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FAEA, Equipo CONTRASTES

Fernando el Católico 29 1ºI 50006 Zaragoza T.976 553 773 F.976 552 842, faea@faea.net - www.faea.net

El Método CONTRASTES de alfabetización en español como lengua extranjera es


producto de la duda y el contraste, de la lectura de autores y autoras que nos han precedido en los
planteamientos, de la reflexión crítica y de la práctica que la FAEA, viene desarrollando en la apuesta
por un modelo de educación que contribuya a la transformación de la sociedad. Desde esta perspectiva
analizamos el entorno examinando los cambios producidos, las nuevas exigencias educativas, los retos,
las respuestas ausentes...

Como punto de partida una mirada abierta a los espacios cotidianos para observar la presencia cada
vez mayor de diversas culturas sobre la que tratamos de captar las reacciones, las actitudes ante la
diversidad: solidarias algunas, intolerantes otras, indiferentes demasiadas. Y optamos por la que parte de
la propia naturaleza, la que suele quedar oculta cuando se definen políticas, la que da categoría de
valor a lo que fluye espontáneamente, la que valora el mestizaje.

Porque ¿qué es el mestizaje sino diálogo, roce, conflicto, intercambio, contagio...? Pero cuando los
interlocutores no parten del mismo nivel de igualdad, el contagio se convierte fácilmente en asimilación,
el conflicto en paternalismo y el intercambio en beneficio sólo de algunos. ¿Cómo promover entonces la
igualdad? En este sentido, en el ámbito de la Educación de Personas Adultas actuamos desde varias
perspectivas. Especialmente en la reflexión sobre la interculturalidad dentro de la educación en valores y
sobre el análisis de las necesidades educativas de la población inmigrante que acude a los proyectos
para generar respuestas que avancen en la vía de la integración social, donde cobran una importancia
prioritaria los procesos adaptados de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la comprensión de la cultura
de estancia.

Integración no como asimilación del grupo minoritario a la cultura mayoritaria, ni tampoco como la
adaptación a la nueva sociedad, sino como el proceso por el que una persona se siente parte activa de
la sociedad: cuando experimenta que tiene algo que aportar y algo que recibir, cuando hay
intercambio, cuando puede construir en diálogo, cuando participa y opina en igualdad. Como apunta
Diego López Garrido, Vicepresidente de la Comisión Española de Ayuda al Refugiado, en la
introducción

"...al desafío intercultural no se le puede responder si no hay una renovación del sistema de
relaciones entre Estado de derecho y sociedad civil. La integración sólo puede darse en una
antropología política, cultural y religiosa que está por construir. La respuesta es incompatible con el
conservadurismo, el dogmatismo o el sectarismo. La democracia no es sólo el gobierno de la
mayoría, sino la atención a las solicitudes más minoritarias, por ejemplo, de los inmigrantes. La
alfabetización de adultos es un elemento básico para todos esos objetivos. Este método de
alfabetización tiene claro que la transmisión del idioma nunca es neutral. CONTRASTES opta por la
enseñanza como fuente de relación entre seres humanos, entre culturas y entre sentimientos, todos
ellos iguales, todos ellos diferentes".
Interculturalidad, mestizaje, igualdad, participación, integración... estos son los aspectos clave de
CONTRASTES. Sus aportaciones vienen a sumarse a todas aquellas iniciativas que se desarrollan en
diversos ámbitos. Esperamos que cumpla su objetivo de aportar elementos para el debate, tanto en el
plano de la reflexión, como en el de la elaboración de propuestas didácticas. En él se recogen aquellas
líneas de trabajo que sentimos como perspectivas obligadas para un enfoque educativo global:

nUn análisis de las políticas migratorias, su contextualización política y económica y la toma


de postura para el desarrollo de una práctica educativa (I).

nUna lectura intercultural de aspectos del ámbito educativo para la sensibilización y la


práctica diaria de todas las personas implicadas en la Educación (II).

nUna propuesta metodológica para la alfabetización en español como lengua extranjera


inscrita en el marco formal de la LOGSE (III) y (IV).

I.El contexto que rodea al fenómeno migratorio

Día a día se configura un discurso que no sólo informa de las circunstancias que rodean al fenómeno
migratorio, sino que lo alumbra, conformando una determinada figura social: la inmigración. Este
discurso, lejos de presentar o remitir a la realidad, configura el hecho migratorio en términos de
problema: es frecuente que la inmigración extracomunitaria sea socialmente abordada con un
tratamiento sensacionalista y exótico sobre su origen, resaltando sucesos. En esta caracterización no se
hace referencia a las causas y la interrelación de los fenómenos, a la situación de dependencia y
neocolonialismo entre países ni, mucho menos, se aportan elementos para comprender, valorar y
respetar otras culturas.

Socialmente se está de acuerdo en reconocer que la dimensión va más allá de las propias fronteras.
Pero, mientras tanto, se abren procesos de legalización, de restricción de acceso y de expulsión y, por
otra parte, las reflexiones ponen en evidencia que sólo una política de integración de las personas
inmigrantes extranjeras tendría efectos positivos en los cambios sociales. Es en las medidas para
fortalecer la integración en el que nos situamos para abordar la alfabetización como instrumento de
integración en clave intercultural. Porque, si bien consideramos que la respuesta a las migraciones pasa
por llevar a cabo un plan concertado de desarrollo que haga innecesario el éxodo, defendemos que la
acogida por parte de los países receptores ha de ser solidaria.

No obstante, somos conscientes de que la actuación conjunta de las instancias políticas y de los
agentes sociales en el desarrollo de políticas de integración debe servir de vía para la reflexión y para
una constante crítica constructiva que evite la autocomplacencia. Por ello al elaborar un método de
alfabetización en lengua extranjera -por el valor que le damos al proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lengua, especialmente en los procesos de alfabetización- no quisiéramos contribuir, obviando el
análisis del contexto y la toma de postura ideológica, a una intensificación de la clasificación de Basil
Berstein en la que la inmigración se presenta como competencia compartida y disputada entre los
agentes reguladores, que designan el fenómeno como el conjunto de trabajadores extranjeros y ponen
el acento en el aspecto transitorio objeto de políticas reguladoras, y los agentes reparadores, que
designan el fenómeno como minorías étnicas y ponen el acento en el caracter de diferencia
sociocultural, objeto privilegiado de gestiones asistenciales.

CONTRASTES, Método de Alfabetización en Español como Lengua Extranjera


II.La interculturalidad como herramienta para la educación en valores

La relación entre culturas

La multiculturalidad, la presencia en un mismo escenario de diversas cultruras, es un hecho. Sin


embargo, son los diferentes tipos de relación entre esas culturas en convivencia, los que determinan
posturas, valores y opciones educativas bien diferenciadas:

nEl etnocentrismo juzga y analiza el mundo exclusivamente desde los parámetros culturales propios
y provoca paternalismo, incomprensión, imposición de un único modelo cultural.

nEl relativismo considera válidos todos los comportamientos culturales sobre la base de que no hay
culturas superiores a otras y conlleva el peligro de aceptar lo "inaceptable" desde el punto de vista
del respeto a los derechos esenciales de las personas.

nEl mestizaje cultural, la interculturalidad, defiende que toda cultura es fruto de la mezcla y exige
la autocrítica, el contraste entre culturas y creencias. Busca la comprensión crítica, el respeto y el
consenso.

La interculturalidad es la base de CONTRASTES. Se define como la opción metodológica que tiene


como objetivo el conocimiento, el intercambio, el cuestionamiento de valores por muy arraigados que
sean, valora la mezcla de culturas como hecho positivo, natural, enriquecedor.

Hacia una educación intercultural de personas adultas

Desde esta perspectiva creemos que los elementos fundamentales que han de impregnar la acción
educativa son: el reconocimiento y la integración en el currículo de la EPA de la realidad plural en la
que vivimos, el análisis de los estereotipos, de los prejuicios y del papel de los medios de comunicación
en las percepciones que adquirimos de otras culturas y de la propia. Las relaciones Norte-Sur, los
conflictos multiculturales, las causas reales de la inmigración y las consecuencias de la interdependencia
entre los pueblos.

Estrategias metodológicas para la práctica didáctica

CONTRASTES propone dos vías para una práctica didáctica intercultural: el desmontaje crítico de las
imágenes, estereotipos y convencionalismos que subyacen en los contenidos de los campos de
conocimiento, utilizando los recursos más inmediatos a la realidad del aula (libros de texto, documentos,
medios de comunicación...), cuestionando de manera sistemática los olvidos y los silencios que dificultan
la recreaión de una memoria histórica personal y colectiva abierta al encuentro con otras realidades. Y
la construcción de un proceso alternativo que establezca nuevos procedimientos de acceso a los
contenidos desde una conciencia social basada en la tolerancia activa y solidaria, formulando propuestas
que puedan ser asumidas desde la persona y el grupo, promoviendo compromisos activos, individuales y
colectivos.

El propio concepto de interculturalidad presupone, tanto en el plano social como en el escolar, unas
inequívocas relaciones que implican respeto y democratización en las estructuras escolares,
descentralización en la toma de decisiones, participación conjunta en la gestión de recursos y, sobre
todo, comunicación entre las personas implicadas.

CONTRASTES, Método de Alfabetización en Español como Lengua Extranjera


III.Elementos para la elaboración de un Método de alfabetización en español como
lengua extranjera

En nuestros proyectos educativos alfabetizarse no es sólo aprender a leer y a escribir, sino que en
ellos se da relevancia especial a la capacidad comunicativa, participativa y transformadora de la
sociedad. Se trata de facilitar a cada persona y al grupo un proceso de formación que ayude a leer la
realidad de forma autónoma y crítica. Esto es, que ayude a decodificar el medio en el que se vive y a
actuar en él. Aprender un nuevo idioma de forma simultánea al proceso alfabetizador no es tarea fácil.
Más si los referentes sociales y culturales son muy diferentes.

