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Evelyn Arizpe y Morag Styles

LECTURA DE IMGENES LOS NIOS INTERPRETAN TEXTOS VISUALES


Prlogo Un prembulo personal
Morag Styles
La funcin ms satisfactoria del arte es que nos permite ejercitar la mente. Yenawine, 1991, p. 25

Aprender a ver
La primera vez que le Chicken Licken, el encantador libro de lan Ormerod, estaba tan ocupada en analizar los distintos niveles en los que opera el texto, que olvid por completo al beb -cuyas travesuras forman una de las narrativas claves de este complejo lbum ilustrado-, hasta que llegu al final. An no me topo con un nio o una nia que no descubra al beb desde la primera pgina. Durante aos, los nios me han enseado cosas sobre los lbumes ilustrados. En casi todas las dems reas del programa senta que tal vez era yo quien tena ms que ensearles a los nios de lo que ellos me podan ensear a m, pero cada vez que lea un texto visual con un nio (y, por lo general, mientras ms pequeo, mejor), l perciba cosas que a m se me escapaban. Aunque buscase de forma consciente un significado en cada imagen, el nio de cinco aos siempre me sealaba con emocin algn detalle que se me haba pasado. Estos detalles en ocasiones permitan una nueva interpretacin de un texto ya conocido. En lo que concierne a los lbumes ilustrados, los nios pequeos llevan una ventaja significativa sobre los lectores experimentados. Hace algunos aos, mientras realizaba un trabajo de campo para una investigacin sobre lbumes ilustrados en la escuela donde trabajaba, se
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reafirm mi idea de los nios como grandes lectores de textos visuales.1 Cuando apil montones de exquisitos lbumes ilustrados2 en la biblioteca -que se encontraba en el centro de la escuela, por donde los alumnos pasaban entre una clase y otra-, me fij que muchos alumnos mayores miraban los libros con inters, me rogaban que trabajara con ellos o exclamaban: Ah! o Mmmh!, el tipo de sonido apreciativo comn cuando se encuentran ante algn platillo delicioso! Los lbumes ilustrados tenan un atractivo visual instantneo, pero haba algo ms? Ya muchas veces me haban desanimado la respuesta relativamente superficial y la falta de inters de nios entre 8 y 11 aos (en comparacin con nios ms pequeos) ante los lbumes ilustrados. Este comportamiento perdurara an en los nios del nuevo milenio, que crecieron en un mundo mucho ms visual y que han ledo libros de este tipo en sus primeros aos de escuela? O ser que las escuelas todava ponen tal acento en la lectura de textos que los lbumes ilustrados se descartan de inmediato? O todava ocurra que los nios pequeos fueran mejores observadores de imgenes -y de su significado- que los alumnos mayores? En qu momento el juego entre palabra e imagen, una caracterstica importante de muchos lbumes ilustrados, adquiere mayor significacin? Son capaces los nios pequeos de efectuar una lectura multimodal? Influyen en ello los factores culturales?

El equipo del proyecto


Estas son algunas preguntas con las que batallaba en 1999, cuando me encontraba bastante ocupada en un proyecto de alfabetizacin visual que inclua la organizacin de un gran simposio internacional sobre el tema y una ambiciosa exhibicin de las obras de ilustradores de libros en el Museo Fitzwilliam, en Cambridge. No s en qu momento de locura decid asumir una tercera funcin del proyecto Reading Pictures Project al pedir a la Arts and Humanities Research Board (AHRB ) (Oficina de Investigaciones de Artes y Humanidades) un permiso para investigar cmo los nios leen imgenes en los lbumes ilustrados, pero eso fue lo que hice. As, fue gracias a la generosidad de la AHRB y del Homerton College que esta investigacin se concret. Sin embargo, s tuve el buen sentido de darme cuenta de que no podra hacerlo sola, y tambin la suerte de tentar con el proyecto a Evelyn Arizpe para que fungiese como investigadora adjunta. Ambas colaboramos estrechamente a lo largo de la investigacin, aunque Evelyn se hizo cargo
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Vase el captulo 2 de Watson y Styles (1996) Talking Pictures, Londres. Los lbumes ilustrados eran de los Ahlberg, Sendak, Smith y Scieszka, Burningham, McKee, McNaughton, Kitamura, Browne, Hughes et al.

