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VOLUMEN 17 NMERO 1 2013
TEXTOS.
Revista Internacional de
Aprendizaje y Cibersociedad
TEXTOS. REVSTA NTERNACONAL DE
APRENDZAJE Y CBERSOCEDAD
VOLUMEN 17, NMERO 1, 2013
TEXTOS. REVSTA NTERNACONAL DE APRENDZAJE Y CBERSOCEDAD
http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal
Publicado en 2013 en Madrid, Espaa
por Common Ground Publishing Espaa S.L.
www.commongroundpublishing.es
SSN: 1577-3760
2013 (revistas individuales), el autor (es)
2013 (seleccin y material editorial) Common Ground Publishing Espaa
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TEXTOS.
REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
EDITORES
J. Francisco lvarez, Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED),
Madrid, Espaa.
Nilton Bahlis Dos Santos, Nucleo de Experimentao de Tecnologias
Interativas Next/Icict/Fiocruz e do Clube do Futuro, Brasil.
Bill Cope, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign, EEUU.
Daniel Domnguez Figaredo, Universidad Nacional de Educacion a Distancia
(UNED), Madrid, Espaa.
Mari Carmen Gil Ortega, University oI the West oI England, Reino Unido.
Mary Kalantzis, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign, EEUU.
CONSEJO EDITORIAL
Ana Abreu, Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Brasil.
Manuel Acevedo Ruiz, Consultor Independient, Argentina.
Francisco lvarez, Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED),
Madrid, Espaa.
Elisenda Ardevol, Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Espaa.
Nilton Bahlis Dos Santos, Nucleo de Experimentao de Tecnologias
Interativas Next/Icict/Fiocruz e do Clube do Futuro, Brasil.
Franesc Balague, Observatorio para la Cibersociedad, Espaa.
Roberto Balaguer Prestes, Instituto Universitario CLAEH, Uruguay.
Bibiana Apolonia del Brutto Lpez, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Mario Brun, Didactica Innovacion y M ultimedia - Universitat Autonoma de
Barcelona, Espaa.
Eurdice Cabaes Martnez, ARSGAMES (Game Art & G ame Studies),
Espaa.
Igor Calzada, Ikerbasque, Espaa.
Jess Carreras, Designit, Espaa.
Bill Cope, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign, EEUU.
Francisco Javier Cortazar Rodrguez, Universidad de Guadalajara, Mxico.
Renato Dias Baptista, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil.
Daniel Domnguez Figaredo, Universidad Nacional de Educacion a Distancia
(UNED), Madrid, Espaa.
Javier Echeverria, Ikerbasque, Espaa.
Nicole Etchevers Goijberg, Herder Editorial, S.L. / O bservatorio para la
CiberSociedad, Espaa.
Ricard Faura i Homedes, Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la
InIormacio Generalitat de Catalunya, Espaa.
Tiberio Feliz, Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED), Espaa.
Liliana Edith Ferrari, Univ. Autonoma de Barcelona / Univ. Nacional de
Buenos Aires, Argentina.
Inma Fouce, Observatorio para la Cibersociedad, Espaa.
Leonarda Garca Jimnez, Universidad Catolica Murcia, Espaa.
Fernando Garrido Ferradanes, Observatorio para la Cibersociedad, Espaa.
Ins Gil, Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED), Espaa.
Mari Carmen Gil Ortega, University oI the West oI England, Reino Unido.
Edgar Gmez, Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Espaa.
Adriana Goi Godoy, Universidad de Chile, Chile.
Manuel Gromaz Campos, Conselleria de Educacion Xunta de Galicia,
Espaa.
Maritza Guaderrama, Designit, Espaa.
Mary Kalantzis, Universidad de Illinois, Urbana-Champaign, EEUU.
Octavio Islas, Proyecto Internet, Tecnologico de Monterrey, Mxico.
Tiscar Lara, Escuela de Organizacion Industrial (EOI), Espaa.
Claudia A. Lerma Noriega, Ins. Tecnologico y de Estudios Superiores de
Monterrey, Mxico.
Maximiliano Martn Vicente, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Brasil.
Lisete Maria Massulini Pigatto, Aluna Doutorado pela Universidade
Tecnologica Intercontinental do Paraguai, Brasil.
Joan Mayans i Planells, ACC1O / Observatorio para la CiberSociedad, Espaa.
Guillem Mundet i Gens, OIicina de Patrimoni Cultural, Diputacio de Barcelon,
Espaa.
Sara Osuna Acedo, Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED),
Espaa.
Ismael Pea, Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Espaa.
Victor Manuel Prez Martnez, Universidad de La Laguna, Espaa.
Jimmy Rosario, Universidad Autonoma de Santo Domingo (UASD), Republica
Dominicana.
Jos Ignacio Snchez de Villapadierna, Instituto Cervantes, Madrid, Espaa.
Josep Segui Dolz, Universidad Autonoma de Barcelona, Espaa.
Enric Senabre, Observatorio para la Cibersociedad, Espaa.
Guillermo Solarte Lindo, PaciIistas sin Fronteras, Colombia.
Marta Torres i Vilatarsana, Observatorio para la Cibersociedad, Espaa.
Daniel Villar Onrubia, OxIord Internet Institute, Reino Unido.
EDITORIAL
Algunas dcadas despus de las primeras Iormulaciones sobre el aprendizaje combinado
(b-learning) se ha consolidado una transIormacion tecnologica muy amplia que esta
Iacilitando el acercamiento de la inIormacion y el conocimiento a todos los lugares, en
el momento que se precisa y sobre cualquiera de los temas que nos interesen. Se trata de
cambios muy proIundos para los que se ha comenzado a acuar el trmino de
aprendizaje ubicuo. La triple transIormacion que estan provocando Internet, los
dispositivos moviles y las redes sociales, puede considerarse como un momento de
emergencia de una nueva individualidad interconectada y una reconsideracion de los
espacios y los medios con los que se producia la actividad Iormativa. En esos nuevos
espacios aparece como un elemento clave la expansion digital de los procedimientos de
acceso al conocimiento y la necesidad de plantearnos nuevas Iormas de gestionarlo
sobre la base de una estructura social emergente. Estamos construyendo un espacio de
sociabilidad conectado que se viene tratando de caracterizar con muy diversos nombres,
entre otros: telpolis, tercer entorno, sociedad red, cibersociedad.
La busqueda de los rasgos que caracterizan este nuevo espacio sociotcnico
discurre en muy diversos ambitos pero uno de ellos se centra en el entorno del
aprendizaje y la Iormacion. La reIormulacion de los aprendizajes, al verse mediados por
tecnologias digitales, con ser un I enomeno importante, resulta un asunto limitado
cuando se compara con los conocimientos necesarios para captar lo nuevo y vivir en el
seno del sistema sociotcnico.
Al atender a una amplia y variada tecnologia nos encontramos con nuevos
Ienomenos de los que ya no cabe dudar. La evidente expansion de las capacidades
humanas para acceder a l a inIormacion, para simultanear la presencia en diversidad de
espacios y para generar comunidades digitales de aprendizaje que estan clamando a las
puertas de las viejas instituciones educativas y demandando nuevos procedimientos,
nuevos mtodos, nuevas tcnicas y nuevos compromisos de relacion entre proIesor y
estudiante, entre los diversos agentes del proceso Iormativo.
A partir de esas consideraciones generales nos ha parecido importante dar un
paso para contribuir con otros muchos agentes interesados en la construccion de esos
nuevos espacios de reIlexion. En un pr imer momento hemos unido las Iuerzas de la
revista TEXTOS, que habia sido el espacio de reIlexion y diIusion de nuevas corrientes
en el seno del Observatorio para la CiberSociedad (OCS) desde el ao 2000, con la
iniciativa de Common Ground Publishing de impulsar la edicion de una revista en
espaol y portugus que Iuese hermana en nuestras lenguas de la revista Ubiquitous
Learning. Consideramos que ampliando el espacio de cooperacion conceptual hacia
todos los temas relacionados con la cibersociedad y, en cierta manera, restringiendo al
ambito de los aprendizajes (Iormales y no Iormales) precisos y necesarios para esa
nueva sociabilidad, hemos planteado TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y
Cibersociedad. Pretendemos convertirnos en un reIerente de calidad acadmica en la
comunidad iberoamericana del conocimiento y ocupar un espacio en la esIera
internacional, siguiendo todos los criterios exigibles para una revista cientiIica que
merezca reconocimiento mas alla de su dependencia mayor o menor de las grandes
corporaciones editoriales que han conIigurado un espacio de practicas oligopolicas en el
espacio del conocimiento. Pretendemos tambin avanzar alguna practica experimental
sobre la mejor Iorma de Iinanciar el proyecto y contribuir a una expansion de los lugares
reconocidos y de impacto en los que merezca y sea reconocido el publicar.
En TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
pretendemos publicar contenidos originales relacionados con la aplicacion de
tecnologias digitales de mediacion en diIerentes contextos de practica socioeducativa.
En su aproximacion al Ienomeno, la linea editorial de la revista pone el nIasis en los
aspectos directamente relacionados con las bases conceptuales, los contextos y
elementos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje, antes que en las
tecnologias que les dan soporte. El componente expansivo que surge como consecuencia
de la digitalizacion de los procesos analogicos plantea nuevas derivadas analiticas y
lineas de investigacion que requieren de estudio y reIlexion. En ese sentido, esta revista
pretende introducir investigaciones aplicadas y ensayos teoricos relacionados con la
generacion y ge stion de aprendizajes y conocimiento en entornos mediados por
tecnologias que promueven diIerentes Iormas de practica educativa. Tambin es del
inters de esta revista la diIusion de estudios sobre experiencias concretas de
aprendizaje en esos ecosistemas tecno-sociales, tanto en ambitos Iormales como en
situaciones de educacion abierta y a lo largo de la vida.
Como han indicado Bill Cope y Mary Kalantzis, editores de la revista homologa
en version inglesa Ubiquitous Learning:
'En el contexto del aprendizaje y la cibersociedad, los Iormadores deben
aprovechar las enormes energias laterales del conocimiento entre pares (siendo la
ciencia y las publicaciones cientiIicas un caso paradigmatico) y el poder de la
inteligencia colectiva. Este intento de aprovechar el poder de lo colectivo y de la
revision entre pares debe basarse en la complementariedad que emana de las diIerentes
experiencias, conocimientos, Iormas de pensar y modos de ver de los estudiantes que
conIorman el grupo. De este modo, los estudiantes tambin incluyen a personas que
anteriormente habian sido consideradas como ajenas al proceso de aprendizaje... Las
redes sociales son lugares ideales para este tipo de trabajo, ya que auditan de Iorma muy
sencilla y transparente las contribuciones de cada cual. Para ello, es necesario Iormar a
los proIesores para que sean capaces de crear comunidades de aprendizaje genuinamente
inclusivas, con el Iin de que los estudiantes alcancen todo su potencial.
Cada una de estas cuestiones explora y explota las posibilidades de la
computacion ubicua. Sin embargo, ninguna de ellas es un pensamiento pedagogico ni
constituye una agenda social novedosa en la era de la computacion ubicua. La diIerencia
con el pasado es q ue hoy en dia no existe ninguna razon practica para no a doptar e
implementar estas medidas. La tecnologia digital pone todas ellas a nuestro alcance. Un
nuevo paradigma educativo podria emerger. Y a medida que este paradigma vaya
emergiendo, tambin podremos encontrar educadores y p edagogos que vayan
adquiriendo un papel de liderazgo en innovacion tecnologica en el ambito educativo.
Con TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
comenzamos una nueva etapa convencidos de que es importante que tratemos de
desarrollar practicas de vanguardia y tecnologias disruptivas que permitan repensar y
reconstruir los contenidos, los procesos y las relaciones humanas de la enseanza y del
aprendizaje. Ahora bien, estamos convencidos de que asegurar un minimo xito de este
proyecto depende de conseguir generar una comunidad de personas interesadas en estos
objetivos y que asuman la coproduccion de conocimiento como tarea colectiva y abierta.
Os llamamos a colaborar abierta y criticamente en esta tarea.
Los editores.
ndice
Anlisis del aprendizaje: prctica emergente para un diseo instruccional en
un mundo de datos interconectados 1
Fernando Santamara Glez.
Aplicacin de herramientas tecnolgicas en la evaluacin del proceso de en-
seanza-aprendizaje 11
Uso de smartphones en el aula
Antonio Pea Cerdn, Alberto Palomares Chust, David de Andrs Martnez,
Eva Antonio Daviu, Javier Esteban Andrs, Jose-Vicente Ballester Server,
Juan Carlos Ruiz Garca, Carlos Villavieja Llorente
Formas de interao propiciadas pela nova ecologia dos meios 35
O YouTube como espao de construo cidad
Denis Ren, Elizabeth Gonalves
La formacin del profesorado ante las TIC 47
Paula Morales Almeida
Museo virtual: organizacin sistmica y heurstica 61
Un modelo para la generacin de museos virtuales
Marco Antonio Flores Enrquez
Novas tecnologias e movimentos sociais 75
Do partido de lnin s redes sociais e aos processos emergentes
Nilton Bahlis dos Santos, Marcelo Lemos Correia
Cmo ayudar a los docentes a crear entornos de aprendizaje dinmicos
mediante el uso de la tinta digital? 85
Jose-Vicente Benlloch-Dualde, Flix Buenda, Juan-Carlos Cano, Sara Blanc,
Lenin Lemus
TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
Volumen 17, Nmero 1, 2013, http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal, ISSN 1577-3760
Common Ground, Todos los Derechos Reservados, Permisos: cg-support@commongroundpublishing.com
TabIe of Contents
Analysis of Learning: Emerging Practice for nstructional Design in a
World of nterconnected Data 1
Fernando Santamara Glez.
Application of Technological Tools in the Evaluation of the Teaching-
Learning Process 11
Using Smartphones in the Classroom
Antonio Pea Cerdn, Alberto Palomares Chust, David de Andrs Martnez,
Eva Antonio Daviu, Javier Esteban Andrs, Jose-Vicente Ballester Server,
Juan Carlos Ruiz Garca, Carlos Villavieja Llorente
Forms of nteraction Offered by the New Ecology of Media 35
YouTube as a Space for Citizen Construction
Denis Ren, Elizabeth Gonalves
Teacher Education towards CT 47
Paula Morales Almeida
Virtual Museum: Systemic and Heuristic Organization 61
A Model for the Generation of Virtual Museums
Marco Antonio Flores Enrquez
New Technologies and Social Movements 75
From the Party of Lenin to the Social Networking and Emerging Processes
Nilton Bahlis dos Santos, Marcelo Lemos Correia
Helping Teachers Create a Dynamic Learning Environment Using
Pen-Based Technology 85
Jose-Vicente Benlloch-Dualde, Flix Buenda, Juan-Carlos Cano, Sara Blanc,
Lenin Lemus
TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
Volumen 17, Nmero 1, 2013, http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal, ISSN 1577-3760
Common Ground, Todos los Derechos Reservados, Permisos: cg-support@commongroundpublishing.com
Anlisis del aprendizaje: prctica emergente para un
diseo instruccional en un mundo de datos
interconectados
Fernando Santamara Glez., Virtual Educa, Colombia
Resumen: El crecimiento de los datos supera la capacidad de las organizaciones para hacer frente a
ellos. Esta preocupacin es especialmente pronunciada en relacin con los conocimientos, la enseanza
y el aprendizaje. Las instituciones de aprendizaje y las empresas hacen poco uso de los datos de
estudiantes. En este artculo deniremos lo que entendemos por el anlisis del aprendizaje y se atender
a una pequea revisin bibliogrca de las distintas formas y visiones de los componentes con sus
mtodos y procesos implicados. La minera de datos de la que disponemos con ms frecuencia entre
las muchas interacciones virtuales que se producen entre la ingente cantidad de datos de los estudiantes,
y de ellos, poder extraer en tiempo real una interpretacin visual de los distintos comportamientos y
actitudes en red. Mientras se viene utilizando esta minera de datos con los aspectos administrativos
y de gestin para optimizar los procesos, todava es incipiente en educacin propiamente y en diseos
instruccionales as como las actuales herramientas para llevarlo a cabo. Los mtodos y herramientas
que se usan para tcnicas analticas en educacin son el anlisis de redes sociales, el comportamiento
de datos conversacionales y del anlisis de ese contenido, tambin medir el impacto de las interacciones
y poder tomar decisiones en tiempo real sobre los cambios percibidos y predecir resultados mediante
patrones de accin y comportamiento. Todo esto nos lleva a posibles intervenciones en el proceso de
aprendizaje y posibilidades de adaptacin y personalizacin desde la propia perspectiva del
autoaprendizaje del estudiante en un entorno de constantes ujos informativos en red. Por todo ello,
el anlisis del aprendizaje es un hecho ms de la transformacin que vivirn los entornos educativos
en los prximos aos.
