, el 15,2% de los estudiantes declar haber consumido al menos una vez sustancias adictivas. Entre los alumnos de secundaria, el 11% habra experimentado con drogas. Los rasgos sociodemogrficos de los

experimentadores y de los consumidores son relevantes para entender tanto los patrones de consumo como la probabilidad de recurrir a las drogas. Se observa que los varones tienden a la utilizacin de las drogas duras, en contraste con la mayor inclinacin de las adolescentes hacia las sustancias farmacolgicas.

Tabla 8

*Drogas ilegales: marihuana, cocana, crack, alucingenos, inhalables y herona. **Sustancias farmacolgicas: sedantes, anfetaminas y tranquilizantes.

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Los estudiantes de secundaria que habitan con ambos padres tienen una mayor proteccin, frente a aquellos que residen solamente con uno de sus progenitores o con otros familiares. Tabla 9

La actividad laboral de los estudiantes favorece el consumo o la adiccin, sobre todo entre aquellos que dedican medio tiempo a actividades en el sector informal. En el Distrito Federal, todos los estudiantes de secundaria estn expuestos, en principio, al riesgo de la experimentacin y de la adiccin. No obstante, se ha demostrado que una buena relacin del alumno con la escuela y con su comunidad le brinda una amplia proteccin frente al consumo de drogas. Los factores que resultan ms beneficiosos y protectores son: una alta motivacin por los estudios, un rendimiento acadmico satisfactorio, el respeto por la disciplina escolar, y, en general, el aprecio y el disfrute de su escuela. Por el contrario, los principales factores de riesgo tienen que ver con las dificultades para establecer relaciones con los compaeros, el ausentismo y la desercin12.

Tabla 10

12

Adherencia escolar y consumo de drogas, Centro de Integracin Juvenil, Mxico, 2000.

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Aunque la escuela hace una importante aportacin para preservar la adiccin entre los alumnos de secundaria, su tarea principal es la formacin integral de todos los estudiantes, al brindarles un ambiente intelectualmente estimulante, clido, sano y seguro. El panorama que se ha esbozado hasta aqu evidencia la dimensin y la importancia social de un problema que hasta hace poco tiempo no tena las dimensiones que ha alcanzado. La complejidad se incrementa cuando el entorno familiar tambin se deteriora y los contrastes sociales se agudizan.

actualizacin y de familiarizacin con innovaciones pedaggicas de punta. Las comunidades discuten y pactan reglas; estudiantes, padres y profesores trabajan en equipo, en tanto que el director logra un fuerte liderazgo sobre el proceso. La continuidad, el registro detallado y la evaluacin externa de resultados son componentes vitales de las mejores prcticas. En general, hay evidencia de que las intervenciones que comparten estos principios logran resultados en plazos razonables; sin embargo, en la actualidad contina el esfuerzo, para determinar la profundidad de los cambios.

4. Algunas orientaciones relevantes para la accin. Las mejores prcticas


La mayor parte de los pases de la OCDE ha intensificado sus programas dedicados a erradicar cualquier forma de violencia escolar. Se han realizado modificaciones en las leyes que protegen a los menores, se impulsan programas que inciden directamente en las escuelas, y se incrementa el financiamiento para la investigacin, el seguimiento y la evaluacin. Los modelos de intervencin que se han implantado con xito comparten algunos rasgos, aunque cada uno de los pases ha definido estrategias particulares. Las intervenciones que han probado mejores resultados involucran a toda la escuela y a su comunidad; asignan la ms alta prioridad al logro de una mejora acadmica, para lo cual ofrecen a sus maestros slidas opciones de

5. La accin educativa en el Distrito Federal


En el Distrito Federal, el mayor compromiso que se ha adoptado tiene que ver con la mejora de la calidad de la educacin bsica para todos y para todas. Calidad, equidad, participacin social y refuerzo de una gestin escolar que acta con mayor autonoma, son los ejes que articulan el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-200613. Los avances que se han logrado en el rendimiento de los estudiantes son alentadores.14 No obstante, es evidente que el logro acadmico depende, en buena medida, de la construccin de ambientes sanos, clidos y seguros. En los siguientes puntos se sintetizan las principales acciones orientadas a la mejora de los ambientes escolares:

13 14

SEP, Programa Nacional de Educacin 2001-2006. El D. F. ocupa los primeros lugares en el aprovechamiento escolar, de acuerdo con las evaluaciones realizadas por el INEE y la OCDE.

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Cambios en la reglamentacin Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los servicios de educacin bsica en el D. F. (Ciclo escolar 2004-2005) Artculo 14: Por ningn motivo se impondr a los alumnos castigo corporal o psicolgico. Tampoco se les suspender de las actividades escolares, ni podrn ser expulsados del plantel [...]. Artculo 15: Sin excepcin, toda queja o denuncia de maltrato o abuso fsico, psicolgico o sexual, infantil o juvenil, ser atendida y documentada, segn los lineamientos emitidos por la AFSEDF [...] cuando las autoridades consideren necesaria la intervencin de la Unidad de Atencin al Maltrato y Abuso Sexual Infantil, el director y el personal darn todas las facilidades necesarias para que desarrollen su labor. Artculo 16: Las direcciones de educacin sern responsables de coordinar diversas acciones de prevencin del delito y las adicciones en los planteles escolares. Formacin en valores La escuela es el ambiente propicio para mostrar al individuo el valor de la convivencia armnica, la importancia del respeto a la legalidad, y el alcance de la libertad individual. La asignatura Por una

cultura de la legalidad, propicia en los nios, en las nias y en los jvenes el aprecio por los valores de la democracia y de la participacin tica ciudadana, al tiempo que contribuye a la formacin de futuros ciudadanos con una fuerte cultura democrtica y de respeto a la legalidad. Esta asignatura se imparte de manera piloto en el tercer grado de la educacin secundaria. Proyecto Contra la violencia, eduquemos para la paz (funciona en 2000 escuelas, desde el nivel inicial hasta secundaria). Este programa es una alternativa para que las comunidades escolares aprendan a enfrentar, de manera no violenta y creativa, los conflictos que se presentan en la vida cotidiana escolar, familiar y comunitaria. Resolver los conflictos de manera pacfica nos ayuda a fortalecer nuestra autoestima y nuestra confianza; nos sirve para el manejo adecuado de nuestras emociones y de nuestros sentimientos; para tener un pensamiento crtico y creativo; para una comunicacin asertiva, y para tomar las decisiones ms convenientes en un ambiente de ayuda, de cooperacin y de solidaridad15. Se ha impulsado el fortalecimiento de las actividades deportivas para favorecer la sana disciplina, el incremento de la autoestima, y el desarrollo de habilidades destinadas a la convivencia (se cuenta con una cobertura del 95% en la atencin de los nios de educacin inicial, especial, preescolar, primaria y secundaria).

15 Este programa fue evaluado externamente por UNICEF, quien seal que : El programa eduquemos para la paz representa una opcin educativa de la mayor relevancia en nuestro pas, dadas las situaciones de violencia , en cualquiera de sus formas, que se viven en la escuela, en la familia y que son ampliamente reforzadas por los medios de comunicacin. En ese sentido, es un programa que debe continuar Bustos, Olga y Evelyn Aldaz. Evaluacin externa del programa Contra la violencia eduquemos para la paz. Por ti, por m, por todo el mundo: hallazgos, recomendaciones y retos. Informe ejecutivo, Mxico, DF, p. 18.

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Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. pblicas / Sylvia B. Ortega Salazar

Programa para prevenir el delito y las adicciones Campaa de prevencin dirigida a todas las comunidades escolares. En las zonas de riesgo, capacitacin a padres, directivos y profesores sobre prevencin y manejo de adicciones, violencia y abuso sexual. Investigacin aplicada sobre drogadiccin, y encuesta a estudiantes de secundaria. Programa radiofnico Ombligos al sol, emisin dirigida a adolescentes urbanos, realizada por otros jvenes, en la que se ofrece educacin sexual y de prevencin de las adicciones a travs de relatos y de debates. Programa de educacin y desarrollo psicoafectivo Pisotn. Este Programa est dirigido a nios de 2 a 9 aos de edad y busca influir positivamente en la constitucin de la personalidad infantil y en las figuras ms importantes de su vida como son los padres, maestros, hermanos y amigos; su logotipo es un hipoptamo llamado Pisotn. El programa consiste en realizar psicodramas, juegos, cuentos y relatos vivenciales para facilitar la expresin de las emociones y el desarrollo de los nios y su familia, al tiempo que previene trastornos desencadenantes de la violencia, el maltrato y estados de ansiedad y depresin. A travs del Diplomado en Desarrollo Humano y Psicoafectivo Pisotn se han formado 350 educadoras que, en una primera fase, estn atendiendo a una poblacin aproximada de 1,250 nios de 4 a 6 aos en el Jardn de Nios Anexo a la Normal de Educadoras y en 210 Jardines de Nios de la delegacin Iztapalapa.

Programa Educativo de Prevencin Escolar (PEPE). Este programa tiene el objetivo de desarrollar en alumnos, docentes y padres de familia competencias para la vida, que les sirvan a nios y jvenes como herramientas de proteccin frente el consumo de drogas. A travs de actividades didcticas incluidas en los materiales de trabajo, se favorece la autoestima, el autocontrol, habilidades para las relaciones sociales, la comunicacin y la toma de decisiones autnomas y razonadas. Este programa se est piloteando de manera intensiva en 100 preescolares, pero se tienen listos 177 mil ejemplares de materiales de apoyo para ser distribuidos en todas las escuelas de preescolar, primaria y secundaria. Programa Escuela segura, sendero seguro. Se realiza vigilancia policaca en los circuitos escolares; se revisan mochilas a los estudiantes de acuerdo con la solicitud de los padres de familia y se mejora la infraestructura urbana en los caminos identificados como sendero seguro (alumbrado pblico, poda de rboles, bacheo). En una de las delegaciones con mayor ndice de peligrosidad (Iztapalapa) se atienden 15 circuitos con 129 escuelas y ms de 50 mil alumnos beneficiados.

6. Nota final
En los ltimos quince aos, Mxico ha asumido todas las recomendaciones internacionales para prevenir y para combatir el maltrato y el abuso de los menores; tambin ha adaptado su legislacin para disponer de la normatividad adecuada destinada a enfrentar este problema. La experiencia de maestros, de promotores sociales y de investigadores, demuestra que las acciones

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

educativas son fundamentales para prevenir y para erradicar toda forma de violencia contra los nios y los adolescentes. Sin embargo, enfrentar los mltiples desafos que hoy confronta el sector de la educacin bsica, requiere un amplio compromiso de toda la sociedad. Autoridades educativas, padres, profesores, investigadores, los distintos niveles del gobierno y sus instituciones, podemos tender una red de seguridad en torno a las comunidades escolares de forma coordinada. Suprimir el maltrato, la violencia y el consumo de drogas requiere una estrategia de mltiples frentes, que garantice a las jvenes generaciones posibilidades para su desarrollo y para un futuro productivo. Es necesario multiplicar y, sobre todo, coordinar las acciones, con la participacin de las familias, de las organizaciones de la sociedad civil, de los medios de comunicacin, de las instituciones del sector salud, de las de seguridad pblica y de las de desarrollo social. La escuela, mediante un trabajo pedaggico esmerado y comprometido con la inclusin, debe seguir haciendo su tarea formativa cada vez con mayor calidad y pertinencia. Corresponde al resto de los actores mitigar los efectos negativos de un entorno adverso, que limitan el potencial de las escuelas pblicas del D. F.

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

Tema 8: El reto de la equidad educativa

Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero. Retos y visiones desde experiencias y nuevos contextos*

Gloria Bonder

* Artculo preparado en el 2000 para el Encuentro sobre Educacin y Gnero, organizado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), de la UNESCO y reformulado en 2001 para el programa de Formacin en Gnero y Polticas Pblicas (PRIGEPP-FLACSO).

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

NDICE
Pg.

1. Gnero y educacin: diferentes perspectivas y complejidad actual

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2. Acerca de la violencia simblica y las relaciones de gnero en el mbito escolar Violencia simblica: los modos de nombrar Repensando la escuela: su dispositivo normalizador y su potencial transformador.

3. Gnero y educacin: tradiciones e innovaciones de un campo en crecimiento

Al encuentro de las ventanas de oportunidad: condiciones y demandas del contexto Reformulando procesos normativos Construyendo puentes entre la escuela y los medios de comunicacin Hablar de sexualidad en la escuela, el encuentro con las diferencias Sugerencias para la formacin docente: ms alla de imposiciones o expresiones de deseos

Anexos

Referencias bibliogrficas

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

1. Gnero y educacin: diferentes perspectivas y complejidad actual


Por ms de tres dcadas, la educacin ha ocupado un lugar de prioridad en los anlisis surgidos de los estudios de la mujer,1 como se denominaron en los setenta, los de gnero o el feminismo terico, como prefieren llamarlo algunos sectores. Inicialmente, la investigacin en este campo pudo desarrollarse fundamentalmente en pases que haban vivido el renacer del movimiento feminista en la dcada de los sesenta, una de cuyas caractersticas fundacionales fue una aguda y fundamentada crtica a los cuerpos de teora dominantes hasta ese entonces, junto con una rpida y original produccin de nuevos enfoques y conceptos que permitieron reinterpretar la realidad social desde otras claves y, por ende, elaborar propuestas polticas y estrategias de accin que galvanizaron la energa emergente de un contingente cada vez ms numeroso de mujeres educadas y conscientes del malestar. Los anlisis basados en categoras que aluden a la discriminacin, subordinacin u opresin de las mujeres como sexismo, gnero, patriarcado, as como las explicaciones de dicha condicin con base en la divisin sexual del trabajo o a la diferenciacin jerarquizada del mbito pblico y
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privado, dieron lugar a un conjunto amplio de trabajos de investigacin, ensayos tericos, y ms adelante, experiencias concretas en los mbitos educativos dedicadas a combatir el sexismo y/o a fomentar la igualdad de oportunidades, la formacin de organizaciones para fines polticos que fueron logrando incidencia en las legislaciones polticas y los programas tanto a nivel nacional como internacional. Amrica Latina se integra a este movimiento educativo cultural con mayor visibilidad en la dcada de los ochenta, inicialmente a travs de proyectos dirigidos especficamente a mujeres de sectores carentes, muy influidos por las tradiciones de la educacin popular, las concepciones de Paulo Freire y el creciente reconocimiento de los fenmenos de discriminacin padecidos por las mujeres de todas las clases sociales. Inicialmente, las investigaciones son escasas, basadas en enfoques simplistas y, explcita o implcitamente, orientadas a denunciar la discriminacin de las mujeres en los mbitos educativos aportando datos cuantitativos y evidencias de fenmenos duros, sexismo en los textos, las actitudes de docentes, los vnculos escolares, y ms adelante en los currculos.

Siempre es til recordar que la denominacin original en ingls Womens Studies incorpora un reconocimiento de la pluralidad dentro del conjunto social de mujeres y alude a la existencia de particularidades en la percepcin o acercamiento de las mujeres al estudio de la realidad. Desafortunadamente la traduccin al espaol ha perdido ambos sentidos, lo cual ms all de una cuestin lingstica abre el interrogante acerca de cuestiones histrico culturales y epistemolgicas que podan haber marcado o seguir marcando la produccin realizada en estas diferentes realidades.

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Pero en la dcada de los noventa se observa una efervescencia de producciones provenientes de los centros o programas de estudios de la mujer o del, gnero en universidades latinoamericanas, institutos de formacin del profesorado, incluso colegios secundarios, organizaciones sindicales docentes o reas de gobierno, que abordan con mayor o menor sofisticacin y rigor terico diversas facetas de la experiencia educativa de nias y mujeres (mucho menos de varones y menos an comparaciones entre ambos gneros). Llegados a esta etapa, es indudable que lo que se denomina el campo de gnero y educacin ha crecido notablemente, se ha complejizado y como era de esperarse est atravesado por orientaciones tericas e ideolgicas diversas. Sistematizaciones realizadas en otros pases dan cuenta de la existencia de distintas corrientes de pensamiento y, consecuentemente, de accin en lo relativo al entrecruzamiento de la educacin y a las desigualdades entre mujeres y varones, a las que en general se las clasifica como feminismo liberal, radical, socialista o marxista, posmoderno,
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posestructuralista, negro, postcolonial, materialista, psicoanalista. No nos adentraremos, en este trabajo, en un anlisis de cada una de ellas, pero no obstante, nos parece importante mencionarlas para sugerir que, afortunadamente, este campo se est construyendo con base en una pluralidad de enfoques tericos sustentados en conceptos y en esquemas interpretativos muy dismiles,2 pese a su aparente semejanza o al hecho de aludir a los mismos fenmenos. Estamos ante una gran riqueza de pensamientos y de experiencias que todava necesitan ser conocidas ms ampliamente, debatidas e incrementadas por las producciones de terias latinoamericanas. De esta manera, podramos disminuir algunos de los riesgos que solemos advertir en la produccin en esta rea: el inventar la rueda, la banalizacin o prdida de sentido en el uso de algunos conceptos, la cooptacin de otros en discursos estructuralmente contrarios a sus fundamentos ideolgicos, la reiteracin de investigaciones en temas que han sido ya profusamente cubiertos, y por oposicin, la falta de informacin sobre otros temas o dimensiones o sujetos.

a- La crtica al binarismo sexo/gnero que sirvi para diferenciar lo supuestamente natural e inmodificable: el sexo, de lo cultural y por lo tanto modificable: el gnero. Al respecto, Butler (Butler J. Gender Trouble: feminism and the subvertion of identity. Routledge. 1990) afirma que este binarismo es expresin de un imaginario masculino, devenido en discurso cientfico, en el que la naturaleza ha sido representada como un espacio vaco, inerte, femenino, dispuesto a ser penetrado por la inscripcin cultural masculina. Este tratamiento sera parte de una prctica regulatoria que produce los cuerpos de varones y mujeres como diferentes y complementarios, que asume la heterosexualidad como la norma. En este sentido el sexo lejos de ser algo dado o presimblico es, en su opinin, una categora poltica. El sexo no es lo que uno es sino en lo que uno se convierte. Por lo dems, este dualismo de lo biolgico y lo cultural no sera ms que otra expresin de una lgica binaria que funda y legitima ordenamiento jerrquico al oponer hombre y mujer, cuerpo y espritu o psique, razn y emocin, etc. b- El cuestionamiento del supuesto de que existen solamente dos gneros: femenino/masculino, como categoras inamovibles y universales, excluyentes una de la otra, desconociendo, como dice Flax, que los procesos de subjetivacin son intergenricos. c- La crtica del sustancialismo hacia el que se habran deslizado las teoras de gnero al construir a la mujer e incluso al gnero femenino como una categora nica, y muchas veces deshistorizada. Este fenmeno activa otras polticas de exclusin al ignorar la heterogeneidad de mujeres dentro de la categora mujer, y fundamentalmente la diversidad existente en cada una de ellas en tanto que sujetos no unitarios sino mltiples y fragmentados, en diversas posiciones genricas y sociales. Esta nueva y sugerente concepcin se expresa de manera radical en el influyente trabajo de Haraway. (Haraway, C. Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvencin de la naturaleza. Univ. de Valencia. Ed. Ctedra. 1995) En su figura mtica de cyborg, esta autora nos enfrenta con una imagen transgresora de las dicotomas tradicionales masculino/femenino, humano/mquina, al proponer el cybor como una figura hbrida, expresin de subjetividades que conviven con la evidencia de las identidades de este fin de siglo son permanentemente parciales y contradictorias. d- El rechazo a la concepcin victimista de la mujer que se desprende de los primeros anlisis de la opresin. En los ltimos aos, esta visin fue contestada por los estudios dedicados a recuperar y revalorizar las experiencias y cultura femenina a lo largo de la historia, demostrando la enorme riqueza y significacin social de sus vidas y labores en los mbitos privados a los que fue asignada, as como tambin su actividad en el plano de la resistencia y transgresin de los mandatos culturales.

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

En el resto del trabajo iremos algunos conceptos y mostrando experiencias que iluminan aspectos compleja relacin de la educacin equidad de gnero.

tratando ciertas de esta con la

configuracin de fronteras internas en las ciudades, son otros aspectos que parecen haber llegado para quedarse en las periferias del mundo globalizado. Tambin las instituciones pblicas (desde el Estado a las empresas o los medios de comunicacin), cobijan y ejercen formas abiertas o sutiles de violencia, por accin o por omisin de sus responsabilidades y de las reglas que debieran constituirlas y legitimarlas ante la sociedad. Algunas de las manifestaciones de violencia son evidentes (especialmente la fsica), e incluso ganan una gran visibilidad en la opinin pblica, ya sea porque aluden a temas o relaciones o personas que se han abierto paso en el inters o sensibilidad colectiva, porque aparecen en una circunstancia ms receptiva o simplemente porque son resaltadas mediticamente para ocultar otras cuestiones problemticas o violentas. Pero hay muchos otros modos de expresin de violencia que permanecen en las sombras o se naturalizan hasta tal punto que parecen ser parte del estado de las cosas, consecuencias lamentables pero inevitables de costumbres,

2. Acerca de la violencia simblica y las relaciones de gnero en el mbito escolar


La problemtica de la violencia parece haberse instalado como parte del paisaje social de todos los pases de Amrica Latina y, como es obvio, la escuela no puede estar ajena a este fenmeno. Hoy se habla con preocupacin del incremento de la violencia fsica e incluso, psicolgica, entre nios o nias y entre stos y los docentes o padres, los que no pocas veces son tambin vctimas de los mismos estudiantes o hijos. Indudablemente, la violencia intrafamiliar es el fenmeno seguramente ms reconocido y el ms estudiado y focalizado como objeto de polticas. La inseguridad y la violencia urbanas cada vez ms amenazantes, y sus mltiples efectos en los estilos de vida de las personas, en sus maneras de relacionarse, de percibir y evaluar su entorno y en la

e- La problematizacin de la visin teleolgica que, en cierto sentido cristalizaron los anlisis iniciales de la subordinacin del gnero, segn la cual no cabra pensar en la posibilidad de los sujetos de agenciamiento y transformacin de los mandatos genricos. Cuestionando este criterio, Butler, revitalizando la famosa afirmacin de Simone de Beauvoir acerca de que no se nace mujer, sino que se hace, afirma que el gnero no es un constructo acabado producto y productor de un determinismo social inexorable, aunque muchas veces nos lo parezca. Desde otro ngulo, tambin De Laurentis suscribe a esta crtica al modelaje diciendo: La construccin del gnero est tambin afectada por su deconstruccin... porque el gnero como lo real, es no slo el efecto de la representacin sino tambin su exceso, lo que permanece fuera del discurso como trauma, potencia, que si no se lo contiene, puede romper o desestabilizar cualquier representacin. Ello coloca a la coherencia del gnero como una ficcin y lo abre al desplazamiento de sentido. (De Laurentis T.Tecnologies of gender. Indiana University Press. Bloomington. 1987) f- El progresivo giro hacia utilizar el gnero como una categora de anlisis de todos los procesos y fenmenos sociales en lugar de reducirlo a una cuestin de identidades y roles, al tiempo que viene creciendo desde el influjo de estudiosas negras latinas o de otros grupos minoritarios, el reconocimiento de la heterogeneidad interna a la categora y la necesidad, por lo tanto, de comprender las diversas formas en que se articula en cada contexto con otras posiciones sociales como etnia, clase, edad, orientacin sexual, etc. En este aspecto son especialmente interesantes las contribuciones de la as llamada corriente de feminismo poscolonial que plantea como la subjetividad emerge de una compleja interrelacin de identificaciones heterogneas situadas en una red de diferencias desiguales. En este sentido, habra que pensar el proceso de subjetivacin en trminos de una trama de posiciones de sujeto, inscriptas en relaciones de fuerza en permanente juego de complicidades y resistencias. Esto es diferente a suponer que existe una identidad de gnero definida, unitaria que en forma sucesiva o simultnea se articula con una identidad de clase o de raza, con las mismas caractersticas. Por lo dems, se hace necesario revisar crticamente las significaciones simblicas e imaginarias contenidas en la nocin de articulacin que tanto abunda en los escritos feministas. g- La crtica de la concepcin de gnero basada en los roles sexuales que ya anticipramos, as como tambin de la idea de que existe un sujeto o identidad personal anterior al gnero. En contraste, se asume la simultaneidad de la construccin sujeto gnero, o en otros trminos el proceso de engenerizacin como una dimensin fundante del proceso de subjetivacin.

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pautas culturales o procesos de cambios sociales y econmicos que tienen un precio. Un ejemplo paradigmtico de esta situacin en nuestra Regin es el crecimiento de la pobreza y la marginacin extrema y, aparentemente irreversible, de amplios sectores de la sociedad como consecuencia de las polticas econmicas adoptadas en las ltimas dcadas. Esta violencia econmica globalizada es un sustrato fundamental para inscribir e interpretar, si bien no de manera causal o lineal, las otras formas de violencia que hoy abruman a las sociedades y se expresan tambin en las escuelas. En este apartado nuestro inters particular es abordar una forma insidiosa y pocas veces reconocida e interpelada de la violencia en las relaciones sociales y, en especial, en las instituciones educativas: la violencia simblica. El concepto de violencia simblica abre un espacio para comprender y problematizar procesos habituales en la comunicacin e interaccin interpersonal e institucional a travs de los cuales se demarcan posiciones y relaciones sociales, se establecen maneras aceptadas de pensar, de nombrar, de ver o de no ver, o de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de realidad y determinados rdenes sociales, en los cuales el orden de gnero ocupa un lugar central y estructurante del conjunto. A partir de este concepto se abre una nueva mirada sobre los procesos educativos que ilumina las relaciones asimtricas, las representaciones cristalizadas y cercenantes de subjetividades, en los aparentemente inocentes o transparentes intercambios lingsticos tpicos de los ambientes escolares, as como en el
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conjunto de los vehculos de trasmisin de saberes y valores que fundamentan la labor pedaggica. Nos adentraremos por tanto en recorrer cmo ha sido definido e interpretado este concepto desde distintas corrientes tericas o disciplinas para luego imbricarlo, desde un enfoque histrico, con el papel que juega una de las ms fundamentales instituciones de la modernidad, la escuela, como productora de subjetividad y de un orden poltico, social y cultural determinados.

Violencia simblica: los modos de nombrar


La violencia en un sentido amplio puede ser entendida como una accin que entraa un abuso de poder en el que se trasgreden, por lo menos, uno o dos derechos humanos fundamentales: - el derecho a determinar qu hacemos con nuestro cuerpo y qu se hace con l; - el derecho a tomar nuestras propias decisiones y a afrontar las consecuencias de nuestros propios actos, segn afirma Garver.3 Aunque limitada, esta caracterizacin nos coloca desde el comienzo ante la necesidad de pensar la relacin entre violencia y poder. La literatura sobre el tema, generalmente, hace referencia a la violencia ejercida por quien posee un poder legitimado desde el lugar de la autoridad, siguiendo la definicin de Max Weber, segn la cual poder es toda posibilidad de imponer la voluntad propia sobre los dems as como el ejercicio de la influencia.4 Este autor plantea que en el mbito poltico y social el trmino ms preciso es el de dominacin, entendida como la posibilidad de encontrar

Garver J. Derechos humanos. Revista Internacional de Ciencias Sociales. No. 132. Weber M. Estado y Sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 1922.

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

obediencia frente a un mandato basndose en la creencia de la legitimidad de la dominacin. En otra lnea, la filsofa Hanna Arendt concibe al poder como la interpretacin simblica de la solidaridad de un grupo, como la fuente de la cual se alimenta la legitimacin y el reconocimiento de las decisiones colectivas. En su opinin el poder corresponde a la capacidad humana no slo de actuar sino de actuar en concierto. El poder no es nunca propiedad de un individuo, pertenece al grupo y existe slo mientras ste no se desintegra. El sentido habilitante y posibilitador que Arendt otorga al concepto de poder, lo vincula con la potencialidad y el deseo de poder hacer, diferenciando poder de dominacin y de violencia. As afirma: Violencia y poder son trminos contrarios, donde la una domina por completo, el otro est ausente (...) la violencia puede destruir el poder: es absolutamente incapaz de crearlo.5 Pero es Foucault quien da un giro significativo al plantear que el poder no se centraliza nicamente en estructuras jerrquicas y hegemnicas que influyen en un sentido vertical, sino que se expande como malla reticular atravesando todas las relaciones humanas. En este sentido, el poder no puede ser pensado como una propiedad, sino como una estrategia. En lugar de reprimir algo preexistente, tiene una capacidad productiva de verdades, de realidades y de clasificaciones, con las cuales se van gestando las formas de disciplinamiento y de normalizacin de cada sociedad en particular. En el entrelazamiento de discursos y prcticas sociales de todo orden, el poder circula desde innumerables puntos y en un juego de relaciones mviles. De ah que sus desarrollos
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sobre las relaciones de poder no se limiten a los estados de dominacin. Para Foucault las relaciones de poder tienen una extensin extraordinariamente grande en las relaciones humanas (...) stas pueden ejercerse entre individuos, en el interior de una familia, en una relacin pedaggica, en el cuerpo poltico, etc.6 No obstante, afirma que el anlisis de un campo tan complejo como el de las relaciones de poder, se encuentra a veces con lo que podemos denominar hechos o estados de dominacin en los que las relaciones de poder, en lugar de ser inestables y permitir a los diferentes participantes una estrategia que las modifique, se encuentran bloqueadas y fijadas.7 Su mirada sobre las instituciones, como enclaves de disciplinamiento social, lo lleva a afirmar que la escuela, destinada a brindar proteccin y seguridad, adems de sus objetivos educativos especficos, opera en realidad como institucin de secuestro. Es uno de los productos de la modernidad, cuya finalidad primordial es la de fijar a los individuos a los aparatos de normalizacin que garantizan determinadas formas de produccin y reproduccin de un orden social. Una de sus contribuciones ms potentes es haber hecho visibles los mecanismos de transformacin creacin de los cuerpos, las mentes o el psiquismo y los pesares de sujetos, acordes con los requerimientos del capitalismo; como refinados dispositivos tcnico-polticos logran hacer dciles y tiles a los sujetos para un determinado sistema de produccin y reproduccin de la vida social. En definitiva, nos habla de una sociedad disciplinaria que termina de organizarse en el siglo XIX y que an hoy sigue vigente, pero en la cual el poder debiera pensarse en una multiplicidad de flujos y variados antagonismos sociales.

