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INTRODUCCIN A travs de los aos de labor docente, he tenido la oportunidad de trabajar los programas de educacin primaria bajo el enfoque constructivista, mediante las sugerencias que en ellos se encuentran. He observado como los nios se van apropiando de los conocimientos y los aplican a los diferentes campos del saber. Cada una de las asignaturas tiene como finalidad contribuir al desarrollo cognoscitivo e integral de los nios. El caso de la asignatura de la historia es muy especial, ya que permite que los nios reflexionen acerca de su pasado para comprender mejor su presente. La asignatura de la historia tiene un ...especial valor formativo, no slo como elemento cultural que favorece la organizacin de otros conocimientos, sino como factor que contribuye a la adquisicin de valores ticos personales y de convivencia social y a la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional (SEP, 1993: 9). Adems, esta materia tiene otro propsito que consiste en tratar los temas del pasado con respecto a nuestras races, costumbres y formas de ser; nos cuenta lo que fuimos y lo que somos, el pasado comn de todos los mexicanos; nos describe hechos y acontecimientos que dieron origen al momento actual. La historia no trata de un mundo acabado, sino que es una lnea cronolgica que requiere, para su comprensin, trabajar con hechos pasados situndolos espacial y temporalmente para explicar y reflexionar sobre el presente que vivimos. En los planes y programas de educacin primaria, la asignatura de la historia posee contenidos organizados gradualmente para cada ciclo y, en especial, para cada uno de los grados. En el primer ciclo, la propuesta enuncia la necesidad de integrar los conocimientos de los programas de ciencias naturales y sociales. La asignatura de historia se basa en el principio de transformacin que va desde lo ms cercano y concreto hasta lo ms lejano y abstracto; todo esto articulado bajo una estructura integrada por los parmetros del tiempo y del espacio. La propuesta se fundamenta en las teoras cognoscitivas sobre el aprendizaje significativo desprendidos de una

visin histrica. El hombre construye su conocimiento histrico a travs de la interaccin con su medio ambiente y la observacin de los acontecimientos que experimenta. Los contendidos histricos del programa no son producto de una seleccin azarosa, tienen la finalidad de contribuir al desarrollo integral del alumno, razn por la que debemos impartirlos dentro del saln de clases. Este trabajo de investigacin tiene como objetivo contrastar la pertinencia de las estrategias de los contenidos histricos referentes al tiempo histrico y a la identidad en el primer ciclo de educacin primaria correspondientes al primero y segundo grados, constatar si realmente desarrollan en el nio la nocin de tiempo histrico y su conciencia de pertenencia a un grupo social. Para esto, tuve la necesidad de recabar informacin que apoyara de manera terico prctica los contenidos referidos. Parte de la informacin conseguida, la obtuve de los materiales oficiales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), en donde el tema est tratado bajo el enfoque formativo e integral. La informacin adquirida ampli mi horizonte histrico. Me di cuenta que era conveniente formular una investigacin con rigor prctico para contrastar los elementos tericos adquiridos y as elaborar una investigacin con orientacin cuasiexperimental. Esta perspectiva fue asumida tomando en cuenta las caractersticas de la escuela donde laboro, ya que slo tiene seis grupos, uno por cada grado. Dadas estas circunstancias, el grupo con el que trabaj no poda compararse con otro, por lo que adopt este diseo de investigacin. El diseo cuasiexperimental contempla los siguientes elementos: una evaluacin inicial como instrumento (prueba objetiva), el tratamiento de la informacin (contenidos histricos con respecto a la nocin de tiempo histrico) y una evaluacin final (prueba objetiva). Todo esto se aplic a una muestra del grupo integrada por diez alumnos. Se trabaj con una variable independiente: estrategias de la

enseanza de la historia (causa) y con una variable dependiente: la construccin de la nocin de tiempo histrico e identidad (efecto) para comprobar la eficacia de las estrategias sugeridas en el programa para el manejo de la historia en el primer ciclo de educacin primaria. Lo que ms me caus impresin fueron los resultados. Al principio del trabajo no tena idea de qu pasara, ni de cules seran las reacciones de mis alumnos, aunque no era la primera vez que trabajaba los contenidos de historia, pero ahora senta cierta incertidumbre porque nunca haba organizado el trabajo sistemticamente como en esta ocasin. La primera evaluacin me mostr el estado inicial en que se encontraban mis alumnos y la escasez de sus conocimientos con respecto al tiempo histrico y a la identidad. Esto me preocup y me compromet a organizar de manera detallada los contenidos de medicin del tiempo correspondientes al bloque siete del programa, el cual tuve que sustituirlo por el bloque nmero dos, de esta manera dara continuidad a los contenidos con respecto al manejo del tiempo que se trabaj en el bloque siete del primer grado. Reitero nuevamente que no saba en realidad que esperaba de la investigacin, an con los resultados de ambas evaluaciones. Al momento de organizar la informacin, sistematizar e interpretar los datos, poco a poco me di cuenta del trabajo que haba realizado. Los resultados fueron significativos en la investigacin, pero lo ms importante fue observar la actitud de mis alumnos: cmo tenan ahora una visin clara y precisa del manejo del tiempo, as como su organizacin (das, semanas y meses) y adems como medan conscientemente el tiempo mediante el reloj (segundos, minutos y horas) y comprendan de manera significativa el cambio de una estacin a otra (verano, otoo, invierno y primavera). Les causaba emocin conocer en que mes haban nacido y cuales compaeros eran del mismo perodo, pero de diferente da, contaban los das que faltaban para conmemorar algunas fechas cvicoculturales porque lo observaban en su calendario.

Ahora contaban ancdotas personales utilizando verbos en pasado y situaban acontecimientos simultneamente en una misma fecha y lugar; sus cartas de despedida del ciclo escolar de segundo grado reflejaban el manejo de un pasado, donde agradecan los momentos que habamos compartido y los aprendizajes adquiridos tales como leer y escribir, por mencionar slo algunos a guisa de ejemplo. Constat que la organizacin de los contenidos de la materia cumplan un fin en s mismos y hacan ms crticos y reflexivos a los nios. Adquiran la nocin de tiempo histrico de manera paulatina de acuerdo a sus capacidades intelectuales. En cuanto a la identidad, observ como los nios se van independizando de su familia para integrarse al mundo de los adultos apropindose de aquellos conocimientos que en un principio les eran desconocidos y que ahora formaban parte de sus actividades cotidianas. Este trabajo de investigacin est constituido por varios apartados. En el captulo I se aborda la problemtica existente en la enseanza de la historia, as como las consecuencias cuando no se trabaja de manera constructiva los contenidos histricos en la escuela primaria. El capitulo II hace referencia a los aspectos conceptuales que dan origen y apoyo a los contenidos histricos. En esta parte se encuentran los aspectos de enseanza y aprendizaje bajo el enfoque constructivista de la historia. Dos puntos esenciales en el marco terico son la construccin del tiempo histrico y de la identidad social o pertenencia a un grupo. En stos se encuentra, de manera terica, la parte central de este trabajo, ah se describe la forma en la que los nios van construyendo de una manera gradual la nocin de tiempo histrico, ah dan evidencia de la adquisicin del tiempo convencional (manejando las horas y minutos) con respecto a la hora de entrada o de salida de la escuela primaria. Con respecto a la identidad social o pertenencia a un grupo social, el nio demuestra una total independencia sobre la organizacin de sus actividades. Ahora ya no depende de sus padres para asumir ciertas responsabilidades; ha aprendido a tratar,

en el mbito escolar, con el grupo de pares y ha adquirido una nueva actitud donde los adultos no intervienen. Su personalidad se va transformando y es capaz de criticar y reflexionar sobre los acontecimientos presentes como producto de un pasado que necesariamente ocurri en su familia, comunidad y sociedad. El captulo III del trabajo corresponde a las orientaciones metodolgicas. Ah se describe: el diseo cuasiexperimental; las tcnicas e instrumentos que se utilizan para recabar la informacin necesaria y suficiente para la investigacin; una breve descripcin de cada uno de los alumnos contemplados en la muestra, la organizacin del saln de clases y los contenidos que se abordan concernientes al tiempo histrico y la identidad. En el captulo IV se trabaj de manera sistemtica: la informacin que se obtuvo de la prueba objetiva inicial, los resultados del trabajo dentro del aula y los datos obtenidos de la prueba final. Con toda la informacin recabada se realizaron los cuadros y grficas correspondientes para su posterior comprobacin y anlisis, para llegar finalmente a las conclusiones del mismo. Al final del documento se encuentran las fuentes bibliografas y hemerogrficas que se consultaron para fundamentar conceptualmente la investigacin, as como para contrastar la teora y la prctica en la aplicacin del instrumento. Se anexan al documento los instrumentos utilizados: la prueba objetiva, la entrevista y un registro de observaciones, como elementos esenciales durante el proceso de investigacin.

APARTADO TERICO Para el desarrollo de este trabajo, consult a varios autores para la conformacin del marco terico y del diseo cuasiexperimental de la investigacin. Tom a Jean Piaget y su punto de vista acerca de la adquisicin de las nociones de tiempo histrico en los alumnos de nivel bsico. Para l, la edad adecuada para trabajar este tema debe ser con alumnos que cursan el nivel de secundaria, es decir, cuando los alumnos han desarrollado ya la etapa de las operaciones concretas, al contar con ciertas caractersticas de carcter reversible, capacidad de entender los estados y transformaciones de la realidad. Todo lo anterior bajo un carcter lgico como lo indican las operaciones de clasificacin, seriacin, conservacin (cantidad) y las operaciones temporales y las espaciales. Para este autor, el nio mayor parece dominar un sistema cognoscitivo con el que manipula el mundo, pues estructura el pasado con el presente sin una deformacin. Su teora tambin es considerada en el nivel primaria, partiendo de la realidad del nio, y ms an a partir de su realidad familiar, escolar y de la comunidad, donde las acciones del sujeto estn relacionadas con su mismo ambiente o en relacin con las propias acciones del sujeto. Las acciones se van internalizando, esquematizando y son mviles. La accin puede anular o comprender otra accin ejecutada con anterioridad, dos acciones pueden combinarse para una tercera, cuando se alcanza esta etapa, Piaget las llama operaciones cognoscitivas. Dentro de las operaciones infralgicas, el investigador suizo incluye los elementos de cantidad, espacio y tiempo. No podemos negar que las operaciones infralgicas se alcanzan despus de haber pasado por algunas etapas de desarrollo anteriores, por lo que debemos suponer que en el nivel primaria es el ms adecuado para fomentar la adquisicin de las nociones de tiempo histrico para que al llegar a la etapa formal, el alumno cuente con algunos elementos que le permitan adquirir nuevos conocimientos. Adems, debemos recordar que el enfoque formativo de la historia est sustentado en la teora psicogentica de Piaget.

Sabemos que es importante el periodo preoperatorio de los 2 a los 7 aos donde se afianza la nocin simblica (lenguaje, imaginacin, juego simblico, imaginacin diferida y prctica, coordinacin y organizacin de esquemas para el manejo de la realidad). Aproximadamente a los 5 aos el nio organiza a un nivel prctico algunas de sus actividades, se internalizan y organizan en el nivel representativo un sistema que muestra que el nio es capaz de razonar de manera totalmente lgica en relacin a las situaciones concretas. Por las razones anteriores, considero que la adquisicin de las nociones temporales en los nios del Primer Ciclo de Educacin Primaria debe trabajarse, ya que la estructura cognoscitiva de los nios se encuentra en el momento adecuado para el desarrollo de estas ideas. Para profundizar an ms en la teora acerca de la adquisicin de las nociones temporales fundament mi investigacin con las posturas de los autores espaoles tales como Mario Carretero e Ignacio Pozo (Carretero y Pozo,1989). La teora que plantean est enfocada a la enseanza de la historia en los niveles bsicos; proponen trabajar los aspectos de espacio y tiempo con los alumnos desde diferentes perspectivas, de manera semejante Henry Pulckrose (Pulckrose, 1993), trabaja una propuesta de la enseanza de la historia en los nios de educacin bsica. Con el anlisis realizado me di cuenta que los autores espaoles trabajaban la propuesta del pensador ingls con ciertas modificaciones o adaptaciones a las condiciones de los alumnos de la sociedad espaola. La importancia de la historia es una constante preocupacin por llevar a las aulas una didctica para la mejor comprensin de la historia y de los elementos que la conforman. Lo anterior lo comprob con todos los autores mexicanos que consult para informarme acerca de la propuesta pedaggica que sugieren para la enseanza de la historia. Ellos ponen en evidencia cmo los docentes han omitido el valor de la enseanza de la historia dentro de las aulas por no contar con la informacin necesaria para trabajar esta asignatura con los nios. Exponen una variada problemtica que existe en el nivel primaria y justifican su existencia por la ignorancia de los maestros con respecto a la enseanza de la historia. Otros fomentan de

manera clara el nuevo enfoque en los textos de primaria, con el objetivo de acercar a los nios al conocimiento de la historia. Algunos autores mexicanos como Lpez Valdovinos (2001) proponen didctica para la enseanza de la historia. Una vez concluido el marco terico fue necesario establecer un diseo metodolgico para iniciar la parte prctica de la investigacin. El diseo metodolgico cuasiexperimental fue el ms adecuado para aplicarlo en mi grupo de segundo grado de primaria. Esta parte la fundament con las aportaciones terico metodolgicas de Hernndez Sampieri y Campbell. La parte central fue la aplicacin de la prueba objetiva con la finalidad de adquirir la informacin para analizarla e interpretarla en el marco de mi investigacin. En la indagacin con mi grupo de 2 grado grupo A tuve la oportunidad de trabajar aspectos de la historia que se encuentran en el libro de Conocimiento del medio, el cual tiene la caracterstica de integrar las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Educacin Cvica. Los contenidos de cada una de ellas son la base para nuevos conocimientos, adems de tener un enfoque formativo. Los contenidos de la historia tienen la funcin de situar al nio en el espacio concreto en el que vive y de trabajar los aspectos iniciales del tiempo histrico, como elementos para el desarrollo integral de los alumnos. Los resultados obtenidos fueron significativos adems de contribuir a la investigacin de los sucesos pasados como acontecimientos que dieron origen al presente. El diseo cuasiexperimental me permiti ver los resultados en el grupo. La muestra seleccionada fue muy significativa porque cada uno de los nios entrevistados expresaban sus conocimientos acera del pasado y manejo del mismo mediante experiencias personales en las cuales no haban reflexionado, porque no haban tenido la oportunidad de hacerlo.

El trabajo con los diez nios (muestra de la investigacin) fue ms all de una simple pltica Abrimos un espacio lleno de recuerdos agradables y desagradables, adems de realizar un ejercicio de memoria con cada uno de ellos. Sent como cada nio tena su propia idea acerca del tiempo transcurrido y cules eventos para ellos eran significativos y cuales evadan porque no queran hablar de ellos. Recordaron personas, lugares, cosas y no recordaban en ocasiones el motivo de un viaje o los sentimientos acerca de algunas fiestas, que ms que celebraciones aisladas son acontecimientos de la vida dentro de la familia. Dentro de la muestra haba nios que ya conoca desde el ciclo pasado y mostraban ms confianza al hablar; en cambio los nios que eran de nuevo ingreso en el grupo eran reservados, y al momento de la entrevista, sus respuestas eran ms cortas y concretas; pero observ como su inters se incrementaba durante las clases y en especial en el momento que trabaj los contenidos con respecto al tiempo histrico. Los nios nuevos se fueron integrando al grupo. Con respecto a la identidad puedo sealar que para los nios era muy significativa la coincidencia en el mismo mes, de su fecha de nacimiento; entre ellos compartan este aspecto, como algo en comn. Los chicos formaron ms que un grupo, un espacio de intercambio de experiencias pasadas, en el cual ellos opinaban y sugeran acerca del tema tratado. Me hubiera gustado tener la oportunidad de entrevistar a todos los nios para integrar a mi trabajo ms aspectos nuevos y afirmar los lazos afectivos de todos los que integramos el grupo. Aunque los resultados fueron muy significativos siento que se quedaron algunos elementos fuera de la investigacin tales como: observar a los nios que bajo las mismas condiciones de estudio se expresaban de manera muy diferente; cmo el reloj influy en sus vidas; cmo se expresan actualmente de los acontecimientos del pasado. Falt agregar a las evidencias algunos cuestionamientos y experiencias de los dems compaeros que integraban el grupo, dado que la atencin estaba centrada en los diez alumnos que formaban la muestra.

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Debo aclarar que la investigacin se dise para observar qu tanto las estrategias propuestas por el enfoque de la historia favorecen de manera decisiva la adquisicin de los elementos del tiempo histrico, pero por cuestiones de tiempo slo se trabaj con la muestra de diez estudiantes en la parte prctica.

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I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Desde principios del siglo XX comenz una preocupacin por la enseanza de la lectura y la escritura como materia obligatoria en la educacin de todos los mexicanos, que sera, entre otras cosas, un medio de unificacin nacional de la lengua, ya que exista un gran nmero de indgenas que no hablaban el espaol. En cada uno de los estados se impartan distintas materias sin que existiera una unificacin en todo el territorio, se usaban libros con lecciones: ...en tercer grado, la historia, la geografa y la instruccin cvica (UPN, 2002: 89), la intencin de impartir estas materias tena la finalidad de despertar la identidad nacional en todos los mexicanos. En el ltimo ao del porfiriato en el estado de Sonora se estableci la lectura de la prensa desde el tercer ao en adelante. Se consider que haca falta en los programas como medio de preparacin para la vida real, para la vida social a la que pasaran los nios al salir de las aulas. Durante el este periodo, el desarrollo educativo fue disparejo; en ocasiones, la prctica estaba muy alejada respecto de la teora y, en otras, la superaba. Durante el porfiriato se sigui haciendo hincapi en la importancia de la enseanza de la historia como elemento de unin entre todos los mexicanos: La escuela fue considerada por muchos como un centro de expresin y una va de solucin para la problemtica nacional (UPN, 2002: 163). Desde la independencia, la educacin juega un papel activo en la vida del pueblo, aspecto que haba sido tratado e impulsado por los dos partidos polticos que dominaron el siglo XIX (los liberales y los conservadores), pero por el caos que reinaba en la joven repblica haba quedado en simple proyecto. Posteriormente, en el siglo XX, de 1933 a 1934, la contienda poltica entre el clero y el estado se centra en la discusin de la propuesta de la educacin socialista. Intelectuales y maestros vean en ella la posibilidad de que la ciencia y la razn orientaran a la juventud, sin dogmatismo ni fanatismo religioso. La educacin

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socialista no consolid un proyecto educativo ni tuvo objetivos definidos dado que dur muy poco en la prctica. Un acelerado urbanismo propici una poltica educativa que estableca un plan a largo plazo que abarcar varios sexenios donde se unificara la enseanza urbana y rural para asegurar la atencin a los nios en edad escolar, se cre una comisin que tuvo como tarea la edicin de textos gratuitos [...] con el que se hacia pleno el principio de la enseanza elemental y gratuita (UPN, 2002: 87). En 1959 se implanta la obligatoriedad del texto gratuito para los alumnos de educacin primaria. En este contexto, los libros de historia fueron un gran apoyo para los maestros y la nica fuente de informacin para la mayora de los alumnos. El libro de historia siempre ha sido criticado fuertemente, pero ha cumplido la funcin de transmitir elementos que conforman el pasado de los mexicanos y en ocasiones los libros de texto son los nicos que el nio tiene a lo largo de toda su vida. Al inicio, los textos eran lecciones resumidas con pocas ilustraciones y de lecturas muy extensas por lo que su estudio era montono y cansado; reflejaban una visin tradicionalista basada en la memorizacin de fechas, lugares, eventos y personajes. A pesar de ser una materia de formacin, ms que de informacin, no se le daba la importancia suficiente, ya que predominaban otras, como las materias bsicas para la enseanza. En los aos setentas, los contenidos de historia formaban parte del rea de ciencias sociales. Esta organizacin de contenidos tena la finalidad de lograr un ...conocimiento integrado de los procesos sociales, aprovechando las aportaciones de diversas disciplinas (SEP, 1995: 7). Se integraron historia, geografa y educacin cvica en una sola materia, lo que trajo consigo nuevamente una enseanza memorstica y de poca relevancia. Los maestros que impartan la asignatura tenan como referencia la educacin que a ellos se les haban impartido, pocos contaban con una preparacin adecuada para la enseanza de las ciencias sociales y menos an tenan formacin para esto.

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Durante 1979, uno de los propsitos para mejorar la enseanza elemental conduce a introducir un programa de enseanza integrada que busca vincular la realidad del nio con la prctica de un aprendizaje activo. A partir de 1993 se sustituye el rea de ciencias sociales por tres asignaturas, historia, geografa y educacin cvica, con el propsito de dar una continuidad a cada una de ellas y sistematizar en cada una las lneas de conocimiento; de esta manera se evitara la fragmentacin y se trataran con mayor profundidad los temas de estos programas. Algunos de los factores que propiciaron el cambio interno en la separacin de las asignaturas fueron: el conocimiento adquirido por los alumnos era escaso y desarticulado; la comprensin de los eventos sociales era de poco inters; los contenidos tenan poca profundidad por tratarse de manera global y no se mantena una correlacin con otra materia por causa de la estructura del texto o por la metodologa del maestro (SEP, 1994). Actualmente, Galvn (1999: 86) afirma que esos libros ...tuvieron aciertos y omisiones. Entre los aciertos que se pueden mencionar el que su presentacin mejor mucho gracias a sus imgenes [...] incluan mapas histricos y la importancia de haber incluido lneas del tiempo con ciertos errores. Algo positivo fue el que intentara romper con la historia de bronce o de los grandes hroes. La reforma del currculo y los nuevos libros de texto tienen como propsito que los nios mexicanos adquieran una forma cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia [...] y se utilicen los nuevos materiales educativos en forma sistematizada, creativa y flexible (SEP, 1996: 7). La nueva organizacin del programa tiene el propsito de hacer ms fcil el manejo de los contenidos, adems de profundizar la enseanza de una asignatura durante el ciclo escolar. El nuevo esquema establecido organiza los conocimientos de manera

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progresiva desde el estudio del entorno natural y social (lo ms inmediato para el nio) hasta analizar el pas y el mundo. En el primer ciclo de educacin primaria los contenidos se organizan de manera sencilla: se estudia el mbito social y natural del nio dentro de la asignatura conocimiento del medio, dentro de ella se trabaja: historia, geografa y educacin cvica. Esta materia adems de tener un carcter informativo tiene ...un valor especial formativo, no slo como elemento cultural que favorece la organizacin de otros conocimientos sino como un factor que contribuye a la adquisicin de valores ticos, personales y de convivencia social y la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional. (SEP, 1993: 91). Actualmente el trabajo en el mbito educativo nos permite observar algunas de sus deficiencias ms frecuentes en la enseanza, una de ellas es el trabajo que implica abordar la asignatura de historia en cualquier grado de la educacin primaria y ms an en el primer ciclo (correspondiente a 1 y 2 grados); cuando los maestros no desarrollan esta asignatura, el nivel de aprendizaje del alumno no es completo, se le da mayor importancia a las actividades sugeridas para espaol y matemticas; esto debido, en parte, a las exigencias de las autoridades educativas y la otra es debido a la apata a la asignatura o el poco conocimiento de ella para impartirla dentro del saln de clases. La metodologa de los maestros con respecto a la enseanza de la historia en el primer grado es de forma individualizada; no existe una correlacin entre los conocimientos; esto implica que el desarrollo no sea integral, se prioriza el espaol y matemticas y en lo que se refiere al conocimiento del medio se ve slo como tema de relleno. Sin embargo, en el Plan y Programas de estudio vigente la concepcin de la historia en el primer ciclo de educacin primaria se basa en aspectos concretos e inmediatos del alumno (familia, escuela y comunidad) y no en hechos fantasiosos o historias

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ficticias. Los elementos que integran la comunidad deben tratarse de manera sistemtica, tocando aspectos del pasado con respecto a una realidad inmediata (conceptos abstractos de tiempo y espacio). La historia inicia de forma personalizada identificando primero el espacio que rodea a los nios dentro de un medio social y cultural hasta llegar a la capacidad de abstraer elementos del pasado para abordar o describir el presente, la memoria episdica del nio debe desarrollarse mediante ejemplos sencillos de su vida cotidiana. Cuando no se trabaja la historia desde un primer momento en la escuela se corre el riesgo de propiciar en los nios actitudes de rechazo hacia esta asignatura. Otro de los problemas frecuentes consiste en abordar de manera inadecuada los eventos histricos y no situarlos espacial y temporalmente de manera correcta, adems de la falta de inters en los nios por los acontecimientos pasados. Los contenidos de historia que integran el primer ciclo de educacin primaria estn incluidos en la asignatura del Conocimiento del Medio y estn orientados esencialmente para el desarrollo y percepcin de los alumnos, los cambios ocurridos en l, su familia, su comunidad y en los actos cvico-culturales que forman parte en la vida escolar y social del nio. Los cambios ocurridos en la comunidad son elementos para desarrollar las nociones de cambio, tiempo y causalidad, para hablar del antes y del ahora. Los cambios observados permiten a los nios realizar juicios o conjeturas acerca del por qu pasa eso y no otra cosa, los nios reflexionan sobre lo que ocurri y lo que ocurre, registran en su memoria episdica y realizan comparaciones posteriores. Cuando no se trabaja la historia de manera organizada y no se siguen las estrategias sugeridas por el libro de historia para el maestro se tiene una limitada visin del pasado y la disyuntiva radica en ensear historia o contar la historia, se requiere evitar ver la historia como cuentos fantsticos y trabajarla como eventos que dieron origen a la sociedad actual. La historia no consiste en hechos aislados (historia

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sincrnica) sino acontecimientos interrelacionados que se presentan (historia diacrnica).

da a da

En una primera instancia el mundo de los nios se encuentra integrado por elementos estticos, que tienen un aparente carcter de permanencia que no son afectados por el tiempo, entonces el papel del maestro es crear en el alumno el hbito de observar crticamente su medio donde se encuentre y que d cuenta de los cambios ocurridos en un mundo dinmico. Una de las nociones importantes para el proceso de enseanza aprendizaje de la historia, es la nocin de tiempo que hace referencia a todos aquellos fenmenos en los que transcurre el tiempo. Los nios lo pueden observar desde el crecimiento de una planta hasta la transformacin parcial o total de un edificio. En esta nocin se pueden agregar los conceptos de duracin, simultaneidad y sucesin comparando fcilmente el antes, el ahora y el despus mediante sucesos sencillos que estn relacionados temporalmente entre s (Lpez Valdovinos, 2001). En este sentido, el trabajo docente referido a la historia dentro del aula no implica que la historia consista en fechas, descripciones de hechos, ancdotas o sucesos que se guardan mediante la memorizacin, sino que se debe propiciar un aprendizaje cronolgico bajo la planeacin del programa actualizado de Educacin Primaria y conforme a los propsitos sugeridos en el enfoque de la historia. Las crticas ms comunes y constantes que recibe la enseanza de la historia son las siguientes: La situacin abstracta de la materia. La falta de una didctica adecuada para su imparticin. Las pocas horas que se le dedica dentro del aula. La falta de recursos para visitar lugares donde se pude hablar de ella.