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de coordinar todo cuando otras partes del proyecto requeran de mi atencin. En el curso del trabajo, Evelyn observ con gran inters las respuestas de Isabel, su hija mayor, a los textos visuales. Cuando Evelyn estaba embarazada de su segunda hija, Flora (que en el momento de escribir este libro tiene dos aos), trabaj sobre estas observaciones y elabor un diario de la alfabetizacin de sus hijas. Estas dos nias estuvieron presentes en algunas reuniones nuestras (dormidas, por fortuna), y parecan formar parte del proyecto desde el inicio, de modo que aprovechamos algunas notas de Evelyn sobre nios muy pequeos como lectores de imgenes. Llegado el momento, reclutamos a varias maestras-investigadoras para trabajar con nosotras. Kate Rabey acababa de titularse en bellas artes y educacin en la Universidad de Cambridge, y se haba distinguido en el curso de literatura infantil del ltimo ao por su trabajo sobre lbumes ilustrados. Kate trabajaba con nios de 4 a 5 aos de edad en una escuela de Cambridge que resultaba perfecta para nuestra investigacin. Ella aport conocimientos sobre arte y una comprensin de los nios pequeos y sus dibujos que resultaron invaluables para el proyecto. Kathy Coulthard y yo ramos amigas desde que coincidimos en un curso sobre lectura a principios de la dcada de 1980, y siempre buscamos un pretexto para trabajar juntas. Como Kathy era consultora para el desarrollo de las minoras tnicas en un distrito del norte de Londres, era la candidata perfecta para unirse al proyecto junto con su colega, Janet Campbell, y ayudarnos a escoger escuelas que conocan bien en Enfield. Kathy y Janet aportaron a la investigacin su enorme experiencia con maestros y alumnos en un ambiente multitnico. Sus reflexiones y compromiso resultaron ms notables an por la increble carga de trabajo que tenan entonces. Helen Bromley, la ltima integrante del proyecto, se distingui en nuestro Diplomado Avanzado en Lenguaje y Literatura unos aos antes, y desde entonces se dedic de tiempo completo a dar conferencias, con un inters especial en temas de lectura, textos mediticos y oralidad. Helen tambin trabaj en el Centre for Language in Primary Education, y aunque en aquel momento luchaba contra una enfermedad que la extenuaba, su refrescante entusiasmo por el proyecto y la gran calidad de sus contribuciones la convirtieron en una valiosa integrante del equipo. La investigacin de Helen se llev a cabo en una escuela de Essex.

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Lecciones para los maestros?


Vivimos una poca de oro del lbum ilustrado. Basta ver el talento de tantos artistas de la ilustracin, la extraordinaria calidad, variedad y elaboracin de sus obras, y creo que, en gran medida, damos esto por hecho. La mayora de los maestros disfruta leer estos textos con sus alumnos, y la hora del cuento es ya una parte bien establecida en el programa de los primeros aos de escuela en Gran Bretaa, y sospecho que tambin en muchos salones en el mundo que cuenten con el financiamiento y la disponibilidad de lbumes ilustrados de gran calidad. Adems, vivimos en un mundo cada vez ms visual, en el que se acepta de buen grado que las imgenes superen a las palabras como el medio de comunicacin predominante. La mayor parte de los nios contemporneos afortunados que tienen acceso a videos, computadoras y juegos electrnicos dominan sus alcances y repertorio con una facilidad y destreza que asombra a sus mayores, ms torpes que ellos. Esta combinacin de 1) disponibilidad de una gran variedad de excelentes lbumes ilustrados, 2) su popularidad entre maestros y alumnos como parte de las prcticas esenciales del saln de clases, ahora ya bien establecida, y 3) el predominio de la imagen en toda nuestra cotidianidad nos sugiri que nios y nias podan ser avezados lectores de imgenes. Por desgracia, en nuestro sistema educativo no se comprende, ni se aprovecha, la lectura de imgenes como una destreza o capacidad. En Inglaterra y Gales, donde el Programa Nacional lleva 15 aos en operacin, los elementos visuales no son parte importante del aprendizaje de la lectura, aunque se considera que los lbumes ilustrados son los textos principales para nios menores de 6 o 7 aos. De hecho, la alfabetizacin visual no se menciona en el Programa Nacional de Lectura. Y aunque existen muchos lbumes ilustrados que desafan las habilidades de nios ms grandes, no suelen considerarse un gnero apropiado para lectores mayores de 7 aos. Adems, en la Estrategia Nacional de Alfabetizacin que se lanz en el Reino Unido en 1998, entre los cientos de pginas dedicadas a las capacidades que los nios deben dominar para considerarlos alfabetizados, y las ideas para aprovechar estas capacidades en el saln de clases, apenas se mencionan los textos visuales. Es claro que los resultados de nuestra investigacin tal vez tengan implicaciones para el programa de educacin primaria y sus mtodos de enseanza.

