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DJos‚ Nicasio Guti‚rrez Ldo.

en Psicolog¡a y Pedagog¡a
4LA CONDUCTA DE LOS NI¥OS Y SUS PROBLEMAS DE CONDUCTA
††††††
Jos‚ Nicasio Guti‚rrez Ldo. en Psicolog¡a y Pedagog¡a
LOS NI
OS Y SUS PROBLEMAS DE CONDUCTA
††††††††††
IBM
IMPRESORA
Seleccione un grupo de fichas introduciendo una especificaci¢n de b£sq

ÉÓ ÎÓ ÄÓ É

ÅÓ

INTRODUCCION

I- COMO APRENDEN LOS NI¥OS UNA CONDUCTA DETERMINADA


1- Formas en que puede cambiar la conducta
2- Explicaciones inadecuadas de la conducta de los ni¤os
1- El recurso al destino y a la herencia
2- Las etiquetas
-Necesidad de describir la conducta
3- Ejemplo de aprendizaje o cambio de conducta

II- LOS ANTECEDENTES CONTROLAN LA CONDUCTA

III- LA CONDUCTA DEPENDE DE LAS CONSECUENCIAS QUE TIENE


a) Recompensas / refuerzos
-primarios
-no primarios -sociales
-generales
-de actividad
-no atenci¢n (extinci¢n)
-complicaciones: ense¤amos y nos ense¤an

b) Castigo
-efectos indeseables
-alternativas
1- reforzar alternativas
2- tiempo de reflexi¢n
c) Acercamiento paulatino a la conducta que deseamos
d) Hacer de modelo
IV- LAS EMOCIONES TAMBI ミ N SE APRENDEN
a) Miedo
b) Ni¤o t¡mido o retra¡do
c) Depresi¢n

V- OTROS ASPECTOS IMPORTANTES


a) Ser consistentes
b) Acuerdo entre los que rodean al ni¤o
c) Normas claras y sencillas
d) Conocer el momento evolutivo del ni¤o

ÉÓÎÓ

** Esta charla va a girar alrededor de la denominada Modifi-


caci¢n de Conducta. Hay que tener en cuenta al respecto:
-es uno de los enfoques que existen en Psicolog¡a
-se aplica a diferentes campos: curar una depresi¢n, en-
se¤ar habilidades sociales a un ni¤o, ...
-no obstante hay que saber que hay otras alternativas:
psicolog¡a psicoanal¡tica, existencialismo, etc.

** Prop¢sito:

-ÔÒåÒ
: saber cuestiones, datos, ejemplos del tema en
cuesti¢n.
-ÐÒòÒ
: poner en pr ctica los conocimientos anterio-
res mediante la discusi¢n de diferentes ejemplos de ca-
sos.

** Todo lo podemos complicar. Esto quiere decir que todo es


m s complicado. Cuando ¡bamos a la escuela pudimos llegar a
pensar en alg£n momento que ya sab¡amos todo lo que se puede
saber. Luego vimos que nada m s lejos de la realidad. Lo que
en principio parec¡a sencillo y simple tiene luego multitud
de matizaciones y complicaciones.

Pues bien, de lo que vamos a hablar estos d¡as se va compli-


cando al avanzar el ni¤o en edad y al aumentar la gravedad de
los problemas de conducta.

** Junto al ôÒ‚
de "problemas de conducta" se utilizan
otros que quieren significar lo mismo: conducta disfuncional,
conducta no deseada,... En l¡neas generales con estos t‚rmi-
nos estamos se¤alando actuaciones, comportamientos, etc. del
ni¤o que resultan problem ticas para el propio ni¤o o para su
relaci¢n con los que le rodean.
Hace un tiempo en una guarder¡a de Torrelavega se solicit¢ a
los padres de alumnos que detallaran conductas no deseadas de
sus hijos. Aunque el listado fue extenso y amplio, se refi-
rieron a:

-ma¤as
-egoista
-problemas a la hora de comer
-rabietas si le llevas la contraria
-problemas a la hora de acostarse
-lloros
-no recoger juguetes
-caprichos / golosinas
-tacos

ÉÒí Ã
¡ÓÐÓÒÓÅÓÎÓÄÓÅÓÎÓ ÌÓÏÓÓÓ ÎÓÉÓåãÏÓÓÓ ÕÓÎÓ¡Ó ÃÓÏÓÎÓÄÓÕÓÃÓÔÓ¡Ó
ÄÓÅÓÔÓÅÓÒÓÍÓÉÓÎÓ¡ÓÄÓ¡Ó

La conducta tanto problem tica como la no problem tica


se aprende de la misma manera.

En las edades iniciales el c¢mo aprenden los ni¤os tiene


mucho que ver con como les ense¤amos. Cuando tienen m s edad
y en los adultos, hay otras influencias:

-motivaci¢n/inter‚s: desean o no desean una activi-


dad o conducta.
-cognitivo: los pensamientos previos, expectativas
de resultado, creencias, etc.

¨Qu‚ se entiende, por lo tanto, por "APRENDER"? "Apren-


der" es igual que "CAMBIO DE CONDUCTA".