Palabras Clave: Anlisis Del Aprendizaje, Anlisis Acadmico
Abstract: The growth of the data exceeds the capacity of organizations to address them. This concern
is especially pronounced in relation to knowledge, teaching and learning. Learning institutions and
corporations make little use of student data. This article will dene what we mean by the analysis of
learning and serve a small literature review of the various forms and visions of components with their
methods and processes involved. Data mining of which have more often among the many virtual inter-
actions that occur between the wealth of student data, and of them, in real time to extract a visual in-
terpretation of the different network behaviors and attitudes. While this has been used for data mining
with the administrative and management to streamline processes, is still incipient in proper education
and instructional designs and existing tools to carry it out. The methods and tools used for analytical
techniques in education are social network analysis, the behavior of conversational data and the
analysis of that content, also measure the impact of interactions and to make decisions in real time
and perceived changes predict results through action and behavior patterns. All this leads to possible
interventions in the learning process and options for adaptation and customization from within the
perspective of the student's self in an environment of constant information ows in a network. Therefore,
the analysis of learning is a fact of transforming educational environments that will live in the coming
years.
TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
Volumen 17, Nmero 1, 2013, http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal, ISSN 1577-3760
Common Ground, Santamara Glez. Fernando, Todos los Derechos Reservados, Permisos:
cg-support@commongroundpublishing.com
Keywords: Learning Analytics, Academic Analytics
Introduccin
A
NTERIORMENTE A ESTE concepto de anlisis del aprendizaje se hablaba y se
realizaba el anlisis acadmico. Es un punto importante para un fructfero eco-
sistema en Educacin Superior. Las universidades se encuentran da a da con retos
y desafos que enfrentan a las universidades del siglo xxi (Goldstein y Katz, 2005).
Este anlisis acadmico consiste en la extraccin de grandes volmenes de datos, desde las
bases de datos institucionales, combinado con diversas tcnicas estadsticas para identicar
patrones y correlaciones. Por ejemplo, muchas instituciones han implementado un anlisis
para mejorar la gestin de la matrcula. La inteligencia procesable de datos (actualmente
se le llama intelligent data) son generados a partir de anlisis estadsticos de la diversidad
de fuentes, que pueden guiar a un uso ms eciente de los presupuestos de ingresos limitados
y el tiempo del personal. Adems con estas tcnicas, el anlisis implica una respuesta inme-
diata a las solicitudes de admisin. Ao a ao estos modelos de admisin por analtica se
van renando (Campbell et al., 2007). Con estas tcnicas generales y administrativas se re-
suelve algunos aspectos interesantes de gestin.
En la ltima dcada se empieza a realizar un anlisis ms amplio de los datos mediante
el anlisis de aprendizaje, logrndose predecir cuando los estudiantes se encontrarn en di-
cultades acadmicas. El uso de las tecnologas para el aprendizaje permite obtener informacin
sobre cmo interactan los estudiantes con el contenido, con los materiales de aprendizaje,
as como con las redes sociales que se forman, la interaccin con el profesorado, con los
compaeros (Gross, 2012). El anlisis de la informacin guiar a las entidades educativas
y a su vez a los docentes en como proceder en determinados aspectos del proceso educativo
que involucran principalmente la metodologa y los recursos de evaluacin y enseanza que
se estn utilizando. Estas tcnicas y algoritmos se han ido mejorando, dando paso tambin
a la extraccin en pginas webs, foros y dems pginas que tengan interaccin. Se est de-
sarrollando esta disciplina (Siemens, 2010) con el objetivo de examinar los datos capturables
para la comprensin y la mejora del diseo en el aprendizaje y su prctica. Est enmarcado
en lo que se llama aprendizaje mejorado por la tecnologa (TEL, Technology-Enhaced
Learning)
1
, y dentro la revisin de procesos educativos junto a la tecnologa (Haythornthwaite
y Andrews, 2011) como son: la tecnologa se ajusta a las tareas, la exibilidad, la interco-
Qectividad y la automatizacin e informacin (est es la seccin de los planteamientos
analticos).
Otro de los cambios que se producirn es el proceso de evaluacin del aprendizaje. Este
modelo de aprendizaje en red tiene unas caractersticas diferentes en una economa de la
abundancia y de los datos. Se necesitan nuevos enfoques y modelos para ir ms all de las
rbricas y de las clsicas evaluaciones sumativas e individuales (Ferguson, 2011). Tienen
stas un carcter jerrquico que es incompatible con el valor emergente y en constante
cambio de las redes sociales.
Esta disciplina emergente (Siemens, 2010) dar mucho que hablar y cmo esta puede res-
tructurar el proceso de enseanza, aprendizaje y administracin educativa.
1
Uno de los principios de la tecnologa educativa: http://en.wikipedia.org/wiki/Technology-Enhanced_Learning.
2
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Se aplica a diferentes reas de conocimiento para las investigaciones de esta corriente
analtica: diseo del aprendizaje, apertura de datos, web semntica, anlisis de datos, y ana-
lisis de redes sociales.
Segn M. Brown (2011) habla de una tercera ola de la evolucin a gran escala, con respecto
a las instrucciones adicionales, y dentro de los sistemas de gestin del aprendizaje (LMS,
Learning Management System). Las consecuencias inuyen sobre el diseo instruccional,
los procesos y la evaluacin formativa, centrado en el propio estudiante. En esencia, el ana-
lisis del aprendizaje es la recopilacin y anlisis de de esas interacciones del estudiante. Se
observan y entienden estos comportamientos del aprendizaje para hacer las intervenciones
apropiadas. Se diferencia del anlisis acadmico en que este tiene su vertiente de anlisis en
aspecto ms generales de un campus y la interrelacin de datos administrativos.
Estas herramientas analticas proporcionan una evaluacin estadstica (tiende a ser una
evaluacin formativa mejorada) de esas fuentes de datos o minera que hace posible empezar
a discernir patrones que puedan ayudar a empresas, gobiernos e instituciones educativas,
entre otros, a tomar decisiones ms informadas y adelantndose a los posibles problemas o
situaciones.
Todo este movimiento analtico en contexto de web comienza con el uso que se hace de
la analtica web 2.0 con aplicaciones que analizan los datos de una web. Las caractersticas
y uso es restringido para un uso educativo, donde muchas de las variables y formas de medida
son muy especcos para una web comercial con clientes asociados a esta y as poder orientar
las estrategias comerciales de la determinada empresa. Por ejemplo, en el mbito de lo
acadmico (Learning Academics) se puede aprovechar estos anlisis de datos entrecruzados
para establecer una poltica de captacin de estudiantes, ajustar la oferta de cursos y masters
que se ofrecen, determinar las necesidades de contratacin o tomar decisiones nancieras
dependiendo de las variables y los patrones de comportamiento de los activos. En el mbito
ms concreto de la enseanza y aprendizaje los datos suelen tambin cruzarse entre el LMS
con fuentes externas e internas al propio centro educativo. Seguimos hablando de LMS,
aunque existan otras formas y plataformas ms avanzadas como los PLEs (Personal Learning
Environment), ya que muchos de ellos en esa tercera ola irn integrando un mdulo analtico
al propio gestor de aprendizaje. Con esta infraestructura podemos predecir comportamientos
o acciones previsibles en un futuro cercano.
Otro aspecto a tener en cuenta es el ciclo del aprendizaje en contextos del anlisis del
aprendizaje. Siempre se debe partir para tus diseo de los propios estudiantes en un proceso
concreto de aprendizaje (un curso, un no-curso, master o perodo de tiempo en la que hay
interacciones). Se compone de aprendices, datos, anlisis o mtricas e intervencin:
3
SANTAMARA GLEZ. FERNANDO
Figura 1: Ciclo del aprendizaje
Este estadio emergente no sera de gran impacto si no fueran los datos de carcter abierto.
Los datos abiertos para una mejor interoperabilidad y combinacin de diferentes fuentes
(Norris et al., 2008). Es lo que estos autores llaman analtica en accin, donde el ujo de
datos es transparente. Por eso, la estrategia es crear una arquitectura orientada a servicios
(SOA, Service-oriented architecture).
Los componentes del anlisis del aprendizaje
Hay una serie de componentes (Brown, 2011) que los hacen reconocibles ante sus posibili-
dades:
1. La propia coleccin de datos. Esto implica el uso de programas, scripts y otros mtodos
para recopilar datos. Pueden ser datos de una sola fuente o una variedad de fuentes, los
datos pueden ser estructurados (por ejemplo, los registros del servidor) o no estructurados
(por ejemplo, anuncios de foros de discusin). El diseo especco de la actividad de
recoleccin es congurado de acuerdo a los objetivos del proyecto de anlisis del
aprendizaje.
2. Anlisis. Los datos no estructurados se suelen administrar con algn tipo de estructura
antes del anlisis. Los datos se someten a una adecuada combinacin de anlisis cuali-
tativos y cuantitativos. Los resultados del anlisis se presentan utilizando una com-
binacin de visualizaciones, tablas, grcos y otros tipos de visualizacin de informa-
cin.
3. Aprendizaje de los estudiantes: este objetivo bsico de anlisis distingue el aprendizaje
de otros tipos de anlisis. El anlisis del aprendizaje trata de describirnos los procesos
sobre el aprendizaje. Lo que los estudiantes estn haciendo, dnde estn gastando su
tiempo, al contenido que estn accediendo, la naturaleza de su discurso, si hay un pro-
greso en el aprendizaje, y as sucesivamente, a nivel individual o a nivel de grupo o de
ambos.
4. Audiencia: la informacin que el anlisis del aprendizaje retorna se pueden utilizar para
(1) informar a los profesores, (2) informar a los estudiantes, o (3) informar a los propios
administradores. Comunes a los tres es que los informes permiten las intervenciones
apropiadas. Por lo general (1) y (2) permitir que el nivel del curso de intervenciones,
mientras que (3) informa de las intervenciones a nivel departamental y de la propia ins-
titucin. Los tipos de datos y el anlisis empleado depender de la audiencia.
4
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
5. Intervenciones: la razn para hacerlo como anlisis del aprendizaje es permitir interven-
ciones adecuadas en el individuo. El anlisis del aprendizaje puede hacer algo ms que
identicar a los estudiantes en riesgo o con problemas en el aprendizaje. Es posible
observar el progreso de un alumno en etapas especcas y en las actividades especcas
en un curso. El potencial de estas tcnicas es ser capaz de indicar lo que funciona y lo
que no est en un nivel mucho ms sutil que nunca, incluso cuando el curso est en
marcha.
Mtodos y procesos
Los mtodos pueden ser una solucin simple o hibridados entre lo tcnico de los datos y el
comportamiento de sus usuarios. Algunos de los mtodos incluidos para hacer un anlisis
del aprendizaje pueden ser:
El anlisis de redes sociales (ARS). La entendemos como el mapeo grco y la medicin
de relaciones y los ujos que puede haber entre las personas, grupos, organizaciones,
ordenadores, las direcciones URL y otras entidades relacionadas mediante informacin
o conocimiento. Los nodos de la red son las personas y grupos, mientras los enlaces
muestran las relaciones o ujos entre los nodos
2
. Antes de la relacin de esta disciplina
con la minera de datos, algunos autores dieron pasos importantes en su evolucin como
Barry Wellman
3
y algunos de su grupo de trabajo (Haythornthwaite, 2000;
Haythornthwaite, 2001; Haythornthwaite, 2005) como antecedentes a esta forma de es-
tructurar los entornos de aprendizaje.
Anlisis del comportamiento de conanza. Uno de los valores que permiten ver las redes
es la conabilidad de los nodos (trust). En estos indicadores esta ver la facilidad en que
corre la informacin entre nodos, su disponibilidad y mutacin de esa informacin.
Medidas de inuencia y pasividad. Se puede evaluar la inuencia de las personas y su
informacin cmo se transmite, ya que aqu entra las veces que un mensaje como unidad
de contenido se ha citado, generado otra informacin o retuiteado.
Anlisis de contenido. Por medio de aplicaciones
Se puede medir el impacto de la interaccin con un objeto social o nodo.
Con el cruce de datos se puede predecir determinadas situaciones.
Esta analtica de datos permitir adaptarlo y personalizarlo al plan de aprendizaje o pro-
grama. Curriculums dinmicos y activos.
La capacidad de corregir o intervenir en el proceso (errneo)
A. Pentland y su equipo del MIT (2010) han medido las seales sociales (se va un paso ms
all haciendo posible la medicin de comportamientos) para convertirlas en manejables por
medio de un socimetro, y que comenta el autor:
Hemos elaborado un mtodo para medir la inuencia interpersonal que nos ha permitido
determinar automticamente las redes sociales a partir de simples observaciones del
comportamiento objetivo. Es decir, observando los patrones de proximidad o de turnos
2
Valdis Krebs en http://www.orgnet.com/sna.html .
3
Un buen resumen de su obra por un colega que ha trabajado con l como es Bernie Hogan: http://www.semio-
ticon.com/semiotix/semiotix14/sem-14-05.html .
5
SANTAMARA GLEZ. FERNANDO
de conversacin, podemos denir el esquema organizativo de una organizacin o de
una comunidad.
El mismo mtodo nos posibilita evaluar la importancia de una determinada persona en
el ujo de informacin dentro de una red. Podemos determinar quin es esencial y hasta
quien establece el patrn de comunicacin.
Podremos ver y analizar en tiempo real muchos de los ujos que se expanden por una red
social, dando la posibilidad de disponer de unos datos valiosos de comportamiento, comu-
nicacin para mejorar y evaluar las interrelaciones comunicativas. Por ahora, slo tenemos
una serie de mtricas que nos ayudan a interpretar las determinadas visualizaciones de las
redes sociales.
Muchas representaciones del proceso de anlisis se han desarrollado en el tiempo en una
variedad de disciplinas. A pesar de sus diversos orgenes, tienen mucho en comn y son
tiles para identicar un conjunto de procesos esenciales para la aplicacin especca del
anlisis del aprendizaje. T. Elias (2011) habla de de 5 pasos: capturar, informe, prediccin,
accin y renamiento o mejora y lo cita de J. P. Campbell (2007). D. Jones en su blog lo
resume este artculo y habla de un compendio de siete procesos: sleccionar, capturar, agregar
e informar, predecir, usar, renar y compartir. G. Siemens (2010) nos lo muestra en un
grco de 6 procesos:
Figura 2: Proceso de Aprendizaje Analtico segn G. Siemens
La prediccin se puede descomponer en cuatro procesos que nos muestra la importancia de
la prediccin en este punto:
6
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Figura 3: Los 4 procesos de la prediccin. Grco a partir de G. Siemens
Aplicaciones para el Anlisis del Aprendizaje
Actualmente existen varios gestores de aprendizaje que son utilizados por las instituciones
educativas, dentro de los principales plataformas se menciona las siguientes: Moodle, Dokeos,
Atutor, ILIAS, Blackboard y TopClass.
