ntervenci Psicoeducativa al currculum 1.- LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR 1.1.

- CONFIGURACIN DEL ESPACIO PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGA EN EL MBITO ESCOLAR. 1.1.1.-mbitos de trabajo: Las competencias psicopedaggicas tienen su razn de ser en el anlisis, la planificacin y el desarrollo de los procesos educativos. Los mbitos de trabajo del psicopedagogo/a, los encontramos donde se desarrollan los procesos educativos: Contexto escolar
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Servicios especializados de orientacin educativa y psicopedaggica Centros especficos y servicios de educacin especial Elaboracin de materiales didcticos y curriculares Formacin del profesorado Evaluacin de programas, centros y materiales educativos Planificacin y gestin educativa Investigacin educativa Contexto social educativo

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Servicios y programas de atencin educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en contextos no escolares ( familia, centros de acogida, centros de adopcin, etc.) Educacin de adultos Programas de formacin profesional y laboral Programas educativos / recreativos Televisin educativa y programas educativos multimedia Campaas y programas educativos en medios de comunicacin Contexto psicolgico

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Centros de salud mental, hospitales, servicios de atencin precoz, etc. Centros de diagnostico y tratamiento de dificultades de aprendizaje El trabajo del psicopedagogo/a, no se limita a su intervencin dentro de la institucin educativa, sino que sus funciones pueden cruzar las paredes de la institucin educativa para llevarse a cabo, tambin, lejos de esta. Cualquier mbito que implique procesos educativos pueden ser tratados por estos profesionales. 1.1.2.- Marco histrico: La evolucin hacia la figura del psicopedagogo y la concrecin de su mbito de trabajo empieza en los aos 70, por lo que podemos afirmar que es una disciplina relativamente nueva. Sus referentes anteriores son:

Estudios Universitarios de Pedagoga.

Creacin de la Licenciatura de Psicologa (1968). La Evolucin del Sistema Educativo espaol. La evolucin hasta nuestros das se puede resumir en tres dcadas:

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Dcada de los 70: El modelo utilizado es psicomtrico. Se crea la Ley General de Educacin (1970). A partir de las necesidades detectadas, el MEC crea en el ao 1977 los servicios provinciales de orientacin (escolar y de profesionales) que realizan tareas de asesoramiento en educacin ordinaria. Paralelamente se da un fenmeno de proliferacin de gabinetes privados de psicopedagoga. Dcada de los 80: El modelo utilizado es clnico. Se crea la Ley de Integracin de Minusvlidos. Se crean los Equipos Multidisciplinares de Educacin Especial (INEE), ao 1980 que realizan tareas de diagnstico y decisin sobre la escolarizacin (por psiclogos, pedagogos y asistentes sociales) y atencin y asesoramiento en educacin escolar. A principios de los aos 80 se crea la Ley de Integracin y aparecen los primeros conflictos de competencias y solapamientos de funciones (psiclogos y pedagogos). Por lo que se crean los: Equipos psicopedaggicos municipales, que contribuyen a crear mltiples experiencias, muy provechosas: a nivel familiar, social etc., y al trabajo en equipo que se dio entre psiclogos y pedagogos. Dcada de los 90: El modelo utilizado es psicopedaggico. Implantacin de la reforma del sistema educativo mediante la LOGSE que insiste en la calidad de la enseanza La evolucin del conjunto de servicios transfiere las de competencias en educacin a nivel de Comunidades Autnomas y se llevan a cabo procesos de integracin de servicios: orientacin y multiprofesionales. En el ao 1994 nacen los Equipos de Asesoramiento y Orientacin Psicopedaggica (EAPS) por parte de la Generalitat de Catalunya. La LOGSE introducir modificaciones bsicas en el sistema educativo; incidiremos en tres cambios: El plan de escolaridad obligatoria: se ampla 2 aos ( cambios de tipo estructural), hasta los 16 aos. Se impulsan los servicios de intervencin psicopedaggica y de orientacin escolar, pero con un matiz: se establece un continuo entre el profesor y el especialista, por lo tanto la intervencin psicopedaggica se vincula al desarrollo del currculo. La LOGSE consagra el principio de autonoma curricular en los centros escolares Al otorgar el principio de autonoma curricular a los centros (segundo nivel de concrecin del vitae); Los contenidos, metodologa, evaluacin... estn establecidos y el profesor se dedica a desplegar, a poner en marcha ste modelo en el aula. El profesor trabaja con un currculum semiabierto con etapas para cada ciclo. El currculum se compone de 4 elementos bsicos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.

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Se van generando conflictos de corporativismos entre los pedagogos y los psiclogos.

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Se encuentran con la necesidad de realizar formaciones complementarias. Los pedagogos empiezan a ver sus posibilidades con respecto a la psicologa. En 1992 se crea la titulacin de Psicopedagoga . 1.2.- LA PSICOPEDAGOGA COMO CONFLUENCIA DISCIPLINAR Y PROFESIONAL. Es evidente que algunos campos tanto como de la psicologa como de la pedagoga beben de fuentes de la otra. Desde el mbito de la psicologa nos encontramos con la Psicologa de la Evolucin, de la Instruccin, del Desarrollo y del Aprendizaje; con aportaciones de la Psicologa Social y de la Psicologa Clnica Infantil. Desde el mbito de las Ciencias Sociales y de la Educacin nos encontramos la Didctica General, las Didcticas Especficas y la Orientacin vocacional y profesional; con las aportaciones de la Sociologa y Educacin y de la Organizacin Escolar. CONFLUENCIA DISCIPLINAR Estas disciplinas confluyen entre s y se generan problemas de organizacin entre Psicologa y Pedagoga. Los psiclogos empiezan a generar corrientes. Se encuentran trabajando juntos delante de la misma realidad psiclogos y pedagogos. Ambos necesitan de una formacin complementaria. Se empiezan a desarrollar teoras de las experiencias recprocas y de distintos procesos variados (Psiclogos y Pedagogos). As que en 1992 aparece el ttulo oficial de Licenciado en Psicopedagoga. Se crea una especialidad de psicologa y pedagoga en el cuerpo de profesores de educacin secundaria y se establece un nico perfil del profesional en sus tres niveles de orientacin:

a nivel de aula (Programacin) a nivel de centro (PCC) a nivel de sector (DCB) 1.3.- PERFIL Y COMPETENCIAS DEL PSICOPEDAGOGO EN EL MARCO ESCOLAR. La orientacin del psicopedagogo ir siempre unida a la accin del profesor, y en este sentido, se pueden contemplar tres niveles distintos:

El de aula El del Centro Educativo El de Sector/ Comarca o Zona Los servicios han adoptado diversas modalidades segn las Comunidades Autnomas: en Catalunya se crearon los Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico. (EAP) y en los centros hay especialistas en psicologa y pedagoga. Los EAPs son un apoyo educativo dirigido para la etapa infantil, primaria y secundaria con las siguientes funciones:

Identificacin y evaluacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos, en colaboracin con maestros, profesores, especialistas y servicios especficos. Participacin en la elaboracin y el seguimiento de los diversos tipos de adaptaciones del currculum que puedan necesitar los alumnos, en colaboracin con los maestros y profesores.