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Victoria Lerner, citada por

Gonzalbo (1998), ha realizado investigaciones donde

pone de manifiesto el papel del historiador y de la historia dentro del saln de clases, as como de las propuestas tericas y la realidad que viven maestros y alumnos, destaca la atencin que se le ha brindado al nivel de primaria en este aspecto desde una propuesta didctica, hasta proporcionar materiales didcticos para su manejo. Menciona el exceso de contenidos en esta asignatura y la constante repeticin de los mismos en todo el nivel, adems de la falta de preparacin adecuada de los maestros y de su condicin econmica. En este sentido para Roy Hallam, citado por Lerner (1997), la historia es vista desde otra perspectiva: tomando como referente terico a Piaget, propone trabajar el pensamiento lgico y el juicio moral con respecto a la historia, recomienda trabajar esta asignatura en el nivel de operatividad formal donde se observa que el nio es capaz de trabajar mediante razonamientos abstractos (contenidos espacio temporales de la asignatura), a la vez de ideas hipotticas a partir de los 16 aos de edad, lo que corresponde al nivel de bachillerato, limitando por lo tanto al nivel primaria de la enseanza de la historia por su complejidad y las limitaciones del pensamiento infantil. Tambin Szeminska, citado por Lerner (1997), subraya que el exceso de informacin mal asimilada tiene como consecuencia una carga en la memoria que slo entorpece otras operaciones en la mente y causa fastidio en el nio adems de apata a la historia. Dentro del aula, los materiales deben ser lo ms concretos para posibilitar la reflexin sobre el contenido. Una de las limitaciones de los pases no desarrollados, como el caso de Mxico, es que no cuentan con los recursos adecuados para llevar a la prctica estas ideas y al saln de clases ese tipo de materiales. Una de las alternativas es la que propone Muessing, citado por Lerner (1997), es la idea de juegos y ejercicios, ideas concretas y prcticas para percibir el cambio con el paso del tiempo.

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Pilar Gonzalbo (1998), mediante un texto de Victoria Lerner, explica la situacin actual de la enseanza de la historia en el nivel bsico dentro del aula; plantea como primer problema el abismo entre las propuestas tericas y las realidades. A partir de esta realidad no se puede realizar un estudio profundo acerca de la enseanza de la historia por no tener un anlisis de la situacin que prevalece en la relacin entre maestros y alumnos. Tambin, faltan investigaciones etnogrficas sobre este punto y, en general, una reestructuracin de los planes y programas con el apoyo de material didctico para la enseanza de la historia dentro y fuera del aula. Otro aspecto importante con respecto a la enseanza de la asignatura en cuestin es seleccionar a priori qu temas del programa abordar y cules descartar, haciendo una previa planeacin de contenidos para evitar slo dar los primeros y no poder llegar a exponer los ltimos. Afirman Asensio, Carretero y Pozo, citados por Antnez (1995: 235), que ...los alumnos recuerdan poco y mal las nociones temporales, debido a la enseanza poco significativa, deficiente y discontinua de la misma. El problema de la significatividad del conocimiento en ocasiones se debe a que no se toman en cuenta las observaciones empricas en relacin con la comprensin progresiva del espacio, lo relacionado con el tiempo histrico se recuerda poco y adems mal. Hallam, Luc, Pozo, Carretero y Asensio, citados por MEC (1987: 18), destacan que una de las debilidades en la enseanza de la historia es ...que gran parte de la historia que se enseaba consista en fechas en las que se describan hechos, ancdotas y sucesos; el resultado obtenido era intil; un aprendizaje memorstico de fechas cronolgicas sin que se pudiera captar cmo los hechos histricos estn imbricados entre s. Los programas actuales tienen una estructura en la que el tiempo histrico se explica como sucesos sin reflexin.

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Frente a estas dificultades Friedman, Piaget y Pozo, citados por MEC (1987: 19), llegaron a la conclusin que era ms relevante la reflexin a la que se llega desde una perspectiva psicogentica sobre las nociones temporales manejndolas as: El tiempo es una verdadera construccin histrica. El tiempo es discontinuo para el nio; llega a una concepcin abstracta del tiempo posteriormente destacando los eventos que suceden con independencia de l. Para superar la visin discontinua del tiempo es necesario la objetividad del proceso de cambio y la cuantificacin del tiempo. Uno de los aspectos relevantes en la enseanza de la historia es la interpretacin de algunos maestros que sealan que la historia, tal como se imparte, no sirve para nada, stos fueron los resultados de una investigacin que presentan Lamoneda y Galvn (1999). Ellas observaron que la historia es manejada desde este punto de vista que se convierte en intil y poco atractivo, adems de considerarla como una materia de relleno en los programas generales. Para el conocimiento del pasado, Lpez Valdovinos (2001) propone que todo conocimiento histrico implica conocimientos histricos del pasado y de las ciencias sociales adems del nivel cognitivo de los nios para entender algunos conceptos relacionados con los contenidos y su carcter relativista. Debe considerarse una seleccin de contenidos y darle importancia a los que son de mayor inters para el alumno, vincular ambas propuestas de desarrollo del alumno para su aprendizaje (conocimiento histrico y nivel cognitivo). Los mtodos y tcnicas de la asignatura de la historia son: descriptivos, narrativos, memorsticos, lgicos y verbalsticos. stos se caracterizan por una didctica cerrada en la transmisin del conocimiento. stas son algunas de las investigaciones realizadas en el campo de la enseanza de la historia y sus puntos de vista acerca de diferentes aspectos de la misma.

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En cuanto al desarrollo unilateral de los contenidos programticos correspondientes al primer ciclo de Educacin Primaria; los contenidos histricos objetivos se mencionan muy superficialmente, no se les considera como temas previos para despertar el inters de los alumnos en las nociones de cambio, tiempo histrico, causalidad, personajes, lugares histricos ni tampoco se reflexiona sobre la concepcin del pasado como factor determinante en su propia vida, en el conocimiento del pasado de su ser, de su escuela y de su comunidad. El ritmo de aprendizaje de cada alumno est determinado por su nivel de desarrollo y la orientacin concreta dentro de su ambiente familiar. El alumno asimila los contenidos tericos mediante diferentes estrategias metodolgicas de aprendizaje y estrategias intelectuales. Parte de la cultura que asimilan los nios son los conocimientos histricos como elementos formadores de su identidad como mexicanos y como elementos informadores de un pasado comn a todos los mexicanos. La enseanza de la historia tiene como instrumento principal la palabra: ...el instrumento ms rico para trasmitir la experiencia histrica de la humanidad [...] por medio de las palabras el nio comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero humano (UPN: 2002, 62), a travs del lenguaje, el nio se apropia de la experiencia de los adultos y crea un nuevo pensamiento que refleja la realidad que vive en ese momento. Los nios construyen su realidad con elementos del pasado y del presente, para esto es indispensable concebir el papel del alumno como un sujeto activo y comprender la influencia de los estmulos del medio como parte importante para la construccin de su realidad. En el saln de clases se destacan los intercambios grupales, la cooperacin y la participacin en actividades sobre la bsqueda de conocimientos nuevos, esta exploracin implica una experiencia de tipo social. El nio en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto con los artefactos, instituciones costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela, de forma sistematizada, cuide la adquisicin ms depurada

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y organizada del sustrato de ideas [...] que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano (UPN, 2002: 63). El maestro debe adoptar una teora comprensiva (UPN, 2002: 69) donde el planteamiento del conocimiento y su contenido fctico sean amplios y flexibles para abarcar la complejidad de la enseanza de la historia y comprender los fenmenos de aprendizaje que ocurren en cada nio. Debe utilizar el conocimiento disponible del nio en cuanto a su pasado como una herramienta para ayudarlo a comprender el proceso de cambio. La historia no debe ser un cmulo de conocimientos pasados sin valor para los alumnos, debe tomarse como una parte de su vida que se construye con la participacin de su familia, escuela y comunidad. Las estrategias utilizadas hace algunos aos para la enseanza de la historia eran bsicamente dos: una consista en la apropiacin del uso de la palabra por parte de los maestros, quienes dictaban conferencias magistrales basadas en los libros de texto; y la otra, en repartir un tema entre los estudiantes para su exposicin, fragmentando la informacin, y luego el maestro slo se preocupaba por corregir y completar el tema, haciendo, de esta manera, una enseanza de la historia meramente repetitiva, sin alguna lgica y sin mostrar la interrelacin existente entre los diversos acontecimientos histricos. sta era la forma de enseanza en los grados superiores, pero en el nivel de primero y de segundo grados, la historia no tena trascendencia e importancia, no se tena registrada alguna metodologa o estrategia para trabajarla en el aula. Los profesores de educacin bsica no cuentan con una preparacin especial en el campo de las ciencias sociales o de la historia, por lo que la materia no cumple con el desarrollo formativo que debera tener. A partir de lo expuesto, la pregunta que se plantea en esta investigacin se puede formular de la siguiente manera: favorecen las estrategias propuestas para la enseanza de los contenidos de historia de conocimiento del medio la construccin

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de la nocin de tiempo histrico e identidad en los nios del primer ciclo de educacin primaria? El propsito de esta investigacin es comprobar la eficacia del enfoque de la historia que subyace en la asignatura de Conocimiento del Medio con respecto a la construccin de la nocin de tiempo histrico e identidad en los alumnos del primer ciclo de educacin primaria. El objetivo a lograr en esta investigacin es determinar la pertinencia de las estrategias derivadas del enfoque de la historia para la enseanza de esta materia en el saln de clases de tal manera que propicie la construccin de la nocin de tiempo histrico y de identidad en los alumnos del primer ciclo de educacin primaria. II. FUNDAMENTACIN TERICA A. CONCEPCIN DE LA HISTORIA La historia tiene su origen en Grecia. Se le atribuy el nombre de Clo o Kleo a la musa de la historia, es decir, una de las nueve deidades que habitaban con Apolo en el Parnaso [...] nace de la unin de Zeus con la titania Mnemosine (la memoria) la intencin de engendrar a esta diosa es para que nada de lo que se d en su reino sea olvidado y para registrar las hazaas de los dioses (Galvn, 99: 25). La concepcin de Clo tiene un lugar muy especial en el mundo, con ella se busca no olvidar el pasado y registrarlo. Aun en sus orgenes, los registros slo contenan las hazaas gloriosas que se guardaban en la memoria de la colectividad con la finalidad de resaltar las acciones de los dioses, las batallas realizadas entre los hombres o simplemente todo aquello que era digno de mencin. Clo tiene la tarea de recordar las acciones humanas -lo que debe ser el origen remoto de las fechas cvicas- en un sentido amplio. Los historiadores se han dedicado a registrar los acontecimientos generales de la humanidad, as como los

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hechos particulares de los hombres, trazando as una historia particular que est estrechamente relacionada con la general. Para algunos, la historia tiene carcter de ciencia porque siempre trabaja estableciendo generalizaciones y para otros es la memoria social, mientras que Bloch la seala como una empresa razonada de anlisis, o como la ciencia de los hombres en el tiempo (Lerner, 1990: 17). El conocimiento de la historia le permite a la ciencia predecir los resultados de una accin o situacin o nicamente comprobar su interpretacin. La historia es considerada como una ciencia, desde Herodoto hasta nuestros das, como ciencia no limita su campo de estudio, porque los hechos que examina no son nicos, siempre responden a un hecho posterior. La historia como ciencia estudia los hechos a travs del tiempo, atendiendo al concepto del hombre desde un punto genrico como comunidad humana. Herodoto contaba la historia relacionando el pasado humano con una conciencia histrica; la atencin estaba siempre centrada en el hombre, observaba su actuacin y al mismo tiempo indagaba las acciones del hombre sin rechazar las fuerzas sobrehumanas en el campo mundano. Otra caracterstica es la comprobacin y crtica de los hechos y conocimientos que dan origen a los mtodos analtico y crtico, los cuales son utilizados actualmente en cualquier investigacin (UPN, 1994). La historia siempre ha girado en torno al hombre, en algunas ocasiones ayudado por los dioses y, en otras, el ser humano construye inmanentemente su propio destino. La historia se humaniza cuando se da cuenta que est sujeta a un pensamiento selectivo, tomando as un carcter subjetivo como producto de una realidad pasada que requiere comprobacin para darle el carcter de objetivo. El historiador ahora es menos anecdtico y arbitrario que el de antes, tiene ms inters en indagar y no slo intuir las leyes del desarrollo, y dispone de ms material para comprobarlas o, en su caso, desechar las que resulten ser interpretaciones equivocadas (Lerner, 1990: 26). No podemos negar que Clo ha tenido una constante evolucin hasta convertirse en

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una ciencia o alcanzar su carcter cientfico, pero su objeto son los actos humanos, reflexionndolos antes y despus de suceder. A quin le interesa la historia? La historia es inherente de todos los seres humanos conscientes e inconscientes, porque an stos tienen su propia historia. El aprendizaje de la historia, de las experiencias pasadas que dieron origen a otras nuevas, requiere de un ser constructivo e intencional. La idea de recordar el pasado para aprender de l refleja una forma de pensamiento, una forma de vivir y de expresarse; al que ms le interesa saber del pasado, de su pasado, es al propio ser humano. El sujeto histrico social que le da sentido a su historia tiene una conciencia histrica que le permite reconocer su propio desarrollo. El enfoque actual de la historia que subyace en los programas educativos de esta asignatura tiene como propsito interesar a los estudiantes en el estudio de la historia a travs del pasado desde una perspectiva actual. La utilizacin de un pasado inmediato y personal despierta la curiosidad por los hechos ocurridos en el pasado lejano. La historia no es objeto slo de historiadores, sino de los nios que se inician en el estudio de su propio ser que evoluciona en distintas etapas de desarrollo de su vida. El pasado de los nios es comprensible, as se debe reconocer que para el nio pequeo la va ms apropiada hacia la historia consiste en descubrir que cada ser humano tiene la suya propia (Pluckrose, 1993: 72). En su condicin humana, el ser humano no puede escapar del pasado, a diferencia de los dems seres vivos, este ser se distingue por tener una historia y poder reflexionar sobre ella. El hombre actual es el resultado de su existencia pasada, tanto individual como colectiva. El hombre presente es consecuencia de la construccin de su pasado tamizado por el tiempo. El pasado est incorporado a los modelos actuales de pensamiento; por esta razn, el conocimiento de la realidad presente requiere necesariamente de un conocimiento de sus antecedentes. Esta transmisin de conocimientos se ha realizado durante muchos aos en forma institucionalizada

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de una generacin a otra, reviviendo as una visin del pasado fsico e histrico. (UPN, 1994). La historia no slo es una investigacin del pasado racional, si se pretende el mejor conocimiento del pasado entonces en las aulas se debe proporcionar al educando un mejor conocimiento de la realidad que ahora est viviendo. Una realidad que se realiza bajo dos perspectivas: a) los problemas centrales de nuestro mundo contemporneo y b) una visin crtica y comprensiva de su herencia filogentica y la diversidad de costumbres que existen en su propia comunidad. La enseanza de la historia es parte importante del desarrollo del nio, adems de formar parte de la enseanza integral que se brinda en la escuela primaria. El carcter de esta asignatura es formativo, ms que informativo. De esta manera, se pretende hacer ms crtico y reflexivo al alumno para que pueda comprender mejor su presente mediante el estudio y reflexin del pasado.

B. LA HISTORIA EN EDUCACIN PRIMARIA 1. Visin general La amplia trayectoria en la imparticin de la historia provoc en pedagogos y especialistas en esta materia la preocupacin por abordarla como una asignatura formativa. Se reinici la enseanza de la historia como elemento cultural que contribuye a la adquisicin de valores ticos. Con la separacin de las materias, con las cuales se imparta, se pretenda darle un tiempo suficiente para desarrollarla en su propio horario y con su propio texto. El estudio de la historia tiene un fin en s mismo: propiciar en los alumnos una identidad, ubicarlos en una sociedad de la que todos formamos parte, con un mismo origen y un mismo pasado. En los alumnos de primero y segundo grados existe un gran inters por tratar los acontecimientos que tienen que ver directamente con ellos

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y, an ms, cuando tienen la oportunidad de participar como protagonistas de su propia historia. La nueva visin de la historia contempla, dentro de su diseo curricular, una lnea del tiempo que se basa esencialmente en un eje cronolgico que parte de una mirada del pasado para llegar a un anlisis de lo ms actual como una estrategia para situar temporalmente a los alumnos. Un tema que debe tocarse dentro de la historia es la invencin del concepto del tiempo: por qu funciona como la dimensin en la que se puede viajar al pasado y volver al presente? qu significa el tiempo en nuestra propia vida? Los alumnos de primer grado trabajan con la concepcin de un tiempo continuo, su desprendimiento requiere de una construccin de la nocin de tiempo, hablan de un tiempo pasado inmediato sin poner mucha atencin a la compresin del mismo. El manejo de las nociones temporales est ligado al desarrollo intelectual del nio donde se observa fcilmente que pensamiento y lenguaje se entrelazan continuamente y sus expresiones son reflejo fiel de sus pensamientos, acta como piensa y entre ms incrementa su visin de los acontecimientos pasados sita en un tiempo histrico de su propio yo. La manera de comunicarse es muestra evidente de su falta de lgica temporal por no contar con los elementos indispensables de tiempo y espacio. Los contenidos de la historia se organizaron con base en el enfoque constructivista: En el primer ciclo de educacin primaria se estudian de manera conjunta las nociones preparatorias para el conocimiento del rea en cuestin. Se aborda el medio social y natural que rodea al nio en la asignatura de Conocimiento del Medio, la cual incluye a las ciencias naturales, la historia, la geografa y la educacin cvica. Los conocimientos se abordan de manera general con la idea de evitar su fragmentacin en los conocimientos especiales. Se pretende trabajar de manera holstica partiendo de los conocimientos adquiridos de los nios. La integracin por

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rea de los estudios sociales [...] aspira a promover el conocimiento unitario de los procesos sociales utilizando las aportaciones de mltiples disciplinas (SEP, 1993: 91). Los contenidos en tercer grado estn organizados para el estudio monogrfico del estado con el texto titulado: Aguascalientes. En este libro se incluyen las tres asignaturas: geografa, historia y educacin cvica y se destacan algunos temas como son: las costumbres y las tradiciones del estado. En cuarto, quinto y sexto grados se estudia la historia de manera sistemtica. Cada uno de estos grados tiene su propsito especfico: en cuarto se da un curso introductorio a la historia de Mxico, desde el periodo prehispnico hasta la poca contempornea; en quinto y sexto se imparte una historia nacional y se revisan sus implicaciones en la construccin de la historia universal. El enfoque general de la historia tiene un valor formativo, no slo como elemento cultural que favorece la organizacin de otros conocimientos, sino tambin como factor que contribuye a la adquisicin de valores ticos personales y de convivencia social y a la afirmacin conciente madura de la identidad nacional (SEP, 1993: 9). Una de las finalidades esenciales del enfoque de la historia es que sea congruente con los propsitos sealados. El objetivo central en el primer ciclo de educacin primaria es que los nios adquieran y exploren de manera elemental la nocin de cambio a travs del tiempo, utilizando como referente las transformaciones que han experimentado el propio nio y su familia, las de los objetos inmediatos de uso comn y del entorno [...] una primera reflexin sobre los hechos centrales que conforman el pasado comn de los mexicanos (SEP, 1993: 91). La nueva visin de la historia propone el desarrollo y la construccin de la nocin de tiempo, aunque muchos autores sealan que el elemento tiempo slo se domina cuando el estudiante llega al nivel de la educacin secundaria. Sin embargo, se ha

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observado actualmente que, en este nivel, los alumnos continan con las dificultades y los errores de ubicacin temporal y espacial por su inadecuado manejo en la escuela primaria. Una de las estrategias empleadas en el primer ciclo de educacin primaria es iniciarlos en la construccin y adquisicin de los elementos del tiempo como factor importante en la enseanza de la historia; se trabaja el tiempo histrico relacionado con sucesiones y cambios de hechos sociales [...] primero se construye la nocin de tiempo personal y luego de tiempo histrico (Galvn, 1999: 47). Todo lo anterior coincide con la visin de la Escuela Nueva en la que el nio tiene el papel protagonista y, esta perspectiva, a su vez, concuerda con la teora constructivista en la que el alumno busca una manera activa y sencilla para llegar al conocimiento. Al iniciar al alumno en el estudio de la historia se pretende que comience con la construccin de la nocin de tiempo histrico. Es esencial la adquisicin de este concepto para tratar cualquier tema del pasado. Para los nios de primer grado es importante la construccin de las nociones temporales, ste es el momento adecuado para la iniciacin ya en la toma de conciencia de este proceso que es amplio y continuo. Las nociones de temporalidad se van construyendo sobre estas etapas histricas, ya sea acontecimientos personales en el caso de los nios o eventos de larga duracin que dan inicio a otra etapa. La comprensin del concepto tiempo se construye poco a poco, no es una adquisicin lineal que se da automticamente sino que conlleva todo un proceso de aproximacin. El concepto de tiempo histrico est relacionado con diferentes etapas de acontecimientos que se desarrollan hasta dar lugar a otras y a los cambios sociales involucrados con ellas. Para los nios, esta nocin de tiempo se encuentra determinada por los antecedentes culturales y el lenguaje que han aprendido en un contexto determinado. El lenguaje adquirido y el acercamiento a la cultura es importante para comprender el tiempo, ya que stos no se adquieren slo en la

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escuela, sino en la familia y en su medio. El leguaje permite a los nios reflejar su pensamiento y dar a conocer sus ideas, es bsico para la construccin de la nocin de tiempo personal, luego del fsico, luego el social y luego el histrico (Galvn, 1999: 46). 2. La historia en el primer ciclo de educacin primaria Los contenidos que se encuentran en el programa de historia en el primer ciclo de educacin primaria forman parte de los conocimientos generales que debe aprender el alumno. La informacin debe tener una seleccin, uso y comprensin para llegar a un conocimiento integral que sea la base de conocimientos posteriores. Dentro del saln de clases deben tratarse temas sencillos con base en preguntas, tales como: qu pas un da antes? qu se trabaj? qu fue lo que ms les gust? Al tratar una fecha importante se requiere de materiales visuales que permitan imaginar la poca, el lugar y el tipo de hombre de ese momento; si es posible, esta aproximacin debe afianzarse con un dibujo que elaboren los nios referente al tema tratado. Asimismo, en un ambiente de preguntas y respuestas, es conveniente opinar acerca de lo qu ocurri; ya que es una manera de enriquecer el vocabulario de los nios con nuevas expresiones y el uso de palabras como: antes, despus, maana, ahora, tarde, hoy , etc. Trminos que pondr en prctica en su vida cotidiana. Con todo esto se pretende lograr que el alumno tome conciencia de su tiempo personal. El pasado personal es una toma de conciencia sobre lo que fue y lo que es ahora, es una forma del pasado continuo que sucede en l. Es importante tener en el saln de clases un calendario por mes en el que se seale algn evento importante para el grupo o un da cvico relevante. Adems este almanaque tendr la utilidad para que los alumnos observen cmo se escribe el mes, el da y el nmero correspondiente. Cuando el nio va a cumplir un ao ms pide que al da se le ponga su nombre y va contando los das que faltan para llegar a l. El nio reflexiona sobre su pasado y

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muestra inters por l, en especial, cuando narra oralmente como fue su cumpleaos pasado. El nio como investigador de la historia habla de hechos ocurridos en el tiempo de sus abuelos y le da un gran valor significativo, si los abuelos viven fuera de la ciudad representa para el nio el escenario perfecto para hablar del pasado. El conocimiento de las ciencias naturales, de la historia, de la geografa y de la educacin cvica se han integrado en una sola asignatura denominada Conocimiento del medio. En primero y segundo grados, la materia tiene la organizacin referida para que el nio se inicie en el estudio de lo ms cercano e inmediato como es el medio natural y social del lugar donde vive. Mediante su estudio se pretende estimular la curiosidad de los nios por los fenmenos y procesos de su entorno y despertar su inters por la historia de nuestro pas, en especial por algunos hechos centrales del pasado comn de los mexicanos [...] Otra de las finalidades fundamentales de Conocimiento del medio es desarrollar valores y actitudes de participacin, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad, cuidado de su persona y proteccin del medio ambiente (SEP, 2001: 9). En la enseanza de la asignatura se proponen cuatro enfoques o estrategias que se consideran bsicos: Partir del medio familiar del alumno, en el que ha aprendido el lenguaje materno, adems de los hbitos y las costumbres que le son propios de su ser y lo identifican con sus padres, hermanos y abuelos. Tomar en cuenta la etapa evolutiva de los nios en la que preguntan y observan, para introducirlos en el mundo de los adultos con explicaciones que van ms all de un porque s y porque no; explicarles los fenmenos naturales y sociales por medio de la causalidad.