La adquisición y enseñanza de segundas lenguas

Actualmente se han superado los métodos cuyo objetivo final era el conocimiento meramente
gramatical de la lengua extranjera. El Enfoque Comunicativo y el Enfoque por Tareas parten de una
concepción dinámica de la lengua, resaltan el valor del mensaje y la necesidad de crear situaciones
comunicativas en las que las personas puedan utilizar la lengua para comprender y expresar opiniones,
intereses, dudas...

Sin embargo, los métodos que ponen en práctica estas teorías están pensados para una población
con características diferentes a las de las personas que se dirige CONTRASTES. En ellos aparecen
referentes socio-culturales casi exclusivamente occidentales, la información social que recogen es
superficial y para su uso es necesario el conocimiento previo de la lecto-escritura. Dificilmente posibilitan
que los trabajadores inmigrantes puedan sentirse identificados con las situaciones que en ellos se
presentan. Del análisis de estos métodos en relación a las características socioeducativas de la población
a la que nos dirigimos, deducimos las siguientes consecuencias metodológicas:

nLa lengua es cultura, y através de ella se puede comprender la sociedad de estancia y actuar en
ella, para lo cual, su aprendizaje ha de ser intuitivo, a través de situaciones reales de
comunicación y no centrado en la mera transmisión gramatical.

nLos aprendizajes han de ser globalizados, analizando la realidad de forma interdisciplinar;


significativos, que partan de la experiencia, de las necesidades e intereses de los participantes y
funcionales, valorando su utilidad para la vida cotidiana, pues se trata de responder a una
necesidad práctica de comunicación.

nEl diálogo permite el uso de la lengua como instrumento de comunicación, potenciando desde un
planteamiento intercultural, el respeto, la cooperación y la toma conjunta de decisiones.

nEl desarrollo integral de la persona exige la puesta en práctica de metodologías socioafectivas que
potencien las capacidades comunicativa, participativa, organizativa, transformadora...

nEjercitar en las cuatro destrezas básicas (comprensión y expresión oral y comprensión y expresión
lecto-escritora) favorece el desarrollo de la propia autonomía y capacita para desenvolverse en
distintos contextos.

La alfabetización. CONTRASTES opta por un concepto de alfabetización inspirado en la Pedagogía


Liberadora de Paulo Freire y por la adaptación de su metodología a las características socioeducativas
de la población inmigrante extranjera. En este sentido, la alfabetización abarca una lectura crítica de la
realidad para transformarse a uno mismo y transformar el entorno a través del desarrollo personal y la
participación social.

CONTRASTES, Método de Alfabetización en Español como Lengua Extranjera


Pero igual que con los métodos de aprendizaje de segundas lenguas, los métodos de alfabetización
basados en la Palabra Generadora no son adecuados para personas que desconocen el idioma en el
que se están alfabetizando, ya que este desconocimiento no les permite generar vocabulario. Es
fundamental:

nPriorizar el aprendizaje oral del idioma por las propias necesidades comunicativas y porque es
fundamental entender lo que se lee. La oralidad avanza más rápidamente que la lecto-escritura,
pero ambos procesos deben apoyarse mutuamente.

nPotenciar un aprendizaje globalizado, que parta de la frase oral para poder extraer de ella
elementos más pequeños, palabras y sílabas, que se correspondan con una progresión lingüística
adecuada y que permitan formar nuevos mensajes con significado.

nPartir de un vocabulario cercano, concreto y contextualizado en cuanto al significado; que permita


el debate y que responda a las necesidades comunicativas.

nEstructurar el desarrollo de estrategias cognitivas, como la capacidad de abstracción, que


permitan comprender el entorno, la sociedad de estancia, sus códigos culturales, sus lógicas de
razonamiento y a la vez capacitar para poder expresar las suyas propias.

La confluencia de los planteamientos didácticos y metodológicos de enseñanza de segundas lenguas


y de la alfabetización, pueden configurar una metodología que entienda a la persona como agente de
su propio proceso de aprendizaje y se adapte a las necesidades específicas de cada sector de población.

IV.Concreción y bases didácticas del Método Contrastes

CONTRASTES configura una propuesta metodológica que integra la alfabetización y la didáctica de


segundas lenguas en las enseñanzas iniciales de la educación básica de personas adultas y se inserta
dentro del marco educativo más amplio, el de la LOGSE. Parte del análisis del contexto social y de las
políticas que rodean a la inmigración, opta por la interculturalidad como base de las relaciones humanas
y se inscribe dentro de una perspectiva transformadora, tanto del ámbito educativo, como de las
relaciones más inmediatas.

Todos los elementos apuntados tienen su reflejo en el Modelo didáctico, es decir, en unos materiales
de aula cuyo caracter organizador, provisional y adaptable viene determinado, entre otros elementos,
por una estructura modular que permite aplicar metodologías adecuadas a las distintas realidades y
necesidades. Es un modelo que exige contextualización.

CONTRASTES se organiza en Módulos, Unidades Didácticas (UD.DD) y Actividades o Tareas con


autonomía -cada elemento cuenta con su propio desarrollo, objetivos y criterios de evaluación- y
coordinación entre sí para garantizar el máximo de independencia a la vez que aportan una
secuenciación lógica y completa. Como el juego tradicional de las muñecas rusas.

Los Módulos son, como las UU.DD que los forman, estrategias para el trabajo interdisciplinar.
Elementos significativos y relevantes, pluridisciplinares y abiertos a la intervención. Las UU.DD son la
pieza base del material. De ellas se pueden aislar actividades, pero estas cobran sentido insertas en el
elemento mayor que es el centro de interés. La organización en Material Inicial, Intermedio y Avanzado
responde a tres momentos de aprendizaje: desde alfabetización e iniciación total hasta el nivel de
neolector alto en el que se conoce toda la progresión de lectoescritura, las funciones básicas del
lenguaje y las destrezas matemáticas y de entorno suficientes para desenvolverse y participar en la
sociedad de estancia.

En el Material Inicial las Unidades se estructuran en tres apartados: Comunicando, comunicando, (17
fichas) en el que se presenta la situación comunicativa y se introducen los elementos de aprendizaje de

CONTRASTES, Método de Alfabetización en Español como Lengua Extranjera


la unidad. Esto se anima, (12 fichas) profundiza en los contenidos presentados a través de un Enfoque
por Tareas en el que se ponen en práctica los conocimientos adquiridos. ¿Cómo nos vemos? (6 fichas)
repasa los aspectos más relevantes y aborda la evaluación sobre la base de qué mantener, qué mejorar,
qué cambiar. Desarrolla los centros de interés de: identificación personal, familia y vivienda, desenvolverse
en la calle y consumo, relaciones personales, trabajo y formación, salud, viajes y medios de transporte,
cocina y alimentación, medios de comunicación. Al final del Módulo Para pensar, propone ejercicios de
refuerzo.

Las UU.DD del Material Intermedio y Avanzado cuentan con una estructura semejante. Los Centros
de Interés participan del Enfoque por Tareas desde el principio y se organizan en 5 Tareas
Posibilitadoras (5 ó 6 fichas) y una Tarea Final (7 fichas) que es, además, la evaluación de la U.D. El
Material Intermedio desarrolla los Centros de Interés de: relaciones personales, humor, medio natural,
deportes y espectáculos, sexualidad, trabajo, generaciones, emigración, creatividad y expresión. El Material
Avanzado: música y fiestas, sociedad y entorno, comunicación y salud mental, mujeres y hombres,
interculturalidad, cooperativas y autoempleo.

El Material tiene una progresión lineal a la vez que una estructura de aprendizaje en espiral. La
imagen podría ser la de una escalera de caracol en la que los aprendizajes se hacen más complejos
progresivamente, permitiendo seleccionarlos atendiendo a las diversas habilidades y capacidades. Hay
temas que se abordan en distintos momentos, de forma complementaria, ganado en profundidad y
perspectiva. El mapa conceptual que acompaña a cada U.D establece, además de la ruta de trabajo
elegida para el planteamiento, las relaciones entre esa U.D y el resto de las UU.DD de CONTRASTES.

CONTRASTES presenta una propuesta de exigencias curriculares, de objetivos para la educación


básica y de criterios de evaluación. Es a través de ellos como pretendemos incidir en la creación de un
currículo para la Educación de Personas Adultas intercultural en el que estén presentes las
especificidades del colectivo de inmigrantes que acuden a los centros.

La interculturalidad como eje del proceso educativo potencia aquellos valores que son propios de la
EPA, tales como el respeto y la atención a cada persona en su proceso y como miembro de un grupo y
de una comunidad en la que participa. La interculturalidad como fundamento de respuestas educativas
implica un ejercicio de reflexión, tolerancia y solidaridad. En sí misma implica transformación.

FAEA, Equipo CONTRASTES

CONTRASTES, Método de Alfabetización en Español como Lengua Extranjera


E l Método CONTRASTES de
alfabetización en español
como lengua extranjera es pro-
ducto de la duda y el contraste, de
la lectura de autores y autoras que
nos han precedido en los plantea-
mientos, de la reflexión crítica y de
la práctica que la Federación de
Asociaciones de Educación de
personas Adultas, FAEA, viene de-
sarrollando desde hace años en la
apuesta por un modelo de educa-
ción que contribuya a la transfor-
mación de la sociedad. Con este
bagaje recorremos la realidad examinando algunos de los cambios producidos en ella duran-
te los últimos años, las nuevas exigencias planteadas, los retos, las respuestas ausentes...

Como punto de partida, la mirada. Una mirada abierta a los espacios cotidianos, observando
las formas, todas plurales y todas cambiantes, ahondando en los contenidos, percibiendo sen-
saciones, provocando acciones... Desde este enfoque, observamos la convivencia de diversas
culturas y la analizamos como hecho y como derecho siempre presente; tratamos de captar las
reacciones, las actitudes ante la diversidad -solidarias algunas, intolerantes otras, indiferentes
demasiadas- y optamos por la que parte de la propia naturaleza, la que suele quedar oculta
cuando se fabrican teorías y se definen políticas, la que no hace más que dar categoría de
valor a lo que fluye espontáneamente, la que valora el mestizaje.