Por ejemplo si no sabemos conducir un coche nos


desplazaremos mediante el transporte p£blico o iremos
andando. Sin embargo si aprendemos a conducir un coche es muy
posible que lo utilicemos posteriormente, con lo cual ha
habido un aprendizaje que consiste simplemente en un cambio
de conducta: antes ¡bamos en transporte p£blico y ahora
utilizamos el coche.

Si aprender es igual a cambiar de conducta, ¨de qu‚


formas puede cambiarse la conducta?

ñÂí Æ
ÅÒÎÒ ÑÒÕÒÅÒ ÐÒÕÒÅÒÄÒÅÒ ÃÒ¡ÒÍÒÂÒÉÒ¡ÒÒÒ ÌÒ¡Ò ÃÒÏÒÎÒÄÒÕÒÃÒÔÒ¡Ò:

++TRNASPARENCIA "CAMBIO DE CONDUCTA"++

1- ÍÑÅÑ
ÏÑ ¡ÑÄÑÑÑÕÑÉÑÒÑÉÑÅÑÎÑÄÑÏÑ ÕÑÎÑ¡Ñ ÍÑ¡ÑÙÑÏÑÒÑ
ÈÑ¡ÑÂÑÉÑÌÑÉÑÄÑ¡ÑÄÑ
Por ejemplo alguna actividad que el ni¤o no
sabe hacer bien
-chutar al bal¢n
-arrojarlo o recogerlo
-montar en triciclo

la mejora o la realiza de forma m s adecuada.

Puede haber conductas problema del


tipo
-comer no adecuadamente
-ser poco comunicativo

en las que el ni¤o tambi‚n puede mejorar o ad-


quirir una mayor habilidad.

2- ÑÑÕÑ
ÌÑ¡Ñ ÃÑÏÑÎÑÄÑÕÑÃÑÔÑ¡Ñ ÏÑÃÑÕÑÒÑÒÑ¡Ñ ÍÑ¡ÑÓÑ ¡Ñ
ÍÑÅÑÎÑÕÑÄÑÏÑ ÏÑ ÄÑÕÑÒÑ¡ÑÎÑÔÑÅÑ ÕÑÎÑ
ÐÑÅÑ
ÄÑÅÑ ÔÑÉÑÅÑÍÑÐÑÏÑ ÍÑ¡ÑÓÑ ÌÑ¡ÑÒÑÇÑÏÑ

Este aspecto puede ocurrir en situaciones del


tipo:
-sabe jugar con otros ni¤os pero lo hace
solamente unos minutos.
-sabe hablar pero apenas habla.

En cada una de esas situaciones pretendemos


aumentar el n£mero de minutos o de tiempo en
general que el ni¤o est jugando, o las veces
que habla

3- ÏÑÃÑ
ÍÑÅÑÎÑÏÑÓÑ ÖÑÅÑÃÑÅÑÓÑ ÏÑ ÄÑÕÑÒÑ¡ÑÎÑÔÑÅÑ ÕÑÎÑ
ÐÑÅÑÒÑÉÑÏÑÄÑÏÑ ÄÑÅÑ
ÔÑÉÑ
ÍÑ¡ÑÓÑ ÃÑÏÑÒÑÔÑÏÑ

Conductas del tipo:


-chillar
-tiene rabietas
-coge comida del armario

puede que ocurran muchas veces al d¡a y pre-


tendamos que se reduzca el n£mero.
Con muchas de las conductas que son problem -
ticas puede que pretendamos este tipo de
cambio:
-lloros
-ma¤as
-contestar al adulto
-rabietas

4- ÃÑ¡Ñ
ÌÑ¡Ñ ÍÑ¡ÑÎÑÅÑÒÑ¡Ñ ÅÑÎÑ ÑÑÕÑÅÑ ÓÑÅÑ
ÅÑØÑÔÑÅÑÒÑÉÑÏÑÒÑÉÑÚÑ¡Ñ ÌÑ¡Ñ
ÃÑÏÑ
ÅÑÎÑ ÕÑÎÑ ÄÑÅÑÔÑÅÑÒÑÍÑÉÑÎÑ¡ÑÄÑÏÑ ÍÑÏÑÍÑÅÑÎÑÔÑÏÑ
ÏÑ ÌÑÕÑÇÑ¡ÑÒÑ

Puede ocurrir que el ni¤o sea capaz de


realizar ciertas conductas que consideramos
adecuadas pero que por la forma en que se
manifiestan dejan de serlo. Por ejemplo:

-hace las necesidades en los pantalones


-cuando le llaman se pone a correr por el
pasillo
-se quita la ropa y la deja en el suelo

òÂí Å
ÉÓÎÓ¡ÓÄÓÅÓÃÓÕÓ¡ÓÄÓ¡ÓÓÓ ÄÓÅÓ ÌÓ¡Ó ÃÓÏÓÎÓÄÓÕÓÃÓÔÓ¡Ó ÄÓÅÓ
ÌÓÏÓÓÓ ÎÓÉÓåãÏÓÓÓÓÃ

1- ÅÑ
ÒÑÅÑÃÑÕÑÒÑÓÑÏÑ ¡ÑÌÑ ÄÑÅÑÓÑÔÑÉÑÎÑÏÑ ÙÑ ¡Ñ ÌÑ¡Ñ
ÈÑÅÑÒÑÅÑÎÑÃÑÉÑ¡Ñ

++DIBUJO--1++

Peligros que conlleva este tipo de explicaciones:

-fomentan en padres, maestros, etc. actitudes


fatalistas.

