A ESCOLA COMO ORGANIZAO EDUCATIVA: GESTO DEMOCRTICA E AUTONOMIA

Elisabete Ferreira Soares1

Resumo
O estudo da escola como organizao educativa tem-se revelado campo de pesquisa frtil e atual. Este texto aborda os modelos de organizao citados por Lima (2001), com destaque para o modelo racional burocrtico, pela nfase ao consenso e a clareza dos objetivos organizacionais, e para o modelo anrquico, no no sentido de desorganizao, mas de uma maneira prpria de gesto, que contraria o modelo burocrtico, sem o negar. Argumenta-se que a escola, independente de como se organiza, dispe de espao para a tomada de deciso, pois a gesto democrtica, um dos princpios da educao escolar, somente se consolida com a autonomia da escola, construda por e com seus profissionais e comunidade a que atende. Esse espao para tomada de deciso concorre para que a unidade escolar assuma o processo autoavaliativo como contribuio ao fortalecimento do coletivo no sentido de co-responsabilizao pelos desafios que se prope a superar. Palavras-chave: gesto escolar autonomia tomada de deciso autoavaliao institucional

Abstract
The study ofschool as alearning organizationhas proven to bea richcurrent research field.This paperdiscusses theorganizational modelsmentioned byLima (2001),highlighting theanarchicmodels and the rationalbureaucraticmodels, emphasizingconsensusand clarityof organizational goals,not in a senseof disorganization,but ina propermanagement manner,contrary to thebureaucratic model, withoutdenying it.It is arguedthat school, regardless ofhow it is organized, provides space fordecision making as thedemocratic management, since it is one of the principlesof school education,is consolidatedonly withschool autonomy,andit is built by and withthe professionals andcommunitythat serves the school.This space for decision makingthatcontributes tothe school unittakes self-evaluation processas a contributionto enforceof the collective ina sense ofa shared responsibilityfor the challenges thatit aimsto overcome. Key words:school management autonomy decision making self-assessment

Orientanda da Profa. Maria Anglica Rodrigues Martins. Endereo eletrnico: bete-fsoares@hotmail. com

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Introduo
A gesto democrtica, um dos princpios da educao na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), para ser consolidada no mbito da escola requer autonomia e participao da comunidade escolar no processo de tomada de deciso. Este artigo apresenta a escola como organizao educativa, que embora inserida e submetida s regras de um sistema escolar, tem na gesto democrtica e no exerccio de sua autonomia dois pilares para realizar-se como tal. Busca compreender a organizao escolar e situar o espao disponvel para a tomada de decises pontuadas por gesto democrtica e apoiadas no exerccio de autonomia, ainda que relativa. Neste contexto, lana-se mo da autoavaliao institucional como uma prtica que favorece a afirmao desse estilo de gesto, ao mesmo tempo em que consolida o exerccio da autonomia. Este trabalho origina-se de captulo da dissertao defendida, em 2011, pela autora, intitulada Uso de sistema informacional na escola: um estudo das representaes sociais de diretores de escola. A primeira parte deste artigo destina-se a apresentar a escola como uma organizao educativa. A segunda discute a gesto democrtica na escola. A terceira, sua autonomia. A quarta apresenta a autoavaliao institucional como ferramenta de gesto democrtica e de construo de autonomia. O texto encerrado com consideraes acerca da possibilidade de ampliao ou reconhecimento de espaos de deciso existentes na escola como organizao educativa com apoio em gesto democrtica e exerccio de autonomia.