Porque ¿qué es el mestizaje sino diálogo, roce, conflicto, intercambio, contagio...? Pero cuando
los interlocutores no parten del mismo nivel de igualdad, el contagio se convierte fácilmente en
asimilación, el conflicto en paternalismo y el intercambio en beneficio sólo de algunos.

¿Cómo promover entonces la igualdad? Sin duda, todos tenemos parte de responsabilidad en
el tema. En este sentido, en el ámbito de las escuelas y centros de Educación de Personas Adul-
tas, actuamos desde varias perspectivas. Especialmente en la reflexión sobre la multiculturalidad
y la interculturalidad dentro de la educación en valores y sobre el análisis de las necesidades
educativas de la población inmigrante, para generar respuestas concretas como forma de inte-
gración en la vida social y cultural de la sociedad de estancia.

Integración no como asimilación del grupo minoritario a la cultura mayoritaria, ni tampoco


como la adaptación a la nueva sociedad, sino como el proceso por el que una persona se
siente parte activa de la sociedad: cuando experimenta que tiene algo que aportar y algo que
recibir, cuando hay intercambio, cuando puede construir en diálogo con otras personas, cuan-
do participa y opina en igualdad.

Interculturalidad, mestizaje, igualdad, integración... estos son los aspectos clave del Método CON-
TRASTES de alfabetización en español como lengua extranjera. Sus aportaciones quieren sumar-
se a todas aquellas iniciativas que se desarrollan desde diversos ámbitos. Iniciativas que son
necesarias para promover, en la acción educativa y en la vida en general, la valoración positi-
va de las relaciones interculturales desde la igualdad. Esperamos que cumpla su objetivo de
aportar elementos para el debate, tanto en el plano de la reflexión, como en el de la elabora-
ción de propuestas didácticas.
El proceso de creación

El material que tienes en tus manos llega a ti desnudo de los avatares de su proceso de crea-
ción. Desnudo de las innumerables correcciones sobre correcciones; desnudo de discusiones,
de dudas, del esfuerzo y del cansancio por conseguir y mantener creatividad y rigor.

Como obra aparentemente terminada no refleja los detalles de cómo ha sido realizada y los
detalles, casi siempre, son fundamentales: el entusiasmo de todas y todos los que la hemos
hecho posible, las horas de trabajo, los nervios al cumplirse los plazos de entrega para publicarse,
las bromas, las celebraciones en torno a su creación, el apasionamiento por ver materializadas
las ideas, enfoques y experiencias de tantas personas que creemos en la educación de personas
adultas como herramienta de cambio personal y colectivo.

Cualquier obra debería acompañarse de un anexo en el que sus autores y autoras pudieran
desentrañar y narrar esos aspectos, hechos y circunstancias que acompañan tan decisivamente
cualquier trabajo. Por ejemplo, nos gustaría transmitirte que estas palabras se escribieron en el
contexto de movilización social por la paz y contra el terrorismo del 12 y 13 de julio de 1997,
fechas imborrables de la memoria colectiva. Esta presentación, escrita y entremezclada con los
pensamientos y comentarios sobre lo que ocurría, adquiere por ello una dimensión diferente,
comprometida, no aséptica: participar en un proceso social en favor de la defensa de los dere-
chos fundamentales de las personas, utilizando, en nuestro caso, la educación como vía de
sensibilización y transformación social.

Si te parece bien, ten en cuenta este esbozo de sensaciones y circunstancias; ahora, sin embar-
go, te pedimos una mirada objetiva hacia el resultado del trabajo.

Te pedimos que critiques; te pedimos que valores

Seguramente al situarte ante CONTRASTES, especialmente


en el Nivel Inicial, te irán surgiendo múltiples comentarios a
veces contradictorios: la Guía del Material Inicial parece muy
compleja y completa, pero los Módulos no recogen todo lo
que aquella propone; la Unidad Didáctica 1 parece
pretenciosa por las numerosas situaciones comunicativas que
abarca y, por otra parte, faltan muchos elementos, por lo
que podría parecer a la vez incompleta.

Algunas de estas contradicciones intentarán explicarse a lo largo de esta presentación; otras,


las asumimos como tales. En cualquier caso, nos gustaría que CONTRASTES, en coherencia con
el modelo educativo en el que creemos, no sea condenado o ponderado en su totalidad, pedi-
mos una crítica y una valoración constructivas y con mati-
ces. Desearíamos por ello que nos hicieras llegar tus apre-
ciaciones para tenerlas en cuenta tras una
fase de experimentación.
¿Qué es CONTRASTES?

CONTRASTES es una propuesta metodológica que integra la alfabetización y el apren-


dizaje de una lengua extranjera en las enseñanzas iniciales de la educación básica
de personas adultas, desde la perspectiva intercultural. Para ello reúne los plantea-
mientos didácticos de los métodos comunicativos de enseñanza de segundas len-
guas y las metodologías globalizadoras de alfabetización basadas en los centros de
interés.1

CONTRASTES está formado por un Método y un Material Didáctico. El Método pre-


senta las líneas de trabajo que consideramos necesarias para un enfoque global:

lUn análisis de las políticas migratorias, su contextualización sociopolítica y la


toma de postura ante ellas.

lUna lectura intercultural de distintos aspectos del ámbito educativo para la sen-
sibilización y la práctica diaria.

lUna propuesta metodológica para la alfabetización en español como lengua


extranjera.

El Material Didáctico se dirige al perfil educativo de personas que acceden simultá-


neamente al aprendizaje de la lengua de la sociedad de estancia (en este caso el
español o castellano) y a un proceso alfabetizador. Se organiza en Material Inicial,
Material Intermedio y Material Avanzado, cada uno de ellos con tres Módulos y una
Guía.

El acto didáctico es, sobre todo en educación de personas adultas, un acto comuni-
cativo entre participantes, educadores, objetivos y metodología. Para que CONTRAS-
TES se convierta en un canal de comunicación del proceso educativo exige una serie
de acciones previas. Exige:

lDiálogo y negociación entre participantes y educadores para establecer los inte-


reses, las necesidades, las expectativas, las características de dicho proceso…
Diálogo que vaya más allá de la expresión oral utilizando los recursos oportu-
nos para cada momento de aprendizaje: juegos, dinámicas, actividades…

lContextualización socioeducativa en el proyecto educativo del centro, de la es-


cuela, de la asociación…

lIntegración en el proceso de aprendizaje que se establezca a través del diálogo (definición


de objetivos y criterios de evaluación, temporalización, elección de materiales…).

La confluencia de estos planteamientos configurará una acción que entiende a la persona como
agente de su propio proceso educativo, al objeto de trabajo como un elemento significativo y
al material como un instrumento para los fines propuestos y no un fin en sí mismo.

¿Por qué estos comentarios previos?

CONTRASTES es una herramienta provisional y adaptable que tiene tantas posibilidades de uso
como grupos quieran utilizarlo, pero en todas las posibilidades necesita del desarrollo de unas
exigencias previas que apuntábamos: diálogo, contextualización e integración.
1Ver Método Contrastes. Cap. III: Elementos para la elaboración de un Método de alfabetización en español como
lengua extranjera.
La Pedagogía Liberadora y el Enfoque Comunicativo, las teorías educativas que subyacen en
CONTRASTES, basan su desarrollo didáctico en las necesidades e intereses que un grupo deter-
minado de personas (Abdul, Montse, Paco, Sofiam, Imanol, Seton, Xu Wei, Carmina…) hace
explícitas a través del diálogo. Por eso, la implementación de estas teorías en unos materiales
-Módulos y Guías- hace que CONTRASTES nazca con la contradicción y el riesgo implícitos de
que pueda llegar al aula como un elemento extraño, ajeno a la vida que lo rodea.

En el aula vamos a encontrarnos con personas que poseen experiencias y conocimientos muy
diversos. Algunas necesitarán un proceso de toma de conciencia, otras adquirir estrategias
para enfrentarse a nuevos aprendizajes y otras profundizar en su mayor conocimiento. En todos
los casos el material ha de adaptarse al grupo, no el grupo al material. Parece algo obvio,
pero no lo es tanto cuando a veces escuchamos comentarios del tipo “Este material no me sirve, no me
funciona en clase”, o “Este alumno no es capaz de hacer ni la ficha más sencilla, ¡cómo va a hacer las demás!”.
Ambas afirmaciones dan muestras de considerar el material como algo inmóvil y cerrado. En
CONTRASTES las actividades pueden y deben ser modificadas en función de las necesidades y
capacidades de aprendizaje del grupo, adaptando los materiales a dicha realidad.

También podemos avanzarte que, obviamente, ni la Guía ni los Módulos ofrecen todos los
elementos para completar el aprendizaje. Es decir, no tienen capacidad física para incluir todos
los ejercicios necesarios para fijar los aprendizajes. Hay contenidos que se repasan, temas que
se retoman, pero no aparecen todos los repasos y refuerzos necesarios.

Esta adaptación, y la selección y organización de los contenidos, ha de estar basada en el


análisis de las necesidades socioeducativas de los participantes y del consenso en cuanto a sus
intereses individuales y como grupo. La programación del proceso de enseñanza-aprendizaje
ha de tener en cuenta circunstancias y demandas concretas como la movilidad o la asistencia
irregular, la necesidad de aprendizaje rápido o específico…

Por otra parte, los criterios que deben regir la nivelación y organización de los grupos deben ser
los propiamente educativos referidos al nivel de aprendizaje potenciando, en la medida de lo
posible, los grupos mixtos de personas autóctonas y no autóctonas, cuando se cuente con unas
habilidades básicas en el uso de la lengua del centro.