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Formar nios investigadores con la capacidad de indagar situaciones que sean de inters individual y grupal, as como llegar a una conclusin del tema investigado.

Sugerir a los nios bibliografa adecuada para informarse sobre algunos temas de inters para ampliar el conocimiento sobre los fenmenos naturales y procesos del entorno (SEP, 2001: 9).

Por las caractersticas biolgicas y psicolgicas de los nios de primero y segundo grados se observa que manifiestan una curiosidad e inters por preguntar sobre algunos acontecimientos sociales en los que participan, inquiriendo sobre las fechas reiterativas que se festejan en la escuela como son: la de Independencia, la de Revolucin, la de Da de muertos, etc. No le dan importancia al evento en s, pero les atrae como cuentos donde participan hombres ficticios que no tienen lugar en la realidad, pues participan como personajes inmortales. Las nociones de historia que tienen registradas se apegan a un proceso que no tiene cambios, la historia la ven esttica en los dems y en ellos. Los pequeos que cursan el Jardn de Nios tienen determinado anclaje psicolgico en cada evento cvico y social relacionndolo con los colores de la bandera, una cancin alusiva al tema o la participacin en una obra de teatro al recordar una fecha conmemorativa. Cuando los nios no han cursado el Jardn de Nios, hablan de los eventos donde participaron ellos y su familia, pero desconocen las fechas cvicas y es ms frecuente que estos nios tengan problemas para situarse espacial y temporalmente en algunos momentos. En los planes y programas de estudio, los conocimientos estn planeados de tal manera que se ajustan a los intereses y capacidades de los nios tanto para los que cursaron el Jardn de Nios como para los que no lo hicieron. La planeacin de las actividades de Conocimiento del medio depende de las estrategias empleadas

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por el maestro y el fomento que se d, en su escuela, a los eventos cvicos y culturales del medio. Los propsitos de la asignatura de Conocimiento del medio, en primer grado, pretenden que los alumnos: Se concienticen como seres sociales con necesidades de alimentacin, higiene y salud. Ubicar al nio en un espacio donde interacte con sus compaeros, su maestro y su familia. Aplique las nociones bsicas del tiempo como son: espacio, cambio y causalidad en los cambios ocurridos en su persona, escuela y comunidad. Desarrolle el inters por los hechos pasados como acontecimientos que dieron lugar al presente y forman parte de nuestro pasado comn. Busquen la empata con los hroes del pasado, identificndose con las tradiciones y costumbres de nuestro estado y pas para crear, desde pequeos, el sentimiento de patriotismo. Conozca los derechos de los nios y sus deberes como mexicanos dentro de un ambiente de responsabilidad, trabajo y tengan tolerancia y respeto con los otros compaeros. Que los nios tomen conciencia sobre el cuidado de la naturaleza como el nico lugar donde vivimos y la necesidad de preservarla para el bienestar de todos como seres vivos (SEP, 2001: 11). Los propsitos de la asignatura tienen la finalidad de crear en el nio el sentimiento de pertenencia a un grupo, de patriotismo, de respeto por las actividades cvico culturales y por la forma de ser de l mismo y de sus compaeros, de cuidado por el medio natural que lo rodea, adems de identificarse como mexicano con un pasado lleno de riqueza cultural y de historia.

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La historia como tema de inters en el primer ciclo de educacin primaria (primero y segundo grados) est orientada a estimular la curiosidad de los nios por el pasado al promover que identifiquen los cambios ocurridos a travs del tiempo en su cuerpo [...] en su familia y en su casa, en objetos de uso comn, as como en la escuela y en la localidad donde viven (SEP, 2001: 13). Otro de los objetivos de la historia es concientizar a los alumnos en el manejo de la medicin del tiempo, el reloj y el calendario (aos, meses, das), observando en l, algunos de los acontecimientos ms importantes. Las nociones de temporalidad son el punto de partida para que los nios se ubiquen en el tiempo y en el espacio, delimitando un horario donde realicen actividades dentro y fuera de la escuela. Los sentimientos de patriotismo deben ensearse desde pequeos, el

reconocimiento de la bandera, el escudo y la forma de relieve geogrfico de Mxico, as como diferenciar un lugar de otro por sus costumbres y tradiciones, el respeto por las mismas y su forma de ser de algunas personas y compaeros, as mismo [es conveniente] en este grado que los nios participen en las ceremonias cvicas con el propsito de que se familiaricen con algunos paisajes y personajes de la historia de nuestro pas, que conozcan el origen y significado de los smbolos patrios (SEP, 2001: 14). El conocimiento de la historia, forma parte del conocimiento general de la enseanza primaria, la historia adems de ser una asignatura informativa tiene un especial valor formativo, no slo como elemento cultural que favorece la organizacin de otros contenidos, sino como factor que contribuye a la adquisicin de valores ticos personales y de convivencia social y a la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional (SEP, 1993: 91).

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En la escuela primaria encontramos como uno de los propsitos centrales el preparar e integrar a los individuos para convivir en una sociedad, el papel de la escuela es la socializacin del nio [mediante] un proceso paulatino de incorporacin y participacin del sujeto al grupo social en el que nace y se desarrolla, es un proceso inevitable en la existencia del ser humano (Rojas, 1988: 63). Durante su proceso de desarrollo, los nios requieren del conocimiento de su comunidad; adems de participar en eventos socio culturales (festejos cvicos y religiosos) que se realicen en ella deben de integrarse a estas actividades para identificarse con sus races y costumbres. El identificarse con su familia le brinda la oportunidad de darle sentido a su existencia en una realidad que construye da a da. Un enfoque formativo de la historia se debe trabajar de tal manera que el sujeto se involucre en el conocimiento de su comunidad, en los cambios que ocurren en ella. El papel de la escuela es incorporar al nio al grupo social en el que nace y se desarrolla; este proceso se ha dado a travs de la historia en todas las sociedades. C. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA El enfoque formativo de la historia se fundamenta en las teoras cognoscitivas sobre el aprendizaje significativo, las que dan gran importancia a la estructuracin de los procesos cognitivos que se realizan en forma interna en los alumnos y las implicaciones histricas que determinan parte de su lenguaje y pensamiento. La teora cognoscitiva le da importancia a la organizacin de los procesos en la adquisicin de conocimientos al sealar que se construyen mediante la interaccin del sujeto, como ser activo, con los estmulos que le proporciona el medio ambiente. La asignatura de historia tiene como finalidad contribuir en la organizacin del aprendizaje que realiza el nio, desarrollando en l la concepcin del tiempo y del espacio bajo una estructura integradora que organice su campo perceptual con acontecimientos que ocurrieron antes, ahora y despus; le ayuda a diferenciar el pasado del presente y a conceptualizar el trmino continuidad. Los nios perciben

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una totalidad llena de estmulos que forma su experiencia antecedente, es una realidad en movimiento llena de estmulos sensoriales aislados que llegan en forma global a la estructura interna del nio. El aprendizaje se da en un proceso acumulativo: las experiencias antecedentes se conjugan y conforman la estructura de conocimiento donde las nuevas experiencias encuentran una vinculacin que les da significacin (Tirado, 1985: 34). Este tipo de conocimientos da como resultado un aprendizaje histrico adquirido en forma acumulativa que se organiza jerrquicamente teniendo presente lo que pas antes y lo que sucedi despus. El nio le da significado a los acontecimientos y sentido a sus actividades una vez que recupera en el plano espacio temporal sus experiencias vividas y la integra en una totalidad, as, desde el punto de vista de Piaget, citado por Tirado (1985: 35) y de la teora psicogentica, el punto principal de la teora del desarrollo es explicar la constitucin de las estructuras operacionales de una totalidad integrada. Las experiencias vividas se encuentran en una continua trasformacin y asimilacin dentro de la estructura cognoscitiva gracias a la actividad constante de los nios. De acuerdo a la teora formulada por Piaget, citado por Tirado (1985), la conformacin de la estructura de conocimiento se desarrolla gracias a tres componentes bsicos: El proceso de asimilacin consiste en la incorporacin (asimilacin) de las nuevas experiencias a los esquemas de composicin de la estructura de conocimiento. El proceso de acomodacin conforma los cambios (acomodos) que tienen lugar en las estructuras de conocimiento con el propsito de adecuarse y as poder asimilar experiencias que presentaban una disonancia con el conocimiento previamente adquirido.

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El equilibrio que se da entre la asimilacin de las nuevas experiencias en la estructura de conocimientos y los cambios o transformaciones habidas en dicha estructura.

En el proceso de adquisicin de conocimientos debemos influir en la estructura cognoscitiva con el fin de llevar al mximo el aprendizaje significativo y, para facilitarlo al alumno, es necesario trabajar una estructura integradora que representa un esquema de organizacin de conocimientos, el cual se conforma sobre la base de un principio fundamental: la contextualizacin espacio temporal del proceso de transformacin gradual y compleja que ha sufrido la materia, desde su origen hasta el momento actual y presente que vive el educando (Tirado, 1985: 35). Se busca ayudar al alumno a desarrollar o acomodar su propia estructura cognoscitiva, de tal forma que cuente con elementos significativos que le permitan asimilar los conocimientos de origen histrico. Con el desarrollo de una estructura cognitiva se adquirir un esquema de organizacin de la informacin. Gagne y Briggs (Tirado, 1974) denominan a este tipo de habilidades como estrategias cognitivas, las describen como las habilidades organizativas internas que seleccionan y guan los procesos implicados en la resolucin de problemas. La materia de historia en el primer ciclo de educacin pretende formar esquemas de conocimientos indispensables para el desarrollo del pensamiento abstracto y analtico que vayan de la realidad concreta a la realidad conceptual y establece las bases indispensables para el conocimiento histrico en la educacin primaria. Se pretende que el conocimiento adquirido sea significativo y no fundado en aprendizajes repetitivos o memorsticos. El conocimiento de la historia es el medio de aprendizaje que permite captar los hechos presentes como producto de los hechos pasados. Con la nueva propuesta pedaggica (basada en la visin constructivista) vertida en los programas de historia se pretende articular los conocimientos personales del nio

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con los eventos de su comunidad y la regin sobre la base de los contenidos educativos que sugiere el libro de texto, en otras palabras, pasar del espacio concreto de la habitacin que ocupa el educando al de casa, de su casa a la colonia o poblado, del poblado al municipio, de ste al estado, etc. (Tirado,1985: 40). La asignatura de historia permite incluir la comprensin de una historia familiar y relacionarla con la historia de la comunidad. D. IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA La enseanza siempre ha sido motivo de investigacin. En el rea de ciencias sociales, la historia ha jugado un papel primordial para el desarrollo de la identidad del nio. La historia, en el nivel bsico (primaria y secundaria), tiene caractersticas y defectos tanto en los planes y programas como en los materiales didcticos empleados, una dificultad de su enseanza es la que refiere al problema que no es exclusivo de la historia [] el exceso de contenidos por la cantidad de periodos histricos y de culturas que abarca; esto hace que sea imposible cubrir sus programas en clase (Gonzalbo, 1998: 196). Otro de los problemas que enfrenta el profesor es sin duda la repeticin de contenidos, por lo que el maestro debe seleccionar y organizar los temas de acuerdo a su importancia y experiencia. La reforma de 1993, en este aspecto de la enseanza de la historia ha tenido un desarrollo notable: Los libros y materiales para el maestro de primaria pasaron por un constante cambio, a travs de investigaciones sobre lo que sucede en las aulas, entrevistas con historiadores y el surgimiento de una revista especializada hasta llegar a los libros actuales. La difusin de las corrientes internacionales de didctica de la historia ahora est ms al alcance de los profesores. Los libros de texto de la historia tienen un lenguaje sencillo, estn orientados a los nios, introducen actividades didcticas sencillas y cuentan con diferentes recursos (mapas, lneas del tiempo, documentos, corridos, caricaturas, pinturas, dibujos etc.). Las guas del maestro son ms tiles porque han

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dejado de ser puramente tericas, ofrecen directrices prcticas sobre cmo orientar diferentes problemas de la enseanza de la historia en clase (los conceptos, el espacio, el tiempo). Los contenidos tradicionales de la historia han sido enriquecidos con otros de la vida cotidiana de los alumnos, la vida social, la cultura, los inventos cientficos. Se pretende reconstruir la vida poltica con una descripcin de los ltimos acontecimientos ocurridos, evaluando las acciones positivas y negativas que dieron origen a la sociedad actual (Gonzalbo, 1998: 199). Los nuevos programas pretenden ensear una historia que pone un nfasis mayor en lo social, en la participacin de mujeres, adolescentes, nios, etc., en las causas que originaron los diferentes fenmenos sociales; con esto se pretende dejar atrs la historia de bronce, hablar de la historia como un evento en la que todos somos protagonistas y no slo unos cuantos hroes. Los contenidos programticos tambin sufrieron modificaciones con respecto a la forma de situar los elementos de tiempo y espacio. Al hablar histricamente, el factor tiempo tiene que abordarse mediante los conceptos continuidad, causalidad y consecuencias. La enseanza del tiempo debe ser gradual en cada uno de los ciclos escolares, trabajando las formas en que divide el tiempo (siglos, dcadas, sexenios, etc.) pero ante todo trabajar en forma unitaria, a travs de grandes perodos, con fases, avances y retrocesos [...] las lneas del tiempo no parecen resolver el problema de la enseanza de sta. El espacio debe trabajarse bajo cinco formas: Comprender por qu ocurrieron los fenmenos histricos en un lugar determinado (causalidad y temporalidad). Correlacionarlos con las caractersticas geogrficas. Buscar la influencia del medio geogrfico. Consecuencias de los actos humanos sobre la tierra. Agrupar las culturas por regiones (Gonzalbo,1998: 203)

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Los cinco aspectos anteriores se refieren estrictamente al factor espacio, que permite situar el fenmeno histrico geogrficamente, ambos aspectos deben trabajarse, en algunos casos, simultneamente. La historia en el primer ciclo de educacin primaria tiene una visin concntrica, porque empieza con la historia personal y de la comunidad y luego la relaciona con una historia estatal, nacional, ampliando, cada vez, ms los crculos de anlisis. Para evitar la memorizacin de la historia y lograr que tenga trascendencia, se sugieren algunas soluciones: Seleccionar los procesos esenciales (los temas de mayor importancia e inters por los alumnos de acuerdo al grado escolar). Promover la elaboracin de dudas, hiptesis e interpretaciones. Se recomiendan pequeas investigaciones de tipo deductivo en cualquier nivel educativo. Hacer visitas a los museos, centros arqueolgicos, llevar a la clase objetos de uso comn que pertenecieron a nuestros abuelos como fotos, ropa, artculos de cocina, tratar leyendas, corridos, etc. (Gonzalbo, 1998: 206). La relacin que le demos con otras materias como geografa, civismo o espaol depende del tema y de la intervencin pedaggica del profesor. La historia como toda disciplina o ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimiento elaborados, es tambin un mtodo de investigacin sobre el pasado [] por lo tanto la enseanza de la historia ni puede reducirse a la mera transmisin de conocimientos elaborados, ni tampoco a la enseanza de los mtodos utilizados por la historia (Carretero, 1989: 45). La naturaleza epistemolgica del conocimiento histrico es de suma complejidad con respecto a su contenido y manejo por lo que se propone trabajarla de la siguiente manera: Respecto a los conceptos. La historia no cuenta con conceptos especficos que se enseen como cualquier otra ciencia, la historia hace uso de la experiencia general humana tomada desde la visin empirista inglesa. Se

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trabaja sobre la base de hiptesis y generalizaciones que se fundan en algunos estudios etnogrficos sobre la conformacin de algunas sociedades humanas surgidas en un espacio y tiempo determinados. Se debe llegar a la generalizacin de conocimientos sobre los hechos para darle el carcter objetivo a la historia, tal como lo pretende la ciencia. Las generalizaciones, como grandes pocas histricas en la evolucin de las sociedades, forman parte de las conceptualizaciones hechas por los historiadores para comprender algunas etapas evolutivas del ser humano, a diferencia de otros conceptos, los histricos son diacrnicos, en tanto que no puede especificarse una fecha exacta de su principio o de su trmino, sino que slo pueden darse tiempos aproximados debido a la dificultad y complejidad de su comprobacin. Sin embargo, la historia requiere del uso y manejo de algunos conceptos en las tareas educativas de la escuela tales como: tiempo, cambio, evolucin, desarrollo, retroceso, continuidad, etc. Respecto a los procedimientos explicativos. Para la enseanza de la historia se requiere de algunos procedimientos explicativos propios una estructura sintctica en la que los conceptos se demuestren relacionados, la sintaxis proposicional explicativa utilizada por la historia debera ocupar un lugar destacado en su enseanza, puesto que constituye un requisito sustancial de lo que podamos llamar educacin histrica (Carretero, 1989: 46). Para tratar los hechos histricos del pasado sera conveniente trabajarlos bajo un principio globalizador, explicacin causal, explicacin teolgica o intencional, cambio y continuidad. Los procedimientos explicativos son aspectos que necesitan de atencin por parte del profesor para facilitar el aprendizaje a los alumnos, adems debe elegir una forma didctica acorde al diseo del enfoque y a los temas concretos del programa. Respecto a los procedimientos de investigacin verificacin. Como parte del sistema sugerido por Hirts (1964), la historia no fundamenta sus

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investigaciones con experimentos de laboratorio sino en la verificacin emprica de sus fuentes. Los alumnos requieren de instrumentos que pongan en evidencia el conocimiento del pasado y as tomar una idea ms o menos concisa de lo que se est tratando. Las fuentes de informacin tienen el carcter o funcin que el historiador les da, cuando se les da un valor en ese momento toman sentido y se convierten en prueba para apoyar ciertas argumentaciones. El papel del profesor es crear en el alumno una actitud crtica frente a las fuentes de informacin, de tal manera que el alumno conozca cul es la base de la autoridad sobre la que descansa el conocimiento del pasado, que tenga en cuenta que el aspecto cientfico de la historia radica en mtodos conducidos con rigor. Para facilitar la enseanza de la historia es recomendable que el profesor planee junto con su grupo pequeas investigaciones histricas que recaben informacin acerca de algn acontecimiento que tenga su origen en la comunidad donde vive y adems que se den a la tarea de recolectar instrumentos u objetos que confirmen los argumentos, que se interprete la informacin para llegar a la generalizacin del conocimiento. E. IMPLICACIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA El estudio de la historia implica necesariamente el anlisis de la experiencia humana, no como un simple acontecimiento o devenir de los actos humanos, sino como una historia vista desde una perspectiva cientfica tomando aquellos aspectos del pasado que pueden demostrarse e influir en el presente y que forman parte de la vida de los individuos y de las sociedades. El estudio de la historia se presenta desde una perspectiva global y llena de informacin sobre lo que aconteci a travs del tiempo. El estudio de la experiencia humana social o colectiva nos sirve para comprender los procesos de cambio y evolucin en las sociedades humanas; es importante hacer comparaciones entre las sociedades modernas y las sociedades pasadas para observar como las cosas han

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cambiado no slo social, econmica y polticamente, sino analizar desde una manera ms global, desde una visin del arte, la msica, el vestuario, el lenguaje, etc., es decir, todo aquello que aporte informacin necesaria para su estudio y anlisis. Todo lo anterior proporciona al alumno nuevas experiencias personales y amplia su conocimiento al ser capaz de establecer un mayor nmero de relaciones entre los diferentes acontecimientos y las diversas pocas. Otro de los aspectos que requiere de mucha atencin es el papel que juega el profesor, el cual debe tener ciertas habilidades en el manejo de las fuentes de informacin (anlisis, interpretacin y juicio evaluativo), una actitud que valore lo social y una posicin crtica con respecto a los hechos pasados y los interprete de acuerdo al momento histrico social que se vive. Una de las metas del diseo curricular es el desarrollo de la capacidad del alumno para el tratamiento de la informacin (Carretero,1989:40), se trata de reconocer que el conocimiento histrico requiere del manejo y uso de diversas fuentes histricas y la capacidad para analizar esa informacin bajo actitudes tolerantes, tanto en el orden intelectual como en el social, si hay una materia especialmente indicada para ensear al alumno que el conocimiento cientfico es antidogmtico, provisional y discutible sin dejar por ello de ser riguroso, esa materia es la historia (Carretero, 1989: 41). Los programas de historia surgen a partir de una discusin de las metas educativas con respecto a la enseanza; el manejo de las fuentes histricas siempre ocupa uno de los primeros lugares en esta materia, la que debe trabajarse mediante pequeas investigaciones con fuentes primarias previamente seleccionadas por el profesor. Una vez que se haya recabado la informacin necesaria es conveniente tomar una postura reflexiva y crtica frente a las distintas interpretaciones histricas que explican los hechos del pasado. Tambin es recomendable una actitud de respeto y tolerancia ante las creencias y hbitos ajenos y tomarlos como elementos para comprender la razn de ser de esas creencias y costumbres.

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La educacin debe promover el respeto y la valoracin del patrimonio histrico artstico sin privilegiar aquellos monumentos ms mencionados y populares. La enseanza de la historia debe despertar en los jvenes una actitud de aprecio y de disfrute de todos los vestigios del pasado. Es necesario que los nios aprendan a mirar a su alrededor con ojos histricos, incluso a valorar adecuadamente los restos considerados menos valiosos desde un punto de vista material y a verlos como objetos directamente ligados a nuestros antepasados, a las condiciones de su vida cotidiana, a sus anhelos, frustraciones y luchas. Los diseadores del currculo deben tener adems en cuenta los requerimientos de una futura sociedad, de las nuevas tecnologas y de la informacin que surge da a da. La escuela debe contemplar la formacin de nuevos individuos capaces de asimilar los rpidos cambios tecnolgicos, de responder ante la cambiante movilidad social profesional y la difcil situacin econmica que se presenta en un mundo globalizado. La escuela debe reflexionar ante la necesidad urgente de trabajar la formacin humanista en los alumnos mediante la historia para crear en los alumnos una sensibilidad esttica, social e histrica, por lo que se tiene una clara responsabilidad en la formacin de los alumnos. Los programas deben responder a una educacin integral, mediante materias que por sus caractersticas cumplan mejor con los fines educativos, tal es el caso de la historia y, en particular, las experiencias de trabajo sobre la historia local que abordan la estructura urbana y las obras artsticas producidas en este lugar. En general, se requiere acercar al alumno al lugar de los hechos mediante visitas a los museos con un propsito didctico. Debemos escuchar la opinin de los alumnos con respecto a lo vivido y las experiencias que les deja esta forma de trabajo fuera de clase y compararla con su visin del pasado que tenan anteriormente y la que adquirieron con sus nuevas experiencias. Tambin es conveniente rescatar de manera escrita las opiniones de los alumnos sobre estas actividades y despus planear entre todos juntos una nueva visita a un lugar importante elegido por todos.

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La historia nos debe interesar a todos ya sea una historia viva o la historia contada. La historia real es el acontecer mismo de la vida de los hombres, la historia contada es el relato que se hace de ese acontecer. La historia real es el proceso de la vida social humana en su devenir, la historia contada la que se recoge en los libros, pelculas, ancdotas etc. de este proceso (UPN, 1994: 44). A los que ms les gustan las historias reales o contadas es a los nios, les gusta ver pelculas histricas presentadas en caricaturas, se emocionan cuando salen de paseo a visitar lugares histricos o museos y las historias contadas por sus abuelos. Los nios entre 6 y 8 aos an no tienen determinadas habilidades metdicas para procesar la informacin por lo que muchos pedagogos niegan la posibilidad de ensear la historia a los nios. Para ellos, la edad adecuada oscila entre los 12 a los 16 aos tomando en cuenta dos aspectos cognoscitivos importantes como son: el proceso de aprendizaje y las estrategias de enseanza. Algunos psicopedagogos, como por ejemplo Piaget, creen que los nios de primaria no cuentan con el desarrollo cognitivo suficiente que requiere el aprendizaje de la historia. Los alumnos que an no han desarrollado determinadas estructuras operativas y no han logrado el dominio de las destrezas del pensamiento como la asimilacin conceptual y el dominio de la informacin tienen serios problemas para la interpretacin de la historia como son: comprender algunos conceptos utilizados en la enseanza de la historia, relacionar y diferenciar situaciones que provocaron un cambio, planear hiptesis con respecto al tema, evaluar una situacin donde hay que emitir un juicio de valor situar espacial y temporalmente un evento ocurrido tiempo atrs.