Arendt H. Los orgenes del totalitarismo. Madrid: Alianza. 1987. Foucault M. Hermenutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira. 1996. 7 Ibid

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Opresivo o productivo, entronizado en una perpetua reproduccin o capaz de transformarse y transformar la realidad, instituido en normas, instituciones y prcticas identificables, fluyendo de las maneras ms arbitrarias en varias direcciones, en fin, los anlisis sobre el poder siguen siendo fundamentales a la hora de comprender cmo la escuela participa en la reproduccin o transformacin de un orden social y de gnero. Estos antecedentes nos permiten acercarnos con ms elementos al concepto de violencia simblica, el cual nos remite necesariamente a Bourdieu, quien establece una estrecha relacin entre violencia simblica y lenguaje. En su visin, el lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin o de conocimiento sino de poder. Las personas buscan no slo ser comprendidas sino obedecidas, credas, respetadas, distinguidas. La competencia lingstica consiste en el derecho de algunos de utilizar el lenguaje legitimo.8 El reconocimiento de la legitimidad del lenguaje oficial est inscripto en un conjunto de disposiciones o habitus. En palabras de este autor El habitus es ese principio generador y unificador que retraduce las caractersticas intrnsecas y relacionales de una posesin en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de eleccin de personas, de bienes, de prcticas (...) los habitus son tambin estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificacin, principios de visin y de divisin, de gustos diferentes. Producen diferencias diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que est bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. (...) Pero lo esencial es que, cuando ellas son percibidas a travs de sus categoras sociales de percepcin, de sus principios de visin y divisin, las diferencias en
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las prcticas, los bienes posedos, las opiniones expresadas se vuelven diferencias simblicas y constituyen un verdadero lenguaje.9 De esta manera, los sujetos tienden a ajustarse por un proceso de familiarizacin o inscripcin al espacio social en que habitan (mercado o campo lingstico). La dominacin simblica se reproduce mediante un gradual, implcito e imperceptible proceso de inculcacin, en el que la escuela tiene un rol central. Como consecuencia, la manifestacin ms impactante de la violencia simblica es el silencio, al que los desposedos del lenguaje oficial, estn condenados, y se condenan ellos mismos en ocasiones formales u oficiales careciendo del significado de la expresin legtima, ellos no hablan pero son hablados por. Para Bourdieu, el ejercicio de la violencia simblica presupone que aquellos que no poseen la competencia para funcionar de acuerdo con los cdigos privilegiados por el lenguaje oficial reconocen la legitimidad de un lenguaje que ellos no pueden hablar y, por ejemplo, adoptan algn criterio de evaluacin poco favorable hacia su propia prctica cotidiana. Violencia simblica es, as, la imposicin de una arbitrariedad cultural (cualquier lenguaje estndar sancionado oficialmente constituye una) y de una norma lingstica impuesta a travs de la formacin gradual de un mercado lingstico unificado y asimtricamente estructurado. No es, entonces, una forma de dominacin ejercida a travs de la comunicacin en forma explcita y visible, sino que es el ejercicio de la dominacin a travs de un uso legitimado del lenguaje, sin que sta se reconozca como tal. Para Bourdieu, la competencia prctica de los hablantes est vinculada con la distribucin del capital cultural, realizada centralmente

Bourdieu P. Language and symbolic power. Cambridge: Polity Press. 1985. Bourdieu P. Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo Veintiuno Ed. 1997

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por la familia y la escuela. Este capital, fuente indudable de poder junto con el capital econmico, se reproduce a travs de la herencia familiar y va estableciendo una capacidad de decisin y de poder social crecientes en los sujetos y las instituciones. La reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural se opera en la relacin entre las estrategias de las familias y la lgica especfica de la institucin escolar. sta tiende a proporcionar el capital escolar, que otorga, bajo la forma de ttulos (credenciales), al capital cultural detentado por la familia y transmitido por una educacin difusa o explcita en el curso de la primera educacin.10 Thompson retoma a Bourdieu y afirma que: como hablantes competentes, somos concientes de las muchas maneras en que los intercambios lingsticos pueden expresar relaciones de poder. Somos sensibles a los cambios en el acento, vocabulario y sintaxis que reflejan diferentes posiciones en la jerarqua social. Somos conscientes de que los sujetos hablan segn diferentes grados de autoridad, que las palabras tienen pesos desiguales, dependiendo de quin las pronuncia y de cmo son dichas. Somos expertos en desarrollar innumerables y ocultas estrategias mediante las cuales las palabras pueden ser utilizadas como instrumentos de coercin y restriccin, como medios de intimidacin y abuso, como signos de correccin y formalidad, condescendencia y desdn.11 Este anudamiento entre violencia simblica, lenguaje y legitimacin ser particularmente til para comprender varios aspectos de la institucin escolar como productora de subjetividad. All donde se fijan las fronteras de lo normal, lo esperable para definir a un sujeto, en cuanto a
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sus ritmos de aprendizaje, capacidades intelectuales, lingsticas o un deber ser mujer o varn, no slo se est dejando por fuera de esas fronteras a innumerable cantidad de sujetos con sus diferencias, sino que se estn produciendo subjetividades homogeneizadas. En el terreno de las conceptualizaciones sobre la constitucin de la subjetividad encontramos, asimismo, aproximaciones al concepto de violencia simblica. Los aportes de la psicoanalista Piera Aulagnier12 distinguen dos tipos de violencia a los que le adjudica signos diferentes. Una violencia primaria productora de subjetividad en el origen de la vida cuando los adultos significativos imponen al nio elecciones, pensamientos y acciones motivados por sus propios deseos, que son necesarios para habilitarle una subjetividad. Es un proyecto anticipatorio con respecto a lo que el nio puede significar que va acompaado de una violencia necesaria para introducirlo en el mundo de la cultura, y es a la vez estructurante porque organiza su psiquismo y lo constituye como sujeto. La violencia primaria es as definida como la diferencia que separa a un espacio psquico organizado, el del adulto, de la organizacin psquica todava inestructurada del infante humano. Por otro lado, la autora define una violencia secundaria que se abre camino apoyndose en su predecesora, de la que representa un exceso por lo general perjudicial y nunca necesario para el funcionamiento del yo. En tanto la primera es una accin necesaria para la constitucin psquica (...), en el segundo caso, por el contrario, la violencia se ejerce contra el yo (...) y reinstala el tema del poder, mientras que esta segunda versin de la violencia aparece tanto en el conflicto entre dos sujetos que asumen

Ibid Thompson J.B. Symbolic violence: language and power in the writings of Pierre Bourdiieu. Studies in the theory of ideology. Cambridge: Polity Press. 1984. 12 Aulagnier P. La violencia de la interpretacin. Buenos Aires: Ed. Amorrortu. 1988

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posiciones desiguales como en el conflicto entre un sujeto y un discurso social cuya nica meta es oponerse a todo cambio en los modelos por l instituidos. P. Aulagnier retoma el concepto de poder a travs de la violencia secundaria afirmando que es importante sealar que si esta violencia secundaria es tan amplia como persuasiva hasta el punto de ser desconocida por sus propias vctimas, ello se debe a que logra apropiarse abusivamente de los calificativos de necesaria y de natural, los mismos que el sujeto reconoce como caractersticos de la violencia primaria en la cual se origin su yo. En trminos de Kas,13 la violencia fundante o de anticipacin, violencia primaria, en trminos de Aulagnier, reaparece toda vez que se asigna un lugar a otro: cuando se instala un encuadre o se establece la ley, institucin capaz de instaurar un orden nuevo transformador. De aqu parten otros autores para concebir la violencia que funda. Es accin transformadora intentando ejercerse desde nuevos espacios de poder. En este sentido es que podemos diferenciar una violencia instituyente, renovadora, necesaria para fundar o re-fundar, poner en funcionamiento procesos transformadores y una violencia instituda emparentada con los estados de dominacin, tal como fueran descritos anteriormente. Volviendo al tema que nos ocupa, es posible afirmar que las instituciones educativas ejercen alguna forma de violencia simblica inevitable y necesaria al ocuparse del proceso de socializacin secundaria, al transmitir e inculcar el bagaje cultural, acumulado por la humanidad y al inculcar normas, valores, modelos e ideales que representan el nivel de consenso alcanzado por la sociedad en cada etapa histrica. Pero tambin ejercen una violencia secundaria cuando no habilitan ni crean condiciones para comprender que esos saberes y esas normas y
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valores son construcciones sociales arbitrarias y por tanto modificables, cuando no estimulan la participacin genuina de todos y todas o impiden la emergencia de lo nuevo y de lo diferente. Es la violencia del autoritarismo y la discriminacin pero tambin sobre todo en los ltimos tiempos de la indiferencia o el abandono institucional frente a la necesidad de proteccin, ordenamiento y sostn en el proyecto de vida de todo sujeto, mujer o varn, ciudadanos o ciudadanas, alumnos o alumnas. Esta violencia, generalmente oculta y muchas veces sutil, es desestructurante, desorganizadora, rompe los lazos, disuelve los vnculos, fragmenta la sociedad y desconoce a los sujetos en su diferencia. De hecho, creemos que la escuela, abrumada e impotente frente a la indita crisis que transitan las sociedades latinoamericanas est al borde de perder incluso su rol normalizador, si bien represivo; o en otros trminos, de dejar de ejercitar la violencia simblica necesaria para la emergencia de sujetos referenciados en algn horizonte de sentido personal y social, capaces de formular proyectos a futuro, de posicionarse como integrantes de algn colectivo humano y de acreditar en valores bsicos para preservar un orden social. En las actuales condiciones sociales y en especial las que viven los pases perifricos, la preservacin y/o reorganizacin social requiere de un esfuerzo indito de la escuela para transformarse a s misma receptando primero y dndole luego nuevos sentidos a la experiencia escolar de los nios, nias y adolescentes de estos tiempos. Esta transformacin no puede sino plantearse un camino diferente al de la homogeneizacin mandato fundacional de la escuela moderna para transitar hacia el reconocimiento, promocin y produccin de las diferencias, aunque no de las desigualdades que muchas veces estn encubriendo. Trabajar a

Kas R. Sufrimiento y psicopatologa de los vnculos institucionales. Buenos Aires: Ed. Paidos. 1998.

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partir y para la diversidad requiere revisar el efecto de discriminacin que promueve la escuela homogeneizadora. Por qu incorporar el concepto de discriminacin en esta articulacin de ideas? Porque si nos proponemos completar el mapa de conceptos vinculados con la violencia y el poder en la institucin educativa, la discriminacin aparece como relevante para seguir explicando los efectos sobre la subjetividad. Se hace necesario subrayar que violencia y no aceptacin de las diferencias estn fuertemente ligadas. La intolerancia hacia lo diferente, la imposibilidad de reconocer formas distintas de pensar, de vivir, de desear, produce violencia en el interior de los vnculos entre las personas y de las instituciones. En las relaciones violentas, el otro/otra/ es vivido a como obstculo para la realizacin de los propios deseos o propsitos. Los vnculos que implican discriminacin conllevan actitudes de desprecio, desvalorizacin o descalificacin hacia el otro/a, explcita o implcitamente. Se sustentan en la dificultad para descentrarse, para aceptar otras lgicas, elecciones, deseos, etc. Las actitudes discriminatorias alejan, colocan fuera lo rechazado por uno mismo/a en los otros/as, reafirman la propia identidad en la ilusin de no ser lo que se le adjudica al otro/a como rasgo negativo. Necesitamos del otro para, en sntesis, poder nombrar la barbarie, la hereja, la mendicidad, etc. y para no ser, nosotros mismos, brbaros, herejes y mendigos.14 La alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todava ms; la hace, si es posible, ms arrogante, ms segura y ms satisfecha de s misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma nuestra razn, el nio,
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nuestra madurez, el salvaje, nuestra civilizacin, el marginado nuestra integracin, el extranjero nuestro pas, el deficiente, nuestra normalidad.15 En el apartado anterior hemos visto que la visibilizacin, la denuncia, el anlisis e intentos de cambio de la discriminacin de gnero en los contextos educativos han sido objeto de diversas interpretaciones en el vasto campo terico que son, hoy por hoy, los estudios de gnero o estudios feministas. En distintos contextos institucionales educativos es posible reconocer estos tipos de actitudes violentas, discriminatorias y el despliegue de un poder discrecional que no reconoce diferencias: desde acciones evidentes hasta otras ms sutiles pero donde siempre el avasallamiento del lugar del otro es la constante. Sus modalidades se instrumentan a travs del uso del lenguaje, que no reconoce a las mujeres, a las minoras, a las culturas no dominantes; a travs de intercambios discursivos que dejan sistemticamente sin voz a quienes se presentan diferentes de lo que se considera normal; mediante formas de organizacin escolar autoritarias donde los espacios, tiempos, normas y prcticas se establecen lejos de las necesidades de los actores institucionales; mediante la fijacin de lo que se aprende o se silencia en currculos que slo representan un saber oficial de caractersticas patriarcales o sexistas. Lo dicho anteriormente no impide reconocer que, paradjicamente, la escuela opera como uno de los escasos espacios sociales donde an existen interlocutores del malestar social, donde es posible encontrar cierta racionalidad para descifrar e interpelar las verdades que se nos ofrecen como nicas y vlidas, desde donde pueden movilizarse acciones fundantes de otros

Duschatzky S. Skliar C. La diversidad bajo sospecha. Rosario. Cuadernos de Pedagoga de Rosario. 2000 Larrosa J. Prez de Lara N. Imgenes del otro. Barcelona. Ed. Alertes.1998

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modos de ser y vincularse e imaginar futuros, acciones creadoras e instituyentes en el sentido antes sealado. No estamos hablando de expresiones de deseos ni de retricas abstractas, numerosas experiencias cotidianas relevadas en estudios o vivenciadas por quienes transitamos el medio educativo nos prueban que las escuelas pueden convertirse en espacios que resisten a la implosin de la mayora de las instituciones pblicas, que pueden actuar como canales o pistas para el dilogo entre sectores muy diversos e incluso donde anida de manera latente, semidormida, el anhelo de generacin de nuevas utopas sociales y educativas. Sin embargo, la extensin de estas acciones requiere repensar el qu, el cmo y l para qu de la escuela en un sentido profundo, recuperar la bsqueda de los fines de la educacin como dira Neil Postman. 16 Un punto de partida inevitable es la reflexin sobre las prcticas ya instituidas, y las que emergen de esta crisis, desnaturalizando toda visin totalista, cuestionando, problematizando lo obvio que determina un dispositivo escolar prefijado y naturalizado. A continuacin, nos proponemos aportar algunas pistas en ese camino.

trminos de Foucault, en uno de los dispositivos ms eficaces para articular ntimamente saber, poder y creacin de subjetividades. Homogeneizadora, universalizante, uniformadora, se establece como una de esas: mquinas para hacer ver y para hacer hablar, regmenes de luz segn Deleuze,17 de visibilidad y de invisibilidad, lo cual, en trminos foucaultianos, le asegura la legitimidad para dictaminar normalidad o anormalidad, hacer dciles a los cuerpos, ocuparse del adoctrinamiento y disciplinamiento de cada nueva generacion; mediante formas particulares de entrelazar y desanudar relaciones de poder y saber. El proyecto de escolarizacin masiva, obligatoria, graduada, que hoy concebimos como natural, data de comienzos del siglo XIX (aunque el formato escolar tiene antecedentes desde el siglo XVII), y se propone en realidad como un modo particular de ordenar el papel social de la niez y la relacin entre generaciones, como un proyecto poltico sobre los nios, impuesto desde la cultura adulta, segn Perrenoud.18 En su origen, este proyecto ignora o diferencia de forma discriminatoria a las mujeres. As, desde el nacimiento de la escuela moderna se postula que nios y nias deben ser educados de manera diferente; pero los dos modelos educativos que se configuran no se establecen en paralelo; el debate sobre la educacin de los nios trata bsicamente cmo han de ser educados, el debate sobre la educacin de las nias trata de si deben recibir una educacin escolar.19 Por definicin, a la escuela le cabe producir grupos homogneos y para ello debe desarrollar prcticas discriminatorias en su misin de borrar las diferencias, transformando todo

Repensando la escuela: su dispositivo normalizador y su potencial transformador


Como institucin de la modernidad, creada en el marco de un proyecto histrico, social, cultural y poltico, signado por los ideales de progreso, universalidad, libertad, igualdad y razn, la escuela se fue convirtiendo a lo largo de los siglos en el dispositivo integrador por excelencia. En
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Postman N. El fin de la educacin. Barcelona: Eumo Ed. 1999. Deleuze G. Qu es un dispositivo? en Michel Foucault filsofo. Buenos Aires: Gedisa Ed. 1990. 18 Perrenoud Ph. La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Ed. Morata 1990. 19 Subirats M. Brullet C. Rosa y azul: la transmisin de los gneros en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer. 1988.

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aquello que se distingue por ser diferente en deficiente, inferior, necesitado de compensacin para alcanzar el nivel medio de normalidad. La discriminacin es, como se dijo, uno de los rostros de la violencia simblica en tanto que define posiciones a ser ocupadas por los sujetos, posiciones de valor o disvalor y, en su extremo ms dramtico, la ausencia de un lugar y su efecto de expulsin. En su anlisis de la escuela moderna, Jimnez20 caracteriza el espacio escolar como archivo, es decir, como el lugar en el que es legtimo imprimir, consignar, registrar, mantener la memoria de los fundamentos morales, de control y disciplinarios que garantizan un orden simblico. En este sentido, la escuela se instala como un conjunto de reglas, prcticas, discursos en el que se juegan el saber, el poder y la subjetivacin. Es as como este autor afirma que, aunque se diga que la escuela y el aula modernas pretenden mejorar la inteligencia del nio/a y aumentar su felicidad, nios y nias desaparecen como por acto de magia, perdidos en la niebla densa de expedientes, listas, reglamentos y prescripciones. Quizs esta visin sea excesiva pero, al menos, nos permite problematizar algunos supuestos incuestionados que todava dominan en documentos de polticas nacionales e internacionales. Diversos trabajos contemporneos sealan las caractersticas fuertemente definidas o determinantes duros21 que la escuela ha diseado para llevar adelante su trabajo educativo. La organizacin de series de actividades se desarrolla en un dispositivo que, segn Trilla,22 presenta las siguientes constantes:
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- constituye una realidad colectiva; - se ubica en un espacio especfico; - acta en unos lmites temporales determinados; - define los roles de docente y discente; - predetermina y sistematiza contenidos; - propone una forma de aprendizaje descontextualizado. El dispositivo escolar propone una economa de tiempos, espacios, roles, actividades, recursos, que sienta las condiciones para el aprendizaje. Ello hace que el aprendizaje que all se realiza sea diferente al que se da en otros contextos. An ms, esta manera de aprender y ensear es productora de una forma especfica de desarrollo de capacidades, deseos, modos de relacionarse con el saber. Todo lo dicho no hace mas que abundar en el sentido de comprender que la escuela produce subjetividad y para ello despliega prcticas y tcticas que tienden, en todos los casos, a generar conjuntos homogneos de individuos, a travs del logro de rendimientos homogneos con relacin a una media esperable que determina la norma como divisora de aguas entre normalidad y anormalidad. Se entiende entonces que lo diferente sea expulsado o en algunos casos tratado como extico como ocurre con otras culturas o grupos tnicos, o desviante y por tanto inferior, las experiencias de las mujeres han padecido especialmente de este ltimo enfoque (recordemos por ejemplo algunas formulaciones sobre la sexualidad femenina, o la condicin moral de las mujeres, por citar solo algunos ejemplos).

Jimenez M.A. El espacio escolar. Education Review. College of Education Arizona State University. 2001. Baquero R. Terigi F . En bsqueda una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedaggicos no 2. 1996. 22 Trilla J. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona. Alertes Ed. 1985.

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Retomando los determinantes duros mencionados, es necesario sealar que la funcin educativa opera sobre grupos de clase y no sobre sujetos individuales, mujeres o varones. Las formas que adopta el intercambio lingstico en clase, se fundamentan en un lenguaje sexista totalmente inadvertido, salvo contadas excepciones. La organizacin espacio-temporal de la escuela implica asimismo, una fuerte determinacin que no distingue variaciones individuales ni necesidades especficas. El tiempo es, por ejemplo, un poderoso organizador que fija los momentos en que deben alcanzarse los logros de aprendizaje ms all de los ritmos personales, discriminando a quienes se retrasan en el proceso y responsabilizndolos de un fracaso que slo se concibe del lado de los sujetos, nunca del lado de las instituciones. Estudios sobre el uso diferencial del espacio en mujeres y varones tanto en el aula como en los recreos, as como de distintos tiempos para realizar las tareas en virtud de distintos intereses y habilidades, son prueba de que nios y nias requieren ser considerados en su particularidad genrica y dentro de cada grupo de gnero en su condicin de sujetos particulares. Las formas de ordenar los cuerpos a travs de determinadas vestimentas, ubicaciones en las aulas o en los recreos, o en las filas, las diferentes rutinas escolares, y en definitiva toda la experiencia escolar es un entorno comunicativo de mensajes que reafirman diferencias, jerarquas, lmites, y sanciones para quienes los transgreden. Sin duda, el aprendizaje escolar produce efectos descontextualizadores que favorecen un desarrollo cognitivo especfico, es decir, supone un quiebre de saberes entre lo cotidiano y otros dispositivos educativos y lo escolar. Aprender a leer y escribir, a resolver problemas matemticos o conocer las geografas y culturas

de mundos remotos implica la apropiacin de instrumentos de mediacin: lengua escrita, lenguaje matemtico, cdigos ajenos a los habituales, etc. que generan un importante despliegue de los procesos intelectuales. Sin embargo, la ruptura extrema con la cotidianeidad, con las historias de vida de alumnos y alumnas, la tajante divisin entre mundo escolar y vida cotidiana, conlleva a menudo una falta de sentido de la experiencia escolar que conduce al fracaso, que nuevamente se atribuye a los sujetos a ttulo individual. Numerosas investigaciones han sealado que este mundo escolar artificial, que rompe con lo cotidiano, se propone segn un modelo masculino poco atento a rasgos, experiencias, historias, formas de pensamiento femeninas. Asimismo, se modela sobre la base de ciertos varones, dejando de lado a aquellos que no responden a ese patrn dominante. De igual manera, la distribucin de roles entre quien ensea y quienes aprenden establece una relacin asimtrica que ubica todo el poder del saber y de la decisin y el decir legitimado del lado del docente, en tanto que quienes aprenden deben incorporar de manera ms o menos pasiva, pero mayormente en calidad de reproductores, un conocimiento y reglas que parecen universales, ahistricas y por tanto incuestionables. La seleccin y sistematizacin de contenidos sigue la misma lgica: el currculo es, sin duda, una poderosa herramienta poltica que determina lo que debe conocerse y lo que no, cmo se debe hablar y pensar, y finalmente, cul es la realidad y cules los modelos de sujeto a identificarse. En este terreno, diversos estudios muestran que hasta los ltimos aos y hoy todava, en la mayora de los programas de estudio se ignoran casi por completo a las mujeres, sus experiencias, aportes, visiones, modos de percibir, interpretar y construir realidades. El ejemplo ms claro al respecto es la historia, pero lo mismo ocurre en el arte, la

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

ciencia, la tecnologa, en fin en todas las reas de conocimiento que siguen organizadas alrededor del modelo de varn blanco y triunfante como paradigma de lo humano. Hablar entonces de la violencia simblica entrelazada con las prcticas educativas nos remite necesariamente a considerar de qu manera este vnculo se fundamenta y, a su vez, justifica un orden de gnero desigual. No obstante, y como ya adelantamos, la escuela tiene la potencialidad de receptar y gestar innovaciones inesperadas y es esa capacidad la que puede y debe ser aprovechada al mximo, especialmente en una etapa donde no parece haber espacio para soar o imaginar algn cambio por ms pequeo que sea. A continuacin, nos referiremos a algunas iniciativas que han apostado a esta capacidad de la educacin. No son ejemplos de xito, sino de visiones de alternativas posibles.

Posiblemente los intentos ms ambiciosos desde el punto de vista institucional hayan sido el Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades para la Mujer (PRIOM) que se llev a cabo en el Ministerio de Educacion y Cultura de Argentina entre 1991 a 1995, el PRIOME de Paraguay, an en actividad, aunque con menor incidencia, y los proyectos y programas destinados a integrar el enfoque de gnero en la reforma de la educacin en Bolivia. En estos tres casos, la meta fue afectar la legislacin y las polticas educativas emergentes de las reformas puestas en prctica en la ltima dcada, proponiendo orientaciones, contenidos y estrategias que intentaran integrar transversalmente el principio de equidad de gnero a todos y cada uno de sus componentes (innovacin curricular, formacin docente, investigacin, evaluacin, libros de texto, etc.). Su concepcin global no difiere mayormente de la de algunos documentos existentes y sobre todo de los intercambios entre colegas involucradas en los mismos. El aspecto ms destacado es la notable brecha entre el discurso y las prcticas, o en otros trminos, entre la poltica documento y su implementacin concreta. Esto no es sorprendente en s mismo, despus de todo es lo que ocurre en toda poltica, pero en el terreno especfico al que estamos refirindonos, marca algunos puntos de interrogacin que ameritan una reflexin mas profunda: nos referimos en especial a la necesidad de revisar la concepcin de Estado, polticas pblicas, estructura social, educacin e instituciones educativas en que se basaron estos proyectos en su momento y su adecuacin o inadecuacin al actual contexto regional y nacional.

3. Gnero y educacin: tradiciones e innovaciones de un campo en crecimiento


Recorridos inspiradores Desde hace ms de una dcada, diversos pases de la Regin han emprendido acciones de mayor o menor envergadura y alcance para incorporar el enfoque de gnero en la educacin. An sabemos muy poco sobre los resultados de estos esfuerzo.23 Ello no favorece la acumulacin de conocimientos y, por tanto, repercute negativamente en las nuevas iniciativas, las que en muchos casos comienzan de cero, ignorando obstculos que pudieran prevenirse.

23 Tenemos conocimiento de algunos documentos de sistematizacin y evaluacin realizados por el PRIOME y en el caso de Bolivia, Chile, Mxico, Guatemala por especialistas involucradas en esas actividades, pero indudablemente todava est pendiente un trabajo mas sistemtico y comparado en este terreno. Por nuestra parte hemos completado un estudio evaluativo sobre el PRIOM: La integracin del enfoque de gnero en las polticas educativas. Lecciones desde la experiencia y orientacin a futuro. Ed. CEM con el apoyo del Instituto de la Mujer en Espaa. Buenos Aires. 2000.

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Pero en este apartado nuestra intencin no es revisar dichos proyectos, sino puntualizar otras intervenciones ms focalizadas en cuestiones nucleares y en alguna medida novedosas en el camino de promover cambios en los fines y sentidos de la educacin dentro de un contexto que demanda imperiosamente respuestas eficaces e imaginativas para la formacin de las nuevas generaciones. Los ejemplos presentados deben ser vistos como ensayos, en cuyo desarrollo se han podido detectar nuevos y viejos ncleos duros de la resistencia a los cambios en la educacin en general, y en la prctica de la equidad de gnero en particular, pero tambin aperturas, puntos sensibles o receptivos que nos muestran por dnde incidir a partir de prcticas concretas ms all de las necesarias reformas estructurales que an estn desarrollndose con diversos avatares.

tanto consenso acerca de cul papel le corresponde vis a vis otras instituciones sociales, cmo debe llevarlo a cabo y, sobre todo, si la escuela tiene que cambiar ella misma para desempear con algn grado de coherencia ese rol, y cul es la naturaleza y alcance de ese cambio. Los discursos ms progresistas afirman que es necesario democratizar la escuela como condicin primaria y, en este sentido, abogan por propiciar una mayor y mas calificada participacin por parte de todos los actores de la comunidad educativa (docentes, alumnos/as, padres y madres, no docentes) para, de este modo, asegurar su acceso a informacin, su derecho a dar opinin y contribuir a la toma de decisiones en cuestiones esenciales para asegurar la calidad del servicio educativo. Se piensa que, aunque de manera diferenciada, es necesario que la comunidad educativa asuma responsabilidades en la gestin y, sobre todo, se comprometa en el mejoramiento de la convivencia institucional, entendida como el terreno ms indicativo de los grados de conciencia y ejercicio de prcticas democrticas y ciudadanas. Volveremos sobre este punto ms adelante. Pero antes, es necesario recordar que las reformas educativas, llevadas a cabo durante la dcada de los noventa en numerosos pases de la regin, han priorizado, la universalizacin de la educacin bsica, alentando, mediante acciones especificas, el acceso masivo de nios y nias en edad escolar al sistema educativo formal. Sin embargo, este objetivo conducente a hacer realidad el viejo anhelo de la igualdad de oportunidades; al menos en lo referente al acceso, se ha desarrollado en un contexto econmico y social que ha incrementado enormemente los riesgos de exclusin del sistema de amplios grupos de nios, nias y jvenes y, complementariamente, han incrementando la cantidad y calidad de las demandas sociales que hoy en da se le formulan a la escuela.

Al encuentro de las ventanas de oportunidad: condiciones y demandas del contexto


Los procesos de democratizacin de gran parte de las sociedades latinoamericanas, iniciados en su mayora en la dcada de los ochenta, han demandado y an demandan la puesta en marcha y la profundizacin de procesos educativos que contribuyan a la generacin y preservacin de vnculos democrticos. Como es evidente, el proceso de democratizacin no se agota en el Estado, ni por supuesto en la vigencia de determinadas instituciones polticas, requiere cambios muy profundos en lo social, en lo simblico, en las formas en que la comunidad se piensa a s misma y acta tanto en la esfera de lo pblico como en aquellos mbitos concebidos como privados. Nadie duda, al menos formalmente, que la educacin debe cumplir un papel clave en este proceso. Sin embargo, no est tan claro, ni existe

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

En suma, transitamos por una fase en la cual, la bsqueda de la equidad y del mejoramiento de la calidad educativa, se contraponen con un conjunto de problemticas sociales concretas y urgentes que contribuyen a degradar o poner en cuestin los objetivos especficos de la escuela y los procesos cotidianos de enseanza aprendizaje. Como lo seala Tiramonti24 vivimos, al menos en algunos pases como Argentina, una situacin paradojal, caracterizada por un Estado en retirada junto con una reforma educativa que, sin embargo, le asigna un renovado protagonismo y en cuyo discurso destaca su papel distributivo de informacin, poder en base al conocimiento, integracin y legitimidad. Asimismo, este cambio se produce en un contexto marcado por el incremento de la marginalidad social y la inseguridad en distintos niveles, lo cual de hecho hace que las funciones del Estado se aproximan cada vez ms a las de control y contencin de una situacin social que amenaza a la gobernabilidad del sistema, a la seguridad cotidiana de las urbes y a las posibilidades de desarrollo y reproduccin del sistema econmico. El Estado contiene la exclusin que genera el mercado a travs de la penalizacin y de una accin educativa destinada a intervenir en la produccin de subjetividades que le adaptan funcionalmente a una sociedad social y culturalmente fragmentada. Para Tiramonti, la realidad socio econmica argentina, as como ciertos discursos que identifican y califican la direccin de los esfuerzos pblicos en materia educativa (nfasis en atender a los sectores de riesgo los necesitados, vulnerables) delatan una mayor preocupacin por la gobernabilidad de un sistema jaqueado

por el malestar social que por la equidad y calidad del servicio educativo. De ah que las funciones de control, contencin, disciplinamiento de la poblacin en y para el mantenimiento de determinados valores y relaciones sociales tengan aparentemente ms prevalencia en esta etapa que los propsitos de integracin anunciados por los documentos de polticas en boga. Indudablemente son los/as docentes quienes deben enfrentar esta situacin en vivo y en directo, vinculndose a una poblacin escolar afectada en sus condiciones de vida y en sus proyectos a futuro por los profundos cambios econmicos, sociales y culturales que tanto sufrimiento y malestar estn ocasionando en el conjunto social de la mayora de los pases. Nuevos rostros de la pobreza y formas de violencia y de segregacin a nivel social, inditas producciones simblicas, culturales e identitarias emergentes de la globalizacin perifrica, altas turbulencias institucionales y en los lazos sociales, renovadas expresiones de intolerancia, de discriminacin, desconfianzas y temores insidiosos. Todo ello supone nuevos problemas y desafos para el sistema educativo, y son los maestros/as quienes estn en la frontera de estos impactos. Este panorama contribuye a complejizar a niveles inditos la tarea docente. Ya no slo se le propone a los/as educadores la tarea de ensear sino que se le impone la necesidad de generar, ante todo, las condiciones para poder ensear. En muchos casos, esta cuestin se intenta resolver con medidas asistencialistas por medio de las cuales la escuela intenta paliar el hambre, el sufrimiento fsico o emocional, en fin, las carencias mas bsicas por las que atraviesan muchos nios, nias y adolescentes.

24 Tiramonti G. Modernizacion educativa de los 90. El fin de la ilusin emancipadora? FLACSO TEMAS Grupo Editorial. Buenos Aires. 2001

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Pese a que estas respuestas parecen inevitables en las actuales circunstancias, creemos que sigue siendo imprescindible preservar, aun en condiciones muy difciles o de recursos limitados, los espacios y la voluntad para repensar las prcticas educativas en el marco de la creacin de nuevas formas de convivencia institucional, tanto dentro de la misma institucin como en el vnculo de sta con la comunidad. En este nivel es donde se abre paso un tratamiento mas profundo e integral de la violencia en sus diversas facetas, desde la fsica a la simblica y la econmica, y donde es posible abordar el conflicto como oportunidad de aprendizaje y de ensayo de bsqueda de soluciones, aprendiendo tanto a consensuar como a disentir, a negociar posiciones; en definitiva, haciendo de la escuela un mbito de y para el aprendizaje de prcticas democrticas concretas, de ejercicio de la ciudadana en su versin ms amplia o ms densa. ste es uno de los retos mayores de la educacin y por ello constituye tambin una extraordinaria ventana de oportunidad para inscribir en el los anlisis y las propuestas sustentadas en la equidad de gnero. Indudablemente, la pobreza no afecta de igual modo a varones y mujeres, ni ellos ni ellas reaccionan de igual modo; revisar las diferencias segn gnero en las formas de organizacin y movilizacin comunitaria, en los ejemplos de corrupcin, en las conductas de los lderes polticos y sociales, las leyes en debate, las respuestas de la sociedad ante las instituciones polticas, en fin, todos los fenmenos que entran a la escuela pueden ser extraordinarios reveladores para comprender cmo se manifiesta el orden y la ideologa de gnero en este particular momento histrico.

Presentamos a continuacin tres iniciativas, realizadas, algunas en Argentina y otras a nivel subregional, que han buscado influir en: - las normativas escolares y las formas de organizacin institucional con el propsito de generar sistemas de convivencia democrtica; - la relacin con, y el papel que le cabe jugar a la escuela frente a la agencia ms poderosa en la construccin de realidades, valores, expectativas y estilos de vida en la sociedad actual: los medios de comunicacin masiva y particularmente la publicidad; - el tratamiento de la sexualidad como enclave de subordinacin de gnero y fuente de violencia en el mbito escolar. Como lo adelantbamos, la intencin es marcar derroteros posibles para articular la preocupacin por la equidad de gnero con los procesos globales por los que transitan nuestras sociedades, y al describirlas iremos puntualizando algunos obstculos que restan afrontar.

Reformulando procesos normativos


En el ao 1995,25 se propuso la eliminacin del uso de las amonestaciones como mecanismo punitivo en los colegios dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La ordenanza sancionada (que luego diera lugar a la Ley 223) propona fomentar consejos de convivencia con la participacin de directivos, padres, no docentes y alumnos que pacten normas mnimas de relacin. Se contemplaba la determinacin de normas generales que incluyeran la conformacin de un Consejo de Convivencia y la posibilidad de aplicar distinto tipo de sanciones con una finalidad educativa. (Ver Anexo 1)

25 El proyecto de ordenanza fue presentado por la concejala Juliana Marino del Partido Justicialista a la Comisin de Educacin del Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires.

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En relacin con la perspectiva de gnero, el Proyecto de ley propona, asimismo que: Las normas institucionales elaboradas por el Consejo de Convivencia debern garantizar la igualdad de trato para ambos sexos y respetarn los postulados de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la Mujer a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la Educacin. (Parte III, artculo 10) En nuestra opinin, esta iniciativa signific un espectacular avance tanto terico como estratgico al situar las cuestiones disciplinarias y, por ende de evaluacin y reaccin, frente a la trasgresin o la violencia en un marco que vincula el orden institucional, el ejercicio de la ciudadana, la interaccin intergeneracional y la equidad entre los gneros. No obstante, debemos decir que en el texto de la ley se diluye esta recomendacin y queda subsumida en la formulacin general que alude al respeto y aceptacin de las diferencias. (Anexo 2) Este fenmeno debe leerse dentro del conjunto de discusiones y sucesivas negociaciones por las que pas este proyecto antes de ser aprobado. La propuesta de conformar un Sistema de Convivencia Institucional gener un tenso debate en la sociedad con la participacin de prcticamente todos los sectores que componen la comunidad educativa y amplia cobertura de los medios de comunicacin. Evidentemente, a partir de un hecho de apariencia puntual como la modificacin del sistema disciplinario dominante en las escuelas, se haba tocado uno de los puntos ms sensibles de la institucin escolar y extensivamente, de una sociedad que vena de padecer una fase de autoritarismo extremo, cuyos

efectos o legados parecan estar activos aun en etapa democrtica. Durante este debate, las posiciones favorables al cambio afirmaban que los reglamentos de disciplina vigentes para la escuela secundaria eran obsoletos, haban sido elaborados en 1943 con algunas modificaciones posteriores segn una concepcin de educacin vigente a comienzos del siglo XX, en la que las normas, el currculo, las cuestiones pedaggicas, etc., eran definidas desde los estamentos ms altos del sistema, implementados por los docentes y acatados pasivamente por parte de alumnos y alumnas como parte de su condicin de estudiantes. Por el contrario, los discursos educativos actuales indican que la convivencia escolar debe estar fundada en el orden necesario para llevar adelante la tarea de ensear y aprender y que las nuevas normas deben ser consensuadas entre todos los miembros de la comunidad educativa, con un sentido participativo y democrtico. En el otro extremo, encontramos posiciones antagnicas al proyecto basadas en el temor a que la ausencia de sanciones como las amonestaciones, pusiera en riesgo el principio de autoridad del docente o directivo y que el Consejo de Convivencia conformado por diversos miembros de la comunidad desvirtuara el lugar del docente como el principal responsable de mantener el orden en la escuela. Los testimonios que siguen dan cuenta de estas dos posiciones y aun de una tercera, en cierto modo intermedia. (...) el proyecto propone un pacto y un Consejo de Convivencia con la participacin de la comunidad escolar. Busca producir un orden autofundado. En las sociedades democrticas, el orden no viene de arriba, no se padece, no es impuesto por una instancia superior

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en virtud de la fuerza, la tradicin o la revelacin, sino que es un orden producido por la ciudadana activa.26 (...) lo deseable sera que en la escuela las pautas de convivencia y las normas sociales que rigieran fueran similares a las que rigen en este momento en las relaciones fuera de la escuela. (...) las normas que pautan la conducta escolar chocan con una serie de experiencias concretas del adolescente fuera de la escuela. La contradiccin es una de las causas que provoca la reaccin. No quiero sugerir que el comportamiento del alumno puede ignorar frmulas elementales de respeto hacia el profesor o hacia los dems adultos y compaeros de la escuela. (...) para que tenga validez, ese respeto debe precisarse desde lo que en la actualidad la sociedad define como modos aceptables de relacin y no desde un modelo perimido y ritual que se sigue manteniendo.27 (...)El sistema de convivencia funcionara y de hecho funciona en algunos establecimientos si existe un proyecto institucional consensuado por los padres, los docentes y estudiantes que lo avale. Si se instala sin ese requisito, en algunos casos, va a ser un parche y en otro va a traer ms problemas. Me pregunto qu van a hacer los profesores y las instituciones que basan el control del conflicto en el sistema de amonestaciones. Porque sali una ordenanza van a empezar a convivir? Nadie convive de un da para el otro.28 Comencemos diciendo que la sancin es algo necesario en todo sistema de convivencia, y las amonestaciones no son ms que un tipo de sancin posible. En el caso del sistema escolar, la
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sancin es sobretodo un acto pedaggico y como tal debe ser entendida.(...) Creemos que a la amonestacin se llega slo en aquellos casos en que las palabras no tuvieron efecto preventivo y debe llevar al alumno a reflexionar acerca de lo realizado. (...) La legtima lucha contra la arbitrariedad no debe poner en riesgo el principio de autoridad imprescindible en toda formacin adolescente.29 Las posiciones vertidas en este debate muestran la inmensa dificultad para modificar las instituciones educativas, sus reglas, su clima institucional, las relaciones de poder expresadas en sus rutinas y rituales. Por ello, no resulta extrao que las propuestas con enfoque de gnero planteadas especficamente para esta ley fueran abandonadas. Antes bien, cabra pensar, por el contrario, que resulta casi milagroso que se acepten transformaciones en cuestiones de gnero en un sistema educativo tan resistente a modificar relaciones de poder en un sentido general. Despus de algunos aos de sancionada la ordenanza mencionada y de la creacin del Sistema Escolar de Convivencia (Ley No. 223) en el mbito de la Jurisdiccin de la ciudad de Buenos Aires, es posible afirmar que no se ha efectivizado en todas las escuelas y sus efectos, si bien no han sido evaluados, parecen indicar cambios poco profundos y perdurables. (ver Anexo 3) Esto no significa caer en una posicin pesimista, pero s, reconocer que an resta recorrer un camino conflictivo en el que se articulen normas, polticas y cotidianeidad escolar, reglamentos y experiencias, deber ser o expresiones de deseos y el ser de una escuela que es testigo y actor fundamental de un periodo de grandes transiciones, muchas de ellas amenazantes.