El Material tiene una progresión lineal a la vez que


una estructura de aprendizajes en espiral

La imagen podría ser la de una escalera de caracol: los apren-


dizajes se hacen más complejos progresivamente, permitiendo
seleccionarlos atendiendo a la diversidad de habilidades y ca-
pacidades personales y posibilitando su adecuación a grupos
con niveles diferentes. Hay temas que se abordan en distintos
momentos ganando en profundidad y perspectivas.

Cada una de las piezas que integran CONTRASTES tiene un di-


seño global que le da el máximo de autonomía a la vez que le
hace guardar una estrecha relación con el elemento en el que
está inserta. Como en el juego tradicional de las muñecas ru-
sas, cada Módulo, Unidad Didáctica y actividad cuenta con ob-
jetivos, contenidos y criterios de evaluación propios. Su desarrollo en la Guía permite abordar
de forma clara, a la vez aislada y coordinadamente, cada uno de los elementos.

Así, CONTRASTES se puede utilizar seleccionando aquellas partes (actividades, tareas, fichas
unidades, módulos…) que sean útiles para completar la acción educativa diseñada en el gru-
po, a la vez que se cuenta con una propuesta didáctica completa en sí misma.

Los Módulos y las Guías

Al elaborar los Materiales se ha seguido un criterio general de autono-


mía, de manera que la persona que usa un Módulo cuente con todas las
referencias necesarias para utilizarlo. Es una opción metodológica que
en cada página para el participante sólo aparezcan aquellas palabras,
signos... que sea capaz de leer según el proceso de lecto-escritura pro-
puesto (con la excepción de CONTRASTES, título-logotipo de la obra).
Obviamente los materiales no son autónomos desde el principio, sino
que es un rasgo que van adquiriendo progresivamente. Las guías son un
elemento de complementariedad en el que se desarrollan, amplían y
completan las propuestas del Material.

Por eso, si bien muchas veces al preparar las clases cogemos directa-
mente el material de aula sin tener en cuenta las guías, para utilizar CONTRASTES la imagen de
cómo preparar las clases ha de invertirse, especialmente con el Material Inicial: sitúa delante
de ti la Guía y como apoyo los Módulos. Si optaras por utilizar exclusivamente los Módulos,
obviando la Guía, el resultado no sería satisfactorio, pues no están preparados para ser utiliza-
dos de forma aislada.

La razón es que, en el Material Inicial y en parte del Intermedio, los Módulos no cuentan con
orientaciones para su explotación, sobre todo al principio. La impresión de simplicidad de los
Módulos puede provocar comentarios del tipo “Con esto (una imagen, una ficha) ¿qué hago? ¡Aquí no
dice qué hay que hacer!”. Efectivamente, la Guía del Material Inicial es compleja, pero no por ello
complicada; es una herramienta y como tal hay que familiarizarse con ella a base de profundi-
zar en su estructura y de usarla. Hay que restar importancia a la profusión de elementos que la
componen y que acentúan la impresión inicial de complejidad, en favor de descubrir las nume-
rosas ideas y pautas que aporta.

¿Qué te va a chocar si perteneces al ámbito de la Educación de Personas


Adultas, EPA?

Si perteneces al ámbito de la EPA, es posible que trabajes los diferentes ámbitos de experiencia
a través de una metodología globalizadora. Desde esta opción, la lengua y la matemática se
convierten en las áreas transversales de un proceso que gira en torno a un centro de interés. Si
es así, te podrá llamar la atención la importancia que tienen en CONTRASTES los contenidos
lingüísticos, que vienen además formulados desde la didáctica de segundas lenguas (como
funciones y exponentes).

Sabemos que se da un desequilibrio entre los ámbitos, pero hay que tener en cuenta que las
personas destinatarias de este método se están alfabetizando en una lengua extranjera y nece-
sitan adquirir prioritariamente los aspectos idiomáticos que permiten una adecuada capacita-
ción comunicativa. Por ello predomina, fundamentalmente al principio, la perspectiva de ca-
pacitar desde el punto de vista comunicativo, aunque sin excluir ninguno de los ámbitos; así
mismo, es deseable e inevitable que el avance oral se dé más rápido que el de lecto-escritura.

También pueden llamar la atención las numerosas propuestas de dinámicas o actividades que
implican una organización externa fuera del aula, hacia el centro, el barrio, la ciudad... situar
estas actividades al margen del resto de los aprendizajes es errónea, ya que se plantean abso-
lutamente integradas en el proceso educativo global. Forman parte fundamental del mismo y
al mismo nivel que el resto de las actividades participando de la incorporación de sílabas, de
sus propios exponentes lingüísticos de contenidos matemáticos...
Son lo que en el ámbito de segundas lenguas se ha llamado Enfo-
que por Tareas: una estrategia integrada de enseñanza-aprendi-
zaje y no una actividad ajena al proceso.

Si hablamos de fomentar el espíritu crítico, de aprendizaje significativo, de aprender


para la vida, de participar... eso implica, por ejemplo, organizar actividades en el
centro o escuela, hacer fotos, organizar una salida, participar en el consejo escolar,
preparar una pancarta, reivindicar en una carta a un periódico, cocinar juntos, ha-
blar de sindicatos, saber hacer amigos y amigas, mostrar la afectividad, conocer
asociaciones ciudadanas…

Obviar esta proyección amplia de los aprendizajes sería obviar la esencia de la


propuesta didáctica. Si se pasaran por alto estos aspectos de participación se esta-
ría aplicando el Método sesgada y erróneamente.

¿Qué te va a chocar si perteneces al ámbito de Español como Lengua


Extranjera, E/LE?

Si perteneces al ámbito de E/LE te podrán chocar de CONTRASTES aspectos como el


ritmo de introducción de los elementos lingüísticos, la utilización a nivel oral de vo-
cabulario muy básico que no aparece escrito en el material o la presencia de temas
poco prácticos. Igual que al valorar las razones que han motivado determinadas
opciones desde el ámbito de la EPA, son las características del proceso de aprendizaje de una
persona que está aprendiendo una lengua extranjera al tiempo que se está alfabetizando en
esa misma lengua las que han marcado las opciones desde el ámbito de E/LE.

Hay que tener en cuenta que muchas personas inmigrantes hablan lenguas de tradición oral
exclusivamente, y esto hace que su forma de aprender una nueva lengua sea de oído, siguien-
do un proceso diferente al de las personas que utilizan la lecto-escritura para recordar o apren-
der contenidos -memoria visual-. Por ello, al presentar los exponentes lingüísticos correspon-
dientes a una determinada función se introducen los paradigmas de forma implícita y progre-
siva, y siempre contextualizados. Por ejemplo, al trabajar la identificación personal se introduce
el presente del indicativo, pero sólo en la 1ª y 2ª persona del singular, que son las que realmen-
te necesitamos para la función que se está trabajando. Más adelante, cuando la situación
comunicativa lo requiera, se irá completando el resto del paradigma y el mismo exponente
lingüístico se retomará en diferentes situaciones para favorecer su asimilación.

El que palabras tan básicas como trabajo no aparezcan escritas hasta el Material Intermedio
encuentra su justificación en el proceso de incorporación silábica: primero incorporamos las
sílabas directas, seguidamente las inversas, posteriormente las compuestas y finalmente las
trabadas. Aunque a nivel oral esas palabras deban ser aprendidas, en el nivel de lecto-escritura
se incorporarán más tarde. En el 1 er, 2º y 3 er Módulos los textos escritos son cada vez más ricos
y, sin embargo, no aparecen sílabas trabadas, que se incorporan en el Material Intermedio.

Por otra parte, la crítica sobre lo que puede parecer o no útil desde el punto de vista comunica-
tivo tiene que ver con la cuestión de qué es lo útil desde la perspectiva socioeducativa en la que
nos situamos. Es evidente que en la vida diaria, para ir al médico o buscar trabajo, no necesi-
tamos saber contar, por ejemplo, una historia popular. Pero partimos de la base de no
constreñirnos (participantes y educadores, personas inmigrantes o autóctonas) a los temas de
pura utilidad instrumental. Consideramos útil contar un relato porque la expresión personal y
cultural es un objetivo básico de la alfabetización, y porque todos y todas necesitamos apren-
der también aquello que potencia la libertad de expresión y la creatividad personal.
Hacer dinámicas no es hacer terapia

Cuando en las actividades aparecen dinámicas tales como Expresar lo que te hace sentir bien,
Expresar lo que te hace sentir mal, habrá que huir de cualquier tono paternalista o terapéutico
porque nada más lejos del objetivo de las mismas.

La expresión en grupo es una vía de enriquecimiento, de ganar en confianza y de expresarnos en


libertad. Hemos de favorecer la expresión personal, pero no forzarla; potenciar la comunicación
no supone violentar a las personas, que nunca deben sentirse obligadas a compartir lo que no
quieren. El respeto a la intimidad individual de todos y todas es fundamental.

CONTRASTES ha de posibilitar el diálogo entre las culturas y el cuestionamiento recíproco de


las mismas. El aula, la escuela, el centro, la calle… son lugares de encuentro de personas
procedentes de diversos países y culturas. Este es un hecho que no hay que obviar en el aula,
sino utilizarlo de manera que sea fuente de enriquecimiento para todas las personas que la
comparten. Es también, con seguridad, una fuente de conflictos que es conveniente no arrinco-
nar u ocultar sino que es necesario afrontar, analizar y resolver de forma dialogada.

CONTRASTES hace trabajar mucho; CONTRASTES hace disfrutar mucho

Todo proceso educativo, por lo que tiene de liberador, va encaminado al desarrollo personal y
grupal, y este desarrollo va unido al descubrimiento de la desinhibición, de lo lúdico, de la diver-
sión, de pasarlo bien, de disfrutar con la tarea y con los demás.