A escola como organizao educativa

O olhar sociolgico sobre o processo de educao, segundo Gmez (1998), aponta que o ser humano utiliza mecanismos e sistemas externos de transmisso de suas conquistas sociais, para garantir a sobrevivncia das novas geraes. Em grupos reduzidos e sociedades primitivas, essa aprendizagem das conquistas sociais e a educao da gerao mais jovem aconteciam de uma forma direta. A complexidade e diversificao das tarefas das sociedades contemporneas concorreram para que, no decorrer da histria, surgissem diferentes formas de suprir as deficincias nesse processo de socializao direta s geraes mais jovens, como a figura do tutor, preceptor at a escola formalmente instituda. Mesmo a escola no operando como nica instncia de reproduo da comunidade social, pois a famlia, grupos sociais e meios de comunicao tambm exercem essa influncia, o autor conclui que
A escola, por seus contedos, por suas formas e por seus sistemas de organizao, introduz nos alunos/as, paulatina, mas progressivamente, as idias, os conhecimentos, as concepes, as disposies e modos de conduta que a sociedade adulta requer (p.14).

Por prestar-se a essa funo social especfica, a escola afirma-se como uma instncia educativa especializada, que separa o aprender do fazer, com a relao pedaggica no quadro de classe e uma nova forma de socializao escolar, que progressivamente tornou-se hegemnica (CANRIO, 2005). Para o autor, a escola uma forma, uma organizao e uma instituio (p.62).

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A dimenso instituio se refere, segundo o autor, a um conjunto de valores estveis e intrnsecos, com um papel central na integrao social e preparao para a insero na diviso social do trabalho. A escola desempenha o papel fundamental de unificao cultural, lingustica e poltica, afirmando-se como um instrumento fundamental da construo dos modernos estados-nao (p.63). Com relao forma, o autor refere-se a uma nova maneira de conceber a aprendizagem, baseada na revelao, na cumulatividade e na exterioridade (p.62) e por possuir autonomia prpria, pode existir independentemente da organizao e da instituio escolar (p.62). Trata-se de uma escolarizao das actividades educativas no escolares (p.62). A forma refere-se a conferir escola quase o domnio da ao educativa, excluindo dela os saberes no escolares. No aspecto da organizao, o autor destaca a viabilidade dos sistemas escolares modernos, que transformaram o ensino de uma ao individual, mestre-aluno, para o ensino simultneo, professor-classe. Essa organizao caracterizada pelos modos especficos de organizar espaos, os tempos, os agrupamentos dos alunos e as modalidades de relao com o saber (p.62). A escola como organizao objeto de estudo de vrios autores, como Lima (2001), Nvoa (1992), Canrio (2005), entre outros. Sob o olhar de Lima (2001), a escola entendida como organizao educativa complexa e multifacetada (p. 10). A idia de organizao remete a uma forma ordenada e estruturada de planejar uma ao e ter condies de efetiv-la. Assim, a escola como organizao educativa tem princpios e procedimentos que esto relacionados ao de coordenar todos os envolvidos no processo educativo, tendo em vista atingir aos objetivos e preferncias a que se prope (LIMA, 2001). No que se refere organizao escolar, Lima (2001) relaciona, apoiado em Ellstrn (1993), quatro modelos de organizao: modelo poltico, modelo de sistema social, modelo racional/burocrtico e o modelo anrquico. No modelo poltico sobressai a diversidade de interesses ideolgicos e objetivos no partilhados por todos. O autor destaca neste modelo a importncia do poder, da luta e do conflito, e um tipo de racionalidade a racionalidade poltica (p. 17). Por suas caractersticas, e por ser a escola pblica controlada pelo Estado, esta forma de organizao tem poucas condies de ser aplicada, embora em alguns momentos histricos, ressalta o autor, os elementos caractersticos deste modelo sejam importantes para o estudo da escola. O modelo de sistema social apresenta os processos organizacionais mais como fenmenos espontneos do que a inteno de ao organizacional. Para o autor, este modelo privilegia o consenso, a adaptao ao ambiente, a estabilidade (p.19). Tal qual o modelo poltico, o modelo de sistema social no dominante nos estudos sobre a organizao escolar. O modelo racional/burocrtico apresentado por Lima (2001) d nfase ao consenso e a clareza dos objetivos organizacionais e admite a existncia de processos e tecnologias claros e transparentes. A ao organizacional proveniente de decises bem definidas, isto significa que a escolha uma ao de anlise racional. Neste modelo, a deciso deve ser intencional e direcionada ao alcance das finalidades propostas, tendo como suporte os meios tcnicos e de conhecimento. A escola como organizao, segundo Lima (2001), torna-se burocrtica pela rigidez das leis e dos regulamentos, na hierarquia, na organizao formal, na especializao e em outros elementos que so comuns s grandes organizaes consideradas burocrticas. Lima (2001) destaca a desconexo entre o que a escola apresenta como modelo de organizao e o que de fato ocorre em sua rotina. A escola em um modelo
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Texto em destaque no texto original.

