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Revista Musical Chilena /

Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela espaola


Didactic Models in Music Teaching: the Case of the Spanish School
por Mara Cecilia Jorquera Jaramillo Universidad de Sevilla, Espaa mcecilia.jorquera@gmail.com
A partir del contexto educativo escolar espaol y sobre la base de fuentes bibliogrficas y etnogrficas se revisan descriptiva y analticamente los modelos didcticos que subyacen en la prctica y discurso del magisterio escolar de enseanza musical, obtenidos a travs de entrevistas a ocho maestros. Tal ejercicio se basa en los modelos de investigacin escolar propuestos por Garca Prez (2000), ampliados y adaptados por la autora atendiendo a otras dimensiones operativas de la labor pedaggica. As, se caracterizan los modelos acadmico, prctico, comunicativo ldico y complejo, proporcionando al docente una herramienta que le pueda permitir analizar y comprender los sucesos del aula, para poder introducir cambios que contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticos expuestos en el presente escrito constituyen una primera aproximacin a una visin sistemtica y crtica de la enseanza musical, con carcter provisional. Palabras clave: modelos didcticos, enseanza musical, educacin musical escolar, pedagoga musical espaola. Didactic models in music teaching are described within the framework of the Spanish high school education context. These models are also discussed in analytical terms on the basis of the information supplied by the practice and discourse of eight music teachers along with bibliographic and ethnographic sources. The study is based on scholarly research models proposed by Garca Prez (2000) which have been expanded and adapted by the author as pertain to other operational dimensions of the pedagogical work. Models are typified as academic, practical, communicative-playful and complex. They provide teachers with a tool suitable for the analysis and understanding of the events occurring in the classroom as the basis for introducing changes that will improve student learning. Didactic models presented here are a first attempt to create on a provisional basis a systematic and critical view of music teaching. Key words: didactic models, music teaching, high school music education, Spanish music pedagogy.

1. INTRODUCCIN Los modelos se utilizan en numerosas disciplinas. En educacin constituyen una herramienta cientfica relacionada con el quehacer docente, que se diferencia de los paradigmas y las teoras por un grado de abstraccin ms modesto respecto a los
Revista Musical Chilena, Ao LXIV, Julio-Diciembre, 2010, N 214, pp. 52-74

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anteriores1 o bien, dicho de otro modo, por su grado de generalidad o especificidad. De esta manera, los paradigmas son las formulaciones ms amplias, de mayor grado de generalidad y abstraccin, que pueden constituir un referente para diferentes ciencias, y que pueden generar diferentes teoras. Los modelos tienen, por tanto, un grado menor de abstraccin y de generalidad, aplicndose en el mbito ms especfico de una ciencia, en este caso en la forma de modelos didcticos. Los modelos se utilizan en educacin para referirse a diversas cuestiones. Se encuentran modelos de formacin del profesorado, modelos de enseanza, modelos de aprendizaje, entre otros. Los primeros son modelos en sentido estricto, mientras aquellos de enseanza y de aprendizaje son, en realidad, componentes de modelos. De modo que los modelos didcticos estn constituidos por diferentes elementos, entre los que se encuentra la formulacin del aprendizaje y la enseanza. Concretamente, los modelos didcticos son herramientas para analizar el quehacer docente, que representan la realidad o algn aspecto concreto de ella, como es el caso de los modelos de enseanza o de aprendizaje. Los modelos didcticos pueden ser, por tanto, una simulacin de la realidad, que es ms cercana a la prctica en comparacin a los paradigmas y las teoras. Los modelos, entonces, son aproximaciones con carcter provisional, sujetos a modificaciones segn lo que se vaya encontrando en su aplicacin. Son adems adaptables, permitiendo formular hiptesis acerca de la realidad que se estudia y son tiles para organizar la accin investigadora o de actuacin en el aula. Por su carcter provisional, los modelos deben ser evaluados constantemente al ser confrontados con la realidad misma. Todos los modelos son producto de actividad cientfica o de reflexin, adems de testimonio de un itinerario de bsqueda de conocimiento, de modo que representan una herramienta de gran inters para estudiar cualquier disciplina. El uso de modelos en educacin cuenta ya con una historia casi tan larga como la propia historia de la educacin entendida como ciencia, aunque la palabra como tal ha comenzado a utilizarse en tiempos relativamente recientes. En Espaa, Escudero Muoz (1981) se refiri a los modelos didcticos con la intencin de proporcionar a los docentes un medio para comprender y, a la vez, planificar es decir, organizar la accin docente. Sin embargo, anteriormente Titone (1962) haba formulado modelos, a pesar de no haber utilizado precisamente este trmino. Este autor analiza la leccin, entendida como unidad bsica de la accin didctica, identificando en ella una estructura es decir, unos componentes y unas caractersticas que le conducen a clasificar cuatro tipos de lecciones: la leccin logocntrica, la psicocntrica, la empiriocntrica y la leccin que es una sntesis equilibrada de lo mejor de los dems tipos. Los componentes, aunque Titone no analiza sus lecciones en estos trminos, son esencialmente los protagonistas profesor y estudiante el mtodo y la materia, reflejando de esta manera una visin relativamente sencilla de los sucesos del aula. Los modelos propuestos por Titone tienen como referentes elaboraciones tericas surgidas en tiempos anteriores respecto a los comienzos de la inves-

1Pont

1997.

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tigacin cientfica educativa, de modo que constituyen slo un hito histrico, en cuanto son los primeros modelos que fueron formulados. Por ello, conviene recurrir a investigaciones posteriores respecto al autor mencionado, en las que los modelos didcticos son ms bien fruto de observacin de los sucesos del aula. En el medio espaol disponemos ya de una amplia literatura sobre el tema2, de modo que recurriremos a Pont (1997) para presentar de manera sinttica los modelos didcticos que han surgido a lo largo de la historia. stos se pueden agrupar en modelos clsicos, modelos racional-tecnolgicos, modelos mediacionales y modelos ecolgicos. Entre los modelos clsicos cabe mencionar el modelo socrtico, que cuenta con numerosos ejemplos a lo largo de la historia. Entre ellos, algunos tratados formulados en forma de preguntas y respuestas reflejan de manera clara este antiguo modelo. Un ejemplo ilustre, en el mbito de la danza, es la Orquesographie de Thoinot Arbeau, publicada por primera vez en 15883. Existe tambin una forma simplificada de este modelo, ms cercana a las prcticas propias de la catequesis que descienden de las enseanzas de San Agustn. La diferencia entre el modelo socrtico y stas consiste en que en el primero se busca una aproximacin a la verdad mediante el dilogo, considerando que es imposible alcanzar la verdad absoluta, mientras en el segundo modelo se parte de la premisa de que la verdad es absoluta es un dogma, precisamente de modo que slo hay que conocerla tal como es dada. Otro modelo que pertenece a esta primera categora es el modelo tradicional, cuya caracterstica principal es la centralidad de la explicacin, denominada logocentrismo por Ferrndez (1997), adems de exmenes que pueden tener funcin de premio o de castigo, siendo stos a la vez un sistema de control del estudiantado. Constituye un modelo que tiene plena vigencia en la actualidad, en particular en lo que se denomina clase magistral. Es ste un modelo tremendamente til cuando es necesario transmitir en poco tiempo grandes cantidades de conocimiento a un estudiantado numeroso. Su origen se encuentra posiblemente en las prcticas de la Ratio Studiorum promovidas por los jesuitas, establecidas en forma definitiva en 15994. La evaluacin en este modelo corresponde generalmente a exmenes externos, que confieren a los conocimientos adquiridos un valor oficial.
durante los siglos XVII y XVIII siguen casi todas este mtodo de dilogo por pregunta y respuesta cuya aplicacin mayor encuentra lugar en aquellas elaboradas e impresas para la labor de catequizacin catlica a partir del siglo XVI. Un ejemplo en Sudamrica fue la Cartilla Msica (Lima, 1763) del msico afroamericano J. O. De la Cadena y Herrera. Vase su edicin en Juan Carlos Estenssoro Cartilla Msica [1763] y Dilogo cathe-msico [1772], Lima: Museo de Arte de Lima e IFEA, 2001. 4Es sabido que la preocupacin por la educacin en la labor de la Compaa de Jess fue promovida ms por Gernimo Nadal que por el propio Ignacio. Ratio Studiorum, por otra parte, elaboraron diversas rdenes hacia fines del Medioevo orientadas a la formacin de sus propios religiosos. No obstante, la propuesta jesuita, sancionada por el General de la Compaa Claudio Acquaviva en 1599, la concibe tanto para la formacin de estudiantes de su orden como para laicos externos. Difiere tambin la propuesta jesuita en que el plan de estudios suma a los precedentes y tradicionales cursos de filosofa y teologa, las asignaturas humansticas de literatura, historia y drama. Ello vino a demostrar que el programa escolstico medieval poda ser compatible con la propuesta humanstica renacentista (N. del E.)
2Jimnez, Gonzlez y Ferreres 1989. 3Las cartillas para la enseanza musical