Es erróneo pensar que algún material va a resolver la preparación de las clases. Aportar elementos
didácticos no significa sustituir o hacer el trabajo que corresponde al educador o educadora; por el
contrario las propuestas de actividades de CONTRASTES implican fuertemente a educadores y
participantes, que de ningún modo pueden permanecer pasivos. Han de trabajar mucho y
juntos.
Cómo se organiza CONTRASTES

CONTRASTES se organiza en Módulos, Unidades Didácticas y actividades o Tareas, con auto-


nomía y coordinación entre sí, para facilitar la consecución de unos objetivos.

La estructura modular de CONTRASTES está prevista para su adaptación a distintas realidades


y necesidades educativas, tanto regladas como no regladas, así como para la utilización de
distintas metodologías. Los Módulos están concebidos como un conjunto de objetivos didácticos
y criterios de evaluación. Cada uno está integrado por tres Unidades Didácticas en las que, en
torno a un tema eje o centro de interés, se organizan los contenidos de los diferentes ámbitos y
se diseñan las actividades.

Los Módulos son una estructura organizativa más amplia, por el número de elementos que inclu-
yen, que las Unidades, que son la pieza base del Material. De ellas se pueden aislar activida-
des, pero estas cobran sentido insertas en un elemento mayor, el centro de interés. Unos y otras,
Módulos y Unidades, son estrategias para el trabajo interdisciplinar de contenidos. Son ele-
mentos significativos y relevantes, esenciales y susceptibles de ser vivenciados; pluridisciplinares
y abiertos a la intervención.

Ni los Módulos, ni las Unidades, ni las actividades llevan explícita una propuesta de
temporalización, ya que será cada proceso educativo individual y grupal la que la marque y,
por tanto, su concreción corresponde a la programación pero, si bien el Material Didáctico de
CONTRASTES no presenta temporalización, sí se han tenido en cuenta las fases del proceso
alfabetizador y las del aprendizaje de segundas lenguas para su organización en bloques:
Material Inicial, Material Intermedio y Material Avanzado, que responden a tres momentos de
aprendizaje.

MÉTODO Material Didáctico


I.El contexto que
1er Módulo Unidad Didáctica 1 Unidad Didáctica 2 Unidad Didáctica 3
Material Inicial

rodea al fenómeno Guía


migratorio didáctica
2º Módulo Unidad Didáctica 4 Unidad Didáctica 5 Unidad Didáctica 6
del
II.La interculturalidad Material
Inicial
como herramienta 3er Módulo Unidad Didáctica 7 Unidad Didáctica 8 Unidad Didáctica 9

para la educación
en valores
Material Intermedio

4º Módulo Unidad Didáctica 10 Unidad Didáctica 11 Unidad Didáctica 12


Guía
III.Elementos para la didáctica
elaboración de un 5º Módulo Unidad Didáctica 13 Unidad Didáctica 14 Unidad Didáctica 15
del
Método de alfabeti- Material
zación en español Intermedio
6º Módulo Unidad Didáctica 16 Unidad Didáctica 17 Unidad Didáctica 18

como lengua
extranjera
Material Avanzado

7º Módulo Unidad Didáctica 19 Unidad Didáctica 20


Guía
IV.Concreción y bases didáctica
didácticas del Método 8º Módulo Unidad Didáctica 21 Unidad Didáctica 22 del
CONTRASTES Material
Avanzado
9º Módulo Unidad Didáctica 23 Unidad Didáctica 24
El Material Inicial

El objetivo del Material Inicial -1 er, 2º y 3 er Módulos y Guía Di-


dáctica- es dotar a los participantes de los instrumentos y recur-
sos elementales para desenvolverse en la sociedad en la que
viven. Abarca, pues, el primer momento de aprendizaje del nue-
vo idioma y de la lecto-escritura.

Por ello, los objetivos de los ámbitos -entorno, lengua y matemá-


tica- reflejan las necesidades de las personas a las que va
prioritariamente dirigido CONTRASTES. Al definirlos queda de
manifiesto el carácter funcional e instrumental que les otorga-
mos, puesto que su principal objetivo es dotar de los instrumen-
tos y recursos necesarios para abordar de forma autónoma si-
tuaciones cotidianas.

La lengua y la matemática se utilizan como herramienta para la comprensión del entorno, que
en este Material Inicial desarrolla centros de interés de la realidad inmediata: identificación
personal, familia y vivienda, desenvolverse en la calle… en ellos, a través de situaciones
comunicativas, progresan de forma globalizada los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales de los ámbitos.

MATERIAL INICIAL

Unidad Didáctica 1 Unidad Didáctica 2 Unidad Didáctica 3


1er GUÍA
pasa pasa Busco piso En la calle
Módulo identificación personal familia y vivienda desenvolverse en la calle DIDÁCTICA
y consumo

1er
Unidad Didáctica 4 Unidad Didáctica 5 Unidad Didáctica 6
2º Módulo
¿Cómo te va? Llamo por el anuncio Me siento bien
Módulo relaciones personales trabajo y formación salud 2º
Módulo
Unidad Didáctica 7 Unidad Didáctica 8 Unidad Didáctica 9 3er
3er
En marcha Cocido y cus-cus Estamos en onda Módulo
Módulo viajes y medios de cocina tradicional y medios de comunicación
transporte hábitos alimenticios
Los Módulos del Material Inicial

Se dirigen a las personas que no poseen ningún conocimiento de español y desean


adquirir las herramientas para desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana, por
ello se profundiza en los centros de interés que se consideran básicos para adquirir un
nivel inicial de conocimiento de una lengua extranjera.

En el 1 er Módulo se trabajan los centros de interés relativos a la identificación perso-


nal, a la familia y a la vivienda, y a desenvolverse en la calle. El 2º Módulo desarrolla
los centros de interés de las relaciones personales, el trabajo y la formación, y la salud.
Y el 3 er Módulo gira en torno a los viajes y medios de transporte, la cocina y los hábitos
alimenticios, y los medios de comunicación.

Los tres Módulos mantienen el criterio de presentar sólo aquellos elementos que el
participante puede abordar según el proceso de lecto-escritura propuesto. Los mate-
riales de aula, insertos y adaptados al proceso educativo, han de ser un elemento
motivador y agradable, por ello es fundamental dedicar un tiempo antes de empezar
a familiarizarse con la herramienta, a ver sus imágenes, a hojearla, a manejarla, a
comentarla…

Cada uno de los Módulos cuenta con cuatro apartados. El primero es la presentación
de CONTRASTES, un breve texto y una imagen que invitan a entrar en el Material y que
puede convertirse en un elemento más del proceso de aprendizaje. El segundo apar-
tado son tres páginas reservadas para anotar los datos personales, los datos del
grupo, el calendario del curso y un Planisferio de proyección Peters que simboliza la
perspectiva intercultural de CONTRASTES. El tercero incluye el desarrollo de las Uni-
dades Didácticas; en cada ficha aparece la identificación y el número de la Unidad,
y el título de la actividad. Por último, el cuarto apartado, Para pensar, propone ejerci-
cios de apoyo que tienen en cuenta la progresión de las Unidades.

Al cubrir los objetivos de este Material Inicial los participantes poseerán los recursos
suficientes de matemáticas y entorno, así como un conocimiento del idioma equiva-
lentes al Nivel Umbral, que es el que el Consejo de Europa considera básico para
desenvolverse en un país extranjero.

MÓDULO

PRESENTACIÓN

Unidad Didáctica Unidad Didáctica Unidad Didáctica


l 1ª parte: l 1ª parte: l 1ª parte:
Comunicando, comunicando Comunicando, comunicando Comunicando, comunicando

l 2ª parte: l 2ª parte: l 2ª parte:


Esto se anima Esto se anima Esto se anima

l Evaluación de la U. D.: l Evaluación de la U. D.: l Evaluación del MÓDULO:


¿Cómo nos vemos? ¿Cómo nos vemos? ¿Cómo nos vemos?

Para pensar
La Guía del Material Inicial

La Guía del Material Inicial aborda el 1 er, 2º y 3 er Módulos. El comentario de cada


Módulo contiene:

lUna presentación del Módulo: centros de interés que se trabajan, a quién se diri-
ge…

lLa concreción de los objetivos, que serán la base de los criterios de evaluación
del Módulo correspondiente.

lEl desarrollo de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,


ligados a los ámbitos de experiencia -entorno, lengua y matemática-.

lEl desarrollo de las tres Unidades Didácticas de cada Módulo. El comentario de


cada Unidad contiene:

lLa introducción de la UD, en la que se desarrolla la orientación, el centro de

interés y las opciones básicas de la Unidad.


lUn mapa conceptual, en el que se observa gráficamente los principales con-

ceptos que se trabajan y sus interrelaciones.


lLos objetivos de la Unidad.

lEl comentario de cada una de las actividades por apartados:

-Comunicando, comunicando.
-Esto se anima.
-¿Cómo nos vemos?

GUÍA DIDÁCTICA DE MÓDULO


PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO


Conceptos Procedimientos Actitudes

Unidad Didáctica Unidad Didáctica Unidad Didáctica

l Introducción a la U. D. l Introducción a la U. D. l Introducción a la U. D.

l Mapa conceptual. l Mapa conceptual. l Mapa conceptual.

l Objetivos básicos. l Objetivos básicos. l Objetivos básicos.

l 1ª parte: l 1ª parte: l 1ª parte:


Comunicando, comunicando Comunicando, comunicando Comunicando, comunicando

l 2ª parte: l 2ª parte: l 2ª parte:


Esto se anima Esto se anima Esto se anima

l Evaluación de la U. D.: l Evaluación de la U. D.: l Evaluación de la U. D.:


¿Cómo nos vemos? ¿Cómo nos vemos? ¿Cómo nos vemos?
¿Cómo es la estructura de una Unidad Didáctica en la Guía?

1ª parte: Comunicando, comunicando


2ª parte: Esto se anima
Evaluación: ¿Cómo nos vemos?