En algunas universidades americanas, por ejemplo la Universidad de Ball State, se desa-
rrolla conjuntamente entre profesores e investigadores de diferentes reas para mejorar el
software en el ambiente de trabajo. Usan, para ello teoras de aprendizaje, la retrica, los
aspectos de interaccin hombre-mquina (HCI), la ciencia de las redes desde la perspectiva
ARS, la visualizacin de datos, y, por supuesto, la tcnica de recoleccin de datos como si
de minera de datos se tratara. La analtica del aprendizaje ofrece una direccin con un po-
tencial considerable para mejorar la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin si se usa de
manera sosticada y con un buen cruce de datos, teniendo como investigacin previa teoras
contemporneas de aprendizaje en la prctica (Johnson et al., 2011). En Chicago la Univer-
sidad de Purdue desarroll el proyecto Signals que actualmente ya est siendo utilizado por
otras universidades de Estados Unidos, el propsito de Signals es aumentar el xito del
estudiante en el aula detectando tempranamente caractersticas de advertencia que eviten
que el estudiante se ubique en un estado crtico. Esta herramienta proporciona informacin
en tiempo real, permite que las intervenciones comiencen temprano(en la segunda semana
de clases) y proporciona retroalimentacin frecuente.
4
SNAPP
5
(en ingls es Social Networks Adapting Pedagogical Practice) es una aplicacin
desarrollada y probada en la Facultad de Educacin de la Universidad de Wollongong en
Australia. Es una herramienta que est diseada para recoger informacin bsica en una serie
de plataformas de gestin del aprendizaje o LMS (Moodle, Desire2Learn o Blackboard).
SNAPP visualiza como los estudiantes interactan en los foros de discusin y genera los
grafos correspondientes.
Socrato
6
, una de las primeras herramientas de analticas del aprendizaje. Se trata de un
servicio online que genera informes de diagnstico y resultados, permitiendo a los usuarios
4
http://www.itap.purdue.edu/tlt/signals y una demo http://www.itap.purdue.edu/tlt/signals/demo/.
5
Pgina de SNAPP en la Universidad de Wollongong: http://research.uow.edu.au/learningnetworks/seeing/snapp/in-
dex.htm.
6
http://www.socrato.com.
7
SANTAMARA GLEZ. FERNANDO
identicar sus puntos fuertes y dbiles, lo que les permite centrarse en las reas correctas
ms importantes. Socrato tambin permite a los padres, docentes y tutores observar el progreso
de los estudiantes y ver por ellos mismos donde fallan o tendran que insistir ms en deter-
minados puntos de un proceso de aprendizaje. Permite planicar estrategias individualizadas
para cada alumno.
LOCO-Analyst
7
es una herramienta de aprendizaje adecuada para el contexto de los pro-
cesos de aprendizaje que tiene lugar en entornos de aprendizaje basados en web. Esta basado
en el contexto de objetos de aprendizaje y con tecnologas de Web semntica.
Onsophic
8
es un software sosticado que analiza el comportamiento de los alumnos por
medio de mapas de calor (Heat map)
9
. Est tecnologa permite visualizar al instante qu
partes de un curso son ecaces y se usan y cuales no. Se revelan los datos de rendimiento
de cada estudiante y saber si el estudiante ha completado el trabajo. Los informes estndar
y personalizados a partir del registro de datos se recogen del uso del estudiante de la plata-
forma, del uso de participacin, del compromiso, la demografa, la evaluacin, su historia
y muchos ms tems de entrada para evaluar.
Conclusiones
Llegados a este punto podemos concluir que el anlisis del aprendizaje estar presente en
todas las plataformas de aprendizaje y en los propios sitios de redes sociales, tanto interna-
mente como externamente. Uno de los aspectos que preocupa son los aspectos ticos y la
privacidad. Adems es aplicable a todo el espectro de la educacin. El estudiante con estas
tcnicas analticas tiene un mayor control y gestin sobre su propio aprendizaje y optimizando
los resultados. Para el propio estudiante se trata de un vigilante invisible de su propio
aprendizaje. Por eso, creemos, que tiene gran valor en el aprendizaje autodirigido y autoges-
tionado, donde el panel de control y de retroalimentacin es la presentacin de esos datos
procesados y conjugados.
Vivimos en un una sociedad compleja que est constreida a veces en sus acciones de
decisin por la gran cantidad de datos tcitos que albergan determinados problemas. Por
ello, es importante tomar como referencia y soporte cualquier aplicacin analtica que se
adecue a la institucin. Es un mediador y presentador de esos datos tcitos. Todava en proceso
de construccin terica pero que dar buenos frutos en la investigacin por su carcter inter-
disciplinar y abierto en los datos.
Este camino que va recorriendo el anlisis del aprendizaje junto a los avances en la mo-
delizacin del conocimiento y la representacin, la web semntica, la minera de datos, los
datos abiertos para su anlisis anlisis forman una base para los nuevos modelos de desarrollo
del conocimiento y el anlisis. Es de gran complejidad tcnica este campo emergente, que
es paralelo a una transicin en el espectro completo del aprendizaje (educacin, el apren-
dizaje en el lugar de trabajo, el aprendizaje informal) hasta el desarrollo social y el aprendizaje
en red (Networked Learning). Estos dominios tcnicos, pedaggicos y sociales, debern
ponerse en dilogo entre ellos para garantizar que las intervenciones y los sistemas de orga-
nizacin a las necesidades de todos los actores implicados.
7
http://jelenajovanovic.net/LOCO-Analyst.
8
http://www.onsophic.com/learninganalytics.html.
9
http://en.wikipedia.org/wiki/Heat_map. Otra aplicacin web de Heat map es Crazyegg http://www.crazyegg.com
o Clicktale en http://www.clicktale.com.
8
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
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http://www.elearnspace.org/blog/2010/08/25/what-are-learning-analytics/
Sobre el Autor
)HUQDQGRSantamara Glez.: Licenciado en Filologa Hispnica. Ha participado en algunos
de los proyectos que estn vinculados a tecnologa educativa y tambin en la formacin del
profesorado para la integracin de herramientas de la web social y sitios de redes sociales
en el entorno educativo. Ha dado conferencias en presencia y online en Espaa y en diferentes
pases del extranjero (Argentina, Colombia, Alemania, etc.). Formador online para organismos
e instituciones en hispanoamrica (Virtual Educa). En la vertiente investigadora ha trabajado
desde 2004 en la integracin de herramientas sociales, en la creacin de plataformas per-
sonales para el aprendizaje, en la utilizacin de anlisis de redes para optimizar comunidades
de aprendizaje, en mundos virtuales y en la gamecation de procesos de aprendizaje y cu-
rriculum. Est en la elaboracin de su Tesis Doctoral sobre un caso de Entorno Personal de
Aprendizaje en la Universidad de Len. En estos momentos trabajando en Bogot (Colombia).
9
SANTAMARA GLEZ. FERNANDO
Aplicacin de herramientas tecnolgicas en la
evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje:
uso de Smartphones en el aula
Antonio Pea Cerdn, Universidad Politcnica de Valencia,
Albacete, Espaa
Alberto Palomares Chust, Universidad Politcnica de Valencia,
Valencia, Espaa
David de Andrs Martnez, Universidad Politcnica de Valencia,
Valencia, Espaa
Eva Antonino Daviu, Universidad Politcnica de Valencia, Valencia,
Espaa
Javier Esteban Andrs, Universidad Politcnica de Valencia, Valencia,
Espaa
Jose-Vicente Ballester Server, Universidad Politcnica de Valencia,
Valencia, Espaa
Juan Carlos Ruiz Garca, Universidad Politcnica de Valencia, Valencia,
Espaa
Carlos Villavieja Llorente, Universidad Politcnica de Valencia,
Valencia, Espaa
Resumen: El Equipo de Innovacin y Calidad Educativa (EICE) Tools and Strategies for Competences
Assessment (TASCA) de la Universitat Politcnica de Valncia (UPV) tiene como objetivo bsico
investigar en metodologas que ayuden a los profesores a evaluar, de manera inmediata, la asimilacin
de los contenidos didcticos impartidos en las clases para mejorar la docencia universitaria. Este
trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Innovacin y Mejora Educativa (PIME) de la propia
UPV Apoyo a la Evaluacin Formativa Presencial mediante el Diseo de Herramientas para la
Obtencin de Respuestas y Realimentacin Inmediata en las Aulas (A18/11). En este artculo se ana-
liza el posible uso de los Smartphones de los alumnos para obtener esta realimentacin inmediata
de nuestra docencia en las clases. Esta propuesta est relacionada con el cambio de modelo productivo
que est suponiendo para muchas empresas la aproximacin conocida como Bring Your Own Device
(BYOD), y es una alternativa mucho ms econmica a los denominados Classroom/Student/Audience
Response Systems (ARS). Desde el punto de vista pedaggico, hay que tener en cuenta los objetivos
docentes y las competencias que se pretenden conseguir en cada aula, curso, carrera o disciplina, y
las secuencias o pasos temporales en ese recorrido y, a partir de ah, denir y planicar los tipos de
pruebas, controles, cuestionarios o preguntas que se utilizarn para conseguir los resultados o refor-
zarlos. Desde el punto de vista tecnolgico hay que disear las aplicaciones de soporte para su utilizacin
gil e inmediata en las aulas, y para poder hacerlo es necesario conocer las distintas plataformas y
TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
Volumen 17, Nmero 1, 2013, http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal, ISSN 1577-3760
Common Ground, Antonio Pea Cerdan, Alberto Palomares Chust, David de Andres Martinez, Eva
Antonino Daviu, Javier Esteban Andrs, Jose-Vicente Ballester Server, Juan Carlos Ruiz Garca, Carlos
Villavieja Llorente, Todos los Derechos Reservados, Permisos: cg-support@commongroundpublishing.com
dispositivos tipo Smartphones existentes actualmente en el mercado, hay que determinar si los alumnos
de nuestra Universidad disponen de dichos dispositivos, identicar las plataformas ms comunes, e
incluso analizar las posibles variaciones entre alumnos de distintas titulaciones. Para obtener esta
informacin se ha diseado y pasado una encuesta a alumnos de distintos cursos y titulaciones de la
UPV. Otro aspecto importante del proyecto ha sido buscar soluciones integrables en la propia plata-
forma de e-learning de la UPV (PoliformaT, una instancia de SAKAI). Como resultado de todo este
trabajo de investigacin se ha desarrollado la arquitectura de la solucin tecnolgica que se propone
en el artculo, y que permitir explotar los Smartphone de los alumnos para enriquecer los servicios
de e-learning de la UPV. Cabe sealar que el objetivo de este trabajo es poner la tecnologa al servicio
de la docencia, y utilizarla como una herramienta docente, y no como un n en s misma.
Palabras Clave: Retroalimentacin Inmediata, Metodologas Activas, Smartphones
Abstract: The main research interest of the Group for Education Innovation and Quality (EICE) "Tools
and Strategies for Competences Assessment" (TASCA), from Universitat Politcnica de Valncia
(UPV), focuses on improving teaching at university level through the development of newmethodologies
to support teachers on quickly assessing the degree of assimilation of the didactic contents explained
in the classroom. This work has been developed in the context of an Education Innovation and Improve-
ment Project (PIME) of the UPV: "Supporting Face-to-Face Formative Assessment Through the De-
velopment of Tools for Answers Recollection and Fast Feedback in Classroom" (A18/11). This paper
studies the possibility of using student's smartphones to get this fast feedback of our daily teaching.
This proposal is related to the change of the productive model that many enterprises are facing through
the Bring Your Own Device (BYOD) approach, a cheaper alternative to the so called Classroom/Stu-
dent/Audience Response Systems (ARS). From a pedagogical perspective, it is necessary to take into
account both the learning outcomes and competences that should be acquired in each course, year,
or degree, and the timing along this trail and, from that point, dene and schedule the types of tests
or questionnaires that could be used to reach or reinforce the expected outcomes. From technological
point of view, support applications are required for their fast and agile use in the classroom. To do
so, it is necessary to study the different platforms and smartphone-like devices existing nowadays in
the market, determine whether the students of UPV own any kind of these devices, identify the most
commonly used platforms, and analyse the variations existing among students from different degrees.
This information has been gathered through a poll distributed among students from different degrees,
courses and schools of UPV. Another important aspect of the project is the search for solutions that
could be integrated into UPV's own e-learning platform (PoliformaT, an instance of SAKAI). As a
result of this research, this paper proposes an architecture for the technological solution that will enable
the exploitation of student's smartphones to enrich the e-learning services of UPV. It must be noted
that the main goal of this work is using technology as a teaching tool, and not as a goal in itself.
Keywords: Formative Assessment, Fast Feedback, Active Methodology, e-Learning, Mobile Devices,
Audience Response Systems, Clickers, Smartphones
Introduccin
H
OY DA, TODO el mundo asume que vive en la era digital, que forma parte de
la sociedad de la informacin, que leer un peridico en papel forma parte de una
rutina o un protocolo personal que poco tiene que ver con la ltima informacin
que se est produciendo en esos momentos. Es ampliamente conocido que en las
ocho horas que pasan desde el momento de la edicin de un peridico hasta su llegada a los
puntos de venta una noticia de ltima hora ha podido quedar como un acontecimiento ya
12
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
caduco. El mundo se desarrolla a una gran velocidad, y todos los procesos de produccin y
recogida de cualquier tipo de informacin deben ser giles y verstiles, de lo contrario quedan
desfasados rpidamente.
Por otra parte, los jvenes y los estudiantes son el colectivo social ms implicado en el
vrtigo de la sociedad actual. Cualquier joven que no est permanentemente conectado a
una red social, un grupo de amistades o determinadas plataformas multidisciplinares o cul-
turales tiene la sensacin de estar alejado del mundo que le rodea, de sentirse un poco aislado.
Muchas actividades personales que hasta hace poco se desarrollaban en un espacio cerrado
e ntimo, ahora se producen en grandes espacios virtuales con mucha ms gente, y desde
nuestra habitacin. As, la interaccin y la intercomunicacin permanentes forman parte
esencial de la sociedad.
La Universidad, como institucin acadmica que aglutina el presente y proyecta el futuro
de una sociedad, no puede estar ajena a tales circunstancias, y no lo est de hecho. Por ello,
cualquier adaptacin de la tecnologa actual al mundo de la docencia siempre es un signo
inequvoco de la oportunidad y de la actualidad de las diferentes disciplinas universitarias.
La Universidad debe ser un organismo que evoluciona paralelamente con la sociedad y para
ello debe saber aprovecharse de las herramientas que sta le ofrece para prestar sus nes: la
docencia y la investigacin. Sin embargo, esta capacidad evolutiva y adaptativa de la Uni-
versidad se convierte en anquilosamiento y dicultad en el momento de gestionar, e incluso
producir, los resultados de las pruebas, evaluativas o no, realizadas a los estudiantes. En este
contexto, el grupo TASCA persigue integrar los recursos tecnolgicos existentes en la actua-
lidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, concretamente, en la retroalimentacin inme-
diata de la evaluacin (Ballester, 2011).