Emilio Tenti Fanfani, consultor de UNICEF Argentina e investigador del CONICET. Clarn 13-11-95 Ins Aguerrondo, Subsecretaria de Programacin de Gestin Educativa del Ministerio de Educacin. Clarn, 27-11-95 Sergio Guelerman, director de escuela secundaria, Clarn, 27-11-95 Ibid

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La equidad de gnero es un eje estructural de la democracia y sin instituciones y procesos democrticos es casi una contradiccin pensar en permear la educacin con este principio. De ah que sea necesario pensar maneras adecuadas para democratizar a pleno el da a da de la escuela, tanto en la construccin y aplicacin de las normas de convivencia como en los modos de acceder y producir conocimiento significativo, verdaderamente articulado con las experiencias de vida de los sujetos. Como afirma el pedagogo italiano Francesco Tonnucci en Una escuela de democracia,30 refirindose a su proyecto de una ciudad de los nios: la democracia no se puede ensear, es preciso vivirla y alerta acerca de que (...) un peligro es la copia del modelo adulto. Es preciso evitar el camino banal de la copia de los modelos adultos. Crear organismos de participacin que terminan en una actividad ritual y burocrtica es, por cierto, peor que no hacer nada, porque crea falsas expectativas y desemboca en un engao liso y llano. (...) A menudo el Consejo Municipal de los Nios nace en el interior de las escuelas y repite las diversas etapas de las experiencias adultas: la constitucin de los partidos, la campaa electoral, las elecciones, la puesta en funciones del Consejo y el nombramiento del intendente nio. A menudo estos Consejos tienen tambin algunos fondos para realizar sus proyectos, pero all termina todo su poder. A menudo no tienen capacidad y competencia para interferir en el gobierno de la ciudad, en el gobierno de los adultos. Es as que sugiere que las escuelas asuman una actitud experimental, buscando encontrar nuevas formas, originales y adaptadas a nios, nias y adolescentes, de manera que participen realmente en la gestin de la escuela. As, es posible que
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construyan su propio modo de pensar la democracia y, al mismo tiempo, se apropien de ella. (Anexo 5) Pese a los obstculos encontrados hasta el momento en este camino, creemos que apunta en una direccin de enorme potencia. Ms all o junto con el cambio de contenidos curriculares, libros de texto, programas de formacin docente, es preciso abordar las reglas, los procedimientos, los mitos y rituales enquistados en las instituciones escolares, los que a menudo constituyen formas de violencia y de discriminacin. Revisarlas crticamente, desde el punto de vista de la democracia o la justicia de gnero, es una herramienta poderosa, un modo de confrontar la violencia simblica a nivel institucional que impide que nios, nias y adolescentes encuentren y ejerciten su palabra, su capacidad de participacin, de eleccin y de construccin significativa de procesos de conocimiento. Los documentos, resultados de investigaciones, aportes de colectivos docentes, como los ya mencionados y otros (Anexo 4) sitan, en todos los casos, al menos dos componentes principales en la reformulacin de un modo de convivencia institucional: - el establecimiento de normas, procedimientos y sanciones ante las situaciones de violencia instaladas y, - la apertura de espacios de participacin, expresin y organizacin democrtica para los/as jvenes que hagan que la experiencia escolar tenga para ellos/as un sentido genuino; este segundo componente fundamentalmente, crea condiciones para una convivencia no violenta.

Franceso Tonucci. Una escuela de democracia en Cuadernos del Unicef. Ms all de las amonestaciones. Buenos Aires. 2000

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Aunque no sea mucho lo que se haya avanzado en este sentido, cabe trabajar para que la escuela pierda el miedo a explorar, a experimentar formas de convivencia democrticas y advierta hasta qu punto la igualdad de derechos y posibilidades de mujeres y varones es esencial para lograrla.

- Asociar esta capacidad de anlisis critico de los mensajes mediticos con el ejercicio de los derechos ciudadanos frente a esta industria cultural. - Estimular la asuncin de una postura cuestionadora y propositiva frente a aquellos mensajes discriminatorios, sexistas, violentos, que no respetan los derechos humanos ni la dignidad de las personas. La propuesta parti de la constatacin de que la publicidad es un dispositivo poderoso en el ejercicio de una violencia simblica en base al gnero. Numerosos estudios en este tema vienen comprobando en la publicidad la persistencia de una tendencia a difundir estereotipos, modelos, aspiraciones y estilos de vida organizados en torno a diferencias de gnero, de clase, etnia, edad, apariencia fsica y otras. Si bien en los ltimos aos tambin se advierten cambios en este terreno, la mayora de los mensajes publicitarios no dejan de ofrecer un repertorio limitado y excluyente de representaciones masculinas y femeninas que, de alguna forma, operan como referentes para la identificacin de nios/as y jvenes. Aunque reconozcamos que los procesos de recepcin de los mensajes mediticos implican complejos procesos de mediacin y resignificacin, es un hecho que la televisin, y en especial la publicidad, tienen un enorme poder de penetracin en la cultura juvenil y, por ende, en las formas en que los y las jvenes perciben e interpretan la realidad, evalan desde sus cuerpos y apariencia general y definen aspiraciones, deseos y estilos de vida. Esta Campaa se inscribi en un programa ms amplio destinado a impulsar la publicidad no sexista en Amrica Latina31 y consisti en un ejercicio de articulacin institucional (implic a

Construyendo puentes entre la escuela y los medios de comunicacin


Ya ha sido sobradamente reconocido el divorcio o al menos la distancia existente entre la escuela y los medios de comunicacin masivos. Generalmente, este vnculo est marcado por el temor, la rivalidad, el desconocimiento recproco. Sin embargo, nadie puede negar que los medios de comunicacin constituyen uno de los ms poderosos dispositivos culturales y polticos de la sociedad actual y, por lo tanto, despreciarlos o atrincherase en una posicin defensiva e impotente no sirve para nada. La segunda intervencin que presentamos ha pretendido ir zanjando esta brecha. Nos estamos refiriendo a la Campaa educativa Ojos que ven, corazn que siente, que fue realizada durante o diciembre 2000 - abril 2001 por el CENTRO DE ESTUDIOS DE LA MUJER (CEM) en escuelas de enseanza media de ARGENTINA, BOLIVIA, CHILE, NICARAGUA y MXICO. Participaron en total ms de 2500 estudiantes de entre 13 y 17 aos de edad, provenientes de zonas urbanas, conurbanas y rurales. Sus propsitos fundamentales fueron: - Fomentar en docentes y estudiantes la capacidad para detectar y analizar los valores, modelos y estilos de vida asignados a ambos gneros que se trasmiten en los anuncios publicitarios.

31 Programa para el Fortalecimiento de la Publicidad No sexista en Latinoamrica. CEM con el apoyo de UNIFEM (Fondo para el Desarrollo de la Mujer de Naciones Unidas)

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organizaciones de mujeres de cinco pases, escuelas ,docentes y otros sectores ligados a la educacin y la publicidad) y de sensibilizacin y apoyo a maestros e instituciones escolares para emprender una actividad inusual desde muchas facetas. En concreto, puso a disposicin de educadores/ as y jvenes, herramientas metodolgicas y pedaggicas que les permitieran trascender una exposicin ingenua a la publicidad para lograr desentraar y debatir acerca de los valores, modelos y estilos de ser y hacer, atribuidos a mujeres y varones en los anuncios ms populares en su medio, y fundamentalmente, comprender a travs de esta actividad sus derechos y competencias como ciudadanos/as para evaluar y reaccionar ante dichos mensajes. La evaluacin realizada demuestra que las/los jvenes respondieron de manera creativa y comprometida a las consignas planteadas. Para muchos fue la primera vez que miraron la publicidad con esos lentes, descubriendo tanto imgenes que despertaron un rechazo fundamentado, como otras en las que pudieron reconocerse y ver satisfechos sus anhelos de vnculos humanos ms respetuosos de la diversidad y la solidaridad. Tambin pudieron demostrar su ingenio, elaborando lemas o mensajes que sirvieran para vender a los publicistas la importancia de lograr una Publicidad No Sexista. Aunque limitada en el tiempo y de carcter totalmente exploratorio, esta actividad demostr, no obstante, que el trabajo en este campo tiene un gran potencial en el sentido que estamos resaltando de articulacin de diversos actores, y enfoques en torno a problemas o fenmenos que tienen significacin para los y las jvenes. En este caso particular, la Campaa facilit aunar la vivencia que despierta poner en juego el pensamiento crtico, propositivo, conocer y

ejercer derechos ciudadanos, ensayar la propia capacidad de crear imgenes y mensajes, y el reconocimiento inmediato, directo de cmo se expresan los estereotipos de gnero en los consumos simblicos cotidianos. Cuestiones relevantes como las desigualdades econmicas, la presin hacia el consumo, la intensa homogeneizacion de valores y modelos, la invisibilidad de los distintos rostros que componen las sociedades latinoamericanas fueron otras constataciones importantes para los adolescentes. Sera demasiado prematuro y, por cierto, imprudente hacer algn tipo de afirmacin ms neta sobre esta actividad, pero plantea al menos un camino a recorrer y esperemos que para lograr instalar como parte de la formacin que se le ofrece a la juventud en nuestra Regin.

Hablar de sexualidad en la escuela, el encuentro con las diferencias


Sabemos que la sexualidad es uno de los temas que an hoy continan silencindose en la escuela, incluso cuando los diseos curriculares contemplan su tratamiento, a partir de la reforma educativa emprendida, en Argentina, en los ltimos aos, fundamentalmente en el rea de Ciencias Naturales y existen disposiciones que recomiendan su inclusin en las clases, como forma de prevenir, por ejemplo, la propagacin del VIH/Sida y ETS. Sabemos tambin que hablar de sexualidad en la escuela supone mucho ms que dar informacin, implica encontrarse con nios, nias y adolescentes interrogando a adultos que fueron formados bajo el mandato de silencio, demandando su capacidad de escucha, nombrando aquello que para muchos/as no debe ser nombrado, abriendo el espacio para que emerjan las diferencias de gnero, de orientacin sexual. Cuando hablamos de sexualidad comienza a hacerse visible de inmediato un orden de relaciones de gnero que porta discriminacin y

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subordinacin para nias, jvenes y mujeres y, por lo tanto, genera conflicto toda vez que lo abordamos reflexivamente. No obstante, cada vez ms, maestras y maestros advierten que no es posible dejar de lado esta temtica en la escuela y registran la necesidad de nios, nias y adolescentes de hablar de s mismos, de los cambios en su cuerpo y en su psiquismo durante el crecimiento, de las experiencias y conflictos entre varones y mujeres, de la afectividad puesta en juego en los vnculos, de aquellos mensajes que reciben desde los medios de comunicacin excediendo su capacidad de comprensin. Aunque no se sepa o no se quiera abordar esta problemtica, es cada vez mas difcil silenciar la inquietud de los jvenes y desor sus demandas de ser escuchados/as. En realidad, la ausencia de palabras se traduce muchas veces en agresiones fsicas y verbales, en desvalorizacin y discriminacin de nias y jvenes por desconocimiento o desencuentro entre varones y mujeres. A continuacin, presentaremos una intervencin en este campo realizada por los Equipos de Orientacin Escolar de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires

consistente en desarrollar proyectos de educacin sexual con enfoque de gnero en 6to y 7mo grado de 21 escuelas primarias de esa jurisdiccin. Se llev a cabo durante los aos 1997 y 1999. Es interesante consignar que estas actividades nacieron como respuesta a la demanda de varios docentes del tercer ciclo a los profesionales de los Equipos de Orientacin Escolar. Su preocupacin estaba relacionada con las agresiones verbales y fsicas entre varones y mujeres pberes y adolescentes, sus tendencias segregacionistas, discriminatorias, la falta de dilogo y de colaboracin entre unas y otros y, en muchos casos, la bsqueda del contacto con el otro sexo con modalidades agresivas. Se propuso, entonces, disear proyectos educativos especficos adaptados a las caractersticas de cada grupo e institucin.32 La perspectiva de gnero recorri transversalmente cada uno de los temas tratados, tanto de manera conceptual como a travs de planificacin de actividades. El hecho de habilitar espacios para que varones y mujeres se escucharan entre s, compartieran el tratamiento de temas difciles de pensar y hablar conjuntamente (los cambios fsicos, las relaciones amorosas y sexuales, por dar algunos ejemplos) gener actitudes de reconocimiento y la comprensin mutua.

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Se incluyeron en todos los casos, instancias de trabajo, a realizarse semestralmente, en: reuniones peridicas con las docentes de los grupos, talleres con padres y madres, talleres con alumnas y alumnos, entrevistas individuales con alumnos/as o padres y madres, segn las necesidades. Los temas que, en general, se trataron en los diferentes espacios fueron: - La sexualidad como aspecto de lo humano. La sexualidad durante toda la vida y en la adolescencia; el descubrimiento, la curiosidad, el amor y el deseo. - Los cambios fsicos, psquicos y sociales durante la pubertad. - Un cuerpo que se construye. Construirse como varn o como mujer. - El encuentro con otros y otras en la adolescencia, las relaciones de amistad, la pareja. El desencuentro entre varones y mujeres. - Los riesgos de un ejercicio no responsable de la sexualidad (ETS, Sida, embarazos no deseados) - Ser un hijo/a adolescente. Las relaciones familiares. Dilogos y silencios. - El grupo de pares en la escuela. Afectos y desafectos. Discriminacin. - Medios de comunicacin y sexualidad. Los mensajes mediticos, las modas y modelos sociales que se imponen.

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Construyendo la vida escolar para y con equidad de gnero / Gloria Bonder

Las evaluaciones realizadas por los docentes al finalizar los proyectos permitieron visualizar algunos efectos referidos a la transformacin de los vnculos en el grupo: disminucin de la agresin, mayor dilogo entre varones y mujeres, mejores posibilidades para aprender grupalmente, mayor colaboracin entre unos y otras, menor tendencia a asumir lugares estereotipados y posibilidad de compartir actividades recreativas, deportivas, salidas, etc. No obstante, una mirada sobre el proceso de implementacin del proyecto en s y sus resultados permitieron detectar zonas de luz y de sombras: - existe cierta facilidad y disponibilidad para que los/as docentes incluyan el tema de la sexualidad y el enfoque de gnero en sus clases, articulndolo con contenidos de Ciencias Naturales y Sociales o Formacin tica y Ciudadana sobretodo, pero se mantiene la resistencia a incorporar una mirada atenta a las cuestiones relativas a la sexualidad y las relaciones de gnero en la convivencia diaria. Pareciera que el peso de las representaciones ya constitudas acerca del deber ser mujer o varn, los modos de relacin ya establecidos en la escuela y la forma de intentar resolver los conflictos desde los adultos imponiendo silencio y acatamiento, es decisivo a la hora de enfrentar situaciones diarias de la vida escolar. - para muchos docentes la responsabilidad de hablar de estos temas difciles le competen a los profesionales o especialistas. Aproximadamente, slo el 30% de los/as docentes involucrados en el proyecto lograron apropiarse de una forma de tratamiento de estos temas en clase, proponiendo actividades, tomando iniciativas ms all de los talleres, innovando en el encuentro diario con su grupo de alumnos. El 70% restante consider necesario continuar recibiendo el apoyo y la asistencia en forma continua, incluso contando con la presencia y

coordinacin de los profesionales durante los talleres. Tambin en este caso, salta a la luz la complejidad de formar al profesorado para trabajar los problemas que no estn contemplados en los currculos ni han sido o son parte de su capacitacin regular, aunque insistan de manera muchas veces muy ruidosa en la realidad institucional. Adentrarse en las cuestiones de gnero, sexualidad y, en especial, en la articulacin entre ambos requiere procesos formativos mucho ms audaces e imaginativos. Parafraseando el famoso lema del feminismo de los setenta en el trabajo con educadores necesitamos comprender de conjunto que lo personal es poltico, y ello alcanza la reflexin sobre la sexualidad, la violencia y otros fenmenos que estn instalados en la escuela; y complementariamente que en la actividad poltica o profesional, en este caso, se juega lo personal, por lo cual es fundamental transitar por el camino de la interrogacin permanente sobre creencias, mitos, prejuicios, temores, dudas, de los mismos docentes en torno a estos temas relevantes.

Sugerencias para la formacin docente: ms all de imposiciones o expresiones de deseos


Es un lugar comn afirmar que transformar lo educativo no es tarea sencilla. Implica poner en movimiento procesos que afectan estructuras, hbitos, intereses, modelos; en definitiva, una cultura institucional que pese a todos sus defectos o limitaciones ofrece un amparo, un referente y un sentido profesional e incluso social para muchas personas. Por ello, de todos los actores involucrados en este cambio son indudablemente los docentes, quienes juegan un rol primordial, y es a ellos a

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quienes se les dirige las mayores demandas, sea bajo una modalidad seductora, autoritaria o arbitraria. Las reformas en curso han apostado tambin a la formacin docente, como remedio para resolver los problemas que habran acumulado histricamente: desactualizacin, rutinizacin y baja idoneidad, producto de los circuitos tradicionales de formacin y de deficientes condiciones de trabajo actuales. Ante este estado de cosas, las estrategias de recalificacin del sector docente sigue, siendo motivo de debate. Diker y Terigi33 sistematizan los ejes principales alrededor de los cuales se desarrolla la discusin en este tema: - la necesidad de actualizacin del saber de los profesores; - la modificacin de cultura institucional, tanto de los mbitos de formacin de profesores como de las escuelas donde estos se desempean, de modo de superar la burocratizacin y rigidez para adaptarse a los cambios y su falta de autonoma para elaborar proyectos curriculares; - una mayor distribucin de responsabilidades y mejores mecanismos de control de desempeo.i Aunque muchos de los discursos al respecto suenen atractivos y movilizadores, parece necesario analizar cuidadosamente cunto de nuevo y realmente transformador contienen, as como su viabilidad en las actuales circunstancias.

En realidad, tal como lo analiza Davin,34 lo queramos o no, cualquier innovacin que se emprenda se apoya sobre tradiciones educativas encarnadas en los sujetos y las instituciones escolares que sobreviven a los cambios curriculares y los modos de percibir el fenmeno educativo. De ah que sera incorrecto, as como intil, implementar polticas o programas supuestamente innovadores que creen poder partir de cero. En cambio, lo aconsejable es comenzar comprendiendo esas tradiciones, su vigencia en distintos sectores de la comunidad docente, su racionalidad, sus quiebres y contradicciones, etc; para, de este modo, tener un diagnstico mas certero del punto de partida y poder as adoptar criterios ms fundados y efectivos.35 En un sentido similar, Tiramonti plantea que para poder reconstruir los territorios educativos, los programas de reforma tienen que interactuar con saberes e imgenes previas sobre el saber, el poder y la autoridad, por lo cual, los resultados son necesariamente discursos hbridos movilizantes de tradiciones histricas y modelos actuales tanto provenientes de fuentes externas como nacionales. En realidad, lo que se observa en muchas realidades es que dicha recalificacin del profesorado suele limitarse a una carrera compulsiva de consumo de cursos de la ms variada temtica, calidad y pertinencia, lo cual entre otros aspectos se ha convertido en un gran negocio de esta nueva etapa de sistemas educativos impulsados a quebrar el letargo de aos atrs, modernizarse, e incrementar la calidad de sus servicios.

Diker G y Terigi F. La formacin de profesores y maestros: hoja de ruta. Ed. Piados. 1996 Davini Mara Cristina.La formacin docente en cuestin:poltica y pedagoga. Editorial Paids, Buenos Aires 1995 35 Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos Davini Mara Cristina (op. cit.)
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En general, la poblacin docente responde masivamente a esta cruzada formativa, motivada por una diversidad de intereses y con muy dismiles resultados. Es as que, aunque no se pueda generalizar, no es raro que algunos docentes accedan a cursos o talleres sobre gnero incluidos en esta oferta cursillista, desconociendo por completo a qu se alude con este concepto y muy lejos de haberse interrogado sobre las diferencias y desigualdades entre varones y mujeres en la sociedad y en la escuela. Ello no implica ninguna crtica a los educadores, antes bien, cuestiona una posible tendencia hacia la cual pueden desplazarse los intentos de incluir la perspectiva de gnero en la educacin. Lo que queremos problematizar son aquellas prcticas gatopardistas que con buenas razones terminan no obstante poniendo lo nuevo en odres viejos. Nos referimos a la idea de que si exponemos a los docentes a un conocimiento del concepto de gnero y les damos informacin sobre sus implicaciones en distintos aspectos de la realidad social y escolar, e incluso, si agregamos algunos ejercicios prcticos o vivenciales, estamos logrando que se desarrollen procesos de conciencia irreversibles que luego se volcarn en acciones efectivas en los mbitos educativos. Ya hemos mencionado anteriormente que una de las cuestiones lgidas a las que est expuesta la escuela en este momento es a la prdida de sentido de su misma funcin constitutiva. En otros trminos puede ensear la escuela hoy?, todas las escuelas del mismo sistema tienen las mismas posibilidades de ensear?, lo hacen de igual manera y con similares resultados? En suma, lo que requiere reflexin son las condiciones que hacen posible hoy por hoy, el proceso de
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enseanza-aprendizaje y, dentro de este marco, el papel que puede asumir el docente y cmo habilitarlo y acompaarlo para lograr algn grado bsico de satisfaccin con su labor profesional. En este sentido, la cuestin de los contenidos, aun el contenido de gnero por s mismo, es decir, desarticulado de las cuestiones que acabamos de mencionar, es ireelevante si no contribuye a promover mbitos de trabajo para y de educadores, en los cuales el eje pase por la recreacin desde ste y otros enfoques crticos de los fines de la educacin y las prcticas pedaggicas y la cultura institucional que cabra generar para dar respuestas realmente eficaces. Es all donde el anlisis de gnero alcanza su mximo despliegue porque tiene mucho que aportar para comprender cuestiones relativas al poder, a la construccin de la subjetividad, a los procesos de cambio, a las relaciones entre estructuras e historia, entre instituciones y experiencias, entre activismo y reflexin, entre imperativos ticos y polticos y los fantasmas y placeres que operan en la opresin tanto como en la emancipacin. Al entrelazarse con una interrogacin crtica y una actitud propositiva de carcter general, el anlisis de gnero cobra todo su potencial y, a su vez, colabora para que el profesionalismo docente se rescate y se explaye. Visto desde el plano metodolgico, es tambin conveniente recordar cules son las tradiciones de formacin docente en las cuales podemos inscribirnos consciente o inadvertidamente. Segn Schon36 stas: - ignoran que los problemas de la prctica docente son complejos e indeterminados. No son susceptibles de resolverse con la

Shon, D: La formacin de profesionales reflexivos Paids, Barcelona, 1992

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implementacin de procedimientos mecanicistas; y muy por el contrario involucran a sujetos y procesos culturales dinmicos. - debilitan los marcos conceptuales de referencia de los maestros/as y con ello tambin los subordinan cercenndoles su capacidad de interpretar crticamente las teoras que se les imponen. - incitan al docente a repetir con sus alumnos/as modelos de actuacin pasivodependiente vividos durante su formacin.37 Estas afirmaciones son particularmente importantes para poner en cuestin los intentos de capacitar a los docentes en gnero, como se afirma en el lenguaje corriente. En realidad, pese a la ptina innovadora, e incluso trasgresora, que se le pretende atribuir a estas intervenciones en muchos casos no hacen ms que reiterar los abordajes pedaggicos ms convencionales en la formacin del profesorado cuando no su descalificacin al suponerlos totalmente ignorantes o colocarlos en una posicin receptiva de un contenido novedoso. Tampoco hay que olvidar que muchas de las tendencias actuales basadas en el slogan del profesionalismo docente como lo plantea Popkewitz,38 suelen deslizarse hacia criterios gerenciales y utilitaristas en los que lo til y efectivo se convierte en cualidad de la interaccin..., la realidad social se convierte en unidimensional ....Se niega un sentido a la Historia y tambin a las relaciones de poder que estn involucradas en la formacin de la escuela.
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De hecho, la mercantilizacin de la formacin docente que se advierte en muchas realidades no hace ms que seducir a los educadores con la promesa de elevar su estatus profesional y econmico al adquirir cualidades aparentemente muy valorizadas por el sistema reformado, como la autonoma, y la responsabilidad, lo cual adems de contradecirse en los hechos, en la mayora de las ocasiones puede contribuir a invisibilizar su realidad laboral y a crear una nueva normatizacin de su identidad y rol ocupacional que opere como un estndard desvalorizante del rol real. Es cierto que, como lo dice Davini, en los ltimos tiempos se advierten tambin otras tendencias de carcter emancipatorio, a las que no se les podra denominar tradiciones consolidadas, que si bien han abierto un espacio en el discurso y en el imaginario de los docentes, no han logrado plasmarse en programas sistemticos y de amplio alcance. Sin embargo, vale la pena analizarlas con algn detalle ya que son mucho ms porosas, consonantes con lo que en nuestro entender debera ser la formacin en y para el anlisis de gnero de los/as docentes. Segn Davini en estas tendencias se priorizan tres cuestiones centrales: la revalorizacin de la prctica como fuente de conocimiento, la participacin activa y reflexiva de los/as educadores en su proceso formativo y la construccin de un nuevo rol docente que supere la imagen del maestro instructor o enciclopedista, para actuar como un provocador y facilitador del aprendizaje. Este nuevo/a docente debera estar en capacidad no slo de interpretar y aplicar un currculo sino fundamentalmente de recrearlo y construirlo el mismo, trabajndolo de acuerdo con

Por su parte Torres Rosa Mara (op. cit.) nos ofrece una caracterizacin exhaustiva de las caractersticas salientes del modelo de formacin de docentes que no ha funcionado. 38 Popkewitz Thomas; La relacin entre poder y conocimiento en la enseanza y en la formacin docente en Propuesta Educativa No 13 FLACSO ,Diciembre 1995

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las particularidades de su grupo de alumnos y alumnas, del contexto institucional, del momento historico y del tema tratado.39 Como lo plantea Gimeno Sacristn, el reto es formar un profesor que toma decisiones, investigador en su aula, alguien que resuelve problemas, que opta ante dilemas, un intelectual crtico.40 Quienes suscriben esta posicin recomiendan fuertemente no slo hacer coherente la formacin con la realidad cotidiana de la prctica escolar, sino ir un paso ms all, asignndole a esta ltima un lugar central en la formacin tanto inicial como continua ya a que, como dice Jolivert: Es la prctica-proyectada, vivenciada, observada, analizada y conceptualizada la que genera los aprendizajes significativos efectivos.41 En cuanto a qu y cmo rescatar y analizar de la prctica, Perrenoud42 plantea que el proceso de transformacin de las prcticas de los docentes pasa necesariamente por va de la reflexin retrospectiva de esta misma prctica, considerando las microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y por ltimo, los conocimientos construdos en el hacer de la sala de clase. Para Inbernon,43 el eje de la formacin debiera estar en el estudio de situaciones prcticas reales que sean problemticas... proporcionando oportunidades para el desarrollo de capacidades que son fundamentales para un prctica reflexiva competente.

Otros, por fin, sugieren que la reflexin crtica sobre las prcticas debiera incluir la dimensin de identidad personal del maestro/a, su historia de vida, y en especial, su propia biografa escolar ya que a partir de sta se configuran, en trminos de Bourdieu, esquemas de pensamiento, valoracin y accin que dan sustento a teoras implcitas y conocimientos tcitos y ritualizados que orientan toda una gama de comportamientos escolares. Sin apartarse de esta orientacin, Davini, no obstante, advierte sobre la necesidad de evitar caer en el otro extremo, es decir, en una inmersin en la prctica sin reconstruir la experiencia con marcos conceptuales que a su vez orienten la accin futura. Sin una matriz de significados potenciales, la capacidad para producir experiencias significativas es limitada.44 Desde el punto de vista metodolgico, los talleres de educadores parecieran ser la opcin ms efectiva o al menos la mas ensayada en la Regin. (Ver por ejemplo Barco, Batalln, Vera Godoy, Daz Barriga, Carrizales, Escurra, De Lella y Krotsch, Alen y Delgadillo) Ahora bien, es cierto que hasta el momento, este modelo de formacin docente ha transitado por circuitos marginales del sistema estatal, formando parte de proyectos de investigacin social o de perfeccionamiento que reclutan a docentes voluntarios. Quizs, la experiencia de los talleres de educadores realizada en Chile sea la ms permanente y reconocida.ii

Torres Rosa Mara. La formacin docente:clave de la reforma educativa en Nuevas Formas de Aprender y Ensea.r UNESCO Santiago,Chile 1996 40 Gimeno Sacristn Jos: Investigacin e innovacin sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores, citado en Torres Rosa Mara, op cit 41 Jolivert J. Comentario en Nuevas Formas de Aprender y Ensear. UNESCO ,Santiago Chile 1996 42 Perrenoud op. cit 43 21 Inbernn F.:La formacin y el desarrollo profesional del profesorado:hacia una nueva cultura profesional Ed. Grao Barcelona 1994 44 Davini Mara Cristina.op. cit

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Sin embargo, hay que reconocer que en el contexto actual estas concepciones crticas corren el riesgo de desaparecer hundidas por el discurso eficientista-administrativo economicista vigente y/o de ser absorbidas y desvirtuadas al convertir sus principios en un contenido actitudinal mas dentro del currculo (pensamiento crtico). Tambin tropiezan como decamos antes con las abrumadoras condiciones de trabajo y de vida de los y las docentes, cuyas prcticas cotidianas en la escuela y en su vida privada se parecen mucho ms a las estrategias de supervivencia que a procesos intencionales movidos por la informacin y el crecimiento. Teniendo en cuenta todo lo expuesto, es indudable que generar cambios significativos en la formacin docente es una cuestin difcil y compleja que no se resuelve con respuestas instrumentalistas y coyunturales ni con buenas intenciones aunque stas conlleven valores loables. Tampoco lo es, como venimos diciendo, la inclusin del enfoque de gnero en este campo. Este reconocimiento no implica caer en el pesimismo pero s indica algunas lneas de pensamiento que estimamos imprescindibles para avanzar en este tema, alentados por la esperanza de lograr transformaciones sustentables. En primer lugar, necesitamos tener el coraje de planificar los seminarios, talleres o cualquier actividad que estimemos conveniente abriendo alguna instancia de consulta con los/as docentes, valorando realmente sus experiencias y capacidades y comprendiendo que el temor al cambio del orden de gnero es una reaccin absolutamente normal y esperable, y una excelente oportunidad de aprendizaje en lugar de un obstculo decepcionante o criticable o
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una expresin evidente de ignorancia o conservadurismo. Establecer un dilogo con las organizaciones docentes, as como tambin, con las ONGs, universidades y centros de produccin cientfica en estudios de gnero pareciera ser otra va til para ir logrando una representatividad de diversos enfoques y experiencias formativas y la perdurabilidad de las intervenciones que buscan formar docentes no sexistas. Por otro lado, ninguna propuesta, por ms ideal que parezca puede ignorar las condiciones reales de vida y trabajo de este sector, sus posibilidades de tiempo, de disposicin personal y hasta su estado de nimo en las circunstancias actuales. Aunque parezca obvio, necesitamos subrayar que no todas las reacciones opuestas al anlisis de gnero tienen que ver directamente con este enfoque y lo que promueve en las personas y las instituciones. En muchas ocasiones, operan otros elementos pero segn nuestra experiencia, no es poco habitual que no los reconozcamos y funcionemos de manera esquizofrnica, disociada de la realidad de las problemticas personales e institucionales, siguiendo un libreto que ignora los signos de sufrimiento y, de este modo, desaprovecha los emergentes grupales para trabajar de manera encarnada las cuestiones que nos interesan.45 Volviendo a la formacin general del profesorado, desde el punto de vista metodolgico existe tambin un repertorio de recomendaciones que se reiteran en diversos trabajos. La utilizacin de estudios de casos, ya sea situaciones corrientes de la vida escolar y/o de incidentes crticos reales o simulados; integrar materiales escritos con videos, grabaciones y otras herramientas

En el mismo sentido Torres ( op. cit) aconseja reconocer las diferencias entre los maestros que se quieren y los que existen los maestros reales y sus problemticas

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electrnicas; promover estudios o trabajos de campo en el mbito extra escolar; conocimiento de la comunidad; conferencias, mesas redondas, grupos de estudio y reflexin (con juegos de roles y procedimientos de negociacin etc); observaciones; tutoras; pasantas; reconstruccin de la propia biografa y experiencias de investigacin accin.iii Algunos autores remarcan tambin la importancia de favorecer los aspectos ldicos y crear ambientes de aprendizajes distendidos y placenteros; as como el tratamiento de los aspectos actitudinales y afectivos que circulan en las relaciones interpersonales dentro de la escuela y que generalmente son evitados.46 Todo ello es fundamental en la formacin en este enfoque. Aunque ya lo hemos mencionado no dejaremos de insistir en la importancia de disear las intervenciones formativas de modo tal que lo que se ponga en juego en forma permanente es el ejercicio de una mirada desnaturalizadora de la institucin escolar y de la niez escolarizada y sus diversos grupos constitutivos (los necesitados, los problemas de conducta, los buenos alumnos, etc), de las rutinas y mapas fsicos y cognitivos, de los aparentes consensos en torno a valores como la solidaridad, la autonoma, el respeto por el otro, etc, incluyendo lo que cada docente entiende y opina sobre igualdad de oportunidades, gnero, equidad, lucha contra el sexismo y todo el conjunto de nociones y orientaciones que sustentan este tipo de actividades. El reconocimiento del entramado subjetivo e intersubjetivo que da sentido a las diferencias y desigualdades de gnero, los fantasmas que se activan ante los cambios y la posibilidad de invencin de formas identitarias inditas tampoco pueden estar ausentes.
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Un aspecto especialmente importante es motivar una comprensin de la diversidad que exceda los mrgenes de lo polticamente correcto, diferenciando entre una concepcin de diversidad acrtica, que resulta encubridora de situaciones de desigualdad, necesariamente atravesadas por el conflicto y por relaciones de poder que establecen jerarquas, superioridades e inferioridades, hegemonas y periferias. Como dicen Duschatzky y Sklia:47 palabras blandas, eufemismos que tranquilizan nuestras conciencias o levantan la ilusin de que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente porque nos arropamos con palabras de moda. Trabajar sobre una nocin de diversidad problemtica y problematizadora, articulada con la idea de conflicto y de relaciones de poder. Sin perder de vista su sentido histrico y poltico, dependiente de un sistema de intereses. Las relaciones multifacticas de los/as educadores con el poder y el liderazgo son tambin un componente insoslayable segn nuestra experiencia. La diferenciacin de las distintas modalidades de poder y de su ejercicio, la posibilidad de expresar las ambiciones en este terreno e imaginar alternativas para asumir liderazgos en lo educativo y en lo social y poltico, permiten abrir un canal para el surgimiento de una palabra ms verdadera que la que se suele escuchar en los cursos tradicionales. Lejos de pretender agotar este tema o simplificarlo con una lista de recomendaciones, hemos intentado compartir algunas de las importantsimas lecciones que hemos aprendido de educadores con los que trabajamos a lo largo de varios aos y en diferentes espacios institucionales.