Asesoramiento a los equipos docentes sobre los PCC educativos en lo que se refiere a aspectos psicopedaggicos y de atencin a la diversidad de necesidades del alumnado. Asesoramiento al alumnado, familias, y equipos docentes sobre aspectos de orientacin personal, educativa y profesional. Colaboracin con los servicios, sociales y sanitarios del mbito territorial de actuacin, con el fin de ofrecer una atencin coordinada a las familias y a los alumnos que los necesiten. Aportacin de apoyo y de criterios tcnicos psicopedaggicos a otros de la administracin educativa. Otras funciones que les atribuya el Departamento de Enseanza. El psicopedagogo necesita unas competencias profesionales, resumidas en cuatro ncleos esenciales:

1r ncleo: Conocimiento profundo de los procesos tanto psicolgicos como educativos de todos los factores implicados en la planificacin y desarrollo de procesos de E-A. Esto supone conocer bien los procesos subyacentes y las caractersticas de los contextos donde operan estos procesos. 2 ncleo: Tienen que ser expertos en la actividad de asesorar. 3r ncleo: Conocer las caractersticas y funcionamientos del Sistema Educativo y de las instituciones escolares. 4 ncleo: Conocer en profundidad aspectos centrados en la diversidad para atender las necesidades de los alumnos/ as (los medios de actuacin, evaluacin...). Tenemos que ser conscientes de la complejidad que abarca la diversidad.. Las condiciones y el futuro de esta profesin, estar muy vinculado al conjunto del sistema educativo y a la continuidad de una poltica educativa compartida con la nueva ley educativa. Las necesidades de formacin de los profesionales de la psicopedagoga son las siguientes: Ncleo de formacin bsica. Formacin en procesos psicolgicos:

Procesos psicolgicos bsicos: desarrollo, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, motivacin, ... Bases biolgicas del comportamiento y de la actividad humana. Bases socioculturales del comportamiento y de la actividad humana. Mtodos e instrumentos para el estudio del comportamiento y de la actividad humana. Formacin en procesos educativos:

Educacin escolar: organizacin y estructura del sistema educativo, currculum, organizacin y funcionamiento de centros educativos, la educacin de los alumnos con necesidades especiales, ... Educacin no escolar: educacin familiar, medios de comunicacin, ... Ncleo de formacin especfica.

Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. Los procesos escolares de Enseanza y Aprendizaje.

Los componentes relacionales, comunicativos e institucionales de la educacin. La enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos. Las estrategias de asesoramiento y colaboracin. Modelos, mtodos y tcnicas de evaluacin, seguimiento e intervencin. Necesidades educativas especiales: dificultades de aprendizajes, trastornos del desarrollo, modalidades y formas de organizacin de la atencin educativa... Orientacin escolar y profesional. Ncleo de formacin en aspectos relacionados con la intervencin psicopedaggica.

Elementos de psicologa clnica, psicologa social, psicologa de las organizaciones, sociologa de la educacin, didcticas especficas, ... Son ncleos de formacin importantes para el psicopedagogo. Saber qu bibliografa escoger o qu diagnstico hacer con sus elementos. 1.4.- El currculum Dada la importancia capital del concepto actual del vitae y su uso para el psicopedagogo es necesario comprenderlo para poder ejercer de una manera eficaz las funciones de psicopedagogo en un mbito escolar. El concepto de currculum es, probablemente, uno de los ms controvertidos de todos los que normalmente se encuentran en cualquier anlisis disciplinar de la educacin desde que apareci el primer libro sobre esta temtica bautizado como The Curriculumescrito por Bobbit el ao 1918. No hay duda de que los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido nos han devuelto una considerable variedad de concepciones y perspectivas en pugna, cada una de ellas, portadora de una visin sociopoltica especfica sobre la educacin, as como del conocimiento, del cambio social en general, del estudiante y, por supuesto, de la escuela. Las distintas concepciones de currculum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales:

Currculum como Contenido: Entender el currculum como contenido, es una de las formas ms usuales e histricamente ms relevantes que podemos encontrar. Pero la determinacin de lo que es justamente el contenido, o la dimensin de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser unmimamente compartida. Se sigue afirmando que currculum se refiere al conocimiento disciplinar que ha de ser estudiado, a la experiencia educativa que aporta la escuela, o ms simplemente a las materias de aprendizaje. Currculum como Planificacin Educativa: En este sentido del currculum es un documento escrito en el que se representa el alcance y la organizacin del programa educativo proyectado para la escuela. Pero como en el caso anterior, el grado de especificacin de dicho marco vara considerablemente. Currculum como Realidad Interactiva: Segn Olivier, bsicamente el currculum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. En este sentido el docente es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interaccin dinmica (Clandinin y Connelly, 1992)

Las jerarquizaciones curriculares con implantacin en el aula. Los Ciclos son unidades de organizacin escolar que realmente permiten una mayor flexibilizacin del trabajo escolar en cuanto rompen las unidades internas de niveles para facilitar ritmos heterogneos y agrupaciones diferentes. Las reas curriculares evolucionan hacia una mayor jerarquizacin ganando algunas de ellas ms importancia frente a la prdida de otras. En las sesiones de evaluacin el peso que obtienen en las decisiones los profesores de las reas consideradas instrumentales o fundamentales es mayor que las propuestas procedentes del profesorado de reas consideradas, digamos, de menor repercusin o importancia. Los Materiales son seleccionados por su mayor abundancia, por su carcter impreso frente a alternativos, manipulativos, individualizables y usuales, su percepcin y su consideracin formal, cientfica. Con las innovaciones aparecen ms materiales propios y ms materiales prcticos. Por el contrario, las menores innovaciones proceden sin materiales porque la informacin la produce el profesor/a, con materiales comerciales impresos y homogneos y con pocos materiales prcticos comerciales y propios. Los Contenidos son seleccionados segn su valor formal o terico, en funcin de su consideracin emprica, segn su implantacin social o acadmica y atendiendo a los intereses comerciales de quienes los definen para las escuelas o centros. NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULUM.