Una de las acciones desarrolladas para lograr este objetivo consiste en la creacin de
herramientas accesibles desde Internet, por medio de dispositivos mviles, que permitan a
los alumnos conectarse a la plataforma de e-learning de la UPV (PoliformaT) y tener la
posibilidad de realizar tanto encuestas simples como preguntas de mayor complejidad, desde
las distintas aulas de la Universidad sin necesidad de tener un ordenador o hardware especial.
En la actualidad ya existen sistemas comerciales denominados sistemas de respuesta de la
audiencia, del ingls Classroom/Student/Audience Response Systems (ARS), tales como los
ofrecidos por EduClik (http://educlick.es), eInstruction (http://www.einstruction.com/) y
SMART Technologies (http://smarttech.com/us), que permiten mantener la interactividad
entre el presentador y la audiencia, y ofrecen funcionalidades similares a la propuesta. La
arquitectura bsica de estas soluciones se muestra en la Figura 1. Bsicamente, el presentador
dispone de un ordenador y un proyector con el que mostrar las transparencias que soportan
su discurso a la audiencia. Adicionalmente, se dispone de un software especialmente diseado,
que permite introducir preguntas en las transparencias, tales como verdadero/falso o respuesta
mltiple, que la audiencia debe contestar. Para ello, la audiencia debe responder utilizando
un dispositivo inalmbrico, comnmente conocido como clicker (ver Figura 2) y que se
distribuye al inicio de la presentacin.
13
PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Figura 1: Arquitectura bsica de los sistemas de respuesta de la audiencia
Figura 2: Ejemplos de clickers comerciales
Sin embargo, a pesar de las grandes posibilidades docentes ofrecidas por este tipo de sistemas,
existe una serie de impedimentos que dicultan su aplicacin general. Entre estos problemas
cabe destacar, por un lado, la gran dicultad que entraa desarrollar preguntas de respuesta
mltiple que sean efectivas y motivadoras (Case, 2002) y la adaptacin del profesorado para
incluir el uso de la pregunta como herramienta metodolgica. Por otra parte, los problemas
derivados del equipamiento necesario y de su integracin con la infraestructura existente
pueden ser insalvables. El coste medio de un kit compuesto por un receptor y 30 clickers
ronda los 1500, por lo que equipar completamente todas las aulas de la UPV es econmica-
mente inviable. Asimismo, debe tenerse en cuenta el coste derivado del mantenimiento (pi-
las/bateras) y reparacin de los dispositivos, as como del robo o extravo de los mismos.
Adicionalmente, al tratarse normalmente de dispositivos infrarrojos o de radiofrecuencia,
pueden aparecer problemas de conguracin o de pobre rendimiento derivados de la infraes-
14
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
tructura existentes o las condiciones del aula. Finalmente, la integracin con el Learning
Management System(LMS) utilizado, PoliformaT(instancia de SAKAI, http://www.sakaipro-
ject.org/) en el caso de la UPV, puede no ser trivial y requerir de continuos desarrollos a
medida, lo que puede incrementar enormemente el coste nal del sistema.
Por todo ello, en la lnea de actuacin del grupo TASCA se plantea la posibilidad de
aprovechar la infraestructura ya existente en la universidad para poder desplegar ARS alter-
nativos a un coste reducido. El xito de esta iniciativa se basa principalmente en que la solucin
propuesta sea econmicamente viable para la Institucin y que no suponga un sobregasto
para los alumnos, por lo que lo ms prctico en trminos econmicos es utilizar los propios
dispositivos de conectividad que tienen los alumnos y que suelen llevar a las aulas (smart-
phones, tabletas y netbooks, entre otros). Otro aspecto es que se debe permitir la conectividad
a Internet de modo gratuito y seguro. La infraestructura desplegada para soporte de redes
inalmbricas de la UPV permite aportar estas caractersticas, son gratuitas para los alumnos
de la UPV y son seguras puesto que requieren de la autenticacin del usuario con las creden-
ciales de la Universidad para permitir el acceso a las mismas bajo una conexin segura.
Bring Your Own Device: Oportunidades, Beneficios y Aplicabilidad
La apuesta tan arriesgada como interesante del grupo TASCA no es slo la utilizacin de la
tecnologa en s misma, sino el aprovechamiento al servicio de la docencia de las ventajas
y aplicaciones de la tecnologa actual, a saber, su amplia expansin en la sociedad gracias
a su bajo coste de adquisicin y mantenimiento, su facilidad de uso, su agilidad e inmediatez
en las respuestas y comunicaciones, y su versatilidad y multifuncionalidad. Como apunta
(Bain, 2005), se trata de crear desde el principio un entorno que facilite el aprendizaje crtico
natural. Si estas tecnologas se ponen al servicio de la labor docente, y se aprovecha su
enorme potencial para la realizacin de pruebas diversas de evaluacin (preguntas, cuestio-
narios, pruebas objetivas, tests, prcticas, problemas, anlisis, individuales, en grupo, etc.),
la mejora en la labor docente parece garantizada.
El trmino Bring Your Own Device (BYOD) se reere al uso que los empleados hacen
de sus propios dispositivos mviles (ordenadores porttiles, tabletas y smartphones) para
acceder a los recursos de la empresa, como bases de datos o correo electrnico, para la
realizacin de su trabajo. Diversos estudios (Citrix, 2011) muestran como este fenmeno se
ha extendido en la actualidad al 92% de las empresas, donde alrededor del 28% de sus em-
pleados utilizan sus propios dispositivos en el trabajo, y se espera que alcance el 35% en
2013.
Las principales ventajas que proporcionan las polticas BYOD incluyen i) la facilidad del
trabajo fuera de la ocina, ii) la reduccin del coste de mantenimiento de los dispositivos y
de formacin del personal en su uso, iii) el equipamiento adecuado del personal, y iv) la fcil
gestin de la gran proliferacin de diferentes dispositivos.
Dadas estas ventajas, este fenmeno est calando actualmente en diferentes contextos de
la sociedad y, como no podra ser de otra forma, la educacin es uno de ellos (LaMaster,
2012). Los principales aspectos a tener en cuenta para la aplicacin de polticas BYOD en
entornos docentes (Center, 2011) son los relativos a la formacin del profesorado, la infraes-
tructura necesaria (ancho de banda, calidad de servicio, polticas de seguridad) y, como no,
la disponibilidad de dispositivos mviles por parte del alumnado. Este ltimo aspecto es el
15
PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
que realmente podra limitar la aplicabilidad de las polticas BYOD como alternativa a los
ARS convencionales.
De acuerdo al estudio de penetracin de los smartphones (Vision, 2001) (telfonos mviles
con capacidades de comunicacin y cmputo avanzadas) mostrado en la Figura. 3, el 63%
de los usuarios norteamericanos y el 51% de los europeos disponen de este tipo de disposit-
ivos. Estos datos, que son relativos al global de la poblacin, encuentran su reejo en diversos
estudios realizados con respecto a alumnos de enseanza secundaria y superior (Yarmey,
2012), que muestran un nivel de penetracin si cabe mayor entre los jvenes y los estudiantes.
Figura 3: Penetracin en el mercado de los smartphone
As pues, el trabajo actual del grupo TASCA tiene como nalidad el desarrollo y utilizacin
de un soporte informtico que facilite que los alumnos puedan responder encuestas o preguntas
con mltiples opciones de respuesta, planteadas por el profesor en la clase presencial, a
travs de sus dispositivos mviles. Mediante el uso del terminal mvil, de uso mayoritario
actualmente, se pretende fomentar la motivacin y participacin del alumno en clase. Asi-
mismo se pretende facilitar y acelerar la obtencin y presentacin de los resultados de evalua-
cin, ya que una vez contestada la encuesta mediante el mvil, los resultados estaran
disponibles al momento. Entre los benecios en la tarea docente (Bruff, 2009), se deben
apuntar:
Promover la participacin activa del alumno en la clase (Martyn, 2007). Actualmente,
en las clases presenciales con gran nmero de alumnos resulta en ocasiones complicado
el conseguir que el alumno se involucre de forma activa en la clase, en especial en
aquellos casos en que el profesor plantea encuestas o preguntas abiertas a los alumnos.
Asimismo, el proceso de evaluacin en este caso es incompleto al no disponer el profesor
y el alumno de datos exactos sobre la participacin en la encuesta, el nmero de
16
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
respuestas correctas y las incorrectas. Tambin puede animar al alumno tmido, perezoso
o pasivo a participar por el carcter annimo, discreto y poco ceremonial de las pruebas,
creando un entorno de aprendizaje interactivo y distendido (Draper, 2004).
Tanto el alumno como el profesor reciben un feedback inmediato del proceso de en-
seanza-aprendizaje, permitiendo un mayor seguimiento del aprendizaje del alumno
(Taras, 2002) y se promueve el aprendizaje autnomo del alumno. Se consigue una mejora
del rendimiento acadmico del alumno, al tener ms implicacin en la clase. Adems,
permite comprobar el nivel de comprensin de los alumnos y adaptar la clase para clari-
car los aspectos principales tratados (feedback inmediato). Se detectan inmediatamente
las deciencias de aprendizaje (Patry, 2009).
Integrar y agilizar la evaluacin continua y formativa en el proceso enseanza-aprendizaje,
de una manera natural en las clases, donde las pruebas formen parte de la rutina docente,
sean algo ordinario, y pierdan el carcter extraordinario, sin ese protocolo rgido y lento
de los sistemas tradicionales que siempre adquiere demasiado protagonismo y condiciona
en exceso la forma de aprender (Boyd, 1985).
Se obtiene un registro de los resultados obtenidos, que se pueden analizar, gestionar,
manejar para conseguir otros objetivos (Mohanan, 2005). Se puede obtener la relacin
de asistentes, se obtiene un marcador que valora los resultados (evolucin, grcos,),
se obtienen referencias permanentes del proceso de evaluacin, incluso autoevaluacin,
se puede obtener datos instantneos en determinados puntos crticos o intermedios del
proceso de aprendizaje. En denitiva, puede tener el grado de responsabilidad que el
profesor estime conveniente, dando el correspondiente peso en la evaluacin nal.
Se hace partcipe al alumno de los comentarios posteriores a la prueba, con los resultados
obtenidos. Se genera un espacio de reexin inmediatamente despus a la realizacin
de la prueba que es fundamental en el proceso de aprendizaje. Hay que tener en cuenta
que es preferible un trabajo dos veces corregido que dos ejercicios diferentes (Morales,
2000). Cuantas ms correcciones recibe un alumno ms desarrolla su capacidad analtica
y crtica, ms til y ecaz se torna este proceso de feedback inmediato.
Sin embargo, todas estas ventajas y benecios, as como la aplicacin de herramientas
tecnolgicas, carecen de inters si no se estudian, planean y disean estrategias razonables
y vlidas del sistema de aprendizaje. La avanzada y, relativamente, asequible tecnologa
debe ser un instrumento al servicio de la docencia, una herramienta til, nunca al contrario,
ni la docencia adaptada a la tecnologa ni la tecnologa convertida en un n en s misma.
La Retroalimentacin (pregunta) como elemento conductor de la
metodologa docente
Cabe indicar que cualquier tipo de prueba/pregunta tiene el potencial de servir como hilo
conductor de la metodologa docente propuesta y, por tanto, es susceptible de someterse a
este sistema de retroalimentacin instantnea, si bien debern denirse claramente sus obje-
tivos, el momento de su realizacin y la gestin de los resultados. Ya se ha dicho anteriormente,
que la tecnologa se pone al servicio de la pedagoga, esto quiere decir que se denir el
planteamiento de las pruebas segn los objetivos acadmicos preestablecidos, nunca sern
las pruebas las que se adapten a la herramienta simplemente para que sea utilizada o
aprovechada porque existe.
17
PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Se parte de la denicin de la prueba a desarrollar como herramienta metodolgica. El
grupo TASCA est abordando esta problemtica a travs del estudio de las caractersticas
ms relevantes de los distintos tipos de pruebas para establecer guas vlidas y ables, y sus
posibles usos en el contexto docente (Pea, 2012). Lgicamente, se deber cubrir un amplio
abanico de posibles modelos de pruebas/preguntas para despus adaptarse a las diferentes
disciplinas, estilos docentes y objetivos de aprendizaje establecidos (Bloom, 1956). Para
conseguirlo es necesario, desde luego, un correcto planteamiento metodolgico, una prepara-
cin y planicacin concienzuda de las pruebas, una estructuracin clara de sus partes, una
correcta expresividad y claridad en la explicacin que permita una presentacin lo suciente-
mente interesante de los contenidos como para motivar el aprendizaje de los conocimientos
sobre el tema tratado. Pero, sobre todo, un planteamiento que salve la pasividad, que plantee
la sesin como un tiempo de actividad intelectual creativa. La prueba debe ser activa si en
las sesiones se establecen unos tiempos en los que el profesor calla para que el alumno hable,
trabaje y elabore los conocimientos. Momentos de reexin, de discusin, de exposicin,
de actividad realizada de manera individual o en grupo, para los cuales se hace imprescindible
haber elaborado materiales de trabajo, diseado tareas que han de intercalarse entre las partes.
Una buena prueba ha de dejar tiempo para la duda. La duda mostrada en la forma de pre-
gunta. La pregunta bien formulada ha de fascinar al estudiante, ha de forzar su respuesta
impidiendo que pase de largo. Es fundamental comprender que la pregunta ha de estar
ajustada al inters del alumno, no al del profesor. Ha de estar motivada por los objetivos
docentes que se persiguen, favoreciendo su consecucin. Tambin se hace necesario preparar
pruebas subjetivas con diferentes respuestas que se ofrezcan al debate cuando trabajamos
con pequeos grupos informales, que estimule la capacidad crtica del alumno. Es tambin
importante destacar que existen varios tipos de pruebas destinadas a potenciar diferentes
aspectos del saber. Resulta esencial comprender a este respecto que, a distintas nalidades,
debemos escoger diferentes momentos para plantearlas.
Cada prueba se podr utilizar en el momento que el profesor estime conveniente, segn
objetivos y planteamientos. Pues bien, atendiendo a las diferentes funciones de cada una de
estas partes en el desarrollo de la clase participativa, la eleccin de pruebas va a variar en
su tipo.
Se plantearn pruebas para vericar si se han entendido los contenidos de la sesin anterior
y hasta qu punto se han realizado las tareas propuestas de memorizacin, anlisis, lecturas,
etc. Se utilizarn pruebas o preguntas que requieran de la memoria, puesto que de lo que se
trata es de evaluar el punto de partida. Recordar, reconocer, identicar.
Otras pruebas para hacer la clase ms dinmica y participativa, siendo un instrumento
muy ecaz para mantener despierto el inters de los estudiantes. Adems, en este momento,
la pregunta deber tener como principal objetivo el precisar con certeza qu estn compren-
diendo los estudiantes, aquello que se pretende explicar. Tambin servir para jar los con-
tenidos o puede servir para hacer consciente la existencia de dudas, con lo que el estudiante
podr dimensionarlas y verbalizarlas.
Se prepararn pruebas cuya resolucin requiera la puesta en marcha de habilidades de
comprensin, tales como: redactar, asociar-diferenciar, explicar, interpretar, describir, etc.
Tambin otras que requieran solucionar problemas, poner ejemplos y, en general aplicar los
conocimientos en casos referidos a la prctica.
18
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
En otro momento planicado, se necesitarn pruebas que permitan repasar en sntesis los
principales aspectos explicados en la leccin. Tambin conocer cunto de lo explicado ha
sido asimilado o, incluso, sugerir aspectos relacionados con el tema que no han sido tratados.