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Conclusin
En cierta forma, la imagen de un barco pequeo y apenas equipado que parte hacia mares turbulentos, muchas veces remando contra corriente y tocando tierra en inesperadas latitudes extranjeras es una metfora adecuada para nuestra investigacin. El viaje fue alentador, y la tripulacin, magnfica; si tuviramos que emprender el viaje de nuevo, quiz lo haramos en un barco mejor, o tomaramos una ruta distinta. An as, estamos muy satisfechas de haber viajado en la excelente compaa de nios, maestros, artistas y acadmicos. Esperamos que nuestras aventuras en tierras de la alfabetizacin visual resulten por igual satisfactorias para nuestros lectores.

))((

Introduccin Contextos y metodologas


(fragmento)
Lo que vemos no es simplemente dado, sino que es el producto de nuestras experiencias pasadas y nuestras expectativas futuras. Gombrich, 1982, pp. 28-29

Diseo y metodologa de la investigacin


De manera sorprendente, muy poco inters se ha mostrado por preguntar a los nios acerca de su experiencia en la lectura-visin de textos pictricos en trminos de su comprensin del arte visual, su apreciacin de tcnicas artsticas, las implicaciones de stas en la enseanza y del aprendizaje de la alfabetizacin visual.1 La mayora de las investigaciones
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Sinatra (1986) observa la falta de informacin en lo que llama comprensin de imgenes, y que, aunque algunos estudios investigan los efectos de una presentacin visual en los espectadores, no se atienden los procesos mediante los cuales se construye el significado.

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se limitan a analizar temas particulares del desarrollo psicolgico, lingstico o artstico, en las que se examina a los sujetos en un contexto que puede no tener mucho en comn con el de las ilustraciones. En los estudios que s examinan las respuestas a las ilustraciones en los libros, pocos se enfocan sobre los lbumes ilustrados o plantean las mismas preguntas a nios de distintas edades y escuelas. Adems, pocos toman en cuenta la forma en que el nio percibe la relacin entre imgenes y palabras. El principal objetivo de nuestro proyecto era investigar cmo leen los nios un texto visual basndonos en las obras de conocidos autores/artistas. Queramos explorar el potencial de la alfabetizacin visual y las capacidades necesarias para que los nios manejen textos visuales. Un segundo objetivo era identificar las perspectivas de los artistas, sobre todo respecto de sus percepciones acerca de cmo podan responder a sus obras los lectores jvenes, y reunir esta informacin con la que resultase en la investigacin sobre las respuestas de los nios. Algunas preguntas que decidimos explorar nunca se formularon antes a lectores de distintas edades. AI encontrarse con un lbum ilustrado complejo, cmo entienden la narrativa a travs de la ilustracin? Cules son las habilidades especficas con que los pequeos lectores interpretan los textos visuales? Cmo perciben la relacin entre palabra e imagen? Cul es la mejor forma en la que articulan su respuesta? Cul es la relacin entre ver y pensar? Qu funcin desempea el texto en el significado de la imagen? Cmo afecta la experiencia lectora de los nios su forma de mirar? Qu parte representan los textos visuales y los medios comunicativos en la habilidad de los nios para analizar imgenes? Influyen el gnero y la raza en la comprensin de la imagen? Qu revelan los dibujos de los nios acerca de sus capacidades visuales? Qu aprenden los nios de los textos visuales complejos? Cmo cambia sus respuestas el hecho de hablar extensamente sobre un libro, ya sea con sus compaeros o con adultos? El diseo de la investigacin se bas en las conclusiones de un estudio piloto, durante el cual se refinaron varios instrumentos de investigacin. La estructura bsica fue la siguiente: trabajamos en siete escuelas primarias y atendimos diversas reas; entrevistamos a un nio y una nia por saln, de tres grados distintos -educacin preescolar, primaria menor (los tres primeros grados) y primaria mayor (los tres (ltimos grados)- en cada escuela. As, trabajamos estrechamente con doce nios de diferentes edades en cada escuela, por lo general durante un periodo de tres das completos, adems de las entrevistas preliminares con los maestros. Visitamos de nuevo a una tercera parte de la muestra varios meses despus de las entrevistas iniciales.