Comunicando, comunicando 1 er Módulo Comunicando, comunicando


Objetivos comunicativos/
funciones Habilidades Habilidades
Exponentes lingüísticos sociales
Introduce los contenidos de las unidades
didácticas de forma globalizada, median- l Situación comunicativa lCapacidades
necesarias
lElementos
de
Descripción de las situaciones
te la realización de actividades l

y del contexto en el que se pro-


para
desenvolverse
intercambio,
de contraste
motivadoras para el grupo. duce la comunicación oral.
l Componentes gramaticales y
en la sociedad y de
de estancia. acercamiento
En la parte en blanco de los cuadros expresiones que se utilizan en
las situaciones comunicativas.
entre
culturas.
aparecen las orientaciones para el trabajo
oral, mientras que en la parte sombreada
se hace referencia al proceso de lecto- Lecto-escritura Elementos
Sílabas ya conocidas
escritura. Sílabas nuevas generados
l Frases contextualizadas según l Sílabas introducidas l Otras
La descripción de las actividades y de los las situaciones comunicativas. hasta el momento. palabras que
Sílabas que se introducen por se pueden leer
contenidos ocupa 4 páginas en la Guía. A primera vez. y escribir.
estas propuestas les corresponden 17
páginas en el Módulo que facilitan su
puesta en práctica.

Lecto-escritura Elementos
Sílabas ya conocidas
Sílabas nuevas generados

2º Módulo Comunicando, comunicando


Centro de interés Objetivos comunicativos/
Actividades funciones
globalizadoras Exponentes lingüísticos
¿Qué? l Situaciones en las que se pro-
lObjetivos de la actividad. duce la comunicación oral.
¿Cómo? l Componentes gramaticales y

l Descripción de la actividad
paso a paso.
expresiones que se utilizan en
las situaciones comunicativas.
3er Módulo Comunicando, comunicando
Globalización de las Centro de interés
habilidades sociales, de las Actividades globalizadoras
interculturales y de los ámbitos
de conocimiento.
¿Qué?
Ejercicios de lecto-escritura l Objetivos de la actividad.

¿Cómo?
lEjercicios en los que se trabajan lSílabas que se l Descripción de la actividad paso a paso.
diferentes capacidades: leer, introducen por Globalización de las habilidades sociales, de las
escribir, sumar, relacionar... primera vez. interculturales y de los ámbitos de conocimiento.

¿Qué?

¿Cómo?

Objetivos comunicativos/ funciones


Exponentes lingüísticos

Ejercicios de lecto-escritura l Situaciones en las que se produce la comunicación


Sílabas nuevas
oral.
l Componentes gramaticales y expresiones que se
utilizan en las situaciones comunicativas.

Ejercicios de lecto-escritura Sílabas nuevas

lEjercicios en los que se trabajan lSílabas que se


diferentes capacidades: leer, introducen por
escribir, sumar, relacionar... primera vez.
1º,2º y 3 er Módulo Esto se anima

Tarea final: Actividad que se pretende realizar al final de esta


parte de la unidad.

Centro de interés: Es el tema que se está desarrollando.

Objetivos generales: Aspectos globales que se pretenden


conseguir.

Tareas posibilitadoras: Actividades intermedias necesarias


para la realización de la tarea final.
-Tarea 1:
-Tarea 2:
-Tarea 3:
...

Tarea 1: Primera actividad posibilitadora.


Esto se anima
Objetivos: Aspectos concretos de la actividad que se pre-
tenden conseguir.
Su objetivo es profundizar en los
Desarrollo: Descripción detallada de la actividad. Situa- contenidos trabajados a lo largo de la
ciones de la realidad cotidiana que facilitan la comunica-
ción oral. unidad mediante la aplicación de la
metodología del Enfoque por Tareas.
Exponentes lingüísticos: Componentes gramaticales y
expresiones que se utilizan en las situaciones comunicativas.
Las tareas se plantean como unidades
Lecto-escritura: Sílabas que se introducen por primera
vez.
organizadoras del proceso de apren-
Matemáticas: Contenidos matemáticos globalizados en dizaje. En ellas se integrarán los
la tarea.
Materiales: Material necesario para el desarrollo de la intereses de los participantes a través
tarea.
de la negociación entre las personas
que forman el gupo.
Esta parte de la unidad le correspon-
den 3 páginas en la Guía y 12 pági-
nas en el Módulo para su puesta en
práctica.

1º,2º y 3 er Módulo ¿Cómo nos vemos?

¿Qué mantener? ¿Qué mejorar? ¿Qué cambiar?

¿Cómo nos vemos?


¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacerlo?
Su objetivo es repasar los aspectos más
relevantes trabajados en la unidad, evaluar
en qué medida se han conseguido los
objetivos y facilitar un planteamiento de
Act. 1: Título de la actividad.
mejora del proceso de aprendizaje.
l
Objetivos: Objetivos de la unidad o del módulo que se evalúan.
Desarrollo: Cómo llevar a cabo la actividad.
A través de las actividades de evaluación
se detectan aquellos aspectos que conviene
mantener, mejorar o cambiar. lAct. 2:
Objetivos:
Se propone un proceso de evaluación para Desarrollo:

cada unidad didáctica y un proceso para


el Módulo que se presenta integrado en la lAct. 3:
Objetivos:
última unidad del mismo. Desarrollo:
A esta propuesta le corresponden 2 pági-
nas en la Guía y 6 en el Módulo. ...
1er Módulo, U.D. 1: pasa pasa Mapa conceptual

Actividades de la
Unidad 1

Comunicando, comunicando ¿Cómo nos vemos?


Sit. 1: pasa Mamasa Sit. 9: Mamasa lee Act. 1: Me llamo Mamasa
Sit. 2: la calle Lasala Sit. 10: el bar de Isa Act. 2: Sí o no
Sit. 3: Mamasa come Sit. 11: el permiso Act. 3: A la 1 como
Sit. 4: el cole Sit. 12: pesa 70 kg. Act. 4: De 4 a 6
Sit. 5: pesa 3 kg. Sit. 13: Musa sube a su casa
Sit. 6: el taller Sit. 14: la casa de Musa
Sit. 7: pásame el té Sit. 15: Musa se lava
Sit. 8: el bus 20 Sit. 16: Paco bebe cola
1 er Módulo, U.D. 1: pasa pasa Comunicando, comunicando
Objetivos comunicativos/ funciones Habilidades Habilidades
Exponentes lingüísticos sociales interculturales
p. l Situación comunicativa: Desayunando en la cocina lAlimentos básicos lA partir de la pregunta
19-20
de un desayuno trabajada ¿Qué hay en la
1 .Preguntar y responder sobre la presencia de cocina? decir lo que hay y
nutritivo.
objetos. lEl almuerzo de los lo que no hay en una
-Forma impersonal del v. haber en pres. y núme- niños en el descanso cocina de distintos
ro de los sust.: -¿Qué hay en la cocina? -Hay una nevera, del colegio. paises: conviene tener
Sit. 3: Mamasa come

una lavadora, dos sillas... preparados soportes visuales


2 .Preguntar y responder sobre el número de como fotos, dibujos de
hijos. objetos, libros con imágenes,
etc.
-¿Cuántos+sust.+v. tener (yo, tú y usted)?: -¿Cuántos
hijos tienes? -Tengo dos.
3 .Hablar de acciones habituales.
-Pres. de los v. desayunar, comer y cenar (yo, tú y
usted)+horas (sólo en punto, los cuartos y la media):
-¿A qué hora desayunas cada día? -Desayuno a las ocho.

Lecto-escritura Sílabas ya conocidas Elementos


Sílabas nuevas generados
cacao a pa sa ma la ca
e lle
la mesa
saco
la copa
saca
Mamasa come
me
o, co

p.
21-22 l Situación comunicativa: Relacionándose en la lPresentarse a los lContrastar si en los
puerta del colegio profesores de los niños. distintos países hay
lInformar sobre los escuelas para niños y
1 .Preguntar y dar información sobre la ubica- lugares donde se puede para adultos y comen-
ción del colegio de los hijos. solicitar una beca de tar a qué edad se
-¿Dónde está el colegio de tus hijos? -Está en la calle... muy comedor, de libros... comienza a ir a la
Sit. 4: el cole

cerca/lejos de mi casa. lIntroducir de forma escuela.


2 .Presentarse al profesor o a la profesora de sencilla la diferencia
los hijos y a los padres y madres de los otros entre un colegio y una
niños. escuela de personas
-Soy la madre/el padre de... Encantada. Mucho gusto. adultas.
3 .Hablar sobre lo que hay en el dibujo.
-Forma impersonal del v. haber en pres.: Hay
-Voc. de la situación de calle que muestra el
dibujo: la panadería, los niños, las mochilas, el vestido...
-Voc. del contexto escolar: el colegio, los libros, el
comedor, la beca...
4 .Horarios escolares.
-De lunes a viernes. De 9 a 1.
Lecto-escritura Sílabas ya conocidas Elementos
Sílabas nuevas generados
a pa sa ma la ca
el cole e me lle
Mamasa sale a la calle el saco
Paco sale a la calle o co
el pan
pan
le, el
pasa Mamasa

pasa pasa

pasa Mamasa

1er Módulo
El Material Intermedio

El objetivo del Material Intermedio -4º, 5º y 6º Módulo y Guía del


Material Intermedio- es completar la presentación de los instru-
mentos y recursos elementales para desenvolverse en la sociedad.

Los objetivos de los ámbitos -lengua, entorno y matemática- refle-


jan las necesidades de las personas a las que prioritariamente va
dirigido CONTRASTES. Al definirlos queda de manifiesto el carác-
ter funcional e instrumental que les otorgamos, puesto que su prin-
cipal objetivo es dotar de los instrumentos y recursos necesarios
para desenvolverse de forma autónoma en situaciones cotidianas.

Si en el Material Inicial se recogían las situaciones comunicativas


básicas y prioritarias para una persona que se introduce en una nueva sociedad, en el Material
Intermedio se avanza hacia la participación social plena y crítica.