-el ni¤o acaba pensando tambi‚n de si mismo que es


"incorregible"
-padres y maestros quiz decidan dejarlo por
imposible.
2- ÌÑ¡Ñ
ÅÑÔÑÉÑÑÑÕÑÅÑÔÑ¡ÑÓÑ

Nos referimos a cuando acudimos a t‚rminos del tipo


"ap tico", "malo". En definitiva explicamos la conducta
mediante rasgos que se supone se tienen desde el naci-
miento. Las etiquetas:

-sirven nada m s que para un acercamiento inicial.

-si nos quedamos en ellas plantean un problema


serio de falta de precisi¢n.

++TRANSPARENCIA "PROBLEMAS"++

++DIBUJO--2++

ÐÒÏÒ
ÌÒÏÒ ÔÒ¡ÒÎÒÔÒÏÒ: siempre que queramos cambiar una conducta
debemos partir de una descripci¢n clara y exacta. Para ello
se utilizan t‚cnicas como la l¡nea de base.

Parece que la observaci¢n precisa y minuciosa distancia


demasiado a los padres de los hijos, o al maestro de sus
alumnos. Pero cuando se toman un poco de tiempo y molestia en
hacer observaciones precisas y descripciones claras de sus
acciones y la de sus hijos y alumnos, descubren que esto no
solo les asegura su capacidad de utilizar el conocimiento de
su relaci¢n con sus hijos, sino tambi‚n mejora su compren-
si¢n de cada ni¤o y la misma relaci¢n con ‚l.

++TRANSPARENCIA "DESCRIPCIONES CLARAS Y VAGAS"++

óÂí Å
ÄÓÅÓ ¡ÓÐÓÒÓÅÓÎÓÄÓÉÓÚÓ¡Ó ÓÅÓ ÏÓ ÃÓ¡ÓÍÓÂÓÉÓÏÓ ÄÓÅÓ
ÃÓÏÓÎÓÄÓÕÓÃÓÔÓ¡Ó

Una de las conductas importantes que aprenden los ni¤os


al crecer es la de tocar las cosas. Si observamos a un ni¤o
de 10-11 meses mientras aprende a tocar las cosas podemos ver
que pasa la mayor parte de su tiempo gateando por la casa.

++TRANSPARENCIA "APRENDIZAJE DE CONDUCTA"++


¡ÒÌÒ
---Una persona aprende a hacer aquello que al
------------ aprenderlo, le ofrece una recompensa
èÂÒÒ
---Cuando una conducta se ve recompensada
aumenta

ÐÒÏÒ
ï ÐÒÅÒÓÒÔÒÉÒÌÒÌÒÏÒ La conducta que no va seguida de una
------------ recompensa (o es ignorada) disminuye
ÎÒÉÒ
ÒÒÅÒÃÒÏÒÍÒÐÒÅÒÎÒÓÒ¡Ò lentamente.
ÎÒÏÒ ¡
Depende de lo afianzada que est‚ en
ÃÒÏÒ
ÉÒÇÒÎÒÏÒÒÒ¡ÒÄÒ¡Ò el sujeto para que disminuya m s de-
prisa o lentamente.

ÃÒÏÒ
ÂÒÌÒ¡ÒÎÒÃÒ¡Ò ---Una persona deja de hacer aquello por lo
------- cual se le castiga.
ÃÒ¡Ò
---La conducta que se castiga disminuye muy
r pidamente.
---Inconvenientes serios que luego desarro-
llaremos.

Hemos visto lo que le suced¡a al ni¤o despu‚s de tocar


cosas:

-Su conducta iba EN AUMENTO cuando iba seguida una y


otra vez por una recompensa.

-DECRECIA LENTAMENTE cuando dejaba de ir seguida por una


recompensa.

-DECRECIA RAPIDAMENTE cuando iba seguida de castigo.

El ni¤o aprendi¢ a tocar ciertas cosas (cuando hab¡a recom-


pensa) y a no tocar otras (cuando no hab¡a consecuencia o la
consecuencia era el castigo).