burocrtico apresenta papis bem definidos, rigidez, hierarquia de cargos e especializao. Em um universo que o autor denomina como no oficial, aparecem os conflitos organizacionais, a definio problemtica dos objetivos, as dificuldades impostas por uma tecnologia ambgua e as estruturas informais. (p. 28). Situa-se assim o modelo anrquico de organizao. O modelo anrquico se contrape ao modelo racional por apresentar objetivos que no so considerados claros e conflitantes e as tecnologias dbias e incertas. Para Lima (2001), o modelo anrquico apresenta trs indicadores fundamentais: 1) inconsistncia e definio insuficiente dos objetivos e da intencionalidade da organizao; 2) falta de clareza dos membros da organizao quanto a processos e tecnologia; 3) nveis de participao dos membros oscilante de uma ocasio para outra. Lima (2001) salienta que a imagem de anarquia organizada no abrange juzo de valor ou crtica negativa, nem tampouco o sentido de indicar m organizao, ou mesmo, desorganizao, mas o contraste com a organizao burocrtica. Significa desconexo entre estruturas, atividades, objetivos, decises e realizaes. O modelo burocrtico apresenta um processo definido de aes: identificar o problema, diagnosticar, decidir, implementar e avaliar, porm no cotidiano ...muitos de seus elementos so desligados, se encontram relativamente independentes, em termos de intenes e de aces, processos e tecnologias adoptados e resultados obtidos, administradores e professores, professores e professores, professores e alunos etc (LIMA, 2001, p. 33). A imagem da anarquia organizada tambm representada pela metfora do caixote do lixo (Lima, 2001), pela falta de intencionalidade de certas aces organizacionais e de contrapor ao modelo burocrtico e ao seu conhecido circuito seqencial identificao do problema, definio, seleco da soluo, implementao e avaliao (p. 33). O autor explica que, posto desta forma, exclui a ideia de que somente se age mediante a um problema formulado com clareza e que muitas vezes na organizao escolar, no se sabe qual a questo, se no quando se descobre a resposta. A escola como organizao no exclusivamente burocrtica, nem exclusivamente anrquica, porm a escola est formalmente organizada e estruturada de acordo com o modelo imposto uniformemente em todo pas (LIMA, 2001, p. 40). Lima (2001) destaca que o termo anarquia no exprime a ideia de m organizao, mas outra forma de organizao que contrasta com uma organizao racional/ burocrtica. Ele salienta que no se trata de ausncia de chefia ou direo, mas desconexo relativa entre elementos da organizao (p.46). A escola no tem um modelo exclusivo de organizao, pois ora apresenta um modo de funcionamento denominado por Lima (2001) por conjuntivo, ora disjuntivo. Dessa forma, na escola ...ora se ligam objectivos, estruturas, recursos e actividades e se fiel s normas burocrticas, ora se promove a sua separao e se reproduzem regras alternativas; ora se respeita a conexo normativa, ora se rompe com ela e se promove a desconexo de facto (p.47). Lima (2001) ressalta a existncia dos dois modelos em uma mesma organizao, podendo at haver a preponderncia de um deles, mas no a hegemonia total de um. A escola no ser, exclusivamente, burocrtica ou anrquica2. Mas no sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poder ser simultaneamente as duas (p. 47). A escola como organizao, independente se de uma forma racional ou no, um espao onde se tomam decises. Para Nvoa (1992), entre uma percepo micro - sala de aula, e um olhar macro - as instncias de decises superiores, est
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se privilegiando o nvel meso, a prpria escola como espao de interveno e para o autor a identificao das margens da mudana possvel implica a contextualizao social e poltica das instituies escolares, bem como a apropriao ad intra dos seus mecanismos de tomada de deciso e das suas relaes de poder (p.16).