Torres Mara Rosa(op. cit.)resalta la importancia de los sentimientos y las actitudes de los docentes en su prctica as como los efectos positivos de actitudes no discriminatorias y empticas en el aprendizaje de los alumnos/as. 47 Silvia Duschatzky. Carlos Skliar. La diversidad bajo sospecha. Rosario: Cuadernos de Pedagoga de Rosario. 2000

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Anexos
Anexo 1 - La escala comienza por un llamado de atencin verbal, pasa por un apercibimiento escrito que incorpora un llamado telefnico a los padres o tutores del alumno y la suspensin temporaria que no debe exceder los cinco das y llega hasta la separacin del establecimiento en caso de extrema gravedad que altere el normal funcionamiento de la unidad escolar o de reiteracin de acciones graves. El proyecto contempla tambin el descargo por parte del alumno involucrado en la reunin del Consejo de Convivencia conformado por representantes de docentes, profesores tutores, padres y alumnos. Este Consejo tiene el carcter de asesor de la autoridad de la institucin que es quien asume la responsabilidad de la aplicacin de la sancin. Anexo 2 - Ley 223. Art. 6 - Son objetivos del Sistema Escolar de Convivencia: a) Propiciar la participacin democrtica de todos los sectores de la comunidad educativa, segn la competencia y responsabilidad de cada uno, en la elaboracin, construccin y respeto de las normas que rijan la convivencia institucional con el fin de facilitar un clima de trabajo armnico para el desarrollo de la tarea pedaggica. b) Promover, en toda la comunidad educativa, los siguientes valores: - el respeto por la vida, la integridad fsica y moral de las personas; - la justicia, la verdad y la honradez; - la defensa de la paz y la no violencia; - el respeto y la aceptacin de las diferencias; - la solidaridad, la cooperacin y el rechazo de todo tipo de discriminacin; 142

- la responsabilidad ciudadana, el respeto a los smbolos patrios y el compromiso social; - la responsabilidad individual; c) Fomentar la prctica permanente de la evaluacin de conductas segn las pautas establecidas en el Sistema Escolar de Convivencia, como fundamento del proceso de educar. d) Facilitar la bsqueda de consenso a travs del dilogo para el reconocimiento, abordaje y solucin de los conflictos. e) Generar las condiciones institucionales necesarias para la retencin y finalizacin de estudios secundarios de los/las jvenes. f) Posibilitar la formacin de los alumnos en las prcticas de la ciudadana democrtica, mediante la participacin responsable en la construccin de una convivencia armnica en los establecimientos educativos. g) Proveer a las instituciones educativas de mecanismos eficaces para la resolucin de los conflictos. Anexo 3 Las experiencias llevadas a cabo algunas de ellas recogidas en el Informe sobre Experiencias institucionales sobre convivencia y disciplina en escuelas de nivel medio (2000) realizado por la Direccin de Planeamiento de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Bs As pusieron de manifiesto que (sntesis de las conclusiones presentadas en el informe): - una convivencia armnica es compatible con la existencia de los conflictos y permite que stos se expresen y se resuelvan produciendo aprendizajes significativos para alumnos, alumnas y docentes; - los problemas de la convivencia y la tarea escolar pueden convertirse en situaciones transformables por la escuela y dejar de ser vividos como fatalidades que caen sobre ella;

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- la mayor parte de los problemas se vinculan con situaciones que la escuela genera, ofrece o inhibe, pero que generalmente se atribuyen a causas externas a ella sociales, familiares, individuales; - una escuela basada en el disciplinamiento puede permitirse ser refractaria, una escuela que prioriza la convivencia no puede hacerlo: es imposible convivir sin considerar al otro en sus necesidades, sus gustos, sus posibilidades, sus estilos; - si la escuela asume el propsito de orientar la convivencia y la disciplina dentro de ella promoviendo vnculos positivos entre las personas, con la tarea que las rene y con la institucin, no es slo una caja de resonancia de los muchos y graves problemas que soportan los alumnos sino un mbito para procesarlos; - se hacen necesarias intervenciones que se alejen tanto de visiones condenatorias y moralizantes como de una mirada naturalizadora de la violencia; cuando estas intervenciones tienen lugar, los alumnos/as las valoran, aprecian la orientacin, el acompaamiento y los lmites; - metodologas de enseanza ms participativas, con nfasis en el sentido de los contenidos que se abordan y en las producciones conjuntas contribuyen a fortalecer tanto los aprendizajes como la conformacin de identidades grupales ms fuertes y relaciones ms respetuosas en torno al trabajo de ensear y aprender. - es importante y necesario que los proyectos de convivencia aseguren la participacin real de los alumnos/as en su experiencia escolar cotidiana, remita a un contrato significativo de la escuela con ellos/as expresando acuerdos reales y compromisos intereses e genuinos.

Anexo 4 - Algunas sugerencias de Tonnucci para llevar adelante estas experiencias son: La Asamblea de clase (aula): es la estructura de base de la democracia en la escuela. Se pueden destinar una o dos horas semanales del horario escolar, por ejemplo, a analizar los problemas, debatir y proponer soluciones. Para ello, alumnos y alumnas deben aprender a intervenir, expresando con la mayor libertad sus ideas, respetando ideas de los otros, no repitiendo lo ya dicho, esperando turno para participar, buscando no el xito de su propia idea sino el bien colectivo. Esto es difcil aun para los adultos, de manera que debe darse un lugar importante al desarrollo de estos procesos de aprendizaje: respetar modos de pedir la palabra, los tiempos de las intervenciones, la realizacin del acta de las sesiones, etc. El docente puede asistir a las reuniones pero no debera coordinar la Asamblea. Son los alumnos y alumnas quienes tienen que descubrir y definir las reglas y garantizar su respeto. El Consejo de escuela: la Asamblea de clase elige dos representantes, un varn y una mujer, para formar el Consejo de escuela. ste no debera tener ms de 15 miembros y se reunir peridicamente, por ejemplo cada 15 das para discutir los problemas de la escuela, para examinar las propuestas que llegan de las Asambleas de clase, para discutir las eventuales demandas de los rganos adultos de gestin de la escuela. El director de la escuela podra nombrar un docente como su delegado para seguir los trabajos del Consejo de alumnos. Tambin en el caso del Consejo deberan ser nios, nias y adolescentes quienes elaboren y hagan respetar las reglas de funcionamiento. La direccin de la escuela podr solicitar la convocatoria del Consejo para discutir con los representantes de los alumnos y alumnas algunos puntos de la organizacin escolar.

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La Asamblea de escuela: en algunas fechas fijas, por ejemplo para la presentacin del Consejo de escuela y a fines del ao escolar, y en casos particulares acordados con el director de la escuela, el Consejo convoca a la Asamblea general, segn las modalidades previstas en el Estatuto. El reglamento: con la ayuda del profesor/ a delegado/a, pero con plena autonoma y en los tiempos que se consideren necesarios, el Consejo de alumnos elaborar un reglamento que defina su funcionamiento y el de las Asambleas de clase, la convocatoria de la Asamblea general y todos los otros aspectos de la relacin con los organismos de las escuelas. Se definirn competencias, la periodicidad de las reuniones, la duracin de los cargos (en la experiencia del Consejo de los nios de la ciudad de Fano se ha elegido una duracin de dos aos para los consejeros para que puedan entrar gradualmente en el difcil rol de delegados o delegadas), las relaciones con las autoridades de la escuela, etc. El reglamento deber ser discutido en las Asambleas de clase y luego aprobado en la Asamblea general. Luego ser presentado a las autoridades de la escuela para que sea aprobado por ellas e incluido en el reglamento de la escuela. Un espacio para el Consejo: sera deseable que el Consejo de escuela tuviera un espacio propio para reunirse dentro de la escuela con su propio lugar para guardar sus documentos, actas, etc. La comunicacin: los nios, nias o adolescentes deben poder comunicarse entre ellos teniendo a su disposicin los instrumentos y recursos adecuados. Puede ser mediante una cartelera, un peridico escolar, un buzn de correspondencia donde recibir propuestas y protestas. A su vez, estas modalidades de comunicacin pueden ser utilizadas para el aprendizaje en diversas reas.

Un tiempo para los nios, nias y adolescentes: sera interesante confiar al Consejo de escuela la gestin de un cupo anual de horas escolares a usar segn sus indicaciones, para reunirse con personajes gratos para ellos/as o para hacer actividades que les interesen. Es importante que, desde los primeros aos de escolaridad, puedan contar con tiempos propios para expresarse, para proponer, para organizar. Anexo 5 - El documento elaborado en el Seminario Nacional Hacia una convivencia democrtica en las escuelas. Bases para la definicin de estrategias de cambio realizado en la ciudad de Mendoza en 1996, organizado por el Gobierno y Direccin General de Escuelas de esa provincia, propone como recomendaciones (tomamos algunas de ellas del documento citado en Ms all de las amonestaciones): El rgimen de convivencia deber: responder a las diversas necesidades de nios/as y adolescentes cuyas acciones afectan la convivencia y, al mismo tiempo, tener en cuenta sus derechos bsicos: libertad de expresin, derecho a ser escuchado/a en todo procedimiento judicial o administrativo que lo/a afecte, derecho a ser informado/a; contemplar en forma explcita medidas positivas orientadas a la integracin institucional y acciones preventivas de conductas individuales y/o colectivas que pongan en peligro el orden y la convivencia escolar; mostrar preocupacin e intencionalidad pedaggica proponiendo en lo aconsejable, ante las faltas, acciones de reparacin en lugar de indicar sanciones y su graduacin; promover la resolucin de conflictos a travs de mtodos tales como la negociacin, mediacin, arbitraje y cualquier otra instancia alternativa a

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la imposicin del castigo o el disciplinamiento tradicional; Aprender a ser autnomos/as, solidarios/as y responsables slo puede hacerse practicndolo, por eso, la escuela debe: apoyar las organizaciones juveniles con voz propia que les permita a los/as adolescentes tener confianza en s mismos/as y ejercitar la prctica democrtica; fortalecer a los/as jvenes en lo que tienen de innovadores; promover producciones juveniles (revistas, murales, radios, clubes, etc.) que respeten sus cdigos lingsticos y simblicos; estimular para incorporar al aula elementos de la vida cotidiana; colaborar en la toma de decisiones sobre la utilizacin de algunos fondos econmicos; generar espacios para que los alumnos/as propongan algunos cambios curriculares que permitan la inclusin de temas de su inters. El rgimen de convivencia debe prever alternativas de participacin: consejos de cursos, asambleas peridicas, talleres, etc. Disponer de espacios de encuentro peridicos para alumnos/as y docentes conjuntamente y por separado, con el fin de explicitar motivos de conflictos y bsqueda de soluciones. Articular la vida de la escuela con la de otras instituciones: centros de salud, uniones vecinales, comerciantes, etc. i. Sobre este ultimo punto Diker alerta sobre el hecho de que la distribucin de

responsabilidades no siempre lleva a una mayor autonoma de los docentes sino que puede derivar en un exceso de cargas sin una consiguiente mejora de las condiciones de trabajo; lo que en definitiva slo se exprese en una mayor autoexplotacin. De igual modo Popkewitz demuestra a travs de un estudio realizado en USA, que las estrategias de reforma destinadas a la profesionalizacin de los docentes aumentaron su carga de trabajo y el nivel de monitoreo de sus actividad; al tiempo que contribuyeron a valorizar cuestiones instrumentales y procedimentales devaluando en cambio lo artesanal y expresivo de la prctica.(Popkewitz T La relacin entre poder y conocimientos en la enseanza y en la formacin docente en Propuesta educativa No 13. FLACSO Diciembre 1995 Buenos Aires) ii. Segn Davini en todas estas experiencias alternativas a la formacin oficial se reconocen dos tendencias con nfasis en aspectos diferentes: -la pedagoga crtico-social de los contenidos como practica de transformacin social, el docente es visto como un mediador entre el currculo y los alumnos y su funcin principal contextualiza crticamente los contenidos y los procesos de enseanza aprendizaje. (Saviani 1980 Libaneo 1984, Mello 1982, Tedesco, 1987, Braslavsky,1986) -La pedagoga hermenutica participativa centrada en la transformacin de las relaciones de poder en el medio escolar lo cual incluye desde la organizacin institucional a los rituales de la clase y las condiciones de trabajo. Lo esencial es modificar las prcticas de modo que el los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios.

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(Vera 1985, Saleme,Batallan y Garcia 1985, Ezcurra,Krotsch y De Lella 1990, Furlan y Remedi 1980,Carrizales y Daz Barriga 1988, Nosella 1983, entre otros) iii. La experiencia de formacin de docentes para los PEI ha sistematizado detalladamente las distintas competencias que busca desarrollar en el profesorado entre las que se incluyen la capacidad para la interpretacin biogrfica como sujeto y educador; la interpretacin del mundo escolar y su problematizacin; competencias morales y sociales tendientes a una Escuela de los Valores; construir relaciones alternativas, desconcentrar el poder motivar la participacin ciudadana; la gestacin, seguimiento, sistematizacin evaluacin de los PEI; conocer las instituciones, su dinmica y evolucin; manejo de proyectos formulacin, evaluacin, negociacin, costos; manejo de procesos de aprendizaje, tiempos, espacios, actividades, metodologas; la evaluacin de procesos (evaluacin cualitativa, coevaluacin y heteroevaluacin); escribir y comunicar de modo de recuperar los saberes y explorar en fuentes diversas para analizarlos y actualizarlos desde distintos marcos interpretativos. La formacin docente: reflexiones sobre aparentes consensos. La dcada de los noventa se ha caracterizado por un renovado debate en torno al estado de la educacin en Amrica Latina en el cual, mas all de las diferencias conceptuales y estratgicas, se advierte una notable coincidencia en torno a la necesidad de sacudir a la escuela del aislamiento y anacronismo en el que haba cado desde los aos sesenta, y de este modo vincularla ms fluidamente con una apremiante necesidad de crecimiento econmico de la Regin, y volverla ms permeable y que participe de la trasformacin cultural y la democratizacin de las sociedades.

Desde distintos sectores se viene insistiendo en la importancia de repensar los contenidos educativos teniendo en cuenta la globalizacin de la economa y de las comunicaciones los avances cientficos tecnolgicos y en especial los desarrollos de la informtica, su impacto en las formas de produccin y en el surgimiento de nuevas formas de trabajo, los saberes y disposiciones que se requieren para integrarse a sociedades diversas y plurales y la imperiosa necesidad de asegurar la democracia y la equidad social. Mientras que en algunos de los discursos educativos actuales la prioridad est puesta en la relacin o subordinacin de la escuela respecto del mbito econmico, otros enfatizan la necesidad de educar para comprender, aceptar y/o sobrevivir dentro de los amplios mrgenes de incertidumbre laboral y personal caractersticos del mundo globalizado; mientras que hay quienes priorizan como finalidad de la educacin el aprender a aprender dado lo perecedero y cambiante del conocimiento; y finalmente algunos resaltan que la formacin tica y ciudadana sera el camino estratgico para transfomar la sociedad y encaminar a las nuevas generaciones hacia relaciones ms solidarias y responsables del bien comn. En este marco algunas recetas estn a la orden del da: la descentralizacin de los servicios educativos, los reclamos de una mayor eficiencia y eficacia en la gestin y administracin de recursos humanos y materiales y la instalacin de un sistema de evaluacin de la calidad de los aprendizajes ocupan hoy los lugares prioritarios. A todo ello se le agrega la urgencia de un cambio curricular que, por un lado, satisfaga universalmente las exigencias que el nuevo orden le plantea a las nuevas generaciones,- en trminos de que todos se apropien de un cuerpo de conocimientos y competencias que les permitan participar efectivamente en el mundo

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productivo y, asimismo, para entender e interpretar la enorme cantidad de informacin y valores trasmitidos por los medios de comunicacin-, como recurso bsico para su participacin en la vida social. Al mismo tiempo, se sugiere que los currculos se vuelvan ms flexibles, abiertos y diversificados orientados por el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje individuales y sociales antes que por requerimientos formales. Hay que reconocer que las referencias a la cuestin de gnero estn prcticamente ausentes en estos debates globales y si aparecen, en general se limitan a mencionar los dficits educativos de las nias en situaciones de vulnerabilidad econmica, recomendando promover su acceso a la educacin bsica. Cualquiera que sean los nfasis que las distintas posiciones hayan dado a los puntos que acabamos de mencionar, una conviccin compartida es que ninguna poltica puede ser viable si no se logra involucrar al profesorado al menos en su implementacin; es ms, sin ello, no pocos afirman que las innovaciones estn condenadas al fracaso. De ah que la formacin docente tanto inicial como en servicio se plantee como un recurso estratgico prioritario. Refirindose a lo cambios en el currculo, Gimeno Sacristn afirma :El currculo es una especie de partitura polivalente cuyo sonido definitivo en la audiencia depende de la calidad del instrumento y de la calidad del intrprete y lo que hay que hacer es mejorar los instrumentos y mejorar los intrpretes, no perfeccionar la impresin de las partituras. Ahora bien encarar una formacin del magisterio adecuada a los retos actuales exige, en primer lugar, reconocer y resolver problemas acumulados histricamente por este sector.

La desactualizacin, rutinizacin y baja idoneidad de los docentes producto de los circuitos tradicionales de formacin y de deficientes condiciones de trabajo actuales. Otro motivo de preocupacin radica en la capacidad y motivacin de las nuevas generaciones de maestros/as. Segn un informe de la OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACION, UNESCO INFORME ESPECIAL 1997, la profesin docente ha sufrido tal devaluacin econmica y social que ya que no recluta a los jvenes mas talentosos. * Colabor con este trabajo la Lic. Beatriz Greco

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Todo para la Educacin. La Educacin para todo / Esteban Moctezuma Barragn

Tema 9: El reto de la participacin social en la educacin

Ciudadana y educacin

Rosana Lecay

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NDICE

Pg.

Sntesis

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Introduccin

1. Evolucin de los derechos de la sociedad y construccin de ciudadana

2. Los derechos sociales en el contexto poltico y econmico latinoamericano 3. Ciudadana y desigualdad social

4. La ciudadana ante la globalizacin

5. Ciudadana y medios de comunicacin

6. La construccin de la ciudadana a travs de la educacin Conclusiones


Referencias bibliogrficas

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Sntesis
La accin de la sociedad civil debe ser considerada en el diseo e implementacin de polticas y programas pblicos, en lo que puede considerarse una profundizacin del ejercicio democrtico de las sociedades modernas. Considerando las circunstancias actuales que enfrenta la regin latinoamericana y el estadio de desarrollo de su democracia, este artculo pretende resear, a partir del punto de vista de diversos autores, el contexto poltico y social en el que se ha construido la ciudadana latinoamericana, el impacto que en ella ha tenido la globalizacin y la influencia de los medios de comunicacin, as como destacar el desafo que enfrenta la escuela para modelar ciudadanos modernos y comprometidos. En el primer apartado se describe la forma en que la construccin de la ciudadana ha sido marcada por el desarrollo de los derechos de la sociedad a travs del tiempo y los aspectos que deben ser considerados en este proceso. El contexto poltico y econmico latinoamericano es tema del segundo apartado, en el cual se describe cmo las profundas crisis polticas que enfrentaron los pases dejaron huellas de profunda desconfianza en la instituciones, lo cual limita el ejercicio de las reformas legales y cmo las lites y los partidos polticos fueron determinantes en el proceso, al estipular las reglas de juego de los actuales regmenes democrticos. El apartado tercero hace referencia a la preocupacin de muchos autores acerca de si la evolucin de la ciudadana permitir alcanzar la igualdad social y la contribucin de las polticas, llamadas sociales, en la construccin del bienestar social y de una ciudadana sana y participativa.

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Posteriormente, se describe la forma en que el proceso de globalizacin ha perturbado la forma de ejercer la ciudadana y cmo sta se ha visto afectada por nuevos paradigmas internacionales, definiendo una ciudadana ms ligera. El apartado quinto se refiere a la influencia que ejercen los medios de comunicacin. Por ltimo, y teniendo en cuenta todos los temas abordados con anterioridad, el apartado sexto se refiere al papel que desempea la escuela como agente socializador y los retos que enfrenta esta emblemtica institucin en la construccin de una ciudadana moderna.

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Introduccin
En los inicios del siglo pasado, comenzaron a implementarse en ciertos pases movimientos solidarios que permitan atender demandas de la sociedad. Estos movimientos desarrollaron acciones asistenciales, y con el tiempo, y de acuerdo con las necesidades sociales, han ido abarcando otros espacios que tienen que ver con el apoyo a emigrantes, asuntos sociales, problemas de exclusin, desarrollo, medio ambiente, deporte, proteccin civil ante situaciones de riesgo, educacin y cultura. Si bien en esta primera etapa, la participacin de la sociedad civil se caracteriz por la gratuidad, el altruismo y el voluntariado, es importante destacar que hoy deben considerarse nuevos elementos que entran en juego en esta actividad. Por un lado, el Estado que institucionaliza y normaliza la participacin de la ciudadana, y por otro lado el mercado, que incorpora valores de la participacin y que convierte la actividad de asistencia en una accin rentable y desarrolla un sector vinculado con los empleos y con la generacin de recursos. 1 Sin embargo, la organizacin de la sociedad va tomando forma a partir de la necesidad de dar respuesta a las demandas sociales y del compromiso de cooperar en la solucin a los problemas. Pero las transformaciones que se derivan del proceso de globalizacin tambin afectaron el papel de la sociedad y su relacin con los poderes pblicos, lo cual obliga a redefinir la llamada responsabilidad social (Nieto). En un contexto democrtico, el diseo e implementacin de las polticas pblicas debe considerar la accin de la sociedad civil en coordinacin con otros actores sociales y poderes pblicos, lo cual representa una profundizacin del ejercicio democrtico de las sociedades modernas que consolida el Estado Social de Derecho. Pero la actuacin solidaria y altruista, que fue elemento capital para el desarrollo de la sociedad del siglo pasado, debe ser sustituida por mecanismos institucionales que legitimen el compromiso asumido por los ciudadanos y respeten los valores de la solidaridad y la dignidad humana. Ese compromiso compartido requiere, para su buen funcionamiento y desarrollo, la existencia de un tejido social consistente, dinmico y capaz de trabajar en la construccin de polticas sociales. Por lo tanto, desde la administracin pblica deben promoverse las estructuras organizativas solidarias y el movimiento asociativo as como la participacin de otras organizaciones de la sociedad civil de corte empresarial, educativo o gremial con capacidad de colaboracin, para que contribuyan al desarrollo de correlaciones de compromiso compartido, sin que ello implique la desvinculacin del Estado de sus obligaciones inherentes.

1 En Canad, las actividades de voluntariado generan el 8% del PIB y en Corea de Sur se ofrecieron 451 millones de horas de trabajo en 1999, lo cual es un referente del impacto en la economa de la labor de los voluntarios (Nieto, s/f).

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La posibilidad de alcanzar este estadio de participacin consistente est vinculado con el desarrollo de valores y actitudes tales como el compromiso, la responsabilidad, la gobernabilidad, la ciudadana y el desarrollo sustentable (Nieto) que, por supuesto, deben lograrse a travs de los sistemas educativos democrticos e incluyentes. En la actualidad, y bajo las particulares circunstancias que vive la sociedad global, es pertinente analizar los tipos de participacin que existen, las condiciones que se requieren para su existencia y desarrollo, qu tipo de organizaciones y mecanismos requieren para funcionar correcta y eficazmente, en qu mbitos actan y cmo se coordinan con el poder pblico sin quitarle la responsabilidad que ste tiene. La participacin va ms all del ejercicio electoral, pues la sociedad comprometida entiende que tiene algo ms que ofrecer a travs de la iniciativa asociativa, para construir una sociedad equitativa y solidaria.

solidaridad y la construccin de formas ms inclusivas de organizacin de la poltica social. Dado el nuevo contexto mundial y las transformaciones que se han producido al interior de la sociedad, se considera importante retomar la discusin conceptual sobre la ciudadana, sus nuevos retos y sus nuevas responsabilidades. En este sentido, es destacable la prolija revisin del tema que hace Oxhorn (2001) quien, partiendo de la visin de Marshall,2 propone la aplicacin de algunos de sus puntos de vista a la realidad latinoamericana. Para Oxhorn, equidad social y democracia no siempre van de la mano. De hecho, seala que las sociedades ms igualitarias han sido, con frecuencia, menos democrticas,3 lo cual no representa necesariamente una regla. A pesar de la vulnerabilidad de las democracias frente a la falta de equidad socioeconmica, parece inevitable que exista cierto nivel de desigualdad en las economas de mercado. Esta situacin se ve agravada por la resistencia a la implementacin de medidas para mejorar los niveles de equidad por parte de los que detentan el poder poltico, para evitar perder su posicin privilegiada. Dado este panorama, Marshall considera que es a travs de la generalizacin y expansin de los derechos universales de la ciudadana, que la desigualdad social puede ser legitimada por las democracias, lo cual fue el mecanismo que permiti la prosperidad del capitalismo moderno. Sin embargo, la discusin actual sobre la ciudadana deja de lado esta visin, centrndose en la profundizacin de sus derechos, con el fin de incluir nuevas dimensiones e identidades como el gnero, el respeto a las etnias, a la ecologa y

1. Evolucin de los derechos de la sociedad y construccin de ciudadana


Hasta el momento, la poltica social ha compensado las reformas de ajuste con una modalidad asistencial-clientelista, sin afrontar el problema central que es la concentracin de la riqueza y el ingreso. Esta preocupacin fue el centro de la discusin del trabajo de Bustelo y Minujn (1997), del cual se desprendieron otros documentos que pretendan poner la desigualdad en la distribucin del ingreso como centro de la agenda econmica de la regin, de manera que permitiera plantear propuestas a partir de un modo de ciudadana que recuperara los derechos, la
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Thomas Marshall, en su libro Citizenship and Social Class (1950), hace referencia a la interrelacin entre diversos tipos de derechos ciudadanos y la desigualdad social. 3 Oxhorn seala que la equidad social ha sido lograda, en mayor medida, por gobiernos que sacrifican participacin democrtica y derechos ciudadanos, poniendo como ejemplo a China y Cuba.

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la comunidad (Oxhorn, 2001), intentando dar al concepto una visin ms plural. La ciudadana se ve afectada por la incapacidad del Estado para garantizar sus derechos ante las aceleradas transformaciones econmicas y tecnolgicas y el despertar nacionalista tnico, lo cual ha llevado a que la discusin fundamental sea la calidad de los regmenes democrticos existentes en la mayor parte del mundo en vas de desarrollo (Oxhorn, 2001; Przeworski, 1985), destacando que stos, si bien pueden durar mucho, ello puede deberse a la falta de alternativas viables y no al ejercicio efectivo de los derechos ciudadanos. El fortalecimiento de los derechos polticos ha ido acompaado por la debilidad de los derechos civiles y los crecientes lmites a los sociales impuestos por las polticas de ajuste estructural. El trabajo de Oxhorn (2001) pretende relacionar los diversos tipos de derechos ciudadanos, cuyo desarrollo est vinculado al impulso de la sociedad civil y a la desigualdad social. Seala Oxhorn que la aplicacin de polticas neoliberales gener la mercantilizacin del derecho consecuentemente con la reduccin del papel del Estado. La construccin de ciudadana en los sistemas democrticos liberales parte de las garantas a los derechos civiles, en particular para la clase obrera, y se derivan en los derechos polticos, los cuales, una vez extendidos, generan la expansin de los derechos sociales, que se asocia al Estado benefactor (Marshall,1950). Por ello, se afilia el surgimiento de los derechos universales de la ciudadana al crecimiento de la economa de mercado, ya que la economa capitalista requera
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de los derechos de propiedad para poder fortalecerse, adems de legitimar la desigualdad social resultante con el concepto de ciudadana. Para Marshall, los derechos civiles eran prerrequisito para los derechos polticos de ciudadana; sin embargo, la distribucin de los derechos polticos no se realiz de una forma equitativa y se fueron transformando a travs del tiempo y con el advenimiento de la sociedad industrial, culminando con el otorgamiento del derecho a voto de los obreros y la elaboracin de nuevas leyes sociales que acortan la brecha entre el costo de vida de las personas y su salario real. El nacimiento del llamado Estado de Bienestar se genera justamente con la integracin de los derechos universales cvicos y polticos de la ciudadana y la disminucin de la desigualdad social. 4 Sin embargo, actualmente, la reconsideracin de los deberes del Estado, pone al concepto de ciudadana ante numerosos retos, en particular, frente al acotamiento de los derechos sociales. Para Marshall, la creciente prosperidad econmica explicaba los mayores niveles de igualdad, ms all de la existencia de las polticas de redistribucin. En la actualidad, la mayor participacin del mercado en detrimento de la participacin estatal en la economa, ha sido acompaada de mayores niveles de desigualdad y exclusin social, lo que se convierte en el principal tema de anlisis. A la luz de estos hechos, Oxhorn (2001) sostiene que los derechos de la ciudadana se deben entender en el contexto del desarrollo de la sociedad civil y de su interaccin con el Estado, ms que con el desarrollo econmico. Pero la redefinicin de las funciones y obligaciones del Estado, obliga tambin a redefinir el concepto de sociedad civil, 5 centrando la atencin en las

Si bien la desigualdad social no fue eliminada, la ciudadana legitima la desigualdad social (Marshall, 1950). Oxhorn define a la sociedad civil en funcin de su relacin de resistencia a la subordinacin del Estado y de su exigencia a ser incluida en las estructuras polticas nacionales.

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relaciones de poder en el interior de una sociedad dada, alejndose de la perspectiva liberal focalizada en los individuos y en las reglas de convivencia poltica democrtica. Esta concepcin de la sociedad civil implica cierta difusin del poder hacia el interior de los gobiernos, debido a la habilidad de los grupos para organizarse y amortigua el poder de los grupos dominantes. As, la sociedad civil se transforma en el motor para lograr la transicin a la democracia: la concentracin del poder disminuye las posibilidades de desarrollo equitativo. De esta forma, la sociedad civil toma distancia de la estructura econmica, incluso cuando sta puede incluir sectores econmicos y profesionales, grupos tnicos, lingsticos, religiones, etc. Sin embargo, es importante destacar la fuerte influencia que la estructura econmica puede tener en el desarrollo de la sociedad civil, ya que la dispersin de recursos interviene en la organizacin de los diferentes grupos. De esta forma, la distribucin de recursos puede coadyuvar a la concentracin del poder o a alcanzar mejores niveles de inclusin y democratizacin. Desde una perspectiva histrica, podemos decir que la ciudadana se cre a partir de la lucha y la negociacin entre los estados y los sujetos que la componan; sin embargo, a pesar del tiempo transcurrido, los derechos democrticos ciudadanos estn en debate y an no existe una idea clara respecto a la forma de practicar los derechos especficos de la ciudadana.6 El hecho de que los procesos de transicin no hayan resuelto el tema es el motivo central de la debilidad de los regmenes democrticos. La expansin de los derechos ciudadanos se gesta en la propia sociedad civil, cuyas presiones son manejadas por los agentes estatales, lo cual
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conforma el punto focal de la teora causal de la ciudadana, de acuerdo con el punto de vista de Oxhorn. El anlisis del papel de la sociedad civil en el proceso de construccin de la ciudadana requiere tomar en cuenta ciertos aspectos: La divergencia econmica, opuesta a las normas democrticas, es inevitable en el capitalismo, lo cual no implica que debe ser eliminada, sino que debe disminuir gradualmente, lo que demuestra la relacin positiva existente entre la permanencia de los gobiernos democrticos y la reduccin de la desigualdad econmica (Przeworski, 1996). La desigualdad econmica prevaleciente debe ser continuamente legitimada, algo que inicialmente se consigui en Gran Bretaa mediante la promulgacin de los derechos universales de la ciudadana. (Oxhorn, 2001) La calidad de los derechos ciudadanos debe ser integral. Los ciudadanos comparten obligaciones y derechos dentro de los lmites de una nacin perfectamente identificada. La ciudadana de segunda clase no tiene justificacin normativa. Algo diferente se presenta en Amrica Latina, donde surgieron conceptos alternativos de derechos de ciudadana independientes de los derechos polticos y civiles y con mayor nfasis en los derechos sociales de la ciudadana. Ms adelante, y como fruto de los movimientos populistas con compromiso democrtico ciudadano, se extendi la movilizacin nacionalista. Incluso los regmenes autoritarios otorgaron derechos ciudadanos, particularmente sociales, para cooptar y controlar las presiones sociales.

Las recientes democracias, y en particular aqullas que sufrieron procesos autoritarios, an debaten como tema central los derechos fundamentales de ciudadana.