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El tercer modelo, que tambin se clasifica entre los modelos clsicos, es el modelo activo, que se diferencia de los anteriores por atribuirle una mayor importancia a la participacin del estudiante y por dirigir especial atencin al mtodo. De este modo se podra afirmar que los modelos anteriores son magistrocntricos, mientras el modelo activo es paidocntrico. Este modelo surge de las ideas de la Escuela Nueva durante el siglo XIX, llamada Escuela Activa, aproximadamente a partir de 1920. El segundo grupo de modelos, que Pont llama modelos racional-tecnolgicos, se caracteriza precisamente por estos dos aspectos que forman parte de su denominacin: la racionalidad y la tecnologa. La primera se encuentra reflejada en una planificacin minuciosa y cientfica de la accin didctica, que produce, precisamente, un mecanismo de carcter tecnolgico. El profesorado actual conoce este tipo de prcticas, ya que desde hace algunas dcadas se practica la pedagoga por objetivos, en que se pretende prever de manera precisa unos resultados de aprendizaje aqu radica la cientificidad de este modelo recurriendo a conocimientos validados por la ciencia. El aspecto tecnolgico consiste en que el profesor cuenta con unos conocimientos cientficos, por una parte, y unos mtodos tambin reconocidos como eficaces, por otra, de modo que slo debe poner en marcha este mecanismo aplicando, en sntesis, un procedimiento funcional respecto a unos objetivos. El tpico ejemplo de modelo racional-tecnolgico nos lo proporciona la prctica del uso del libro de texto como referente nico en el aula, transformando al docente en un tcnico que aplica propuestas elaboradas por terceros, independientemente de las caractersticas del estudiantado, de sus necesidades de aprendizaje, de sus ideas e intereses, etc. Es este modelo de gran utilidad cuando los aprendizajes que el docente debe promover son, precisamente, de tipo tcnico o destrezas, tal como fue elaborado, por ejemplo, por Bloom (1971) en el aprendizaje para el dominio o mastery learning. El grupo siguiente de modelos, los modelos didcticos mediacionales, pretende explicar aspectos no incluidos en los modelos anteriores, en particular referidos a las cuestiones imprevisibles que tienen lugar durante la accin didctica. Se toman en cuenta especialmente los factores de proceso que dependen de la elaboracin o intervencin de los protagonistas de la accin didctica, es decir, el docente y los/las estudiantes/as. Los modelos mediacionales que consideran los factores relacionados con el profesor incluyen una corriente de estudios que se ocupan de las tomas de decisiones que tienen lugar antes, durante y despus de la accin didctica, llegando a compararla con una actividad artstica. Esto significa que el conocimiento que el docente posee es una referencia entre otras y no tiene valor absoluto, como suceda en los modelos racional-tecnolgicos. Por tanto, el procesamiento de la informacin que lleva a cabo el docente, o bien el estudiante, define de modo evidente este tipo de modelos. En el modelo mediacional centrado en el profesor se estudian los procesos de planificacin de la enseanza, las acciones que tienen lugar durante la accin didctica en el aula y sus valoraciones posteriores de sta. En el modelo mediacional centrado en el estudiante se consideran sus aptitudes, sus procesos cognitivos, su comportamiento durante la interaccin y sus aprendizajes. Un autor que mostr especial inters por esta se55

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gunda variante del modelo mediacional es Ausubel (1976), quien evidenci la necesidad de que el aprendizaje fuera significativo. Tales modelos abarcan algunos elementos ms respecto a los modelos mencionados anteriormente, es decir, los protagonistas de la accin didctica (docente, estudiante), la materia, los mtodos y aspectos de los procesos que tienen lugar en el aula, desde el punto de vista de uno de los protagonistas. Un ulterior desarrollo en la investigacin sobre la accin didctica se encuentra en los modelos contextuales o ecolgicos, que contemplan todos los elementos ya mencionados en los modelos citados anteriormente, adems de considerar todos los factores contextuales. Entre stos se encuentran la influencia recproca entre los protagonistas, el procesamiento activo de la informacin por parte de profesor y estudiante, la produccin e intercambio constante de significados, llegando a incluir tambin cuestiones situacionales de orden social, institucional y cultural. Se acostumbra a incluir los modelos de investigacinaccin5 en este grupo, ya que se investiga sobre los sucesos del aula con el fin de mejorar la prctica de aula. Entre los modelos que se pueden adscribir a la investigacin-accin un gran inters reviste la propuesta denominada Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar)6, expuesta en trminos de modelos didcticos que constituyen no slo una representacin de la realidad y una referencia para el anlisis de sta, sino que adems tiene carcter operativo. Esta propuesta muestra cmo el conocimiento profesional de los docentes se organiza en modelos didcticos que, a su vez, sirven para que los profesores puedan analizar su quehacer docente y desarrollarse as profesionalmente, pudiendo modificar sus actuaciones de aula a partir de las dimensiones que componen el modelo de investigacin en la escuela. Los modelos didcticos cuentan con estudios en diferentes disciplinas, aunque entre stas no se encuentran las artes y tampoco la enseanza de la msica. Por ello, es indispensable la formulacin de modelos didcticos que puedan servir como referente para que los docentes puedan analizar, comprender y luego modificar sus actuaciones didcticas, en busca de mejores interacciones con el alumnado. Con el fin de lograr una primera formulacin de modelos didcticos para la enseanza musical se ha recurrido al modelo de investigacin en la escuela, tal como Garca Prez (2000) lo plantea al describir sus dimensiones fundamentales: i. para qu ensear, es decir, los objetivos que el profesor considera imprescindibles en su enseanza; ii. qu ensear, o sea, cmo concibe el docente la materia que ensea, en nuestro caso la msica, ms las ideas e intereses de los estudiantes que l considere que deben ser involucrados (o no) en las actividades de aula; iii. cmo ensear, es decir, las cuestiones metodolgicas; y iv. evaluacin, o sea, cmo concibe el docente que se deben valorar los aprendizajes de sus estudiantes y estudiantas.