A escola e a gesto democrtica

Para Lck (2007), a gesto corresponde dinmica de gerir sistema de ensino como um todo, em seus diversos nveis de organizao, afinando as polticas pblicas nacionais, macro sistema, com o micro sistema, possibilitando um processo de
[...] implementao das polticas educacionais e projetos pedaggicos das escolas, compromissado com os princpios da democracia e com mtodos que organizem e criem condies para um ambiente educacional autnomo (solues prprias, no mbito de suas competncias), de participao compartilhada (tomada conjunta de decises e efetivao de resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliao com retorno de informaes) e transparncia (demonstrao pblica de seus processos e resultados (p.35).

A participao da sociedade deve ocorrer em todos os segmentos dos sistemas de ensino, tanto nos rgos centrais, como nos respectivos rgos regionais. A esse respeito, Lck (2007) afirma que:
[...] a lgica da gesto orientada pelos princpios democrticos e caracterizada pelo reconhecimento da importncia da participao consciente e esclarecida das pessoas nas decises sobre a orientao, organizao e planejamento de seu trabalho e articulao das vrias dimenses e dos vrios desdobramentos de seu processo de implementao (p. 36).

Os dispositivos constantes tanto da Constituio Federal, como na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) possibilitaram a institucionalizao dos mecanismos de participao nos sistemas educacionais e na gesto escolar. Ao dispor desse espao, cabe escola organizar-se para exercit-lo.
Se a educao que defendemos aquela que contribui para a democracia, a escola deve comear por ela mesma a se organizar como campo de relaes democrticas que antecipem uma ordem social mais coletiva, mais participativa, mais igualitria, mais comprometida com a construo de uma sociedade mais justa (ANTUNES, 2005, p.26).

Os conselhos de polticas pblicas so os mecanismos mais disseminados de participao. A rea educacional conta com rgos vinculados gesto dos sistemas de ensino, com a denominao de conselho com funo consultiva e normativa, como os conselhos de Educao, em esfera municipal, estadual e federal, assim como outros rgos ligados s organizaes escolares, como os conselhos
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escolares. H, por fim, os que dizem respeito gesto de polticas educacionais especficas, como conselhos FUNDEB, conselhos de alimentao, entre outros.
A existncia desses Conselhos, de acordo com o esprito das leis existentes, no o de serem rgos burocrticos, cartoriais e engessadores da dinamicidade dos profissionais e administradores da educao ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente , dentro da relao Estado e Sociedade, estar a servio das finalidades maiores da educao e cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas brasileiras (CURY, 2001, p. 45).

A participao da comunidade escolar nos conselhos refora a gesto democrtica. Para Bordignon e Gracindo (2000), a gesto democrtica no deve ser compreendida como um princpio, mas uma meta a ser alcanada e aperfeioada, tornando-se uma prtica nos ambientes escolares, sendo necessrio para isso, passar de uma viso fragmentada, para uma viso globalizadora, expandir a responsabilidade, ser um processo contnuo, deixar a hierarquizao e burocratizao para a coordenao e finalmente, de uma ao individual para o coletivo. A ideia de gesto democrtica remete que a participao do coletivo na tomada de deciso fator preponderante, mas essa atuao deve ser pautada no acesso e transparncia das informaes, que, no caso deste estudo, podem ser disponibilizadas pelo Siges. As informaes que o Sistema oferece podem ser compartilhadas com todos os envolvidos no processo educativo e a reflexo sobre esses dados pode dar sentido e concretude s aes definidas para se atingir metas e objetivos. Entre a legislao que estabelece a gesto democrtica e a sua consecuo pelas escolas, faz-se necessrio a reflexo sobre a autonomia que um componente implcito ao princpio de gesto democrtica.