La psicologa gentica plantea que el proceso de aprendizaje tanto de las destrezas del pensamiento como de los conceptos utilizados por la historia se retrazaba claramente con respecto al proceso cognitivo sealado en la teora de Piaget

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(Carretero, 1989). Actualmente, la utilizacin de nuevas formas de aprendizaje ha permitido superar las ideas impuestas por la psicologa gentica, ahora se realizan actividades de estimulacin temprana para los nios, lo que les permite conectar sus conocimientos pasados con los conocimientos posteriores. La asimilacin de conocimientos histricos por el alumno depende de la capacidad de comprensin, depende directamente del estadio de desarrollo cognoscitivo alcanzado por el estudiante. Cada contenido que se imparta en el saln de clases requiere de una explicacin que, a su vez, implica una estrategia de enseanza esencialmente inductiva o por descubrimiento. El alumno llegar al conocimiento por su propia experiencia abstrayendo elementos nuevos que se integren a nuevos conocimientos. Algunas de las estrategias sugeridas para la enseanza de la historia estn apoyadas en la teora psicogentica, la que inspir ciertos mtodos didcticos englobados dentro de las estrategias de enseanza por descubrimiento. Con las estrategias anteriores se pretende que el alumno construya su propio conocimiento sobre la base de la informacin que ha recibido, ahora el papel del alumno es activo en el proceso de construccin del conocimiento, hay una relacin de intercambio entre el sujeto y el medio u objeto que se encuentra cerca de l. El papel del sujeto exige ordenacin e inferencia (descubrimiento) que posteriormente debe asimilar. El empleo de la metodologa cognoscitiva debe hacerse de manera moderada utilizando algn tipo de instrumento terico orientador alternado con estrategias por descubrimiento basadas en aprendizajes significativos tal como lo propone Ausubel: en estos casos, el nuevo conocimiento se presenta ya elaborado, el alumno lo internaliza y asimila gracias a la interaccin que se produce entre ese conocimiento y la estructura cognoscitiva que el alumno ya posee (Carretero, 1989: 56). Las estrategias diseadas para la enseanza de las ciencias se organizan mediante una red conceptual jerrquicamente estructurada que permita ordenar los conceptos de aprendizaje. En el caso de la historia, la red conceptual tiene la funcin de una

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hiptesis de trabajo que se compone de datos empricos. El aprendizaje receptivo no es muy adecuado, ya que el mtodo histrico requiere para su enseanza de componentes esenciales en el conocimiento histrico como pueden ser fechas histricas, acontecimientos, personajes, lugares, etc. Para planear estas actividades se sugiere tomar en cuenta la naturaleza del conocimiento histrico, los contenidos temticos y los problemas de comprensin de los alumnos. F. LA CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE TIEMPO HISTRICO La educacin tradicionalista pone nfasis en la importancia que tiene el manejo de las fechas en la historia porque ayudan al alumno a situar temporalmente los acontecimientos ocurridos en el tiempo, adems todos debemos reconocer que existen ciertas fechas importantes que los alumnos deben conocer. El tiempo histrico debe trabajarse desde tres perspectivas: disciplinar, psicolgica y didctica. La historia como disciplina es inseparable del concepto de tiempo. Braudel, citado por Carretero (1989), califica la historia como una dialctica temporal. El concepto de tiempo como uno de los trminos centrales de la historia y tiene diferentes connotaciones: tiempo corto, tiempo de larga duracin, ciclos, interciclos, etc. La historia como disciplina es relevante para todas las asignaturas y especialmente para las ciencias sociales. Desde el punto de vista psicolgico, la construccin del tiempo es muy importante porque forma parte de la estructura cognitiva del sujeto. El concepto temporal se relaciona estrechamente con los dems conceptos fundamentales como el espacio, la causalidad, etc. Los conceptos temporales se les encuentran en todas las disciplinas, en la historia son esenciales para la construccin social e histrica.

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Desde el punto de vista didctico, los profesores le conceden poca importancia al manejo del tiempo histrico; su manejo dentro del aula frecuentemente est ausente, en ocasiones lo eliminan por no contar con los elementos suficientes para su enseanza. Pero el tiempo histrico al trabajarse de manera significativa en sus estrategias fundamentales desarrolla las habilidades bsicas para adquirir y usar correctamente los conceptos de tiempo como: ao, dcada, siglo, etc. y utilizarlos como trminos temporales que pueden referirse a periodos (Carretero, 1989).

El estudio de la historia y de las ciencias sociales es fundamental para el diseo cronolgico, como columna vertebral para el desarrollo de los acontecimientos a lo largo del tiempo. Los contenidos histricos estn organizados fundamentalmente por la cronologa, fechas y periodos; en esta organizacin se destacan slo los acontecimientos ms importantes que dan origen a otros periodos. Se trabaja una historia sincrnica donde lo relevante son los acontecimientos ms significativos de la historia, se trabajan grandes etapas sin dar demasiada importancia de lo que ocurre durante todo el periodo. Como alternativa al diseo cronolgico surgen los diseos cronolgico temticos. A diferencia de los anteriores consisten en el establecimiento de una temtica conductora del hilo cronolgico de la historia. En este diseo los acontecimientos ocurridos durante el periodo sean de mayor o menor importancia forman parte de la programacin de contenidos. Para la comprensin del tiempo histrico se han sugerido diferentes diseos, uno de ellos propone explicar la historia a partir de nuestros das e ir remontndose en el tiempo hacia el pasado sin dejar fuera la constante del tiempo histrico. Este cambio de orientacin desde atrs/adelante hacia delante/atrs est basado en la comprensin del tiempo histrico es decir, la constante de que se comprenden

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mejor los acontecimientos ms lejanos. sta es la razn que se aduce para componer estos diseos hacia atrs [] acusndole de que recoge mejor algunos aspectos de la comprensin de las nociones temporales como son el horizonte temporal y la duracin, resulta til con respecto a las nociones temporales al referirse a la causalidad histrica y al cambio social (Carretero, 1989: 108). Actualmente se ha trabajado en la importancia del tiempo histrico, se ha producido una toma de conciencia de lo fundamental de las nociones del tiempo histrico, aunque no se haya dado un cambio importante dentro de los salones de clase. Se le ha puesto especial inters al estudio cronolgico del tiempo histrico, se trabaja con eras, periodos, calendarios, etc. Cuando se trabajan las nociones temporales histricas los alumnos las construyen sobre las nociones temporales sociales y esto a partir de las nociones temporales personales de cada uno de los alumnos, todo esto desde un punto de vista psicolgico. Se sugiere trabajar desde el tiempo personal que es comn en todos (el reloj, el calendario, la cronologa) haciendo del tiempo un continuo objetivo y cuantificable. Para los nios, los das se dividen en funcin de las actividades realizadas porque son constantes. Para el alumno, el tiempo depende de las propias funciones que realiza gracias al progresivo dominio del sistema cuantitativo de medicin del tiempo, el nio es capaz de concebir ste, como un flujo continuo, abstracto y cuantificable. La construccin de las nociones temporales es un proceso dilatado en el tiempo y de complejidad creciente, [] despus comienza a utilizar las representaciones y conceptualizaciones del tiempo, expresadas fundamentalmente a travs del lenguaje posteriormente coinciden con los logros cognitivos, el nio empieza a comprender el tiempo convencional (Carretero, 1989: 110). La adquisicin del tiempo histrico es compleja, por ejemplo, Fraisse, tomado de (Carretero, 1989), propone tres planos para la adquisicin progresiva:

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El tiempo en s mismo: sugiere partir de la propia actividad del nio, iniciar en el plano familiar, se deben considerar las acciones de uno mismo con las acciones del otro.

La percepcin del tiempo: donde se observan las percepciones las sucesiones y la simultaneidad, adems de su duracin y la calidad del tiempo presente y pasado.

Por ltimo el tiempo representado en trminos verbales o de imgenes, su conceptualizacin y razonamiento.

La adquisicin de la nocin del tiempo convencional se puede percibir en el dominio de tres grandes grupos de nociones segn este mismo autor El orden de sucesin temporal. El intervalo o declaracin de cada elemento del sistema o de la totalidad de la secuencia. La idea del ciclo que engloba las de orden o recurrencia.

En la adquisicin de los conocimientos generales se halla la comprensin del tiempo histrico. Algunos autores no se ponen de acuerdo de cundo se adquiere la nocin de tiempo histrico, algunos encuentran que este concepto se adquiere en torno a los 11 aos (Friedman), otros a los 13 aos (Rogers) y otros consideran que tal comprensin se alcanza a los 16 (Hunter) cada uno de estos autores precisa el establecimiento de unas operaciones intelectuales distintas para la adquisicin de este concepto (Carretero, 1989). La comprensin del tiempo como algo continuo es un aspecto fundamental de reciente creacin, en el estudio de la historia, porque no se le daba importancia suficiente en una educacin tradicionalista donde imperan las clases expositivas, narrativas y anecdticas con su respectivo aprendizaje memorstico y verbalstico por los alumnos. Pero tal vez la manera de definir el tiempo abstracto sea sobre la base

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del tiempo como espacio en movimiento de acuerdo a las investigaciones de Piaget referidas por Carretero (1989). Segn Friedman, citado por Carretero (1989), el sistema de referencia temporal se construye progresivamente a partir del conocimiento que posee el nio de 4 a 6 aos con la conciencia de regularidad de las actividades cotidianas. Entre los 6 y 9 aos se alcanzan progresivamente los principales sistemas convencionales de medicin del tiempo (horas, das, semanas, meses, etc.) primero los principales elementos de los sistemas son aprendidos y posteriormente ordenados. El tiempo histrico es en realidad un metaconcepto o un concepto de orden que engloba nociones temporales, como metaconcepto nos permite comprender y hacer uso del tiempo como medida convencional, como conocimiento histrico tiene la finalidad de tratar la historia personal como una historia general que acontece. G. IDENTIDAD SOCIAL O PERTENENCIA A UN GRUPO SOCIAL El desarrollo del nio no se presenta de manera aislada, intervienen diferentes factores que lo proveen de los elementos necesarios para su desenvolvimiento, la familia cumple como un organismo social prepoltico en la socializacin del nio, tambin dirige los procesos fundamentales del desarrollo psquico y la organizacin de la vida afectiva y emotiva del nio todas las experiencias emocionales tienen su origen dentro de la familia. En la primera infancia, el ambiente familiar es el nico que el nio conoce, solamente despus intervienen otras influencias ambientales (Di Giorgi, 1988). La familia interviene en la construccin y desarrollo de la personalidad del nio. La personalidad est en gran parte determinada por la cultura y el ambiente circundante y como los padres son el primer contacto fsico con el nio su influencia es determinante. El nio adquiere un conjunto de hbitos y costumbre que son propios de su familia, se identifica con ellos a travs de los lazos afectivos que los unen.

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La actual familia es el organismo mediador entre el individuo y la sociedad, la familia es vista como un puerto seguro, isla de solidaridad frente a la jungla competitiva de la sociedad, lugar donde las personas se refugian para encontrar un sentido de proteccin, de seguridad y de dignidad (Di Giorgi, 1988: 42), la familia es el lugar donde los individuos llenan el vaco que causan las relaciones de la sociedad. El nio asimila las diversas culturas adultas a las que se ve expuesto; asume las indicaciones que los padres le den, aunque en ocasiones reaccione ante ellas. En el proceso de adaptacin el nio imita algunas acciones de los padres, al principio stas son intencionales y, posteriormente, sin darse cuenta, se vuelven propias de su personalidad, se va identificando con su familia, la concepcin que tiene de l mismo depende del medio afectivo de la familia. La mayora de los nios estn orgullosos de sus nombres aunque sean oprobiosos, porque son una seal de pertenencia al grupo, de su identidad dentro de l. Cualquier reconocimiento, aunque sea burln o despreciativo, es preferible a ser ignorado [] el nio adquiere la conciencia de su propio yo en gran parte a travs del modo en que otros, adultos y nios, lo tratan, pero tambin a travs de sus relaciones y de una sensacin de competencia (Stone, 1982: 20), entre los miembros de la familia existe una rivalidad entre nios y nias por captar la atencin de los padres y ser mejor que el otro. A la par que el nio busca su identidad se va preparando para buscar una independencia, se va dando cuenta que necesita de l mismo para estar en el grupo, en este momento se aleja de los padres y busca una estabilidad en s mismo, acepta sus fallas y aciertos, ve a sus padres de manera realista, se va alejando de ellos, encuentra en el grupo una nueva forma de ser que les da seguridad se encuentra en un proceso de adquisicin de conciencia de s mismo en cuanto a persona independiente.

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En el ambiente escolar el nio se vale de s mismo difiere por completo del nio preescolar principalmente por su independencia, su egocentrismo quedo atrs, ahora se ve l mismo con cierta objetividad. El ambiente escolar se le presenta como un campo de batalla, donde tiene que competir sin la intervencin de adultos la declaracin de independencia del nio no es meramente un apartamiento de los adultos, es tambin un modo de volverse contra ellos (Stone, 1982: 21), la manera de actuar de los nios en grupo y sus actividades revelan la edad de los mismos, sus intereses. El nio est dando un paso necesario para la maduracin, se ha declarado independiente, se observa un enfrentamiento constante con los padres y estos a la vez desaprueban su conducta con indulgencia. Las experiencias cambian en la escuela, el nio elige a sus compaeros de juego y en ocasiones selecciona a los que tienen sus mismos interese o capacidades como en el caso del juego, donde se renen los que tienen las mejores capacidades. Ahora expresan sus inconformidades de manera violenta y agresiva, pero agregan razones por lo que estn a favor o en contra, son capaces de planear una accin, asumen y delegan responsabilidades con su grupo de iguales. Muchas cosas difieren de l en el ambiente escolar, las escuelas constituyen el arma formal mediante la cual la sociedad habr de conducir a los nios al desempeo de un rol adulto adecuado. En este ambiente es evidente el desarrollo de la personalidad. Desde el punto de vista psicolgico, la personalidad se constituye por la motivacin y capacidad intrnseca del nio adems de la experiencia de la escuela primaria que produce un impacto psicolgico importante porque ella significa el primer contacto serio del nio con la autoridad adulta no integrada a la atmsfera del hogar [] el hecho de que los nios ven en un comienzo a sus maestros como sustitutos de la madre (Rapport, 1986: 26), en ocasiones el nio confunde a la maestra con la madre, porque ambas mujeres tienen aspectos similares y son igualmente exigentes y autoritarias.

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Los nios al momento de ingresar al ambiente escolar se enfrentan a una gran diversidad de cambios a los que se van adaptando sin ms problema, su espacio familiar pasa a segundo plano y se complementa con su vida escolar. El trato con los nios de la mima edad les brinda un intercambio de experiencias nuevas. En los primeros aos de vida escolar se produce un cambio importante en las aptitudes intelectuales, que se expresa en diversos aprendizajes, existe una disposicin para las tareas escolares, se desarrolla la habilidad de la lectura y una interpretacin y relacin con los nmeros, el dominio de los smbolos se da poco a poco de manera constante. Se van incrementando los conocimientos de tal manera que se va aproximando al mundo de los adultos. En ocasiones, se puede observar como un nio tienen ms conocimientos que sus padres, menos educados y por lo tanto existe una diferencia entre el nio y sus padres, el nios se inicia en un mundo racional y los padres en el mundo pragmtico; la excusa que los padres usarn en la escuela, es son cosas que ellos desconocen. La lgica de los nios est teida por sus conocimientos, su ignorancia y sus emociones. Una dimensin especial de sus conocimientos hacia las cosas es la de los significados morales que les atribuye, el nio de preescolar tiene una conciencia, pero en trminos de responsabilidad por los propios actos, por lo que se le considera amoral (Stone, 1968: 92). En cambio, el nio en edad escolar (primaria), aprende y aplica las reglas morales de un modo rgido y no presta atencin a las buenas intenciones. Piaget, citado por Stone (1968), habla de las caractersticas principales del nio, el realismo moral (la suposicin de que las reglas morales tienen una existencia propia) y la nocin de justicia inmanente (de que las malas acciones llevan al propio castigo). Los nios se juzgan unos a otros y en ocasiones ms duramente de lo que hacen los adultos. La escuela cumple con un papel multifactico: compite con los amigos, con la televisin y la literatura no escolar, por lo tanto el papel del maestro es autnomo y complejo, tiene que hacer adaptaciones a las diferentes circunstancias de cada grupo y de cada comunidad. El maestro es responsable ante los padres y la

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comunidad sobre la enseanza de ciertas habilidades convencionales y ciertos conocimientos fundamentales, todo lo anterior dentro de un programa establecido. La primera responsabilidad es frente a los nios y debe enserseles a construir conocimientos que les sern tiles para comprender el mundo y saber que lugar ocupan, o pueden ocupar en l. Puede ayudrseles a desarrollar el entusiasmo, la curiosidad, la imaginacin y la originalidad. Los nios se desprenden del medio familiar para ampliar su horizonte y comunicarse sus compaeros, la familia no satisface totalmente sus necesidades de formacin, requiere del contacto de las instituciones escolares como medio entre la familia y la sociedad, la escuela tiene un fin en s misma, desarrollar todas las capacidades en forma integral, que en otras palabras ser transmisible de la cultura e ideologa del momento. El nio asimila poco a poco una identidad, una forma de ser nica y autnoma, diferente a todas las dems que le rodean, el contacto con los adultos es un factor de suma importancia para adoptar patrones, para transformar su pensamiento y ampliar su lenguaje, el cual servir para mejor comunicacin. La finalidad de adquirir una personalidad propia, de identificarse con su familia, grupo y comunidad es importante para la vida en sociedad, la infancia es el tiempo adecuado para formar en el nio lazos emotivos y sentimientos afirmativos de sus propias costumbres, de su cultura y tradiciones, es el inicio de la bsqueda constante de su propio yo en su mundo circundante. III. ORIENTACIONES METODOLGICAS A. DISEO DE INVESTIGACIN La historia tiene un valor social e inters por todos los fenmenos que ocurren en la sociedad; por lo tanto el problema epistemolgico de la historia radica en el estudio de los hechos sociales ocurridos en el tiempo, por qu el hombre se interesa por el pasado? qu le interesa del pasado? y cul es la influencia que tiene el pasado

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en el desarrollo de su ser? para empezar el objeto de la historia es el conocimiento, en especial los acontecimientos ocurridos en un lugar y tiempo especfico que puede tener un valor personal o colectivo para una utilidad prctica. Todas las personas tienen un espritu investigador de la historia, que no utiliza un mtodo previo para su investigacin, pero tienen curiosidad por conocer su pasado e identidad como parte de su ser. La historia propiamente dicha tiene un fin dentro de su actividad cientfica que puede ser: inters, erudicin, espritu cientfico, consagracin a la tarea (UPN, 1994: 48) dependencia a un grupo social, etc. El valor que tiene la erudicin se justifica desde un doble punto de vista, primero la erudicin debe ser indispensable en cualquier investigacin que tenga como fin un valor social y segundo el inters prctico y cientfico que puede tener un conjunto de hechos que requieren de mayor profundizacin para llegar al valor social correspondiente. El inters prctico de la historia radica en describir el pensamiento humano, como un aspecto particular del conocimiento general unido a la conducta humana y a los actos del hombre en el mundo, el fin del investigador es llegar al pensamiento cientfico, como un medio que permita al grupo social estudiar la humanidad lo que los hombres y el grupo social buscan en la historia son especialmente los valores y los fines y slo accesoriamente los medios, es decir los procedimientos y las tcnicas (UPN, 1994: 50). El problema fundamental de la historia radica en el aspecto epistemolgico y ontolgico del ser, en particular el aspecto ontolgico que se da en las relaciones del hombre con los otros, como uno de los problemas centrales de la filosofa contempornea. Dentro del aspecto ontolgico se describe la relacin del sujeto con otros sujetos y la individualidad del ser, adems de cmo pasa de esa individualidad a la socializacin con los dems miembros del grupo, lo que se busca como conocimiento del pasado, es lo que se busca en el sujeto contemporneo: aspectos, actitudes que le fueron significativas para ser lo que hoy es.

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En este sentido lo que se busca en una investigacin de las ciencias sociales es abordar un anlisis crtico de la realidad social, con elementos que sean generadores de conocimientos, que planteen con claridad la recuperacin de la unidad teora prctica utilizando siempre un modelo de investigacin. Esta investigacin se realizar mediante el diseo cuasiexperimental los diseos cuasiexperimentales manipulan deliberadamente al menos una de las variables independientes para ver su efecto y relacin con una o ms variables dependientes, solamente que difieren de los experimentales verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos (Hernndez, 1991: 169) Dentro del diseo cuasiexperimental se trabajan las variables independiente y dependiente. La variable independiente, es decir, trasladar el concepto terico en un estmulo experimental, en una serie de operaciones y actividades concretas a realizar dentro de la investigacin, la teora se lleva a la prctica en una realidad dada. La variable independiente en esta investigacin es: las estrategias de la enseanza de la historia (ver el esquema 1). Las estrategias sugeridas por el enfoque de la historia son: la observacin en los cambios ocurridos en la comunidad, trabajar la historia de manera diacrnica, crecimiento de una planta, transformacin parcial o total de un edificio. Compara el antes, ahora y despus, eventos que se relacionan entre s, cartoncillos con los meses de agosto a julio, calendario donde se muestran eventos cvico culturales, exmenes, cumpleaos, etc. reloj didctico, experimentos sugeridos por el libro de texto. La variable independiente es el tratamiento (estrategias) que se le aplicar al grupo es este caso son los contenidos del bloque nmero siete correspondiente a los cambios en el tiempo del libro integrado del alumno, con trabajarn los las nociones de tiempo histrico e identidad. La variable dependiente Construccin de las nociones de tiempo histrico e identidad no se manipula, sino que es producto directo de la variable independiente (causa), la variable dependiente es parte o producto de la manipulacin (efecto). En esta estos contenidos se

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investigacin lo que nos interesa conocer es el enriquecimiento del lenguaje para manejar situaciones que impliquen la construccin de la nocin de tiempo histrico como elemento que favorezca nuevos conocimientos y les permita a los nios ubicar espacial y temporalmente acontecimientos ocurridos en el pasado, as como el manejo del antes y ahora en eventos ms recientes. Dentro de la variable dependiente construccin de las nociones de tiempo histrico e identidad se manipula su presencia o ausencia para verificar el grado de enseanza de los contenidos que se refieren al tiempo histrico e identidad en la asignatura de Conocimiento del medio. La variable independiente 'estrategias de la enseanza de la historia' deben responder a la pregunta planteada en la investigacin la cual es qu estrategias para la enseanza de los contenidos de historia de la asignatura de Conocimiento del medio favorecen la construccin de la nocin de tiempo histrico e identidad en los nios de primer ciclo de educacin primaria? Esquema 1 CAUSA-------------------------------------------------------------------------- EFECTO

Variable independiente Estrategias de la enseanza de la historia

Variable dependiente Construccin de las nociones de tiempo histrico e identidad

Dentro de la investigacin se realiz la observacin y anlisis de lo que ocurre en presencia de la variable independiente Estrategias de la enseanza de la historia en el grupo de segundo grado de la escuela primaria Nios Hroes de la colonia Insurgentes en el ciclo escolar 2003 2004 que se investiga la experimentacin controla los factores en los cuales se observa un fenmeno, favoreciendo de esta manera la obtencin de resultados precisos (Hernndez, 1991: 169) En el diseo cuasiexperimental se utiliza cuando el grupo a investigar no es

asignado, al contrario es elegido por uno mismo. Los diseos cuasiexperimentales

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son muy parecidos a los experimentales verdaderos, la interpretacin de datos es muy similar, las comparaciones son las mismas y los anlisis estadsticos son iguales. El diseo cuasiexperimental se consider en esta investigacin por adaptarse a las necesidades, como es el trabajar con un solo grupo porque esta escuela no tiene grupos paralelos y cualquier otro grupo de la escuela no tiene las mismas caractersticas del grupo a investigar y no se encuentra en las mismas circunstancias. El grupo con el que se realiz esta investigacin es de segundo grado con la salvedad que es el mismo con el que se trabaj en el primer grado, lo que me permite tener una mayor informacin para el control de las variables extraas y variable independiente, as como el conocimiento del grupo en cuanto su control, intereses, horarios de trabajo y necesidades. El diseo de investigacin cuasiexperimental se realizar con una prueba inicial y un tratamiento que consiste en la aplicacin de estrategias para propiciar la comprensin del tiempo histrico una prueba final con un solo grupo, quedando como se muestra en el siguiente esquema: Esquema 2

O1

O2

G = sujetos a investigar O1 =mediciones previas

X = tratamiento 02 = medicin posterior

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La prueba objetiva que se aplic consta de cuatro partes donde se trabaja de manera directa el manejo del tiempo y la identidad en el alumno de primer ciclo de educacin primaria: manejo del pasado, continuidad principio fin, pertenencia a un grupo social y fechas histricas (Anexo 1). Esta prueba objetiva se conform con ejercicios que tuvieran relacin con el manejo del pasado, as como el presente para ver que tanto recuerda el nio de sus acciones pasadas y de su estancia en el ambiente escolar, adems se agreg un ejercicio de continuidad mismo que se haba trabajado en el primer grado y la pertenencia a un grupo social, donde el nio identifica a que grupo social pertenece ciertas actividades (familia, escuela y comunidad). Al final se incluye un ejercicio de identificacin de eventos histricos donde se tienen que sealar a que mes pertenecen, esto con la finalidad de ver que tanta informacin tienen en el manejo de fechas histricas. La prueba objetiva corresponde a la bsqueda de informacin acerca del tiempo histrico e identidad y como diagnstico para la actividad previa en la investigacin cuasiexperimental. En un primer momento se aplic el instrumento de evaluacin inicial (prueba objetiva), con la finalidad de darse cuenta de cmo se encuentran los nios y cunta informacin sobre tiempo seleccionados (muestra) para la investigacin

histrico e identidad tienen, esto como punto de referencia inicial con respecto a la variable dependiente. En este diseo no hay ninguna comparacin con otro grupo, slo el tratamiento que corresponde a la enseanza del bloque nmero siete los cambios en el tiempo de la asignatura de conocimiento del medio. Finalmente se aplic el instrumento de evaluacin final (prueba objetiva) para la comparacin de resultados. B. TCNICAS E INSTRUMENTOS Por lo que se refiere a las tcnicas empleadas dadas las caractersticas tericas y prcticas de la investigacin requer de tres tcnicas para recabar la informacin: una de carcter cuantitativa la encuesta (prueba objetiva, Anexo 1), y otra cualitativa la entrevista personal (Anexo 2), cada una de ellas me proporcion informacin