5Elliot 1990. 6La pgina web

de este colectivo de educadores espaoles es www.redires.net

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2. MODELOS EN EDUCACIN MUSICAL Los modelos que se exponen a continuacin fueron elaborados para llevar a cabo una investigacin7 en la cual se verific su existencia en las entrevistas realizadas a ocho profesores. En otras disciplinas los modelos didcticos ya tienen historia y cuentan con numerosos estudios, de modo que se busc el modo de formularlos para la enseanza musical. Referirse a modelos didcticos implica hablar del conocimiento profesional de los docentes que en educacin musical, aun con sus propias peculiaridades, no es diferente respecto a otras disciplinas. Teniendo en cuenta que en cada disciplina se determina a lo largo del tiempo la seleccin de saberes que, en ltima instancia, componen el conocimiento escolar y que esto se sita en trminos culturales, es importante contextualizar la educacin musical ms ampliamente. Por ello es oportuno entender el conocimiento profesional de los educadores musicales en trminos sistmicos, colocado dentro de una cultura y estando constituido por ideas interrelacionadas. Para abordar este tipo de comprensin resulta til el enfoque de Cuesta Fernndez (1998), quien identifica en la historia de la disciplina rasgos que se mantienen a travs del tiempo y que denomina cdigo disciplinar. Considerando que las disciplinas generan sus propias subculturas escolares8, el cdigo disciplinar viene a ser un sistema interrelacionado de ideas caractersticas de cada disciplina. Cuesta Fernndez se refiere a la enseanza escolar de la historia. La tradicin social, a la que se refiere el autor tambin se puede aplicar a la enseanza de la msica en general, independientemente del contexto en que sta se realice. Por ello, aqu el concepto de cdigo disciplinar se aplica con absoluta propiedad a la enseanza musical en general y no slo a la enseanza escolar de la msica. Algunos elementos que componen la tradicin social de la enseanza musical se manifiestan, incluso en la actualidad, en el rol de Mara9 de la educacin musical escolar y en la colocacin, fuera de cualquier contexto educativo formal de la enseanza instrumental, en las escuelas de msica. De ah que, para entender cmo se ha ido configurando el cdigo disciplinar de la msica, es necesario recurrir a un anlisis sociohistrico de la educacin musical, es decir, de su sociognesis10. En un trabajo anterior11 intent llevar a cabo este tipo de anlisis, concluyendo que la historia de la educacin musical occidental se puede dividir en tres grandes perodos: desde Grecia y Roma hasta los comienzos del siglo XVII, desde entonces hasta el siglo XIX y desde los pioneros del siglo XX hasta la actualidad. Esta periodizacin tiene como fundamento el surgimiento de la idea de escolarizacin universal a comienzos del siglo XVII, que da pie a la elaboracin
7Jorquera Jaramillo 8Goodson 2000. 9Esta expresin en

2008a.

el contexto de produccin de la autora apunta al rol y estatus modesto y humilde que parece tener la asignatura en comparacin a otras materias del componente curricular escolar, resultando muy similar a la expresin local pariente pobre con que los educadores musicales suelen referirla en el mismo sentido. 10 Goodson 1991, 1995; Cuesta Fernndez 1998; Viao Frago 1982, 1987, 1995, 2001. 11Jorquera Jaramillo 2006b.

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de nuevas ideas para la enseanza de la msica. Ms tarde, a fines del siglo XIX, la invencin del fongrafo realizada por Edison en 1877 marca el comienzo de la divulgacin mecnica de la msica, volviendo prescindible la prctica de la msica hasta llegar, en la actualidad, a la escucha de msica que podra calificarse como pasiva. Edison, con su extraordinaria invencin, abre la era de la reproduccin de las obras musicales que se ha desarrollado industrialmente hasta la actualidad, desatando otras problemticas, como la de los derechos de autor. Naturalmente son muchos los hechos que cabra mencionar para explicar las caractersticas del cdigo disciplinar de la educacin musical. Sin embargo, entre las cuestiones ms destacadas cabe mencionar la importancia asignada al aprendizaje de la lectoescritura musical, formulada por primera vez por Rousseau, msico autodidacta que invent un sistema con este fin. Es interesante observar que la preocupacin de proporcionar al estudiantado un acceso fluido a la lectoescritura musical parece haberse llevado a cabo mediante sistemas paralelos, como los nmeros, slabas, colores, etc. Durante el segundo perodo histrico de la educacin musical, la creacin de los conservatorios es crucial. En particular, a finales de este perodo surgen los modelos modernos a partir del Conservatorio de Pars. No se debe olvidar que este conservatorio fue una creacin tpica de la Revolucin Francesa, producto de la ideologa y las cosmovisiones propias de la poca. Es entonces cuando llega a ser esencial aprender la lectoescritura antes de comenzar el estudio de un instrumento o el canto, mediante el aprendizaje del solfeo. Este tipo de prcticas sigue vigente en los conservatorios de la actualidad habiendo adquirido carcter de iniciacin, lo que ha sido identificado como la mili de la msica12. El entorno histrico-cultural en que naci el Conservatorio de Pars gener una serie de libros de texto para el estudio del solfeo y de los diferentes instrumentos, todos ellos con un carcter altamente sistemtico y racional. Esta racionalidad se manifest en particular en forma de ejercicios abstractos, desligados de la prctica musical real, con el fin de afrontar hipotticas dificultades que el aspirante a msico podra encontrar en la prctica futura. Tal aproximacin sigue teniendo vigencia en la actualidad. Adems de la centralidad de la enseanza de la lectoescritura musical, el cdigo disciplinar de la educacin musical se caracteriza en la historia por ser una enseanza individual, cuando sta es orientada hacia la prctica. En el mbito acadmico, adems, el aprendizaje musical consiste principalmente en el estudio de repertorios, ya que a lo largo del siglo XIX desapareci la prctica de la improvisacin, dando lugar a un desarrollo extraordinario del virtuosismo instrumental y canoro. Sus mtodos, en trminos histricos, se han caracterizado por consistir esencialmente en la imitacin y la repeticin. El rol de la educacin musical ha sido sobre todo ornamental, estando colocada en un contexto social aristocrtico y de lite. La cuestin del estudio de los repertorios merece algo ms de atencin, ya que corresponde a una prctica que promueve la pasividad por parte de los estu12Stefani 1986. (El trmino mili se refiere al servicio o preparacin militar que los jvenes deben realizar a cierta edad, que los inicia a la ciudadana adulta (N. del E.). 13Lemmermann 1984.