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La dimensin colectivista de los derechos ciudadanos permite entender la forma en que la ciudadana entra en contacto con la desigualdad social. La lucha por los derechos individuales se realiza a travs de demandas colectivas. La organizacin de la sociedad es fundamental para lograr la libertad individual. Los sindicatos son un caso de negociacin colectiva de derechos individuales. La dimensin colectivista de los derechos de la ciudadana es de muchas maneras la esencia de las sociedades civiles fuertes. (Oxhorn, 2001) La sociedad civil se caracteriza por la condicin colectiva de sus actores y sus demandas. Los procesos de inclusin controlada en Amrica Latina dieron por resultado que las demandas de integracin al sistema sociopoltico fueran menos exitosas. 7 La sociedad civil se mantuvo controlada por el Estado y la clase obrera tuvo una posicin de privilegio frente a otras organizaciones. Desde su construccin, la ciudadana debe incluir la participacin no slo de las clases sociales, sino tambin de grupos a los que unen intereses variados como el gnero, la etnicidad, la religin, la sexualidad, la edad, la identidad cultural, ya que todos estos aspectos dan forma a las sociedades fuertes. Definitivamente, los derechos civiles se ven acotados cuando las sociedades civiles son dbiles o se presentan excesos en la autoridad estatal. Sin duda, la toma de conciencia de las potencialidades de la sociedad civil para extender los derechos ciudadanos se origina en los tiempos
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en los que la comercializacin agrcola crea una burguesa que se conforma como el contrapeso de la aristocracia para detener los abusos de autoridad del Estado. La sociedad civil se fortalece con el otorgamiento de derechos nacidos de la lucha social, ya que implica el reconocimiento del Estado de una distribucin previa de recursos de poder, lo que puede verse claramente con la comercializacin agrcola y con la temprana industrializacin que deriv en mayor poder potencial de la clase obrera.8 En Amrica Latina, durante la dcada de los treinta, el corporativismo fue utilizado como estrategia de modernizacin hacia arriba. (Oxhorn, 2001, citando a Schmitter, 1974) En pases como Argentina, Brasil y Mxico, las demandas y movilizaciones obreras fueron controladas por una estructura estatal impuesta por los sectores sociales privilegiados que fiscalizaban al Estado. Las organizaciones laborales creadas por el Estado no tenan arraigo en la sociedad civil que permitiera consolidar la estabilidad poltica y el crecimiento econmico. Por lo tanto, el corporativismo latinoamericano, al contrario del europeo, institucionaliz las desigualdades sociales en lugar de redistribuir el poder a favor de la clase obrera y cre un grupo privilegiado de obreros en los sectores populares. (Oxhorn, 2001) Esta forma particular del desarrollo de la organizacin gremial obrera mantuvo a las asociaciones obreras dependientes y penetradas por el Estado y fren el desarrollo de la sociedad civil.9

En muchos pases latinoamericanos, el Estado organiz a la clase obrera, como una forma de acotamiento de poder poltico o econmico y para evitar que amenazaran los privilegios de las clases dominantes. Brasil y Mxico constituyen ejemplos claros. En cambio en Chile, el movimiento obrero surgi con fortaleza, autonoma y cercano a partidos de izquierda. 8 Esta situacin resulta beneficiada por la concentracin de obreros con intereses comunes en las fbricas de quienes se requera su cooperacin para continuar con el proceso de acumulacin de capital. 9 Esta situacin es diferente en Chile y Argentina, pases en los que el arraigo social de las organizaciones gremiales les permiti lograr independencia del Estado para alcanzar sus demandas con ms xito que en el resto de Amrica Latina.

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2. Los derechos sociales en el contexto poltico y econmico latinoamericano


Los recientemente inaugurados regmenes democrticos en Amrica Latina presentan una limitada calidad de gobierno que dificulta su asentamiento, con caractersticas elitistas heredadas de los gobiernos militares y acentuadas por las consecuencias de las polticas neoliberales. Estas caractersticas limitaron el desarrollo de la sociedad civil para desplegar estrategias colectivas que permitieran alcanzar la consolidacin de una ciudadana comprometida y activa. El camino de construccin de la ciudadana se ha dado a travs de la concesin de derechos polticos universales de ciudadana, sin la presencia de derechos civiles y con una disminucin de los derechos sociales.10 En la actualidad, la regin disfruta de un nivel sin precedente de derechos polticos, a pesar de las generalizadas violaciones a los derechos civiles, los que histricamente han sido precarios en la regin, debido a la politizacin del Estado y a la debilidad de la institucionalidad estatal. Al mismo tiempo, cuando las presiones sociales rebasan los lmites tolerables para la estabilidad, el Estado ejerce diferentes tipos de represin estatal. En ese contexto, la falta de derechos civiles junto con la extensin de derechos polticos ejerce una delicada presin sobre la legitimidad democrtica. La confianza de la ciudadana en las instituciones se ve socavada por la corrupcin y la impunidad percibidas en las autoridades, prcticas que no finalizaron con la llegada de la democracia. Lamentablemente, existe una cultura arraigada de los caminos ilegales y prcticas corruptas muy difcil de cambiar. De hecho, se puede hablar de una mercantilizacin de la ley; si bien existe
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igualdad ante la ley, los ms desfavorecidos econmicamente no pueden acceder a ella con la misma eficiencia que quienes cuentan con recursos econmicos, y el Estado no ha podido por corrupcin o por falta de capacidad hacer frente a esta situacin, lo cual deteriora an ms la confianza en las instituciones democrticas. Los pases que han sufrido profundas crisis polticas enfrentan durante su recuperacin el problema de que las reformas legales anunciadas pblicamente no se ejercen, lo cual profundiza la desconfianza en las instituciones del pas junto con la creciente criminalidad. Para Oxhorn, debe considerarse de forma particular, la influencia que en las polticas de Amrica Latina tienen los intereses empresariales, que se da a travs de mecanismos informales no democrticos y son la fuente principal de precariedad de los derechos civiles. La aplicacin de polticas neoliberales en Amrica Latina, como reflejo de la influencia ejercida por grupos con intereses econmicos, fueron nocivas para el desarrollo de los derechos sociales ciudadanos11 ya que redujeron las ayudas del Estado al mnimo y depositaron en el mercado la certeza de que hara una distribucin justa de los recursos. De esta forma, el papel del Estado se reduce a la asistencia subsidiaria en reas como salud, educacin, nutricin, empleo y vivienda, con candados para las clases medias y altas, de manera que slo accedan a estos servicios los sectores ms pobres de la sociedad. Esto implica, sin embargo, que el Estado ha frenado su cumplimiento de cualquier papel distributivo. (Oxhorn, 2001) Los cambios en la poltica afectaron el equilibrio social de la regin, debido al menoscabo de las polticas sociales para poder mantener el

La disminucin de los derechos sociales se presenta con la aplicacin de las polticas de ajuste, en auge en la dcada de 1990, y la consecuente reduccin del Estado. 11 Las polticas neoliberales suponen que el mercado determinar una mejor distribucin de los recursos y oportunidades entre los pobres.

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equilibrio econmico, lo cual se puede visualizar en el incremento de las tasas de criminalidad. El intento por disminuir la desigualdad en Amrica Latina ha fracasado; la eleccin de polticas refleja cambios en la estructura del Estado y en la capacidad de redistribuir recursos econmicos, aun cuando parece existir necesidad y voluntad poltica para hacerlo, lo cual compromete la situacin de pobreza en el largo plazo con una tendencia desfavorable. En medio de estas circunstancias econmicas y sociales, en las que priman patrones de desarrollo con caractersticas excluyentes, la sociedad civil latinoamericana se debilita y enfrenta un entorno de derechos civiles limitados, derechos sociales en disminucin y derechos polticos universales. Si bien la universalizacin de los derechos polticos ha sido un avance positivo, la transicin que vive la regin hacia estadios de mayor apertura participativa, demanda correcciones hacia el futuro que permitan empalmar el ejercicio de todos los derechos ciudadanos.12 Las lites y los partidos polticos fueron determinantes del proceso, ya que estipularon las reglas de juego para los futuros regmenes democrticos y, a pesar de que la sociedad civil tuvo un papel muy importante, se desmovilizaron actores masivos que se adhirieron al inters general de alcanzar una transicin democrtica exitosa y cedieron espacio en el proceso de construccin de la sociedad civil. La disociacin entre los dirigentes partidistas y la poblacin y la dominacin ejercida por las lites agravaron las tensiones. La participacin se redujo al aspecto electoral y dio por resultado una disminucin de la actividad organizativa al interior de la sociedad civil, incluso cuando sta haba sido efervescente durante los regmenes autoritarios.
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Tal como seala Oxhorn (2001), la actividad organizativa autnoma es una experiencia nueva en muchos pases y fue resultado de las exigencias de supervivencia durante el brutal gobierno autoritario. Estas experiencias se trasladaron al entorno democrtico, pero el estilo aprendido durante los procesos autoritarios no era adecuado a la nueva situacin y debieron adaptarse a los escenarios vigentes. La falta de un enemigo comn que catalizara la movilizacin, que en otros momentos fue la dictadura, se convirti en un problema para aglutinar a la sociedad. Los lderes de los movimientos contra el autoritarismo, en su mayora jvenes, carecan de experiencia activa en sistemas democrticos, no saban de qu forma aprovechar los beneficios de la participacin y teman que la movilizacin desestabilizara el sistema que con esfuerzo se haba instaurado, temor fomentado por las lites polticas. Esta situacin acort el proceso de construccin de la sociedad civil latinoamericana. Tambin es importante destacar que el movimiento laboral organizado, que jug un importante papel en el proceso de transicin a la democracia, ha experimentado una reduccin de actividad debido a la represin y depresin econmica de la crisis de la dcada de los ochenta. La adopcin de polticas neoliberales provoc un retroceso de los derechos sociales que haban sido conquistados en periodos anteriores. El resultado de estos procesos de transicin ha sido la desintegracin de la sociedad civil, adems de signos crecientes de desigualdad social, desmovilizacin de masas y debilitamiento de las organizaciones laborales, factores que detuvieron el proceso de surgimiento de una sociedad civil fuerte y comprometida que pudiera liderar la expansin efectiva de los derechos ciudadanos.

En este sentido, podemos sealar como ejemplos a Uruguay y Costa Rica, cuyas sociedades civiles son ms fuertes, lo cual explica que las tendencias regresivas de las polticas neoliberales fueran atenuadas.

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A este anlisis de Oxhorn creemos importante agregar que la fortaleza de la sociedad civil, motor de una gobernanza moderna, se sostiene tambin con un nivel de educacin slido y extendido, condicin ausente en el caso latinoamericano, llevando a concluir que la democracia de la regin ha limitado las posibilidades de la sociedad civil incluso a pesar de la universalizacin de los derechos polticos. La extensin de los derechos polticos en la regin no lograron, por s solos, revertir la desigualdad social, lo cual pone en juicio su propia legitimidad y abre el camino a la bsqueda de soluciones por vas no democrticas.13 La sociedad civil de la regin latinoamericana presenta como caracterstica su propia debilidad para construir los derechos de la ciudadana. Estos derechos sociales se obtuvieron en ausencia de derechos polticos y civiles, lo cual permita el control y cooptacin que requera la clase dominante para mantener sus privilegios, con el consecuente freno al desarrollo de la sociedad civil y la debilidad de la democracia en la regin. Algunos posibles puntos a tener en cuenta para poder fortalecer la sociedad civil y su lucha por los derechos ciudadanos seran: Considerando, como lo afirma Marshall, que los derechos civiles son esenciales para los derechos polticos efectivos, es necesario alcanzar una aplicacin efectiva de recursos a los sistemas legal y judicial, que permita el acceso a la defensa pblica de aquellos sectores sociales que estn en posicin desventajosa.
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Aprovechar el sistema nacional e internacional de derechos humanos, que surge como reaccin a los gobiernos autoritarios con el fin de garantizar derechos civiles efectivos y construir la sociedad civil en un entorno de gobiernos democrticos. Es necesario un esfuerzo para crear grupos al interior de la sociedad civil que defiendan intereses propios, a travs de instituciones democrticas, as como durante las dictaduras se formaron grupos que luchaban por los derechos humanos. El Estado debe incrementar sus esfuerzos para reformar las instituciones, de manera que garanticen la eficacia de los derechos civiles y sociales de la ciudadana.

3. Ciudadana y desigualdad social


La ciudadana hace referencia a la pertenencia y a la participacin en una organizacin en la que se integran los miembros de la sociedad. Cuando hablamos de ciudadana, necesariamente consideramos prcticas y costumbres consuetudinarias comunes a los individuos de una colectividad. Por ello, en la modernidad, y ante la fuerte movilidad de factores productivos, la masa de inmigrantes, que se traslada de acuerdo con las necesidades del mercado laboral, crea ciertas distorsiones y problemas de insercin que deben ser estudiados en su efecto en la composicin y funcionamiento de la sociedad civil. La ciudadana implica la posibilidad de alcanzar recursos que permitan ejercer derechos y deberes, por lo tanto, el acceso indiscriminado a stos es condicin necesaria y suficiente para ella (Moreno, 2003). El dficit de ciudadana se expresa como la situacin de precariedad de los

Puesto que los gobiernos democrticos han demostrado ser incapaces y/o poco dispuestos a hacerse cargo de las principales preocupaciones de sus ciudadanos, la democracia en s misma est en riesgo de volverse irrelevante a medida que la gente contina buscando formas para proveerse por s misma de una vida mejor. (Oxhorn, 2001, citando a Garretn, 1998).

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derechos ciudadanos o a la falta de acceso a los mismos. En la preocupacin de Marshall por describir su evolucin como una marcha hacia la igualdad social, determin tres etapas con sus elementos constitutivos: Civil: caracterizado por el ejercicio de libertades individuales relacionadas con la vida y el desarrollo integral de las personas (expresin, pensamiento, propiedad, contractuales y su relacin con la justicia), Poltico: etapa en la que se da valor a los recursos que se relacionan con la participacin democrtica eleccin y mecanismos de representacin, con los que el individuo alcanza el rango de ciudadano como elector y elegido. Social: en general, en esta etapa se trabaja para dar garanta a una vida digna, bienestar social, acceso a trabajo remunerado y previsin social en situaciones de riesgo; se aspira a la consecucin de niveles bsicos legitimados por el conjunto de la ciudadana. Los tres estadios hacia una ciudadana moderna se relacionan, segn Marshall, con diversos periodos de la constitucionalizacin de los derechos: derechos civiles en el siglo XVIII, cuando se supera el Antiguo Rgimen tras las revoluciones inglesa, norteamericana y francesa; derechos polticos en el siglo XIX al institucionalizarse el liberalismo democrtico, y la representacin electoral y los derechos sociales en el siglo XX, durante la estabilizacin de las democracias industriales y el establecimiento del Estado del Bienestar. La perspectiva religiosa atravesaba los aspectos civiles, polticos y sociales del mundo y luego fue superado; y el mercado, regulador de la vida econmica dio autonoma a los aspectos pblico y privado.

Las sociedades democrticas actuales se caracterizan por el hecho de que los individuos disfrutan de derechos civiles, mismos que pueden ser morales, como el de expresin y pensamiento, o materiales como el de propiedad; derechos polticos referidos a la vida en democracia, como el de asociacin y participacin y derechos sociales referidos a la salud, educacin y bienestar general, cada vez ms mermados por la tendencia a la disminucin del tamao del Estado. Estos derechos son proporcionados por un aparato estatal que se hace responsable de su promocin y tutelaje sin discriminacin, para ir alcanzando una disminucin de la desigualdad social. Sin embargo, en la actualidad, este aparato est cuestionado por nuevas corrientes de administracin pblica, lo cual parece poner en peligro el camino hacia una mayor igualdad. Por ello, las polticas pblicas, como acciones de gobierno que afectan la distribucin de oportunidades vitales para los ciudadanos (Moreno, 2003), si bien no eliminan la desigualdad por s mismas, permiten que, al margen de diferencias de clase, edad, sexo o raza, ciudadanos con los mismos derechos puedan desarrollar potencialidades vitales, y de esta forma facilitan la igualdad de oportunidades, ya que comportan transferencias y equilibrios de recursos y capacidades entre unos ciudadanos y otros (Moreno, 2003). El propio Marshall seala que el desarrollo de polticas pblicas sociales es crucial para la ciudadana, dado que manifiestan tangiblemente la presencia de una comunidad poltica de ciudadanos libres y solidarios. Las polticas educativas, de salud o de vivienda, se asocian a las polticas sociales, pero tambin aqullas relativas a las condiciones de trabajo que permiten procurar bienestar a los asalariados; todas ellas contribuyen al desarrollo de los ciudadanos en cuanto a su vida cotidiana. El Estado de Bienestar, que tiene su

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origen en Europa en el siglo XIX, desarrolla instituciones estatales que generan e implementan polticas sociales que buscan la nivelacin e igualdad de los derechos ciudadanos, particularmente los que se relacionan con el bienestar bsico, lo cual ha permitido atenuar las desigualdades que genera el sistema capitalista y los conflictos sociales de l derivados (Moreno, 2003). La consolidacin del Estado de Bienestar dio lugar al establecimiento, en las economas industriales, de una democracia compuesta y una economa mixta, donde el Estado participaba activamente a travs de instituciones asistenciales y de seguridad social, promoviendo derechos sociales y actuando para paliar los problemas de la ancianidad, el desempleo y la pobreza; en estas democracias capitalistas del bienestar, la seguridad social, convertida en su ncleo caracterstico, demanda mecanismos obligatorios de solidaridad. Este sistema entra en crisis con la sobrecarga fiscal o presupuestaria que imposibilita al Estado para atender las demandas ciudadanas y para ofrecer mejores servicios sociales, lo cual genera el ascenso de democracias liberales y el auge del concepto de Estado mnimo. Ms all de la idea que cada uno tenga respecto al tamao del Estado y a las funciones que debe cumplir, existe una idea extendida de la naturaleza social de la condicin humana que genera un compromiso comunitario entre los individuos, un concepto de empata que permite a las personas asumir la posicin de otras y compartir situaciones no siempre favorables, para tomar conciencia de su precariedad y establecer una relacin de reciprocidad y movilizar cambios en las circunstancias desfavorables para tornarlas ms amigables e igualitarias. Superando circunstancias sociales y econmicas, las personas libres e iguales comparten principios de justicia bsicos y aspiran al bienestar mnimo de sus congneres y a rangos de movilidad social que permitan el acceso de todos

los ciudadanos a estatus de mayor bienestar comn. Y dado que el mercado no toma en cuenta a aquellos ciudadanos con menores capacidades, es que el Estado y la comunidad deben actuar a travs de las polticas para paliar las desigualdades. En este sentido, dos corrientes de pensamiento divergentes se refieren a las responsabilidades individual y colectiva de los derechos y deberes ciudadanos: por un lado, el pensamiento neoliberal que no concibe jerarqua colectiva de deberes de ciudadanos fuera de un entorno institucional mnimo que permita el intercambio libre de ideas y bienes; por otro lado, el liberalismo igualitarista considera que la comunidad debe asumir la obligacin de proveer los medios para cubrir las necesidades bsicas cuya precariedad impide el cumplimiento de los deberes individuales. Estas corrientes coinciden en que el acceso a bienes bsicos est asegurado por la existencia de derechos comunitarios bsicos. Sin duda, tanto el mercado como el Estado asumen la regulacin del bienestar comunitario en las sociedades modernas; el mercado, a travs de las relaciones materiales entre ciudadanos y el Estado, autoridad coercitiva, con el ejercicio de funciones asistenciales. El concepto de responsabilidad social toma distinto peso dependiendo de la orientacin mercantil o comunitaria de las ideologas. Es importante sealar las posibles consecuencias de que el Estado asuma la responsabilidad de la procura de asistencia colectiva. Particularmente, en los estados de bienestar universalistas, en los que se traslada una gran cantidad de responsabilidades al sector pblico, con la posibilidad de realizar transferencias redistributivas fiscales, puede ocurrir que los ciudadanos minimicen su obligacin individual y se generalice una solidaridad institucionalizada mecanicista; en este caso, la responsabilidad annima encubre la obligacin moral individual respecto al conjunto

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de la sociedad (Moreno, 2003). La iniciativa social y ciudadana para coadyuvar en el bienestar de los conciudadanos indica el nivel y calidad democrtica de la sociedad y se manifiesta a travs de la accin de organizaciones no gubernamentales y entidades altruistas. Las diferentes condiciones de pobreza, entendida como un estado carencial de recursos materiales, afecta la forma de asociacin ciudadana y su participacin, y por lo tanto, la relacin de sta con el Estado. La pobreza ha sido analizada en sus caractersticas y tratamiento por diversas tesis. El enfoque individualista asume que la pobreza es efecto de una actitud personal y de la forma en que cada persona asista su bienestar personal, por lo tanto, cada persona es causante de su propia pobreza o bienestar. Bajo esta ptica, las polticas pblicas que pretendan paliar los efectos de la pobreza son intiles e incluso consideradas injustas por el trato favorable hacia personas poco productivas. Otros enfoques de tratamiento de la pobreza, como el estructuralista, entienden que la visin individualista deja de considerar aspectos culturales, polticos y sociales que permiten la participacin social y mejores condiciones de vida. Este enfoque respalda la reintegracin de ciudadanos en situacin de precariedad para favorecer su desarrollo fsico, econmico y social, incluso con el conocimiento consciente de que habr ciertos ciudadanos que por situaciones especiales (dependientes, discapacitados, etc.) no puedan realizar aportaciones efectivas a la formacin de capital social. El xito en la construccin de redes de proteccin social estar dado por la capacidad de ofrecer oportunidades que permitan la integracin de los sectores ms desfavorecidos en los circuitos normalizados de la sociedad; en particular se hace referencia a la reinsercin laboral de los excluidos temporales. La construccin de estas redes tiene

diferentes mecanismos, pero en general, el objetivo es mitigar, y en algunos casos, eliminar los efectos negativos de la pobreza y la exclusin social, a travs de la cobertura de las necesidades bsicas de vida, financiadas por impuestos y no sujeto a otra condicin que no sea la ciudadana o la residencia. En sntesis, el anlisis de la ciudadana debe considerar que los conceptos de lo pblico y lo privado pueden tener matices diferentes segn los contextos polticos y culturales en los que se aborden, lo cual permite desarrollar estructuras de ciudadana diferenciadas. La corriente neoliberal ha criticado al Estado del Bienestar en el sentido que ste ha desfigurado la solidaridad de la sociedad civil generalizando una solidaridad institucionalizada, y el hecho de que no haya disminuido el nivel de pobreza demostrara su fracaso y asumen la imposibilidad de corregir las disfunciones sociales que afectan a algunos ciudadanos debido a que esto sera incompatible con los fundamentos de la sociedad liberal. Sin embargo, la experiencia de casi dos dcadas de polticas neoliberales tampoco ha dejado constancia de disminucin de carencia colectivas o mejoras a nivel de derechos ciudadanos. En este sentido, afirma Moreno ...de persistir los niveles de solidaridad ciudadana plasmados en el Estado de Bienestar, los derechos sociales se manifestarn en prestaciones y servicios de variada ndole, pero necesitarn de un slido soporte legitimador sujeto a una incesante pugna entre autointers individualista y altruismo social.

4. La ciudadana ante la globalizacin


El sentimiento de identidad cultural y la propia nacionalidad han sido afectadas por el proceso de globalizacin, el cual no slo ha modificado la esfera econmica, sino que ha provocado una reasignacin de conceptos y valores en lo cultural y en las prcticas sociales. La comunidad ha

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perdido el sentido de pertenencia a un territorio debido a la integracin del individuo al mundo, a travs de los medios de comunicacin y a la posibilidad de trasladarse. De la misma forma, el proceso de globalizacin conmovi el propio concepto de ciudadana ya que, en el contexto actual, ser ciudadano no pasa por estar protegido por el Estado y asegurarse los derechos polticos, civiles y sociales, sino que ser ciudadano se relaciona con las prcticas sociales y culturales que ofrecen un entorno de pertenencia o, dicho de otro modo, la posibilidad de acceder a los mismos bienes y servicios a los que accede el grupo de referencia. En cierta forma, a travs del consumo, es posible analizar procesos socioculturales que definen a un grupo social. En la sociedad actual, los individuos aspiran a una movilidad social, que si no se presenta en forma real, podr adquirirla en forma aparente al acceder a lugares de consumo aunque no realice ninguna compra (Barreto, 2005). La difusin de la produccin en masa y la existencia de productos similares o de imitacin, produce un fenmeno que puede considerarse como una socializacin o democratizacin del consumo, que se basa en la extensin de los productos adquiridos por la lite a un sector mayor de la poblacin por medio de la produccin masificada. (Barretto, 2005, citando a Ewen, 1988) Por ello, el sentido de ciudadana, antes relacionado con el derecho de participar en las decisiones polticas, hoy hace hincapi en los aspectos civiles y, particularmente, en lo referente a los derechos del consumidor; es evidente el aumento del inters por el consumo y la disminucin del inters por lo poltico. Los apremios econmicos y la bsqueda para satisfacer necesidades bsicas, orientarn los esfuerzos y actividades de la poblacin en
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detrimento de las actividades de militancia poltica o aqullas que persiguen obtener justicia social. En todo caso, las movilizaciones comunitarias se efectan para obtener solucin a contrariedades inmediatas y locales, como problemas de agua, alcantarillado o provisin de salud y educacin, pero no se dirigen a alcanzar cambios estructurales o macroestructurales, es decir, los movimientos populares urbanos se enfocan a lograr la solucin de aspectos locales y estn fuera de un contexto histrico o de la problemtica de la ciudad en general. (Barreto, 2005; citando a Garca, 1994) En temas educativos, la globalizacin ha provocado un desenfoque de la importancia de la educacin como un medio para obtener los derechos que den dignidad a las personas. El valor de la educacin se ha centrado en la obtencin del diploma, como llave que permite alcanzar mejores niveles salariales. Su sentido ha perdido la esencia del derecho fundamental del hombre para alcanzar la libertad, el conocimiento para escoger por uno mismo, para valorar el entorno, para trabajar por la construccin de un mundo equitativo y justo. La educacin se ha mercantilizado y los ttulos son peldaos para seguir en el mercado. ...democracia del consumo que da una ilusin de democracia en la poltica que desmoviliza y posterga la bsqueda de soluciones estructurales. (Barreto, 2005)14 Sin embargo, muchos consumos no son por necesidad, sino por demostrar lo que se es capaz de adquirir, sobre todo si es un bien caro, novedoso y diferente, alejado de lo necesario para la subsistencia. Esta situacin explica la razn por la cual, incluso en pases con problemas de subsistencia resueltos, de todas formas existen en la poblacin niveles altos de insatisfaccin. No se trata de sobrevivir sino de disfrutar. Es entonces

En este mismo sentido, Barretto destaca que el fenmeno de mimetismo cultural vuelve ms complejo el anlisis del consumo que implica relaciones de dominacin e imitacin. Pero tambin debe considerase que el consumo es una eleccin consciente de la persona y est en funcin de su cultura. Los productos materiales provocan satisfaccin y, con el tiempo, se convierten en una necesidad.

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cuando las personas buscan nuevos horizontes y emigran hacia las ciudades que ofrecen mayores posibilidades de consumo, aun cuando en sus lugares de origen tenan resuelto el tema de la subsistencia. Aunque los bienes que se ven en los escaparates no pueden ser adquiridos, la ilusin por obtenerlos provoca una gratificacin psicolgica. Barreto hace referencia a estudios sobre migracin en los cuales se refleja que la posibilidad de consumir algo diferente, aunque sea una vez, moviliza a la sociedad hacia las urbes, prefiriendo vivir en peores condiciones en las ciudades antes que quedarse en la zona rural; la aspiracin es evitar la monotona de la vida rural. La globalizacin afecta los patrones de consumo vitales, permitiendo que en cualquier ciudad sea posible probar comida de cualquier pas y obtener ropa o artculos electrnicos de todas partes; es la ventaja del hombre cosmopolita. Su desventaja est en la desculturalizacin y la prdida de identidad y pertenencia. Esta condicin de vida debe modificar, necesariamente, la forma de asumir la ciudadana. Este proceso de liviandad15 de la ciudadana se fortalece con un fenmeno ya mencionado, el de la migracin. No es una novedad que la poblacin se traslade, en busca de comida y abrigo como en la antigedad, debido a catstrofes naturales o sociales, como sequas, inundaciones, prdidas de cosechas, guerras, persecuciones raciales o ideolgicas o por razones econmicas, para buscar mejores condiciones. En la actualidad, la migracin tiene nuevas caractersticas que necesariamente tienen repercusiones en el ser ciudadano. La globalizacin ha provocado modificaciones en los sistemas productivos. Las empresas se trasladan a
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partir de la cercana de sus mercados potenciales y de la facilidad para obtener mano de obra y materias primas, aunque estos desplazamientos no sean permanentes. Esto implica que las personas tambin se trasladen de acuerdo con las oportunidades ofrecidas por el capital internacional, adems del hecho de que los avances tecnolgicos hagan posible desplazamientos a grandes distancias, impensables hasta hace un par de dcadas. Este movimiento permanente del recurso humano, con corta temporalidad, puede derivar despersonalizacin y vacos profundos por la falta de arraigo y la ausencia de un grupo de pertenencia, circunstancias que se proyectan al entorno social. Los inmigrantes e itinerantes no cuentan con espacios de participacin y tienen sus derechos limitados, sin embargo, se les exige el cumplimiento de compromisos fiscales y legales, lo cual limita el compromiso social que ellos asumen por su condicin de migrantes. Los gobiernos tienen la responsabilidad de generar espacios de participacin, en contextos legales establecidos de forma clara y que permitan fundar situaciones de convivencia gobernables, aceptando las nuevas aportaciones y respetando las tradiciones y cultura propias. En sntesis, el ejercicio de la ciudadana est hoy vinculado al derecho de propiedad ms que al ejercicio de derechos polticos, y existe una gran influencia de la globalizacin en la forma en que se asume ser ciudadano. La asuncin de la ciudadana a travs del consumo, en adicin a la condicin de residente temporal, impuesto por las migraciones constantes que demandan los nuevos sistemas productivos, genera apata en las personas para luchar contra las injusticias o a favor de los cambios sociales dando lugar a un ser ciudadano light.16

Liviandad en el sentido de falta de compromiso ciudadano. Podra decirse, con el riesgo de ser radicalmente simplista, que el crdito y las falsas elecciones que proporciona el mercado sin factores de desmovilizacin social y poltica, al punto de estimular la preferencia por vivir sin derechos y obligaciones polticas, lo que, en la actual coyuntura no parecera contribuir para solucionar los graves problemas que se presentan para las sociedades ms amplias, provocados por la globalizacin de la dicotoma inclusin/exclusin. (Barreto, 2005)

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5. Ciudadana y medios de comunicacin


Tal como se ha sealado, la ciudadana y la forma de ejercerla ha recibido la influencia de las polticas de apertura neoliberales implementadas desde la dcada de los ochenta y por el proceso de globalizacin. Sin duda, estos fenmenos han dejado una descomposicin de las clases ms desfavorecidas, al mismo tiempo que organizan convenientemente a las clases dominantes. Estamos convencidos que los desafos contenidos en estas preguntas van a ser adecuadamente resueltos por la praxis transformadora de los movimientos sociales. Para ello, ser preciso contar con una combinacin, no demasiado frecuente pero para nada imposible de hallar, de imaginacin y sensibilidad polticas unidas a una frrea voluntad de lucha. Los aos venideros nos darn su veredicto. (Born, 2002) Estamos ante una situacin inusual, en la que, a pesar de la vigencia jurdica de la igualdad de los ciudadanos, existe una cantidad de prcticas que limitan o simulan una paridad que en la realidad no existe. Agudiza esta situacin el auge de los medios de comunicacin y el proceso a travs del cual la informacin transmitida influye en la determinacin de decisiones individuales y colectivas y que redefine el perfil de la nueva ciudadana. En este contexto, conviene cuestionar qu tipo de ciudadanos se derivan de este proceso de massmediatizacin de la cultura y cmo ejercen la ciudadana. (Fernndez). Los ciudadanos comparten una cultura, una historia, un cmulo de experiencias, conocimientos y prcticas que los definen como sociedad y dado que los medios de comunicacin forman parte de estas prcticas comunes y definen una opinin que da fuerza al sentido de comunidad, influyen en las modalidades que la ciudadana adopta y en las

resoluciones que asume. Incluso la publicidad puede generar deliberacin y juicio en la sociedad, definiendo la opinin pblica. Siguiendo a Fernndez, lo pblico se relaciona a partir del siglo XVI, con la actividad derivada del Estado, y lo privado con aquellas actividades excluidas de l. Lo pblico se asocia con eventos abiertos o disponibles a la sociedad en general, mientras que lo privado queda oculto a esa mirada. Sin embargo, el desarrollo de medios masivos de comunicacin genera novedosas modalidades de propiedad pblica, cuya particularidad es que las actividades o acciones dejan de realizarse en un espacio comn. La sociedad puede ser testigo de un evento sin estar presente en l a travs de una transmisin televisiva o radiofnica. Los acontecimientos llegan a un gran nmero de individuos dispersos y en contextos muy diferenciados a travs de los medios de comunicacin y permiten ampliar su campo de referencia, estableciendo una igualdad entre los individuos. Sin embargo, como afirma Fernndez, la formacin de opinin pblica por estos medios puede ser cuestionada por la existencia de evidencia y coherencia de los argumentos esgrimidos, y considerar las diferencias culturales de quienes vierten sus opiniones,17 lo cual provoca, al mismo tiempo, la formacin de una comunidad crtica integrada por las personas con discernimiento como para dominar los temas de discusin y la excomunin de aqullos que por capacidad cultural se alejan del debate poltico (Fernndez). Sin embargo, la masificacin de los medios de comunicacin modifica el panorama al ampliar las posibilidades de participacin, en particular con la preeminencia que toma la publicidad y el diseo de programas que combinan informacin con entretenimiento, lo que inaugur un ejercicio de la manipulacin por parte de los medios y que permiti influir en la sociedad.

17 En este sentido, seala Fernndez, que hay autores, como Chartier, que considera que no todos los ciudadanos son aptos para emitir juicios y formar una opinin generalizada consistente.

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La importancia que para los lderes polticos tiene la presencia en los medios est fundamentada en el incremento de la audiencia capaz de recibir mensajes, en el aumento de los teleespectadores que pueden visualizar a sus lideres,18 y la posibilidad de hacer llegar imagen y mensaje a audiencias lejanas. La definicin de una opinin generalizada deja de ser fruto de un discurso racional y se construye con publicidad y con manipulacin meditica, situacin que se consolida con las nuevas condiciones histricas surgidas de la crisis del Estado que genera nuevas tendencias en el estudio de los medios y su influencia en el ejercicio de la ciudadana. No puede negarse que opinin pblica, medios y polticas hoy se encuentra ligados. El espacio pblico se identifica con los medios; sin embargo, es importante distinguir entre la penetracin de un medio de comunicacin y su credibilidad. El ejercicio de la democracia debe considerar la esfera poltica en la que se toman las decisiones y que debe concentrar el inters social y el consenso y la existencia de actores privados quienes, con el ejercicio de sus propios derechos, generaron los reclamos que acabaron provocando decisiones a nivel poltico (Castells, 1998). Los medios deben estar cercanos al gobierno y a la poltica, tanto como para obtener la informacin necesaria, pero deben mantener la neutralidad que permita tener la credibilidad de la sociedad, convirtindose en un puente entre ciudadanos y partidos. Las propuestas y los candidatos no tienen forma de hacerse conocer si no es a travs de la presencia activa de los medios. La poltica de los medios no es toda la poltica pero la poltica debe pasar a travs de los medios para influir en la toma de decisiones, afirma Fernndez. El imperio de nuevas circunstancias institucionales, culturales y tecnolgicas definen un nuevo modo de democracia y vuelven ms
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impredecible el sistema poltico, en el que los medios de comunicacin masiva funcionan como elementos de unificacin masiva al funcionar como difusores de informacin poltica, produciendo ellos mismos hechos polticos. Esto hace que se hable de los medios como escenarios y se discuta si en ellos se reproduce la realidad, de forma ms o menos correcta, o sta se produce en los medios mismos. (Fernndez, 1998, citando a Vern) La construccin y formacin de la ciudadana est, sin duda, ligada a lo que pasa en las pantallas de los medios de comunicacin masiva. Sin embargo, existen otros espacios de construccin de la opinin pblica no ligados a la tecnologa y que tienen que ver con las prcticas cotidianas, situaciones familiares, historia compartida del pueblo que marcan a los sujetos y a la sociedad. stos son eficaces en la formacin de opinin pblica y construccin de ciudadana en tanto tengan congruencia con la realidad de la sociedad que no es fabricada enteramente por ellos. Su uso es entonces una herramienta que permite moldear la ciudadana. El desarrollo de las democracias est ligado al uso de los medios de comunicacin en un contexto preestablecido de cultura e historia; sin embargo, no podemos dejar de subrayar que la comunicacin y la informacin poltica han sido capturadas por stos y que fuera de ellos slo hay marginalidad poltica, tal como lo afirma Castells. Incluso considerando nuevas formas de participacin poltica, los medios de comunicacin masivos estructuran la poltica permitiendo repercusiones no slo en las elecciones sino tambin en la organizacin poltica, la toma de decisiones gubernamentales y en la relacin establecida entre el Estado y la sociedad en general.