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diferente, pero complementaria. Una ms la observacin con el diario de campo y una gua de observacin (Anexo 3), con ellas realice un registro de conductas y hechos desde una perspectiva sistematizada. La encuesta me sirvi para recoger informacin sobre los sujetos y obtener as una aproximacin lo ms representativa posible del estado inicial de los alumnos; consta de cuatro partes con la que se pretendi medir algunos aspectos con respecto al manejo del tiempo histrico e identidad como se muestra en el esquema 3. Esquema 3
Estructura de la prueba Contenido Con respecto a lo que realiz o realiza

1. Manejo del pasado

2. Continuidad (Principio fin) 3. Pertenencia a un grupo social 4. Fechas histricas

Orden y secuencia

Identidad

Eventos ms significativos de cada mes

La prueba objetiva (Anexo 1) consta de cuatro partes con las cuales se midieron algunos aspectos relacionados con el manejo del tiempo histrico. La primera parte corresponde al manejo del pasado con referencia a las actividades que realiz o realiza, ubicndose en un pasado

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inmediato sobre lo que recuerda cuando era pequeo y las limitaciones que tena para realizar algunas actividades. Las acciones que se especifican son acciones cotidianas dentro de su hogar y otras en la escuela. Para realizar las actividades no es necesario de que el nio tenga muchos conocimientos, ni tampoco indispensable que sepa leer, pues se le puede orientar en la forma de resolverlo. Esta actividad consta de tres etapas, una de actividades a los 3 aos, otra a los 5 aos y finalmente lo que hace ahora. La segunda parte tiene como tema central el manejo de la continuidad, principio y fin, se presenta en forma de dibujos donde se requiere dar un orden a las ilustraciones, consta de seis dibujos donde se representa el crecimiento de un frjol; cada ilustracin tiene una breve explicacin sobre lo que sucede. Este es uno de los temas que se manejan en primer grado con el germinador y aqu se pone en prctica la continuidad el principio y el fin en un suceso como es el crecimiento de una planta. La tercera parte de la prueba objetiva trata sobre la pertenencia a un grupo social (familia, escuela y comunidad) el nio delimita su espacio por la referencia donde se desenvuelve, su tiempo personal est determinado por las actividades que realiza durante su vida. El tiempo personal est determinado inicialmente por la familia donde ubica a pap, mam, hermanos y acciones dentro de un hogar, los hechos ms significativos para l son: el nacimiento de un nuevo hermano, la separacin de los padres, cumpleaos o prdida de un ser querido, temas que corresponden a los primeros bloques del libro integrado del primer grado. Su vida tiene ntima relacin con los sucesos que se presentan en su vida diaria. El comienzo de una nueva etapa da inicio cuando el nio se presenta por primera vez en la escuela (Jardn de Nios) ahora tiene un

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horario dedicado a un trabajo distinto al que haba conocido hasta el momento, sus actividades son sugeridas por compaeros y maestra, todas dirigidas a un solo objetivo de clase, ahora conoce un espacio diferente a su hogar, su espacio de juego y trabajo se transforma cuando el nio inicia la educacin primaria, con una manera distinta de trabajar y una mayor exigencia y participacin. Su vida se ve envuelta de libros, cuadernos, letras, nmeros y conocimiento del medio (espacio donde se trata la historia, geografa, educacin cvica y ciencias naturales) las actividades estn organizadas en un horario muy relacionadas con el antes y despus de recreo, su participacin en eventos cvico culturales tiene gran significatividad y an ms cuando ha aprendido a leer y escribir sintindose bienvenido en el mundo de los libros, historias, fantasas, mitos y leyendas. La cuarta parte de la prueba objetiva est elaborada con imgenes correspondientes a fechas cvicas en las cuales el alumno escribir el mes al que pertenecen de acuerdo a su conocimiento. La entrevista: es una de las tcnicas que proporcionan informacin de cmo y por qu el individuo experimenta una forma de ser. La principal ventaja de la entrevista son los datos cualitativos que se expresan en sus propias palabras, sin restricciones en las respuestas. El tipo de entrevista que mejor se adapta a la investigacin es la entrevista personal, estructurada con preguntas abiertas sobre datos muy generales del alumno, para ver que lugar ocupa en la familia, que recuerda de los eventos personales pasados, lugares que ha visitado, y cules eventos son ms significativos para l. Consta de tres partes: primero la situacin personal del nio, segundo la situacin familiar y por ltimo los recuerdos de los lugares que ha visitado y que recordaba de ellos. Aqu es importante destacar que los nios tienen la oportunidad de narrar sus experiencias y aventuras que han tenido, adems de observar la forma como se expresan de los acontecimientos pasados y el lenguaje que utilizan.

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La informacin de la entrevista se interpret mediante el anlisis cualitativo del contenido para ver en que situacin se encuentran los alumnos. Estructura de la entrevista: 1) Conoce el nombre de los abuelos? 2) Sabe en qu lugar naci? 3) Conoce la fecha de su nacimiento? 4) Sabe cuntos son en su familia? 5) Cuntos hermanos son ms grandes que l? 6) Recuerda algo importante de su cumpleaos? 8) Recuerda en que fecha fue? 10)Por qu volvera a ir? {situacin familiar {situacin personal {situacin personal {situacin familiar {situacin familiar {situacin personal

7) Cul es el lugar ms lejos que ha visitado? {lugares ms significativos {lugares ms significativos {lugares ms significativos 9) Qu fue lo que ms le gust de ese lugar? {lugares ms significativos

En la presentacin de resultados se integraron los datos de tipo cuantitativo y cualitativo que se obtuvieron, as mismo las consideraciones de carcter didctico con los que se guarda estrecha relacin. Observacin: El diario de campo y la gua de observacin, la observacin consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de comportamiento en muy diversas circunstancias (Hernndez, 1991: 309) las observaciones se registraron en el diario de campo. La utilizacin del diario de campo tuvo como la finalidad de registrar hechos y evidencias del trabajo para enriquecer la informacin con nuevas experiencias en el manejo de la historia. Otra de las funciones del diario de campo ser para registrar aquellas actividades y horarios que mejor me permitan trabajar los contenidos de tiempo histrico, adems de algunas evidencias del tratamiento que se llevar en el grupo. En el registro de observacin (Anexo 3) observ cules contenidos ya son trabajados por los alumnos y cules an no, as como la forma en que relaciona unos

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contenidos con otros; con sus trabajos escritos y participaciones en el saln de clase, observe como los nios integraban nuevos elementos de continuidad, simultaneidad a sus expresiones, adems de ordenar sus acciones pasadas con respecto a un principio y fin, destacaban las principales caractersticas de la estacin del ao y algunos de os eventos de cada mes. Los diez nios considerados para la muestra tienen las siguientes caractersticas: tres de los nios no se encontraban en el grupo como es Erick y Csar que viene de otra escuela, Marisol que est cursando nuevamente el segundo grado. Los siete nios restantes se encontraban en el grupo de primer grado del ciclo escolar 2002 2003 y ellos trabajaron conmigo todas las actividades sugeridas por la asignatura de conocimiento del medio. o Erick es el primer hijo de una familia joven de cuatro miembros, es un nio muy expresivo y observador, tiene un gran dominio de conocimientos y le gusta platicar mucho de las aventuras que tiene con su to, al momento de platicar los eventos pasados personales suele compararlos con sus primos ms pequeos. Este nio no curs el primer grado con el resto del grupo, actualmente es aceptado por el grupo. o Csar es hijo nico, su mam es una persona responsable y esto se refleja en l, el contacto que tiene con sus tas y tos le han permitido superar su etapa egocntrica, pues manifiesta un lenguaje externo maduro y centrado. Su aprovechamiento es muy bueno y realiza sus trabajos con orden y limpieza, en las clases le gusta hacer equipos con las nias y en el recreo se junta con sus compaeros. Csar no manifiesta experiencias pasadas, demuestra dominio de conocimientos y manejo de la imaginacin pero no tiene ninguna relacin con nios ms pequeos que l.

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Frida es la segunda hija de cuatro, vive con su abuelita que se hizo cargo de ellos. Ella demuestra mucha facilidad de retencin y memoria, por lo general le gusta trabajar sola. Actualmente asiste a la ludoteca por problemas familiares. En cuanto a su aprovechamiento ha demostrado ser una nia excelente, poco se relaciona con otras compaeras y participa solo cuando se le pide, es poco expresiva verbalmente, pero realiza excelentes producciones.

Celina es la tercer hija de tres, es una nia muy sociable y le gusta jugar con los nios. Suele revisar los trabajos de sus compaeros y los corrige si estn mal. Le gusta mucho participar, adems maneja un lenguaje externo fluido y manifiesta en sus actitudes un ambiente familiar funcional. Celina es una nia demasiado observadora no slo de aspecto materiales sino de actitudes y opina de lo que cree conveniente.

Mara Jos es la tercera de tres hijos es una nia muy tmida que se expresa mediante la escritura, oralmente no manifest mucho conocimiento. Una cualidad de ella es que le gustan mucho los nios pequeos, carga a sus vecinitos y es muy tierna con sus muecas. Lo que he observado en ella es que manifiesta poco inters en las clases.

Marisol es la segunda hija de tres, ella no se encontraba en el grupo de primer grado, se incorpor a segundo grado como alumna reprobada. Al principio del ao era rebelde y no se juntaba con nadie del grupo. Actualmente es muy afectiva y la mam esta preocupada por ella, no quiere que vuelva a repetir el ao.

Perla es la ms chica de seis hermanos y ha convivido con sus hermanas y sobrinas. Para ella es importante el tema de los nios, porque retoma como ejemplos a sus sobrinos y es una nia muy extrovertida, le gusta platicar acerca de las aventuras que tiene con

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sus animalitos (pajarito y ratn) que le regal su pap. El pasado lo relaciona con algn acontecimiento que le haya afectado a su familia. Perla al ser la hija pequea se le han dado todas las atenciones necesarias y el consentimiento de su pap. A ella le gusta escribir mucho, porque hizo dos aos en primero y ahora que ya sabe leer y escribir le encanta mandar cartas a sus compaeras. o A Bryan le cost trabajo relacionarse con sus compaeros, y poco se junta con los nios del grupo, le gusta ms hacer equipo con las nias. Es un nio muy reservado, es poco participativo. Desde el primer grado tuvo problemas de adaptacin, uno de los motivos fue que no asisti al Jardn de Nios y la mayora del grupo haba estado en el mismo grupo antes de entrar a la primaria. El nio lloraba mucho y se esconda atrs de su mam, es el sexto nio de siete hermanos y vive en una familia estable que lo apoya en todos sus trabajos y tareas. Es un nio muy centrado, tiene la habilidad de platicar de experiencias pasadas, pero tiene problemas en el manejo del pasado. o Marco es el nio ms apreciado en el grupo y le gusta pasar frente de todos a cantar, es muy participativo en todo y su aprovechamiento es excelente, tiene facilidad de palabra y es seguro en todo lo que dice y hace. l es el segundo hijo de tres y desde el primer grado ha demostrado ser un buen estudiante, influye mucho en las decisiones que debe tomar el grupo. Con su familia tiene una buena relacin y viaja constantemente con sus familiares. o Ricardo es un nio demasiado consentido en primer gado tena problemas de lenguaje por ese motivo y actualmente no es aceptado en el grupo por su marcado egocentrismo y agresividad por lo que siempre est solo. Todo lo anterior no le impide ser un buen estudiante. Su mam le apoya en todos su trabajos, es el

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segundo hijo de dos y l es el nico hombre. Tiene facilidad en la expresin escrita y elabora producciones excelentes. Los diez nios los seleccion porque Erick y Csar venan de otra escuela y presentaban otros conocimientos, todos ellos enfocados slo a matemticas y espaol, Erick vena con excelentes calificaciones y Csar con una calificacin de 6.7. En el caso de Marisol repeta el segundo grado y en cuanto al aprovechamiento se encontraba muy baja, a Bryan le faltaba la educacin preescolar, de los seis nios restantes los ms pequeos de la familia eran Mara Jos, Perla, Celina, Ricardo. Frida y Marco eran los segundos de tres hijos.

V. INTERPRETACIN DE RESULTADOS A. RESULTADOS DE LA PRIMERA EVALUACIN En la aplicacin de la evaluacin inicial (pretratamiento) en el grupo de segundo grado se consider una muestra de diez alumnos, Mara Jos, Ricardo, Bryan, Perla, Marco, Celina, Frida, Marisol, Erick y Csar todos ellos fueron seleccionados para aplicarles la prueba objetiva (instrumento de evaluacin). Cada uno de los nios pas individualmente y tuve la oportunidad de platicar. Me sorprendi todo el panorama de eventos que los rodean aunque no se dan cuenta que forman parte de su pasado inmediato. La actitud de los nios era de entusiasmo, porque nunca habamos tenido la oportunidad de platicar y reflexionar sobre eventos

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pasados de forma individual, narraban las visitas que haban hecho a ciertos lugares, recordando aquello que ms les haba impactado, al platicarlo lo hacan de manera pausada como recordando y recrendose las imgenes en su interior, mencionaban a las personas con las que viajaron y no saban en ocasiones el motivo del viaje a ese lugar. En general cada uno de los nios particip abiertamente. Algo que debo mencionar es la relacin que existe con el grupo desde el ciclo escolar pasado, porque permea un clima de confianza que se ha fortalecido con el paso del tiempo. En el primer ejercicio Manejo del pasado algunos lean los globos que contena la actividad y pensaban durante un momento, otros relean como el caso de Erick, y al no saber a que edad poda pertenecer la dejaban para el final y la iluminaban de cualquier color. Los diez nios recocan las actividades que realizaban en el Jardn de Nios excepto, Bryan, porque no asisti a l, reconoca las que actualmente desempeaba las correspondientes a Ahora s La segunda parte de la prueba objetiva se refera a la continuidad (principio - fin) de las imgenes correspondientes al crecimiento de una plantita, en este ejercicio mostraron mucha seguridad al contestarlo (aunque no lo hicieron bien), los nios slo observaban las imgenes y no lean (como fue el caso de Mara Jos, Bryan y Perla) lo que cada ilustracin contena escrito en la parte inferior, algo que me di cuenta es que hubo confusin sobre que era primero el frijolito o la planta, ya que la planta nos da el frijol, cuando les sobraba una ilustracin agregaban el nmero 6 y concluan esta parte del ejercicio. Esta actividad se haba trabajado el ao pasado (primer grado), un ejercicio sobre una plantita que observamos todos los das y un cuento de Los frijolitos mgicos donde se tienen que ordenar las imgenes dndole una pequea explicacin a cada una de ellas. En la pertenencia a un grupo social surgi un poco de confusin entre la comunidad y la familia, mezclaban ambas informaciones, la pertenencia a un grupo social era demasiado significativo para ellos, reconocan el espacio y tiempo en la estancia del Jardn de Nios y an haba quienes recordaban muy bien a sus maestras, para ellos

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fue muy significativo este espacio por que era donde haban iniciado sus primeras tareas y haban aprendido a escribir (por lo menos su nombre). Con respecto a las tareas de la casa, eran bien reconocidas pero no se consideraban como protagonistas de estas tareas, en algunos nios se poda observar cmo se sentan fuera del grupo de la familia, aunque reconocan pertenecer a l. Las actividades de la comunidad realizadas por las mismas personas eran

confundidas por las de la familia o a la inversa. En este aspecto evaluado, todos los nios contestaron en promedio por arriba del 50%, aclarando que ninguno sac el 100% (en esta actividad yo lea la oracin y ellos elegan a cual grupo social perteneca) En el apartado correspondiente a las fechas histricas acertaron muy poco;

algunos saban a que mes corresponda La independencia de Mxico y Los Nios Hroes porque fueron parte del tema del mes de septiembre y se encontraba en el calendario del saln de clases. Reconocan los eventos histricos, pero no saban a cual corresponda, slo volvan su vista a los nombres de los meses y empezaban a escribir cualquiera que se les ocurra. La evaluacin de cada uno de los aspectos obtenidos por los alumnos se muestra en el cuadro 1 y en la grfica 1: Cuadro 1 Evaluacin inicial (Muestra de los 10 alumnos) Nombre del alumno Manejo pasado aciertos Erick 14 del Continuidad (principio fin) Aciertos 2 Pertenencia a Fechas un social aciertos 12 grupo Histricas Aciertos 2

70

Csar

14

10

Frida

15

15

Celina

12

13

Mara Jos

12

10

Marisol

14

16

Perla

12

13

Bryan

11

Marco

13

10

Ricardo

18

15

Con los datos obtenidos del cuadro anterior se presenta a continuacin la Grfica nmero 1 que presenta de manera sencilla los resultados obtenidos por los nios. Grfica 1 Resultados de la evaluacin inicial

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Evaluacin inicial (Muestra)


Nmero de aciertos 20 15 10 5 0
Er ic k C s ar Fr id a C e M ar lina a Jo s M ar is ol Pe rla Br ya n M ar co R ic ar do

Nombre de los alumnos


Cada una de las barras representa un aspecto evaluado de la prueba objetiva: Manejo del pasado

Continuidad (Principio fin)

Partencia a un grupo social Fechas histricas

Los resultados globales de la muestra en la evaluacin inicial quedo de la siguiente manera tal y como se muestra en el cuadro 2 y grfica 2. Cuadro 2 Evaluacin global inicial

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Aspectos evaluados Porcentaje

Manejo pasado 75.8%

del Continuidad (principio fin) 56.6%

Pertenencia a Fechas un social 50% 21.2% grupo histricas

Grfica 2 Evaluacin global inicial

Evaluacin global inicial


80.00% Porcentaje 60.00% 40.00% 20.00% 0.00% Manejo del pasado Continuidad Pertenencia a (principio fin) un grupo social Nombre de los temas Fechas histricas

La parte final de la prueba objetiva era una entrevista para ver que tanto recordaban de su pasado. En la entrevista los nios participaban con ms entusiasmo, lo vean como una platica informal en la que se trataban acontecimientos pasados relacionados con ellos. La primera pregunta conoce el nombre de los abuelos? les era muy significativa cuando recordaban cuales de ellos los consentan o cuales vivan cerca y los visitaban ms frecuentemente, an los abuelos que no vivan cerca eran motivo de evocacin de un lugar, de un tiempo y de muchas cosas que

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conformaban un pasado comn para ellos, en este momento reconocan el tipo de relacin que en la actualidad tenan con sus abuelos Celina se entusiasm cuando habl de ellos. Ninguno toc el tema de los abuelos muertos, slo decan que tenan un solo abuelo este tema no lo trataban porque en ocasiones la persona haba fallecido cuando ellos no haban nacido o simplemente no tena ningn recuerdo de ellos por lo que no le daban existencia su totalidad. El tema de los abuelos tiene un significado personal para cada uno de mis alumnos cuando hablamos de la historia, nos situamos en un espacio y en un tiempo que parece que no se modifica aunque pasen los aos. Los abuelos que viven en comunidades retiradas o rurales le dan al contenido un enfoque histrico personal, delimitan un vestuario, la convivencia con los dems miembros de la familia, con animales domsticos, con una localidad de costumbres diferentes y tradiciones, relacionan a los abuelos con objetos del pasado. La inmovilidad temporal que se le da al tema de los abuelos est relacionada con la etapa de los nios con respecto al apego del presente continuo, no detecta cambios a simple vista, fija en su memoria episdica hechos y acontecimientos de gran significatividad para ellos; adems de ser una de las pocas ms ricas de eventos para los nios. Acerca de la pregunta Sabe dnde naci? No tenan en principio (primer grado) ninguna referencia. Ahora cuando hice la pregunta a los nios entrevistados ellos mostraron otra actitud: Aguascalientes para ellos era un lugar diferente a todos los dems, daban cuenta de la existencia de un espacio para ellos, y al momento de ver un mapa buscaban de inmediato un lugar llamado Aguascalientes porque ah ellos haban nacido. En esta pregunta me di cuenta de la actitud de pertenencia a un lugar y de la construccin de identidad que los nios han elaborado con el paso del tiempo adems de una madurez acerca de su pasado. y no formaba parte de sus recuerdos pasados; adems si en la familia el tema no se tocaba para ellos era desconocido en

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En el caso de Erick, Csar y Marisol desconocan el lugar donde haban nacido (estos nios son de nuevo ingreso en el grupo en el ciclo escolar 2003 2004) Sobre la tercera pregunta Conoce la fecha de su nacimiento? Respondan con certeza s, casi todos recordaban su da y mes (tema tratado en primer grado con respecto a la medicin del tiempo por aos), lo que he observado es un gran inters por sus cumpleaos y muestran aprecio cuando ven su nombre en el calendario en el mes correspondiente. Dos de los alumnos evaluados (Csar y Erick) no recordaban su fecha de nacimiento y Marisol que est repitiendo el grado tampoco lo recordaba tal vez la causa era por no haber trabajado ese tema con profundidad con sus maestros anteriores. El cumpleaos adems de tener una carga emocional muy fuerte en los nios, cumple con otro propsito como antecedente histrico y la familia juega un papel muy importante, en este aspecto no necesariamente deben festejar este tipo de acontecimientos a los nios sino darle un significado a su fecha de nacimiento, donde su mes y da es completamente diferente a los dems miembros de la familia y que puede haber otros que nacieron en esta fecha pero la diferencia est en el ao y en la persona. Despertar esa conciencia de individualidad y reconocimiento a ellos mismos como persona diferente en todos los aspectos. La carga emocional que tiene este tema es fuerte por que relaciona aspectos de sentimientos donde algunos nios son demasiado consentidos y otros carecen de atenciones por parte de sus familias. En los nios, el pasado se forma de acontecimientos placenteros y acontecimientos de violencia por lo que ambos se registran en su memoria, pero la diferencia de ellos, es que los acontecimientos placenteros hacen a los nios mejores (siempre y cuando no se exceda) y los acontecimientos violentos hacen a los inadaptados. La pregunta nmero cuatro Cuntos hermanos son ms grandes que l? Me permiti darme cuenta de cmo manejan aspectos del pasado, de las relaciones de intercambio y de las experiencias que contaban algunos de ellos en las entrevistas. Las relaciones familiares determinan en cierta forma parte de las caractersticas de la

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personalidad del nio, el caso de Erick que es un nio reservado y callado es el primer hijo de la familia y el caso de Perla que es la ms chica de su familia, ella es muy abierta y expresiva, cuenta experiencias observadas en sus sobrinas hijas de su hermana y Bryan que no asisti al Jardn de Nios mostraba inseguridad al momento de hablar, al principio del primer grado; poco tiempo despus de convivir con el grupo mostr mucho inters en el manejo del pasado relacionando con eventos familiares, viajes, mascotas y la relacin estable que existe en su casa. La convivencia entre los miembros de la familia incrementa el nmero de experiencias en los miembros de la misma, los hermanos mayores siempre influyen de manera directa en los menores, un aspecto determinante en la relacin de mayores y con los menores es el tipo de lenguaje que manejan, palabras de mayores. Los nios que son los ms chicos de la familia por lo general son ms expresivos y muestran mucha confianza al momento de realizar alguna actividad, adems de contar con ms experiencias vividas con personas mayores. La pregunta cinco Recuerda algo importante de su cumpleaos ? Marco record una fiesta con compaeros y amigos, Celina record a sus familiares en una comida, Csar dijo que no le gustaban los cumpleaos, Mara Jos dijo que nunca le hacan fiesta y Bryan dijo que su fiesta fue muy bonita. Como acontecimiento histrico social sobre los eventos que se desarrollan en el ambiente de los nios forman parte de las actividades que forman la identidad y pertenencia a un grupo social. Los cumpleaos forman parte de la vida de los nios cuando tienen un contenido afectivo y van ms all de un evento social con fiesta y regalos, no slo es una forma convencional de medir el tiempo, es la separacin y comparacin entre el pasado y el presente, lo que era y lo que es actualmente. En esta pregunta tambin se recupera y desarrolla la memoria episdica y conceptual, el nio ejercita una prctica relativa al pasado, aqu hay nios que han observado muchos cambios y otros que no recuerdan casi nada (Mara Jos, Csar y Perla), mismo que pone en evidencia la capacidad de asimilar cambios en el entorno de cada uno de ellos, se debe aclarar

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que para la interpretacin del pasado el nio debe manejar un lenguaje muy amplio donde use adecuadamente verbos en pasado para expresarse de manera correcta. La pregunta siguiente Cul es el lugar ms lejano que has visitado? Tiene relacin con la vida social del nio, los viajes realizados con la familia, as como el objetivo del mismo (viaje de placer, boda, trabajo, cambios de vivienda, etc.) Las personas con las que se viaja tambin juegan un papel importante. Al nio le impactan los lugares que ha visitado en corto o largo plazo por que forman parte del desarrollo del pasado histrico y conforman en su mente un momento de tiempo histrico que le toc vivir. A Marco le impacto su visita a la Mina real de catorce por la historia que les contaron del lugar, a Perla le impresion haber viajado a Estados Unidos, aunque no saba por qu, a Csar y Ricardo les impresion la playa, a Celina Guanajuato, Bryan le gust mucha su visita al campo, a Frida le gust Zacatecas, a Mara Jos le gustaba mucho visitar a sus abuelos en Ojuelos y Marisol no recordaba a que lugar haba viajado. Las ltimas preguntas se relacionaban directamente con el tema anterior recuerda en que fecha fue? Aqu los nios relacionaban su viaje con las vacaciones de verano o vacaciones de Navidad por lo general, esto demostraba un ancla donde relacionaban dos caractersticas de la historia tiempo y espacio incluyndolos en los acontecimientos de su vida . Csar deca que en Vacaciones largas era cuando salan a la playa, en cambio Marco deca que le gustaba salir de vacaciones por que sus tos lo llevaban de paseo siempre, Celina deca que en abril por que estaba la feria de San Marcos, los dems slo contestaban que no lo recordaban. Otra de las preguntas Qu fue lo que ms le gust? Aquellos nios que recordaban la playa mostraban mucho entusiasmo por todas las cosas agradables del lugar. Perla record haber viajado al extranjero (Estados Unidos) y sus recuerdos eran espacios verdes, casas, rboles y que no comprenda que hacan ah, adems recordaba su experiencia con muchas horas de viaje. Marco recordaba un viaje a Durango cuando an no entraba a la escuela y el lugar le haba causado impresin porque era diferente al que conoca (Aguascalientes) y un viaje ms a Real de Catorce,