ÉÒÉÒ
èãÃÓÕÓ¡ÓÌÓ ÅÓÓÓ ÌÓ¡Ó ÃÓ¡ÓÕÓÓÓ¡Ó ÄÓÅÓ ÑÓÕÓÅÓ ÅÓÌÓ ÎÓÉÓåãÏÓ
ÔÓÏÓÑÓÕÓÅÓ ¡ÓÌÓÇÓÏÓÿÃ
ÌÓÏÓÓÓ ¡ÓÎÓÔÓÅÓÃÓÅÓÄÓÅÓÎÓÔÓÅÓÓÓ ÃÓÏÓÎÓÔÓÒÓÏÓÌÓ¡ÓÎÓ ÌÓ¡Ó
ÃÓÏÓÎÓÄÓÕÓÃÓÔÓ¡Ó

-cuando se mueve recibe una se¤ales


-se ve recompensado al tocar la alfombra y el pomo.
cada vez que vea estas cosas a partir de ahora, ser n
se¤ales que har n que vuelva a tocarlas.
-lo mismo sucede con el horno blanco: se¤al para no
tocarlo.
-vemos que las se¤ales realmente controlan la conducta
de una persona, aunque hay que a¤adir otros aspectos
que dijimos al principio: motivaci¢n / expectativas.
-los antecedentes explican en principio el distinto com-
portamiento de una misma persona en dos lugares.

+++DIBUJO--2.BIS++

-pero para que una circunstancia se convierta en se¤al


(y controle la conducta) es preciso que est‚ respaldada
por la recompensa o el castigo de los que acostumbra a
ser se¤al.

IMAGINEMOS QUE A UN NI¥O LE GUSTA TIRAR COSAS A LA PANTALLA


DE TELEVISION

-¨qu‚ ocurrir si su madre le dice: "no arrojes nada


contra el televisor o tendr‚ que sacarte de la habita-
ci¢n" y el ni¤o continua haci‚ndolo, pero la madre no
lo saca de la habitaci¢n seg£n le hab¡a dicho? Pues que
el ni¤o aprender que la voz de la madre no es una
se¤al que controle la conducta y no la atender .
-La £nica forma de conseguir que la voz de la madre se
convierta en se¤al que controle la conducta del ni¤o
es sacar al ni¤o de la habitaci¢n cuando siga tirando
objetos contra el televisor.

Esto £ltimo que hemos dicho y de cara a las conductas


problem ticas implica la necesidad de:

-plantear normas realistas y no desproporcionadas


-mantener esas normas.

Por ejemplo si indicamos que tiraremos el casette por la


ventana la pr¢xima vez que se ponga con volumen alto, nos
"atamos", ya que estamos obligados a tirar el casette por la
ventana si queremos que realmente la norma tenga alg£n
efecto.

ÉÒÉÒ
ÌÓ¡Ó ÃÓÏÓÎÓÄÓÕÓÃÓÔÓ¡Ó ÔÓ¡ÓÍÓÂÓÉÓÅÓÎÓ ÄÓÅÓÐÓÅÓÎÓÄÓÅÓ ÄÓÅÓ
ÌÓ¡ÓÓÓ ÃÓÏÓÎÓÓÓÅÓÃÓÕÓÅÓÎÓÃÓÉÓ¡ÓÓÓ ÑÓÕÓÅÓ
ÔÓÉÓÅÓÎÓÅÓ

áÓéà ÒÓÅÓÃÓÏÓÍÓÐÓÅÓÎÓÓÓ¡ÓÓÓ ïà ÒÓÅÓÆÓÕÓÅÓÒÓÚÓÏÓÓÓ

++TRANSPARENCIA "REFUERZOS"++

Los refuerzos son eventos que aumentan las conductas a


las que siguen. Hay varios tipos de refuerzos:

-ÐÑÒÑ
: aquellos con los que nos vemos reforza-
dos desde el nacimiento. Por ejemplo:

-comida
-agua
-comodidades

hacen aumentar r pidamente la conducta, pero solo


cuando la persona est privada de ellos. Por
ejemplo los caramelos en los ni¤os son refuerzos
primarios que funcionan como tales cuando el ni¤o
no est saciado de ellos.

-ÎÑÏÑ Ð
la mayor¡a de las circunstancias
que refuerzan nuestro comportamiento en la vida
diaria son refuerzos que hemos aprendido.

-SOCIALES: el elogio, la sonrisa, las caricias


funcionan igual que si se da atenci¢n.
La atenci¢n es tan necesaria para el desarro-
llo del ni¤o como el agua para las plantas.
Cuando no la recibe el ni¤o manifestar ano-
mal¡as en su desarrollo. No aprender a es-
timarse a si mismo y se deprimir .
Pero adem s puede llegar a descubrir que por-
t ndose mal es cuando obtiene mayor atenci¢n
de los adultos y es muy probable que repita
esas conductas, sobre todo si en otras
situaciones encuentra afecto, elogio y
aprobaci¢n por sus conductas no deseadas.
Este tipo de situaciones son frecuentes por
ejemplo cuando el ni¤o est en la edad de la
pandilla.

++DIBUJO--3++

++TRANSPARENCIA "REFUERZO"

-GENERALES: el dinero o los puntos sirven para


adquirir otras muchas clases de refuerzos.