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diantes. En particular, la inclusin de cancioneros especficos en el mbito escolar refleja cuestiones ideolgicas y polticas13, ya que el canto se presta especialmente para la transmisin de mensajes de diferente naturaleza. Segn Lemmermann, la educacin musical en Alemania muestra con claridad que la seleccin del cancionero siempre ha respondido a criterios ideolgicos y polticos, ms que educativos. Es posible que un estudio anlogo en Chile, en Espaa u otros pases pudiera reflejar cuestiones similares. El estudio histrico de la educacin musical cuenta todava con pocos trabajos exhaustivos en el mundo de habla hispana, de modo que no es posible afirmar de modo definitivo que el cdigo disciplinar corresponde exactamente a lo que se ha descrito hasta aqu. Sin embargo, considerando el caso de Espaa, en que la formacin acadmica desciende de la misma tradicin de los conservatorios modernos generados a partir del parisin, es posible suponer que la situacin es esencialmente la misma. Para definir con exactitud qu ha sucedido en la historia de la educacin musical, sera imprescindible analizar los textos visibles14, es decir, la legislacin relacionada con la imparticin de la educacin musical en el contexto escolar, adems de los libros de texto utilizados a lo largo del tiempo. A pesar de su importancia, este anlisis excede el espacio y las intenciones del presente escrito. Sin embargo, es posible afirmar que en la historia de la educacin musical hay algunas referencias relevantes respecto a la enseanza, aunque stas son interpretaciones contemporneas de los autores mencionados a continuacin, es decir, una visin descontextualizada respecto al entorno histrico-cultural que gener esas teoras. Entre estas cabe destacar la teora formulada por Rameau15 a comienzos del siglo dieciocho, con la intencin de dar fundamentos cientficos a la prctica musical, que parece seguir teniendo vigencia en la actualidad como referente de gran importancia para la educacin musical. Lo mismo se aprecia con las ideas de Rousseau acerca de la msica y su enseanza, a partir de su definicin de la msica planteada en la segunda mitad del siglo dieciocho16, entendindola como el arte de combinar sonidos de manera agradable para el odo, que actualmente parecen seguir teniendo vigencia. Sin duda, en poca de Rousseau estas ideas representaron un importante desarrollo hacia una visin fenomenolgica, aunque evidentemente es un enfoque parcial respecto a los planteamientos ms recientes en educacin, como asimismo en musicologa y etnomusicologa. Otro planteamiento que resulta ser esencial en educacin musical es la teora formalista de Hanslick, publicada por primera vez en 1847. Esta teora, como la de Rameau, atribuye al conocimiento de la lectoescritura musical un valor fundamental, por permitir la racionalizacin y anlisis de la msica favoreciendo, por tanto, la comprensin de las estructuras y formas de la msica, elemento esencial de la teora esttica de este autor. De modo que Hanslick y Rameau representan,
14Cuesta Fernndez 1998. 15Jean Philippe Rameau, Trait de lharmonie rduite ses principes 16Jean Jacques Rousseau, Dictionnaire de musique, Paris 1767.

naturels, Paris, 1722.

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desde la perspectiva de la educacin musical actual, una postura cientfica o racionalista en sus concepciones acerca de la msica, siendo el primero interpretado en trminos positivistas, mientras Rousseau contina representando concepciones fenomenolgicas. En tiempos ms recientes se ha desarrollado la aplicacin de la semitica y la antropologa de la msica en musicologa y etnomusicologa. Aunque las conexiones entre estas disciplinas y la educacin musical son todava dbiles sera fundamental para la enseanza musical que estas ideas pudieran ejercer mayor influencia. La orientacin semitica en educacin musical ha tenido un defensor en Gino Stefani17, autor que ha tenido una cierta divulgacin en Mxico, pero poco conocido en Espaa y en Chile. Para Stefani la msica no slo es un producto cuya estructura debe ser estudiada para alcanzar la comprensin y el goce esttico, sino que los que denomina significados pueden ser los mediadores para la comprensin de estructura, funciones y contextos de produccin y uso de la msica, relacionado todo esto, a la vez, con la cultura. Los fundamentos pedaggicos de la propuesta de Stefani se encuentran en Freire18. El concepto ms reciente y ms complejo elaborado en el mbito de la antropologa de la msica por Merriam (1963) y Blacking (2006) consiste en que la msica es entendida como producto realizado por unas personas (el compositor y los intrpretes) para otras (los oyentes) en un contexto determinado, con unas funciones y unos significados especficos. Es decir, que la msica es, segn estos autores, conducta, evento y producto a la vez19. En trminos generales, con los datos disponibles y teniendo en cuenta lo encontrado en otras disciplinas20, se pueden identificar tres matrices generadoras de los modelos didcticos en educacin musical. La primera, de origen positivista, ser llamada tradicional y contempla, a su vez, dos variantes, la acadmica, que tiene sus fundamentos en la versin contempornea de las ideas de Rameau y Hanslick, y la prctica, tambin derivada de una larga tradicin en que la prctica musical se ha encontrado radicalmente separada de la reflexin sobre ella (conservatorios y universidades). Por tanto, se entiende que estas dos orientaciones son complementarias y derivan ambas de la tradicin histrica de la enseanza musical. La segunda matriz generadora de concepciones se sita en el mbito fenomenolgico, e incluye la concepcin comunicativa ldica. La concepcin compleja se sita en el mbito crtico, ya que al entender la msica como evento complejo, sus significados aportan elementos para la comprensin crtica de la realidad. A continuacin se describirn cuatro modelos basados en las perspectivas sealadas, considerando ocho dimensiones analticas: los fines de la educacin musical (para qu ensear), la materia enseada (qu ensear), las teoras de la enseanza y las del aprendizaje musical (cmo se ensea y cmo se aprende), el papel de las
17Stefani 1976, 1982, 1985, 1987. 18Freire 1970, 1989. 19El concepto de msica como cultura

que proponen estos autores, que escribieron desde un enfoque antropolgico como lo seala la autora, no considera centrales los conceptos de autor ni obra, por lo que su consideracin aqu es una aplicacin al mbito de la educacin (N. del E.) 20Garca Prez 2000; Porln y Rivero 1998.

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ideas e intereses de los estudiantes, las hiptesis curriculares en que se presentan las ideas acerca del conocimiento escolar (currculum)21, sus modalidades de medicin (evaluacin) y, finalmente, las relaciones entre el sistema escolar y el sistema social. 2.1 Modelo acadmico La enseanza en la concepcin acadmica incluye actividades como explicar, formas de adiestramiento, propuesta de materiales escritos en notacin musical tradicional, asimilacin de conceptos, audicin de obras musicales con explicacin previa, conocimiento de repertorio seleccionado. El conocimiento tiene valor absoluto, est constituido por repertorios canonizados y consagrados por el tiempo (grandes obras) y por los autores que se proponen para el estudio o la audicin. La lectoescritura musical, el anlisis de las formas y estructuras de la msica y un conocimiento enciclopdico sobre los compositores y la poca en que las obras fueron creadas, garantizan la adquisicin de estas nociones. El conocimiento transmitido es el centro de la comunicacin educativa y as se le asigna sentido. En esta tradicin, y en el caso de la formacin instrumental o en la formacin especializada en escuelas de msica, el modelo de enseanza contempla clases individuales, difciles de ser utilizadas en la enseanza colectiva obligatoria. Es un modelo tpicamente magistrocntrico. No se tienen en cuenta las ideas ni los intereses de los estudiantes, ya que el conocimiento musical se considera la referencia central. El aprendizaje se realiza escuchando, asimilando conceptos, dominando la lectoescritura musical y la teora musical. Tambin incluye el dominio de un corpus de repertorio especfico y favorece la memorizacin de informacin de carcter anecdtico o episdico o de conocimiento enciclopdico. La msica se concibe como objeto, como ciencia, como producto cuya gramtica y estructuras deben ser comprendidas, ya que son la clave del acceso esttico a ella, en el sentido de Hanslick. La lectoescritura musical permite el anlisis supuestamente objetivo de la msica. La msica se relaciona, respecto a los planteamientos de Rameau, con la fsica acstica, garantizan as su cientificidad. Este modelo guarda relacin con la tradicin universitaria de la msica, en la cual la reflexin terica se encuentra desligada de la prctica musical. El conocimiento escolar propio de la concepcin acadmica se compone de conocimientos musicales establecidos por instancias superiores, en funcin del conocimiento consolidado por la tradicin, frente al cual el profesor tiene un rol tcnico e instrumental correspondindole la ejecucin de propuestas elaboradas por otras personas (currculum oficial, texto gua, etc.). En el caso de la enseanza
21La cuestin del currculum se presenta de manera un tanto borrosa, debido a que la educacin musical ha entrado en el mbito curricular espaol en tiempos muy recientes. Esto ha dado lugar al desarrollo de una tecnologa curricular que no ha visto a los educadores musicales como protagonistas de la seleccin de contenidos, metodologas y modelos de evaluacin con autonoma, aun en el marco de las lneas de actuacin establecidas por las autoridades competentes. Sin embargo, se ha hecho hincapi en la necesidad de secuenciar contenidos utilizando determinados mtodos, aunque no se ha cuestionado debidamente la naturaleza del conocimiento que entra en juego.