Primer nivel de concrecin PRIMER NIVEL: DISEO CURRICULAR BASE Marco comn en el que se formulan un conjunto de prescripciones y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y las estrategias ms adecuadas. Abierto, flexible, orientador y prescriptivo Administraciones educativas: RESPONSABLE REALIZACIN ELEMENTOS PREVIOS

DEFINICIN CARCTER

* Ministerio de Educacin y Ciencia * Comunidades Autnomas con competencias Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo y legislaciones de las Comunidades Autnomas Objetivos Generales reas Curriculares de etapa Objetivos generales de rea Bloques de contenido del rea Orientaciones didcticas y para la evaluacin

COMPONENTES

Segundo nivel de concrecin

SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Conjunto de decisiones articuladas que materializan el Diseo Curricular Base en propuestas de intervencin didctica adecuadas a un contexto especifico General y orientativo para un centro concreto Equipo docente: Para garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos * Diseo Curricular Base * Conocimiento de la realidad del centro

DEFINICIN CARCTER RESPONSABLE REALIZACIN

ELEMENTOS PREVIOS

Objetivos Generales del ciclo Seleccin y secuenciacin de contenidos Supuestos metodolgicos Criterios de organizacin espacio-temporal Materiales didcticos Criterios de evaluacin En E. S. O: espacios de opcionalidad

COMPONENTES

Tercer nivel de concrecin TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES DE AULA Conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo Planificador del proceso de enseanza-aprendizaje para un determinado grupo

DEFINICIN

CARCTER RESPONSABLE REALIZACIN

Equipo docente: Profesor/ a concreto de un grupo-aula * Proyecto curricular de Centro * Conocimiento de la realidad del grupo

ELEMENTOS PREVIOS

Objetivos Concretos o especficos del ciclo y de cada curso Planificacin y distribucin de los contenidos para cada curso Temporalizacin del aprendizaje Actividades de evaluacin

COMPONENTES

Organizacin el material didctico a utilizar

2.- TENDENCIAS ACTUALES DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGGICO 2.1.- ENFOQUES Y DIMENSIONES IMPLICADOS EN EL ASESORAMIENTO 2.1.1.- Concepcin epistemolgica subyacente: Modelo experto versus modelo colaborativo: En el modelo Experto el aprendizaje es una cuestin individual. El diagnstico de los problemas se basa en localizar la disfuncin y su etiologa (origen). A partir de esto la intervencin consiste en corregir el mecanismo afectado (dficit de atencin, motivacin, problemas familiares, ...). Desde sta perspectiva los contenidos curriculares estn predefinidos y son estticos. El asesor es un corrector de problemas de conducta y aprendizajes escolares, interviene en un nico elemento del problema (alumnos, padres, profesores, ...). El inconveniente est en que el origen del problema puede encontrarse en ms de un elemento o agente (padres, profesor, alumno). Es un modelo simple, porque se centra en aspectos parciales y superficiales. Las expectativas sobre el asesor son de gran envergadura. Esperan que se ejecute y se avance rpidamente. A menudo se exime de responsabilidades al profesor y a los padres. Se vuelca sobre el psicopedagogo mediante una actuacin directiva, donde los responsables del nio se deshacen de stas responsabilidades. Todo esto hace de l un modelo poco flexible y poco apropiado a las concepciones actuales de orientacin. En el modelo Colaborativo considera que el aprendizaje tiene un carcter social. El asesor tiende a prevenir ms que a reducir o resolver problemas. Se trata de optimizar los servicios y mecanismos escolares y del entorno, tambin puede haber intervenciones puntuales. El tipo de intervencin trata de identificar los mecanismos que originan y mantienen las dificultades del alumno e intervenir en stos mecanismos. El currculum ocupa un lugar central porque las interacciones educativas se establecen en torno a contenidos. El currculum no es cerrado, se ha de modificar segn las necesidades. La relacin con los agentes educativos requiere de un consenso. El principal objeto es la colaboracin. Algunos de los riesgos de este modelo son que el profesor puede pensar que el psicopedagogo es un intruso. Los asesorados se sienten defraudados porque es el experto quien no les seala el camino correcto y le coloca en una perspectiva de corresponsabilidad. Por eso surge la necesidad de clarificar el rol y funciones del asesor para evitar una decepcin de la actuacin del mismo El modelo colaborativo pues, pretende prevenir, intentar optimizar los mecanismos familiares, curriculares,... que afecte al centro. En la prctica: Hay dos fases: evaluacin e intervencin.

Dentro de la avaluacin encontramos los expedientes y los contenidos. Durante la evaluacin se debe analizar la demanda, revisar el expediente del alumno, tener un intercambio con el alumno, realizar una observacin del alumno en diferentes momentos. La intervencin debe seguir la finalidad de que a partir de ella se creen mecanismos de prevencin por esa razn se deben generar procesos de reflexin, trabajos en grupo, establecer revisiones de metodologas, y favorecer la aparicin de nuevas propuestas. Se hacen propuestas centradas en el profesor que hace la demanda, el alumno, el alumno con el resto de alumnos o los padres. Toda propuesta debe ir acompaada de un seguimiento. El psicopedagogo ha de apoyar y orientar la accin educativa debera desarrollar un perfil profesional adecuado a la construccin de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar criterios de mejora en el diseo, desarrollo, innovacin y evaluacin de los procesos educativos y, especialmente, como puente de unin entre la teora explicativa y la accin prctica. El Psicopedagogo como lder: El psicopedagogo como lder del mbito escolar no tiene an definidas exhaustivamente sus funciones, pero teniendo en cuenta las caractersticas que ha de tener la figura de lder: autonoma, capacidad para suscitar ilusin en torno a proyectos, posibilidad de aglutinar a los profesores en torno a un proyecto comn como aportacin de dicha comunidad a la sociedad, prospectiva en torno a las funciones y servicios que la comunidad escolar ha de prestar a la sociedad, segn Morris. El lder ha de generar ambientes formativos que posibiliten la participacin activa, mediante la creacin de un clima facilitador en el que:
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caben las sugerencias se promueve la justicia y la lealtad se reconoce y valora el talento de los dems se potencia la creatividad y la conciencia organizativa en equipos humanos que tienen en la integridad tica su punto de partida caben las sugerencias El psicopedagogo como lder dinamizador del proceso de construccin y aplicacin del currculum tiene tres funciones fundamentales: 1) Asesoramiento a los equipos docentes: tanto en los procedimientos de desarrollo del trabajo en grupo como en la propia construccin y desarrollo del currculum, a fin de poder hacer reflexionar a los integrantes del grupo sobre:

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Lo ocurrido en el desarrollo de sus deliberaciones Qu cuestiones son las que se han de aprender prioritariamente en esos momentos Qu otras cuestiones deben subordinarse en beneficio de otras que afectan a lo que estn sucediendo de forma ms directa 2) Atender a la secuencializacin, adecuacin de los elementos y sus consiguientes dimensiones:

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Objetivos Materiales curriculares y didcticos,