-DE ACTIVIDAD: son las conductas que m s nos


gusta realizar. Si las ponemos seguidas de
las que no nos gustan hacer, hace que ‚stas
aumenten.
ÉÒíÒ
: para la comida y aquellas con-
ductas que el ni¤o sabe hacer, pero hace poco
como jugar con ciertos juguetes, ordenar los
juguetes, autocuidado, etc.
Hay dos formas de platearle esto al ni¤o
negativa: "si no colocas los juguetes no
ves a Yupi"
positiva: "coloca los juguetes para luego
ver a Yupi"

Generalmente es necesario empezar usando un refuerzo


primario para pasar despu‚s a uno social, general o de
actividad.

ÐÒïÒ
åÒêÒåÒíÒðÒìÒïÒú ¡ÒìÒ‚ÒáÒ ï ãÒáÒãÒáÒ : primero caramelo, luego
se le daba el caramelo m s peque¤o,
hasta que se empieza a olvidar de dar
el caramelo; desde el principio se da
atenci¢n (refuerzo social).

El refuerzo es importante en las conductas problem ticas


porque estas conductas se aprenden si van seguidas de
consecuencias reforzadoras.

++DIBUJO--4++ situaci¢n en clase


++DIBUJO--5++ situaci¢n en casa

Por lo tanto: cuando vemos que una conducta no deseada


est siendo reforzada por la atenci¢n u otro tipo de
refuerzo, hay que quitar el refuerzo para que la conducta se
extinga.

++LEER EJEMPLO DE LLORO Y ESCUELA++

ÕÑÎÑ
ÃÑÏÑÍÑÐÑÌÑÉÑÃÑ¡ÑÃÑÉÑÏÑÎÑ: ense
amos a los ni¤os y ellos nos ense¤an a
nosotros. En definitiva aprendemos conductas unos de otros
constantemente.

++DIBUJO--6++ encender el televisor refuerza la conducta de


rabietas y de lograr paz en la madre.

++TRANSPARENCIA "REFUERZO"++ (Para resumir y recordar)

‚Óéà Ã

++TRANSPARENCIA "CASTIGO"++

La mayor¡a de los padres emplean castigo de varias cla-


ses para intentar controlar la conducta de sus hijos.

Como hemos dicho anteriormente, el efecto del castigo es


inmediato y a veces dram tico (caso de los azotes). La acti-
vidad no deseada suele terminar r pidamente, por lo que no es
de extra¤ar que los padres acostumbren a gritar, pegar y a
emplear otros castigos tan a menudo. Sin embargo, su uso
frecuente aparte de disgustarles a la mayor¡a de los padres,
tiene tambi‚n una serie de efectos indeseables:

1-El efecto dura muy poco, como termina por descubrir la


mayor¡a de la gente. A menos que el castigo sea sumamen-
te severo, la conducta del ni¤o vuelve enseguida a su
forma anterior poco despu‚s de pasar el efecto. En
definitiva se suprime temporalmente la conducta del ni¤o
pero no se cambia (no hay aprendizaje).
2-El mismo castigo tiende a ser cada vez mayor: el ni¤o se
va entrenando a aguantar un castigo cada vez mayor.
Al mismo tiempo los padres se ven impulsados a usar el
castigo m s y m s veces. Cada vez que le castigan
obtienen un alivio transitorio de la mala conducta y
aprenden as¡ a emplear este m‚todo de control,
excluyendo otros m s duraderos.

++DIBUJO--7++

++TRANSPARENCIA "CASTIGO"++

3-ÒÒÅÒ
: la relaci¢n padre-hijo se deteriora al estar
basada en el control impositivo m s que en el est¡mulo y
en el entrenamiento positivo. Se pueden producir
reacciones emocionales que pueden ser m s graves que el
problema original.

4-Finalmente, el ni¤o aprende del ejemplo de los padres a


emplear una conducta agresiva para conseguir ante los
dem s lo que quiere.

Hay que tener cuidado. Se sabe poco sobre ‚l, salvo la


modificaci¢n inmediata de la conducta que logra.

ÐÒÏÒ
ÅÒ ÒÅÒÍÒÐÒÌÒÏÒ: Yo maestro de preescolar durante el curso cada
vez ten¡a que gritar m s alto para que los
alumnos se callaran.

++TRANSPARENCIA "CASTIGO" (Para resumir y recordar)

ÌÓÏÓ Ñ
ÓÓÅÓ ÐÓÕÓÅÓÄÓÅÓ ÈÓ¡ÓÃÓÅÓÒÓ ÅÓÎÓ ÖÓÅÓÚÓ ÄÓÅÓ ÐÓÅÓÇÓ¡ÓÒÓ ÏÓ
ÇÓÒÓÉÓÔÓ¡ÓÒÓúÃ ¡ÓÌÓÔÓÅÓÒÓÎÓ¡ÓÔÓÉÓÖÓ¡ÓÓÓ
¡ÓÌÓ ÃÓ¡ÓÓÓÔÓÉÓÇÓÏÓ

++TRANSPARENCIA "ALTERNATIVAS AL CASTIGO"++

ñÂí Ò
¡ÓÌÓÔÓÅÓÒÓÎÓ¡ÓÔÓÉÓÖÓ¡ÓÓÓ ÄÓÅÓ ÃÓÏÓÍÓÐÓÏÓÒÓÔÓ¡ÓÍÓÉÓÅÓÎÓÔÓÏÓ
ÄÓÅÓÓÓÅÓ¡ÓÄÓÏÓ

Por ejemplo: cuando los ni¤os empiezan a andar, muchas


veces se interesan por los enchufes el‚ctricos de las
paredes.