A escola e sua autonomia

Ao se discutir a autonomia da escola, cabe inicialmente a reflexo sobre o conceito de autonomia. Barroso (2000) chama a ateno para a concepo de autonomia como autogoverno, no sentido da possibilidade do indivduo se reger por regras prprias. Nessa linha de pensamento, o autor continua ponderando que
se a autonomia pressupe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela no se confunde com a independncia. A autonomia um conceito relacional (somos sempre autnomos de algum ou de alguma coisa) pelo que a sua aco se exerce sempre num contexto de interdependncias e num sistema de relaes. A autonomia tambm um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no se em relao a outras. A autonomia , por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis (p.16).

A Constituio Federal do Brasil apresenta dispositivos que traduzem a concepo de educao fundamentada no exerccio efetivo da cidadania, posto que

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um dos seus princpios seja a gesto democrtica da escola pblica (artigo 206). A mesma legislao estabelece a autonomia dos sistemas de ensino (artigo 211). A autonomia de gesto pedaggica, administrativa e financeira, de acordo com o artigo 15 da LDBEN ser assegurada de forma progressiva, s unidades escolares pblicas de educao bsica, pelos sistemas de ensino. Assim, para efetivao da gesto democrtica necessrio o reconhecimento da autonomia das unidades escolares.
...o desenvolvimento de uma poltica de reforo da autonomia das escolas, mais do que regulamentar o seu exerccio, deve criar as condies para que ela seja construda em cada escola, de acordo com as suas especificidades locais e no respeito pelos princpios e objectivos que enformam o sistema pblico nacional de ensino (BARROSO, 2000, p.17).

Antunes (2005) aponta que

a autonomia tal como a concebe o campo democrtico popular, objetiva contribuir com a capacidade da sociedade civil para gerir polticas pblicas, avaliar e fiscalizar os servios prestados populao no sentido de tornar pblico o carter privativo do Estado (p. 33).

Segundo Martins (2002), a ideia de autonomia remete que uma escola autnoma aquela que governa a si prpria (p. 37). Porm faz uma alerta: ao estar atrelada aos regulamentos de um sistema de ensino, a autonomia da escola fica restrita a um campo de atuao que abrange a elaborao de projetos pedaggicos, escolha/eleio de alguns cargos da equipe escolar, escolha de materiais didticos, definio de currculo da parte diversificada e busca de parcerias no setor privado. A autonomia para a escola est de alguma forma limitada ao que o sistema de ensino estabelece como diretrizes e normas. De outro lado, Nvoa (1992, p. 20), ao discorrer sobre a autonomia relativa da escola, pondera que a escola
como um territrio intermedirio de deciso no domnio educativo, que no se limita a reproduzir as normas e valores do macro-sistema, mas que tambm no pode ser exclusivamente investida como um micro-universo dependente do jogo dos actores sociais em presena.

Se por um lado o conceito de autonomia se conecta ideia de autogoverno e se por outro nas escolas que as polticas educacionais se realizam de fato, percebe-se que o novo paradigma da gesto precisa resgatar o papel e o lugar da escola como centro e eixo do processo educativo autnomo (BORDIGNON; GRACINDO, 2000, p. 170). Como contraponto ao espao de autonomia que a escola pblica dispe, visto que deve seguir normas e diretrizes estabelecidas pelo sistema de ensino a que est vinculada, Bordignon e Gracindo (2000) assim se manifestam:

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bem verdade que a estrutura legal e jurdica e as demandas do sistema educacional impem, muitas vezes, condicionantes que limitam a escola na definio de polticas e diretrizes e no acompanhamento das aes. Mas, mais do que lamentar os espaos no cedidos pelo sistema, por meio de planejamento, as escolas e os sistemas municipais podem agir pr-ativamente, explorando os espaos que esses condicionantes no tolhem e criando novos, negociados com o ambiente, garantindo sua legitimidade e gerando mecanismos de salvaguardas amortecedoras dos impactos negativos. A autonomia s verdadeira e duradoura quando conquistada. As leis so, por natureza, conservadoras. Ao que inovadora, criando o ambiente para as leis avanarem (p. 172).