Los lderes polticos han tomado conciencia de la influencia contundente sobre el electorado de su imagen, sus movimientos, sus tonos de voz, sus posiciones y sus ademanes, adems del contenido de su mensaje poltico.

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Hoy no se discute la misin fundamental de los medios de comunicacin masivos como orientadores de la opinin pblica, proponentes de temas o expositores de divergencias y diferencias u ofreciendo alternativas de cambio. Pero, son pocas las veces que se menciona su papel en la configuracin de la agenda pblica o el ejercicio de la presin que realizan para buscar la atencin de los centros de decisin (Villalobos, 1997), de lo cual se puede concluir que la informacin que la ciudadana considera de mayor importancia es aqulla que se deriva de dichos medios. ...la informacin que circula masivamente moldea el comportamiento y las opiniones del ciudadano en la cultura, la poltica, la esttica y en otros mbitos, dice Villalobos. De esta forma, el ciudadano comn no slo se preocupa por sus intereses ms cercanos y particulares, sino tambin forma opinin acerca de las decisiones de poltica interna y externa, sobre la economa y la educacin. La participacin depender de la cantidad y calidad de la informacin y de los anlisis a los que pueda tener acceso, lo cual otorga a los medios una enorme capacidad para incidir, influir y determinar la agenda pblica. Pero la capacidad de absorber el punto de vista massmeditico estar en funcin de varias condiciones: el grado educativo, la independencia poltica o conviccin partidista y los intereses de las personas, entre otros (Villalobos, 1997, citando a Iyengar y Kinder), mismas que se requieren para el desarrollo de la gobernanza (Mayntz, 2001) y que estn poco desarrolladas en las sociedades latinoamericanas. Tambin es importante puntualizar que, a pesar de la fuerte influencia de los medios de comunicacin en la estructuracin de la agenda pblica y la construccin de ciudadana, existen otros factores que inciden en la relevancia pblica de los problemas, por lo tanto, no se les debe asignar un efecto todopoderoso, ya que existen

evidencias que indican que las influencias derivadas de la propaganda y de la publicidad estn vinculadas tambin con situaciones psicolgicas simples.

6. La construccin de la ciudadana a travs de la educacin


Posterior a los largos y dolorosos aos de dictadura que azotaron a Amrica Latina, la regin ha sido testigo de un proceso de consolidacin democrtica con diferentes grados de xito. En buena parte, la conquista de la sedimentacin de la democracia se funda en la ciudadana como proceso de construccin social, el cual demanda la formacin de ciudadanos. Entre los agentes socializadores responsables de sta se encuentra la escuela. Pero puesto que, tanto el concepto de democracia como el de ciudadana pueden ser interpretados de diferentes maneras, los contenidos de la formacin de ciudadanos no son nicos. El papel de la escuela debe ser reconsiderado a partir de la nueva idea de Estado y de la influencia de los medios de comunicacin masivos. La formacin de ciudadanos no es una responsabilidad exclusiva del Estado, sino que la sociedad en su conjunto, debe responsabilizarse de los contenidos de la formacin cvica. (Tedesco, 1995) En el ltimo lustro, se ha hecho ms evidente la incorporacin al discurso pblico del concepto de ciudadana, manejado por diferentes actores e instituciones en contextos diferenciados y con distintos niveles de contundencia y sentidos, lo cual permite llevar la reflexin hacia la falta de contenidos del concepto y que tendr consecuencias poco sanas en la construccin de la ciudadana y en la consolidacin de la democracia. Bajo el innegable argumento de la incapacidad del Estado para dar respuesta a las crecientes demandas sociales, algunos de estos

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actores, enarbolando la nocin de gobernanza y de participacin ciudadana, asumieron responsabilidades sociales. La concrecin de stas se realiz a travs del mercado y se comercializaron actividades que antes realizaba el Estado.19 Por eso, es importante revisar los contenidos del concepto de civismo, as como el papel y la responsabilidad de los agentes y organizaciones, fundamentalmente de la escuela, en la formacin de ciudadanos (Fernndez, 2001), ya que sta no fue ajena al proceso mencionado. A diferencia de la dcada de 1970 cuando, ante el auge de las dictaduras militares, la lucha social puso su nfasis en los derechos que estaban siendo violados, en la actualidad, la preocupacin de la ciudadana est puesta en el reconocimiento del conjunto de derechos y deberes de cada individuo y en los impedimentos de orden legal, institucional y cultural por los cuales tales derechos no pueden hacerse efectivos. En la actualidad, no slo se ha superado la necesidad de fundamentar los derechos que ya han sido requeridos por la sociedad y aceptados por los Estados, sino que se ha tratado de alcanzar las garantas que permitan transformar los derechos en prcticas ciudadanas. Esto tambin se ha reflejado en la llamada modernizacin de la gestin pblica, que se internaliza a travs de la configuracin de un sistema de decisiones basado en prioridades regionales ms que sectoriales, en el que la orientacin a la participacin ciudadana se prioriza sobre el esquema centralizado, intentando romper con ...ms de un siglo de centralismo asfixiante e inmovilizador de la ciudadana. (Haefner, 2006) Dejando de lado el debate entre comunitaristas y liberales sobre los derechos del individuo en relacin con el Estado, resulta de vital importancia
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centrar la atencin en la relacin existente entre educacin y ciudadana. La educacin ha sido siempre el conducto a travs del cual se da consistencia y cohesin al concepto de Nacin. La escuela es el espacio de formacin de conciencia donde se gesta el modelo de comunidad y el tipo de ciudadanos que para ella se pretende. En las nuevas formas de organizacin social, la informacin y la forma de procesarla y utilizarla resultan indispensables, por lo tanto, la educacin se vuelve un tema de relevancia incuestionable. (Tedesco, 1995) La crisis de la educacin se relaciona con la anarqua respecto a los objetivos de la educacin, los cuales deben ser muy claros para poder alcanzar resultados contundentes en el nuevo escenario internacional. En un mundo en el que los cambios son cada vez ms frecuentes y abruptos, los objetivos son ms difciles de definir, lo cual afecta, de manera indiscutible, el proceso de formacin que se da en las escuelas. La educacin debe considerar no slo los conocimientos y las capacidades inherentes a la formacin del ciudadano, sino tambin la institucionalizacin de este proceso de formacin. (Fernndez, 2001) Si bien la integracin social ha sido alcanzada a travs de la educacin, los conceptos de democracia y nacin se hallan hoy en revisin y el mercado puede ofrecer alternativas educativas autnomas, lo cual despliega un panorama muy diferente al del siglo pasado y determina an ms la importancia de los cuestionamientos respecto al papel de la escuela en la construccin de una ciudadana moderna y comprometida. La escuela, sus objetivos y los mtodos para alcanzarlos deben ser cuidadosamente revisados, para que convengan a la formacin de una sociedad inclusiva y ms justa.

Con esta concepcin del Estado, las empresas y las ONGs iniciaron la comercializacin de la educacin, de la salud, de la cultura y asumieron la formacin en el cuidado del medio ambiente, prevencin de enfermedades y construccin de viviendas. El Estado tom distancia, permitiendo que otras organizaciones asumieran, a travs del mercado, sus propias responsabilidades.

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Tradicionalmente, los agentes que se ocuparon de la educacin fueron la Iglesia y la familia, con quienes debi competir la escuela obligatoria para ocupar espacios de socializacin. En la actualidad, tal como lo afirma Fernndez, existe un dficit de socializacin debido a que el espacio antes ocupado por la familia y la escuela como agentes formadores, fue ocupado por la televisin. Sin embargo, la formacin ciudadana requiere la transmisin de normas y valores, as como el estmulo de cohesin social y respeto a las instituciones, caractersticas que los medios de comunicacin masivos, por estar orientados por las seales del mercado no atienden necesariamente.20 Evitamos abordar la discusin acerca de si es funcin o no de los medios de comunicacin transmitir estas normas y valores. Independientemente de la visin de los diferentes actores sociales, el concepto de ciudadana incluye, como elementos centrales, la existencia de individuos que se relacionan e interactan en un colectivo del que forman parte y que ha determinado un marco de accin para alcanzar su propio bienestar y buen funcionamiento. De esta forma, por medio de acciones individuales, es posible modificar el marco de referencia, siendo esta concepcin muy propia de la corriente liberal, la cual privilegia al individuo sobre el colectivo. Siguiendo este punto de vista, el ejercicio ciudadano ptimo demanda el fortalecimiento de la gestin individual, lo cual acerca ms al individuo a su papel de consumidor. Sin embargo, la mayora de los actores sociales conciben la ciudadana en un marco determinado por elementos histricos, socioculturales,
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polticos, jurdicos e institucionales, donde sta se manifiesta de manera diferente, dependiendo del momento y del entorno y se acerca a la visin comunitarista del concepto. (Fernndez, 2001) Al mismo tiempo, la ciudadana trasciende hoy las fronteras de los pases21 y su propia definicin jurdica, siendo necesario, para su ejercicio, la garanta de los derechos como condicin mnima, lo cual ha sido, tradicionalmente, un lado dbil de las democracias latinoamericanas. Existen elementos que definen la forma de ejercer la ciudadana: Ejercicio pasivo: cuando sta se define jurdicamente, ligada a la idea del derecho e independiente de la voluntad del sujeto. Ejercicio activo: cuando se considera adems de los derechos, los deberes del individuo y se convierte en una prctica que refleja voluntad y conciencia del sujeto, incorporando los aspectos poltico y cultural. La incorporacin de estos elementos determina nuevos cuestionamientos tales como la definicin de lo individual y lo colectivo y los espacios en los que se realiza el ejercicio de la ciudadana, determinando, por un lado, que los ciudadanos, como seres integrales e indivisibles, la ejercen tiempo completo, y por otro, que existen responsabilidades pblicas, dependiendo del cargo que ocupen.22 La ciudadana se asocia con la democracia, con la participacin, con el pluralismo y con el respeto. Su activo implica participacin como un deber y

A la vez, eso requiere la incorporacin explcita de las dimensiones afectiva y tica en el proceso de aprendizaje, situacin que no es atendida necesariamente por agentes socializadores como los medios de comunicacin de masas, que se guan de preferencia por seales de mercado. (Fernndez, 2001) 21 La nueva forma de organizacin de los sistemas productivos, la globalizacin y la Internet, mantienen al mundo interconectado y provocan flujos migratorios constantes; convierten a las personas en engranajes de una maquinaria productiva universal y obliga a su movilizacin frecuente, afectando la conformacin de la ciudadana y tambin, los procesos educativos. 22 El ciudadano acta en las esferas jurdica y poltica y en el espacio pblico, dnde hay interaccin con otros y donde se toman las decisiones.

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como un derecho. Sin embargo, destaca Fernndez, la participacin no se da de la misma forma entre aqullos que tienen acceso a informacin y a espacios de privilegio y los que estn en situacin de marginalidad. Para los segundos, la participacin se reduce a actividades que tienen que ver con la supervivencia, por lo cual no pueden hacerse cargo, como ciudadanos, del desarrollo de pas. En esta situacin, la democracia y la participacin suelen ser una simulacin que permite la permanencia de la clase dominante bajo una fachada democrtica. La simulacin es un vicio nefasto, una prctica egosta para aprovechar las dbiles condiciones sociales de determinados sectores sociales a favor de otros ms acomodados, y sobre todo, es la gran enfermedad de las jvenes democracias latinoamericanas en las que prevalecen conductas arcaicas de los sistemas hegemnicos del pasado, los cuales, bajo nuevas formas empresariales, mantienen los intereses de los mismos grupos, ahora con caras nuevas. Esos intereses se esconden, incluso, en discursos que mencionan la justicia, la participacin y la solucin a los problemas de la pobreza. Si bien es importante que la sociedad civil cuente con espacios de participacin e instituciones que representen efectivamente a los ciudadanos y que permitan fortalecer las prcticas del dilogo y de la libre expresin democrticas, tambin es importante destacar que no se debe caer en la tentacin de promover la participacin ciudadana a travs de polticas pblicas, esto con el fin de endosar a la sociedad civil aquellas responsabilidades que son inherentes al Estado. Existen tambin otros valores que se asocian con la ciudadana y que se presentan en un contexto democrtico: justicia, libertad y paz.
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La justicia social por s misma no asegura la buena convivencia y se espera que los ciudadanos acten en conjunto para obtener una situacin que los beneficiara en lo personal. Al mismo tiempo, la gobernabilidad, entendida como el orden en los aspectos social, econmico, poltico y jurdico tambin se relaciona con el concepto de ciudadana. En este sentido, la lnea neoliberal considera que el mercado es el espacio de participacin y articulacin del orden y en este contexto, la gobernabilidad se asocia a la fiscalizacin que debe ejercer el Estado y no con su expansin. Otros temas tales como la identidad y la autonoma requieren revisin, ya que en un contexto de globalizacin se vuelven polmicos al relacionarlos con la ciudadana. La diversidad y el pluralismo, vinculados a una ciudadana moderna, se dan en un momento en el que la apertura de fronteras desdibuja la identidad nacional nica. La migracin, provocada no slo por la bsqueda de mejores condiciones econmicas y sociales, sino tambin por la necesidad de los cambiantes sistemas productivos, genera un conflicto entre la identidad nica y el respeto a la diversidad de culturas. Entonces parecen darse dos fenmenos paralelos: el fortalecimiento de las identidades grupales y locales, y el surgimiento de nuevos modelos de referencia universales que superen la idea de Estado-Nacin.23 La formacin del individuo autnomo debe ir unida a un sentido de solidaridad y cooperacin. El divorcio entre la autonoma y el sentido social puede convertirse en el origen de la derrota de la comunidad integrada. Respecto a la autonoma, entendemos que debe ser entendida como la autodeterminacin para el buen ejercicio ciudadano que implica el acceso a

Segn Fernndez, existe en una parte de la sociedad la idea de que la economa de mercado globalizada justifica la existencia de una identidad nacional que diferencia a los pases para que compitan mejor, por lo que habra incentivos para buscar caractersticas que den a cada pas un sello particular.

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la informacin y la capacidad critica de las personas y no bajo una connotacin individualista de autosuficiencia y soberbia. En general, y por distintas razones, se identifican como actores que participan en la formacin de ciudadana a: 1. El Estado y sus poderes, por asumir la responsabilidad de lograr un mejor nivel de vida para las persona y su papel en el fortalecimiento de la clase ciudadana. 2. Los partidos polticos, los cuales, a pesar de su descrdito frente a la ciudadana, an mantienen espacios de poder importante. 3. El Ejrcito, al cual se le asocia con funciones de orden y defensa de la soberana nacional. 4. La Iglesia, que tradicionalmente ha cumplido un papel importante en la formacin de personas; sin embargo, en la actualidad, se espera de ella que mantenga independencia del Estado. 5. La empresa privada que, si bien no es responsable directo de la formacin de ciudadano, se pretende que tenga una conducta acorde a las prcticas sociales, a travs de una actividad legal, la creacin de empleos dignos y justamente remunerados, y el respeto a la legislacin vigente y al medio ambiente. 6. Los medios de comunicacin, que son importantes agentes socializadores y trasmisores de informacin que permiten tomar decisiones, a pesar de que su misin no es educativa, mucho menos si no representa ganancias para las empresas; sin embargo tienen un gran peso en la articulacin de la agenda oficial. 7. La escuela como el gran agente socializador. Ms all de los cambios que ha sufrido en la estructura y en las funciones como fruto de los cambios del entorno, para el colectivo de la sociedad, la escuela an conserva la responsabilidad en la formacin de la ciudadana, complementada por otros actores como la televisin. Es importante sealar que esta misin de formacin de ciudadanos debe hacerse en conjunto con la familia, institucin que ha tomado distancia

de esta labor, delegando en la escuela toda la responsabilidad socializadora. Esta situacin no es consecuencia de la despreocupacin de los padres de familia, sino de la propia dinmica social y econmica que obliga a redefinir tareas dentro del hogar y posterga la funcin formadora por cumplir las funciones laborales y de consumo. En general, la sociedad visualiza a la escuela como un mbito de ejercicio de las conductas democrticas (Fernndez, 2001), en el cual la confluencia de diversos actores permite practicar valores como respeto a las diferencias y tolerancia poltica y religiosa. La escuela es un espacio privilegiado donde, durante buena parte del da, se desarrollan relaciones de colaboracin y de trabajo conjunto; se fortalecen los valores de la solidaridad, la puntualidad, el respeto y el compromiso laboral e institucional, adems de generar el sentimiento de amistad y empata. La formacin ciudadana se facilita dentro de ella, a travs de la posibilidad de participacin en programas diversos, en los que la opinin del alumno es tomada en cuenta y es posible escoger a sus representantes de grupo. Sin embargo, existen circunstancias que no permiten que la escuela cumpla con las expectativas de ser un espacio de ejercicio socializador y democrtico y que, de acuerdo con el punto de vista de Fernndez, deberan tomarse en cuenta para la formulacin de toda poltica educativa que pretenda la formacin ciudadana: Presencia de alumnos en circunstancias particulares y que son vctimas de la discriminacin, como los que tienen ritmos diferentes de aprendizaje, alumnas embarazadas o madres, alumnos trabajadores; esto fomenta el fracaso y la desercin escolar. La visin de la educacin como un bien que se vende y se compra en el mercado; esto provoca que se ponga ms atencin en la

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matrcula que en la atencin a los estudiantes. Es necesario formar solidariamente con espritu competitivo. Ausencia de cultura de participacin. En la organizacin actual prima la jerarquizacin y existen pocos espacios para opinar respecto a la marcha de los establecimientos escolares. Sistemas escolares rgidos que no permiten prever situaciones de conflicto debido a la dependencia del sistema central que no favorece la innovacin autnoma. Padres de familia y alumnos considerados como usuarios del servicio de educacin, quienes, desempeando el papel de consumidores, dejan de exigir derechos y pierden el control del servicio educativo. Los docentes formados en el mismo sistema no han desarrollado capacidad creativa para poner en prctica nuevas propuestas reformadoras. Ausencia de acciones de complementacin y coordinacin entre el trabajo formativo realizado en la escuela y el de la educacin no formal que se recibe de otros actores y en otros mbitos. La excesiva teorizacin de la formacin cvica que requiere la entrega de los valores a travs de ejercicios prcticos y de cambios en las modalidades pedaggicos, incluyendo la relacin maestro-alumno. Rigidez en las estructuras orgnicas de los principales agentes que participan en el proceso educativo como los rganos estatales reguladores de la educacin y los sindicatos docentes.

Conclusiones
La participacin ciudadana que va ms all del ejercicio electoral demanda una sociedad comprometida para construir una sociedad equitativa y solidaria. Sin embargo, los cambios que la sociedad ha experimentado hacen necesario analizar qu tipos de participacin existen, las condiciones que requieren para su existencia y desarrollo, en qu mbitos actan y cmo se coordinan con el poder pblico. La construccin de la ciudadana actual debe tomar en cuenta aspectos como la divergencia econmica, la integridad y calidad de los derechos ciudadanos y su dimensin colectivista. De igual forma, la construccin de la ciudadana debe tener en cuenta la participacin, no slo de las clases sociales, sino tambin de grupos con intereses variados como gnero, religin, sexualidad, edad e identidad cultural, ya que todos estos aspectos dan forma a las sociedades modernas. La universalizacin de los derechos polticos fue un avance positivo para la regin latinoamericana; sin embargo, en el proceso de transicin hacia la democracia y aun con la mayor apertura participativa, es necesario realizar correcciones y diseo de mecanismos que permitan empalmar el ejercicio de todos los derechos ciudadanos. En la regin todava subsisten patrones de desarrollo excluyentes que debilitan el desarrollo y la participacin de la sociedad civil, donde los derechos civiles an son limitados. No obstante, falta construir mecanismos de participacin para reactivar el surgimiento de una sociedad civil fuerte y comprometida, as como la plena vigencia de los derechos sociales conquistados en periodos anteriores.

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Los diferentes contextos polticos y culturales abordan los conceptos de lo pblico y lo privado, desde los cuales parte el anlisis de la construccin de la nueva ciudadana. El Estado del Bienestar ha sido criticado por la corriente neoliberal y lo ha hecho responsable de la desfiguracin de la solidaridad de la sociedad civil hacia una solidaridad institucionalizada, y su incapacidad para corregir disfunciones sociales demostrara su fracaso. Sin embargo, la experiencia de la aplicacin de polticas neoliberales no deja constancia de que hayan disminuido las carencias sociales o mejorado los derechos ciudadanos. Ser ciudadano no pasa por la proteccin del Estado y la garanta de derechos polticos, civiles y sociales, sino que se relaciona con prcticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia, lo cual se ha visto trastocado por la presencia del fenmeno de la globalizacin. El consumo, la importancia de la educacin y la migracin han tomado nuevos sentidos y se han desenfocado de su importancia tradicional generando una liviandad en el concepto y el ejercicio de la ciudadana. Es incuestionable la influencia de los medios de comunicacin en la formacin de la ciudadana. Sin embargo, la capacidad de absorber la informacin transmitida por los medios masivos y de formar opinin con ella est en funcin del grado educativo, de la independencia poltica o de la conviccin partidista de los medios y de la sociedad, y de los intereses de las personas; stas son, al mismo tiempo, condiciones que requiere la gobernanza moderna. La escuela, considerado un espacio privilegiado de ejercicio de la solidaridad, de la puntualidad, del respeto, del compromiso

laboral e institucional, es un uno de los agentes socializadores ms importantes y las expectativas sobre esta institucin para la formacin de ciudadanos son mayores a las posibilidades de la institucin. Se espera demasiado de la escuela, y en un contexto tan cambiante como el de hoy, con una descomposicin social que tambin alcanza a los maestros, es improbable que pueda cumplir con todas ellas. Es necesario redefinir la funcin de la escuela y las expectativas formadoras que sobre ella se tienen y adecuarlas al nuevo contexto internacional. Sin embargo, sigue siendo un espacio de ejercicio de prcticas democrticas y concientizacin social importante de rescatar.

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Resumen

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1. Educacin para la ciudadana y la participacin social 2. El ao europeo de la ciudadana


3. La educacin social y la educacin ciudadana 3.1. La educacin social. El caso de Espaa 3.2. La profesin de educador social

4. Ejemplo: el educador social en la regin de Murcia, Espaa Reflexiones finales


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Resumen
El tema de la participacin social ha sido ampliamente trabajado durante la ltima dcada, en este documento insistimos en el hecho de que la participacin ciudadana y la responsabilidad social son objetivos esenciales para garantizar y consolidar la democracia. Por ello, creemos que debemos abordar una pregunta central e intentar formular las lneas de accin que nos permitan responderla: cul debe ser la paidea que constituya al individuo en ciudadano? Hoy enfrentamos cambios sociales que van desde los retos que nos impone un pas en transicin democrtica hasta aquellos que han marcado las nuevas reglas del juego en un ambiente globalizado y caracterizado por el imperio del conocimiento. En este contexto, la educacin para la ciudadana se vuelve clave no slo para entender mejor el mundo en que vivimos, sino para insertarnos en l con oportunidad y conseguir as una mejora de la vida colectiva. A partir de revisar las diferentes experiencias sobre el tema, identificamos un ejemplo interesante sobre esfuerzos nacionales y multinacionales para promover la educacin ciudadana: el que impuls el Consejo de Europa al declarar el ao 2005 como el ao europeo de la ciudadana a travs de la educacin, con la finalidad de promover una ciudadana activa y una cultura democrtica. Posteriormente, consideramos que el tema de la educacin social nos permite encontrar un proceso institucional y articulador de los diferentes esfuerzos por fortalecer la participacin social y la educacin ciudadana. De ah que trabajemos el tema desde su consolidacin como profesin a partir del ejemplo de Espaa y, en especial, sobre la experiencia en la regin de Murcia.

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1. Educacin para la ciudadana y la participacin social


Nuestra civilizacin sigue teniendo un tema pendiente: la educacin de los ciudadanos. Una educacin concebida como un proceso activo de desarrollo conjunto del pensamiento y de la accin. Los estudiantes son los protagonistas de sus propias vidas, de su propia educacin. Las aulas se llenan de vida y de dilogo fecundo, que facilitan que los estudiantes aprendan a descubrir y construir poco a poco el sentido de sus vidas. La tarea del profesor adquiere nuevas dimensiones. La sociedad necesita y demanda con urgencia jvenes preparados para convivir, para ejercer la responsabilidad, la creatividad y la iniciativa suficientes para afrontar las mltiples y emocionantes incgnitas que la vida les va a ofrecer. En los pases en transicin democrtica, la educacin para la ciudadana se convierte en un poderoso instrumento de transformacin social. La educacin ciudadana se basa en estrategias que ayudan a los grupos ms desfavorecidos de la sociedad a desarrollar las capacidades necesarias para conseguir sus metas de forma satisfactoria. Es importante que las personas estn informadas sobre sus derechos, pero adems han de tomar conciencia crtica de la situacin, de las dinmicas sociales, econmicas y polticas que explican porqu esos derechos no se materializan. Deben desarrollar estrategias que les permitan reaccionar ante aquellas situaciones no como vctimas, sino como sujetos activos y con capacidad para solucionar sus propios problemas. La educacin como prctica social transformadora est comprometida con la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. Por eso se requiere que la prctica educativa supere el marco escolar y se tengan en cuenta espacios educativos no formales y otros mbitos como los medios de comunicacin, que juegan un papel muy relevante en la transmisin de valores y conocimientos. (CIP, 2003) Adicionalmente nos enfrentamos, en un contexto globalizado, a una radical modificacin en la forma de concebir al conocimiento. En un mundo caracterizado por su complejidad, la rapidez de cambios y la imprevisibilidad, resulta muy importante superar la parcializacin del conocimiento en reas separadas (matemticas, sociales, lengua, etc.) para abordarlo de manera global. (Morin,1999) Esto significa reconsiderar la organizacin del conocimiento y promover mtodos que permitan aprehender entre las partes y el todo en un mundo complejo. Desde una perspectiva metodolgica, es necesario impulsar enfoques que favorezcan una visin global y la capacidad para identificar las interconexiones entre lo local y lo global; que promuevan la participacin social, la accin colectiva, la organizacin y la accin individual. Procedimientos que potencien la capacidad para el encuentro y la aceptacin de la diversidad, la capacidad para proponer y actuar. (CIP, 2003: 1516)

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Sin duda, la participacin ciudadana y la responsabilidad social son objetivos esenciales para garantizar y consolidar la democracia. Tienen una funcin educativa ya que permiten a los ciudadanos ganar experiencia democrtica y desarrollar un sentimiento de comunidad. Los ciudadanos deben ser conscientes de sus responsabilidades, estar informados y ser capaces de participar en la toma de decisiones y en el debate pblico. La democracia es inconcebible si no concurren ciudadanos que deseen colaborar en la construccin y mejora de la vida colectiva. Todos sabemos que cualquier propuesta de educacin lleva, de forma inherente, la intencin de promover un modelo de ciudadano. Los contenidos de la educacin, sus modelos pedaggicos y, por supuesto, los procesos de socializacin que promueve y desarrolla, responden a modelos explcitos o implcitos de ciudadanos y de sociedad. La educacin pone en juego no slo asuntos de orden acadmico, tambin pone en juego aspectos que tienen que ver con el orden social y con el individual en sus diferentes y complejas dimensiones. Por ello, decimos que la educacin y sus efectos tienen relacin con la construccin o no de la vida en comn, la democracia y la convivencia. (Sez, 2006) Nuestras sociedades estn sufriendo transformaciones que afectan a sus estructuras polticas, econmicas, sociales y culturales, que se han intensificado a partir del cambio de lo que se ha llamado una primera modernidad (identificada por la centralidad del Estado1

Nacin) a una segunda modernidad, caracterizada por el riesgo generalizado y las relaciones sin fronteras insertas en un proceso de globalizacin con un alto nivel de impacto en todos los ordenes de la vida.1 Esos cambios afectan de forma considerable el papel que la educacin ha venido desempeando en temas como la transmisin de la cultura y la configuracin identitaria de la ciudadana de un pas. Sabemos que la educacin, entendida como un servicio pblico y generalizado, surgi en el contexto de la modernidad ilustrada, pero los cambios a los que nos enfrenta la segunda modernidad2 han movido los cimientos de los supuestos bsicos que han definido, en buena medida, el actuar en la educacin. En la actualidad, esos cambios nos obligan a abrir el horizonte de nuestra mirada. Hoy sabemos que debemos actuar en la comunidad y en el conjunto de los nuevos escenarios sociales que surgen desde los contextos democrticos hasta los impuestos por la sociedad del conocimiento. Los nuevos supuestos de la vida comunitaria confluyen en la necesidad de una intensa participacin social y con ellos la formacin del nuevo sujeto: el ciudadano. Como sabemos, la escuela estaba y en algunos casos se empea en seguir as organizada segn el modelo industrial en aulas divididas en filas de pupitres, con alguien que transmite informacin y otros que la reciben, tal modelo, de forma inevitable, est siendo obligado a cambiar radicalmente en el contexto

Para abundar sobre esto sugiero revisar el texto: Sez et al. (2006) La educacin social como profesin: cambio de rumbo de la pedagoga social. (en prensa). 2 Para abordar el complejo trmino de modernidad (tradicional y radicalizada, modernidad primera y segunda, posmodernidad o modernidad temprana y tarda) como eje articulador de los conceptos que aparecen de manera innovadora y que debaten con nuestros conceptos de tradicin sociolgica, sugiero revisa el texto: Sociologa y modernidad tarda: entre la tradicin y los nuevos retos, Mnica Guitin y Gina Zabludovsky (Coordinadoras) Ed. JP-UNAM, 2003. En particular los artculos: Burocracia y Comportamiento Organizacional: de la jerarqua moderna a la sociedad-red y Riesgos e incertidumbre. Contornos sociolgicos de la modernidad.

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de la sociedad de la informacin y comunicacin; y frente a los modelos democrticos en proceso de instauracin en todos los niveles de la vida social en pases como el nuestro. El reto para este siglo XXI es, sin duda, que la educacin garantice a todas las personas y en todas las comunidades, el derecho genuino a aprender, a comprender y a manejar los instrumentos culturales y una educacin para y desde la diversidad, una educacin que se oriente a una intensa participacin social y a un fortalecimiento del actuar ciudadano en un ambiente cada vez ms democrtico en todos los niveles e intersticios de la sociedad. Una pregunta se vuelve central a partir de las lneas generales que hemos presentado: cul debe ser la paidea que constituya al individuo en ciudadano? Para algunos pases como el nuestro, la consolidacin democrtica depende, en buena medida, de aumentar nuestro sentido de identidad ciudadana como hemos dicho aqu. Vivimos en una sociedad multicultural y con una injusticia social exacerbada que ha sido fuertemente polarizada, principalmente por los actores polticos y los intereses econmicos que representan. El camino que va del habitante al ciudadano se construye mediante la educacin. No se trata de formar slo a futuros profesionales o jvenes entrenados en oficios con pertinencia econmica y productiva, sino de crear y acordar en consenso un modelo de sociedad incluyente y participativo. La escuela y los educadores tienen una gran responsabilidad en la consecucin de este objetivo. Sin embargo, debemos reconocer que la escuela, como institucin, sistemticamente es cuestionada por su incapacidad de respuesta frente a los retos actuales y, por otra parte, los educadores tambin requieren fortalecer su identidad ciudadana.
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2. El ao europeo de la ciudadana3
Un ejemplo interesante sobre esfuerzos nacionales y multinacionales para promover la educacin ciudadana es el que impuls el Consejo de Europa al declarar al ao 2005 como el ao europeo de la ciudadana a travs de la educacin, con la finalidad de promover una ciudadana activa y una cultura democrtica. Entendiendo por educacin ciudadana, en primer lugar, aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integracin y participacin activa en la vida pblica, no reducindose a los valores ticos y cvicos. Aludiendo al capital cultural mnimo y al activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva, lo que comprende, por supuesto, los comportamientos y valores deseables. Esto con el fin de integrar el aprendizaje y prctica de contenidos y valores compartidos que posibiliten la cohesin poltica y social. La integracin social y la lucha contra la exclusin son ejes articuladores de una educacin ciudadana de carcter democrtico. Dicho Consejo considera que, para promover una participacin activa en todos los mbitos de la vida social, la educacin para la ciudadana democrtica representa un elemento esencial para la convivencia social, por lo que debe ocupar un lugar prioritario en las polticas educativas, reflejadas en sus planes de estudio y en la organizacin escolar, extendindose a la educacin no-formal a lo largo de la vida y en conjuncin con las instituciones sociales. Sabemos que en nuestras sociedades se incrementa la diversidad social, la confrontacin entre ciudadanos y la apata poltica (en muchos casos promovidas masivamente por los medios de comunicacin sin control alguno), de modo que las generaciones futuras debern tener un conjunto de hbitos y virtudes cvicas que hagan posible la

Existen muchos documentos que pueden consultarse en la WEB sobre este importante esfuerzo para desarrollar e impulsar decididamente, desde los gobiernos, a la educacin ciudadana.