Los padres les quitan corriendo y a veces les dan un


azote si siguen manejando los enchufes, con lo que logran un
efecto inmediato pero no permanente.

¨Qu‚ alternativa podemos tener al azote? El padre podr¡a


decir tambi‚n de una forma r pida y tajante:

-"No Pedro" (equivalente a castigo suave)

si al mismo tiempo se le da a Pedro algo similarmente


intrincado para que juegue y se le presta atenci¢n el jugar
con ‚l, se le animar¡a m s a£n para alejarse de los enchufes.

Nosotros mismos hemos podido comprobar que esta alterna-


tiva se puede utilizar hasta entre ni¤os peque¤os, de modo
que si hay dos ni¤os peg ndose por un juguete se puede
entrenar a uno de ellos para que sea capaz de ofrecer al otro
un juguete alternativo.

EN RESUMEN: Castigo suave + actividad alternativa refor-


zada = aprendizaje m s r pido a jugar con
otras cosas en lugar de enchufes.

El castigo est fuera de lugar en situaciones que no son


peligrosas ni graves. Tenemos que tener cuidado de que el
castigo que intentamos aplicar no se convierta en atenci¢n.
ya hemos visto antes que si despu‚s de una conducta hay
atenci¢n entonces aquella aumenta. El castigo act£a entonces
en muchas ocasiones como atenci¢n con lo cual se consigue lo
contrario de lo pretendido: la conducta aumenta en vez de
disminuir.

En lugar del castigo se puede reforzar deliberadamente


con atenci¢n o refuerzo, alguna otra actividad del ni¤o que
sea incompatible con la conducta no deseada.

Este m‚todo es m s f cil de decir que de hacer. A veces


requiere mucho ingenio y paciencia. Quiz por ello se usa m s
el castigo. Pero el reforzar conductas incompatibles tiene
una serie de ventajas:
-se evitan efectos secundarios
-no vuelve a aparecer la conducta, pues el ignorar logra
efectos permanentes
-adem s de reducir una conducta no deseada ense¤amos
conductas alternativas

òÂí Ô
ÄÓÅÓ ÒÓÅÓÆÓÌÓÅÓØÓÉÓÏÓÎÓ

Es equivalente a "vete a tu cuarto", empleado por


muchos padres.

Hay que aplicarlo con cuidado pues puede asociar el


cuarto con castigo, cosa que en realidad no se desea.

POR EJEMPLO: madre que dice:

"no cenas, pues vete a la cama" implica una


situaci¢n de castigo, es muy posible que otro d¡a
no quiera irse a la cama (‚sta aparece como casti-
go)

es m s adecuado decir:

"ya has terminado de cenar, b jate de la silla"

En el tiempo de reflexi¢n lo que pretendemos es reducir


cualquier refuerzo posible de la conducta no deseada, por
parte de los padres o de otras personas u objetos del
alrededor. Por ello en ni¤os mayores no tiene sentido si les
mandamos a su cuarto y all¡ tienen juguetes, libros, radio,
tv, ... En ni¤os peque¤os no es necesario llevarles a otra
habitaci¢n, sino que es m s f cil conseguirlo no prest ndole
nunca atenci¢n cuando act£a de forma provocativa o excesiva-
mente exigente.

Tambi‚n separ ndole del grupo y dici‚ndole que puede


volver cuando deje de hacer la conducta no deseada: por
ejemplo a la hora de las comidas.

Es importante que todo este procedimiento no se con-


vierta en un juego. La explicaci¢n y discusi¢n de porqu‚ lo
hacemos debe retrasarse hasta que el ni¤o est tranquilo y
debe centrarse en lo que ‚l hizo para provocar que se le
echase de la habitaci¢n. No hay que prestar especial atenci¢n
al ni¤o inmediatamente despu‚s del periodo, pero hay que
reforzar de cualquier manera los primeros indicios de "buena
conducta".

Este m‚todo solo hay que usarlo cuando hay una conducta muy
indeseable, nunca se debe aplicar porque el ni¤o sea una
molestia, se oponga a nuestros deseos o nos ataque los
nervios.

ãÓéà ¡
ÐÑ¡ÑÕÑÌÑ¡ÑÔÑÉÑÎÑÏÑ ¡Ñ ÌÑ¡Ñ ÃÑÏÑÎÑÄÑÕÑÃÑÔÑ¡Ñ ÑÑÕÑÅÑ
ÄÑÅÑÓÑÅÑ¡ÑÍÑÏÑÓÑ

++TRANSPARENCIA "ACERCAMIENTO PAULATINO"++

Sabemos que cuando queremos que alguien haga algo m s a


menudo debemos reforzar esa actividad con elogios, atenci¢n,
recompensas,etc. Pero si queremos que el ni¤o se comporte de
una forma nueva no es pr ctico esperar a que ocurra espont -
neamente a fin de reforzarla. Lo que debemos hacer es refor-
zar cualquier cosa pr¢xima a lo que queremos que el ni¤o
aprenda y reforzar luego gradualmente aquellas cosas que m s
se aproximen a ella. Para ello:

1- Definir claramente lo que queremos que aprenda.