Medios y actividades, etc. 3) Identificar y difundir la planificacin de los grupos que se plantea intencionalmente: El psicopedagogo como especialista en currculum ha de optimizar el trabajo del profesor desarrollando en el mismo la capacidad de conocer y de poder hacer, de modo que en su accin de asesoramiento incluya:

la utilizacin adecuada de la persuasin una correcta deliberacin habilidad para comprender las manifestaciones de otros habilidad para orientar a los profesores en el conocimiento de la prctica curricular conocimiento de valores y creencias que contribuyen a la gua de la prctica educativa conocimiento de aquellas disciplinas pedaggicas, necesarias par asesorar en la toma de decisiones curriculares. (Schwab, 1983) El psicopedagogo debe tener un modo particular de ejercer como especialistaasesor en currculum y adquirir las habilidades y conocimientos, slo posible a travs de experiencias de secuenciacin integradas en los mismos centros escolares; experiencias que culminaran en la preparacin de trabajos de investigacin que comprendiesen el informe, anlisis y evaluacin de la experiencia llevada a cabo en un centro escolar. Es necesaria pues, una actitud integradora, que permita identificar las funciones del psicopedagogo con las caractersticas del verdadero psicopedagogo El rol de psicopedagogo como lder consiste en tomar la iniciativa para ayudar a construir una cultura organizativa basada fundamentalmente en la colaboracin y facilitar el desarrollo del currculum y la instruccin (Johnson). La funcin de liderazgo es muy importante en la renovacin pedaggica y consiguiente accin crtica en la escuela. Son necesarias, a su vez unas lneas directrices a desarrollar por el psicopedagogo le permitirn establecer las bases para la construccin de una cultura colaborativa:

El psicopedagogo debe dinamizar y ejercer su influencia en la creacin de un clima de

colaboracin como paso previo a una dinmica de cambio

El psicopedagogo debe ayudar a la comunidad educativa en el proceso de conceptualizar un

modelo de escuela, de educacin, de currculum y de enseanza.

Deber aportar marcos conceptuales de referencia sobre aquellas variables que influyen en la construccin de la cultura de centro: sistemas de pensamiento, valores, estructuras cognitivas y significados que han de ser compartidos por los componentes de la organizacin.

El psicopedagogo debe disear, junto a los dems miembros de la comunidad educativa, un

modelo de trabajo en donde se defina de manera consensuada:

Qu podramos hacer Cmo hacerlo Cundo hacerlo Para qu hacerlo

Se ha delimitar claramente las responsabilidades a asumir por cada miembro y analizando qu recursos se pueden utilizar .

El psicopedagogo debe dinamizar el establecimiento de criterios que faciliten el cambio

desde el interior del centro, con la finalidad de mejorar la calidad y experiencia de aprendizaje de los alumnos y de los profesores como profesionales. 5- El psicopedagogo debe crear de compromisos de colaboracin y autorrevisin reflexiva que generen contextos favorecedores del desarrollo profesional centrado en la escuela. 2.1.2.- mbitos de intervencin El asesor experto centrar la intervencin en algn elemento especifico del sistema escolar, considerado problemtico, normal en el alumno, profesor, equipo directivo... . El asesor colaborativo incluye las relaciones y las interacciones entre los diferentes subsistemas del centro: claustro, departamento, padres, equipo directivo etc. 2.1.3.- Relacin laboral y profesional con la institucin Sern diferentes depende de la situacin del contrato del asesor y el grado de dependencia y proximidad del asesorado. Segn la situacin del contrato del asesor:
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El asesor que acta por cuenta propia ( servicio privado) Profesional contratado temporalmente por el centro educativo Funcionarios y parte de la plantilla Segn el grado de dependencia y proximidad del asesorado:

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Externa : EAP: intervencin regular ( semanas) y otro equipo de referencia Interna : Miembro de la plantilla en el instituto de secundaria. Ms conocimiento de la realidad e influencia permanente, pero tiene la dificultad de asesorar cuestionando la actuacin de los compaeros. 2.2.- ENFOQUE EDUCACIONAL CONSTRUCTIVO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA El constructivismo parte de un principio general: El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento que supone una reorganizacin de esquemas y estructuras preexistentes en el aprendizaje. DAVID AUSUBEL: El aprendizaje significativo es diferente a aprendizaje repetitivo. El alumno engancha los conocimientos previos con los que ya tiene adquiridos; por ello es necesario saber cuales son los conocimientos previos que se tienen.

En relacin al alumno: El profesor se convierte en un gua/mediador. El protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno, tal y como debera ser siempre. La actitud del alumno debe ser activa para que se produzca el aprendizaje.

Vigotsky con su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) sugiere que el aprendizaje que el alumno pretende alcanzar con la ayuda de un profesor, gua o alguien ms experimentado y partiendo del nivel de conocimientos que tiene y que hay que marcar el nivel al que queremos llegar. El aprendizaje es el resultado de un proceso. Implica la totalidad de un alumno (expectativas, motivacin y actitudes). El papel del profesor es el de mediador entre Alumno y Contenidos. El proceso de aprendizaje es un proceso de reconstruccin en que el alumno reconstruye contenidos ya aprendidos. Reapropiacin cultural. El profesor como orientador, gua en ste proceso. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento. Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. 3.- EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR 3.1.- EL PROYECTO CURRICULAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN Y DESARROLLO DEL CURRICULUM El Proyecto Curricular ( PC) es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el Diseo Curricular Base y las propuestas de las Comunidades Autnomas con competencias educativas en proyectos de intervencin didctica, adecuadas a un contexto especfico. El Proyecto Curricular de Centro encuentra su mxima justificacin en la necesidad de garantizar una actuacin coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que favorezca el desarrollo de los alumnos. La funcin bsica de los Proyectos Curriculares de Centro es garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definicin de unos criterios bsicos y comunes que orienten la secuenciacin de los contenidos, de acuerdo con las

caractersticas especficas de los alumnos. Igualmente es importante que los criterios de agrupacin y tratamiento de contenidos, de organizacin del espacio y del tiempo, de seleccin de materiales de enseanza y de criterios de evaluacin tengan una coherencia en el conjunto del centro, que favorezca al mximo los procesos de aprendizaje de los alumnos. La elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro, al requerir la posicin en relacin a toda una serie de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemtico de discusin fundamental para la consolidacin de las unidades pedaggicas en los centros. La elaboracin de un Proyecto Curricular de Centro implica realizar las siguientes opciones bsicas:

Definir los objetivos generales de ciclo: Los objetivos generales de etapa del Diseo Curricular Base tienen que ser contextualizados para cada uno de los ciclos educativos.

Seleccionar el conjunto de contenidos: Que sern desarrollados en el Proyecto curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento ( globalizacin, interdisciplinariedad, disciplinariedad). Esta seleccin deber realizarse a partir de los bloques del Diseo Base

Secuenciar los contenidos por ciclos: En el supuesto de que la secuenciacin de los contenidos no haya sido determinado por las Administraciones educativas, se debern realizar los bloques de contenido de las distintas reas curriculares ya que su secuenciacin es un paso previo imprescindible para poder elaborar las programaciones concretas.