A autonomia da escola resultante da ao concreta dos atores que a constituem, mesmo que relativa. Autonomia no existe fora da ao organizada dos membros da escola. As diretrizes emanadas dos rgos oficiais que se destinam a reforar a autonomia das escolas, segundo Barroso (2000), devem:
assentar sobretudo na criao de condies e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente, libertar as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo, na prossecuo dos objectivos organizadores do servio pblico de educao nacional, claramente consagrados na lei fundamental, e de que se destacam a equidade do servio prestado e a democraticidade do seu funcionamento (p. 18).

Barroso (1996) destaca que se deve ficar atento ao que ele denomina de autonomia decretada e autonomia construda. A autonomia decretada por normas ou outras formas legais, se refere transferncia de poderes e funes de carter nacional e regional, para o nvel local, sendo a escola um centro de gesto e a comunidade parceira na tomada de deciso. Esse tipo de gesto d abertura escola a gerir sobre vrios pontos, como materiais, tempo, pessoas, entre outros, porm com a execuo controlada por um rgo central, com prestao de contas. Alm da autonomia decretada, as escolas desenvolvem a autonomia construda. Esta autonomia construda corresponde ao jogo de dependncias e de interdependncias que os membros de uma organizao estabelecem entre si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a sua aco organizada em funo de objectivos colectivos prprios (p. 185). A autonomia segundo Barroso (1996):
um conceito construdo social e politicamente, pela interaco dos diferentes actores organizacionais numa determinada escola [...] O que se pode decretar so as normas e regras formais que regulam a partilha de poderes e a distribuio de competncias entre os diferentes nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de ensino. Essas normas podem favorecer ou dificultar a autonomia da escola, mas so, s por si (como a experincia nos demonstra todos os dias), incapazes de a criar ou a destruir. (p. 186).

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A autonomia no se faz por si s, ela resultante do equilbrio de influncias internas e externas, entre governo e seus representantes e a escola com seus gestores, professores, alunos, pais e comunidade, no processo de tomada de deciso.
A promoo de uma gesto educacional democrtica e participativa est associada ao compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de deciso entre os diversos nveis e segmentos de autoridade do sistema de ensino e de escolas. Desse modo, as unidades de ensino poderiam, em seu interior, praticar a busca de solues prprias para seus problemas e, portanto, mais adequadas s suas necessidades e expectativas (LCK, 2007, p.44).

A escola: gesto democrtica e autoavaliao institucional

Avaliao um ato inerente ao ser humano. Avalia-se inconscientemente antes de se tomar qualquer deciso, sem perceber que isso est ocorrendo. Ao atravessar uma rua, analisam-se as condies do trnsito: a velocidade dos veculos, a distncia e o tempo necessrio para alcanar ao outro lado da rua. A partir dessa avaliao toma-se ento a deciso sobre a melhor forma de executar a ao pretendida. Em uma escola no diferente. Em diversos momentos e de vrias formas, a avaliao ocorre de um modo informal.
[...] a avaliao dos vrios integrantes da escola e tambm a avaliao dos vrios componentes e das diversas dimenses do trabalho escolar sempre ocorreram de modo informal. Por exemplo: os professores so avaliados pelos alunos, por seus pares, pelos tcnicos e dirigentes da escola; o diretor e outros profissionais so avaliados pelos alunos; a infra-estrutura disponvel sempre analisada como fator que facilita ou dificulta o desenvolvimento das atividades; o currculo objeto de apreciao, particularmente do corpo docente; as relaes de trabalho e de poder so analisadas quanto ao seu potencial de promoverem ou no um clima favorvel no contexto escolar (SOUSA, p. 1)3.