Tambin se elaborarn pruebas que exijan capacidades sintticas: integrar conceptos,
combinar, desarrollar, mejorar, suponer o predecir, concluir, resumir, etc. Pero tambin
preguntas que fomenten el anlisis con acciones tales como: demostrar, razonar, argumentar,
inferir, ordenar, etc. Por ltimo, sern tiles tambin preguntas o pruebas que demandan
capacidades evaluativas: juzgar, valorar, defender, criticar, apreciar, seleccionar, deducir,
decidir prioridades, etc. Con todos los resultados obtenidos de las pruebas, el docente decidir
su gestin y utilizacin segn el plan establecido o los propios resultados obtenidos.
Anlisis del nivel de penetracin de los dispositivos mviles entre el
alumnado de la UPV
A n de disponer de estimaciones sobre la penetracin de los smartphone no solo a nivel de
toda la universidad, sino tambin de escuelas y titulaciones, el grupo TASCAha desarrollado
un cuestionario (Ballester, 2011) para recabar informacin en todas aquellas asignaturas
impartidas por los miembros del equipo.
Definicin de la Encuesta
En primer lugar, el tipo de dispositivo mvil, que proporcionar informacin sobre las carac-
tersticas de la capa de presentacin o pantallas de interaccin con la plataforma para ade-
cuarlas al tamao de la pantalla del dispositivo, ya que no es lo mismo la capacidad visual,
resolucin y tamao de una pantalla de un smartphone que la de una tableta o netbook.
El segundo aspecto a considerar es la plataforma software o sistema operativo del dispo-
sitivo, que permitir identicar las caractersticas tcnicas y requisitos de compatibilidad que
debe aportar el software que se debe utilizar para desarrollar la aplicacin. Un ejemplo de
incompatibilidad son los desarrollos que utilizan la herramienta Adobe Flash que no se
pueden visualizar en plataformas de Apple.
Finalmente, las posibilidades de conectividad conrmarn en qu medida es posible
realizar la conexin a una de las redes inalmbricas disponibles en la UPV y establecer la
necesidad de buscar alternativas.
Con estas premisas se identicaron las diferentes posibilidades ms comunes que existen
para cada uno de estos parmetros y sirvieron para denir la encuesta a realizar a los alumnos,
que se muestra en la Figura 4.
Figura 4: Modelo de encuesta
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PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Asignaturas
Para intentar determinar unos resultados vlidos y acordes a la heterogeneidad de perles
de alumnos de la UPV es necesario realizar la encuesta a alumnos de distintas titulaciones
y asignaturas. En esta fase del proyecto se seleccionaron nicamente algunas asignaturas en
las que impartan docencia los integrantes del grupo TASCA durante el primer cuatrimestre
del curso 2011-2012. Las asignaturas en las que se pasaron las encuestas fueron las siguientes:
Diseo y Gestin de Bases de Datos (DBD1). Curso 3. Prcticas. Facultad de Inform-
tica.
Diseo y Gestin de Bases de Datos (DBD 1). Curso 3. Prcticas. Escuela Tcnica de
Informtica (EUITI).
Planicacin de Sistemas de Telecomunicacin (PST). Curso 3. Teora. Telecomunica-
ciones. Escuela Politcnica Superior de Ganda (EPSG).
Diseo de Aplicaciones Basadas en Dispositivos Mviles (ADM). Curso 5. Teora y
Prcticas. Escuela Tcnica Superior de Informtica (ETSINF).
Conabilidad y Seguridad en Redes de Computadores (CSR). Mster en Ingeniera
de Computadores. Teora y Prcticas. Escuela Tcnica Superior de Informtica (ETSINF).
Tcnica de Investigacin Social (TIS). Curso 1. Teora y Prcticas. Facultad de Admi-
nistracin y Direccin de Empresas (FADE).
En la Tabla 1 se muestran el nmero de encuestas realizadas por los alumnos en cada caso:
Tabla 1: Nmero de alumnos de la UPV que participaron en la encuesta
Total TIS CSR ADM PDR DBD 2 DBD 1
127 57 6 24 12 19 9
El nmero de encuestas realizadas es de 127 en total, que puede considerarse suciente en
esta fase del proyecto, en la que nicamente interesaba tener una visin muy general a nivel
de la UPV del tipo de dispositivos, sistemas operativos y capacidades de conectividad. En
fases posteriores del proyecto, sera conveniente realizarlas en ms asignaturas y titulaciones,
para intentar abarcar mejor el amplio espectro de alumnos de la UPV, lo que permitira, por
ejemplo, realizar comparativas entre diferentes titulaciones y perles de alumnos.
Resultados
El anlisis de los datos recogidos permite determinar la viabilidad de la propuesta realizada,
ya que tanto el nivel de penetracin de los dispositivos mviles, como la utilizacin de las
comunicaciones inalmbricas, facilitarn la implantacin y utilizacin de la herramienta
desarrollada como soporte a la metodologa docente propuesta.
En concreto, y tal y como muestra la Figura 5, alrededor del 80%de los alumnos encuesta-
dos disponen de telfonos mviles de caractersticas avanzadas (smartphones), y alrededor
del 50% acuden a las clases con sus propios ordenadores porttiles. As, a pesar de que no
todos los alumnos podrn participar en las actividades propuestas, s que ser posible realizar
un muestreo signicativo de la clase o, por ejemplo, trabajar en parejas para facilitar la par-
ticipacin de todo el alumnado.
20
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Figura 5: Tipo de dispositivo mvil disponible por el alumnado de la UPV
En cuanto al sistema operativo utilizado mayoritariamente en los smartphones podemos
destacar, tal y como muestra la Figura 6, que Android es el ms popular, seguido de lejos
por iOS. Esto parece razonable al tratarse de estudiantes, debido al bajo coste de los terminales
Android frente al alto coste de los dispositivos iPhone. Ante estos datos, el dilema resida
en i) desarrollar una aplicacin nativa para Android que pudiera aprovechar todas las capa-
cidades del dispositivo a coste de imposibilitar el uso del resto de terminales, o ii) desarrollar
una aplicacin multiplataforma que permita el uso de cualquier terminal aunque no podamos
acceder a funcionalidades especcas del dispositivo o adaptar la herramienta de manera
precisa a las caractersticas de su pantalla. Teniendo en cuenta que el objetivo es el de posi-
bilitar la participacin activa del mayor nmero posible de estudiantes, se decidi adoptar
la segunda de las opciones y abordar un desarrollo multiplataforma.
PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Figura 6: Sistema operativo de los dispositivos mviles disponibles por el alumnado de la
UPV
Finalmente, y como muestra la Figura 7, prcticamente el 80% del alumnado hace uso de
comunicaciones WiFi como medio principal para el intercambio de informacin con sus
dispositivos mviles. Lo que es ms sorprendente es que casi el 50% de ellos hacen uso
adems de tecnologas 3G para el intercambio de informacin, lo que muestra el alto grado
de penetracin de los planes de datos de las diferentes operadoras de telefona mvil y, en
el futuro prximo, este nmero seguramente crecer de manera sensible. Con ello, se
garantiza la posibilidad de utilizar la red inalmbrica de la UPV como medio para la realiza-
cin de las encuestas, por lo que el alumno no precisar de inversin alguna en cuanto a
comunicacin (como ocurre con la tecnologa 3G).
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Figura 7: Conectividad utilizada por los alumnos de la UPV con sus dispositivos mviles
As pues, los resultados obtenidos muestran claramente la viabilidad de la propuesta realizada
en base al contexto del alumnado de la UPV. Para ello ser necesario desarrollar una aplica-
cin mvil multiplataforma que permita el acceso al entorno de e-learning de la UPV para
que los alumnos puedan recuperar y contestar las preguntas que el profesor vaya dejando
disponibles en dicha plataforma (PoliformaT).
Desarrollo mvil multiplataforma como alternativa a los ARS
convencionales
La plataforma de e-learning de la UPV, PoliformaT (una instancia de SAKAI), ya dispone
de herramientas para la realizacin de preguntas, tales como Sondeos (Polls) para cuestio-
narios simples, y Exmenes (Test & Quizzes) para cuestionarios ms complejos. As pues,
sin necesidad de nada ms, y accediendo a la interfaz web de PoliformaT a travs de la red
inalmbrica de la UPV, los alumnos podran responder los cuestionarios all denidos uti-
lizando cualquiera de sus dispositivos mviles que disponga de capacidades de comunicacin
inalmbricas.
Acceso web a PoliformaT desde smartphone
PoliformaT ofrece una interfaz web adaptada a los ordenadores convencionales, pero no a
dispositivos tipo tableta o smartphone. El acceso web a un cuestionario en PoliformaT a
travs de un smartphone es poco prctico, ya que el contenido no se adapta a las caracte-
rsticas del dispositivo, como muestra la Figura 8, y es necesario redimensionar continuamente
la pantalla (cada vez que se accede a un nuevo enlace) para poder navegar y consumir los
contenidos con comodidad.
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PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Figura 8: Cuestionario PoliformaT en smartphone. Pantalla de 3.2 pulgadas. Modo full view
(tamao real)
Para solucionar estos problemas, PoliformaT dispone de una vista para dispositivos mviles
basada en hojas de estilo. Sin embargo, estas vistas no estn completamente desarrolladas
para todas las herramientas, por lo que el acceso a los cuestionarios todava resulta poco
prctico y no es factible su uso docente continuado (ver Figura 9).
Figura 9: Cuestionario PoliformaT en smartphone. Pantalla de 3.2 pulgadas. Modo
mobile view (tamao real)
Por todo ello, el grupo TASCA se ha planteado la necesidad de desarrollar una aplicacin
para smartphone que acte como interfaz hacia los contenidos de PoliformaT, en concreto
los cuestionarios, y permita su correcta visualizacin en este tipo de dispositivos. Iniciativas
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TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
similares, como CLE-Mobile ( https://conuence.sakaiproject.org/display/CLEMBL/Home
) y Mobile Oxford ( http://m.ox.ac.uk/ ), todava se encuentran en desarrollo y permiten un
acceso parcial a las herramientas ofrecidas.
Acceso a PoliformaT a travs de una aplicacin para smartphone
La gran variedad de sistemas operativos existentes para smartphone, como iOS (Apple, ht-
tp://www.apple.com/ios/), Android (Google, http://www.android.com/) y Windows Phone
(Microsoft, http://www.microsoft.com/windowsphone/), hace que muchas aplicaciones deban
desarrollarse de manera nativa para cada sistema operativo considerado. As, la actualizacin
de las diferentes aplicaciones para introducir mejoras y cambios resulta muy costosa. Sin
embargo, este es el precio a pagar para conseguir que la aplicacin sea utilizable por la
mayor parte de los usuarios de smartphone. Como alternativa al desarrollo nativo, y a n de
evitar los problemas derivados de la fragmentacin del mercado, surge el concepto de apli-
cacin web mvil (Power, 2011). Este tipo de aplicaciones se almacenan en un servidor web,
al que los smartphone acceden, y se descargan para ejecutarla en el navegador web del dis-
positivo. De esta forma, al utilizar tecnologas web como HyperText Markup Language 5
(HTML5), JavaScript y Cascading Style Sheets (CSS), se obtienen los siguientes benecios:
i) las aplicaciones se ejecutan en cualquier dispositivo y sobre cualquier sistema operativo;
ii) se dispone de una nica implementacin, lo que facilita su mantenimiento y actualizacin;
y iii) el tiempo y coste de formacin del personal y de desarrollo se reducen, ya que son
tecnologas ampliamente utilizadas y el personal es productivo desde el primer momento.
Los inconvenientes principales son que no suele poderse acceder a todas las capacidades
ofrecidas por el hardware del dispositivo, que el look and feel de la aplicacin no es idntico
al de las aplicaciones nativas, y que el rendimiento de la misma puede verse reducido. Sin
embargo, en el caso que nos ocupa, ninguno de estos inconvenientes es realmente importante,
debido a la simplicidad de la aplicacin a desarrollar. Entre los frameworks que soportan el
desarrollo de aplicaciones web mviles, como LungoJS (http://www.lungojs.com/) o Sencha
Touch (http://www.sencha.com), es JQuery Mobile (http://www.jquerymobile.com) el que
se ha seleccionado para el desarrollo de la aplicacin requerida.
La integracin de esta herramienta con PoliformaT (SAKAI) requiere del desarrollo de
un proxy que permita el acceso a los servicios web disponibles en dicha plataforma, para
poder realizar la identicacin de los alumnos, determinar en qu asignaturas se encuentran
matriculados, y recuperar los cuestionarios disponibles en dichas asignaturas. Esta informacin
se visualizar en el dispositivo mvil del alumno, que dispondr de la posibilidad de realizar
los cuestionarios, comprobar los resultados de cuestionarios ya realizados, guardar los
cuestionarios en el propio dispositivo mvil para poder realizarlos de modo ofine en
cualquier momento, y enviar los resultados de los cuestionarios contestados de forma ofine
al servidor para su almacenamiento y correccin. La arquitectura denida para esta solucin
se muestra en la Figura 10.
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PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Figura 10: Arquitectura de la solucin propuesta para facilitar la integracin de aplicaciones
mviles con PoliformaT
La Figura 11 muestra cmo la aplicacin desarrollada adapta el cuestionario a visualizar a
las capacidades del dispositivo mvil utilizado y lo muestra en el mejor modo posible para
que el usuario pueda responder a las preguntas planteadas.
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Figura 11: Cuestionario PoliformaT en Smartphone. Pantalla de 3.2 pulgadas. Prototipo
TASCA (tamao real)
Resultados obtenidos en la prueba del primer prototipo de la
herramienta desarrollada
A n de validar el correcto funcionamiento de la herramienta desarrollada, mostrar su exis-
tencia y las posibilidades que ofrece al resto de profesores de la UPV, y de conocer su im-
presin al respecto y recoger posibles muestras de inters en su uso, se realiz una demostra-
cin del primer prototipo de la herramienta en las Jornadas de Innovacin Educativa celeb-
radas en la UPV en 2012.
Para esta demostracin se puso a disposicin de profesores pertenecientes al resto de
Equipos de Innovacin y Calidad Educativa de la UPV un smartphone y una tableta que
pudieran utilizar (en caso de no disponer de dispositivo propio) para acceder al cuestionario
que se haba preparado. Dicho cuestionario constaba de tres preguntas que pretendan de-
terminar: i) el uso que hace el profesorado de la UPV de la pregunta en su metodologa do-
cente para as poder determinar el alcance y posibilidad de uso de esta herramienta, ii) una
estimacin del nmero de alumnos que disponen de smartphones en las asignaturas impartidas
por los profesores, para validar los resultados obtenidos en la primera encuesta realizada, y
iii) determinar el inters real del profesorado por participar en las pruebas piloto de la he-
rramienta. Un total de 14 profesores representantes de los diversos EICE de la UPVparticipa-
ron en la demostracin y utilizaron la herramienta para realizar la encuesta.
Los resultados obtenidos para la primera cuestin, que se muestran en la Figura 12, indican
que un 57%del profesorado utiliza la pregunta para obtener feedback de sus alumnos y poder
actuar en consecuencia para enderezar el rumbo de la clase en caso necesario. A pesar de
que esto parece indicar un futuro prometedor para la utilizacin de la metodologa y herrami-
enta propuesta, cabe destacar que un 36%del profesorado no utiliza la pregunta como recurso
pedaggico lo que, adems de ser preocupante, indica que ser necesario realizar esfuerzos
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PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
como cursos de formacin, por ejemplo, para motivar y concienciar al profesorado en la
importancia de utilizar la pregunta como herramienta metodolgica en el transcurso de las
clases.