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Las escuelas
Las siete escuelas primarias donde trabajamos iban desde escuelas multitnicas de sectores pobres del norte de Londres hasta escuelas de los suburbios de Essex. Las escuelas se eligieron de forma que se incluyeran aquellas con distintas afluencias en trminos de clase social, aunque no controlamos de forma sistemtica estas variables, sino que nos limitamos a recopilar informacin sobre la proporcin de alumnos que reciban alimentos gratuitos en la escuela. Todas las escuelas eran hasta cierto punto multitnicas y multilinges, con la excepcin de la escuela D, en el sudeste de Inglaterra, donde los alumnos eran en su mayora caucsicos y slo se hablaba ingls. En contraste, las escuelas de Londres presentaban una variedad de grupos tnicos, entre ellos, un gran porcentaje de refugiados de pases asiticos y africanos. En las escuelas de Cambridge, alrededor del 20% de los alumnos hablaba un segundo idioma.

Las entrevistas
Se condujeron entrevistas semiestructuradas y a profundidad con 84 nios (con igual cantidad de nios de cada gnero), de las cuales se dio seguimiento a 21 con una segunda entrevista. Se sigui con cuidado un plan de entrevistas, que en general consista en un periodo de 45 minutos y alrededor de diez preguntas iguales en todas las entrevistas, ms otras diez entrevistas especficas sobre cada libro (estas preguntas se encuentran en los apndices). Empezamos por indagar acerca del atractivo de la portada y cmo permita saber de qu trataba el libro (ms adelante en la entrevista preguntbamos si, en retrospectiva, la portada era adecuada para el libro). Pedimos a los nios que nos hablaran sobre cada ilustracin, con preguntas especficas y abiertas. Los invitamos a que nos mostraran su ilustracin favorita, que nos contaran cmo lean las ilustraciones y a expresarse sobre la relacin entre las ilustraciones y las palabras. Les preguntamos por las acciones, expresiones y sentimientos de los personajes, por los elementos intratextuales e intertextuales, acerca de lo que el artista necesitaba saber antes de hacer la ilustracin y por la forma en que utilizaba el color, lenguaje corporal, perspectiva, etc. Adems, tomamos notas de investigacin referentes al lenguaje corporal de los nios y nias (sealar con el dedo, miradas, tonos de voz, uso de las manos, expresiones faciales) mientras leamos el libro.

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Discusiones en grupo
Despus de las entrevistas individuales, los nios participaban en una discusin grupal con otros compaeros de clase que haban sido entrevistados, y dos alumnos adicionales en caso de que los entrevistados estuvieran ausentes. En total, 126 alumnos participaron en estas discusiones, que duraban hasta una hora y, por lo general, tenan lugar ms tarde el mismo da. En el curso de las discusiones, las entrevistadoras exploraban con libertad los temas de inters que haban surgido en las entrevistas, abran nuevas reas de debate y les permitan a los nios que no haban participado en las entrevistas la oportunidad de manejar el texto.

Dibujos como respuesta a las ilustraciones


Invitamos a los nios a hacer un dibujo que tuviera que ver con el texto enfocado en la entrevista. El objetivo del dibujo era acceder a alguna parte del conocimiento de los nios que no se hubiera articulado verbalmente durante la entrevista.2 Las entrevistadoras proporcionaron los materiales cuando fue necesario, y los alumnos tuvieron tiempo para dibujar, ya fuera mientras se entrevistaba a otros nios o ms tarde durante el da. En las entrevistas de seguimiento se pidi a los nios que hicieran un segundo dibujo. Kate Rabey analiza estos dibujos en el captulo 6.