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musical obligatoria, los libros de texto constituyen una gua esencial, ya que la enseanza se centra en sus materiales. La metodologa contempla la transmisin directa del conocimiento, sobre todo conceptual y de la prctica musical mediante imitacin y repeticin. La evaluacin se orienta a alcanzar determinados niveles de conocimiento y competencia musical, que son demostrados en exmenes. El conocimiento escolar de la msica segn la concepcin acadmica es un conocimiento de cuestiones accesorias y desligadas de la vida de los estudiantes. Es decir, que en esta orientacin se encuentra reflejada una visin que considera el aula completamente independiente del sistema escolar y del sistema social, entendiendo que la educacin musical es neutra. Esto significa que la enseanza musical aparentemente no se relaciona con posibles valores que son enseados en el aula. O bien stos son independientes de la msica misma y se encuentran radicados en el tipo de actividad que se propone. Por ejemplo, la actividad de msica de conjunto o msica de cmara, supuestamente favorece el desarrollo de valores relacionados con la solidaridad, sin tener en cuenta que se trata de una actividad subordinada a la autoridad de un director y que promueve, por tanto, una visin jerrquica de la interaccin social. En este modelo los fines de la educacin musical consisten en integrar la msica en la red de conocimientos acerca de la cultura que los estudiantes deben adquirir, de manera acrtica, promoviendo un cierto tipo de transmisin cultural. En la educacin musical no formal la msica se encuentra fuera del sistema escolar y es, por tanto, una actividad accesoria, elegida individualmente por las familias o por algunos nios como pasatiempo. 2.2 Modelo prctico La enseanza segn este modelo propone un quehacer prctico (tocar instrumentos, cantar, improvisar, componer) desligado de su significado comunicativo y cultural, es decir, un hacer por hacer, una prctica en s misma que dirige especial atencin a los aspectos tcnicos de la produccin musical. La visin subjetivista propia de este modelo consiste en que la satisfaccin personal (individual) tiene un rol relevante, estando ligada a la posibilidad de experimentar vivencias afectivas mediante la prctica musical. A estas ltimas se encuentra asociada la nocin de disfrute, que en esta perspectiva es un disfrute en s mismo, esencialmente individual y estandarizado, esto es, un disfrute segn los patrones establecidos por la tradicin. Aqu se puede apreciar el carcter complementario respecto a la concepcin anterior. El repertorio tiene caractersticas similares a la concepcin acadmica, aunque tambin es posible que el profesor elija materiales ms atractivos respecto a los consagrados por la historia. De esta manera, los materiales, sobre todo si son presentados en formatos grficamente agradables, motivarn a los estudiantes. Las actividades creativas, cuando las hay, son funcionales respecto al aprendizaje tcnico-musical, en particular de la tcnica instrumental o canora, o incluso de la lectoescritura musical. La enseanza es magistrocntrica e individual, aunque ocasionalmente puede darse la posibilidad de enseanza grupal en las escuelas de msica. En la enseanza obligatoria se practica principalmente msi62

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ca de conjunto. Las ideas y los intereses de los alumnos no son tenidos en cuenta, aunque pueden ser considerados para inducir el conocimiento musical calificado como verdadero o correcto, o sea el de la tradicin. El aprendizaje incluye la prctica mediante el canto, tocar instrumentos, escuchar piezas seleccionadas por los profesores, aunque se trata de una prctica irreflexiva. La imitacin es una modalidad de aprendizaje caracterstica de este modelo, en que el estudiante aprende reproduciendo correctamente los modelos propuestos por el profesor mediante la repeticin. El estudiante adquiere los aprendizajes alcanzando los niveles que han sido establecidos por la tradicin respecto del dominio cabal de las grandes obras. Practicar equivale a aprender, es decir, que el carcter mecnico del estudio individual es evidente. El aprendizaje consiste en lograr la repeticin fiel del modelo propuesto, que generalmente se identifica con el propio profesor, representante del conocimiento transmitido de profesor a estudiante a travs de generaciones. Es una experiencia personal, individual en el caso del aprendizaje instrumental, mediante la cual se accede a vivenciar experiencias afectivas relevantes. El modelo prctico, con el tiempo, produce dependencia del estudiante hacia el profesor, ya que no se le proponen experiencias para que pueda conquistar autonoma en el estudio o capacidad de generalizacin de los conocimientos que se van asimilando. En caso de que la autonoma llegue a producirse, es fruto exclusivo de la intuicin del estudiante. Este modelo constituye una tradicin paralela a las universidades, es decir, de la enseanza dirigida a formar msicos prcticos, surgida de los antiguos conservatorios italianos. Es un quehacer de origen artesanal y en constante relacin con aprendizajes de tipo tcnico. La necesidad de alcanzar niveles tcnicos altos en la prctica instrumental est acompaada por la aspiracin al mximo control posible del cuerpo para lograr interpretaciones que reflejen un virtuosismo instrumental o canoro caractersticamente decimonnico. La tcnica es estandarizada y consiste en ejercicios abstractos y descontextualizados respecto a la msica que se debe aprender. La visin subjetivista y/o afectiva de la msica es considerada producto del sistema humano de percepcin, acercndose a los planteamientos cientficos del modelo acadmico. El elemento afectivo que se presenta como componente de este modelo da lugar a pensar que sus fundamentos podran relacionarse con una visin contempornea del planteamiento de Rousseau. En este modelo se supone que el currculum preexiste y no debe ser seleccionado por el profesor mismo. El repertorio es determinante y en gran parte coincide con los manuales derivados de la tradicin o con libros de texto que proponen gran cantidad de actividades desligadas de una comprensin ms amplia y profunda del conocimiento y la prctica musicales. Un ejemplo de ello podra ser la inclusin de partituras de alguna meloda de moda, como sucedi con la meloda de la pelcula Titanic en aos recientes, que lleg a ser un hit del repertorio escolar y en las escuelas de msica. Sin embargo, se trata de una interpretacin no asociada a la comprensin de significados, funciones y contextos de origen y de uso de la meloda, sino simplemente por el disfrute en s mismo de los estudiantes. La idea de repertorio escolar es aplicable a esta concepcin: son piezas conocidas y simplificadas para que sean accesibles para los estudiantes. Tambin las activida63