La lengua y la matemática se utilizan como herramienta para la comprensión y participación en el


entorno a través de los centros de interés: asociacionismo, humor, medio natural, espectáculos,
salud y sexualidad, relaciones laborales, generaciones, migraciones y creatividad, en ellos progre-
san de forma globalizada los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los cam-
pos de conocimiento.

MATERIAL INTERMEDIO

Unidad Didáctica 10 Unidad Didáctica 11 Unidad Didáctica 12


4º GUÍA
Bla, bla, bla... Bromas aparte ¡Ojo al cangrejo!
Módulo participación social humor medio natural DIDÁCTICA


Unidad Didáctica 13 Unidad Didáctica 14 Unidad Didáctica 15
5º Módulo
Arriba el telón Algo más que sexo Ante la discrimina-
Módulo espectáculos salud y sexualidad ción: ¡acción! 5º
trabajo
Módulo
Unidad Didáctica 16 Unidad Didáctica 17 Unidad Didáctica 18 6º

Caminando por la Sin fronteras Con estas manitas Módulo
Módulo vida emigración y marco creatividad y expresión
generaciones jurídico artística
Los Módulos del Material Intermedio

Los Módulos del Material Intermedio avanzan en el tratamiento de algunos de los temas
presentados en el Material Inicial ampliando las perspectivas de análisis -familia y ge-
neraciones; trabajo y relaciones laborales; salud y sexualidad y humor- e introducen
otros ligados al afianzamiento de la participación crítica y la integración social:
asociacionismo y participación, humor, explotación de recursos naturales, espectáculos,
emigración y creatividad.

El 4º, 5º y 6º Módulo completan la presentación de las herramientas básicas de lengua


y matemáticas. En ellos se retoman y afianzan las funciones y exponentes lingüísticos
vistos, al tiempo que se presentan otros nuevos. Aparece por primera vez el subjuntivo,
que se trabaja de forma progresiva paralelamente al indicativo, a lo largo del material.

En el plano de la lectoescritura se repasan las consonantes y grupos de consonantes en


posición final de sílaba. En el ámbito de la matemática lo más significativo es, además
de la consolidación de lo adquirido en los primeros Módulos, la introducción de la
multiplicación y la resolución de problemas utilizando operaciones de forma combina-
da (suma, resta, multiplicación).

Cada uno de los Módulos está compuesto por tres Unidades Didácticas con una estruc-
tura interna semejante entre sí: cinco Tareas posibilitadoras o intermedias y una Tarea
final, que es, además, la evaluación de la Unidad.

MÓDULO

PRESENTACIÓN

Unidad Didáctica Unidad Didáctica Unidad Didáctica


l Desarrollo: l Desarrollo: l Desarrollo:
Tareas posibilitadoras Tareas posibilitadoras Tareas posibilitadoras

l Evaluación de la U. D.: l Evaluación de la U. D.: l Evaluación del MÓDULO:


Tarea final Tarea final Tarea final

Para pensar
La Guía del Material Intermedio

La Guía del Material Intermedio aborda el desarrollo del 4 º, 5º y 6º Módulos. El co-


mentario de cada Módulo contiene:

lUna presentación del Módulo, con el cometario de los centros de interés que se
trabajan y de los objetivos generales del Módulo

lLa concreción de los objetivos, que serán la base de los criterios de evaluación del
Módulo correspondiente.

lEl desarrollo de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, li-


gados a los ámbitos de experiencia -entorno, lengua y matemática-.

lEl desarrollo de las tres Unidades Didácticas de cada Módulo. El comentario de


cada Unidad contiene:

lLa introducción de la UD, en la que se desarrolla la orientación, el centro de

interés y las opciones básicas de la Unidad.


lUn mapa conceptual, en el que se observa gráficamente los principales con-

ceptos que se trabajan y sus interrelaciones.


lLos objetivos de la Unidad.

lEl desarrollo de cada una de las Tareas posibilitadoras y de la Tarea final, que

es, además, la evaluación de la Unidad y del Módulo en caso de ser la última


del Módulo.

GUÍA DIDÁCTICA DE MÓDULO


PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO


Conceptos Procedimientos Actitudes

Unidad Didáctica Unidad Didáctica Unidad Didáctica

l Introducción a la U. D. l Introducción a la U. D. l Introducción a la U. D.

l Mapa conceptual. l Mapa conceptual. l Mapa conceptual.

l Objetivos básicos. l Objetivos básicos. l Objetivos básicos.

l Desarrollo: l Desarrollo: l Desarrollo:


Tareas posibilitadoras Tareas posibilitadoras Tareas posibilitadoras

l Evaluación de la U. D.: l Evaluación de la U. D.: l Evaluación de la U. D.:


Tarea final Tarea final Tarea final
Tarea 1: Pasen y vean
Tareas Tarea 2: Cuéntame un cuento
de la Unidad Tarea 3: Reparto
Tarea 4: Entre bastidores
Didáctica 13 Tarea 5: Entradas agotadas
Tarea final: Que empiece la función
Tarea 1: Pasen y vean (p. 14-18) 5º Módulo, U.D. 13: Arriba el telón
Definir qué se entiende por espectáculo Centro de interés: Espectáculos

desarrollo objetivos

El objetivo de esta Tarea es introducir al grupo en el mun- Entorno


do de los espectáculos, analizando el papel social que lContrastar las explicaciones que se
dan sobre el origen del sol, de las
desempeñan. Para ello se parte de lo que el grupo ya
personas, y de otros elementos de la na-
conoce, de los espectáculos preferidos por los participan- turaleza en diferentes culturas valoran-
tes, de los espectáculos más comunes en sus países… do las similitudes y diferencias.
tomando como referencia la ilustración de la p.14 y la lValorar la tradición oral como forma
encuesta de la p.15. De esta primera toma de contacto de mantener en la memoria colectiva la
interesa saber si alguno de los miembros del grupo par- historia de un pueblo.
ticipa o ha participado en algún espectáculo o deporte ya lConocer costumbres, tradiciones y for-

que este dato puede ser clave de cara al planteamiento mas culturales tanto propias como aje-
de la Unidad de representar una obra de teatro en la nas valorando la diversidad.
lConocer distintos espectáculos y valo-
escuela.
rar su función social.
A partir de aquí nos centraremos en las historias que se Lengua
transmiten a través de los espectáculos, ya sean cuentos, l Narrar una historia tradicional.
leyendas, novelas o acontecimientos históricos. Es intere- -Uso adecuado de los tiempos pasados.
sante introducir el concepto de Historia y el de Leyenda -Uso de partículas que articulen la na-
según las diferentes culturas. Así en Occidente suele rela- rración.
cionarse a la Historia con los hechos reales y a la Leyen- lBuscar en el diccionario las palabras

da con la oralidad; mientras que en las culturas de tradi- que no se entienden de un texto. Es im-
ción oral la Historia de los pueblos se transmite oralmen- portante, no obstante, que los participan-
te a través de personajes como los griot. tes se acostumbren a deducir el signifi-
cado de las palabras por el contexto. Se
llevarán al aula diccionarios escolares
Como ejemplo, proponemos la lectura dos leyendas, una por estar impresos en letra más grande
de tradición cristiana y otra oriental. Antes de comentar y contar con definiciones más claras y
su contenido, se realizarán varias lecturas. La primera dibujos de apoyo.
puede realizarla el educador o un participante con buen lLecto-escritura:
nivel de lecto-escritura y entonación. Después, se volverá -La familia silábica tra.
a leer mientras los participantes siguen el texto escrito. La -La combinación ns al final de sílaba.
tercera lectura se realizará de forma individual o por pa-
rejas y, por último, se leerá entre todos, comentando el Matemáticas
vocabulario y las expresiones que no se conozcan, y se lContrastar diferentes calendarios y for-
mas de medir el tiempo en distintas cul-
responderá de forma oral a preguntas de lectura com-
turas: el calendario cristiano, el chino...
prensiva. Como ejercicio final se incidirá en las sílabas y lUbicar distintas festividades en un ca-
palabras que han resultado más dificultosas. lendario.

comentarios
13 Cuéntame un cuento
5º Módulo

Hasta ahora ya hemos leído y escuchado muchas historias: la de Amaterusa y el


nacimiento del teatro, la Leyenda de San Jorge, la canción "Y nos dieron las díez"...
y todas las que hemos contado en el grupo. Todas tienen elementos que se
repiten:

llevan la historia.
1.Hay unos personajes que
ne que despertar el
2.Hay un comienzo que tie
interés.
en la que aparecen
3.Hay una parte central
dificultad es.
o se resuelve y a
4.Hay un final en el que tod
veces es un final feliz.

Vamos a elegir una historia entre todos. Las siguientes preguntas nos pueden
ayudar:

¿Dónde y cuándo empieza la historia?

¿Quiénes son los personajes?


Todo empezó en
¿Qué suelen hacer habitualmente? un pequeño
pueblo que se
¿Qué les ocurre un día? llamaba...

¿Qué opina cada personaje?

¿Qué deciden hacer después?

¿Cómo se resuelve todo?

¿Qué ha cambiado ahora?

Ahora ya tenemos la historia que vamos a escenificar.

22 veintidós
El Material Avanzado

El objetivo del Material Avanzado -7º, 8º y 9 º Módulos y Guía Didáctica del Material Avanza-
do- es consolidar los aprendizajes adquiridos por los participantes a lo lago del Material Inicial
y del Material Intermedio. Es, por tanto, un tercer momento orien-
tado a la utilización y puesta en práctica.

Los objetivos de los ámbitos -entorno, lengua y matemática-


continuan reflejando, como en el Material Inicial e Intermedio,
las necesidades de las personas a las que va prioritariamente
dirigido CONTRASTES. Al definirlos queda de manifiesto el ca-
rácter funcional e instrumental que les otorgamos, puesto que su
principal objetivo es consolidar los instrumentos y recursos nece-
sarios para abordar de forma autónoma situaciones cotidianas.