Establecer los criterios de evaluacin al final de cada ciclo: El equipo docente debe establecer cules van a ser los indicadores que permitirn evaluar si un alumno est llevando a cabo un proceso de enseanza y aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la intervencin educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo conjunto de todo el claustro los criterios que se van a seguir para tomar la decisin de promocin de un alumno al ciclo siguiente.

Definir los supuestos metodolgicos generales: Es importante discutir colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el aula y buscar en grupo, respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques didcticos que mejores resultados puedan proporcionar para el logro de los objetivos generales. Es imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible, comparta el enfoque metodolgico de sus compaeros.

Definir los criterios de organizacin espacio- temporal: La organizacin de espacios y tiempos debe superar los estrechos criterios del reparto de aulas y material y plantearse con criterios pedaggicos pensando en favorecer las mejores condiciones para el proceso de enseanza y aprendizaje

La organizacin del tiempo escolar debe atender bsicamente a crear unas condiciones lo ms favorables posible al desarrollo de las actividades de aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

Establecer los principales materiales didcticos que se van a utilizar: La existencia de unos criterios comunes en los materiales bsicos de la enseanza y en la forma de utilizarlos constituye un factor bsico para la coherencia de la actuacin docente en un centro. Por ello, es conveniente identificar los distintos materiales didcticos que se utilizarn:

Libros de consulta Libros de actividades Libros de lectura Material auto correctivo Proyectos curriculares Etc. Decisiones relativas al espacio de opcionalidad: En el caso de la ESO, el Proyecto Curricular de Centro escolar debe especificar todas las decisiones relativas al espacio de opcionalidad. Son los profesores de esta etapa, los que, a partir de las orientaciones que, en su caso, realicen las Comunidades Autnomas con competencias educativas, deben decidir las opciones que consideran ms adecuadas para su centro de entre las ofrecidas y cules otras van a incorporar por decisin propia a la oferta de optatividad. MBITOS DE DECISIN. La confeccin del Proyecto Curricular de Centro constituye una ocasin para el debate, el cual, permite a los profesores la reflexin sobre la prctica educativa, a partir del anlisis de la realidad, para transformarla. Esta circunstancia ofrece a los profesores la posibilidad de asumir decisiones conjuntas de manera coherente, y de mejora de la calidad de la enseanza, al enfrentarse con la experiencia de analizar colaborativamente su tarea educativa diaria. El psicopedagogo ha de orientar las decisiones del profesorado; ha de concienciar a los profesores que tienen que iniciar el desarrollo del curriculum de su centro, partiendo de las necesidades organizativas y convivenciales que en ese momento tiene el centro escolar. En este sentido, el psicopedagogo debe facilitar formas organizativas que posibiliten un margen de tiempo que permita la participacin del profesorado de forma relajada.

Decisiones referidas a las intenciones y objetivos educativos. Nos encontramos con objetivos de Etapa (los objetivos Generales) y objetivos generales por rea de cada Etapa.

Objetivos de Etapa. Se precisan cules son las capacidades que se pretenden conseguir al final de una etapa. Sern el referente para el resto de la planificacin. Los centros han de contextualizar y adaptar estos objetivos a las caractersticas del centro. Objetivos generales por rea de cada etapa. En todas las etapas se han concretado en ms reas, disciplinas o materias de conocimientos, pero tambin se han ideado unos ejes transversales (educacin sexual, para la salud, ambiental,...) que se han de trabajar en todas las reas de forma conjunta. En relacin con las intenciones educativas, el asesor en currculum debe ofrecer a los profesores unas pautas de reflexin que eviten la toma de decisiones ms o menos mecnicamente sobre los objetivos. Una primera pauta para la reflexin debe centrarse en la comparacin entre las intenciones educativas, tal como se expresan en el diseo curricular prescriptivo y los materiales elaborados por los profesores: Proyecto Educativo de Centro, materiales curriculares y didcticos que estn utilizando los profesores, Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del centro, etc. Una segunda reflexin hara referencia a la comparacin existente entre los objetivos y contenidos que recogen las reas del currculum con los referentes que tiene el profesorado del centro, respecto a los mismos. Un tercer punto de reflexin hara referencia a la valoracin de las caractersticas del centro en el que lleva a cabo su labor el equipo docente: recursos personales, recursos materiales, recursos funcionales...

Decisiones sobre contenidos. Sin lugar a dudas, cualquier accin educativa se enmarca en un espacio fsico-social que se constituye en el contexto prximo del proceso de enseanza-aprendizaje. Este hecho concreta una serie de condiciones que afectan al proceso instructivo, tanto en su dimensin relacional como tecnolgica, que aconsejan el asesoramiento para adoptar estrategias de carcter instructivo, a fin de abordar con mayores posibilidades de xito las decisiones que vayamos a adoptar. La conducta de los profesores como la de los alumnos se explica por encontrarse integrada en un contexto en el que los contenidos de enseanza aprendizaje y el desarrollo de procedimientos metodolgicos constituyen, en gran medida, el contenido de las interacciones entre los profesores y los alumnos (Gimeno, 1988). El currculum establece unos contenidos, pero el centro deber concretarlos, precisarlos, ampliarlos,... pero que sean guas en la actuacin docente. Como psicopedagogos tendremos tres tareas:

Seleccionar y concretar los contenidos (asesorar) en su seleccin y concrecin. Priorizacin y secuenciacin. Asesorar sobre el concepto amplio del contenido. Hay que sealar que existen algunas dificultades en la concrecin de los contenidos. Uno de los problemas con los que nos encontramos se encuentra en el hecho de que los contenidos curriculares son indefinidos en la medida que responden a planteamientos universales y estticos; sin embargo, cuando se elaboran y desarrollan como una construccin social basada en los valores del Proyecto Educativo del Centro, en el contexto sociocultural y en las orientaciones

psicopedaggicas, se produce una adecuacin de los contenidos a las demandas sociales, de manera continua y, por tanto, esos contenidos se pueden considerar significativamente adecuados a las necesidades de los alumnos, segn su madurez y conocimientos acadmicos. Hay diversas razones que debe esgrimir el psicopedagogo para que el profesor considere los contenidos desde este punto de vista, razones tales como:

La necesidad de socializar la accin educativa y, por tanto, referirla a contextos concretos. El hecho de que la educacin sea una respuesta a estmulos sociales, lo que comporta su adecuacin a la cultura o culturas de ese mbito social. La explosin de conocimiento, Es un flujo de informacin en nuestra cultura y las posibilidades tcnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a pensar al profesorado en la revisin de qu se entiende reas de saber y de la cultura.(Prez Gmez, 1992) La dispersin del saber, consecuencia del crecimiento de la informacin y su consiguiente especializacin, obliga a buscar elementos que sirven para relacionar campos separados y poder as transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. Ese contenido globalizador reclama atender a las capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados, tanto o ms que a lo que es especfico de cada uno de ellos. Decisiones sobre metodologa didctica La importancia de que en las escuelas se produzca un debate sobre cmo ensear, responde a la necesidad de asegurar que el alumno reciba la ayuda necesaria para aprender de modo significativo los contenidos que se proponen en el Proyecto Educativo de Centro. La funcin del psicopedagogo consistir en facilitar que el profesor aprenda a aplicar las orientaciones psicopedaggicas y metodolgicas aportadas por el Diseo Curricular Base a su rea de conocimiento y utilice dichas orientaciones en un mbito decisional adaptado a equipos de trabajo. Existen dos dimensiones esenciales para concretar la coherencia de la actuacin del profesorado respecto a cmo ensear; en primer lugar, la que se refiere a la manera de compartir una misma idea sobre el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje. En segundo lugar, la que hace referencia al hecho de que resulta imposible en un proyecto, establecer a priori cules han de ser las actuaciones de todo el profesorado del centro y definirlas con un alto grado de concrecin. Por tanto, la coherencia de las decisiones que en el PCC se adoptan sobre cmo ensear se define por relacin existente entre la amplitud y generalidad de los principios psicopedaggicos que los profesores sean capaces de debatir, analizar y consensuar y, por otra parte, por la particularidad de su concrecin en la accin (Mauri y Onrubia, 1994). Por tanto, se ha de propiciar que los acuerdos sobre metodologa de los miembros de un claustro de profesores se fundamenten en principios generales de carcter psicopedaggico y en la posibilidad de una intervencin diversificada del profesor, adecuada a dichos principios.

Decisiones sobre evaluacin Si hay algn tipo de decisiones que inciden en el conocimiento del desarrollo de los procesos educativos y en la innovacin, estas son las que conciernen a la evaluacin. Cuando el psicopedagogo orienta las decisiones de los profesores en relacin con la evaluacin del proceso educativo, ha de facilitarles una serie de referentes que proporcionen informacin y orientaciones para decidir. Las denominadas fuentes del

currculum pueden ser referentes tiles para llegar a establecer criterios y pautas sobre evaluacin educativa. La clave de la eficacia en la evaluacin est en las decisiones previas tomadas a partir de lo que podemos denominar fuentes sociolgicas. Nos permiten plantear la utilidad de la evaluacin, en relacin al modelo de persona que queremos formar y con el concepto de educacin que asumimos a tal fin. La reunin del profesorado es imprescindible para evaluar, ya que desconocen lo que realmente est haciendo cada profesor/a en concreto con sus alumnos. En estas reuniones previas el profesorado deber hacer una lista de los instrumentos de evaluacin que se utilizan en el centro. La lista debe aportar unas pautas de observacin directas pruebas escritas, pruebas orales, revisin del trabajo diario, entrevistas de tutora con los alumnos, cuestionarios, etc. 3.2.- EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR El psicopedagogo tiene la funcin primordial de apoyar y orientar la accin educativa y debe desarrollar un perfil profesional adecuado a la construccin de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar criterios de mejora en el diseo, desarrollo, innovacin y evaluacin de los procesos educativos y, especialmente como puente de unin entre la teora explicativa y la accin prctica. 3.2.1.- La intervencin del psicopedagogo en el proceso de elaboracin y revisin del proyecto curricular Papel de la asesora La intervencin asesora del psicopedagogo en el proceso de elaboracin o revisin del PC puede responder a diversas necesidades del profesorado (formacin del profesorado, supervisin externa, asesoramiento o toma de decisiones); la fundamentacin de las decisiones y el hecho de que stas deban tomarse colectivamente. El asesor no debe ser el protagonista de los procesos de elaboracin o revisin del PC, sino un apoyo, sin olvidar que la responsabilidad y la direccin del proceso debe corresponder al profesorado del centro.

El anlisis de necesidades, punto de partida para disear la intervencin El diseo de una intervencin adecuada por parte del psicopedagogo debe fundamentarse en un previo anlisis de necesidades del centro en relacin a la cuestin que nos ocupa.

MBITOS DE INTERVENCIN El papel del psicopedagogo para elaborar proyectos. 2 tipos: Ayudar a fundamentar las ideas que se toman. El proyecto lo elaboran los docentes. Ayudarles a mejorar el conocimiento sobre temas como por ejemplo de la evaluacin; ayudar a reflexionar sobre el tema de conocimiento. Ayudar a mejorar las dinmicas de trabajo grupal que les sirva a prosperar de manera eficiente y colectivamente. No suele haber coherencia interna entre los docentes. El asesor no es el protagonista de la elaboracin del proyecto.

Aspectos del anlisis de necesidades y recursos: El origen del asesoramiento, cul es el sentido.

Anlisis de la situacin respecto a la elaboracin del P.C., en qu momento se encuentran, personas implicadas, prioridad de expectativas, Analizar los aspectos del centro, en contexto, cultura educativa; incluye las concepciones de los profesores sobre autonoma curricular, trabajo en equipo, .. Anlisis de las expectativas y demandas sobre el asesoramiento y valorarlas. Para analizar estas necesidades podemos recurrir a diferentes fuentes de informacin como puede ser el caso del director, profesores, ambiente del centro, inspeccin, Tambin hay que hacer el anlisis de los recursos: formacin de los participantes, cultura del centro, caractersticas de los directores, espacios para trabajar, En cuanto al Proyecto Curricular, la orientacin psicopedaggica puede dirigirse a:

Ayudar en el anlisis, la reflexin y el establecimiento de criterios de prioridad en el

contexto escolar respecto a las capacidades a conseguir, especificadas en los objetivos generales de etapa. Estos objetivos constituyen, en ltima instancia, el referente que ha de orientar el desarrollo del currculum y sus adaptaciones al centro. En el segundo nivel de concrecin curricular se han de encontrar frmulas de equilibrio entre las diferentes capacidades, procurando que no predominen excesivamente las de tipo intelectual en detrimento de otras.

Proporcionar criterios para secuenciar y temporalizar los tres tipos de contenidos, con el fin
de que cada una de las reas los contenidos procedimentales y los referidos a actitudes reciban el mismo tratamiento que los relativos a hechos y conceptos. Para los alumnos con menos recursos para aprender, el mantenimiento de este equilibrio resulta especialmente beneficioso.

Proporcionar criterios para el establecimiento de los objetivos de ciclo en congruencia con la

secuenciacin y la temporalizacin de contenidos.

Ayudar a seleccionar las metodologas ms adecuadas respetando los principios del

aprendizaje y teniendo en cuenta que, pese a que se puedan tomar decisiones de carcter general para todo el centro, se han de considerar los aspectos metodolgicos sobretodo en el mbito del ciclo, y con cada uno de los grupos de alumnos.