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des creativas de exploracin, improvisacin y composicin son tan gratuitas como las anteriores. En esta concepcin, por tanto, se seleccionan materiales funcionales para propsitos de prctica musical y aprendizaje de la tcnica instrumental o canora. La metodologa incluye en gran parte la imitacin de los modelos propuestos por el profesor, o bien, en sentido ms espontanesta,22 mediante la prctica grupal por parte de los estudiantes. La evaluacin se realiza, como en el modelo acadmico, mediante exmenes para verificar los resultados conseguidos. La concepcin del currculum en este modelo promueve el aprendizaje de un conocimiento musical independiente respecto a los hechos sociales. Ocasionalmente se planifican exhibiciones, fiestas, audiciones y conciertos, que asignan a la msica un rol ornamental. En el aula se produce un espacio de disfrute con la prctica musical, transformando la msica en una actividad hedonstica en su esencia que no llega a adquirir un significado profundamente educativo. El aula, por tanto, resulta relativamente independiente respecto al sistema social y no refleja cuestiones relacionadas con ste o con el sistema escolar, de modo que tambin en este modelo la msica pretende neutralidad. La relacin profesor-estudiante es fuertemente asimtrica, promoviendo en forma implcita el aprendizaje de valores de subordinacin, o bien de exaltacin individual mediante logros tcnico-musicales reconocidos como virtuossticos. La visin social que se propone, de manera anloga al modelo anterior, es jerrquica y piramidal y es aceptada de manera acrtica y pasiva. En forma explcita, los valores son considerados como cuestiones educativas independientes respecto a los sucesos del aula y a la prctica musical misma. Los fines de la educacin musical consisten en conocer el quehacer artstico de la msica, como manifestacin propia de la cultura entendida en sentido ms bien elitista y en experimentar las vivencias afectivas que la prctica musical puede proporcionar. 2.3 Modelo comunicativo ldico La concepcin comunicativa ldica de la enseanza musical se caracteriza por situar en primer plano la motivacin del estudiantado, haciendo que las propuestas del profesor gusten, consiguiendo entretener con actividades amenas. El juego tiene un rol fundamental, ya que permite motivar a los alumnos para conseguir ese nivel de disfrute que es indispensable para que el aprendizaje musical adquiera sentido y pueda llegar a ser un mtodo en s mismo. El disfrute, en este modelo, est relacionado con la participacin por tanto las actividades asumen generalmente forma grupal con una vivencia similar al entretenimiento que caracteriza muchas manifestaciones propias de la sociedad del espectculo. La necesidad de participar recuerda la centralidad del paidocentrismo, tal como se presenta en los modelos activos. El hecho de deber agradar tiene sus fundamentos en la definicin de msica de Rousseau y se puede interpretar, por tanto, desde la actualidad como de matriz fenomenolgica. Precisamente estas caractersticas recuerdan que la msica, aun siendo enseada como comunicacin, si no adquie22Garca

Prez 2000.

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re un significado ms complejo, se transforma en la repeticin de un modelo cultural ampliamente presente en la sociedad actual, es decir, la cultura del espectculo. La participacin en actividades grupales y colectivas es relevante en esta concepcin, destacando la participacin en actividades creativas cuyo sentido no va ms all de la experiencia en s misma. En la realizacin de actividades de exploracin, improvisacin y composicin con frecuencia se usan expedientes semiticos, aunque se encuentran descontextualizados. El papel del profesor es de gua en el aprendizaje de repertorios que pueden ser parcialmente consensuados por profesor y estudiantes, llegando a incluir gneros y estilos musicales de consumo habitual por parte del estudiantado, de modo que se tienen en cuenta sus intereses inmediatos, aunque no se consideran sus ideas. En el modelo comunicativo ldico se aprende msica expresando (en particular, sentimientos, aspecto que podra llevar a describirla como concepcin pseudorromntica) mediante el canto, los instrumentos o en actividades creativas de exploracin, improvisacin y composicin. Este modelo contempla el juego como medio esencial para aprender msica, de modo que el estudiante est constantemente motivado, entretenido y realiza actividades amenas mientras aprende. Se aprende de manera individual y en grupo interactuando con otros estudiantes que enriquecen el aprendizaje de cada uno. Participar en actividades creativas permite comprender mejor y favorece la adquisicin de conocimientos tcnico-musicales. Esta concepcin tiene sus fundamentos ms antiguos en la mencionada formulacin de Rousseau, aunque se diferencia de sta por su carcter algo ms moderno, con atisbos de semitica, llegando a entender la msica como lenguaje. Sin embargo, no llega a ser un lenguaje contextualizado, relacionado con la experiencia cultural. El aspecto ldico tiene sus races en los modelos activos, desarrollados en educacin musical sobre todo a partir de las innovaciones aportadas por los que podramos denominar los clsicos del siglo XX, es decir, JacquesDalcroze, Orff, Martenot y Willems, entre otros. Se trata, por tanto, de una concepcin comunicativa ldica, en la cual hay elementos espontanestas y de participacin por parte de los oyentes, de modo que es posible afirmar que se trata de comunicacin por la comunicacin. La concepcin curricular comunicativa ldica entiende que el conocimiento escolar de la educacin musical es seleccionado en parte por el profesor, caracterizndose por incluir los gneros musicales conocidos por los estudiantes como material de trabajo y son tenidas en cuenta las competencias musicales reales de los estudiantes. La metodologa consiste en considerar las aportaciones de los estudiantes, sin llegar a contextualizarlas en sentido ms amplio. Por ejemplo, las actividades creativas tienen un fundamento semitico, pero ste no llega a desarrollarse plenamente hasta adquirir significado cultural. El currculum es entonces una seleccin parcial de contenidos, mantenindose en el mbito del marco establecido por las autoridades competentes. La evaluacin puede llegar a contemplar elementos de participacin, estando dirigida a evaluar resultados y algunos procesos. En el modelo comunicativo ldico el conocimiento escolar tiene carcter episdico y fragmentario, de modo que en el aula se les atribuye significado slo a 65