Na escola, a avaliao sistemtica est associada avaliao dos alunos, sem que o resultado apresentado seja associado ao contexto em que est inserida a avaliao do aluno. Sousa destaca que ... o fracasso ou o sucesso escolar tendem a ser interpretados em uma dimenso individual, no sendo tratados como expresso do prprio sucesso ou fracasso da escola (p.1). Para Freitas et al. (2009) a avaliao no ocorre somente ao trmino do processo. Ela acontece, de forma inconsciente ou no, o tempo todo e orienta as aes tanto da escola como da sala de aula sala de aula. O autor destaca:
Deve-se levar em conta que a avaliao no incorpora apenas objetivos escolares, das matrias ensinadas, mas tambm objetivos ligados funo social da escola no mundo atual, os quais so incorporados na organizao do trabalho pedaggico global

Texto em destaque no texto original.

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da escola. Ao enfatizarmos a sala de aula, no devemos esquecer que ela est inserida em um ambiente maior, a escola (p.17).

A escola tem uma funo social e procedimentos de avaliao que visam consecuo dessas funes e mesmo havendo conflitos, os processos didticos e de avaliao esto relacionados a essas funes da escola. [...] a estes dois grandes ambientes (escola e sala de aula) correspondem objetivos que se relacionam ainda que de forma no determinstica. Por um lado, temos os objetivos da escola (incorporao da funo social seletiva, a natureza do projeto poltico-pedaggico da escola) e, por outro, temos os objetivos pedaggicos das matrias escolares na sala de aula (Matemtica, Portugus, etc.). A questo que os ltimos podem encobrir os primeiros (FREITAS et al., 2009, p.19).

A avaliao necessita de um olhar ampliado, que vai alm da medida ou resultado de uma aprendizagem, sem anlise de todo o contexto. Por um lado tem-se a avaliao da aprendizagem que, se for imbuda de propsitos democrticos, deve superar prticas inadequadas e por outro, a construo de uma avaliao sistemtica para a escola. Freitas et al. (2009) argumenta a existncia de dois nveis de avaliao: a avaliao institucional cujo foco o projeto poltico-pedaggico da escola e a avaliao da aprendizagem da sala de aula cujo foco a relao professor-aluno (p. 20). O projeto poltico-pedaggico indica os princpios e compromissos necessrios consecuo dos objetivos propostos pela prpria escola.
Assim, pensar em avaliao institucional implica repensar o significado da participao dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica recuperar a dimenso coletiva do projeto poltico-pedaggico e, responsavelmente, refletir sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e repercusses em nvel de sala de aula, junto aos estudantes (FREITAS et al., 2009, p. 35).

Para que a avaliao tenha o significado institucional necessrio que ela responda aos projetos educacionais e sociais da escola e sob este prisma, no h um nico modelo de avaliao institucional que atenda a todas as escolas. Os critrios de avaliao so pautados nas posies, crenas e prticas sociais de quem os elaboram. A referncia para uma proposta de avaliao sistemtica o prprio projeto poltico-pedaggico, em que a multiplicidade dos valores presentes no mbito de cada escola ser explicitada em sua construo. Para Freitas et al. (2009), a avaliao institucional um processo de apropriao da escola pelos seus atores (...) (p. 36), pois assumem um compromisso social de transformao da educao com os resultados dos seus alunos. O autor destaca que:
O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para demandar do Estado as condies necessrias ao funcionamento dela. Mas inclui, igualmente, o compromisso dos que

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fazem a escola com os resultados dos seus alunos. A este processo bilateral de responsabilizao chamamos qualidade negociada (p. 36).