Segunda lectura
Los resultados preliminares indicaban que las lecturas repetidas de un lbum ilustrado constituan un elemento importante en la construccin del significado por parte de los alumnos, de forma que nos interes ver si haba ocurrido algn cambio significativo en la interpretacin un tiempo despus de la investigacin inicial. De acuerdo con esto, decidimos llevar a cabo entrevistas de seguimiento de tres a seis meses ms tarde con una quinta parte de nuestra muestra original, es decir, con un nio de cada clase. Se eligieron nios que representaran diversas respuestas de la primera ronda de entrevistas, desde aquellos que mostraron un inters extraordinario en el primer encuentro hasta quienes apenas accedieron a
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Debido a las dificultades para articular una respuesta verbal a una obra de arte, Gardner propone que los medios no verbales, de preferencia a travs del mismo medio, son mejores para determinar la comprensin completa del nio (1973, p. 180).

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participar; desde alumnos con dificultades de aprendizaje hasta aquellos considerados por sus maestros como lectores promedio en mayor o menor grado. En la segunda lectura cambiamos el nfasis de las preguntas de un examen detallado pgina por pgina a la consideracin del libro en su conjunto.3

Procedimientos
Cinco entrevistadoras llevaron a cabo las entrevistas en las escuelas. Su papel consista en seguir el plan de entrevistas con la mayor fidelidad posible, pero con la suficiente flexibilidad para seguir la iniciativa de los nios y formular ms preguntas cuando lo considerasen apropiado. El anlisis de las transcripciones mostr que cada investigadora aplicaba su propio estilo de entrevistar, lo cual influy en los resultados de forma curiosa (vase el captulo 12). En algunos casos, en particular con nios pequeos o bilinges, la disposicin o capacidad de hablar de los alumnos determin la forma en que se condujo la entrevista. Cada entrevistadora determin con su propio criterio las preguntas o ilustraciones que parecan provocar las respuestas ms interesantes, y tuvo libertad de investigar ms a fondo dnde y cundo le pareciese conveniente.

El cuestionario
Para contextualizar nuestros resultados, averiguamos los hbitos de lectura de los alumnos mediante un cuestionario corto,4 que los invitaba a dar informacin acerca de sus lbumes ilustrados, programas de televisin, videos y juegos de computadora favoritos. El cuestionario tambin nos proporcion una forma de saber si los alumnos conocan los lbumes ilustrados que utilizamos en nuestra investigacin. Respondi al cuestionario un total de 486 nios y nias de grados entre preescolar y sexto ao (entre 4 y 11 aos de edad), lo que nos permiti hacernos una idea de la experiencia de lectura de los alumnos as como de sus intereses segn su edad y gnero.5
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Algunos nios cumplieron aos durante el periodo de la investigacin, de all la diferencia de sus edades cuando se los cita. 4 Puesto que este es un estudio sobre todo cualitativo, los cuestionarios se disearon para aportar ejemplos descriptivos, comparaciones y contrastes, ms que resultados de valor estadstico. El formato del cuestionario se adapt del de Davies y Brember (1993). 5 Por la diferencia en la cantidad de alumnos de cada escuela y porque no haba informacin disponible sobre ciertos grupos (por causas ajenas a nuestro control), el anlisis estadstico se bas en dos grupos: etapa clave 1 (edades de 4 a 7 aos) y