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algunas experiencias de aprendizaje. Se producen relaciones algo ms horizontales respecto a las concepciones anteriores y se interacta con el sistema social a travs de presentaciones en las que se muestran los productos musicales logrados, como reflejo de lo aprendido. Estas ocasiones adems permiten aprender a relacionarse con el pblico desde un escenario. La idea del sistema social reflejada en este modelo est relacionada con la transmisin cultural, ms especficamente del concepto de la sociedad del espectculo. Los fines de la educacin musical consisten en conocer un quehacer artstico propio de la cultura, en sentido amplio, incluyendo expresiones musicales propias de diferentes culturas musicales, accediendo a algunos de sus significados y funciones, participando en experiencias artstico-musicales y creativas. Estos fines pueden diferenciarse en individualistas, cuando los propsitos se relacionan slo con el enriquecimiento de cada persona, y sociales, cuando los objetivos contemplan a los estudiantes como miembros del entramado social. 2.4 Modelo complejo El modelo complejo concibe la enseanza musical como investigacin sobre significados, contextos, funciones y estructuras de la msica, en relacin recproca. Investigar no implica slo la adquisicin de conocimiento conceptual acerca de la msica, sino tambin investigacin creativa, en situaciones en que los estudiantes puedan explorar, improvisar y componer sus propios productos en relacin con temas especficos que permitan afrontar los problemas relevantes de la cultura y de la actualidad, para as llegar a comprender mejor la realidad. En esta concepcin se podra incluir la produccin de arte escolar. El disfrute, tambin presente en esta perspectiva, asume caractersticas diferentes relacionadas con el aprendizaje musical mismo, los logros realizados, es decir, con la motivacin intrnseca, adems de contemplar la dimensin social y comunicativa de la prctica musical, que tiene lugar en el arte escolar, atribuyendo significados compartidos grupal o colectivamente a las actividades y productos musicales generados. Los repertorios son consensuados por profesor y estudiantes, de manera funcional y significativa respecto a las necesidades de aprendizaje que se plantean. Los materiales pueden ser los ms diversos, consensuados de manera similar a los repertorios musicales. El profesor acta como gua en los procesos de investigacin y creacin que promovern la construccin del conocimiento musical. Las ideas e intereses de los estudiantes son un punto de partida relacionado con el conocimiento que se propondr y con la construccin de ste. En el aprendizaje correspondiente al modelo complejo, el estudiante aprende realizando vivencias significativas que permiten conocer y comprender las manifestaciones y expresiones musicales de su cultura y de otras, llegando a integrar los significados en relacin con funciones, contextos y estructuras musicales. Esto se consigue investigando, de modo que el estudiante construye el conocimiento musical a partir de sus ideas e intereses. Los conocimientos de los estudiantes constituyen el punto de partida para la construccin del conocimiento musical, adquirido mediante investigacin conceptual y creativa. La prctica no es mecni66

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ca, sino razonada y tiene sentido por relacionarse con el conjunto del aprendizaje que se realiza. Por ello, los ejercicios no son abstractos, sino que se encuentran estrechamente relacionados con lo que se est aprendiendo. El juego puede ser un elemento entre otros en esta perspectiva, aunque no se limita a producir motivacin con medios extrnsecos, sino que adquiere sentido en aprendizajes contextualizados ms ampliamente. Este ltimo modelo, consecuentemente respecto a los planteamientos de la antropologa de la msica, 23 considera la msica una conducta humana contextualizada, con unos significados, unas funciones y unos contextos que no deben ser ignorados, es decir, que la msica debe ser abordada desde mltiples puntos de vista, y corresponde, por ello, a una visin compleja , sistmica y constructivista. En el mbito de la educacin, Freire (1970 y 1989) y Giroux (1990) constituyen referentes en los cuales se apoya la idea de una educacin musical crtica y transformadora. Los planteamientos semiticos mencionados ms arriba se incluyen en este modelo, de modo que la msica es entendida como estructura, relacionada con sus significados, funciones y contextos en los cuales es producida o utilizada. La aproximacin semitica cuenta en la actualidad con numerosas aportaciones, entre las que se encuentran las de Stefani24 por ser interesantes en cuanto a su planteamiento educativo. La hiptesis curricular compleja asigna al profesor un rol activo y determinante en la seleccin de contenidos para la educacin musical y en su organizacin en funcin de un aprendizaje, a su vez, complejo. Contempla tambin la negociacin con los estudiantes de los aprendizajes que se realizan, para responder a sus necesidades e intereses reales y relevantes. Adems, el profesor promueve aprendizajes que pretenden reconstruir el conocimiento musical en el aula y transformar la vida de los estudiantes, siendo la msica elemento activo para la comprensin de la realidad y la participacin crtica en ella. En cuanto a los contenidos, los intereses y necesidades de los estudiantes contemplan gneros musicales variados. Tambin los conocimientos y las competencias musicales de los estudiantes son un punto de partida para la construccin y elaboracin de nuevos conocimientos con significado cultural. Las concepciones de los estudiantes son la base a partir de la cual se construye el conocimiento. La metodologa podra describirse como un mtodo heurstico guiado25 ya que el profesor gua y orienta en la adquisicin de conocimiento musical de naturaleza conceptual y prctico. La evaluacin se realiza mediante herramientas variadas, es negociada y su objeto son procesos y resultados. En el modelo complejo tambin la msica puede contribuir a modificar las relaciones dentro del sistema social, adems de encontrarse stas y otras cuestiones sociales generales reflejadas dentro del aula. El aula interacta ocasionalmente con el sistema social en fiestas, conciertos, audiciones, etc., para mostrar los aprendizajes adquiridos y las producciones artsticas realizadas, que pueden llegar a considerarse arte escolar. Con la educacin musical se pretende conocer y
23Merriam 1963, Blacking 2006. 24Stefani 1976, 1982, 1985 y 1987. 25Della Casa 1985.

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comprender las culturas musicales como conocimiento humano contextualizado, adems de realizar aportes para modificar y transformar la realidad. Por ello, resulta indispensable conocer los mecanismos de significacin, las funciones, los contextos, la relacin entre los significados y las estructuras de la msica, en particular de las expresiones musicales ms cotidianas de la sociedad y la cultura. Por tanto, en la concepcin compleja la relacin con el sistema social es entendida, precisamente, en trminos sistmicos y complejos: el aula es un reflejo del sistema escolar y social y en el aula es posible contribuir a la transformacin de ellos mediante la reconstruccin crtica del conocimiento musical. En el siguiente esquema (figura 1) se presenta una visin sinttica de los modelos descritos hasta aqu. En la tabla siguiente se encuentra la sntesis de los modelos con las caractersticas principales de sus respectivas dimensiones.

Figura 1: Modelos didcticos en Educacin Musical. TABLA N 1 CONCEPCIONES DE LOS EDUCADORES MUSICALES SOBRE LAS DIFERENTES DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR QUE DETERMINAN MODELOS DIDCTICOS
Dimensiones analizadas Para qu ensear Modelo Acadmico Integrar la msica en la red de conocimientos acerca de la cultura. Modelo Prctico Conocer un quehacer artstico propio de la cultura y las vivencias afectivas que puede suscitar. Modelo Comunicativo Ldico Conocer un quehacer propio de la cultura accediendo a algunos de sus significados. Participar en experiencias artstico-musicales y creativas. Modelo Complejo Conocer y comprender las culturas musicales como conocimiento humano contextualizado.

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Dimensiones analizadas Qu ensear

Modelo Acadmico Msica como objeto. Msica como ciencia. Visin esttica formalista de la msica. Estructura en la msica.

Modelo Prctico Quehacer prctico. Experiencia subjetiva y/o afectiva individual. La msica es agradable. Es producto de la percepcin.

Modelo Comunicativo Ldico Es comunicacin. Es un lenguaje. Es espectculo.

Modelo Complejo Conducta humana contextualizada, con significados, funciones y realizada en contextos especficos por unas personas (intrpretes) para otras (oyentes). Ideas e intereses son tenidos en cuenta en relacin con el conocimiento propuesto y con la construccin del mismo.

Ideas e intereses de los alumnos

No se tienen en cuenta ideas ni intereses de los alumnos.

No se tienen en cuenta ideas ni intereses de los alumnos.

Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. Las ideas no son tenidas en cuenta.