La lengua y la matemática se utilizan como herramienta para la


comprensión del entorno, que se desarrolla a través de centros de interés: sociedad y entorno,
música y tradiciones, comunicación, mujeres y hombres, interculturalidad, cooperativas y
autoempleo... en ellos progresan de forma globalizada los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los ámbitos.

MATERIAL AVANZADO
____________________________________________

7º U. D. 19
Calle arriba, calle abajo
U. D. 20
Al son de la música
GUÍA
Módulo DIDÁCTICA
MATERIAL AVANZADO

sociedad, entorno y música, fiestas, religiones y


medio ambiente tradiciones

8º U. D. 21 U. D. 22
Nosotras y nosotros
Módulo
Hablando se entiende la
Módulo gente mujeres y hombres
en el mundo

comunicación
Módulo
U. D. 23 U. D. 24
9º Por la igualdad Mi empresa 9º
Módulo interculturalidad e cooperativas y autoempleo
Módulo
interdependencia mundial
Los Módulos del Material Avanzado

Se dirigen a personas que poseen un conocimiento básico de español y desean con-


solidar las herramientas para desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana, por
ello se trabaja a través de centros de interés que ponen en práctica de forma global
los aprendizajes adquiridos.

En el 7º Módulo se trabajan los centros de interés relativos a sociedad, entorno y


medio ambiente y a música, fiestas, religiones y tradiciones. El 8º Módulo desarrolla
los centros de interés de la comunicación y las mujeres y los hombres en el mundo. Y el
9º Módulo gira en torno a la interculturalidad e interdependencia mundial y coopera-
tivismo y autoempleo.

Los materiales de aula, insertos y adaptados al proceso educativo, han de ser un


elemento motivador y agradable, por ello es fundamental dedicar un tiempo antes
de empezar a familiarizarse con la herramienta, a ver sus imágenes, a hojearla, a
manejarla, a comentarla…

Cada uno de los Módulos cuenta con tres apartados. El primero es la presentación, un
breve texto y una imagen que invitan a entrar en el Material y que puede convertirse
en un elemento más del proceso de aprendizaje. El segundo apartado son tres pági-
nas reservadas para anotar los datos personales, los datos del grupo, el calendario
del curso. El tercero incluye el desarrollo de las Unidades Didácticas; en cada ficha
aparece el número de la Unidad y el título de la actividad.

Al cubrir los objetivos de este Material Avanzado los participantes habrán consolida-
do los aprendizajes adquiridos y contarán con los recursos suficientes de matemáti-
cas, entorno y conocimiento del idioma para participar y desenvolverse con soltura
en la sociedad.

MÓDULO

PRESENTACIÓN

Unidad Didáctica Unidad Didáctica

l Desarrollo: l Desarrollo:
Tareas posibilitadoras Tareas posibilitadoras

l Evaluación de la U. D.: l Evaluación del Módulo:


Tarea final Tarea final
La Guía del Material Avanzado

La Guía del Material Avanzado aborda el desarrollo del 7º, 8º y 9 º Módulos y apor-
ta, además, una serie de materiales de apoyo que recogen elementos comunes a los
tres niveles de CONTRASTES.

El comentario de cada uno de los Módulos desarrollados en la Guía contiene:

lUna presentación del Módulo: centros de interés que se trabajan, objetivos, a


quién se dirige…
lLa concreción de los objetivos, que serán la base de los criterios de evaluación
del Módulo correspondiente.
lEl desarrollo de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,
ligados a los ámbitos de experiencia -entorno, lengua y matemática-.
lEl desarrollo de las dos Unidades Didácticas de cada Módulo. El comentario de
cada Unidad contiene:

lLa portada de la UD.


lUn mapa conceptual, en el que se observa gráficamente los principales con-
ceptos que se trabajan y sus interrelaciones.
lLos objetivos de la Unidad.

l El desarrollo del centro de interés con el comentario de las Tareas

posibilitadoras y de la Tarea final con la evaluación de la UD, que en el caso


de la última de cada Módulo (UD 20, 22, 24) engloba la evaluación del Mó-
dulo.

La Guía del Material Avanzado incluye, además del comentario y desarrollo de los
Módulos, una serie de materiales de apoyo:
lCuadro de organización
de las enseñanzas.
lObjetivos generales del
proceso de Educación
Básica.
GUÍA DIDÁCTICA DE MÓDULO
lMateriales para la pro-
gramación. PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
l Instrumentos para la
evaluación. OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO
lProgresión lingüística y
Conceptos Procedimientos Actitudes
matemática.
lMás de 150 actividades
de lecto-escritura y cál- Unidad Didáctica Unidad Didáctica
culo.
lBibliografía.
l Mapa conceptual. l Mapa conceptual.

l Objetivos básicos. l Objetivos básicos.

l Desarrollo: l Desarrollo:
Tareas posibilitadoras Tareas posibilitadoras

l Evaluación de la U. D.: l Evaluación del Módulo:


Tarea final Tarea final
Tarea 1: Te guste o no
Tareas Tarea 2: En África la música es la vida
Tarea 3: El Año Nuevo Miao
de la Unidad Tarea 4: Los mayos en Aragón
Didáctica 20 Tarea 5: La fiesta del final de Ramadan
Tarea final: Un puente de mar azul
7º Módulo, U.D. 20: Al son de la música
Centro de interés: música, fiestas y tradiciones del mundo

Al son de la música plantea la importancia de las celebraciones en la vida de los pueblos y


analiza diferentes manifestaciones musicales y festivas en distintas culturas: cultura árabe,
negro-africana, oriental y mediterránea.

También tiene en cuenta ritos religiosos que son fuente de numerosas tradiciones músico-
festivas, algunas de ellas comunes a distintas religiones, al ser su origen primitivas celebracio-
nes paganas que giran en torno a hechos comunes a casi todas las culturas. Un ejemplo de
ello es la celebración de los ciclos de la naturaleza.

A través de las distintas actividades se analizan fiestas y ritos y se van descrubriendo los ele-
mentos comunes de las distintas manifestaciones festivas: origen pagano o religioso, ruptura
o transgresión de lo establecido o cotidiano, comida característica, música y bailes, protago-
nistas de las fiestas según el objetivo...

El conocimiento de las diversas tradiciones ayuda a descubrir y reafirmar el valor de la igual-


dad, la aceptación de las diferencias culturales y el interés por las mismas.

Tarea 1: Te guste o no (p.61-67)


Plantea la idea central que se desarrollará a lo largo de la Unidad. Es, desde este punto de vista,
una tarea introductoria. A partir del análisis de la canción de Serrat que da título a la Tarea, se
analiza la evidencia de que las personas tenemos diferencias y puntos en común y que ambos
aspectos son fundamentales: “lo común me reconforta, lo distinto me estimula”. Desde esta pers-
pectiva se incide en la clave de las relaciones interculturales: somos iguales y, evidentemente,
somos diferentes.

Constatamos la riqueza que comporta la diversidad, pero incidimos en el valor de la igual-


dad y en la igualdad como valor que, como apunta F. Carbonell, "debe preceder y acompañar
siempre, de manera explícita e inequívoca, como actitud previa y condición sine qua non, a cualquier
actividad referida al derecho a la diversidad de las minorías" .

Desde esta base se analizan manifestaciones festivas en torno al solsticio de invierno y se


sistematizan elementos comunes y diferenciales de las celebraciones. Para trabajar la mú-
sica como vehículo de expresión de la cultura y nexo de unión entre personas y pueblos se
exponen las ideas del músico africano Baaba Maal que, desde su música, interpela y de-
fiende valores como la igualdad social, la interculturalidad, el respeto... El libro África,
músicas del mundo, de M. Clarke (Editorial Celeste, 1995) es una interesante y completa
recopilación de músicas y músicos africanos en el que podemos encontrar referentes no
occidentales para desarrollar estos mensajes.

Tarea 2: En África la música es la vida (p.68-75)


La Tarea es un recorrido por el concepto transcendente y profundo de la música en África.
Se centra en el área cultural subsahariana donde existe un grupo de músicos, maestros de
ceremonias, poetas... llamados “griots” que encarnan la unión de la música y la vida. Se
analiza para qué, cómo y quiénes utilizan las canciones y la música en ceremonias de

32
En África la música es la vida

Vamos a descubrir ahora el significado

trascendente y fundamental de la música


20 en Africa, concretamente en
7º Módulo

África Occidental

" En Africa, la música es la vida. Te sigue


desde la infancia hasta la muerte". Así lo
explica el senegalés Ismaël Touré y lo
confirma una rápida ojeada a las socie-
dades rurales por debajo del Sáhara, donde la música es el cemento
que une a cualquier agrupamiento y le confiere su identidad.

En las ceremonias de iniciación, por ejemplo, canciones secretas ins-


truyen a los jóvenes de sus responsabilidades adultas. Las mujeres
africanas utilizan música para aliviarse de sus deberes domésticos:
suelen cantar al compás de las manos de sus morteros cuando prepa-
ran la comida, práctica que ha inspirado una fiesta anual en Cabo
Verde.

La música también sirve para romper tabúes temporalmente, como


ocurre en las regocijadas reuniones de las mujeres de la etnia beti de
Camerún, donde cantan sobre sus vidas sexuales; o en las ceremonias
de las sufíes sudanesas, donde fuman, beben y representan sus fanta-
sías con impunidad.

También los instintos agresivos se canalizan a través de la música: los


zulúes organizan grandes concursos de ngoma -danzas de guerra-.
Según el músico surafricano Johnny Clegg, "la danza revela la manera
en que los hombre deben vivir juntos. Cuando los zulúes bailan, se
confrontan, se pelean, se matan. Luego, vuelven a bailar juntos, y se
matan de nuevo. Al cabo de un rato, una claridad mental te hacer ver
hasta qué punto estás solo y hasta qué punto estás implicado con los
demás".

68 sesenta y ocho