Sugerir los criterios y los procedimientos para establecer y mejorar los procesos de
evaluacin y adecuarlos a las caractersticas de los alumnos y de los propsitos educativos, teniendo en cuenta que la evaluacin es uno de los aspectos clave sobre el cual se fundamenta el diseo de la respuesta educativa dirigida a todos los alumnos.

Ayudar a concretar las maneras de organizar el trabajo de los profesores: se han de

encontrar frmulas que fortalezcan la colaboracin entre los tutores y el resto de especialistas que intervienen en un grupo de alumnos, tomando como referencia el ciclo. Tambin es necesario proponer formas de organizacin articulada que integren los recursos humanos ordinarios de un centro con los recursos especficos, de manera que permita diferentes gradaciones en la singularizacin de la respuesta de acuerdo con las diferentes necesidades de los alumnos.

Asesorar en la organizacin de los agrupamientos de alumnos, tanto a la hora de formar

grupos como a la hora de flexibilizarlos, y asesorar en la oferta de sistemas de ayuda a los alumnos segn sus necesidades educativas.

Hacer sugerencias sobre el aprovechamiento de los espacios del centro de acuerdo con las
decisiones tomadas en cuanto a organizacin de profesores y de grupos de alumnos.

Proponer criterios para la seleccin de materiales que se han de utilizar con los alumnos. La
eleccin de los materiales curriculares, en forma de libros de texto o bien en otras

modalidades, tendra que tener en cuenta todas las otras decisiones pedaggicas que se toman en el centro, y especialmente las que tienen que ver con el desarrollo del currculum.

ASESORAR DESDE LA COLABORACIN Hoy es frecuente encontrar el trmino asesor ligado a las ms variadas tareas y profesiones. En nuestro caso nos referimos a unos agentes capaces de participar a travs del dilogo junto a un colectivo docente, con la intencin de mejorar la prctica escolar a partir de un proceso de indagacin compartida sobre los problemas y necesidades que afectan a la realidad educativa de los involucrados en el proyecto. Analizar el contenido del decreto en trminos de currculo explcito y oculto en relacin con temas tales como la clasificacin de individuos de la institucin escolar, la funcin controladora y reguladora de la Administracin, la nocin restringida de autonoma docente y de centro, la visin estrecha y normativa de las materias curriculares, las limitaciones en la organizacin el tiempo y del espacio... podra ocupar gran parte del trabajo. En primer lugar cabe aprender del contraste de puntos de vista, considerar la familia como punto de partida en el asesoramiento, intervenir compartiendo la reflexin sobre el proceso iniciado y hacer balance de la intervencin en s una vez finalizada.

El apoyo externo en el marco de la colaboracin El asesoramiento colaborativo tiene como meta, bsicamente, la profundizacin en la autonoma profesional del profesorado, pero esto, sin embargo no quiere decir que se opte por un modelo que se apoye exclusivamente en el equipo de docentes que estn en el proceso de formacin. La formacin compartida para su correcto desarrollo necesita precisamente de agentes externos que, dentro de un marco colaborativo, posibiliten diversas ayudas que de no darse resultaran un obstculo para el proceso seguido. Su implicacin, segn ponen de manifiesto distintas experiencias, tendr especial relevancia cuando los asesores cumplan los siguientes requisitos:

Deben ayudar a seleccionar y delimitar los problemas que son realmente importantes y merecedores de ser investigados. Una vez conocido, acotado y sentido el problema que se va a investigar, deben facilitar diversos recursos y la informacin necesaria para un mayor conocimiento y profundizacin en el objeto de trabajo concreto, y as evitar con su intervencin interminables disgregaciones y rodeos. Su presencia ser cada vez ms necesaria en cuanto a la autoformacin, para evitar lo que se ha dado en llamar el aprendizaje plano que en tantas ocasiones es la causa del desnimo y el aburrimiento que conducen, finalmente a la desaparicin de muchas e interesantes experiencias de formacin. Deben promover procesos de regulacin y revisin y participar en ellos. sta es otra de las aportaciones que los colectivos y las experiencias colaborativas demandan con ms insistencia. Su presencia ha de tener un papel significativo a la hora de establecer redes de contactos; es decir, canales de comunicacin entre los distintos equipos o centros, de manera que se puedan optimizar y expandir ideas y recursos. La formacin en centro: una estrategia para la colaboracin Plantear un cambio, promover una actividad innovadora o iniciar cualquier proceso dirigido a la mejora y transformacin de la prctica educativa son hechos que conducen

necesariamente a la consideracin de una formacin del profesorado que rompa con la creencia racionalista, tecnolgica y simplificadora. La formacin centrada en la escuela se perfila como la estrategia idnea para un desarrollo progresivo, sin saltos en el vaco, pues de acuerdo con el principio de aprendizaje significativo, aplicado a los procesos de formacin del profesorado, se parte de las ideas y posibilidades que el equipo posee para plantearse, slo aquellos saltos cualitativos que puedan ser entendidos y asumidos dentro del bagaje de experiencias anteriores de que se dispone. Centrar la formacin en la escuela aporta otro matiz muy importante en relacin con el profesorado. ste deja de ser un objeto de formacin para pasar a ser protagonista del proceso. Tomar decisiones, negociar y regular la experiencia y sus consecuencias, sern acciones que estarn estrechamente relacionadas con los docentes.

Algunos aspectos sobre la colaboracin entre centros y asesores Ubicar los procesos de formacin en los centros educativos se est convirtiendo en una realidad cada vez ms extendida. Parece una idea frtil de cara a propiciar cambios y mejoras reales en la prctica, no por ello est exento de contradicciones, sobretodo cuando a veces, por parte de la Administracin se utiliza de forma propagandstica mediante el lanzamiento de proyectos, decretos... basados en esta concepcin, aunque luego no se adopten las medidas necesarias para su puesta en prctica. Algunos aspectos importantes a tener en cuenta cuando hablamos de propuestas colaborativas:

El enfoque colaborativo no puede caer, a causa de una simplificacin absurda, en un sencillo traslado fsico de la actividad formativa; es decir, llevar las experiencias externas al lugar de trabajo. La formacin colaborativa no es una estrategia que tenga como objetivo el tratamiento y resolucin de necesidades urgentes. La implicacin de asesores colaborativos en procesos de formacin en centros no puede fomentar la desunin del colectivo docente. La contribucin de los asesores no puede ser una estrategia para que los docentes trabajen juntos con el fin de facilitar la divulgacin y puesta en funcionamiento de ideas externas u oficiales. El modelo de asesoramiento que estamos considerando fomenta el desarrollo y la mejora de las prcticas, tanto en el sistema de apoyo externo como en el escolar. CLAVES PARA LA DINAMIZACIN INTERNA Durante estos aos el pensamiento formativo hegemnico del sistema ha sido la implantacin de cuestiones tcnicas, por lo que el asesoramiento se ha volcado sobre todo en intentar introducir los planteamientos oficiales en su versin ms rudimentaria y superficial a fin de reducir la resistencia al cambio deseado. Los coordinadores de procesos formativos no se reconocen a s mismos como formadores, y stos tampoco entienden que deban desarrollar ese papel. Probablemente como coordinadores s tendrn intenciones personales de introducir mejoras en el centro, y tal vez piensen que la va formativa es un buen camino, pero no se consideran obligados a aconsejar en el proceso, tal y como le ocurre al asesor externo. De ah que ambos compartan el riesgo de caer en errores semejantes y, tambin que paulatinamente se vayan trasladando hacia el asesoramiento interno las prcticas viciadas del externo.