Cmo ensear

Debe gustar. Cantar y tocar Investigacin Proponer Debe entretener y sobre significados, instrumentos. lectoescritura Debe ser agrada- hacer espectculo. contexto, musical. Debe ser ameno. ble. funciones y Audicin de Rol central del Produce satisfacestructura de grandes obras. juego. cin personal. productos Conocimiento Motivar. musicales enciclopdico con Profesor es modelo Trabajo grupal y a imitar: seleccionados. funcin colectivo, magistrocentrismo. El profesor gua anecdtica. Actividades la construccin Enseanza destacando la creativas individual es el participacin en del conocimiento descontextualizadas. musical mediante modelo. actividades Enseanza investigacin y Transmisin creativas. individual y procesos directa del Paidocentrismo. ocasionalmente creativos. conocimiento. grupal. Profesor es modelo a imitar: magistrocentrismo. Asimilar conceptos. Conocer la lectoescritura musical. Conocer la teora musical. Imitar y repetir los modelos propuestos por el profesor. Cantar y tocar instrumentos. Experiencia personal. Sentimientos son relevantes: disfrute. Expresar sentimientos mediante msica. Cantar, tocar instrumentos y participar en actividades creativas. Juegos son determinantes. Entretencin y espectculo. Vivenciar experiencias musicales para conocer y comprender las expresiones y manifestaciones musicales de una cultura, construyendo el conocimiento a partir de las ideas y el conocimiento inicial.

Cmo se aprende

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Dimensiones analizadas Evaluacin

Modelo Acadmico Evaluacin de resultados por medio de exmenes o audiciones.

Modelo Prctico Evaluacin de resultados por medio de exmenes o audiciones.

Modelo Comunicativo Ldico Evaluacin de algunos procesos y de resultados. Tareas de resolucin de problemas.

Modelo Complejo Evaluacin de procesos y resultados, mediante diferentes herramientas. Los conocimientos son seleccionados en funcin de las competencias, conocimientos y necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Currculum

Conocimientos son Preexiste. Preexiste. parcialmente Los conocimientos Los conocimientos seleccionados por consisten en una son establecidos el profesor. seleccin de por autoridades Gneros musicales repertorio competentes. (repertorio escolar). conocidos por los Conocimiento alumnos son Actividades consolidado por la incluidos. creativas tradicin, con carcter objetivo. descontextualizadas, para el aprendizaje Estudio de repertorio (grandes tcnico-musical. Eleccin de obras). materiales es determinante.

Relaciones sistema escolarsistema social

El aula interacta El aula es El aula es En el aula se ocasionalmente relativamente independiente del reflejan con el sistema independiente del sistema social. cuestiones social en conciersistema social. La enseanza sociales musical es neutra. El aula se relaciona tos, audiciones, etc. generales. para mostrar lo con el sistema Los valores son Se interacta con aprendido. social en ocasiones enseados en un pblico para Se aprende a especficas, como mbito familiar. mostrar fiestas, conciertos, interactuar con el Asignatura aprendizajes y pblico desde un audiciones, Mara. producciones presentaciones de artsticas: escenario. alumnos, etc. arte escolar. Msica se estudia de manera adecuada fuera del contexto escolar. Asignatura Mara, con carcter ornamental.

3. REFLEXIONES FINALES Los modelos didcticos expuestos, de modo diferente respecto a los paradigmas y las teoras, corresponden a un nivel de abstraccin que se relaciona estrechamente con la prctica, prestndose adecuadamente para la comprensin, el anlisis y la introduccin de cambios en la realidad de las aulas en que se ensea msica. Los componentes del conocimiento profesional de los educadores musicales, dada la 70

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sociognesis de la disciplina, se diferencian segn los mbitos en que los docentes se desempean, de modo que cada contexto determina unas caractersticas especficas de ese conocimiento profesional. Por ello, en Espaa se puede hablar de educacin musical sin pedagoga, en relacin con la enseanza secundaria obligatoria, y de educacin musical con pedagoga, en el mbito de la enseanza primaria26. En las escuelas de msica se da esencialmente una situacin correspondiente a una forma de educacin musical sin pedagoga, aunque con caractersticas propias, por ser ste un contexto en que la profesin del educador musical se encuentra desestructurada. Otro aspecto de gran relevancia es la doble naturaleza oral del conocimiento profesional27, oralidad que no se refiere exclusivamente al conocimiento verbal de los profesores, sino tambin al conocimiento musical. La materia sonora es, esencialmente, temporal y efmera de modo que la msica vive en relacin estrecha con los procesos de la memoria. La doble oralidad reside entonces en la msica misma y en las formas de asimilacin del conocimiento profesional, es decir, en los aspectos ms bien didcticos que entran en juego en la educacin musical, aprendidos mediante los mecanismos de la oralidad. Esto sucede, porque el conocimiento profesional en la enseanza musical desciende principalmente de la tradicin, hecho corroborado por la escasa investigacin disponible actualmente sobre estas cuestiones. El modelo tradicional con sus dos variantes, de carcter complementario (acadmico y prctico), se plantea como equivalente o paralelo respecto al modelo didctico tradicional28, aunque el modelo prctico contempla aspectos caractersticos de la enseanza musical. En el modelo acadmico se encuentran elementos tpicamente verbales, es decir, las clases magistrales, mientras el modelo prctico incluye aspectos fuertemente tecnolgicos relacionados con el dominio del cuerpo en funcin de la interpretacin instrumental y canora. Ambos modelos pueden situarse entre los modelos clsicos. El modelo comunicativo ldico presenta rasgos que lo sitan como cercano al modelo espontanesta29 y tambin se encuentra emparentado con los modelos activos. En este modelo es posible observar dos tendencias: la individualista, en que el profesor se dirige principalmente a cada alumno como individuo, y la social, cuando cada alumno es considerado miembro de una red social. Finalmente, el modelo complejo corresponde al modelo alternativo, es decir, al modelo de investigacin en la escuela propuesto por el Proyecto IRES30. A su vez, este modelo se puede situar con propiedad entre los modelos ecolgicos encontrados mediante la investigacin en educacin. En la figura 2 se puede apreciar la correspondencia entre los modelos expuestos y los modelos presentes en la enseanza musical. La necesidad de disponer de modelos didcticos en la educacin musical surge del estado mismo de la enseanza musical que actualmente se encuentra en
26Cuesta Fernndez 1998. 27Ong 2004. 28Garca Prez 2000. 29Garca Prez 2000. 30Garca Prez 2000.

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gran parte en manos de la tradicin. Es verdad que la tradicin corresponde a una forma de seleccin del conocimiento a lo largo del tiempo, aunque se trata de una seleccin que responde a cuestiones de naturaleza esencialmente social. La bsqueda de una educacin musical de calidad debe realizarse pensando en una enseanza con caractersticas de sistematicidad y, por tanto, fundamentada en un conocimiento que no proceda exclusivamente de la tradicin. Los modelos didcticos proporcionan al docente una herramienta que le puede permitir analizar los sucesos del aula, para as comprenderlos y poder introducir cambios que contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticos expuestos en el presente escrito son, por tanto, una primera aproximacin a una visin sistemtica y crtica de la enseanza musical, con carcter provisional. Esperamos, por ello, que de ellos surjan numerosas aportaciones que permitirn ir refinando su formulacin.

Figura 2: Correspondencia entre los modelos didcticos segn Garca Prez (2000) y los modelos didcticos encontrados en Educacin Musical.

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