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deseable convivencia y participacin activa de la ciudadana. La recomendacin del Consejo de Europa fue definir como tarea para todos los mbitos, siendo prioritaria la accin de la escuela, la de adquirir las siguientes competencias clave: 1. Resolver conflictos de forma no violenta. 2. Argumentar en defensa de los puntos de vista propios. 3. Escuchar, comprender e interpretar los argumentos de otras personas. 4. Reconocer y aceptar las diferencias. 5. Elegir, considerar alternativas y someterlas a un anlisis tico. 6. Asumir responsabilidades compartidas. 7. Establecer relaciones constructivas, no agresivas, con los dems. 8. Realizar un enfoque crtico de la informacin.4 Lo anterior presupone la utilizacin de mtodos y enfoques diversificados en un entorno democrtico que implican, entre otros aspectos: 1. La participacin activa de los alumnos en la gestin democrtica de los centros escolares o los colectivos ciudadanos. 2. La conexin de la escuela y la familia en objetivos comunes, y de acuerdo con las acciones planificadas que se deban hacer en los propios centros educativos.
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3. La formacin del profesorado inicial y permanente debe posibilitar contar con profesionales preparados para saber educar para la ciudadana. 4. Es una labor de primer orden, la contribucin que ejercen los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, por lo que conviene dar pasos no slo para un cdigo tico, sino ms all para contribuir a difundir y educar en los hbitos democrticos. En los propios objetivos prioritarios que el Consejo de Europa estableci, encontramos una programtica interesante en este importante esfuerzo de impulsar la educacin ciudadana, a saber: 1. Elevar la conciencia sobre cmo la educacin puede contribuir a desarrollar la ciudadana democrtica y la participacin. 2. Hacer de esta educacin un objetivo prioritario de las polticas educativas y proporcionar medios y recursos para llevarla a cabo. 3. Desarrollar prcticas innovadoras en el gobierno democrtico de las instituciones educativas. 4. Desarrollar nuevos contenidos y metodologas para la enseanza y el aprendizaje activo de la ciudadana a lo largo de la vida. 5. Promover un intercambio de informacin, recursos y actividades.

www.educacionciudadana.mec.es, 29 de agosto de 2006. La informacin que rescatamos de esta experiencia de educacin ciudadana, proviene en su mayora de esta fuente, aunque para profundizar ms sobre el tema existe una enorme cantidad de pginas WEB en la Internet que conviene revisar, mediante los usuales buscadores.

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La educacin social: educar para la ciudadana y la participacin / Arturo Ballesteros Leiner

En forma operativa, todos estos planteamientos se concretaron en el ao europeo en un conjunto de actividades organizadas en cuatro bloques: Una campaa de sensibilizacin en todos los niveles y medios tanto para extender los principios de la ciudadana democrtica como para extender buenas prcticas. Concursos y ayudas en convocatorias para profesores (materiales curriculares y experiencias educativas) y alumnos (trabajos sobre el tema). Un seminario internacional sobre educacin para la ciudadana democrtica. Actividades variadas que surgieron de la creatividad de los diferentes organismos participantes. Sin duda, el balance nos presenta que la experiencia aport ms all de la sola celebracin del ao, las acciones y medidas tienden a permanecer en el sistema educativo y en la accin social en torno a la educacin para la ciudadana democrtica. As, este esfuerzo posiciona la necesidad de incluir estos temas en la agenda de las polticas educativas impactando sus necesarias reformas y las prcticas educativas con repercusiones en trminos de innovacin tanto en el nivel de la gestin como en los programas y los mtodos de enseanza.

pases en que sus antecedentes se sitan al finalizar la Segunda Guerra Mundial. La idea asociada a esta joven profesin es que el perfil sea delineado a partir de considerar que la nueva disciplina se funde en que la formacin profesional debe orientarse, principalmente, al servicio directo de las personas en un mbito especfico, y en un contexto ms amplio, estar dirigidas a la atencin de la ciudadana. Esta experiencia es atractiva para pases como el nuestro, que comenzamos a vivir procesos de transicin y cambio en distintos aspectos, a los cuales la renovacin de los perfiles profesionales no debera ser ajena y mucho menos el impulso de nuevas profesiones acordes a los cambios sociales que experimentamos. En Espaa, la profesin de educador social resulta de la convergencia de tres tradiciones ocupacionales: la animacin socio-cultural; la educacin de adultos, y la educacin especializada. As, el nuevo mbito profesional resulta de la confluencia que se da a partir de: 1) el perfil eminentemente prctico en el actuar profesional, 2) como resultado de un proceso democratizador en el mbito social, y 3) como una salida al efecto desprofesionalizador que se deriva de una excesiva fragmentacin de las profesiones sociales. (Sez, 2003) La educacin social no debe entenderse slo como una determinada prctica que pudiera tener por objetivo apoyar en la socializacin de la infancia, la instruccin o formacin de las personas y grupos, la conservacin, mejora o transformacin de los valores e idearios de las comunidades, servir de enlace con las instituciones que atienden problemas de salud, educacin, seguridad jurdica, gestin de servicios municipales o locales, etc. Se dice que se hace educacin social cuando se promueven procesos educativos que comparten dos de los atributos siguientes (Romans, 2004):

3. La educacin social y la educacin ciudadana 3.1. La educacin social. El caso de Espaa.


La profesin de la educacin social surge en Espaa como resultado del cambio social experimentado por su transicin a la democracia, ya avanzados los aos setenta, a diferencia de otros

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1. Se dirigen prioritariamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos. 2. Tienen como destinatarios a individuos o colectivos en situacin de conflicto social. 3. Tienen lugar en contextos o por medios educativos no formales. Existen distintas concepciones de la educacin social y su finalidad como: Formacin social de los individuos. Transmisora de los valores propios de una sociedad determinada. Ayuda educativa a las personas y colectivos menos favorecidos. Dinamizadora educadora. de una sociedad

Todos entendemos que una sociedad tiene como misin fundamental asegurar un adecuado proceso de socializacin de sus nuevos miembros: nios y jvenes integrados y adaptados en la estructura social, que asuman crtica y transformadoramente los patrones culturales locales, regionales, nacionales y aquellos que refieren a un mundo globalizado. Esta misin ha ido institucionalizndose hasta llegar al sistema escolar, ha supuesto, entre otros resultados, la universalizacin del derecho a la educacin y la igualdad de oportunidades de acceso a la enseanza. Pero por otra parte, habr que reconocer que se ha generado una fuerte des-responsabilizacin del resto de los sectores sociales con respecto a la educacin y a la formacin de los ciudadanos, especialmente los ms jvenes. Sin embargo, los nios y los jvenes se van conformando a travs de una red mltiple de influencias y mensajes generados desde muy

diversas fuentes: la escuela, la familia, las amistades, los medios de comunicacin, con especial nfasis en la televisin y dems actores sociales. Todo ello, en la mayora de los casos, sin ningn modelo explcito y consensuado socialmente. Debido a ello, en la base de muchos de los problemas de socializacin y comportamientos inadaptados de adolescentes y jvenes, se encuentran la incoherencia entre los mensajes de los diferentes agentes que influyen en el nio, en los jvenes y en los adultos, y la existencia de mensajes implcitos contradictorios. As por ejemplo, mientras en la escuela se desautoriza la violencia como forma de solucionar conflictos, la TV, la publicidad y los videojuegos muestran constantemente mensajes violentos. Mientras el sistema escolar y laboral se estructura en torno al esfuerzo y a la capacidad de demorar la recompensa, en el entorno sociocultural, se valora el presentismo y la satisfaccin inmediata de las necesidades y los deseos. Mientras en la escuela se hace un esfuerzo por informar responsablemente sobre la sexualidad humana, en la televisin y los medios impresos se vulgarizan y se difunde una sexualidad irresponsable y as podramos continuar, ya que como sabemos, la lista de ejemplos es muy larga en este sentido. Desde esa perspectiva, es necesario instrumentalizar la funcin educadora de la sociedad, estableciendo, como objetivo fundamental, conseguir generar cierta coherencia en los mensajes emitidos desde la diversidad de agentes que influyen en el proceso socioeducativo de los nios y los jvenes y de la poblacin en general, hacindoles conscientes de su papel educador y su responsabilidad. La sociedad debe recuperar su responsabilidad educadora y socializadora de sus miembros y no arrinconarla en tan slo unos determinados espacios institucionales (la escuela por ejemplo). Debe asumir explcitamente su papel como

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La educacin social: educar para la ciudadana y la participacin / Arturo Ballesteros Leiner

generadora de las condiciones para que se desarrollen valores de ciudadana democrtica, tales como la participacin, la responsabilidad social, la solidaridad, la convivencia y la tolerancia. Para trabajar en una sociedad educadora habra que tener en cuenta diversos factores, entre los que conviene destacar algunos para su reflexin en este Congreso: 1. Es importante reforzar los sentimientos de pertenencia a una comunidad, a un territorio, ya que slo desde aqu puede regenerarse la funcin educadora de la sociedad. 2. La intervencin social se ha sectorizado de tal forma que parece imposible que nios, mujeres, jvenes, grupos marginados, sectores medios, madres solteras, adultos mayores, entre otros, puedan convivir y compartir la vida en un centro, en el barrio, en la colonia, en el condominio, en el parque, en el municipio, en el Estado, en el pas. 3. Por lo anterior, es importante superar la intervencin sectorizada para construir una accin social de carcter comunitario. sta es la base de una buena intervencin preventiva. Para todo ello, resulta imprescindible la creacin de nuevos espacios de convivencia y la bsqueda de alternativas que impliquen a la comunidad, coordinados y motivados por las administraciones competentes: espacios para el encuentro intergeneracional, para la reivindicacin local, para el ocio y la cultura de todos, para la iniciativa compartida, para la ayuda vecinal, para el conocimiento de las competencias necesarias del actuar ciudadano, para el dominio

de las habilidades para la gestin eficiente de los servicios pblicos de las instituciones gubernamentales, entre otros. Se ha dicho que uno de los ejes esenciales de una sociedad educadora es la participacin social, entendida como la implicacin activa de las personas en lo que sucede en su comunidad, a travs de los diferentes canales existentes o bien, a partir de crear iniciativas ciudadanas para generar los que resulten necesarios para el bienestar social. Nadie debe temer a la participacin social, sino ms bien favorecerla, desde el aprendizaje de estrategias para la participacin, hasta la implementacin y el mantenimiento de las propuestas ms adecuadas. Por otra parte, la educacin social debera enmarcar su intervencin en el concepto de sociedad educadora, considerndola en su conjunto, atendiendo a su potencialidad educativa y trabajando en su dinamizacin. La figura del educador social surge del cambio que se va produciendo en la ideologa social. Los modelos benficos y asistenciales van cambiando hacia modelos de participacin, hacia una educacin de lo social. La asistencia trata de compensar al que no tiene porque hay que ayudarle. La educacin va hacia el interior del individuo porque quiere cambiar algo, entiende al individuo como un sujeto de derecho al que no hay que cambiar por reglas morales y al que hay que hacer participar en la vida comunitaria. Un educador social ha de ser, necesariamente, un profesional de la educacin, pero en este caso, entendida como una prctica social que se despliega en mltiples espacios, como un proceso de adquisicin y recreacin del patrimonio social, que tiene posibilidad de crear tejido educativo en la sociedad. (Sez, 1989:107)

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

3.2. La profesin de educador social


Al educador social se le entiende ms bien como un profesional que permite la conjuncin entre lo social y educativo; en esta medida, su nivel de operacin va ms all del que le corresponde a las profesiones sociales y a las educativas, es decir, alude a la articulacin de dos ejes: el social y el educativo. En este sentido, Sez (1993) sostiene que la profesin se apoya fundamentalmente en dos principios: La Educacin Social, como profesin social, remite preferentemente a una situacin de derecho democrtico y a ciertas aspiraciones de justicia social. La Educacin Social, como profesin educativa, se sostiene sobre acciones mediadoras y de transmisin cultural en las que la praxis se articula necesariamente alrededor de principios y criterios polticos y fundamentalmente ticos. Ello no quiere, en ningn caso, negar la relevancia de las cuestiones o conocimientos tcnicos de los que esta profesin debe disponer. A partir de tales consideraciones, otros autores que han reflexionado sobre el tema (Caride, Crapuchet, Fleury, Garca, Sez y Juli) coinciden en una definicin global sobre la profesin de educador social, que indica: La educacin social es un derecho de la ciudadana que se concreta en el reconocimiento de una profesin de carcter pedaggico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas que son del mbito de competencia del educador social y que posibilitan: a) la incorporacin de los sujetos de la educacin a la diversidad de las redes sociales, tanto en lo concerniente al desarrollo de la sociabilidad como a las

posibilidades de participacin social, y; b) la promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de adquisicin de bienes culturales que amplen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participacin social. (Senz, 2003; ASEDES, 2003) En tanto que profesin social y educativa la educacin social nos ubica necesariamente en un contexto o escenario de carcter democrtico con principios y derechos que se orienten al alcance de un proyecto de justicia social. La educacin social ha intentado posicionarse como un derecho de la ciudadana en los pases que, como Espaa, llevan algunos aos promoviendo su insercin profesional en la sociedad. Con esto se intenta atender muchos de los problemas inherentes a la injusticia social, producida, en gran escala, por modelos econmicos que han sacrificado el bienestar social de las mayoras. Como hemos mencionado en varios aspectos, se insiste con frecuencia en el nivel prioritario que debe tener la educacin, y no slo la que se recibe en el marco escolar, sino en un sentido ms amplio, la que posibilite tanto la participacin ciudadana en la vida poltica, econmica y cultural, como la necesidad de tratar profesionalmente, en trminos educativos, los efectos como la exclusin, la desigualdad, la violencia, la vulnerabilidad, la marginacin, la inadaptacin social, etc. Efectos que le debemos a la aplicacin de un modelo econmico-social neoliberal que no ha hecho sino ahondar las injusticias sociales de manera alarmante. (Senz, 2003: 303) La educacin social y los profesionales que la hagan posible debern articular sus actividades en torno a dos procesos estratgicos: 1. 2. La construccin comunitaria La participacin democrtica

(Caride, 2002:107 citado por Sez: 2003:303)

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La educacin social, en el sentido de una actividad profesional, se entiende como una prctica histrico-social marcada por la especificidad del contexto al que hace referencia. Sus prcticas profesionales se orientan a la generacin de socializacin, esto es a producir vnculos sociales, auspiciar redes de relaciones entre los seres humanos, promover la cooperacin entre los ciudadanos en situaciones regulares y, especialmente, en situaciones de necesidad vital, construir un tejido social en todo momento y en especial en aquellas situaciones en que la poblacin experimente como dice Lipovetsky (1986, citado por Sez, 2003) baja densidad democrtica frente a un individualismo imperante y con ello impulsar una nueva ciudadana frente a los nuevos escenarios ticos. (Sez: 2003:303) Este planteamiento nos ofrece un ejemplo interesante de un nuevo tipo de profesin que atiende los espacios sociales que surgen de los cambios en la configuracin poltica de un pas como el nuestro, en transicin democrtica. Ciertamente, en Mxico existen profesiones como la sociologa, la ciencia poltica, el trabajo social; o bien, las directamente asociadas al campo educativo, como las que ofrece la Universidad Pedaggica Nacional. Sin embargo, su fragmentacin disciplinaria no ha propiciado una fcil adecuacin a las nuevas necesidades sociales. En todo caso, su perfil est definido para atender los espacios formales de la educacin, as como las profesiones sociales estn generalmente orientadas a desarrollarse en los espacios institucionales propios de la burocracia estatal. Efectivamente, se ha discutido sobre la necesidad de incluir temas asociados con el actuar ciudadano y la vida democrtica en los planes escolares de la educacin bsica, lo cual considero es de enorme importancia. Pero resulta que la sociedad civil no se compone nicamente de nios

y jvenes, por lo que cada vez es ms urgente que los mecanismos de participacin social sean un instrumento responsable de actuacin ciudadana para todos los sectores sociales. Pero, quin enlaza a las instituciones con los ciudadanos cuando muchas de esas instituciones tienen formas de organizacin anacrnica? cmo educar al ciudadano para la democracia?, qu deberemos entender como cultura cvica en una sociedad en transicin democrtica?, quin se encargar de transferir dicha cultura a los ciudadanos?, cmo mejorar la convivencia ciudadana? O incluso, como sucede ya en algunas delegaciones de la ciudad de Mxico y en varios pases del Amrica Latina y Europa cmo hacer que los ciudadanos participen en la definicin del presupuesto de su localidad? Sin duda, son las propias instituciones sociales, las de educacin superior y de todos los niveles, las que debern reconocer esos nuevos espacios sociales y, en funcin de ellos, evaluar sus ofertas profesionales y educativas y modificarlas; o bien, crear nuevas, como es el caso de la profesin de educador social.

4. Ejemplo: el educador social en la regin de Murcia, Espaa.


El ejemplo de la titulacin de educador social en la regin de Murcia, Espaa, resulta interesante de exponer ya que, el surgimiento de esa profesin, en forma oficial, es relativamente reciente: en 1991. Formalmente estos profesionales fueron reconocidos a partir de un decreto que defini las enseanzas inherentes a dicha titulacin con el fin de que: se orientaran a la formacin de un educador en los campos de la educacin no formal, educacin de adultos (incluidos los de la tercera edad), insercin social de personas desadaptadas y minusvlidos, as como en la accin socioeducativa en general. (Sez, 1993: 94). La confluencia entre diversas prcticas es una caracterstica notoria de esta actividad profesional

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN / EDUCAR ES EL CAMINO

y sobretodo si se piensa desde nuestra realidad en que existe una fuerte parcializacin de las profesiones que inciden en esos diferentes contextos. Nosotros contamos por una parte, con profesionales que trabajan la educacin de adultos, por otra, aquellos que tienen que ver con la educacin especial o los que se dedican a la gestin de servicios pblicos como los trabajadores sociales, etc. Hemos enfatizado, en este documento, que la educacin social pretende responder a un proceso en el que hay un progresivo incremento de la individualizacin y de la atomizacin familiar que repercuten en el hecho de que los procesos de socializacin de los nios y los adolescentes, principalmente, estn quebrados por esa dinmica social. En Espaa, la cada del franquismo y la instauracin de los principios democrticos aportan a los sistemas sociales un cambio acorde con las corrientes del bienestar social y del desarrollo comunitario. La pretensin, frente a esta nueva coyuntura poltica y social, es iniciar un proceso que, en diferentes etapas, apoye la integracin social de todos aquellos sectores poblacionales marginados por el viejo rgimen y, con ello, el resultado ms inmediato se vislumbra en la eventual desaparicin de las polticas que fomentaban las instituciones de beneficencia. En Murcia, Espaa, dicho proceso permite configurar un nuevo modelo de Educacin Social: El mbito de intervencin se centrar fundamentalmente en el contexto social e institucional. Entonces, la concienciacin de las familias que tienen a sus hijos en instituciones cerradas no se intentar de una manera unilateral con los padres, sino que habr que implicar a los vecinos en el proceso de concienciacin a travs

de charlas, fomentar asociaciones de vecinos, partcipes de los procesos educativos del barrio, etc. Para de esta forma romper la estructura cerrada de de estas familias a la vez que se fomente la conciencia ciudadana. (Sez, 2003:102) En el caso de la experiencia murciana, el campo profesional de los educadores sociales ha fluido en dos vertientes: 1. La socializacin del individuo. Considerada en un sentido normativo, es decir, como un quehacer que ha de regularse debidamente para que se realice de modo satisfactorio. Abarcando distintos mbitos, desde las relaciones personales a la integracin en la vida social, no slo en el plano laboral, sino tambin en el plano comunitario y poltico. 2. La atencin a las necesidades educativas sociales humanas. Entendidas como el estudio del modo de atender las necesidades educativas de la sociedad en un sentido prctico y a las que se refieren especficamente las polticas sociales institucionalizadas, pero que encuentran barreras objetivas para su instrumentacin que va desde el desconocimiento de los mecanismos (gestin, tramitologa, etc.) para su usufructo, hasta las intermediaciones burocrticas que vuelven ineficiente su aplicacin. Las diversas realidades de la regin de Murcia en Espaa demandaron un espectro amplio de intervencin socioeducativa a partir de la participacin profesional de los educadores sociales y de las instituciones oficiales pertinentes a la diversa problemtica a atender. Las prcticas de estos profesionales se ubicaron en diferentes niveles de intervencin y tambin en un proceso de evolucin que hace madurar la profesin de

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La educacin social: educar para la ciudadana y la participacin / Arturo Ballesteros Leiner

los educadores sociales. Las etapas se sucedieron de la siguiente manera: 1. Cultura asilar y beneficencia privada. 2. Beneficencia estatal y extensin cultural. 3. La beneficencia franquista. 4. El proceso de desinstitucionalizacin. 5. Prevencin e intervencin en la comunidad. 6. Poltica juvenil. 7. Formacin para el desarrollo y la participacin: las universidades populares. 8. El movimiento asociativo. (Sez, 2003: 95) Para la primera etapa, el concepto de pobreza es entendido como una tara, por lo que se cancela la integracin social partiendo del individuo y se privilegia el trabajo y la enseanza religiosa. El Estado asla en instituciones, a aquellas personas sin capacidades productivas. En la segunda, las figuras educativas reflejan un modelo de enseanza en el sentido ms puro de instruccin y una direccin hacia la orientacin profesional en oficios y talleres. Se crea un amplio sistema de proteccin social que continan y adicionan instituciones de beneficencia. Para el tercer momento, el marco de la educacin social queda reducido a la beneficencia y a las instituciones y organizaciones oficiales. En el caso de Murcia, esta poltica se concreta en la construccin de un macrocentro desarrollado por muy diversos profesionales, donde ya juega un papel fundamental el educador diferenciado de otras figuras educativas: maestros, profesores, terapeutas, cuidadores,pero su funcin

primordial era la de sustituir a los padres en sus tareas pero sin posibilitar una referencia social nueva. La etapa correspondiente al proceso de desintitucionalizacin tiene que ver con la cada del franquismo y la instauracin de los principios democrticos que aporta a los sistemas sociales un cambio acorde con las corrientes de bienestar social y de desarrollo comunitario y ciudadano. En esta etapa se apoya la integracin social de los sujetos en estado de marginacin y se eliminan las instituciones benficas. Con esto, en la regin de Murcia se impone la configuracin de un modelo nuevo de educacin social. La quinta etapa se constituye por la emergencia de un nuevo modelo de intervencin social que atiende ms el entorno comunitario a partir de la administracin local. Se detecta la necesidad de prevenir el desarrollo de ncleos de alto riesgo social y se valora mayormente el trabajo directo en ncleos vecinales. Posteriormente, en una siguiente etapa, se reconoce la dinamizacin del sector juvenil y se ampla la infraestructura y recursos para este sector poblacional que permitan una mayor promocin y participacin social de los jvenes. Se crean instancias como: subvenciones, el consejo de la juventud, el mejor desarrollo de la informacin juvenil, la creacin de una red de campamentos y albergues, la creacin de centros de formacin y la aprobacin de una ley del consejo de la juventud en 1985. En la etapa siguiente, se atiende sobretodo a la formacin para el desarrollo y la participacin. En esta etapa se crean las universidades populares o centros o escuelas populares. Su funcin se especfica para apoyar el tejido social y se orientan a la educacin de adultos y a la animacin sociocultural, cuyos programas y objetivos no se basan en los marcos oficiales de educacin y no se centra en la expedicin de ttulos, sino en llenar las necesidades de los

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ciudadanos en el campo sociocultural. Por ltimo, como signo de madurez del proceso de educacin social y de quienes vinieron responsabilizndose profesionalmente de su ejercicio, se constituye la asociacin profesional de educadores en la que se define como un profesional de la educacin quien trabaja en un marco no escolar, con sujetos o grupos que, por diversas causas, se encuentran en situaciones de inadaptacin, marginacin o ausentes de la dinmica social. (Sez, 2003)

Reflexiones finales
A partir de lo expuesto, y que no es sino un acercamiento a un tema complejo, considero importante formular una serie de preguntas problema: En Mxico, la escuela cumple cabalmente el proceso de socializacin en los nios y jvenes? Y si no es as, o lo es parcialmente, qu debemos hacer para intentar coadyuvar en la resolucin de este importante aspecto de la educacin? Asimismo, deberemos seguir pensando que la escuela de forma aislada deber afrontar el tema de la socializacin? Y frente a los retos que nos impone la realidad actual, es preciso preguntarnos sobre si los cambios en la sociedad han involucrado nuevas necesidades de participacin social ciudadana? Qu debemos hacer para transitar de habitante a ciudadano? Por otra parte, los maestros estamos preparados para actuar como ciudadanos de una sociedad que transita a la democracia? Qu debemos fortalecer en nuestra educacin social, si es que esta existe como tal, para una ciudadana acorde con los cambios locales, regionales, nacionales y globales? Y respecto a las experiencias expuestas en este documento, consideramos que es factible impulsar la emergencia de una nueva profesin que atienda la temtica de la educacin social en Mxico?

En este sentido, la educacin social en nuestro pas podra constituirse como un eje articulador de los mltiples esfuerzos que se han hecho para la participacin social y ciudadana y que, sin duda, se presentan de manera dispersa? Finalmente, convendra preguntarnos si es necesaria una poltica de educacin social, para fortalecer nuestra transicin democrtica, que impulse a nivel nacional, regional y local una mayor y mejor participacin social con un enfoque de ciudadana dispuesta a crear y acordar en consenso un modelo de sociedad incluyente, crtica, propositiva y en beneficio de una mayor justicia social. Como hemos dicho, en la actualidad ms que nunca se reconoce que uno de los ejes esenciales de una sociedad educadora es la participacin social, entendida como la implicacin activa de las personas en lo que sucede en su comunidad, a travs de los diferentes canales existentes o bien a partir de crear iniciativas ciudadanas para crear los que resulten necesarios para el bienestar social. Nadie debe temer a la participacin social, sino ms bien favorecerla, desde el aprendizaje de estrategias para la participacin, hasta la implementacin y el mantenimiento de las propuestas ms adecuadas. Finalmente, considero que en un pas como el nuestro, en transicin democrtica, en el que la confrontacin social e individual ha sido intensificada por los distintos actores tanto polticos como en los medios de comunicacin y en un marco de enorme pobreza e injusticia social, la educacin social se convierte en un tema prioritario. Necesitamos una ciudadana activa, consciente y crtica, y dispuesta a la integracin social y a la lucha contra la exclusin y que constituya como su eje articulador a la bsqueda de una mayor justicia social.

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La educacin social: educar para la ciudadana y la participacin / Arturo Ballesteros Leiner

Referencias bibliogrficas
ASEDES (2003). La educacin social. Escenarios de futuro. Madrid: ASEDES. CIP (2003). Educar para la ciudadana. De lo local a lo global. Madrid. Guitin, M. y G. Zabludovsky (coordinadoras) (2003). Sociologa y modernidad tarda: entre la tradicin y los nuevos retos. Mxico: Ed. JPUNAM. Martnez R. J.B (2005). Educacin para la ciudadana. Madrid: Morata. Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. Pars: UNESCO.

Romans M, Petrus, A. y Trilla J (2000), De profesin educador(a) social. Barcelona: Paids. Sez, J., Snchez Martnez M., Svensson Lenart (2003). Sociologa de las profesiones. Pasado, presente y futuro. Espaa: Diego Marn. Sez, J. (coord.) (1993). El educador social. Espaa: Universidad de Murcia. Sez, J. (2006). La reorganizacin conceptual del campo de conocimiento: hacia la reconstruccin de la pedagoga social y la educacin social en Europa. Espaa: UMU. Sez, J. (2006b), La educacin social como profesin: cambio de rumbo de la pedagoga social. Madrid: Alianza (en prensa)

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El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Tema 10: El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral

El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral

Eduardo Giorgana

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El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral / Eduardo Giorgana

NDICE
Pg.

Introduccin

203 203

1. La flexibilizacin del sistema educativo como va para acercarlo al mercado laboral 1.1. 1.2 . 1.3 . 1.4 . La educacin en Mxico Cambios en el mercado laboral en Mxico Perspectivas de la estructura laboral en Mxico Comentarios

204 206 212 214

2. El estmulo a la innovacin y a la competitividad como parte del proceso de formacin integral del ser humano

215 217 218 221 221 222 223

2.1. Comentarios

3. Desarrollo e innovacin tecnolgica en la educacin 3.1 . Comentario


4. La pertinencia del currculo escolar en mercados de conocimientos abiertos 4.1. Comentario


Referencias bibliogrficas

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El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Introduccin
En el marco de una economa globalizada, donde empieza a predominar la flexibilidad del mercado laboral junto con el avance tecnolgico, parte fundamental del desarrollo productivo, la medicin de los resultados de la educacin en el mercado de trabajo se hace cada vez ms evidente y, por ello, adquiere una importancia fundamental. Desde diferentes sectores, se discute el papel de la educacin en el proceso de incorporacin de la poblacin en el mercado laboral y, a travs de esta va, se solicita mejorar el sistema educativo para una calidad de vida superior. Diversos estudios afirman que en Mxico se visualizan rezagos con respecto a sus competidores en aspectos educativos fundamentales de la enseanza bsica y tcnica, y se destaca la importancia de efectuar reformas en estos niveles de enseanza y en otras esferas conexas de la educacin terciaria. Todo ello con el fin de reducir las disparidades crecientes con el resto del mundo. En general, la educacin en nuestro pas est estratificada; efecto que est acentuando, no solamente la desigualdad en los ingresos sino, tambin, el crecimiento econmico sostenido de largo plazo. En este tenor, con el fin de evaluar la situacin de la educacin en Mxico y su relacin con el comportamiento del mercado laboral y la economa, el presente documento en el primer apartado proporciona informacin comparativa de la realidad educativa en Mxico y su concordancia con la insercin en el trabajo. En el segundo punto se examina la industria, con los cambios que ha experimentado en sus espacios tradicionales, y se hace nfasis en las transformaciones que han llevado a las regiones de nuestro pas con el fin de igualar el auge de las zonas productivas internacionales, donde prevalecen la flexibilidad del trabajo y la competitividad de la fuerza laboral, cuyos niveles educativos son alcanzados desde la base. El tercer apartado se enlaza con los puntos anteriores, ya que se pone acento en el desarrollo de las nuevas tecnologas, factor propiciado por una nueva sociedad del conocimiento; de ah la premura de seguir impulsando la reforma educativa. Por ltimo, se hace referencia a los puntos que debe contener toda reforma educativa, visualizada desde el punto de vista de la reforma del currculo del futuro.

1. La flexibilizacin del sistema educativo como va para acercarlo al mercado laboral


El presente captulo se divide en tres apartados; el objetivo es presentar una visin general de la situacin actual entre educacin y mercado laboral. Resulta imprescindible comprender, en su justa dimensin, la necesidad de cambios en el sistema educativo, de ah que sea imprescindible vislumbrar el estado actual de la educacin y del mercado laboral. El primer punto esboza el comportamiento de la matrcula escolar, para poder apreciar el avance educativo en la sociedad mexicana, sus logros y sus rezagos. El siguiente enfatiza los cambios en el mercado de trabajo, en

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las ltimas dcadas y deja implcita la necesidad de contar con una fuerza de trabajo ms calificada; finalmente, se plantea un panorama sobre los nuevos requerimientos educativos que demanda el mercado de trabajo en los albores del siglo XXI.

1.1. La educacin en Mxico


En Mxico existen los siguientes tipos de servicios educativos: educacin inicial de 0 a 4 aos; educacin bsica de 5 a14 aos, que incluye los niveles de preescolar, primaria y secundaria; educacin especial; educacin media superior y educacin superior; educacin bsica para adultos; y la capacitacin para el trabajo. Los tipos y niveles enunciados ofrecen servicios educativos en las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta. Al inicio del ciclo escolar 2005-2006, se atendieron, en la modalidad escolarizada, a ms de 32 482 millones de alumnos en unos 239 487 planteles, y participaron en su educacin casi un milln 653 mil maestros. (Ver cuadro # 1)

Como se observa en el cuadro, la educacin bsica es la que cuenta con el mayor nmero de alumnos matriculados y constituye el 77.1% del total de la matrcula. La educacin Media Superior cuenta con 11.4% del alumnado y la licenciatura con 7.5%. Llama la atencin que la capacitacin para el trabajo contenga slo el 4%. Asimismo, de acuerdo con los indicadores educativos del 2005, el grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos y ms, fue de 8.2. Esta cifra vara considerablemente entre las entidades federativas. Por ejemplo, para el D.F., el grado promedio de escolaridad fue de 10.7; para Nuevo Len de 10 y en Coahuila de 9.7. En tanto que en Guerrero fue de 7.3 y en Chiapas de 6.5; estos resultados denotan la heterogeneidad en el avance del aprendizaje. En lo concerniente al rezago en educacin bsica de la poblacin de 15 aos y ms, tambin existen diferencias importantes entre las distintas entidades federativas; por citar un dato vase cuadro # 2.

Cuadro # 1 Matrcula, maestros y escuelas Repblica Mexicana. Ciclo escolar 2005-2006

Fuente: V Informe de Gobierno 2005.

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El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Cuadro # 2 Poblacin de 15 aos y ms con rezago educativo (Miles de personas)

Fuente: Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.

Otros aspectos que conviene destacar sobre el sistema educativo mexicano son: a. El gasto en educacin de las entidades federativas representa, en promedio, cerca del 50% del presupuesto de los estados. De este gasto, el 85% es federal y el 15% restante, estatal. Sin embargo, la mala administracin y el uso ineficiente de los recursos destinados a la educacin, no slo son un menoscabo del desarrollo de la entidad, sino de todo el pas.

b. El gasto total en educacin (pblica y privada), para 2005 fue de 7.3% del PIB; no obstante, el gasto federal para el ao 2005 fue de 4.4% del PIB, quedando muy por debajo de los acuerdos, de llegar al 8% del PIB. (ver Cuadro # 3) c. El clculo de la SEP sobre gasto educativo privado, en el 2005, fue de 1.69% respecto al PIB. No obstante, la SEP ha reconocido el carcter inexacto de la proporcin imputada al gasto

Cuadro # 3 Gasto Educativo 1990-2005

Fuente: INEGI y V Informe de Gobierno 2005.

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privado; mas informa que ste se aproxima al 20% del gasto educativo total. Ante esta situacin, el impulso que se d al federalismo en general, y al sector educativo en particular, reviste una enorme importancia. Como se observa en este cuadro, el gasto total en educacin ha ido en aumento. Sin embargo, en cuanto al gasto pblico, ste tuvo un auge en 1993 y 1994, descendiendo en aos subsecuentes hasta volver a recuperarse en el 2001.

1.2. Cambios en el mercado laboral en Mxico


El comportamiento del mercado de trabajo en Mxico se ha visto directamente influido por las transformaciones en la estructura y en la dinmica de la economa y por la evolucin demogrfica de

las ltimas dcadas. Los resultados del conteo de poblacin y vivienda del INEGI muestran que, en el 2005, Mxico contaba con una poblacin de 103,263 millones de habitantes. La dinmica demogrfica se elev particularmente entre 1950 y 1970, periodo en que se registr una tasa media anual del 3.2%. Sin embargo, debido a las polticas poblacionales, a partir de los aos setenta, el crecimiento de la poblacin disminuy significativamente y en los ltimos cinco aos (2000-2005), la tasa media anual de crecimiento de la poblacin del pas ha sido del 1.0%, cuando en el lustro anterior fue de 1.6%. No obstante, este cambio en la dinmica poblacional se caracteriza todava por el predominio de una poblacin joven, aunque su estructura por edades empieza a manifestar un proceso paulatino de maduracin; esto es, en forma de tringulo en 1950, se ensancha su base en 1970 y toma la forma de una cpula bizantina en 2000. (ver grfico # 1)

Grfico # 1

Fuente: CONAPO.