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recordaba que les haban explicado la historia de la mina y de los habitantes que ah haban vivido. Y finalmente Por qu volveras a ir? Todos los entrevistados contestaron porque les gust, an ms aquellos que haban visitado la playa. Al viajar los nios experimentan sentimientos de pertenencia a un lugar y amplan sus esquemas de conocimiento sobre los lugares que existen fuera del contorno de su ambiente. Cuando el viaje es de placer y saben que volvern algn da lo recuerdan con ms gusto. Los hechos del pasado siempre son recordados de manera intemporal y pareciera que nunca cambian que siempre son los mismos, de nios todos tenemos un lugar y una persona favoritos y aunque los aos pasen seguimos recordndolo tal y como lo vivimos, son los recuerdos que jams se olvidan aunque transcurran los aos. As los nios registran en su memoria episdica aquellos lugares donde convivieron y se sintieron felices, los recuerdos volvern de manera espontnea por alguna ancla y en algn momento de la vida. En la entrevista, tuve la oportunidad de conversar con cada uno de los nios y aprend, mucho ms de ellos, an ms que con el instrumento o prueba objetiva que aplique. Me di cuenta de aquellas cosas que son importantes para los nios y de aqullas que nunca se comentan en el saln de clase. Tuve la oportunidad de conocer realmente a mis nios e intercambiar hechos y conocimientos; en el momento del dilogo mostraron entusiasmo porque les gustaba hablar de lo que han vivido y de lo que les molestaba. En este espacio pude contrastar los niveles de conocimiento de cada uno de ellos, darme cuenta del nivel cognitivo en que ese momento se encontraban. B. RESULTADOS DEL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

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Antes de mencionar las actividades que se realizaron para el tratamiento se har una descripcin de cmo se encuentra organizado el saln de clases. Al inicio del ciclo escolar, acomodaron las butacas en cuatro filas, tres filas frente al pizarrn y una ms a lado de la puerta, cuando los nios iniciaron el ciclo escolar 2003 2004 se ubicaron el lugar que ellos decidieron, slo se les cambiaba de lugar si platicaban demasiado. En el primer grado trabajaron en tres grandes equipos (colocados en butacas de frente, donde los equipos eran de 10 o 12 nios) entre ellos intercambiaban sus conocimientos y experiencias. Muchos de los que formaban los equipos ahora se renen en una sola fila. Cada fila ha mostrado ciertas caractersticas muy especiales. La primera fila frente al pizarrn la conforman los nios que se distraen fcilmente y un nio que an no lee y que requiere de apoyo constante para realizar sus trabajos. A estos nios les gusta participar oralmente o pasar al pizarrn cuando se est trabajando en l. En esta fila la mayor parte de los que se encuentran son nios, slo son 3 mujeres y por lo general los miembros de la fila se renen en el recreo o forman equipos de trabajo. En la segunda fila los nios trabajan solos, se levantan muy poco y casi siempre es con la finalidad de solicitar ayuda o apoyo en sus trabajos. Los nios se han familiarizado entre ellos y realizan buenos trabajos. La tercera fila se caracteriza porque los nios solicitan ayuda solo algunas ocasiones, son muy individualistas, cuando se les pide que cambien de lugar, piden hacerlo en la misma fila, pero no en otro lugar. En la cuarta fila slo hay cuatro butacas y son ocupadas por dos nios y una nia entre ellos realizan sus trabajos ayudndose mutuamente, estos nios tienen la caracterstica de pelear con los dems integrantes del grupo, pero entre ellos se llevan muy bien. La organizacin de las butacas no tiene la ubicacin tradicional de las filas, porque es importante que los nios se sientan libres en el saln de clases y que elijan su lugar donde mejor se sientan, siempre y cuando trabajen como se les pida. Es comn que entre ellos cambien de lugar, porque entre ellos hacen el trato y buscan el mejor lugar y la mejor compaa y esto les permite elaborar buenos trabajos y tienen la oportunidad de convivir con sus compaeros y ver el trabajo como un

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momento de desarrollo donde ellos exponen sus ideas y no como una imposicin con la que tienen que trabajar. En el saln, cerca del pizarrn de lado izquierdo est colocado un calendario que se cambia cada mes y se coloca tambin el ao y la estacin en la que nos encontramos, adems se anotan en los das los eventos ms importantes como son: actividades cvicas, cumpleaos, das de exmenes, kerms o salidas a algn lugar. Este calendario lo he colocado desde que el grupo estaba en primer grado y se ha convertido en una necesidad, ya que los nios reconocen ahora el mes y da de su cumpleaos y se emocionan cada vez que ven su nombre en el mismo. Ahora lo saben manejar porque lo han tenido de manera constante durante primero y segundo grado. En la parte de atrs del saln se encuentra un pizarrn y en l se han colocado los meses del ao en dos filas. En la primera esta de agosto a diciembre, porque estos son los meses correspondientes al ao 2003 y en la segunda fila de enero a julio correspondientes a 2004 coinciden con el ciclo escolar para que de esta manera los alumnos sepan exactamente en que mes se encuentran. En algunas ocasiones los nios se ponen a leer los meses y sealar en ellos el mes y da en que nacieron y cuentan los meses para llegar al mes de su nacimiento. De lado derecho del pizarrn hay un reloj didctico con la finalidad de que aprendan a leerlo y a usarlo an ms cuando se trata el tema de medir el tiempo en horas y minutos, se toma como base la lectura de la hora de entrada a clases, recreo y salida a sus casas. Los nios continuamente pasan a manipularlo y colocan las manecillas en la hora del recreo u hora de la salida segn corresponda. El reloj es ms que un instrumento de medir el tiempo es una mquina que forma parte de la vida de los seres humanos y permite organizar las actividades durante el da, los nios se inician en este control temporal desde el momento en que ingresan a la vida escolar, en el primer grado preguntan continuamente por la hora del recreo y salida, en segundo grado algunos nios llevan su reloj y lo estn revisando y comparando con otros compaeros y una vez que se acerca la hora de recreo o salida dicen ya

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es la hora de salir en mi reloj aqu se puede observar que ya existe una conciencia del tiempo y empiezan a organizar ciertas actividades mediante la medida de ste. A continuacin se muestra el plano del aula: Cuadro 3 Plano del aula
Calendario
Reloj didctico

Pizarrn

Escritorio

Puerta de entrada butacas v e n t a n a s


Pizarrn de atrs (meses del ao)

V e nt a n a s

Los materiales colocados en el saln me permitieron trabajar los temas del bloque nmero 7 del programa de conocimiento del medio de segundo grado denominado los cambios en el tiempo, cada tema tena la caracterstica de relacionarse con el tema que le continuaba (enfoque de la historia en los libros de texto de los alumnos) y esto me permita retroalimentar un tema e introducirlos al que continuaba, cada uno de los temas tenan aspectos sencillos de acciones causales donde los nios usaban sus conocimientos prcticos en ellos. A continuacin describir la forma cmo se realiz cada una de las sesiones del Bloque 7 los cambios en el tiempo tomado del Avance programtico de segundo grado de la asignatura Conocimiento del medio as como las observaciones y

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resultados. Las actividades se trabajaron de acuerdo al enfoque formativo de la historia sugerido por la SEP. El tema nmero 1: El sol. En esta clase recordamos una lectura de primer grado La estrellita fugaz que trata del viaje de un nio por el espacio en una estrellita fugaz. Los nios encontraron en la lectura varios astros, planetas, cometas y un sol, partimos del sol como una estrella que irradia luz y calor, que es la estrella ms grande del sistema solar, y que de l depende la vida de los animales, plantas y personas, adems que su presencia es indispensable para las formas ms elementales de vida en el planeta. El sol es un astro que tiene luz propia y que tiene millones de aos. Para esta actividad los nios dibujaron un sol en su libreta del tamao de su hoja y lo iluminaron; les ped que pasaran al frente del saln para ver su sol y que nos platicaran acerca de lo que saban del sol, uno de los nios nos dijo que el sol les da energa a todas las plantas y rboles para que crezcan, y que el sol no tiene un color amarillo sino rojo, porque lo haba visto en la televisin concluimos que era la estrella ms grande en el sistema solar, y que la luz y calor que llega a la tierra esta relacionada con la vida de todo el planeta. El ejercicio que el libro de texto sugera era dibujar en un crculo el sol de acuerdo a la representacin que ms le haya gustado a cada nio y adems un recuadro donde los nios escribieran lo que saban del sol. En el texto informativo del tema inclua un poema de los coras, indgenas del estado de Jalisco y Nayarit que dice: El camino del sol Nuestro padre en el cielo piensa ponerse en marcha, En marcha hacia el poniente. Con su vara emplumada, con sus nubes, Adorna hermosamente el cielo. Ya bajando con su atuendo Cada vez ms cerca del poniente. (SEP, 2003a:134)

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El poema inclua el dibujo de un gallo cantando y fue necesario explicar a que se refera con poniente y lo relacionamos con los puntos cardinales que ya se haban tratado al principio del ciclo escolar (2003 2004) Observacin: durante la sesin pude darme cuenta del inters de mis alumnos por los fenmenos naturales en este caso el sol y como forma parte de la vida personal de ellos, porque todos dibujaron su sol individualmente y puedo afirmar que ninguno se pareca, y dada la experiencia adquirida en el medio familiar y escolar reflejan el conocimiento que tienen del astro como elemento que representa el da, todos los nios tienen el detalle de caracterizar al sol como un hombre alegre que observa las actividades que realizan las personas y animales. Cuando los nios pasaron al frente a mostrar su sol decan que era una estrella muy grande una estrella de color amarillo que quema una bola de lumbre que llega a la tierra Moiss que es de nuevo ingreso al grupo nos dijo que el sol es muy importante para la existencia de las plantas y animales en la tierra a partir de esta opinin los nios afirmaron que los gallos cantan cuando el sol aparece. En esta actividad fue necesario recordar los puntos cardinales para decir por dnde aparece el sol (oriente) y al atardecer por donde se oculta (poniente). Marco pregunt cuando aqu es de noche dnde est el sol, para aclarar esta pregunta fue necesario aclarar que el sol no se mueve, la tierra esta girando alrededor del sol, realizamos un experimento con una pelota y una lmpara donde la pelota giraba y al momento la luz iba cambiando de lugar y concluimos que mientras en un lugar es de noche, en otro es de da (simultaneidad). Aqu me he dado cuenta que los nios han internalizado la idea de da con la presencia del sol y la noche con la presencia de la luna, lo que implica el inicio de la medicin del tiempo. Con las reflexiones anteriores me he dado cuenta que los nios reflexionan sobre las observaciones que realizan da a da y buscan explicaciones ms concisas a sus preguntas. El tema nmero 2: El sol, la tierra y la luna . Para este tema fue base el tema anterior el texto sugera para darse una idea de la diferencia de tamao de estos tres

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astros comparar un meln, un chcharo y un ajonjol. La comparacin tambin de un globo grande, con una canica y un baln de metal y preguntaba Qu otras comparaciones se te ocurren? (SEP, 2003: 134) en este espacio los nios imaginaban diferentes objetos redondos el sol como el saln, la tierra como una butaca y la luna el bote de basura y estas comparaciones no fueron suficientes y agregaban el sol como la escuela, la tierra como el saln y la luna, una canica, los comparaban entre s, para hablar de estos tres astros. Elaboraron sus modelos de sol, tierra y luna con plastilina y le pusieron su nombre a cada uno de ellos. Para continuar la actividad escrib unas preguntas en el pizarrn Quin es ms grande el sol o la tierra? el sol Quin es ms grande de la tierra o el sol? el sol Quin es ms pequeo el sol o la luna? la luna Qu astro se encuentra ms cerca de la tierra? la luna Cules son las diferencias entre el sol, la tierra y la luna?

Para la ltima pregunta elaboramos un cuadro comparativo entre los tres astros y escribimos las caractersticas ms importantes de cada uno de ellos. Los nios mencionaron conocimientos prcticos que tenan acerca del tema y algunas ocasiones decan que sus paps se los haban contado o lo haban visto en la televisin como aspectos de que la tierra es azul, la luna es brillante en algunas noches. Una actividad ms fue dibujar el sol del tamao de su hoja de cuaderno y en el centro la tierra y la luna, pero la manera en que el tema quedo ms claro fue cuando comparamos el meln, el chcharo y el ajonjol ejercicio sugerido por el libro de texto. Das despus de haber trabajado el tema tuvimos la oportunidad de asistir al museo Descubre y vimos la pelcula de delfines, en ella se observaba de manera clara el planeta desde el espacio, su color azul plido y el contorno del continente americano

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y en especial las costas de Mxico, finalmente una isla en el mar Caribe donde se desarrolla el documental. Los nios estuvieron emocionados e impactados por las caractersticas de los delfines en el agua y la inmensidad del mar. Al da siguiente, se trabaj la lectura del Mar y los nios aportaron conocimientos muy significativos que haban observado en el documental de los delfines. La conclusin a la que llegaron entre todos fue la tierra es el nico planeta que tiene vida gracias al agua que existe en el planeta. Observacin: Sobre la base del tema 1 y conociendo algunas caractersticas del sol, inici mi clase y pareca un tema fcil, pero al comparar los tres astros era difcil de comprender, el pensamiento abstracto del nio no alcanza a visualizar las dimensiones reales de los tres astros, claro que este no era el objetivo, pero an buscando objetos para ejemplificar no es suficiente para tratar el tema. Al momento de trabajar con plastilina los astros, las dimensiones de cada uno de ellos no era suficiente para marcar las diferencias entre ambos, adems preguntaban de qu color eran? Algunos pusieron el sol de amarillo, la luna de azul y la tierra de caf. Los elementos que han adquirido sobre el conocimiento de los astros son a travs del sentido comn, ya que el color que utilizaron pone en evidencia como en las caricaturas los astros tienen ese color, as como darle la caracterizacin del sol un hombre y la tierra una mujer, Mayra preguntaba por qu la luna a veces es negra o ms chiquita agregando algunos que la luna es una media luna dormida. Cuando iniciaron la actividad de dibujar nuevamente se present el problema de la dimensin de los tres astros, pero comprob que incorporan nuevos elementos (tamao y forma) al dibujar. El sol era del tamao de la hoja y en el centro de menor tamao la tierra y a un lado la luna, lo que se me hizo interesante es que escribieron los nombres de cada astro y este trabajo fue material de apoyo para contestar las preguntas de la actividad posterior del pizarrn.

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Algo que debo mencionar es que el tema anterior del sol fue base para comprender la relacin que existe entre el sol y la tierra para la existencia de la vida en la tierra y como ste determina el tiempo a travs de su movimiento continuo. Los nios aceptan que la presencia del sol es la causa del da y el mismo movimiento de la tierra causa la noche, los nios ahora manifiestan que el da y la noche son gracias al movimiento de rotacin. El tema nmero 3: El da y la noche lo trabaj bajo la perspectiva causa consecuencia y el motivo principal de la causa era el sol, donde nuestra vida depende de l. Cuando sale el sol, el paisaje se ilumina y el ambiente se calienta. La luz y el calor del sol nos despiertan y nos permiten comenzar un nuevo da (SEP, 2003a) en este tema tambin se consideraron los oficios aquellos que son de da (diurnos) y los que son de noche (nocturnos) aqu los nios aportaron ejemplos de los trabajos de sus padres, hermanos o familiares. Tocamos el tema de algunos animales diurnos, que utilizan la noche para cazar o salir a buscar comida, ya que en el da estn ms expuestos a los depredadores. Con una lmpara de mano y una naranja dirigimos la luz a un lugar para que los nios observaran que el da y la noche dependen del movimiento de la tierra y que el sol llega a un solo lugar y conforme va girando el sol en otros lugares va amaneciendo. Por lo que el da y la noche no suceden en un mismo lugar al mismo tiempo; mencionamos todo lo que ocurre durante la noche y el da, la actividad sugerida era la comparacin de dos cuadros donde se representaban diferentes caractersticas del da y la noche, destacando de manera general las actividades que las personas realizaban en cada una de ellas, en da se observaba la accin y en la noche la pasividad. Aqu los nios dibujaron de acuerdo a su gusto, colocando el sol y la luna donde corresponda, una actividad ms era contestar y analizar las siguientes cuestiones.

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Cmo son las noches en tu localidad? Algunas de las respuestas fueron: por la noche los gatos mallan, la noche es negra, la noche es para dormir.

Qu hace la gente durante la noche? durante la noche las personas duermen, algunas personas (familiares) trabajan en fbricas y al llegar la maana duermen, por la noche aparecen los fantasmas

Qu sucede con las plantas y los animales? las gallinas duermen en partes altas, los perros ladran los gallos cantan, y el girasol cierra su corola hasta la maana

Averigua que oficios nocturnos hay en tu localidad los oficios mencionados fueron policas, ladrones, empleados de fbricas, recolectores de basura, msicos la eleccin de estos oficios es porque el pap u otro miembro de la familia trabaja ah.

Si conoces alguna leyenda o cuento que hable de la luna nrrala a tus compaeros. La leyenda ms conocida fue la de la llorona, la nia del aeropuerto, el cerro del muerto

La ltima pregunta nos llev a contar leyendas e historias de la comunidad que los padres han contado a sus hijos y aquellos que han escuchado en la temporada de muertos, para hablar ms del tema relacionamos la leccin del El girasol como una flor que tiene mucha relacin con el movimiento del sol y como cierra sus ptalos una vez que el sol se oculta, y a la maana siguiente su corola se encuentra viendo al oriente en espera de los primeros rayos del sol. Un problema que observ en este tema fue que no era sencillo para los nios que identificaran al da y la noche por el horario, el da lo relacionaban con la asistencia a la escuela, los juegos la luz del da etc., y la noche slo con la oscuridad, el descanso, con la ausencia de la luz; pero no aceptaban que el da se cuenta con 24 horas y que no importa que sea de noche sigue siendo parte de un da.

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Observaciones: no fue fcil hablar del da y la noche desde la perspectiva cronolgica, donde el da tiene doce horas y la noche doce horas, y que un da completo tiene veinticuatro horas. Las ilustraciones del libro sobre el tema contenan un crculo dividido en forma vertical y una parte representaba el da y la otra la noche, adems contenan doce horas cada mitad y me di cuenta que los nios no le ponan atencin. Uno de los ejercicios era iluminar dos dibujos, uno corresponda al da y otro a la noche en uno se encontraba el sol y en otro la luna, por lo que constat nuevamente que los nios no slo son influenciados por los smbolos del sol y la luna para identificar la noche y el da, sino que es una forma elemental de conocimiento que est ntimamente relacionado con el sentido comn, son conocimientos que se aprenden poco a poco mediante la asimilacin de experiencias propias de su etapa de vida, me ha dado cuenta que sus opiniones acerca del tema tenan que ver con lo que han aprendido en sus familias y al no modificar su perspectiva de que el da tiene veinticuatro horas, se justifica por que su pensamiento abstracto en este momento no asimila los aspectos cronolgicos sobre la medida del tiempo. En el ejercicio anterior la noche la iluminaban con el gris del lpiz o el color azul marino y agregaban al dibujo de la luna ojos cerrados y boca, manifestando el momento de dormir, en el dibujo del da al sol le agregaron ojos abiertos y alegre, relacionndolo con el da y las diversas actividades que se realizan. Como una primera aproximacin a la interpretacin del da y la noche observo que los nios no aceptan ambos trminos, para los nios la luna y el sol son smbolos del da y la noche adems de relacionarlos con la actividades que realizan las personas, lo que significa que existe un conflicto entre los conocimientos previos y las nuevas experiencias derivadas del desarrollo de las actividades. El cambio de patrones de conocimiento, refleja de manera evidente como los nios transforman su forma de pensar anterior con la actual.

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El tema nmero 4: Experimenta y reflexiona . Estaba muy relacionado con el tema anterior y deberamos analizar los fenmenos de la naturaleza como producto de una causa. La lluvia, los rayos, los vientos y sus diferentes causas adems los efectos de la luz y el calor del sol como el da y la noche (SEP, 2003a) el libro de texto sugiri dos experimentos uno para tapar el pasto con un objeto (cartn) durante una semana y observar al octavo da que haba pasado Qu le ocurri al pasto? Por qu causa? y uno ms colocar una lata negra con agua bajo los rayos del sol de medio da y esperar tres horas. Para el primer ejercicio tapamos con una caja de cartn el pasto, en un lugar del patio de la escuela y todos los das los nios insistan en ir a ver que estaba pasando, hasta el octavo da que quitamos la caja de cartn, los nios observaron de manera visible la diferencia de color entre el pasto tapado y el expuesto a los rayos del sol. Para el segundo experimento se complic un poco porque esa semana estuvo nublado y lloviendo y cuando pudimos hacerlo los nios comprobaron que el agua efectivamente se haba calentado un poco. Lo significativo del tema fueron los experimentos, desde el uso de la palabra experimentos que no era comn para ellos y adaptarla a dos actividades de las cuales slo se infera su resultado pero no se estaba completamente seguros de qu sucedera con el paso del tiempo. Una actividad ms era la observacin de algunos hechos que ocurren en la comunidad e investigar las causas naturales que los provocan para platicarlos a los compaeros. Las investigaciones de los nios en este aspecto fueron positivas porque narraban la causa de algunos fenmenos como el da y la noche, la lluvia, el arco iris, las plantas, acontecimiento originados por una causa natural, donde el hombre no participa, y que suceden en una determinada poca del ao. Finalmente el ejercicio del libro de texto tena una serie de dibujos con fenmenos naturales donde algunos incluan la causa y otro el efecto adems tenan la pregunta Cules son las causas y los efectos de los hechos dibujados? Y sugera comparar las respuestas con los compaeros.

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Observacin: Los temas tratados antes tenan la caracterstica de ser abstractos al hablar de ellos pero el tema de experimenta y reflexiona permiti a los nios que se apropiaran de algunos elementos materiales como la caja de cartn y un bote con agua para observar los fenmenos que estaba ocurriendo con la caja. Para el viernes que todos observamos qu haba pasado con la caja de cartn sobre el pasto, los nios se sorprendieron del color amarillo del pasto y no saban a que atribuirlo, hasta que les expliqu que esto se deba a la ausencia del sol durante varios das y el efecto fue el pasto amarillo. Para el bote con agua, al preguntarles cul fue la causa contestaron que el sol y el efecto el agua caliente, claro otros comentarios eran que el agua se haba calentado sola algo que tuve que aceptar fue que todos pasaran a tocar el agua, porque no aceptan que solo lo hicieran algunos. Al hablar de experimentos tenemos que hacerlos todos por la curiosidad de comprobar los resultados, porque las opiniones de algunos no construyen el conocimiento de todos. Para la tarea, se les pidi que investigaran las causas de algunos fenmenos naturales (la lluvia, el arco iris, los terremotos, el crecimiento de una flor, el da y la noche) y sus efectos en la misma naturaleza, en el caso del arco iris decan que la causa era la lluvia y no agregaban la presencia del sol afirmaban que ellos lo haban visto muchas veces y hasta dos arco iris juntos para la lluvia decan que la causa eran las nubes negras y en el caso de la noche y el da decan que la causa era la noche del da, y el da de la noche. Hablaban de las situaciones que ellos mismos haban observado. Perla y Nayeli no llevaban la tarea como el resto del grupo, ellas haban dibujado las causas y las consecuencias, porque as lo haban sugerido sus paps. naturales que se provocaron. Manifestaban mucho entusiasmo al hablar del trabajo de la semana y la impaciencia por saber lo

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Ahora puedo decir que es necesario dejar a los nios, opinar acerca de sus experiencias, porque su conocimiento no se desarrolla, se construye con el acercamiento al objeto de estudio, ante esto comienzan a tener la nocin de causalidad y establecer que todo lo que sucede tienen una causa y produce un efecto. La reflexin, observacin de los fenmenos y conocimiento del libro de texto han propiciado en los nios que pregunten ms acerca de los hechos que ocurren en el medio, y poco a poco van abandonando las creencias que tenan acerca de los fenmenos, empiezan a mostrar una independencia de los adultos, donde ellos construyen sus propios conocimientos.