A qualidade negociada refere-se ao fato de a qualidade no ser um valor absoluto. necessrio explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos e prioridades. A participao coletiva na elaborao do projeto pedaggico assume esse carter negocivel da qualidade, com um pacto entre quem tem responsabilidades e compromissos com a educao. Da o sentido de um pacto com mltiplos atores: da escola para com seus estudantes; da escola para consigo mesma; da escola para com os gestores do sistema escolar; e dos gestores do sistema para com a mesma escola (FREITAS et al., 2009, p. 37). A avaliao institucional proporciona que o coletivo da escola identifique e reflita sobre seus problemas e dificuldades, estabelea a estrutura necessria para a superao das situaes apontadas e assuma a postura de co-responsvel pelas melhorias concretas da escola com base em dados mais objetivos e sistemticos. Nesse sentido a ideia de qualidade negocivel no um processo de fora para dentro da escola, pois so seus prprios membros que definem , ajustam e controlam os progressos feitos e ainda negociam e realizam os ajustes necessrios. Freitas et al. (2009) chamam a ateno sobre o fato de que a escola, ao apontar seus problemas, no defina de forma autnoma e isolada seus nveis de qualidade ou currculo. Essa segmentao poderia levar consolidao das desigualdades pelas diferenas marcantes, principalmente nos aspectos scio-culturais das escolas. A qualidade da escola no pode ter como parmetro o nvel scio-econmico dos seus alunos. A cultura do aluno no pode ser o ponto de chegada, ainda que possa ser o ponto de partida (p.40). A avaliao institucional no descarta a avaliao externa, que oferece uma amplitude no olhar do processo de autoconhecimento da prpria instituio.
[...] os resultados das avaliaes internas e/ou externas podem ganhar significao, validade ou reconhecimento como um problema da escola, do seu coletivo. Metas podem ser traadas. Demandas formuladas. Os dados externos so, pois, associados ao conhecimento interno que os atores da escola possuem sobre o seu local de trabalho. Neste sentido, a avaliao institucional pode ser uma potente mediadora entre a avaliao de larga escala das redes de ensino (p.ex. o SAEB) e a avaliao de sala de aula feita pelo professor, vale dizer uma mediadora entre os resultados das avaliaes das redes de ensino e a prtica do professor em sala de aula (FREITAS et al., 2009, p.45).

A avaliao institucional promove a reflexo sobre os dados que a escola dispe. Medir gera um dado. Avaliar pensar sobre o dado com vistas ao futuro. Isso implica a existncia de um processo interno de reflexo nas escolas que chamamos de avaliao institucional [... ] (FREITAS, 2009, p.48). A avaliao institucional favorece o coletivo a dar significado aos resultados obtidos, para isso, os dados colhidos devem ser associados ao conhecimento que professores e equipe tm da sua escola, dos seus alunos. Os dados disponibilizados pela tecnologia da informao e disponveis pela Internet podem ser um dos instrumentos da avaliao institucional da escola, mas se
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faz necessrio que a escola estimule o exerccio de reflexo sobre os dados para que eles tenham legitimidade, validade e possam contribuir para sua melhoria.

Consideraes finais
As referncias reunidas neste texto permitem melhor compreenso da escola como espao de tomada de decises apoiadas em gesto democrtica e autonomia. Os modelos de anlise organizacional, discutidos por Lima (2001), possibilitam compreender que cada escola uma unidade, embora inserida em um sistema. Nvoa (1992) defende a escola como territrio intermedirio onde ocorrem decises importantes de cunho pedaggico e administrativo. Martins (2002) chama a ateno para a relatividade da autonomia da instituio escolar. Barroso (2000) prope uma autonomia construda. E Freitas (2009), associado a outros autores, defende a autoavaliao institucional como instrumento de gesto e de promoo de identidade e qualidade. Concluindo, a escola como organizao educativa dispe de autonomia, ainda que relativa, e pode exerc-la, adotando prticas de gesto democrtica apoiadas em autoavaliao institucional e dados disponveis em stios oficiais para melhor qualificar seu processo de tomada de decises.

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A ESCOLA COMO ORGANIZAO EDUCATIVA: GESTO DEMOCRTICA E AUTONOMIA

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