Figura 12: Uso de la pregunta como recurso pedaggico en la UPV
Por lo que respecta al porcentaje de alumnos que disponen de smartphone en la UPV (ver
Figura 13), podemos concluir que la estimacin obtenida en la primera encuesta realizada
a los alumnos debe considerarse signicativa. Prcticamente la totalidad de los profesores
participantes en la encuesta consideran que ms del 50% de los alumnos disponen de dispo-
sitivos mviles con las capacidades adecuadas para ser integrados en la metodologa propuesta.
nicamente dos de los profesores indican un porcentaje menor de alumnos, que quiz cabra
achacar a las titulaciones de perles menos tecnolgicos de la UPV, como pudiera ser Bellas
Artes o Administracin de Empresas. Estos datos demuestran la viabilidad de utilizar la in-
fraestructura ya existente para integrar los dispositivos mviles de los propios alumnos en
la prctica docente cotidiana.
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Figura 13: Estimacin del porcentaje de alumnos que disponen de smartphone en la UPV
Finalmente, y como aparece en la Figura 14, prcticamente el 80% del profesorado parti-
cipante estara dispuesto a participar en la puesta en marcha de la herramienta y realizar las
pruebas oportunas en sus clases. Esto muestra la motivacin e inters despertados por la
herramienta que esperamos integrar en la prctica docente en este prximo curso 2012-2013.
Figura 14: Muestras de inters recogidas
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PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Conclusiones y trabajo futuro
Las posibilidades ofrecidas por los ARS, desde una perspectiva docente, los convierten en
sistemas muy atractivos para fomentar la actividad de los alumnos en el aula y permitir un
feedback inmediato en caso de ser necesario. Sin embargo, el elevado coste de estas soluciones
hace que su implantacin, a gran escala, en cualquier universidad y en particular en la UPV,
resulte impracticable.
El grupo TASCA se enfrenta al reto de desarrollar soluciones alternativas de bajo coste
a los ARS convencionales. La idea principal consiste en integrar los dispositivos mviles
de los propios alumnos (porttiles, tabletas y smartphones) en la metodologa docente
siguiendo la lnea marcada por las polticas BYOD en el mundo empresarial.
En base a los estudios realizados, podemos asegurar que la mayora de los alumnos de la
UPV dispone de dispositivos mviles que les permiten conectarse a Internet, por lo que la
integracin de la metodologa y de la herramienta desarrollada que la soporta en la prctica
docente comn del profesorado no debera representar ningn problema. Adems, aunque
no todos los alumnos dispongan de estos dispositivos, s que todos los alumnos podrn par-
ticipar en las pruebas y actividades planteadas, bien por parejas o en grupos, y as obtener
un muestreo signicativo de la clase, incluso para realizar pruebas de evaluacin, aunque
sus resultados no puedan ser utilizados como notas con verdadero valor en la evaluacin
denitiva del alumno. Sin embargo todava hay un pequeo porcentaje de alumnos que no
disponen de estos dispositivos, y por lo tanto el diseo de actividades evaluativas con valor
en la nota de las asignaturas, debe esperar, ya que hay que garantizar que todos los alumnos
puedan realizarlas.
El trabajo futuro del proyecto, una vez se dispone de una versin funcional del prototipo,
se centrar tanto en su validacin y puesta a punto, como en la integracin paulatina de esta
solucin en la metodologa docente desplegada por los miembros del grupo para analizar
sus posibles aplicaciones y la incidencia en el grado de consecucin de los objetivos de
aprendizaje de los alumnos. Las posibilidades ofrecidas por la inteligente combinacin de
pruebas diseadas para ser realizadas con la tecnologa ms convencional y utilizada por
nuestra sociedad, desde una perspectiva docente, genera una alternativa muy interesante para
fomentar la actividad de los alumnos en el aula y permitir un feedback inmediato en caso de
ser necesario. Sin embargo, se hace imprescindible elaborar material de trabajo, disear
tareas atractivas y planicar tiempos para su puesta en accin.
Agradecimientos
Se quiere agradecer a David Roldn, analista de aplicaciones del rea de Sistemas de Informa-
cin y Comunicaciones (ASIC) de la UPV, responsable de internacionalizacin y relaciones
con Iberoamrica en la Sakai Foundation, y responsable de PoliformaT en la UPV, y a Pilar
Bonet, tcnico superior del Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la UPV, por su
continuado apoyo y recomendaciones, tanto en los aspectos tcnicos como docentes. Aunque
ltimamente tiene al equipo investigador un tanto abandonado.
Publicacin nanciada por el Vicerrectorado de Estudios y Convergencia Europea de la
Universitat Politcnica de Valncia a travs del proyecto PIME (A18/11).
30
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
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31
PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Sobre los Autores
Prof. Antonio Pexa Cerdan: Soy profesor de Proyectos Arquitectnicos, mi asignatura
contiene una parte fundamental de prctica, pero tambin necesita de una formacin terica
y real, que esta basada en clases magistrales tericas y ejercicios terico-prcticos de anlisis
de edicios paradigmticos realizados por buenos arquitectos. Considero el aprendizaje en
esta asignatura relacionado con el sentido comn y con el conocimiento de la realidad que
nos rodea. Mi trabajo como profesor se complementa con el ejercicio libre de la profesin
de arquitecto en Espaa, algo que tiene un papel fundamental en mi labor docente porque
as transmito a los alumnos los casos reales de la vida cotidiana. En resumen, creo que el
profesor debe transmitir conocimiento al alumno, pero tambin su experiencia real y por
tanto, desarrollar la capacidad crtica del alumno y que aprenda a pensar por si mismo.
Dr. Alberto Palomares Chust: Alberto Palomares es Doctor en Fsica por la UPV desde el
ao 2001, realizando su tesis en la aplicacin de las tcnicas pticas de medida, visualizacin
y procesado digital de imgenes en el campo de los motores trmicos. Ha trabajado durante
8 aos en la empresa de informtica Tissat SAcomo Project Manager gestionando proyectos
de I+D. Actualmente es profesor contratado doctor en el departamento de Sistemas Informti-
cos y Computacin DSIC de la UPV y realiza su trabajo de investigacin dentro del grupo
de tecnologas informticas de inteligencia articial (GTI-IA). En 2011 obtiene el Ttulo de
Especialista Universitario en Pedagoga Universitaria por la UPV, y es el coordinador del
equipo de innovacin y calidad educativa TASCA.
David de Andrps Marttnez: David de Andrs obtuvo el ttulo de Ingeniero Informtico y
Doctor en Arquitectura y Tecnologa de Computadores por la Universitat Politcnica de
Valncia (UPV) en 1998 y 2007, respectivamente. En 1998 se incorpora al Grupo de Sistemas
Tolerantes a Fallos (GSTF), perteneciente al Instituto Universitario de Aplicaciones de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones Avanzadas (ITACA), donde su inves-
tigacin se centra en el benchmarking de conabilidad y la computacin recongurable. En
2003 se incorpora como Profesor Colaborador del Departamento de Informtica de Sistemas
y Computadores (DISCA) a la Escola Tcnica Superior d'Enginyeria Informtica (ETSINF)
de la UPV, donde su docencia se centra en sistemas digitales, diseo semicustomde circuitos,
y programacin de dispositivos mviles. En 2011 obtiene el Ttulo de Especialista Universi-
tario en Pedagoga Universitaria por la UPV, y pasa a integrar el equipo de innovacin y
calidad educativa Tools And Strategies for Competencies Assesment (TASCA).
Eva AntoniQo Daviu: Eva Antonino Daviu obtuvo el ttulo de Ingeniera de Telecomunicacin
y Doctora en Telecomunicacin por la Universidad Politcnica de Valencia (UPV) en 2002
y 2008, respectivamente. En 2005 se incorpora al Departamento de Comunicaciones de la
UPV, impartiendo actualmente docencia como profesora Titular de Universidad en la Escuela
Politcnica Superior de Gandia. Desde 2002 realiza su labor investigadora dentro del Grupo
de Radiacin Electromagntica del Instituto de Telecomunicaciones y Aplicaciones Multi-
media (iTEAM) de la UPV. En 2011 obtuvo el titulo de Especialista Universitario en Pe-
dagoga Universitaria (EUPU) del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UPV y desde
entonces forma parte del Equipo de Innovacin Educativa TASCA (Tools and Strategies for
Competences Assessment).
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TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Javier Esteban Andres: Javier Esteban-Andrs. Licenciado en CC. Polticas y Sociologa,
Diplomado en Trabajo Social. Ha trabajado en la Administracin Pblica 9 aos y 10 en la
empresa privada. Desde 2001 colabora con la Universidad Politcnica de Valencia, es pro-
fesor asociado. Especializado en sociologa y psicologa social ha trabajado en las reas de
organizacin, recursos humanos y formacin; imparte docencia en metodologa de la inves-
tigacin social.
Jose-Vicente Ballester Server: Jos V Ballester Server, Licenciado en Informtica con ms
de 20 aos de experiencia en la direccin y gestin de proyectos TIC y profesor asociado
en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Informtica desde hace 15 aos.. La mayor
parte de su carrera profesional ha transcurrido en la empresa INDRA, donde era Gerente en
el rea de Administracin Pblica en la Delegacin de Valencia hasta 2009. Es Investigador
en el Centro de Investigacin en Mtodos de Produccin de Software (PROS) de la Univer-
sidad Politcnica de Valencia, en julio 2011 super el DEA y actualmente est en fase de
desarrollo de la tesis doctoral.
Juan Carlos Ruiz Garca: Juan Carlos Ruiz obtuvo el ttulo de Ingeniero Informtico por la
Universitat Politcnica de Valncia (UPV) en 1998, y el ttulo de doctor en informtica por
el Institut National Polytechnique of Toulouse (INPT) en 2002. En 2003 se incorpora al
Grupo de Sistemas Tolerantes a Fallos (GSTF), perteneciente al Instituto Universitario de
Aplicaciones de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones Avanzadas (IT-
ACA), donde su investigacin se centra en la evaluacin de redes ad hoc por medio de la
inyeccin de fallos y ataques, y el diseo e instanciacin de mecanismos de tolerancia a
fallos utilizando tecnologas reexivas y orientadas a aspectos. Actualmente es Profesor
Contratado Doctor del Departamento de Informtica de Sistemas y Computadores (DISCA)
en la Escola Tcnica Superior d'Enginyeria Informtica (ETSINF) de la UPV, donde su do-
cencia se centra en la programacin de dispositivos mviles y la arquitectura de computadores.
En 2010 obtiene el Ttulo de Especialista Universitario en Pedagoga Universitaria por la
UPV, y pasa a integrar el equipo de innovacin y calidad educativa Metodologas Activas
y TICs (MATI).
Carlos Villavieja Llorente: Carlos Villavieja es licenciado en Bellas Artes desde 1987. En
1994 se doctora en Bellas Artes por la Universidad Politcnica de Valencia (UPV). En el
ao 1989 inicia su carrera docente en la universidad y en 1999 obtiene la plaza de Profesor
Titular de Universidad adscrito al Departamento de Comunicacin Audiovisual, Documenta-
cin e Historia del Arte (DCADHA) de la UPV. Como investigador ha trabajado en las reas
de Historia del Arte y Gestin Cultural, en las que ha dirigido tesis doctorales y numerosos
trabajos, siendo Director del Programa de Tercer Ciclo: Conservacin de Museos. Museologa
y Cultura Contempornea desde 2003 hasta la fecha. Ha desempeado diferentes cargos de
gestin acadmica. Vocal de la Comisin de Planicacin y Coordinacin del Plan de
Estudios conducente a la obtencin del ttulo de Licenciado en Bellas Artes (1992); Secretario
y Subdirector del DCADHA de 1989 a 2001; Vocal del Consejo Docente de la Facultad de
Bellas Artes de la UPVde 1999 a 2003; Miembro del Claustro Universitario de la UPVentre
1999 y 2003. En docencia form parte del Programa de Ayuda Complementaria a la En-
seanza entre los aos 1997-1999. Tambin en docencia destaca su trabajo como impulsor
de enseanzas no regladas, tales como el Mster Universitario en Museologa cuya Direccin
33
PENACERDAN, PALOMARESCHUST, DEANDRESMARTINEZ, ANTONIO
DAVIU, ESTEBAN ANDRES, BALLESTER SERVER, RUIZ GARCA,
VILLAVIEJA LLORENTE
Acadmica desempea desde 1999 y el Mster Universitario en Gestin Cultural que dirigi
entre los aos 1999 y 2006. Ya en enseanzas regladas, dentro de la actual legislacin de
postgrado y en colaboracin con la Universitat de Valncia, ha impulsado la creacin del
Mster Ocial Interuniversitario en Gestin Cultural, que ha dirigido desde su fundacin en
2006 hasta 2009. Entre los aos 2010 a 2012 es Director de la Ctedra de Estudios en Gestin
Cultural creada entre la UPV y la Diputacin de Valencia. En 2011 obtiene el Ttulo de Es-
pecialista Universitario en Pedagoga Universitaria por la UPV, y pasa a integrar el equipo
de innovacin y calidad educativa Tools And Strategies for Competencies Assesment
(TASCA).
34
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Formas de interao propiciadas pela nova ecologia
dos meios: O YouTube como espao de construo
cidad
Denis Ren, Universidad del Rosario, Colombia
Elizabeth Gonalves, Universidade Metodista de So Paulo, Brazil
Resumen: As discusses sobre a reconstruo da cidadania pelos meios de comunicao ganharam
fora como advento das novas tecnologias digitais. Aaldeia global fomentada por Marshall McLuhan
passa a viver uma nova ecologia miditica com espaos virtuais que oferecem a participao social
na construo e circulao de contedos. Um importante espao nessa nova ecologia dos meios o
YouTube, que a cada dia ganha mais participao na difuso de contedos audiovisuais, parte destes
de origemcidad. Este artigo apresenta, a partir de uma metodologia de estudo quantitativa/qualitativa,
resultados de um estudo sobre vdeos publicados no YouTube com as palavras de busca relacionados
cidadania. A partir do estudo, realizado entre 25 de Setembro e 05 de Outubro de 2007 e atualizado
em Setembro de 2012, raticou-se a hiptese de que a internet e a tecnologia podem servir para im-
pulsionar o fortalecimento da cidadania por grupos marginalizados.
Palabras Clave: Comunicao, Folkcomunicao, Ecologia dos Meios, Narrativa Transmdia, Linguagem
Abstract: Discussions on the reconstruction of the public by the media gained momentum with the
advent of new digital technologies. The global village Marshall McLuhan encouraged by going to live
a new media ecology with virtual spaces that offer social participation in the construction and circu-
lation of content. An important place in this new media ecology is YouTube, which is continually
gaining participation in the dissemination of audiovisual content of these citizen home. This paper
presents, from a qualitative study methodology / quantitative results of a study of videos posted on
YouTube with the search words related to citizenship. From the study, conducted between September
25 and October 5, 2007 and updated in September 2012, it ratied the hypothesis that the Internet
and technology can serve to promote the strengthening of citizenship for marginalized groups.
Keywords: Communication, Folk-communication, Media Ecology, Transmedia Storytelling, Language
Introduo
V
IVEMOS HOJE UM novo momento social, onde os cidados, denominados por
Dan Gillmor (2005) como seres-meio, tmvoz ativa nos processos comunicacionais.
Como dene Paul Levinson (2012), vivemos num momento que pode ser denido
como newnewmedia, onde as pessoas se comunicamativamente por redes sociais.
Ainda no que diz respeito ao momento comunicacional em que vivemos, surge um novo
formato jornalstico conhecido como jornalismo transmdia (Ren; Flores, 2012), onde o
discurso construdo atravs de diversas plataformas e por caminhos interativos.
TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
Volumen 17, Nmero 1, 2013, http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal, ISSN 1577-3760
Common Ground, Denis Reno, Elizabeth Gonalves, Todos los Derechos Reservados, Permisos:
cg-support@commongroundpublishing.com
Com esse cenrio, compreende-se que a comunicao pode fortalecer ou enfraquecer os
traos de uma sociedade. Quando se olha pelo ngulo da Escola de Frankfurt, verica-se
que as estruturas miditicas transformam a sociedade em refns das classes dominantes, que
buscam manipular hbitos, costumes e ideologias de acordo com seus interesses polticos e
comerciais. De fato, isso acontece, como pode-se perceber com os resultados homogneos
da aldeia global Mcluhiana, onde manipulaes polticas, sociais e culturais ganharamaliados
potentes e geis, com uma nova concepo de comunicao massiva, tanto no quesito
plataforma como no linguagem.
As estruturas miditicas ganharam uma nova presena no cotidiano da sociedade e as
doutrinas polticas tornaram-se mais intensas. Com isso, os latino-americanos tornaram-se
ainda mais refns da manipulao cultural da qual j se tornara vtima desde o surgimento
destas sociedades, sempre combatendo tais atitudes manipulatrias comos gritos e as tradies
sociais. Porm, essas manifestaes s se tornamsignicativas na medida emque interferem,
de fato, na produo dos contedos, alterando linguagens e questionando o que est conven-
cionado como certo e aceitvel. O simples domnio da tecnologia e a acessibilidade no
garantemparticipao ou interveno social a menos que se possa agir na produo dos bens
simblicos.
Foras de combate surgem por meio da folkcomunicao, que ganha impulsos com ambi-
entes miditicos modernos, como o YouTube, onde qualquer pessoa pode publicar seus
vdeos de protesto, tornando-os pblicos e disponveis na prpria aldeia global. Talvez por
este ngulo as idias de McLuhan passem a se tornar positivas, pois com o advento da
comunicao digital e das novas tecnologias a cidadania ganhou um novo aporte: o da
comunicao em massa. O ambiente folkcomunicacional passa a ganhar status e espao de
divulgao em um ambiente folkmiditico.
Os estudos da Folkcomunicao orientados pela teoria de Luiz Beltro, segundo a qual a
"folkcomunicao o processo de intercmbio de informaes e manifestaes de opinies,
idias e atitudes da massa, por meio de agentes e meios ligados direta ou indiretamente ao
folclore" (Beltro, 2001:79), neste estudo serve apenas como referncia, uma vez que a In-
ternet no se caracteriza como uma folkmdia, embora a existncia de stios tais como You-
Tube nos leve a reconsiderar o papel miditico desse espao de processamento de informaes
e de interao social. Nesse contexto Hohlfeldt (2002:25) amplia os horizontes desse estudo,
reetindo que:
A folkcomunicaco no o estudo da cultura popular ou do folclore, [...] o estudo
dos procedimentos comunicacionais pelos quais as manifestaes da cultura popular
ou do folclore se expandem, se sociabilizam, convivem com outras cadeias comunica-
cionais, sofremmodicaes por inuncia da comunicao massicada e industriali-
zada ou se modicam quando apropriadas por tais complexos.
Este artigo apresenta discusses a respeito da construo ou da reconstruo da cidadania
latino-americana por meio de atitudes modestas como a disponibilizao de vdeos no
prossionais no YouTube, tendo como ponto de partida conceitos de folkcomunicao,
teoria que explica os mtodos comunicacionais das classes marginalizadas, e de produo
de vdeos populares. Atravs de conceitos relacionados aos estudos de mdia e linguagens
contemporneas da comunicao, torna-se vivel tal observao sobre contedos produzidos
pela sociedade para que a cidadania seja fortalecida em seus diferentes aspectos.
36
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Por m, estuda-se, por meio de uma metodologia de pesquisa quantitativa/qualitativa, a
condio emvolume emque se encontramvdeos que possibilitamuma (re)construo cidad
de sociedades latino-americanas no YouTube. Espera-se, com os resultados desta pesquisa,
compreender os caminhos que podem seguir a (re)construo da cidadania em tempos de
aldeia global, se que ela existe de fato, ou passou a ser necessariamente considerada como
uma aldeia glocal, coma globalidade oferecida pela internet, mas tambmcoma localidade
provocada pelas redes sociais, ainda que geogracamente distantes em alguns momentos.
Linguagem e construo simblica
Na busca de entender o processo especial de comunicao estabelecido na Internet somos
levados a considerar a relao entre as condies de produo, responsveis por conferir a
liberdade artstica e avaliativa ao produtor, garantindo o espao de sua fala; as condies de
recepo ou de interpretao que devem garantir a aceitabilidade e a competncia de com-
partilhar da proposta sugerida pelo produtor e a prpria organizao signica da mensagem,
que, intencionalmente, constri umtodo simblico, elaborando e reelaborando as signicaes
da realidade, capaz de atrair pela criatividade e irreverncia. Conforme Charaudeau (2003:
22, traduo nossa):
Todo ato comunicativo um objeto de intercmbio entre duas instncias, uma de
enunciao e outra de recepo, cujo sentido depende da relao de intencionalidade
que se instaura entre elas. Isto determina trs lugares de pertencimento: aquele em que
se encontra a instncia de enunciao, ao qual denominaremos lugar das condies de
produo, aquele em que se encontra a instncias de recepo, ao que denominaremos
lugar das condies de interpretao e aquele em que se encontra o texto como produto
terminado, ao que denominaremos de lugar de construo do discurso.
Identicamos no discurso do vdeo, especialmente naquele disponibilizado no YouTube,
vestgios de outros discursos sociais e vnculos entre os campos envolvidos para a construo
do sentido, buscando no o que se diz, mas a forma de construir este dito ou ainda, de sugerir
sem dizer explicitamente. O contexto ideolgico no qual o vdeo se insere determina as ca-
ractersticas da mensagem e a seleo dos signos que a compem:
O ideolgico est presente num texto pelas marcas ou traos que estas regras formais
de gerao de sentidos deixamna superfcie textual [...] Uma parte do ideolgico tambm
transparece num texto sob a forma de preconstrudos, que so inferncias e pres-
suposies que o coemissor deve fazer para suprir as lacunas e dar coerncia inter-
pretao que faz, interligando as frases e partes do texto e ligando-o a ummundo (Pinto,
2002: 41).
Dessa forma, o exerccio de produzir um vdeo e a iniciativa de expor esse produto em um
espao amplamente acessvel representam uma postura participativa, na qual o indivduo
avalia sua produo no exclusivamente pelo aspecto esttico ou pelo aparato tecnolgico
de que dispe, mas pelo valor simblico que assume, de poder fazer parte de um contexto
at ento reservado a poucos. Esse bem simblico, portanto, signica muito alm de sua
mensagem. Representa uma participao social ilimitada, ainda que avaliaes elitistas tendam
37
REN DENIS, GONALVES ELIZABETH
a reprimir e condenar a divulgao de produtos que no passariampelo renado gosto esttico
de pareceristas de arte.
Olhares sobre os efeitos da aldeia global
Os conceitos de aldeia global por McLuhan trouxe promessas, que aos olhos de Santos (1999)
integrou de forma substancial o sculo das promessas no cumpridas. Naquele perodo, o
sculo XX, dizia-se que os cidados cariam mais prximos, cultos e teriam um inter-rela-
cionamento mais ecaz e intenso. Porm, como criticou Beltrn (Soares In Marques de
Melo; Brittes, 1998), muitos dos povos latino-americanos no faziam parte dessa aldeia, em
plena moda Mcluhiana de meados dos anos 80, e que, dessa forma, a aldeia nunca seria
global.
A crtica veio, basicamente, da Amrica Latina, assegura o texto. E no apenas aos
paradigmas tradicionais, mas tambm aos discursos modernos, como os de McLuhan: Os
latino-americanos no esto certos de que o mundo se converteu numa aldeia global princi-
palmente porque milhes deles no tm acesso algum a qualquer meio de comunicao de
massa. (Soares In Marques de Melo; Brittes, 1998: 67).
Para Beltrn, o efeito de aldeia global serviria, de fato, para neutralizar a diversidade
cultural existente nos povos latino-americanos, facilitando, assim, a construo de ummercado
de consumo. Se todos pensamda mesma forma, o consumo igual, homogneo, assimcomo
a linguagempara instigar este consumo. Agrande massa perde suas identidades, substituindo-
as por uma nica, enxertada na personalidade dos pertencentes aldeia global de McLuhan.
E refora tais crticas aos conceitos comunicacionais de origem aristotlica, defendida pelo
prprio Schramm, ao lado de diversos outros tericos, como Wiener, Shannon e MacLean.
Para Beltrn, com esse esquema o emissor no sofre questionamentos, podendo comunicar
o que quiser ao receptor passivo e manipulvel.
Outro que cita tais problemas sobre a aldeia global Canclini (2005), mas este segue um
olhar mais otimista e provavelmente menos ansioso. Para ele, hoje, de fato, h um forte
processo de excluso social, prossional e cultural, pois nemtodos possuemacesso completo
aos canais globalizadores, onde inclui-se a Internet. Porm, esse quadro pode mudar, como
ocorreu com a televiso em seus primrdios. Segundo Canclini (2005: 215):
Numa anlise das formas pblicas de comunicao, diz-se que hoje a televiso faz a
pergunta e a Internet responde (Peregil, El Pas, 29 abr. 2001). Oxal fosse to simples,
mas a simplicao da frmula sintetiza um processo que segue aproximadamente
nesta direo.
Mas, apesar desse otimismo aparente, Canclini (2005) manifesta preocupaes quanto ao
efeito da chamada sociedade do conhecimento. E declara:
(...) os aspectos cognitivos e socioculturais esto distribudos e ao apropriados de modos
muito diversos. Geram diferenas, desigualdades e desconexes. Por isso, arriscada
a generalizao do conceito de sociedade do conhecimento totalidade do planeta,
incluindo centenas de etnias e naes. Tal como outras designaes de processos con-
temporneos sociedade de consumo, globalizao , requer especicar com
cuidado seu mbito de aplicao para no homogeneizar movimentos heterogneos ou
38
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
grupos sociais excludos das modalidades hegemnicas do conhecimento. (Canclini,
2005: 225-226)
Canclini (2005: 235) dialoga consigo mesmo ao recordar que nas ltimas dcadas, multipli-
caram-se os usos de tecnologias avanadas (computadores, satlites) por parte dos grupos
indgenas e pobres suburbanos. Para ele, tal crescimento demonstra a potencialidade da
tecnologia em, efetivamente, oferecer sociedade uma a condio de aldeia global.
Com a aldeia global, corre-se o risco de todos se tornarem refns da classe dominante, da
elite, dos incentivadores do consumo, de acordo com as idias gramscianas. Mas, atravs
dela, se a chamada democratizao ocorrer, poder se atingir um fortalecimento cultural da
classe subalterna, em especial a latino-americana, que conseguir ampliar o hibridismo cul-
tural existente nestas sociedades, como defende Canclini (2006).
Porm, de acordo comVilches (2003), a aldeia global deve ser revista, pois como advento
das novas tecnologias duas novas caractersticas passaram a fazer parte da estrutura comu-
nicacional: a desmassicao, provocada pela segmentao dos contedos comunicacionais,
e a interatividade, onde os usurios deixaram de ser objetos de manipulao para se trans-
formarem em sujeitos que manipulam (Vilches, 2003: 234), conceitos que reforam as
idias deste artigo.
As idias de possibilidades de fortalecimento da cidadania por intermdio da comunicao
em tempos de ciberespao tem sido amplamente discutidas na academia, propiciando um
repensar das teorias da Comunicao. Pineda (2004: 86) defende que a virtualidade o
carter mais revolucionrio e atual do ciberespao, pois, possibilita que as pessoas possam
construir simbolicamente mundos que no tm referentes reais diretos com suas vidas con-
cretas. As ferramentas que viabilizam a atualizao do potencial criativo deixam de ser ele-
mentos restritos elite ou ao artista e passam a habitar o cotidiano do cidado comum, capa-
citando-o a ressignicar seu universo de diferentes maneiras.
A produo de vdeos populares
Ovdeo popular ganha fora a partir do momento emque a tecnologia aproxima os subalternos
das ferramentas de produo. Nos primrdios do cinema, era preciso investir altas cifras em
produes audiovisuais. Todo e qualquer registro audiovisual era realizado apenas pela elite,
como investidora ou mesmo produtora. Mas preciso compreender o que signica vdeo
popular, para ento discutir seus poderes de reconstruo da cidadania. Segundo Santoro
(1989: 59), uma tentativa de conceituao da expresso vdeo popular deve partir, no
nosso entender, do reconhecimento do conjunto das produes e dos modos de atuao dos
grupos de vdeo junto aos movimentos populares. Ainda segundo Santoro (1989: 60), divide-
se o vdeo popular em cinco modalidades. So elas:
A produo de vdeos por grupos ligados diretamente a movimentos populares, como
sindicatos e associaes de moradores de bairros;
A produo de vdeo por instituies ligadas aos movimentos populares, como Igreja,
centros de defesa dos direitos humanos;
Aproduo vdeos por grupos independentes dos movimentos populares que desenvolvem
contedos para atender aos interesses destes grupos;
processo de produo de vdeos com a participao direta de grupos populares;
39
REN DENIS, GONALVES ELIZABETH
processo de exibio de vdeos populares de interesse dos movimentos populares para
informao, animao, conscientizao e mobilizao.
De acordo com os conceitos do autor, encontram-se nos produtos analisados neste trabalho
as cinco categorias, todos disponibilizados no YouTube. Este material ganhou fora com o
advento da tecnologia digital, mas parte do material proveniente de digitalizao de mate-
riais produzidos anteriormente, ainda na fase do produto audiovisual analgico, quando iniciou-
se essa produo com relativa intensidade.
Santoro (1989) explica ainda que coma chegada do vdeo analgico as produes populares
passaram a se manifestar, inicialmente de forma modesta, tmida, mas sofreu uma evoluo
gradativamente. As cmeras, de simples operao e com um custo decrescente devido ob-
solescncia provocada pelo rpido desenvolvimento tecnolgico, passaram a conviver com
alguns representantes de grupos sociais, que se esforavam e conseguiam adquirir a ferra-
menta. Surgiu, ento, umlder de grupo popular diferente da denio de Beltro (Hohlfeldt;
Gobbi, 2004), capaz no somente de receber mensagens e reproduzi-las para seu grupo, mas
tambm responsvel por produzir coletivamente a mensagem de seu grupo e envi-la ao
lder de grupo da elite: os meios de comunicao de massa aos quais estes componentes
tambm esto sujeitos, como a televiso e o vdeo-cassete, agora substitudo pelo aparelho
DVD.
Mas apesar da novidade, tais atividades de distribuio poltica e cultural, de carter
folkcomunicacional, ainda no conseguiam eccia frente aos efeitos contrrios produzidos
pela mass media, devido, inclusive, baixa qualidade dos materiais produzidos, graas s
limitaes tecnolgicas. At que chega a tecnologia de produo digital, que comeou a ser
ofertada ao mercado amador no incio deste sculo. Atravs desta tecnologia, os vdeos
passaram a contar com maior qualidade e uma diversidade de recursos, at ento impossi-
bilitados pelas cmeras analgicas. O mesmo aconteceu com os programas de edio, que
passaram a compor sistemas operacionais de fcil obteno, como o Windows XP, que traz
em seu pacote bsico o programa de edio de vdeo Windows Movie Maker, gratuitamente.