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Anlisis de la informacin
Fue considerable la cantidad de informacin que result de las entrevistas y discusiones, y requiri varias lecturas cuidadosas.6 Las transcripciones de las entrevistas iniciales y de seguimiento se analizaron de forma cualitativa, acorde con un planteamiento de teora fundamentada (Glaser y Strauss, 1967; Strauss, 1987), y tambin mediante cdigos derivados de investigaciones anteriores sobre la respuesta al texto (por ejemplo, Thomson, 1987). Asimismo, tomamos en cuenta el anlisis de informacin de dos de los estudios ms sistemticos que investigaron la respuesta a los lbumes ilustrados: los de Kiefer (1993) y Madura (1998).7 Kiefer desarroII categoras y subcategoras de respuesta a cuatro funciones del lenguaje de Halliday: informativa, heurstica, imaginativa y personal. Madura toma en cuenta el marco de referencia de Kiefer, pero agrupa las respuestas a los libros especficos que utiliz en tres categoras principales: descriptivas, interpretativas y de identificacin de tendencias temticas.8 Aunque estas categoras nos parecen tiles como herramientas tcnicas y como medios para corroborar nuestros hallazgos, decidimos desarrollar cdigos a partir de nuestra propia informacin, que luego modificamos conforme realizbamos anlisis posteriores. Para facilitar este anlisis, dividimos la respuesta oral en dos grupos, aunque resulta claro que ambos estn estrechamente ligados. Identificamos un grupo como categoras de percepcin porque las respuestas se basaban en cdigos derivados de lo que los nios tomaban del lbum ilustrado, por ejemplo, la atencin a detalles significativos, las referencias o relaciones intratextuales e intertextuales o la relacin entre texto e imagen. Las respuestas del segundo grupo, niveles de interpretacin, correspondan a la forma en que los nios encontraban sentido a estos cdigos del lbum ilustrado, por ejemplo, al dar a la entrevistadora explicaciones literales, probables o improbables, al interrogar o evaluar el texto y las
etapa clave 2 (edades de 8 a 11 aos). Elegimos para el anlisis una muestra aleatoria de cuestionarios de cada grupo. Los resultados corresponden a cinco escuelas para el grupo etapa clave 1 (con un total de 100 alumnos) y seis escuelas para la etapa clave 2 (300 alumnos). 6 Se transcribieron todas las entrevistas. En los ejemplos de este libro, () indica un salto en la transcripcin. 7 Hasta donde sabemos, ningn estudio anterior analiz los dibujos de los nios como una respuesta a los lbumes ilustrados. El anlisis de la informacin en este caso (captulo 6) se bas sobre todo en interpretaciones estticas de los dibujos de los nios. 8 Day (1996) utiliza las categoras de Doonan de denotacin y ejemplificacin para comprender los esquemas que los nios llevan consigo al acto de lectura del lbum ilustrado. Tambin se vale de otras tres categoras: referencias a tcnicas artsticas, alusiones a otros textos y la creacin de dilogo para los personajes del libro.

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imgenes (la lista completa de categoras est en los apndices). Esta categorizacin inicial sirvi como marco de referencia para organizar la informacin. Una vez logrado esto, las investigadoras llevaron el estudio en distintas direcciones; por ejemplo, observaron con ms atencin la respuesta a las caractersticas visuales, a temas ticos o morales, a la relacin entre palabra e imagen (segn el libro en cuestin) o se centraron en el contexto lingstico y cultural de los lectores. Los resultados de estos diversos acercamientos analticos se describen en los captulos 3 a 9.

Los lbumes ilustrados


Dedicamos algn tiempo a poner a prueba varios lbumes ilustrados de artistas contemporneos para encontrar los que presentasen mltiples niveles que atrajesen por igual a nios de entre 4 y 11 aos, lo que no fue fcil. Anthony Browne y Satoshi Kitamura son dos exponentes artsticos de lbumes ilustrados exitosos y complejos. Decidimos concentrarnos en slo tres libros que pensamos seran atractivos para diversas edades y permitiran comparaciones y discusiones profundas: El tnel y Zoolgico, de Browne, y Lily Takes a Walk, de Kitamura (al que nos referiremos como Lily en el resto del libro). El tnel se ley en tres de las siete escuelas, y Lily y Zoolgico, cada uno en dos escuelas. Ambos autores concedieron extensas entrevistas y mostraron entusiasmo y apoyo por el proyecto. Por medio del cuestionario, los alumnos de todas las escuelas que participaron en el proyecto respondieron si haban ledo previamente otros libros de Browne o Kitamura (segn el libro destinado a leerse en su escuela). De las escuelas en las que se us Lily, slo 8 alumnos de la escuela C (de 64) y cuatro de la escuela D (de 80) haban ledo libros de Kitamura. A Browne lo conocan ms: cerca de la mitad de los alumnos en las escuelas B, E y G conoca uno o ms de sus libros, sin embargo, en las escuelas A y G, slo algunos nios lo conocan. (AI parecer, los nios no recuerdan muy bien los ttulos o autores de los libros que han ledo.) No hallamos ninguna diferencia significativa entre las respuestas de los nios familiarizados con las obras de los autores antes del ejercicio y aquellos que no lo estaban. Lo que s marcaba una gran diferencia en el nivel de respuesta era la experiencia anterior de los nios ante textos diversos. Una vez dicho esto, vale la pena destacar que fue asombroso ver la cantidad de nios sin mayor experiencia previa que mostraron gran facilidad para leer textos visuales.