2- Hallar algo que se le parezca y luego reforzar esa
acci¢n.
3- Cuando empiece a hacerla m s a menudo no reforzarla
cada vez sino cuando la acci¢n se parezca m s que
antes a la conducta deseada.

EJEMPLOS: -subir escaleras


-usar el ba¤o empezando por entrar en ‚l
sin manifestar miedo

äÓéà È
ÄÑÅÑ ÍÑÏÑÄÑÅÑÌÑÏÑ

Se trata sencillamente de que el ni¤o vea lo que hacemos


es decir, que tenga un modelo.

Si mostramos al ni¤o la nueva habilidad para que la imi-


te, aceleramos considerablemente el proceso de aprendizaje.
Es evidente que esta t‚cnica es empleada constantemente
por los maestros, y si pensamos un momento seguro que noso-
tros mismos la utilizamos constantemente cuando intentamos
ense¤ar algo a los ni¤os.

++DIBUJO--9++

++DIBUJO--8++ cognitivo

++DIBUJO--10++ adem s de ver el modelo es mejor dar


oportunidad de ensayo

ÉÒÖÒ
ÌÓ¡ÓÓÓ ÅÓÍÓÏÓÃÓÉÓÏÓÎÓÅÓÓÓ ÔÓ¡ÓÍÓÂÓÉÓÅÓÎÓ ÓÓÅÓ
¡ÓÐÓÒÓÅÓÎÓÄÓÅÓÎÓ

La tristeza, la depresi¢n, la timidez y muchas otras


conductas emocionales complejas de los ni¤os tambi‚n se
aprenden. Este aprendizaje como en todos los dem s, influyen
tambi‚n los antecedentes y las consecuencias.

a) ÍÑÉÑ

El miedo es una conducta que nos ayuda a evitar ciertas


situaciones peligrosas (un precipicio, el fuego ...).

La mayor parte de los ni¤os se asustan de algo. Pero hay


ni¤os que manifiestan muchos miedos o temen con tal intensi-
dad que tienen dificultades para realizar otras tareas
normalmente.

ÕÒÓÒ Ó
ðÒõÒåÒäÒåÒ ôÒåÒíÒåÒòÒ áÒ ìÒáÒ ïÒóÒãÒõÒòÒéÒäÒáÒäÒ ïÒ áÒ ìÒáÒóÒ
ôÒïÒòÒíÒåÒÓÒôÒáÒóÒìÂ
ðÒïÒòÒ åÒêÒåÒíÒðÒìÒïÒ,

-porque alguna vez vivi¢ una experiencia fuerte y


desagradable (susto, accidente,...) en un lugar
oscuro o mientras ca¡an rayos.
-puede haber entre sus familiares o conocidos
personas que tienen esos mismos miedos y dan
ejemplo de miedo ante el ni¤o.
-el ni¤o puede recibir atenci¢n o reforzamiento de
los dem s por su conducta de miedo y estar siendo
aprendida de una manera muy consistente.

++DIBUJO--11++ miedo a la oscuridad

b) ÎÑÉÑ
ÔÑÉÑÍÑÉÑÄÑÏÑ ÏÑ ÒÑÅÑÔÑÒÑ¡ÑÉÑÄÑÏÑ

Cuando decimos que un ni¤o es t¡mido o retra¡do, nos


estamos refiriendo a que, en mayor o menor grado, es un ni¤o
que evita determinadas situaciones sociales, que pasa apuros
(ansiedad, ahogo, rubor, sudoraci¢n, ...) en ellas y que
tolera mal el rechazo social.

ÌÒïÒ ñ
èÒáÒãÒåÒì óÒéÒåÒÓÒôÒåÒ ùÒ ðÒéÒåÒÓÒóÒáÒ õÒÓÒ ÓÒéÒä‚ïÒ ôÒá‚íÒéÒäÒïÒ ìÒïÒ
ðÒõÒåÒäÒåÒ
áÒðÒòÒåÒÓÒäÒåÒòÒ:

-el ni¤o puede haber experimentado el fracaso en


situaciones sociales.
-puede haber o¡do a sus padres o maestros valorar o
temer determinadas situaciones sociales.
-puede haber observado como ellos las evitan.
-si se le atiende su timidez y se emplean con ‚l
etiquetas del tipo "t¡mido", se reforzar todav¡a
a£n m s la conducta.