Errores que amenazan la corresponsabilidad Los consensos artificiales: Cuando en un centro se inicia una actividad de formacin o innovacin, suele esperarse que el coordinador se ocupe de sacarla adelante, asumiendo ms responsabilidad y tareas que los dems, pero que tambin cuide el ambiente de relacin entre compaeros, para conseguir que el proceso funcione con suavidad, sin que haya confrontaciones argumntales que pudieran mostrar diferencias importantes. El inmovilismo sutil: Algunos profesores utilizan esa necesidad de mantener un buen clima entre colegas para frenar cualquier posibilidad de innovacin, y as hacen ver que si algunos de ellos llevan a la prctica una serie de cambios destacarn en el mbito externo, lo que conllevar la desunin interna y la ruptura del colectivo. Para evitarlo, el grupo se ve tentado a cerrarse en un corporativismo inmovilista, olvidando que la colaboracin en grupo no significa la unanimidad, sino aprovechar la diversidad docente como fuente y camino del desarrollo profesional. La Externalizacin: A veces, cuando se cuestionan las prcticas docentes que se realizan o se intentan sugerir modificaciones, es probable que el asesor interno sea sometido por sus compaeros a un proceso de semiexclusin o externalizacin, de manera que profesores renuentes al cambio pueden provocar que se le vas como un extrao en su mismo centro. La patologizacin de lo cotidiano: Las instituciones educativas son en s mismas conflictivas por inciertas, pero la vida escolar se interpreta cada da ms desde una ptica patolgica, tanto en las escuelas como en los institutos. Esto provoca que se interpreten muchos hechos usuales como excepcionales o patolgicos, porque no se ajustan al patrn de normalidad prefabricado. Como consecuencia, a los docentes se les incita a pensar que los refuerzos para mejorar la calidad y su propia personalidad han de centrarse en la implantacin de estrategias tcnicas psicodidcticas de solucin de problemas, sin profundizar en el anlisis ms complejo de las causas junto con sus connotaciones sociales. El expertismo: Los asesores internos, para no quedar paralizados con tantos elementos complicados y no dejarse de arrastrar por el pensamiento, necesitan sentirse fuertes en su imagen profesional ante s mismos y ante los dems. Como consecuencia se ocultan unas voces a expensas de otras y se estimulan unos estudios de la realidad poco naturales y an menos ajustados. El clientismo: La tendencia a buscar en el individuo aislado tanto las causas como las soluciones de las condiciones escolares suele producir errores en cuanto a qu debe abordarse o cules son las cuestiones ms prioritarias. Lo ms grave es que comienza a entender y tratar a los compaeros como clientes o usuarios de los servicios de asesoramiento interno, de modo que al contemplar su demanda individual es fcil dar la espalda a otros criterios ms importantes directamente enlazados con necesidades sociales, profesionales o pedaggicas de la comunidad educativa. El proselitismo sutil: No es de extraar que los asesores busquen estrategias para convencer a toda costa de sus ideas y formas de hacer, tal vez con buena voluntad de creer que lo que ellos piensan es mejor, por estar ms informados o por mantener su prestigio, dada la inseguridad en que les colocan las demandas y contradicciones que venimos enumerando. Por lo tanto las renovaciones en las prcticas educativas son mnimas, porque los docentes, sin previo convencimiento, no estn dispuestos a modificar sus principios de referencia. Entonces los asesores se preocupan por la resistencia al cambio del profesorado, sin fijarse que, sin darse cuenta han cado en ciertas actitudes proselitistas. Pautas para superarlas Aprovechar el potencial profesional de los centros y de sus profesionales, evitando plantear acciones o planes como si se partiese de cero, como si todo lo anterior o lo existente fuera negativo, motivo de recelo e inservible.

Participar en la gestin democrtica de sus centros educativos, tanto en aspectos puramente burocrticos como en los organizativos y pedaggicos. Implicarse en el anlisis y crtica del sistema en general con la intencin de buscar y ejecutar acciones educativas acordes con las necesidades personales y sociales concretas de su alumnado y de su centro. Luchar para desterrar las posturas lastimeras, quejosas y de culpabilizacin del otro. Promover, animar y facilitar la innovacin y experimentacin, sin dirigismo pedaggico y vencer la tentacin de controlar los procesos atendiendo a demandas de instancias alejadas de las decisiones diarias en las aulas y los centros. Esforzarse en la produccin de materiales curriculares contextualizados, fruto de la experiencia de profesores expertos y comprometidos con su trabajo. Procurar que los padres y madre colaboren y asuman las responsabilidades educativas y formativas que tienen con sus hijos. Organizar y pensar la accin educativa de tal forma que da prioridad al alumnado por encima de las disciplinas. Capacidad de mostrar las cosas, los saberes a sus alumnos de forma que las consideren importantes, interesantes, atractivas y despierten en ellos el deseo de saber. BIBLIOGRAFIA

Apuntes de Intervencin Psicoeducativa en el currculum I. Curso 2003/ 2004. Artculos del dossier de la asignatura. Bassedas, E. (1993): Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Editorial Piados, Barcelona. Barber, V (1995): Proyecto Curricular Educacin Secundaria Obligatoria normas para su elaboracin. Madrid. Escuela Espaola. Lorenzo Delgado, M. (2001): La organizacin y gestin del centro educativo: Anlisis de Casos Prcticos. Editorial Universitas, S.A., Madrid. Monereo C. y Sole, I. (1996): El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza Sobrado Fernndez, L. y Ocampo Gmez, C. (1998): Evaluacin Psicopedaggica y Orientacin Educativa. Editorial Estel, Barcelona. Rincn, B (2000): La intervencin psicopedaggica en secundaria. Universidad de Castilla-La Mancha Zabalza, M.A. (1998): Diseo y Desarrollo Curricular. Editorial Narcea, Madrid. PSICOLOGA En mayor grado:

Psicologa de la Educacin Psicologa de la Instruccin Psicologa de la Desarrollo Psicologa de la Aprendizaje

En menor grado:

Psicologa Social Psicologa Clnica infantil PEDAGOGA En mayor grado:

Didctica General Didcticas especificas Orientacin vocal y profesional En menor grado:

Sociologa de la educacin Organizacin escolar