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Los nios
La muestra de las entrevistas se construy de forma que produjera una representacin equitativa de nios y nias de diversos entornos culturales y econmicos. Adems, los maestros nos proporcionaron una evaluacin aproximada del nivel de lectura de cada nio, lo cual sirvi como referencia al evaluar la capacidad de cada uno para leer imgenes. Las investigadoras no conocieron el nivel de lectura de los nios hasta despus de las entrevistas, si bien se pidi a los maestros que eligieran a dos lectores experimentados y a dos relativamente inexpertos. Los maestros tomaron con bastante libertad nuestras peticiones, e incluyeron a nios lectores promedio y otros para los que consideraron que la experiencia sera beneficiosa. A fin de cuentas, los nios que conformaron la muestra, de entre 4 y 11 aos y con una variedad de experiencias, respondieron a las mismas preguntas con base en el lbum ilustrado que se utiliz en su escuela. Ms o menos 35% de los nios entrevistados era bilinge, de entornos lingsticos diversos, desde dos alumnos que recin haban llegado al Reino Unido y hablaban poco ingls hasta nios bilinges de tercera generacin.9 Cuando fue necesario, las entrevistas se efectuaron con un traductor. Algunos nios tenan dificultades leves de aprendizaje producto de una dislexia moderada, autismo e hiperactividad; sin embargo, no observamos que esto interfiriera con sus respuestas. A pesar de mostrar cierta timidez inicial, una vez que se convencan de que no se trataba de un examen, casi todos se mostraban ansiosos por participar, responder a !as preguntas de la entrevistadora, dibujar, y cuando llegaba el momento de la discusin en grupo, la mayora estaba ya familiarizada con el libro. Cuando entrevistamos de nuevo a ms o menos una tercera parte de la muestra, unos meses despus, los nios recordaron las entrevistas iniciales y muchos detalles de los libros, a pesar de que la mayora no los haba visto desde haca meses. Nota: Cambiamos los nombres de todos los nios y nias que participaron en el estudio, pero los seudnimos reflejan su extraccin cultural.

Los antecedentes de lectura de los alumnos


La informacin de los cuestionarios revel menos diferencias entre las escuelas respecto de los hbitos y preferencias de lectura de los alumnos
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Los nios eran, entre otros, griegos, italianos, chipriotas turcos, turcos del continente, kurdos, tanzanianos, nigerianos, afganos, chinos, colombianos, kosovo-albaneses y srilankanos.

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de las que anticipamos. Sin embargo, fue evidente que los alumnos de tres escuelas en Londres (las escuelas E, F y G) tenan menor contacto con los libros (o cuando menos a libros en ingls) que la de los alumnos de las dems escuelas. La falta de recursos econmicos de las escuelas es, quizs, una de las razones de esta diferencia, as como el hecho de que el primer idioma en muchos hogares de los nios no era el ingls. La disponibilidad de videos y juegos de computadora tambin era menor; pero, al igual que sus contrapartes en otras escuelas, los preferan muy por encima de los libros. Otro tipo de materiales de lectura, como revistas o historietas, tambin eran populares entre los nios de las escuelas de Londres, mientras que los gneros de poesa o ensayo apenas si se mencionaron. El papel crucial de la escuela para acceder a los libros en el nivel clave 1 (edades de 4 a 7 aos) se hizo evidente gracias al cuestionario. Los resultados revelaron que alrededor de 60% de los alumnos de las escuelas F, G y A lean ms en la escuela, mientras que casi 90% de los alumnos de las escuelas B y D (constituido en su mayora por nios de clase media) lean ms en casa.10 Estas cantidades cambiaron en el nivel clave 2 (edades de 7 a 11 aos), donde la mayora de los alumnos de todas las escuelas lean ms en casa. En esta etapa se observ un ligero incremento en la preferencia por los libros, si bien los videos y juegos de computadora conservaban su popularidad, y la lectura de revistas e historietas se increment de manera notable. Estas diferencias estn ligadas a la pregunta sobre leer por cuenta propia y comentar sus lecturas con amigos o familiares. En la escuela A, 40% de los alumnos indic que no lea por su cuenta ni hablaba sobre libros fuera de la escuela, mientras que en la escuela B, 70% disfrutaba de la lectura por cuenta propia y la comentaba en casa. AI final del cuestionario pedamos a los alumnos que citaran sus videos, programas de televisin, juegos de computadora y lbumes ilustrados favoritos. Las listas en las tres primeras categoras resultaron mucho ms extensas que en la cuarta. De 486 alumnos, 39 dejaron en blanco el espacio para lbumes ilustrados, y 25 nios y 11 nias escribieron
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La escuela A fue un ejemplo interesante, porque en el momento en que se realiz el cuestionario se aplicaban programas para acercar a los nios a la literatura. Esto puede explicar por qu los nios de la escuela A mostraron una mayor preferencia por la poesa que los nios de otras escuelas, y tambin por qu los nios entrevistados se sintieron ms cmodos al comentar libros (y es quiz la razn por la que muchos de ellos, en comparacin con las dems escuelas, ofrecieran comentarios tan perceptivos sobre los lbumes ilustrados). El reporte gubernamental sobre esta escuela (del ao anterior a nuestra investigacin) cita una y otra vez el dato de que los nios entran a esta escuela con niveles por debajo del promedio nacional, pero salen con un nivel superior o igual al promedio, y subraya que los nios disfrutan de la lectura y se desarrollan bien en lectura y otras capacidades del lenguaje.