++DIBUJO--12++ timidez

c) ÄÒÅÒ

En el desarrollo y aprendizaje de la depresi¢n influyen


muchos factores:

-la falta de reforzamiento social: el ni¤o quiz s


no ha desarrollado habilidades sociales de
comunicaci¢n y no obtiene reforzamiento de los
dem s, pasa desapercibido o los mensajes que
recibe son negativos ("no sirves para nada").
-oye a sus familiares valorarse a si mismos y las
circunstancias que les rodean de forma negativa y
pesimista ("para que vivir"," no me ha servido
para nada lo que hice",...) y aprende esos siste-
mas de valoraci¢n.
-cuando se muestra deprimido (llora con frecuencia,
se siente culpable, se a¡sla,...), puede que
entonces reciba m s atenci¢n que nunca

ÖÒí Ï
¡ÓÓÓÐÓÅÓÃÓÔÓÏÓÓÓ ÉÓÍÓÐÓÏÓÒÓÔÓ¡ÓÎÓÔÓÅÓÓÓ

a) ÓÑåÑòÑ ãÑïÑÓÑóÑéÑóÑôÑåÑÓÑôÑåÑóÑú¡
íÑáÑÓÑôÑåÑÓÑåÑòÑ ìÑáÑ æÑïÑòÑíÑáÑ äÑåÑ áÑãÑôÑõÑáÑòÑ
ñÑõÑåÑ èÑåÑíÑïÑóÑ
äÑåÑãÑéÑäÑéÑäÑïÑÓ¡

Este es uno de los elementos m s importantes de


cualquiera de los procedimientos que hemos descrito.

Dentro de lo humanamente posible los que rodean al ni¤o


deben ser consecuentes (actuar siempre igual) en su manera de
reaccionar ante la conducta del ni¤o, tanto de un d¡a para
otro, como de una persona a otra.

A veces variamos lo que decimos a nuestros ni¤os o como


respondemos a su conducta, dependiendo m s de c¢mo nos senti-
mos en ese momento que de lo que los ni¤os hagan realmente.

Si hemos tenido una discusi¢n o estamos deprimidos es


frecuente que lo paguen ellos o que no les hagamos caso
cuando necesiten nuestra atenci¢n.

b) ¡ÑãÑ
åÑÓÑôÑòÑåÑ ìÑïÑóÑ ñÑõÑåÑ òÑïÑäÑåÑáÑÓÑ áÑìÑ
ÓÑéÑäáïÑÓ¡

Es frecuente la tendencia de un padre a no apoyar lo que


el otro ha dicho o hecho. La mayor¡a de los ni¤os empezar n a
sacar ventajas de esa situaci¢n y utilizar n a un padre con-
tra otro. Cualquiera que sean las ideas acerca del desarrollo
y conducta de sus hijos, hay que discutirlas con el marido o
esposa para establecer una actuaci¢n com£n. Ap¢yense el uno
en el otro y procuren reaccionar ante la conducta de su hijo
y no a su propio estado de nimo. Esta es una regla de oro
para padres y para quienes trabajan con ni¤os.
No obstante hay situaciones en el mundo adulto que de
darse se parecen a lo que aqu¡ comentamos. Imaginemos, por un
momento, que cada d¡a al salir por la ma¤ana en el coche el
sentido de la carretera por el que se conduce depende del ar-
bitrio de la polic¡a. ¨En que situaci¢n nos encontrar¡amos?

Es importante tambi‚n, el no permitir interferencias de


otros si establecen normas que no son adecuadas para noso-
tros.

c) ÎÑïÑ
ãÑìÑáÑòÑáÑóÑ ùÑ óÑåÑÓÑãÑéÑìÑìÑáÑóÑ

d) ÉÑíÑðÑïÑòÑôÑáÑÓÑãÑéÑáÑ äÑåÑìÑ íÑïÑäÑåÑìÑïÑ

e) Conocer el momento evolutivo del ni¤o y pedir en consonan-


cia. Si la distancia a lo que deber¡a hacer es muy larga:
hacer aproximaciones.

EJEMPLOS: negativo: ense¤ar a controlar caca antes


positivo: antes leer letras y s¡labas se
ense¤an otros aspectos de distinguir
colores, hacer, l¡neas, etc, que ya
constituyen el aprendizaje de la lectura.
El problema surge cuando sin trabajar lo
anterior se intenta obligar a leer al
ni¤o.
††††††††† 牰扯敬慭猠牵敧挠慵摮楳牴扡橡牡氠 ൯††††††††††湡整楲牯猠 湩整瑮 ⁡
扯楬慧 敬牥愠 ⁡ ൬††††††††††楮澤 ฮ⁡
a nuestros ni¤os o como
respondemos a su conducta, dependiendo m s de c¢mo nos senti-
mos en ese momento que de lo que los ni¤os hagan realmente.

Si hemos tenido una discusi¢n o estamos deprimidos es


frecuente que lo paguen ellos o que no les hagamos caso
cuando necesiten nuestra atenci¢n.

b) ¡ÑãÑ
åÑÓÑôÑòÑåÑ ìÑïÑóÑ ñÑõÑåÑ òÑïÑäÑåÑáÑÓÑ áÑìÑ
ÓÑéÑäáïÑÓ¡

Es frecuente la tendencia de un padre a no apoyar lo que


el otro ha dicho o hecho. La mayor¡a de los ni¤os empezar n