El tema nmero 5: El camino de la energa del sol. La energa del sol llega a la tierra convertida en luz y calor, sin la luz del sol no habra plantas, y sin ellas no sera posible la vida de animales y hombres, no existira el alimento (SEP, 2003a) aqu se describen como hay lugares donde hace demasiado calor o el fro es muy intenso y ah la vida se vuelve muy difcil y los ejemplos ms evidentes eran el desierto como un lugar excesivamente caliente y los polos, lugares extremadamente fros y congelados, en ambos lugares existe poca vida. Describimos el paisaje de nuestra comunidad y nos dimos cuenta que no tiene ninguna de las caractersticas anteriores. Este tema se relacionaba con la lectura la mariposa Monarca del libro de espaol lecturas, que es un insecto que viaja de un lugar muy fro en busca de otro lugar ms clido donde pasar el invierno y como su estancia en los bosques de Mxico coincide con la poca de reproduccin de las mariposas. Se mencionaron algunos animales que viven en esos lugares y las caractersticas de sus cuerpos para adaptarse a las condiciones del clima del lugar y que el hombre es el nico ser capaz de sobrevivir en cualquier tipo de clima. La actividad sugerida en el libro de texto era dibujar los tres tipos de paisajes que conocieran los nios y dibujaron el Cerro del Muerto, aclarando que ah no haca ni fro ni calor, pero que existan animales como el conejo, la vbora, los pjaros, las

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araas, los rboles y algunas florcillas del campo; los nios que nos hablaron del lugar era por que sus paps o familiares los haban llevado a subir el cerro. Al final concluimos que a todos los lugares de la tierra llega la energa del sol y ah se hace presente la vida y adems que las condiciones del lugar permiten que la vida sea abundante o escasa. En nuestra comunidad la vida animal y vegetal es abundante, pero que en nuestras casas las posibilidades de vida de los animales es menor que los animales que viven en el campo. Observacin: el tema se relacionaba con los anteriores y se trabaj desde la perspectiva causa efecto. El paisaje como producto de las condiciones ambientales y los fenmenos naturales que se presentan en cada tipo de paisaje. Les expliqu que en el polo norte y el sur el sol llega muy poco y las actividades de las personas no estn relacionadas con el da y la noche como sucede en nuestra comunidad, ah el sol aparece en primavera - verano y el sol est presente las veinticuatro horas del da y las estaciones de otoo invierno se caracterizan por tener noche siempre, pero las personas realizan sus actividades cotidianas. La pregunta de Moiss fue cundo las personas saben que es de da o de noche? Y Roco pregunt cmo saben la hora para ir a la escuela y comer? Y deje que entre ellos contestaran las preguntas, despus de opinar y discutir concluimos que tenan que ver el reloj siempre y de sta manera realizaban sus actividades. Reconozco que no fue un tema fcil para ellos porque imaginar siempre noche o siempre da cuesta un poco de trabajo, lo vean como parte de un cuento y aceptaban que los polos eran lugares donde hace mucho fro y hielo y afirmaban que las focas y pinginos moriran si vivieran en nuestro pas para ejemplificar la vida de algunos animales del polo norte hablamos de la mariposa monarca como un animal que vive gracias a la migracin y la causa de ella es el excesivo fro y siendo un animal frgil necesita viajar. Al final concluimos que la causa del paisaje es el camino de la energa del sol, adems que condiciona las estaciones del ao, cuando hace fro o calor determina

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las horas de luz del lugar y que Mxico tiene diversos tipos de clima y paisaje y que Aguascalientes tambin tiene lugares muy fros y otros clidos, con esto se estableci otra forma de medir el tiempo a partir de las estaciones del ao. Los nios se dieron cuenta que los movimientos de la tierra (traslacin y rotacin) tiene una influencia directa con el clima de cada regin, ahora los nios saben que los das de invierno se caracterizan por ser cortos y fros y los de primavera largos y calientes, y estas caractersticas ellos las concluyeron demostrando su recuerdo a las observaciones hechas en esas estaciones del ao. Me doy cuenta que su reflexin va ms all de una observacin, que es gracias a los nuevos conocimientos adquiridos. El tema nmero 6: Diversas fuentes de energa Inclua la energa del sol, el viento y el agua de las presas que con su fuerza echan a andar motores poderosos o mueven molinos. Las diferentes actividades que realizamos requieren del empleo de diferentes tipos de energas. En este tema les cont el cuento del Mago de Oz, donde la fuerza intempestiva del viento llevo a la nia a conocer otro mundo, donde no exista ningn tipo de energa y todo el trabajo se realizaba con la fuera del hombre o la magia. Este cuento anim a los nios a sugerir ideas para que el mago y los dems miembros de Oz solucionaran sus problemas. Recordamos algo de historia acerca de nuestros padres y abuelos, donde ellos utilizaban mquinas o aparatos que en la actualidad casi han desaparecido y en su lugar han creado nuevas mquinas, gracias a la invencin de la electricidad, gas, petrleo y energa solar. La actividad del libro consista en dibujar aparatos que existan en la escuela, casa, o localidad y contrastarlos con los que existieron antes que esos se inventaran. Aqu surgieron algunas narraciones acerca de la vida de los padres o abuelos acerca de cmo vivan antes as como las caractersticas del lugar; los nios ubicaban algunos aparatos antiguos en el contexto de sus abuelos. Una actividad ms fue dibujar aparatos que usaban energa del agua, del viento, la electricidad o gasolina y anotar para que sirven en esta actividad se deberan cubrir tres aspectos que eran:

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Tipo utiliza

de

energa

que Nombre de la mquina o Para qu sirve? aparato

El

ejercicio lo realizaron en equipos se reunieron de 3 4 nios y entre ellos

comentaban acerca del tema y opinaban que deberan dibujar. Aqu me di cuenta de cmo los nios y los adultos somos dependientes de una gran cantidad de aparatos electrodomsticos y de juego, desde calculadoras, celulares, play station, computadoras, etc. Aparatos que tiene la funcin de hacer ms fcil el trabajo y de cmo nuestros alumnos han crecido con ellos y forma parte de sus vidas y la encuentran en cualquier lugar. Observaciones: el propsito era mencionar qu se haca en el pasado con la ausencia de la energa y qu tipo de mquina o aparato se empleaba, fue muy sencillo hablar de algunos aparatos utilizados en el pasado por que estos utensilios se encuentran en nuestra casa, aunque ya no forman parte de la vida de los nios. Me sorprendi que al hablar de esos objetos antiguos lo relacionaron de inmediato con los abuelos, porque eran objetos que ellos en ocasiones empleaban an en el presente y se remontaban algunos a la vida del rancho, como espacio donde existen objetos del pasado. Cuando les cont el cuento de Dorita y el mago de Oz, me preguntaron si era fantasa o realidad adems de reflexionar acerca de qu se hace cuando no existe la energa o los aparatos actuales o electrodomsticos. He observado como los nios ms participativos tienen la habilidad de distinguir diferentes pocas histricas valindose de experiencias personales o de pelculas, donde identifican detalles que pertenecen al contexto, como puede ser el vestuario, objeto, modos de vida, vocabulario, pero lo ms importante es que demuestran una

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habilidad para diferenciar acontecimientos pasados con respecto a acontecimientos del presente. Algunos nios muestran inseguridad al tratar temas del pasado o evitan hablar de ello diciendo no s como era, esto pone en evidencia que los nios tienen poca experiencia en el manejo del pasado, que apenas estn en proceso de construccin del mismo y se enriquecen de las opiniones de los dems. Observo que la experiencia cerca de objetos del pasado permite a los nios desarrollar las habilidades de realizar analogas pasado presente y cuando estas experiencias no las hay, la imaginacin no es suficiente para desarrollar esas habilidades. En el tema 7: El reloj Les cont que en la historia del hombre existieron diversos objetos para manejar el tiempo y algunos de ellos estaban relacionados con la luz del sol, las estaciones del ao y las actividades del hombre. Los relojes antiguos que constaban de una maquinaria sofisticada para funcionar y los actuales elaborados con maquinaria de alta tecnologa para ser exactos en la medicin del tiempo El libro de texto nos explica que podemos medir el paso del tiempo contando las horas. El reloj marca las horas y los minutos con dos manecillas: una corta que seala las horas y otra que seala los segundos y no sugera una actividad de investigacin con las siguientes preguntas: Hay relojes en tu casa? Cmo son? Has visto relojes en tu localidad? En dnde los has visto? Cmo son? (SEP, 2003a)

Aqu nos enfrentamos al problema de que muchos relojes en las casas de los nios tenan nmeros romanos y tuvimos que aprender a leerlos para saber la hora que el reloj sealaba.

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En las ilustraciones del libro de texto se encontraban 9 relojes sealando cada uno, una hora diferente e incluyendo actividades que los nios realizan durante todo el da. Volv a explicar que la palabra da tiene dos concepciones que un da est compuesto por 24 horas y que el da era el tiempo transcurrido con luz a diferencia de la noche. Fue un poco confuso al momento de tratar el tema. Porque los nios tienen fijado un patrn acerca de lo que es un da, solo por las horas de luz, y no aceptan fcilmente que la noche tambin forma parte de un da. Elaboramos relojes con diferentes horas, los recortamos y los pegamos en el cuaderno, ah anotamos las actividades que realizamos en cada una de las horas marcadas. Utilizamos el reloj didctico que se encuentra a un lado del pizarrn y colocamos las manecillas de acuerdo a la hora de la salida, entrada y recreo. Una vez terminada la clase, los nios pasaban a modificar la hora del reloj y colocaban en l la hora de salida y argumentaban que el reloj ya indicaba la hora de salir. Algunos nios preguntaron porqu sus relojes slo tenan nmeros y algunos relojes de las casas tenan manecillas y la conclusin a la que llegaron es que es ms fcil leer un reloj de nmeros, que un reloj de manecillas, adems que los relojes de manecillas eran viejos, y mostraban entusiasmo al saber que ya podan leer el reloj. Algo de lo que se observ es que tienen problemas para asimilar en su lenguaje un cuarto de hora o media hora porque estas palabras son temas de matemticas del tercer grado y no de segundo. Algunos nios descubrieron que el reloj se contaba con la tabla de 5 y era ms fcil contar cada raya del reloj de esta manera. La actividad final del tema era recortar diferentes tipos de relojes y pegarlos en un recuadro o dibujarlos para compararlos con los de sus compaeros. El tema del reloj nunca fue nuevo para los nios ellos tiene una aproximacin diaria con la medicin del tiempo por lo que manifiestan mucho conocimiento e inters en el conocimiento y uso del reloj adems de los nmeros romanos en los relojes.

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Una sugerencia de un nio era tener un reloj en el saln para saber la hora, pero la mayora preguntaba constantemente, la hora y esto era motivo de desorden por lo que no contine con el reloj en el saln. La lectura del reloj es un ejercicio consciente que poco a poco va formando parte de la vida de los adultos y se hace inconsciente pero necesario. Observaciones: los nios estuvieron muy inquietos durante el tiempo que se dedic a este tema, porque no es nuevo para ellos adems tienen la experiencia que todos conocen los relojes en su casa, aunque no sepan leerlo. La pregunta para qu nos sirve un reloj? No tiene mucho eco en ellos por que slo tres de ellos tienen uno, el resto del grupo no usa y la forma de medir el tiempo es por el timbre anunciando la hora de entrada y de salida, pero el grupo ha adquirido la experiencia de que la cooperativa de la escuela abre por lo general diez minutos antes de la hora del recreo, as que observan por la ventana y se dan cuenta de que falta poco para el timbre del recreo (esta experiencia la adquirieron relacionando dos acontecimientos que ocurren casi simultneamente desde el primer grado) el uso de relojes permite a los nios descubrir las medidas que existen de manera convencional en la sociedad y algunas veces los utilizan para ver cunto tiempo se tardan al ir al bao, demostrando una relacin entre la accin y el tiempo. Al momento de construir algunos relojes, observ que no todos tienen el mismo inters, al momento de revisar que todos trabajarn, haba quienes iluminaban sus relojes y se distingua muy bien las dos manecillas y agregaban detalles a los relojes (como los de su casa) mientras otros solo copiaban del pizarrn. Entre ellos se preguntaban a qu hora salimos? O a qu hora entramos? Ya que la actividad era dibujar relojes con los horarios de clase. En la actualidad los relojes tienen una forma muy simple, con los nmeros arbigos (en especial los relojes de los nios) pero a los nios si les caus emocin leer los relojes con nmeros romanos, adems se dieron cuenta que con la tabla del cinco podan contar ms fcilmente. Reconozco que la experiencia de los nios era muy

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poca en cuanto a la lectura del reloj, porque an no han incorporado la necesidad de tener un reloj para sus actividades diarias concientemente. Lo anterior implica la manera de cmo los nios se inician en la construccin de temporalidad convencional o social.

El tema 8: Medimos el tiempo tiene el propsito de conocer unidades e instrumentos para la medicin del tiempo y se relacione con los temas del da, la noche y el reloj. El contenido central es la medicin del tiempo donde el da tiene 24 horas y 12 de ellas corresponden a la luz y las otras 12 a la oscuridad y en cada una de ellas se realizan actividades diferentes. Fue necesario aclarar que una hora se compone de 60 minutos y la expresin AM y PM, porque se utiliza con frecuencia en los recados que se envan a sus paps les explique que es una manera de hablar y expresar si el horario se trataba antes del medio da, o despus del medio da. Otro contenido era la semana que se compone de siete das y en este aspecto los nios mostraron amplio conocimiento por el uso del calendario y para ellos ya no era nuevo, as como los meses del ao. Para los nios el mes actual en que se desarrollan las actividades presentes lo manejan da a da, como una forma de situarse temporalmente en el espacio, y saben que el primer mes del ao es enero y el ltimo es diciembre, porque se encuentra colocado en la parte de atrs del pizarrn en caso de que lo olviden. Uno de los ejercicios sugeridos en el libro de texto era ubicar en los siete das de la semana las actividades que realizamos da a da (el lunes honores, el martes estudiar, mircoles estudiar, jueves educacin artstica, viernes educacin fsica y sbado y domingo no asistir a clases) aqu manifestaron su aprecio por ciertas actividades que realizan durante la semana y una manera de saber el da, es por la actividad que realizan en el momento.

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La informacin del libro nos explicaba cuantos das forman cada mes y que febrero es el nico mes de 28 29 das y los dems meses pueden ser de 30 31 das respectivamente, un ejercicio sugerido era empuar la mano y nombrar los meses sealando huesito, especio, husito, espacio para cada mes (SEP, 2003a) y hay una imagen de las manos empuadas y la forma como se cuenta. Las preguntas del ejercicio son: En qu mes naciste? Todos saban su da y mes, excepto los de nuevo ingreso al grupo. En qu mes nacieron tus compaeros? Se sorprenda al ver otros compaeros del mismo mes, pero distinto da. Y tu maestra o maestro? Esta fue una pregunta de cajn que ellos mismo me hicieron para saber adems cuantos aos tengo. Observacin: el tema medimos el tiempo forma parte de las actividades ordinarias previstas durante todo el ciclo escolar por el proyecto de investigacin, hicimos uso del calendario en cada mes y en el se resaltaban las fechas cvico culturales ms importantes del mes. El tema de los aos meses, y semanas se haba trabajado en primer grado, pero a diferencia de la primera vez ahora el tema se fortaleci con la experiencia adquirida sobre el manejo del calendario. La participacin de los nios demostr conocimiento acerca del tema. Me di cuenta como relacionaban el da actual con la asignatura correspondiente (jueves educacin artstica, viernes educacin fsica, lunes honores, martes y mircoles libro integrado etc.). Ahora ya no repiten los das y meses de forma memorstica, ya se observa una reflexin al momento de ordenarlos, esto conlleva a apoyar la construccin de temporalidad que en este caso se refiere al tiempo convencional necesario para el aprendizaje de hechos histricos y para su consciencia social en relacin con su entorno. Una pregunta que hicieron fue por qu los meses no tienen el mismo nmero de das? Y no fue fcil explicarla porque me llevara a trabajar aspectos abstractos como: la cantidad total de das en el ao, los 29 28 das de febrero, el movimiento de traslacin de la tierra etc. Lo que hicimos fue escribir los meses que tienen 30

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das en una columna y en otra los que tienen 31 das y el caso de febrero en otra columna aparte por que su nmero de das no siempre es igual. Este tema se trabaj en poco tiempo, ahora se observ ms reflexin en sus preguntas porque cuestionan el total de das en el mes y el total de das en el ao y me he dado cuenta que el calendario no se aprende en una clase de una semana, sino en la contina actividad de situarlos temporalmente, ubicndolos en el presente, en el mes que vivimos, que se den cuenta del paso del tiempo a travs de los das. La lectura del calendario no es propia de este ao escolar (segundo grado), sino que la he practicado desde el ciclo escolar pasado (primer grado) y me dio buenos resultados debo agregar que dos nios de segundo aprendieron a leer en el calendario, ah identificaban el nombre de los das y del mes por que se repetan constantemente. El tema 9: El calendario donde se trabaja con los das, las semanas y los meses

del ao con material recortable del libro de Conocimiento del Medio para elaborar nuestro propio calendario. Primer colocamos cada uno de los meses en orden de enero a diciembre, despus a cada mes le agregamos una imagen conmemorativa al mes (da de reyes, da la bandera, primavera, etc.) el trabajo se realiz de forma grupal y todos participaban y escuchaban a sus compaeros para colocar la imagen en el mes correspondiente. Una vez concluida la actividad compararon sus trabajos entre s y completaron aquellos nios que an no terminaban. Esta actividad se relaciona con la categora de fechas histricas que forman parte de la prueba objetiva en la parte que se refera a las fechas histricas. La misma actividad del calendario se repeta en el libro de matemticas y se refera a los siguientes temas: Cuantificacin de los das que tiene un mes. Representacin grafica en una tabla (hoja del calendario) de la ubicacin temporal de sucesos importantes a lo largo del mes Cuantificacin del tiempo en das, semanas y meses.

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Anlisis de la periodicidad de los sucesos anlogos recurrentes.

Este contenido se encuentra en el bloque III en el eje de Medicin, y el propsito era registrar en una tabla y representar los das de un mes sucesos recurrentes y establecer relaciones temporales (SEP, 2000c). En el libro de matemticas del alumno se encontraba el ejercicio correspondiente al mes de marzo, el cual coincidi con el mes de en el que se realiz y pude observar de manera indirecta los conocimientos previos de los nios y el manejo de ellos al mismo tiempo. Los conocimientos no eran nuevos para los nios, ya que participaban de manera asertiva y oportuna, demostrando seguridad en el manejo del tema y precisaban las respuestas con sus participaciones La maestra practicante empez preguntando cundo cumplan aos y la mayora quera participar, de ah se dieron cuenta que ninguno haba nacido en el mes de marzo, pero que existan acontecimientos importantes que se deberan registrar en el mes de marzo. Un apoyo para el tema fue sin duda el calendario que se encuentra en la parte izquierda del pizarrn, ah se sealaban aspectos del mes como da internacional de la mujer, da internacional del agua, expropiacin petrolera y natalicio de don Benito Jurez, adems del da de la Kerms, salida al museo Descubre, el tema para ellos no era nuevo y tenan en cuenta los eventos que ocurriran en ciertos das del mes de marzo. En el ejercicio del libro de texto deberan colocarse imgenes de acuerdo al horario de clases del saln (honores, educacin fsica, das lluviosos, das de exmenes, fechas cvicas, etc.) al momento de realizar el trabajo mostraron dominio en el tema. Al principio del ejercicio deberan contestar las siguientes pregunta y realizar las actividades que ah se sugeran como eran: En que da cae el primero de marzo de este ao: Anota los nmeros del 1 al 31.

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En cada da del mes, pega o dibuja algo que te haya sucedido. (SEP, 2003c)

En ambas asignaturas se observ de manera sencilla la correlacin del tema y el producto del trabajo permiti confirman los conocimientos que ya tenan los nios. Los que tienen problemas de lecto escritura mostraron conocimientos al momento de escribir los das, y los meses del ao adems de colocar las imgenes en los das correspondientes en el calendario. Para el da 22 de marzo los mismos nios sugirieron cambiar el papel que tena escrita la estacin de invierno por la de primavera con el argumento, de que ya haba concluido esa estacin y comenzaba otra. Observacin: el tema del calendario est muy relacionado con el tema anterior de medimos el tiempo por lo que transcurri de manera rpida, pues contbamos con los elementos necesarios para cerrar la unidad. En el tema se sugera recortar el nombre de cada uno de los meses del ao y algunas ilustraciones que conmemoraban fechas histricas, aqu el ejercicio consista en pegar cada ilustracin con el mes correspondiente y lo elaboraron en el cuaderno correspondiente a la carpeta de evaluaciones. Primero colocamos todos los meses en orden, los nios lo hicieron en forma individual y no hubo problemas por que si existan dudas ellos mismos recurran a los meses que se encontraban colocados en el pizarrn de la parte de atrs del saln y se autocorregan, Qu festejamos en enero? Los reyes magos, Fecha importante en febrero? La bandera, para colocar las ilustraciones lo hicimos todos juntos, preguntando lo ms importante de cada mes y ellos levantaban la mano para contestar, esto pona en evidencia el conocimiento que tenan sobre el tema por poco acontecimientos desconocan como era el regreso a clases y las vacaciones.

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Todas estas actividades realizadas en este tema propiciaron de manera efectiva que los alumnos identificaran la forma en que el tiempo transcurre y de cmo se mide de manera convencional, lo que lleva a sentare las bases para ir construyendo la nocin de temporalidad como uno de los puntos iniciales para la construccin del tiempo histrico. En el caso de Francisco, Isidro y Pedro se quedaron atrs en el trabajo por que no saben leer, as que le preguntaban a un compaero y de esta forma completaron su trabajo. Al concluir pase a revisar que todos tuvieran su ejercicio en orden y encontr que dos nios no haban trabajado por la razn que no traan pegamento, pero haban colocado en el mes la ilustracin, les prestaron pegamento, y al momento de pagarlos se haban extraviado algunas ilustraciones y decidieron dibujarlas, esto me pareci muy certero y de esta manera su trabajo quedo terminado. Debo aclarar que el bloque nmero siete de Medimos el tiempo en el programa se encontraba como el penltimo tema de la asignatura, pero debido al tiempo programado en el proyecto se adelant para trabajarse como el tratamiento de la investigacin, se imparti en octubre en sustitucin al bloque nmero dos, la razn por la que se trabaj anticipadamente fue porque los temas relacionados con la construccin del tiempo se trabajan en los ltimos bloques del primer grado y para darles continuidad a los contenidos el tema de medimos el tiempo se dio antes; de esta manera se trabaj con la experiencia adquirida del primer grado y darle continuidad en el segundo grado, adems me dio la oportunidad de observar los resultados de un ao a otro y como se incorporaban los conocimientos temporales a la interpretacin del pasado y a las actividades diarias de sus vidas. El tema 10: Los aos Puede considerarse como la sntesis o conclusin del bloque. El libro de texto tena la siguiente informacin los aos nos sirven para medir los acontecimientos de la historia personal, familiar o nacional () los aos nos sirven para conocer la edad de las personas (SEP, 2003a: 154) y tena las siguientes preguntas:

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Cuntos aos tienes? Cuntos aos tiene tu maestra o maestro? Escribe en tu cuaderno tres acontecimientos importantes que ocurrieron en el ao pasado y un deseo que tengas para el prximo ao.

Al realizar esta entrevista los nios queran saber las edades para ver cuntos aos haba de diferencia entre ellos y yo o sus paps. Para ellos el da del cumpleaos lo vimos como un da especial en que nacimos y que nuestros paps lo festejaban porque nuestro cumpleaos slo es un da al ao y que tienen que pasar muchos das para volver a cumplir un ao ms. Roco dijo que entre ms crecen las personas se hacen ms grandes y mejores, adems que al pasar los aos ellos pasan de un grado a otro adems de cambiar de maestros. Observacin: al concluir el tema me di cuenta que no importa las veces que se trabaje este tema siempre es importante para los nios y el mes en que nacieron es el mes que ms recuerdan. Uno de los ejercicios sugeridos por el libro de Conocimiento del Medio de primer grado era observar su acta de nacimiento y todos los que saban leer descubrieron su nombre, el de sus padres y el lugar donde nacieron, pero lo que ms les impacto fue la huella del pie o de su dedo que ah se encontraba (poco visible en algunos casos) y para ello no era nada comn. Los nios que no saban leer, solo observaban y algunos identificaban su nombre, que en ese momento era lo nico que reconocan. Se observaba de manera clara como los nios saban ciertos datos personales y reflexionaban sobre las actividades que se realizaban y se apegarn al horario de clases, exigan que se les respetarn los horarios correspondientes a educacin fsica, salida al recreo, educacin artstica y era frecuente escuchar ente ellos ya es hora!

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C. RESULTADOS DE LA EVALUACIN FINAL La evaluacin final del proyecto de investigacin consisti en la evaluacin del instrumento prueba objetiva (Anexo no. 1) pero en esta ocasin se evaluaran los contenidos que se trabajaron en el bloque nmero 7 Los cambios en el tiempo a diferencia de la primera evaluacin que era slo de diagnstico. La prueba objetiva se aplic a todo el grupo, pero se evaluaron solo los resultados de los diez nios considerados para la muestra de la investigacin. Los resultados se muestran en el cuadro 4 y grfica 3.