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El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral / Eduardo Giorgana

En los prximos diez aos, tomando el intervalo de 2000-2010, se espera la incorporacin de 11.4 millones de personas a la fuerza de trabajo, es decir, el equivalente a un milln ciento cuarenta mil por ao. Esto significa que para dar ocupacin de calidad a un nmero similar de personas, el empleo formal requerira crecer al 7% anual. Sin embargo, la cifra es difcil de alcanzar tomando en cuenta el dato publicado por el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), que indica que el nmero de trabajadores formales y eventuales en los ltimos cinco aos (2001-2005), creci 3.7%, que

desglosado por ao es equivalente al 0.7%. En trminos absolutos representa, por ao, 202,755 puestos de trabajo durante el gobierno de Vicente Fox. (ver Cuadro # 4) En la participacin femenina se observan cambios significativos de la fuerza de trabajo; en 1950, solamente el 13% de las mujeres en edad de trabajar participaba en actividades econmicas, y de 1991 a 2005, su presencia en la poblacin ocupada pas de 30% a 36% en actividades econmicas. (ver cuadro # 5)

Cuadro # 4 Total de trabajadores asegurados en el IMSS (Millones de trabajadores)

Fuente: IMSS.

Cuadro # 5

Fuente: INEGI.

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En cuanto a la distribucin de la poblacin, el cambio ms relevante ha sido el acelerado proceso de urbanizacin, caracterizado por la formacin de nuevos polos de desarrollo y por la presencia de importantes movimientos demogrficos interregionales. En el sector agropecuario, la poblacin ocupada que, a mediados del siglo XX, se situaba en una proporcin elevada (58.4%), se redujo a 14.9% en 2005. Por el contrario, la industria y los servicios incrementaron considerablemente su participacin en la estructura sectorial del empleo, al pasar de una proporcin de 16% y 26% respectivamente en 1950, a 25.4%1 y 59.6% en 2005. (ver cuadro # 6) En lo que respecta a la estructura sectorial del empleo, el auge del sector terciario para crear empleos obedece, entre otros factores, a que en la dcada de los ochenta, la contraccin de la actividad econmica marc un cambio en el papel desempeado por las ramas lderes tradicionales del sector manufacturero, como una fuente importante en la absorcin de fuerza de trabajo,

convirtindose, durante los periodos ms crticos (fundamentalmente en 1983 y 1986), en un rea de desalojo de mano de obra; el resultado obedece a nuevas inversiones y a la solicitud de trabajadores ms capacitados. El liderazgo en la absorcin de mano de obra lo empezaron a tomar las ramas vinculadas a la maquila, otras actividades de exportacin y los servicios, ello debido al nuevo modelo de desarrollo, caracterizado por una economa abierta hacia el exterior. De ah que la estructura sectorial del empleo haya experimentado una transformacin radical. Si bien, entre 1980 y 2005, la poblacin total ocupada creci a una tasa media anual de 3.66%, al pasar de 22 181 millones de trabajadores a 42 503 millones, en la actualidad, ms del 59% se ubica en el sector servicios, mientras que el sector agropecuario, en los ltimos catorce aos, perdi 234 000 empleos por ao, al pasar de 9 544 millones de empleos en 1991, a 6 367 millones en el 2005. (ver cuadro # 7)

Cuadro # 6 Poblacin ocupada 2005

Fuente: INEGI.

El sector secundario comprende: industria extractiva, industria manufacturera y construccin.

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De la poblacin econmicamente activa, el nmero de trabajadores que cotizaba en el seguro social (que recibe las prestaciones de los distintos esquemas de seguridad social), en el ao 2005, alcanz aproximadamente 13 millones de personas de un total de 43.9; el resto se ubic en puestos de trabajo precario. Entre estos ltimos se incluyen a los trabajadores sin remuneracin, a los que laboraban en la va pblica o en lugares improvisados, a los asalariados sin prestaciones, as como a una proporcin importante de trabajadores por cuenta propia o que realizan trabajos domsticos. Lo anterior se lee como el cambio en la distribucin porcentual de la ocupacin en el pas a partir del proceso de reconversin industrial iniciado en 1982.

En ese proceso de reconversin industrial, se acenta el nuevo mosaico de la estructura de la fuerza de trabajo, donde se incrementa el nmero de trabajadores que laboran en la economa informal (comercio en la va pblica y otras actividades de servicio); estos trabajadores carecen de una proteccin de seguridad social (reparto de utilidades, aguinaldo, vacaciones u otros), por parte del Estado y dejan de participar en la recaudacin de impuestos directos. El nmero de trabajadores ocupados en este sector informal registr, en el cuarto trimestre (septiembrediciembre) de 2005, 12.2 millones de personas que representan el 28.7% de la poblacin total ocupada.2

Cuadro # 7 Distribucin de la poblacin ocupada por sector

Fuente: INEGI.

La poblacin ocupada es equivalente a 42,500 millones de personas en el ao 2005.

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Del total de la poblacin ocupada, el 40% tiene acceso a instituciones de seguridad social, mas ello no quiere decir que est cotizando en el Seguro Social o, en su caso, reciba las prestaciones que brinda el Estado; el otro 60% no tiene acceso a instituciones de seguridad social. (ver grfico # 2) En este nuevo mosaico de la fuerza de trabajo, tambin se manifiesta la existencia de segmentos altamente diferenciados, con caractersticas y reglas de operacin muy distintas, donde existen marcados contrastes en las particularidades y calificaciones de los trabajadores; por ejemplo, en la Encuesta de

Empleo Urbano de INEGI, el rubro de desocupacin abierta o de personas que no tienen trabajo est conformada, en gran proporcin, por individuos con un nivel relativamente mayor de escolaridad; mientras que el predominio de los desempleados es de jvenes. Como se aprecia a continuacin, en 1991, el 29% de los desocupados tena estudios de nivel medio superior y superior, esta cifra pas a 40.2% el ao 2005. Lo que queremos decir es que, cada ao, las personas desocupadas o sin trabajo cuentan con un nivel de instruccin educativo mayor. Por ello, la proporcin de personas sin instruccin es considerablemente menor entre los desocupados (2.5%).

Grfico # 2 Poblacin ocupada por condicin de acceso a las instituciones de seguridad social

Fuente: IMSS.

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Asimismo, el nmero de desempleados es mayor entre las personas que tienen un nivel acadmico de secundaria completa, del 29%, en contraste con las personas que presentan un nivel de estudio menor: (primaria incompleta o secundaria incompleta. (ver Cuadro # 8) Este resultado obedece a dos dcadas (80-90), caracterizadas por la profundizacin del cambio estructural y la apertura comercial, as como por una dinmica econmica con marcados contrastes (crisis de 1982, 1987, 1995, 1997 y 98), hechos que tuvieron una influencia directa tanto en la dinmica del empleo formal, como

en sus caractersticas cualitativas. A pesar del esfuerzo de los ltimos diez aos de polticas activas de empleo que han tenido como finalidad buscar o mejorar el acceso de la poblacin a los mercados de trabajo y a las fuentes de empleo, las crisis recurrentes y los choques externos y la calidad educativa de los egresados o no egresados ha influido en tales propsitos. De ah que los programas para mejorar y movilizar la oferta laboral, elevar la calidad de la fuerza de trabajo y fortalecer los mecanismos de intermediacin entre oferta y demanda no han dado los frutos esperados. (ver cuadro # 9)

Cuadro # 8 Participacin de la poblacin segn nivel de escolaridad

Fuente: INEGI, Encuesta Nacional de Empleo 2000 y 2005.

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Cuadro # 9 Principales programas en poltica de empleo

Fuente: Secretara del Trabajo.

En suma, el perfil educativo de la fuerza de trabajo en Mxico ha pasado de un nivel promedio de 3.4 aos de escolaridad en 1970 a 8.2 en 2005. En el ao 2005, el 26.1% de la PEA cuenta con educacin secundaria terminada y un 19.1% tiene primaria completa. (ver cuadro # 10). Lo anterior representa un incremento en los niveles de preparacin de la poblacin y de la fuerza de trabajo respecto a los de hace veinte aos; sin embargo, este crecimiento en educacin no ha sido apoyado por un crecimiento sostenido de la actividad econmica. El resultado tambin nos lleva a decir que el aumento del gasto en educacin respecto a otras dcadas no ha podido impulsar o tener una correlacin positiva entre crecimiento econmico y niveles educativos. Este hecho ha llevado a muchos tericos a afirmar que entonces slo la educacin de calidad, la que provee de ciertas caractersticas a los individuos en sus competencias

cognoscitivas, tiene un impacto de largo plazo en el ingreso nacional, en una economa globalizada donde se demanda una mayor calificacin de la fuerza de trabajo.

1.3. Perspectivas de la estructura laboral en Mxico


Dado que el desarrollo econmico de Mxico se ha caracterizado en los ltimos 23 aos por una actividad econmica fluctuante que afecta al empleo, se requiere, en el nuevo milenio, asegurar un crecimiento econmico sostenido con mayor participacin social. Por lo tanto, es necesario desarrollar nuevos patrones de crecimiento no slo hacia el exterior sino al interior del pas y signar acuerdos bipartidistas y tripartidistas entre empresarios, trabajadores y el Estado, que impulsen la creacin de nuevas fuentes de trabajo y de formacin para el trabajador.

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Cuadro # 10 Perfil de educacin de la fuerza de trabajo

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo 2005, INEGI.

Esto es as porque, a pesar de existir una oferta excedente de trabajo ms educada, los sectores modernos estn demandando una mano de obra con nuevos y distintos perfiles de capacitacin y especializacin de los que antes se tenan. De lo anterior se desprende que la fuerza de trabajo requerir de una educacin y capacitacin a lo largo de la vida, para hacer frente a las nuevas exigencias de calidad en la mano de obra, que plantea el aparato productivo en los diferentes sectores y regiones, donde el dinamismo de nuevas tecnologas, tcnicas y sistemas de organizacin se han convertido en norma. De ah que los recientes cambios en la organizacin de la produccin se estn traduciendo no en un incremento del empleo, sino en un crecimiento elevado del sector informal donde ahora se concentra una poblacin con significativo nivel educativo.

Por otra parte, el impulso sostenido a la productividad requerir ser considerado como un tema de la ms alta prioridad por las empresas, por los trabajadores y por el gobierno. Ser necesario, por tanto, introducir programas para elevar la calidad educativa, para capacitar y actualizar la mano de obra en activo para el manejo de nuevas tecnologas. Este esfuerzo deber orientarse, en especial, a la pequea y mediana empresa que son grandes generadoras de empleo. En suma, en un entorno en el que los sistemas de produccin atraviesan por una rpida transformacin tecnolgica, tcnica y organizacional, un desafo importante es el de imprimir a la educacin y a la cualificacin del trabajo la formacin a lo largo de la vida para responder con pertinencia y celeridad a estos cambios. En el contexto actual, ninguna sociedad podr tener xito si no cuenta con los recursos

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humanos como los conocimientos y habilidades necesarias. stos resultan esenciales para mantener la competitividad y adaptabilidad que requieren las empresas y los trabajadores para avanzar en el desarrollo de pas. Ser, por tanto, imprescindible fortalecer la vinculacin, en muy distintos niveles, entre el sistema educativo y de capacitacin y el mundo del trabajo. Actualmente, ambos universos se encuentran inmersos en un profundo proceso de transformacin. La transicin de la educacin por una sola vez a un proceso que se extiende durante toda la vida, y que implica la actualizacin permanente de conocimientos y habilidades, en un entorno tecnolgico en continuo cambio, requerir del apoyo y de la participacin de los sectores de la produccin y las autoridades del trabajo.

nuevas tcnicas y nuevos elementos de organizacin productiva. Por otra parte, Mxico requiere una perspectiva de poltica educativa ms completa, que entienda que los resultados escolares no son una consecuencia del accionar de un sistema escolar aislado, sino que ellos deben estar ligados de manera especfica a los requerimientos del aparato productivo. Al adoptarse esta perspectiva, el Estado adquiere un papel ms central en la provisin de recursos para incrementar los resultados de la productividad. No obstante, si las transformaciones en el mbito educativo no se encaminan a las nuevas caractersticas adoptadas por el aparato productivo, la educacin no podr ser un canal de movilidad permanente para el trabajador; por lo que se sugiere incorporar y usar de manera inteligente la tecnologa computacional disponible para lograr mejoras en la calidad de la educacin. Tambin, revisar los programas de los cursos para orientarlos hacia la familiarizacin del alumno con el mundo globalizado y competitivo que enfrentarn, especialmente en el rea de la formacin cientfica y tecnolgica, rea crucial para el desarrollo econmico de nuestro pas en el presente siglo. Adems, se debe fortalecer la educacin tcnica a lo largo de la vida activa, buscando una mejor relacin con las necesidades de las empresas del pas. En este sentido, hay que ampliar los incentivos tributarios para lograr una mayor capacitacin de las personas al interior de las empresas. Por ltimo, es necesario crear acuerdos entre trabajadores, empresarios y Estado, con el fin de incentivar la participacin de los segundos, tanto internos como externos, a los establecimientos educacionales, para lograr el desarrollo y puesta en marcha de nuevos cursos, capacitar y entrenar a los profesores en un corto plazo, y para facilitar el montaje de la infraestructura de apoyo

1.4. Comentarios
Dado que la globalizacin de las economas demanda perfiles de trabajo ms complejos, en muchos casos especializados con competencias multifuncionales, los avances en los niveles de educacin de la ltima dcada, en Mxico, todava no responden en su totalidad a los nuevos cambios. El pas requiere trabajadores cada vez ms especializados/cualificados, de ah que se deban consolidar reformas y mejoras en los dispositivos de formacin y en la introduccin de nuevas tcnicas organizativas que permitan asegurar, al mismo tiempo, la adecuacin a las demandas del mercado y de calidad al proceso formativo. Por ejemplo, en Espaa y en Chile se puso en marcha la formacin del trabajo a lo largo de la vida, lnea emprendida que est contribuyendo a tener trabajadores y empleados ms cualificados, permitiendo a los ciudadanos y a las empresas adaptarse a los nuevos retos de la globalizacin. Mxico carece de ello, por lo que es recomendable un acuerdo bipartita y tripartita segn sea la necesidad productiva de un convenio de esta naturaleza, cuyo eje de aprendizaje sea el conocimiento de los cambios tecnolgicos,

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pedaggico (computacin, video, televisin, laboratorios, etctera).

productivas internacionales donde prevalecen la flexibilidad del trabajo, el avance tecnolgico y las nuevas formas de producir. Ahora, este cambio se ha desarrollado no slo en la franja fronteriza, sino que se visualiza en mltiples emplazamientos urbanos y se benefician los sistemas urbanos mucho ms diversificados y especializados, aunque con una estructura industrial heterognea. Esta heterogeneidad se ve reflejada en el desarrollo del sector informal que se ha formado en mltiples sectores de la economa mexicana. En buena medida, su diversidad se asocia con la dimensin geogrfica y la vocacin econmica regional-local (en los sectores de confeccin, calzado, fundicin, talleres y artesanas). En el diagrama #1, se pueden observar algunos de los factores que afectan a los sistemas productivos locales en una economa globalizada como la mexicana.

2. El estmulo a la innovacin y a la competitividad como parte del proceso de formacin integral del ser humano
Los sistemas productivos localizados en las regiones de Mxico presentan una mayor importancia; sobre todo, en esta etapa donde la globalizacin es una realidad. Si nos remitimos a dcadas anteriores a la globalizacin, las industrias se instalaban buscando recursos de materias primas o mano de obra abundante y barata; lo anterior, se traduca en la jerga econmica como la bsqueda permanente de ventajas competitivas. Un ejemplo, en los aos cincuenta, fue el desarrollo de la industria maquiladora en la frontera norte de Mxico; sin embargo, la industria ha sufrido cambios importantes, tanto en los espacios tradicionales como en su desarrollo al interior pues, ahora se asemeja al auge de zonas francas

Diagrama # 1

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Por lo descrito, la forma como ha funcionado la globalizacin en los sistemas productivos locales ha generado y profundizado la heterogeneidad en la productividad. 3 La explicacin de este fenmeno de desarrollo regional desigual se encuentra en la estrategia de mejoramiento de la productividad del sector manufacturero, que expuls mano de obra no calificada a partir de las nuevas inversiones y stas requirieron mano de obra ms calificada. A partir de entonces (dcada de los noventa), se expande el llamado sector informal, como sector de refugio para muchos trabajadores, con un nivel de productividad baja, afectando el producto bienes y servicios a nivel nacional. En este tenor, se vislumbra que la competencia laboral es un factor esencial que impone la globalizacin. La mejora en la preparacin a lo largo de la vida se vuelve entonces requisito para que los trabajadores no sean desplazados y sean ms competitivos.

As, el impacto de la globalizacin ha colocado a los sistemas productivos locales de Mxico en desventaja ante una poltica educativa de largo plazo, que incluya el mejoramiento de la calidad educativa y la capacitacin. Esta situacin de nuestros sistemas productivos locales se ha reflejado en la competitividad: de un estudio de 59 pases, Mxico ocupa el lugar 43 en el 2003, por citar un dato (ver cuadro 11). Este dato demuestra que el esfuerzo de seguir abriendo la economa no ha dado los resultados esperados ya que, a la fecha, nuestro pas est entre los menos competitivos. Entonces, qu involucra esta competitividad? Si se responde a nivel micro de las empresas, la ventaja competitiva no est en la mano de obra barata sino en la innovacin y en la cualificacin de la fuerza de trabajo o mano de obra productiva calificada.

Cuadro 11 Posicin competitiva de Mxico en 59 pases

Fuente: World Economic Forum, The Global Competitiveness Report 2002-2003.

En el sector manufacturero la productividad del trabajo fue del orden del 7% en promedio entre 1990-1998; mientras en el sector agrcola la tasa fue negativa en promedio 0.9%. (OIT, 1998; INEGI)

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No obstante, no se debe soslayar que Mxico ha realizado esfuerzos para mejorar la calificacin de la mano de obra, con el fin de que sea ms competitiva. El nuevo enfoque de la educacin como parte integral de la estrategia econmica de desarrollo, a partir del nuevo modelo neoliberal, ya no tiene un sentido de promocin social en s mismo, sino que la educacin es concebida como un factor de competitividad. Entre los cambios ms significativos, podemos enumerar los siguientes: se despert el inters por la ciencia, la tecnologa y se hizo el esfuerzo por vincular la educacin tecnolgica y la investigacin cientfica con los requerimientos del desarrollo del pas; con esa idea se otorg el impulso a la educacin tecnolgica, complementndose con la revisin de los programas de estudio en sus diferentes niveles educativos. Tambin se busc estimular y diversificar las vocaciones hacia las carreras tcnicas y se avanz en el sistema de capacitacin para el trabajo. Paralelamente a estos impulsos, se concibi la federalizacin educativa bsica y normal, transfiriendo la administracin y operacin a las entidades federativas. En lo que respecta a la educacin para adultos y formacin para el trabajo, se insisti en la conformacin de una educacin para el desarrollo comunitario y el trabajo productivo, para lo cual se propuso el rediseo de programas bajo una estructura ms flexible. La flexibilidad de los programas facilitaba la alternancia de estudio y trabajo con la finalidad de hacer de la educacin una actividad permanente a lo largo de la vida y la constitucin de los programas han ido incorporando las nuevas tecnologas. Por otra parte, para hacer ms competitiva internacionalmente a la industria y a los servicios nacionales, en la educacin media superior se

debieron revisar los programas para dotarlos de un mayor grado de flexibilidad curricular, de forma que facilitaran a los estudiantes la terminacin de ese ciclo educativo. En la educacin superior, las acciones estaban orientadas a apoyar la excelencia acadmica, la modernizacin institucional y la vinculacin con los sectores productivos. Asimismo, se han creado programas que sustentan el impulso de nuevos modelos educativos en el nivel nacional a travs de la apertura de las universidades tecnolgicas para impulsar nuevas vertientes de profesionales. Sin embargo, a pesar de todos estos esfuerzos de cambios introducidos en la educacin, la creciente interdependencia en las relaciones econmicas mundiales y el avance de las nuevas tecnologas de la informacin, han impuesto un ritmo de cambio ms profundo en la industria y han puesto de relieve las limitaciones y deficiencias en ciertos ejes estratgicos que se han implementado en la educacin. Lo que conlleva a realizar modificaciones del sistema educativo, buscando hacerlo ms participativo, eficiente y de mejor calidad. De nuevo, su principal reto es concebir una vinculacin ms estrecha entre el mbito escolar y el productivo.

2.1. Comentarios
Con la adopcin del nuevo modelo de desarrollo econmico, en donde la poltica de industrializacin est enfocada a la competitividad, las polticas educativas han presentado cambios importantes, algunos de ellos ya mencionados. No obstante, las polticas educativas se enfrentan ahora a varias consideraciones: la primera es avanzar, en forma sostenida, en la preparacin de tcnicos de calidad y profesionales que respondan realmente a la nueva conformacin de la industria nacional, caracterizada por nuevos

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requerimientos del sistema productivo que se sustenta en la microelectrnica, como la robtica, el diseo y programacin asistida por computadoras y la telemtica, entre otras. La segunda, es reducir la exclusin social generada por el avance cientfico-tcnico y porque, hoy, algunos alumnos y ciudadanos pueden tener acceso a las tecnologas contemporneas, mientras que la mayora permanece en la ignorancia. Tercero, se tiene que mejorar la asignacin de los recursos para la adquisicin de las nuevas tecnologas, sobre todo, de las computadoras en los espacios escolares para romper el paradigma el maestro es el que sabe y el alumno ha de recibir de manera dosificada el conocimiento. Por ltimo, lo importante es darle el justo valor a los nuevos cambios tecnolgicos que estn transformando la vida de la sociedad y su entorno en el mercado productivo. Esto implica reconocer que, para participar, es necesario estar alfabetizado en el uso de las tecnologas y la mejor manera de hacerlo es involucrar a toda la sociedad en su uso, desde el sistema escolarizado.

que estos conocimientos deben ser adquiridos dentro de la educacin que recibe el individuo (Antologa: impacto de la tecnologa en la educacin: 2003) La Internet es hoy el modelo que impulsa las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs). Cuando las TICs se direccionan hacia la educacin, producen una tendencia que se da por la posibilidad de que la persona que recibe educacin desempee alternativamente el papel de emisor y receptor de manera mucho ms efectiva, con relacin a la enseanza tradicional. Durante la ltima dcada, prcticamente todos los pases de la OCDE han aprovechado el desarrollo de la TICs en sus sistemas educativos, y han desarrollado importantes proyectos para avanzar en la conectividad de sus sistemas escolares a las redes, capacitando a sus profesores en informtica educativa, fomentando la innovacin escolar y desarrollando programas de uso pedaggico de las TICs. No obstante, la discusin est abierta en torno al impacto que las TICs tienen en los sistemas educativos. (Haefner: 2005) En Mxico, hay diferencias del cmo las polticas pblicas educativas deben integrarse a las TICs. La percepcin surge no slo por los recursos que el gobierno federal asigna a la educacin, cuyo monto no rebasa el 5% del PIB, sino que se detectan ventajas y desventajas de aplicacin como las indicadas en el cuadro siguiente.

3. Desarrollo e innovacin tecnolgica en la educacin


Las nuevas tecnologas estn propiciando verdaderos cambios en todas las actividades de la sociedad: en la produccin, en el trabajo, en la educacin. En este contexto, se requiere contar con personas que tengan un mayor conocimiento de las nuevas tecnologas, lo que nos lleva a decir

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Cuadro # 12 Tecnologas aplicadas a la educacin

Fuente: (2004), Antologa: Curso-Taller integracin sindical y uso de tecnologas

Pero ms all de lo anterior, la problemtica que se enfrenta es cmo se aprovechan las nuevas tecnologas y cmo se deben aplicar por parte de la sociedad. Por decirlo de otra manera, el que ciertos sectores de la sociedad estn utilizando las TICs, est creando diferencias conocidas como brecha digital; 4 esto quiere decir que el uso TICs (mxima expresin en la Internet) est
4

creando al interior de la sociedad personas que tienen acceso y los que no tienen acceso a la red. De ah, que surjan diferencias a nivel de personas, en todo el territorio nacional, respecto a la conectividad; esto es, al nmero de usuarios que saben utilizar la red y de la capacidad educativa para ocupar este medio tecnolgico y aprovecharlo en sus posibilidades reales. (Haefner: 2005)

La ALADI defini el trmino de brecha digital como la brecha que cuantifica la diferencia existente entre pases, sectores y personas que tienen acceso a los instrumentos y herramientas de la informacin y la capacidad de utilizarlos y aqullos que no lo tienen.

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Son posibilidades reales porque el conocimiento est en la red y de lo que se trata es de saber dnde se encuentra la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para la resolucin de problemas. se es el lugar donde se ubica, de manera marcada, la diferencia digital en estos momentos. (Haefner, 2005) Otro elemento que surge paralelamente a la diferencia digital, es el nfasis de producir cambios en la concepcin del profesorado sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que los profesores deben obtener nuevos conocimientos, necesarios para realizar un trabajo que se ir modificando por la introduccin de las TICs (Antologa: impacto de la tecnologa: 2003). El cambio es inminente si se quiere profundizar en la utilizacin de las innovaciones tecnolgicas en las aulas. En este sentido, un desafo en Mxico es la formacin del profesorado, mediante la capacitacin y asesora constante en la introduccin de innovacin pedaggica en las aulas. No obstante, hay que revisar la educacin en sus diferentes ciclos escolares como consecuencia de las nuevas tecnologas. Maj, J., en su libro Nuevas tecnologas y educacin, afirma que, una vez que se introduzcan las innovaciones pedaggicas en las aulas, los maestros ya no sern meros transmisores de conocimiento y ms bien sern tutores que cumplirn, en gran medida, con la funcin de ordenar la informacin, dirigir al alumno hacia donde pueda encontrarla y ser un gua orientador de las diferentes informaciones. Hasta aqu, se pueden observar algunos elementos a corregir como la brecha digital, los cambios en la concepcin del profesorado para el uso de las TICs en las aulas, su capacitacin, la revisin del currculo ante el impulso de las nuevas tecnologas, entre otras. No obstante, hay que reconocer la intencin y la prctica por parte del

Estado y de los gobiernos locales para utilizar las TICs en la educacin y en los cambios dentro de los contenidos curriculares, as como el impulso en otras reas del conocimiento. Es ms, hay un consenso por parte de los sectores de la sociedad que coinciden en que los centros educacionales deban ser la principal fuente de acceso a las computadoras y a la Internet. De concretarse, este elemento sera un medio de equidad si se considera que Mxico tiene caractersticas socioeconmicas muy marcadas. La oportunidad de accesos equitativos y su enseanza al uso de las tecnologas es precisamente la escuela. De ah que se deba crear un proyecto nico de largo plazo, que sea emanado no slo desde el gobierno, sino que tambin incluya a los que hayan participado en l: sindicatos, maestros, asociaciones de padres de familia, organizaciones no gubernamentales, intelectuales, universidades y empresarios, entre otros, cuya meta sea la implementacin, el uso y la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, como un eje central de la reforma educativa. La reforma educativa deber estar dirigida a introducir innovaciones en las prcticas pedaggicas a travs de la insercin activa y metodolgica de estas tecnologas en especial: multimedia, software educativo y telecomunicaciones- en el sistema educacional. (Haefner, 2005) Este proyecto debe crear la integracin de redes y computadoras en los establecimientos educativos de todo el pas, sin selectividad, como se ha dado en Chile y ciertos pases de la OCDE. Para lo que se deber crear una accin conjunta a la preparacin del recurso humano, como un factor clave en este proyecto de incorporacin de tecnologa, mediante una capacitacin integral continua y masiva del profesorado.

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En esencia, el objetivo es que el maestro pueda aplicar los instrumentos tecnolgicos a la enseanza, generando con ello una nueva cultura escolar en el aula que impacte significativamente los aprendizajes y los logros educativos.

3.1. Comentario
La reforma educativa debe plantear qu s y qu no se puede hacer con las tecnologas en el aula. Pero ello, hace falta ampliar el cmo de las cosas para evitar introducir contenidos con los mismos mtodos y para obtener un resultado ms vistoso, pero que no modifique el paradigma desde el cual est aprendiendo el alumno. El reto es cmo ensear al alumno a resolver problemas, a plantear problemas, a identificar datos relevantes, construir y resolver hiptesis, as como tomar en cuenta los distintos debates o hiptesis en torno a un tema, cules son los problemas relevantes de nuestro tiempo, cules trastocan la vida cotidiana, cules de stos les interesan? De ah que el gran reto es flexibilizar la actual poltica educativa ante los cambios de las innovaciones tecnolgicas.

Esto es, la decisin sobre qu ensear y lo que realmente se puede aprender en la educacin bsica, ya que existe una sobrecarga de contenidos. La sobrecarga es producto de que la introduccin de nuevos contenidos nunca ha estado acompaada de una reduccin o, al menos, de una reestructuracin del conjunto del currculo. (Coll, 2004) Para lo anterior, en la reforma del currculo se necesita distinguir cules son los contenidos bsicos que un alumno debe aprender y son indispensables para su desarrollo futuro, y cules son aqullos que, siendo necesarios, no condicionan su desarrollo personal y que se pueden obtener despus de la educacin obligatoria. (Coll, 2004) Otro aspecto a considerar es la vinculacin de lo que se aprende en el sistema escolarizado y el mundo del trabajo, con la finalidad de ir cerrando la brecha entre educacin y sistema productivo. Tambin, es importante tomar en cuenta qu ensear y cmo se va a aprender; para ello, es importante la participacin de amplios sectores de la sociedad para no caer en la homogeneizacin ideolgica en torno a un pensamiento nico. El currculo debe contemplar los contenidos que se deben seguir con mayor profundidad en el aprendizaje a lo largo de la vida, as como los aprendizajes que, por su naturaleza y caractersticas, deben formar parte de procesos educativos y formativos posteriores. La segunda consideracin que debe incluir una reforma del currculo escolar est relacionada con las competencias que deber obtener un alumno o alumna. Desde la visin internacional de la OCDE (2002), las competencias se refieren a la capacidad que tiene un individuo para responder a las exigencias de una actividad que tenga que resolver o para realizar una tarea. Ser competente significa entonces ser capaz de resolver un

4. La pertinencia del currculo escolar en mercados de conocimientos abiertos


Desde finales del siglo XX y principios el XXI, en Mxico existe una gran demanda por parte de todos los actores de la sociedad para profundizar en los cambios del currculo escolar. Cabe sealar que estas percepciones estn en sintona con las demandas de otros pases que igual exigen y/o solicitan cambios ante la nueva dinmica mundial. En efecto, el avance tecnolgico implementado en los procesos productivos y las nuevas tecnologas del conocimiento, TICs, han creado la necesidad de redefinir las competencias que se adquieren en el sistema escolar. Frente a este estado de cosas ha surgido la necesidad de redefinir qu es lo bsico en la educacin bsica. (Gauhier, Ch. & Laurin, 2001)

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problema o un trabajo con el conocimiento que el alumno o la alumna aprendi en el sistema escolar. Sin embargo, debido al avance de los conocimientos abiertos ser imprescindible identificar qu hay que ensear y qu se tiene que aprender como mnimo de la educacin bsica en trminos de competencias. Esta alternativa ha sido la solucin para hacer frente a la sobrecarga curricular de contenidos. La entrada de competencias permite diferenciar los aprendizajes bsicos imprescindibles y deseables (Elena Martn & Coll, 2004). En efecto, las competencias remiten a la movilizacin y aplicacin de saberes que pueden ser de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades, valores, actitudes). (Perrenoud, 2002) Por ltimo, una consideracin relevante en toda reforma curricular est referida a las evaluaciones de rendimiento; en la actualidad han proliferado mucho las pruebas internacionales, el objetivo o la estrategia es para evaluar la calidad de la educacin que se recibe. Los resultados que se han obtenido a partir de estas evaluaciones de rendimiento escolar, han llevado a ciertos pases a argumentar las exigencias por reformas curriculares. La percepcin nace en la medida en que las evaluaciones de rendimiento del alumnado proporcionan informacin sobre lo que los alumnos aprendan en trminos establecidos en el currculo objetivos, contenidos, estndares y competencias. (OCDE, 2004) Sin embargo, la experiencia indica que las evaluaciones de rendimiento no han influido concretamente a la hora de crear la reforma curricular. De ah que los procesos de toma de decisiones en la conduccin de cambios curriculares no son los resultados de las evaluaciones de rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas de accin. (Elena Martn & Coll, 2004)

Lo anterior se sustenta en la medida en que la conformacin del currculo responde a un proyecto determinado nacional, tanto en lo social como en lo cultural. La realidad indica que las evaluaciones de rendimiento del alumnado sirven slo de apoyo para realizar esas prioridades ideolgicas, de cada nacin, en el establecimiento de las intenciones educativas que tiene cada pas. Por lo que surge una desconexin entre las evaluaciones y los procesos de cambio curricular. La razn es simple, la informacin que proporcionan las evaluaciones de rendimiento de los alumnos pueden ser de utilidad para valorar el grado de consecucin de las intenciones que tiene ese pas en su proyecto educativo; por eso, es dudoso que puedan orientar y justificar por s solas los procesos de cambio curricular. (Coll, 2004) En suma, es indispensable que Mxico complete los esfuerzos realizados de los ltimos aos para promover las instituciones y programas de evaluacin con unos esfuerzos similares a la elaboracin de criterios y procedimientos que faciliten la utilizacin de sus resultados en los procesos de toma de decisiones curriculares.

4.1. Comentario
Ms all de las evaluaciones, es importante, desde el punto de vista de la calidad educativa, definir las intenciones educativas que quiere cada pas. El desarrollo curricular debe estar guiado precisamente por las intenciones educativas que se persiguen. El cmo debemos ensear a los alumnos para favorecer al mximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno al qu queremos que aprendan y por qu queremos que lo aprendan. (Coll, 2004) Hay estudios e investigaciones que muestran los efectos inesperados y negativos de las reformas que ponen el acento nica y exclusivamente en la evaluacin de los estndares de aprendizaje (Darling-Hammond, 2003; Haymore Sandhotz,

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El reto de la vinculacin entre educacin, economa y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Ogawa & Paredes Scriner, 2004; Sheldon & Bidddle, 1998). Elemento que no profundizaremos aqu, pero dejamos la puerta abierta para futuras discusiones.

Perrenoud, P. (2002). Dune mtaphore a lautre : transfrer ou mobiliser ses connaissances ?, en J. Dolz et E. Ollagnier (Eds.), Lnigme de la comptence en ducation Bruxelles: ditons De Boeck Universit. Presidencia de la Repblica. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos (2005). 5 Informe de Gobierno. 2005. Anexo. Mxico. Sheldon, K. M. and Biddle, B. J. (1998). Standards, accountability, and school reform: perils and pitfalls. Teachers College Record. Consejo Nacional de Poblacin (2000). Proyecciones de la poblacin de Mxico 20002050 recuperado junio 8, 2006. http:// www.conapo.gob.mx. OCDE (2002). Definition And Selection of Competentes (DeSeCo): theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper. hppp:// www.portal-stat.admin.ch/deseco/deseco strategy paper final.pdef recuperado abril 19 de 2006. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (2004). Education at a Glance. Paris. France. (2000) INEGI Encuesta Nacional de Empleo Urbano. (2005). ______.Encuesta Nacional de Empleo Urbano. (2005). ______.II Conteo de Poblacin y Vivienda.

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Este Documento se termin de imprimir en el mes de septiembre del 2006, en los talleres grficos de la Editorial del Magisterio Benito Jurez, dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Su tiraje fue de 50,000 ejemplares. editorialsnte@prodigy.net.mx ream4808@prodigy.net.mx

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