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ninguno o no leo lbumes ilustrados. Las listas ms largas provenan de nios de entre 7 y 8 aos de edad. Los alumnos de las escuelas de Londres enumeraron menos libros que los de las dems escuelas.11 En total, la lista de lbumes ilustrados es muy limitada, y algunos de los libros citados en esta categora son ms libros ilustrados, que lbumes ilustrados. Una y otra vez aparecan los mismos ttulos, con los de Browne encabezando la lista, seguidos por varios de Dahl. Otros libros que se mencionaron con frecuencia fueron Pokemn (36 menciones), lmer (27), Dnde est Wally? (25), Winnie Pooh (16), The Snowman (14), Rainbow Fish (9) y varios de los Ahlberg (Each Peach Pear Plum, Peepo!, El cartero simptico). Era evidente que muchos libros mencionados se estaban leyendo en la escuela, pues toda la clase los citaba. Slo un nio mencion libros turcos, pero esta fue la nica referencia a libros en otros idiomas. La edad de 7 aos parece ser cuando ms se leen lbumes ilustrados, y ms nias que nios los prefieren. Tambin es la edad en que empiezan otras lecturas, desde libros informativos hasta revistas e historietas, tal vez porque los nios se convierten en lectores independientes. No sorprende entonces que sea hasta esta edad cuando la mayora de los alumnos (y ms nias que nios) declaren su preferencia por los lbumes ilustrados. Despus de los 7 aos, la lectura de lbumes ilustrados empieza a bajar, lo cual coincide con la opinin de los nios mayores (esto se confirma por el cuestionario) de que los lbumes ilustrados son para nios pequeos. A pesar de que los nios pueden tener dificultades al recordar o escribir los ttulos de los lbumes ilustrados, an parece limitada la variedad de libros mencionados si se toma en cuenta la cantidad disponible. La informacin de los cuestionarios sugiere que, en su mayor parte, el contacto de los nios con la imagen se da a partir de textos mediticos ms que de libros. La forma en que este contacto influye en su percepcin de las ilustraciones en los libros fue una pregunta que nunca nos abandon a lo largo de la investigacin; sin embargo, se necesitan muchos ms estudios para conocer la respuesta.

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Ms nias que nios identificaron sus lbumes ilustrados favoritos y elaboraron listas ms extensas de estos libros. Un hallazgo interesante en relacin con las preferencias segn el gnero fue que ms nios que nias marcaron cuentos como un gnero literario que lean mucho. Aunque despus de los 9 o 10 aos se observ un declive para ambos sexos en la lectura de cuentos, los varones marcaban este gnero literario cuatro veces ms que las nias. stas se inclinaban ms a decir que los libros no les importaban mucho pues preferan textos mediticos, mientras que los nios expresaban ms a menudo un desprecio activo hacia los libros y la lectura (hallazgos confirmados por Millard, 1997). En el captulo 11 hay ms resultados segn el gnero.

E. ARIZPE Y M. STYLES Lectura de imgenes


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