Cuadro 4 Evaluacin final (Muestra de 10 alumnos) Nombre del Manejo del Continuidad Pertenencia a Fechas

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alumno Erick Csar Frida Celina Mara Jos Marisol Perla Bryan Marco

pasado 10 14 14 14 16 13 16 12 15

(principio fin) 6 6 6 4 4 3 0 6 6

un

grupo histricas 8 6 8 6 4 6 6 6 6

social 18 16 8 16 6 16 15 12 13

Nmero de aciertos

Evaluacin final
20 15 10 5 0
Grfica 3 Resultados de la evaluacin final

Er ic k C s ar Fr id a C M elin ar a a Jo s M ar is ol Pe rla Br ya n M ar co

Nombre de los alumnos

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Cada una de las barras representa un aspecto evaluado de la prueba objetiva: Manejo del pasado

Continuidad (Principio fin)

Pertenencia a un grupo social

Fechas histricas

Al momento de aplicar la prueba objetiva a todo el grupo para la evaluacin final observ como lo tomaron con mucha confianza al decirles que solo era un ejercicio que deberan resolver ellos mismos (Ricardo este da no asisti a clases). Aquellos nios de la muestra (evaluacin inicial) mostraron experiencia al resolverlo. Cuando haba algo que no entendan, les permita que lo consultaran con sus compaeros o confrontaran sus resultados, el tema que ms comentaron fue sobre el manejo del pasado, y aquellos que terminaban antes que otros me preguntaban si lo podan iluminar y se los permit. En el aspecto de Fechas histricas la mayora de los nios

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sacaron sus libretas donde se encontraba el material referente al tema, y lo resolvieron con mucha seguridad. El intercambio de conocimientos entre los nios fue excelente, adems observe resultados entre ellos. A diferencia de la primera evaluacin, esta segunda fue muy productiva, pero solo pude observar aspectos grupales, en cambio en la primera evaluacin me di cuenta de muchas aventuras individuales y personales de cada uno de los nios mostrando entusiasmo al platicar de los lugares que han visitado. La relacin de alumno alumno aqu se manifest y ellos elegan a los compaeros con los que queran trabajar y el lugar donde se sintieran mejor, por lo que la evaluacin final fue mejor para ellos, que para m. Los resultados de la segunda evaluacin de manera global se muestran en el cuadro 5 y grfica 4 quedando de la siguiente manera: una confrontacin de experiencias y mejores

Cuadro 5 Evaluacin global final Aspectos evaluados Manejo pasado del Continuidad (principio fin) Pertenencia a Fechas un social grupo histricas

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Porcentaje

81.0%

77.7%

66.6%

70.3%

Grfica 4 Evaluacin global final

Evaluacin global final


Porcentaje alcanzado

100.00% 50.00% 0.00% Manejo del Continuidad Pertenencia Fechas pasado (principio a un grupo histricas fin) social Nombre del tema

Al confrontar los resultados del cuadro de la evaluacin inicial con los resultados de la evaluacin final quedara como se muestra en el cuadro 6 y grfica 4. Cuadro 6 Evaluacin inicial y evaluacin final

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Aspectos evaluados Evaluacin inicial Evaluacin final

Manejo pasado

del Continuidad (principio fin) 56.6%

Pertenencia a Fechas un social grupo histricas 50.0% 21.2%

75.81%

81.0%

77.7%

66.6%

70%

Cuadro 6 Grfica 5 Comparacin de resultados entre la evaluacin inicial y la evaluacin grupal

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Comparacin de resultados
porcentaje 100.00% 50.00% 0.00% Manejo del Continuidad Pertenencia Fechas pasado (principio a un grupo histricas fin) social Nombre de los temas
Evaluacin global inicial Evaluacin global final

Los resultados a simple vista demuestran diferencias y semejanzas entre ellos. En el aspecto de manejo del pasado se observa una diferencia poco significativa, los nios mostraron las mismas fallas y aciertos en las dos evaluaciones, la diferencia entre ellas es que en la evaluacin final se realiz con todo el grupo y tuvieron la oportunidad de contrastar sus resultados. Con respecto a la continuidad (principio fin) la evaluacin final mejor

notablemente de un 56 % a un 77.7% poniendo en evidencia que la interaccin e intercambio de opiniones elev significativamente el porcentaje; adems algunos nios recordaban como se haba dado el proceso de crecimiento de la plantita durante el primer grado, as como los cambios que se presentaron en ella. Algunos nios diferenciaron entre la imagen No. 1 (frijolito) y la ltima imagen la plantita en la tierra. En la primera evaluacin los nios no saban que era primero la planta o el frijolito.

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En cuanto a la Pertenencia a un grupo social en la evaluacin inicial se dio un 50% y en la evaluacin final 66.6% y me di cuanta de la confusin que existe entre los grupos de la familia y el de la comunidad a diferencia del grupo escolar que identifican muy bien. Los nios se confundan en los grupos porque el grupo familiar pertenece al grupo de la comunidad, pero en lo que los nios no se fijaban era el espacio donde se desarrollaban las acciones. Otro detalle que observ es como los nios describen las tareas del hogar propias de la familia y ellos no forman parte de ellas, por lo que se siente separados de ella, por no tomarlos en cuenta dentro de la misma familia. En el apartado de las Fechas histricas se observa una diferencia muy grande entre la evaluacin inicial con un 21.2% y la evaluacin final con un 70.0%, aqu debo aclarar que los nios hicieron uso de su portafolio de evaluacin (concentrado de los trabajos de los nios). Tema manejado en el tratamiento y adems como el calendario apoy constantemente en la toma de conciencia de los eventos ms significativos de cada mes. D. HALLAZGOS En el momento que el grupo contest la prueba objetiva, tuve la oportunidad de darme cuenta de algunos errores y sus causas incluyendo a los diez nios de la muestra, dichos errores tienen diferentes causas. Apoyada en la pedagoga del error como una de las caractersticas de la teora comunicativa en la lengua hablada y escrita que no slo es propia del espaol sino que se ha hecho extensiva a todas las asignaturas y en este caso a la historia en el primer ciclo de educacin primaria, su primordial aportacin es el detectar los errores ms frecuentes de los nios y diferenciar cuando esos errores forman parte de los tanteos que realiza el alumno para arribar a una solucin satisfactoria y en muchos casos ha incurrido en esos errores por que el sistema conceptual que debe poseer para no incurrir en los mismos forma parte de unidades de estudio futuras y a veces de grados o niveles de

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enseanza superior (Ruiz: 1999, 29). Los nios ponan en evidencia la falta de experiencia en temas como la pertenencia a un grupo social y an ms en el manejo del pasado, cuando ellos no tienen una proximidad al objeto de estudio en el momento y an ms en aspectos abstractos como es manejar eventos pasados; no se puede considerar a los nios como buenos o malos, lo que debemos hacer es incrementar estrategias para el manejo del pasado en nuestros alumnos, como ser buenos observadores y crtico de su entorno, aspectos que estn incluidos en el enfoque de la historia, que debe ser ms formativa que informativa. Al tratar los temas del pasado vea como los nios se involucraban ms en su pasado personal cuando escuchaban conflicto y peligro. Al hablar del error como elemento de ensayo error en los alumnos me di cuenta de que los resultados de la prueba objetiva estn relacionados con la experiencia que los nios han adquirido en su propio proceso de madurez y contacto con los mayores en especial con su familia, la experiencia es el factor que marca la diferencia entre un nio y otro, aqu nuestra intervencin como profesores radica en situar a los nios en un punto donde ambos se enfrentan a una misma situacin problemtica y observar de que manera la resuelven entre dos o ms compaeros para lograr un intercambio de conocimientos. Al indagar acerca de las causas de los errores de mis alumnos tuve que considerar si el error estuvo motivado por la incapacidad de ver el problema desde distinto ngulos (Ruiz,1999:31), me di cuenta que el trabajo individual es demasiado pobre y que solo hay una visin unilateral que no permite al alumno modificar su visin, en caso de la actividad que se realiz en equipos donde sus integrantes tenan la oportunidad de manifestar sus puntos de vista y confrontarlo para llegar entre todos a una solucin o negociar estrategias para llegar al conocimiento en el mbito colectivo, tambin se puede observar un marcado intercambio de puntos de vista que las experiencias de algunos compaeros al hablar de sus hermanitos pequeos y sobrinos y de cmo reaccionaban ante situaciones de

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enriquecen el acervo cultural de los alumnos, aun los que no participan, estn escuchando y se convencen de modificar su punto de vista. En la primera evaluacin se marc una brecha entre los nios que conformaban la muestra, al momento que se les llamaba para contestar la prueba objetiva lo hacan individualmente, la nica la relacin era entre ellos como alumnos y yo como profesor y poco manifestaban sus dudas. En cambio en la segunda evaluacin, observ cmo los nios se integraban con otros compaeros, consultaban sus materiales ya elaborados e incluso se preguntaban entre ellos, y lo ms interesante eran la forma de contestar con sus experiencias propias en la familia acerca de sus hermanos pequeos. Ahora constato que el trabajo en grupo es ms rico que el trabajo individual. Indagar acerca de las causas del error, o sea, determinar el por qu se fall es un accionar determinante para lograr aprendizajes transmisibles. Hay errores que son circunstanciales y dada la infinita gama de circunstancias en que estn envueltos los individuos resulta muchas veces inoperante la determinacin del error, porque tal vez esa circunstancia no se repita [] ms an si se repiten arribar a una generalizacin, base inicial para poder transferir lo que se aprende (Ruiz,1999,30) los errores ms frecuentes de mis alumnos acerca del manejo del pasado tienden a corregirse dada la experiencia y el paso de los aos, por lo que sus errores son aprendizajes transmisibles mediante la preparacin constante y continua en la vida y en la escuela. Al desarrollar los contenidos de Medicin del tiempo tom en cuenta el registro de observacin (Anexo 3) considerado en el diseo metodolgico; cada uno de los aspectos que desarrollaban el tiempo personal lo fue palomeando en el registro de observacin para verificar los contenidos que manejaba cada uno de mis alumnos y comprob que no se trataba de que todos estuvieran en el mismo nivel de conocimientos, sino incorporar los nuevos conocimientos a sus experiencias, ya que haba algunos nios como Erick y Csar que tenan pocas experiencias con

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hermanos menores, pero incorporaban rpidamente ciertos conceptos temporales a situaciones cotidianas de su vida, esto gracias a que tienen facilidad de aprendizaje y buen aprovechamiento; aquellos que sus experiencias eran grandes como Perla pero su aprovechamiento es bajo, incorpora menos a sus experiencias temporales. Los nios con buen aprovechamiento manejaban un lenguaje ms expresivo y profundo, desarrollaron mejores estrategias en el manejo del pasado y constataban diferentes acciones que transcurran en un mismo tiempo (simultaneidad) y captaban ms detalles de tiempo en el entorno, destacaban una observacin ms precisa captando en forma integral. En cambio los nios de mediano y bajo aprovechamiento, trabajan el tiempo de manera anecdtica, sin ordenar detalles o ver eventos en un mismo tiempo como era el caso de Bryan. Medir la experiencia de los alumnos no es cosa fcil, porque algunos tienen habilidades para manejar ciertos aspectos del tiempo personal y otros tienen habilidades para asimilar. Lo que se debe tomar en cuenta es la organizacin de los contenidos como propsito para lograr un conocimiento integrado de los procesos sociales aprovechando las aportaciones de diversas disciplinas (SEP, 1994: 5) el propsito del primer ciclo de Educacin primaria es que el nio adquiera, explore de una forma sencilla la nocin de tiempo a travs del cambio utilizando la experiencia del tiempo personal que ha desarrollado cerca de su familia, as como los cambios ocurridos en el lugar donde vive, todo lo anterior con la finalidad de reflexionar sobre los acontecimientos del pasado y como afectan actualmente su vida (SEP, 1993) El manejo del tiempo personal contribuye a superar el estado egocntrico en que el nio se encuentra en sus primeros aos, el egocentrismo hace que los preceptos dados no sean asimilados concientemente por carecer de esquemas abstractos y analticos, esquemas que se desarrollan posteriormente en el campo escolar, espacio en el cual se constituye como ser social a partir de un deber ser que aprender en la escuela en sus interacciones, en su cara a cara con los otros el nio va aprendiendo a confrontar prcticamente el conjunto de contenidos dados para su

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socializacin y as los corrobora, reafirma o niega (SEP, 1993: 66) de una realidad dada que se transforma continuamente. La toma de conciencia del nio est relacionada con el manejo del tiempo personal y le ayuda a comprender una realidad la incorporacin del nio a la vida social, vuelve a mostrar su verdad una frase dicha hace tiempo: no es la conciencia la que determina la vida, sino que es sta (la vida prctica y cotidiana la que define la conciencia del individuo) (UPN, 1988: 66) La historia debe trabajarse de tal manera que sea un aprendizaje por significacin debe ser un conocimiento que articule y explique el presente que se desprende del pasado, no el estudio del pasado por el pasado en s donde todos los fenmenos que ocurren estn relacionados entre s, es la bsqueda del origen por sus causas. La historia como un proceso continuo, de transformacin, de cambio donde el tiempo personal no se determina por el tiempo transcurrido en la escuela, es un proceso continuo que debe asumirse crticamente ante una situacin presente. Una situacin critica que debe asumir el alumno ante el pasado, el presente y el futuro, asumirse como sujeto con capacidad crtica reflexiva en su potencialidad creativa. La historia se da en el presente, se constituye en el presente. Todo lo que ha pasado fue en un momento presente. El presente ofrece un espacio de reflexin, de accin sobre el pasado y el presente e intuir sobre el futuro, obtiene propiedades cualitativas nicas que le permiten agregar una cuota de cambio en el curso de la historia por medio de la accin, por medio de la accin reflexin, es decir por medio de la praxis (Tirado,1985: 41) la praxis considerada como la experiencia adquirida en el manejo del tiempo personal en los nios. El manejo de instrumentos de medicin del tiempo forma parte de las actividades escolares de los nios. Los meses que se encontraban escritos en el pizarrn de atrs del saln, ya no los toman en cuenta y el calendario (a un lado del pizarrn) se cambio por un pequeo y lo manejan adecuadamente y el reloj forma parte de las

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necesidades para ver la hora de la salida. Es una nueva experiencia el manejo del tiempo que se ha vuelto cotidiana, no se reflexiona por el pasado, se busca ahora el origen del pasado mediante las causas que lo provocaron adems de los efectos o consecuencias que trajo consigo. El presente es objeto de estudio en sus mltiples eventos relacionados entre s. Cada uno de los nios me dio algo que aprender, ms que buenas calificaciones, tuve la oportunidad de enfrentar con ellos errores que fortalecieron nuestras estrategias, formas de pensar ajenas al tema tratado pero que eran muy significativas para los nios y que forman parte de su tiempo personal, abrimos puertas del pasado de cada uno de mis alumnos y conocimos parte de sus vidas que ignorbamos. Muchos nios coincidan en sus experiencias por haber asistido al mismo jardn de Nios y otros por estar actualmente en el mismo grupo, pero lo ms importante fue haber abierto espacios que se encontraban llenos de recuerdos que los nios no saban que existan.

CONCLUSIONES El estudio de la historia en la escuela primaria y, en especial, en el primer ciclo de educacin primaria (primero y segundo grados) es bsico para el desarrollo formativo

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y social de los nios, contribuye al conocimiento y concientizacin del tiempo y del espacio donde viven, adems les permite visualizar el pasado como parte de su presente, de su identidad ante su familia, su grupo escolar y su comunidad. El alumno no aprende de su pasado con el mtodo pedaggico, sino por la indagacin del pasado mediante un horizonte crtico del presente con miras hacia el futuro. Se debe trabajar un horizonte discontinuo, una historia sincrnica, donde los eventos ms importantes de cada mes se desarrollen en el aula a travs de sus aspectos ms significativos. Aqu es primordial mencionar que una lnea del tiempo no es adecuada, ya que una de sus caractersticas principales es el orden cronolgico de los eventos y el enfoque de la historia, sobre todo en el primer ciclo de educacin primaria, nos sugiere trabajarla mes por mes y destacar los eventos ms importantes de cada una de ellos, por lo tanto no se puede elaborar una lnea del tiempo porque los eventos histricos no son simultneamente temporales. Otra caracterstica que se debe considerar es que los nios an no cuentan con los elementos psicolgicos para delimitar medidas de tiempos (lustros, dcadas, siglos) entre un evento y otro, su forma de analizar el pasado no es accesible a un pasado delimitado por fechas muy amplias. Los nios hacen un anlisis partiendo de algunos niveles: primero se mueven en el plano personal, despus en el familiar y, finalmente, en el comunitario (enfoque de la historia); inicialmente desde una prctica discursiva, sin una confusin metodolgica hasta llegar a las prcticas no discursivas realizando un anlisis del medio que lo rodea. Adems, se debe considerar en la enseanza de la historia: las emociones, los sentimientos y la imaginacin, los cuales contribuyen a las representaciones e imgenes mentales del pasado. Si la historia es un producto social, en el sentido de Vigostky (Aguirre, 2001), entonces el maestro debe considerar entre otros elementos: el lenguaje y las formaciones discursivas creadoras del sujeto y de las realidades sociales. El enfoque de la historia en un sentido ms amplio abarcara lo explcito y lo implcito, las ideas y las creencias, los valores y las actitudes, las maneras de pensar y los modos de vida los papeles acadmico intelectuales y sociales [] la

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identificacin de otros grupos corporales e individuales, contextos acadmicos, lxico etc. (Aguirre, 2001: 143). Todo lo anterior debe considerarse por las ideas asumidas por el grupo social incluyendo la historia cotidiana del quehacer escolar: objetos materiales, funciones, uso y distribucin del espacio, transformacin, desaparicin, modos de pensar, as como significados e ideas compartidas. Los elementos anteriores forman un conjunto integral donde unos son ms relevantes que otros en el sentido de que son elementos organizadores y definen la identidad de los individuos. Para el estudio de la historia, adems de los elementos ya sealados, debe considerarse bajo tres dimensiones o aspectos: el espacio, el tiempo y el lenguaje o modos de comunicacin. Son rasgos que afectan a la conciencia, las acciones y al pensamiento de los nios, forman parte de su mente y de sus decisiones. La institucin educativa debe tomar en cuenta sus espacios fsicos como una construccin social y el espacio escolar como una de las modalidades de su conversin en territorio y lugar. De ah que el espacio no sea jams neutro sino signo, smbolo y huella de la condicin y relaciones de quienes lo habitan. En el espacio se establecen las relaciones ms importantes que el nio establece consigo mismo y con los dems, se comunica y expresa, por lo tanto, se educa y se forma. El espacio atae no slo al yo individual sino a las relaciones interpersonales, a los objetos, a su jerarqua y a sus relaciones. Las experiencias que se adquieren en el espacio escolar van ms all de un recuerdo anecdtico, se convierten en parte de su propia naturaleza y de la educacin que recibe: ...el espacio escolar no es, pues, un contenedor, ni un escenario, sino una especie de discurso que instituye en su materialidad un sistema de valores, unos marcos para el aprendizaje sensorial y motriz (Aguirre, 2001: 149). y toda una semiologa que cubre diferentes smbolos estticos, culturales y an ideolgicos

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El enfoque de la historia con respecto al primer ciclo consiste en tratar la naturaleza de la escuela, sus antecedentes y la historia de la comunidad, el origen de su nombre, tipo de comunidad (rural o urbana), sus tradiciones, etc. El tiempo social tratado dentro de la historia forma parte de la construccin social de la realidad. Esta construccin es consecuencia del conocimiento, de unas relaciones determinadas entre el antes, el despus y el ahora (pasado, futuro y presente) de una determinada temporalizacin de la experiencia en relacin con un presente tambin concreto. El tiempo es una relacin, no un flujo, una facultad humana especfica o acto de representacin que pone a la vista de modo conjunto y relacionado lo que sucede ms temprano o tarde, antes o despus. Una facultad de sntesis y relacin que junto con la memoria, crea y conecta el espacio de la experiencia y el horizonte de expectativas. Una vez que el sujeto ha adquirido la conciencia temporal y tiene la facultad de narrar sus experiencias se ve envuelto en eventos tanto sociales como individuales donde influyen aspectos del lenguaje para comprender y darse a entender, asimila las diferentes formas temporales existentes en una sociedad dada y la memoria cultural de la sociedad. El tiempo en la escuela es, a la vez, un tiempo organizado en nuestras sociedades es un tiempo construido social y culturalmente como tal; un tiempo especfico, un tiempo que no slo vive el nio, sino el maestro, la familia y la comunidad en conjunto. Para desarrollar el tiempo personal, el programa de historia sugiere trabajar los meses del ao de acuerdo a los meses que se estn viviendo. El ciclo escolar empieza en agosto, a partir de ah se debe iniciar el manejo del mes y marcar en cada mes las fechas cvico culturales ms importantes de cada uno de los meses del ao. Trabajar su tiempo personal mediante los cumpleaos e identificar a todos los que pertenecen al mismo mes, y mencionar que nuestra fecha de nacimiento es un da muy especial para cada uno de nosotros. Actualmente, en el mes de mayo, los nios se dan cuenta del tiempo transcurrido desde el inicio del ciclo escolar hasta

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el momento, al observar que ya se aproxima junio, el mes en el que concluir el ciclo escolar presente. Los alumnos preguntan: Cunto falta para estar en tercero? La interrogacin es la evidencia de una visin a futuro con expectativas temporales donde el tiempo ha transcurrido (tiempo escolar con respecto al segundo grado). Las relaciones en el grupo se fortalecieron y se fueron formando pequeos grupos de nios y nias. Ellos se identificaban con su grupo de pares, mostrando ciertas caractersticas individuales entre ellos. Los intereses que los nios mostraban al principio del ciclo escolar cambiaron por completo; ahora se comportaban de manera distinta, elegan a sus compaeros para los equipos de trabajo y de juego, intercambiaban los lugares donde se sentaban, buscando la mejor compaa. Al organizarlos para los trabajos en equipos no poda desintegrarlos, argumentaban que no queran estar con ciertos compaeros, lo ms importante fue como ellos construyeron desde su espacio fsico (familia) su espacio escolar (educacin primaria y educacin secundaria) se integraron en grupos y se identificaron con otros compaeros de sus mismos intereses. Los nios organizaban ciertas actividades de juego sobre la base de sus intereses, participaban con experiencias personales, excluyendo a su mam, su pap y sus hermanos. Se visualizan de manera individual y critican acciones de otros compaeros (llegar tarde, no hacer la tarea, hacer lentamente los trabajos o simplemente llorar); observan la forma que tienen los compaeros de otros grados (por ejemplo, los de quinto y de sexto) y adoptan algunos de los juegos de los nios grandes, como jugar ftbol, bsquetbol, juegos bruscos o decir expresiones inadecuadas, seguir jugando despus de la hora de recreo, con la justificacin de que no escucharon el timbre. Al finalizar el ciclo escolar me pidieron cambiar la estacin del ao porque ya haba terminado la primavera, argumentaban que haba iniciado la poca de lluvias y faltaba poco para pasar a tercer grado. Contaban los das para el evento de clausura y para la entrega de boletas. Algunas cartas que recib de los nios expresaban

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emociones acerca de lo que sentan al finalizar el curso, demostraban una independencia total de sus paps; los mensajes los haban elaborado solos y saban que el tiempo de estar juntos haba terminado y era motivo de nostalgia y emocin por comenzar un nuevo ciclo escolar con una maestra nueva. Adquirieron independencia y eran capaces de hacer juicios mediante la observacin de algunos sucesos, ahora mostraban dominio del medio escolar y eran capaces de manejar el tiempo convencional por s solo, adems de leer un calendario siempre en la bsqueda del mes de su cumpleaos o para ver en que mes y da estamos o simplemente cuantos meses faltan para que se termine el ao.

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Aguascalientes: UPN.

ANEXOS

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ANEXO 1 UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

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MAESTRA EN EDUCACIN CAMPO: PRCTICA DOCENTE PROYECTO DE INVESTIGACIN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LAS NOCIONES DE TIEMPO HISTRICO EN LOS ALUMNOS DE 1 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA PROFESORA: LETICIA ARANDA VENEGAS DATOS DEL ALUMNO

Escuela primaria _________________________________________________________ Nombre del alumno ______________________________________________________ Edad __________________ Sexo __________________ Grado Escolar ___________________________________

Manejo del pasado Colorea los globos segn el color que corresponda:

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De verde, al ao de edad De amarillo, a los tres aos De rojo, a los cinco aos De azul, ahora s

Continuidad (Principio fin)

El crecimiento de las plantas Ordena del 1 al 6.

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Pertenencia a un grupo social

Anota en los cuadros la letra del grupo social que corresponda

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A escuela B fbrica C comunidad

Pertenencia a un grupo social

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Anota en los cuadros de la izquierda el nmero del grupo social que corresponda la afirmacin.

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Fechas histricas

Escribe el mes al que corresponde cada hecho histrico

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ANEXO 2 Entrevista Marca con una X segn corresponda: Conoces el nombre de tus abuelos? ____________________________________________________________________ Sabes en qu lugar naciste? ____________________________________________________________________ Conoces la fecha de tu nacimiento? ____________________________________________________________________ Sabes cuntos son en tu familia? ________________________________________ Cuntos hermanos son ms grandes que t? ____________________________________________________________________ Recuerdas algo importante de tu cumpleaos? _____________________________ ____________________________________________________________________ Cul es el lugar ms lejos que has visitado? ____________________________________________________________________ Recuerdas en qu fecha fue? ____________________________________________________________________ Qu fue lo que ms le gust de ese lugar? ____________________________________________________________________ Por qu volveras a ir? ____________________________________________________________________

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ANEXO 3
REGISTRO DE OBSERVACIN Categoras y nociones temporales Colocar en sucesin correcta imgenes referentes a hechos histricos de la vida cotidiana. Ordenar del principio al final (reversibilidad). Constatar diferentes tipos de acciones que transcurren en un mismo tiempo (simultaneidad). Detectar elementos de cambio a partir del anlisis de las transformaciones de la persona y el entorno natural. Detectar aspectos de continuidad a partir de la observacin del entorno social y natural de las connotaciones de la propia persona. Cronologa, instrumentos y cdigos para medir el tiempo y el tiempo personal. Asociar las variaciones y ritmos naturales con unidades de referencia temporales: da, noche, estaciones. Asumir el concepto de semana, tipificando a partir de referencias sociales y culturales. Iniciarse en la lectura del reloj como mquina para medir pequeas unidades de tiempo. Asumir el concepto de ao a partir de referencias socioculturales (sucesin de estaciones) Iniciarse en el concepto de mes a partir del uso de calendarios. Conocer el nombre y aproximadamente la magnitud de diferentes actividades temporales: minuto, hora, da , semana, mes y el ao en el cual se vive. Gonzalbo, 1998: 14.