Neste processo, novos formatos acabaram sendo denidos para cada m. Segundo Santoro
(1989: 95-97), os grupos populares que desenvolvem vdeos adotam diversas linguagens e
aportes audiovisuais, descritas em seis tipos:
1. Autoscopia, que consiste emgravar reunies, registrando-as, para que as mesmas possam
ser assistidas e difundidas pelo grupo apenas para integrantes do grupo, vetadas aos
no-integrantes. Estes vdeos no sofrem processos de edio por parte dos produtores.
2. Registro, onde gravam-se eventos ou fatos que sejam de interesse do grupo, sem se
preocupar com processos posteriores de edio, como ocorre no tipo de registro de
autoscopia.
3. Edio simples, quando desenvolve-se um documentrio manipulando um material j
gravado. Desta forma, registros de fatos sociais ganham fora miditica com aporte
artstico.
4. Documentrio, quando tem-se os objetivos das gravaes previamente denidos. Nor-
malmente, este tipo segue um roteiro de produo, assim como uma esttica denida
a m de informar com maior fora miditica e aporte artstico que o tipo edio
simples.
40
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
5. Roteiro original, que possui uma melhor qualidade de topos os outros tipos, inclusive
o documentrio. Neste caso, apia-se tambmna modalidade co, tendo como objetivo
uma compreenso do grupo popular, e pode-se ampliar a reconstruo cidad quando
estendida a visualizao para outros grupos.
6. Suporte, quando o grupo analisa programas previamente gravados e deste ponto
desenvolvem-se discusses. Tal anlise ampliada pelo YouTube, ampliando o grupo
e ilimitando o alcance destes fragmentos de anlise.
Comesse desenvolvimento tecnolgico, o mundo sofreu mudanas signicativas. Atualmente,
o maior pas produtor audiovisual do mundo a ndia, graas possibilidade de produzir e
exibir vdeos combaixo custo. O mesmo ocorreu no Brasil, onde vdeos populares passaram
a ser produzidos, tanto do gnero documentrio quanto co, ampliando as manifestaes
cidads e folkcomunicacionais para o espao miditico.
Porm, o surgimento de tecnologias de produo nada resolveu para dar efetiva voz aos
grupos subalternos, pois o maior problema de desigualdade na aldeia global o espao de
difuso. De nada vale ter o domnio da palavra se a mudez o impede de dissipar tais idias.
A cidadania ganha voz com o YouTube
Enquanto a Internet oferecia apenas produtos culturais elitistas ou ltrados pela elite, a aldeia
global no contava com perspectivas.de cumprir suas promessas. Os poucos usurios, mas
comcrescente representatividade, pertencentes a este grupo sociocultural e econmico rece-
biam o que os senhores da indstria cultural deniam como ideal para consumo.
Mas o dinamismo da Internet desenvolveu um novo ciberespao para o consumo cultural
mais prximo de cumprir as promessas cobradas por Santos (1999), com uma democracia
ao alcance de qualquer usurio: o YouTube, que agora oferece aos usurios umnovo ambiente,
um novo modo de fazer e pensar sobre televiso. Segundo Octavio Islas (2007: 17, traduo
nossa):
O YouTube representa o principal referente da nova televiso na Internet. Por esta
simples razo, emoutubro do ano passado, o Google concretizou a aquisio do YouTube
mediante uma operao milionria.
Atravs deste espao, qualquer usurio cadastrado gratuitamente pode disponibilizar vdeos
para exibio gratuita. Para isso, basta atender s especicaes tcnicas deste material, que
servem somente apenas simplicam a produo.
Para se cadastrar no YouTube basta estar conectado Internet e informar os dados bsicos,
como e-mail, nome, etc. Em seguida, pode-se enviar vdeos para exibio de qualquer tema,
contanto que estes possuam uma durao mxima de 10 minutos, se o usurio novo, pois
quanto mais vdeos so produzidos maior pode ser a cota referente ao tamanho do vdeo.
Porm, o ideal neste espao que possua uma durao em torno de 4 minutos por uma
questo de recepo. Mesmo existindo uma possibilidade de canal HD, o vdeo exibido no
YouTube sempre apresenta uma qualidade limitada, o que diminui as diferenas entre
produtos audiovisuais captados por equipamentos prossionais e obras realizadas por
cmeras caseiras ou aparelhos celulares, tendo em vista que hoje em dia estes equipamentos
so de simples aquisio pelo cidado comum.
41
REN DENIS, GONALVES ELIZABETH
O YouTube, criado em 2005 por Chad Hurley aos seus 29 anos e Steven Chen, na poca
com 27 anos, possui hoje dados de acesso que tm impressionado especialistas. Em maio
de 2006, o site atingiu a marca de 40 milhes de vdeos exibidos diariamente. Em junho do
mesmo ano, o site alcanou a mdia de 100 milhes de exibies/dia, com o total de 2,5
bilhes de vdeos exibidos, com uma mdia de 65 mil novos vdeos sendo enviados diaria-
mente, segundo Fortes (2006:34). Com isso, o mercado audiovisual ganhou, efetivamente,
um novo espao alternativo, de carter massivo e democrtico.
Os vdeos postados no YouTube pertencem a diversas linhas temticas (Marthe, 2006:
90). Algumas produes caseiras so do gnero co, a maioria comdia. Alm disso, ex-
istem registros de entrevistas, vdeos antigos e documentrios. Estes materiais so ligados
a outros stios, assim como aos blogs, e passam a ser assistidos com maior intensidade, e
possvel denir grupos de acesso aos produtos audiovisuais disponveis, o que amplia a
fragmentao e a objetividade da comunicao, quando necessrio. Outro diferencial a
possibilidade de se denir um roll de palavras-chave, facilitando a busca pelos materiais
audiovisuais.
Esse espao miditico uma ncora importante no campo comunicacional atual. Atravs
dele, acontecimentos que marcaram a primavera rabe em 2011 tornaram-se pblicos, e por
vdeos produzidos por cidados comuns (Espiritusanto; Gonzalo Rodrguez, 2011). A parti-
cipao social na construo destes contedos marca sua existncia, cada dia mais presente
nos hbitos comunicacionais da sociedade atual (Levinson, 2012) e a cada dia umexpressivo
nmero de pessoas passam a se informar atravs de vdeos publicados no portal, a tal ponto
que o YouTube criou emparceria coma Universidade do Texas Austin umcanal de notcias
exclusivo.
A evoluo do YouTube e o seu objetivo de se tornar referncia em produo e exibio
de vdeos pela sociedade chegou ao ponto do portal desenvolver um aplicativo dentro de
sua pgina para edio simples de vdeos. Denominado YouTube Editor, a aplicao possi-
bilita a publicao automtica do vdeo aps sua edio. Dessa maneira, a comunicao cidad
passa a ser uma grande possibilidade miditica atravs do YouTube.
Discursos cidados presentes no YouTube
Para compreender a participao do YouTube no processo da difuso dos conceitos de ci-
dadania e de mobilizao popular levantou-se a condio quantitativa e qualitativa (por
amostragem aleatria) de seu acervo na tentativa de alcanar dados representativos deste
recorte. Para tanto, deniu-se um conjunto de palavras-chave (tags) para buscar no stio
atravs de suas ferramentas de busca.
A palavra-chave inicialmente procurada, vdeo popular, ofereceu uma relao de 93
vdeos, a maioria de contedo relacionado a manifestaes folclricas, como o vdeo Escuela
del Barro ANMCLA: Del Barro Venimos. Porm, de acordo com as idias de Beltro (2001),
o folclore um forte agente de informao de questes sociais e cidads, o que valida a
busca por tal terminologia. Encontrou-se, tambm, coma busca, vdeos de ideologia popular,
como visto na obra ANMCLA Yaracuy: Bolivar TV. Percebeu-se que as obras de carter
popular postadas so do tipo registro ou roteiro original, mas tambmexistemdocumentrios
disponveis.
A segunda busca foi realizada atravs da palavra-chave cidadania. O termo, que dene
diretamente a inteno da busca, encontrou 838 vdeos relacionados com o tema, a maioria
42
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
de teor poltico e educacional, porm em portugus. Porm, algumas obras apresentadas so
do tipo suporte, o que provoca anlise de seu contedo por integrantes do grupo publicador
e por pertencentes a outros grupos. Outros vdeos so de carter educativo, denidos como
vdeo-aula, como tica e cidadania ou tica e cidadania II, que utilizam recursos de power
point somados a msica e narrao. Encontram-se, tambm, vdeos do tipo registro, como
a 5 Corrida pela Cidadania, ou para divulgar aes cidads, como a obra Jornada de Ao
da Cidadania 1 Companhia, que oferece imagens do evento editados em formato simples.
Em seguida, buscou-se uma relao de vdeos atravs da terminologia ciudadania. O
objetivo de adotar-se palavra-chave em castelhano deve-se necessidade de se provocar um
comparativo quantitativo entre a discusso por grupos hispnicos, e no somente lusfonos.
Comeste tag, chegou-se ao resultado de 629 vdeos, quase a mesma quantidade que a verso
anterior. Neste acervo percebeu-se que diversos arquivos oferecemimagens do tipo registro,
alguns gravados de programas de televiso, como o caso do arquivo Educacin para la
Ciudadana, los Obispos y el Gran Wyoming, pois trata-se de uma reportagem veiculada na
televiso gravada para publicao na Internet. Tambm encontram-se obras de carter edu-
cativo, como emPreguntas de Ciudadania, que oferece umvdeo-aula sobre o que cidadania
para os norte-americanos.
Em uma nova anlise, buscou-se uma relao audiovisual com a adoo do tag social,
o que proporcionou uma surpreendente relao de 69.600 vdeos. Mas o nmero engana,
pois parte deste material no contribui com a reconstruo da cidadania pelos grupos subal-
ternos, cando apenas no campo do entretenimento, emalguns dos casos analisados totalmente
distante do social. Encontrou-se, tambm, umfragmento do documentrio Buena Vista Social
Club em meio busca, pois a mesma realizada no somente pela palavra-chave, mas por
parte do ttulo, e um vdeo-aula sobre a web 2.0, intitulado La Web 2.0: La revolucin social
de Internet, que discute sobre o tema atravs de imagens, grcos e uma narrao.
Buscou-se pela palavra-chave poltica social e chegou-se a um total de 53 vdeos, a
maioria do tipo suporte, como constatada pelo tag cidadania. Emcontrapartida, constatou-
se um total de 25.100 vdeos quando buscou-se pelo tag poltica, com as mais diversas
discusses de contedo, inclusive no relacionadas com o tema. Dentre os vdeos do tipo
suporte, pode-se perceber uma maioria proveniente de reportagens jornalsticas, como em
Xavier Trias denncia la poltica social del tripartit.
Quando procurou-se pelo termo popular, chegou-se ao resultado ainda mais surpreendente
de aproximadamente 225.000 vdeos. Neste caso, percebeu-se que os 30 primeiros vdeos
oferecidos discutiam o tema do tag, tanto no que se refere socializao da educao e da
cultura como em uma nova democracia popular em busca de igualdade. Mas encontrou-se
uma gama de vdeos sobre msica popular, como o fragmento Msica Popular Portuguesa
ou Polymarchs Casa Popular homenaje a Tony Barrera, este de carter registro.
Por m, buscou-se pela expresso popular en Amrica Latina, chegando-se relao
de 37 vdeos. Tais fragmentos audiovisuais oferecem tanto msicas populares latino-ame-
ricanas como discusses sobre a questo do popular nos pases da Amrica Latina ou docu-
mentrios sobre a regio, como o caso do fragmento Los Jaivas - Alturas de Machu Picchu,
que apresenta Machi Picchu aos usurios, ou sobre msicas populares latino-americanas
relacionadas a movimentos populares, como o caso de Lloviznando Cantos - Hombre Sur,
este em favor da doutrina poltica do presidente venezuelano Hugo Chavez, no tipo docu-
mentrio. Mas tambm, no mesmo canal de busca, so apresentados vdeos de carter poltico,
relacionados a grupos populares, do tipo registro, como o caso do fragmento Rebelin
43
REN DENIS, GONALVES ELIZABETH
popular en Amrica Latina, este do tipo edio simples. Vale ressaltar que a anlise qualitativa
foi realizada de forma aleatria e que os vdeos encontrados nas primeiras pginas podem
sofrer mudana de paginao, pois a ordem denida de acordo com o nmero de acessos
e a avaliao dos usurios.
Concluso
Com a chegada do YouTube, as perspectivas de uma possvel participao do cidado na
estrutura comunicacional da aldeia global passaram a ganhar fora. Atravs dele, a classe
subalterna ganha status de agente emissor de seus protestos e de sua cultura popular.
Pelo YouTube, grupos populares j se mobilizame desenvolvemneste ambiente miditico
discusses de signicativa importncia para a reconstruo da cidadania. Tambm atravs
do ambiente, grupos polticos passaram a se manifestar com maior intensidade e alcance, o
que fortaleceu seus projetos de ampliao e difuso de idias. O YouTube se transforma,
desta forma, em um responsvel pela democracia social e cultural que a sociedade contem-
pornea tem sua disposio.
Percebe-se, tambm, que atravs do YouTube os grupos sociais passaram a difundir suas
idias, crenas e costumes. E, atravs deste espao ciberespacial, pode-se construir um hi-
bridismo cultural capaz, inclusive, de combater a homogeneidade provocada pelos interesses
neoliberais, presentes nos produtos da indstria cultural, criticada pela escola de Frankfurt
exatamente por seus efeitos.
Os cidados se apoderaram do YouTube para gerar uma comunicao audiovisual entre
redes sociais. Dessa maneira, passaram a comunicar-se de maneira intensa por esse canal,
que serve de apoio para a publicao de vdeos que em diversos casos tm como destino
principal outros espaos, como blogs, Facebook e Twiitter, utilizados para ampliar a comu-
nicao ou circular o contedo por espaos mais instantneos e direcionados.
A participao de vdeos brasileiros e latino-americanos intensa. A taxa de participao
do Brasil nos acessos do YouTube em 2008 chegou a 19,1% (1). Vale ressaltar que esses
nmeros sofrem alteraes constantes, pois novos vdeos so publicados diariamente no
portal. No entanto, os que existematualmente reforamo papel do stio na interlocuo entre
os marginalizados e a elite, tendo o primeiro como efetivo emissor de suas idias e de seus
protestos polticos, sociais, culturais e cidados. Desta forma, surge uma nova forma de re-
imaginar a cidadania nos meios atravs dos recursos oferecidos pela cibercomunicao au-
diovisual, baseada no conhecimento pessoal de recursos miditicos acessveis ao cidado
comum, tanto no quesito custo como no que se refere tecnologia empregada e necessidade
de conhecimento para oper-la. Tal forma tem sido ecazmente aproveitada por grupos
populares, que a cada dia conquistam uma autonomia comunicacional frente mdia tradi-
cional, que vive uma crescente onda de esquecimento pelas novas geraes de usurios.
.
44
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
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REN DENIS, GONALVES ELIZABETH
Sobre los Autores
Denis5HQy: Periodista, doctor en Comunicacin Social por la Universidad Metodista de
So Paulo (Brasil), desarroll postdoctorado sobre Periodismo Transmedia en el Depto
Periodismo II de la Universidad Complutense de Madrid (Espaa). Desarrolla actualmente
postdoctorado sobre Touch Hiperperiodismo en el Depto de Comunicacin y Artes de la
Universidad de Aveiro (Portugal). Es profesor asociado del Programa de Periodismo y
Opinin Pblica de la Universidad del Rosario (Colombia) y profesor visitante en el programa
de Maestra en Periodismo de la Universidad Estadual de Ponta Grossa (Brasil). Desarrolla
investigaciones sobre narrativa transmedia, periodismo, audiovisual y ecologa de los medios.
Es miembro fundador de la Red Transmediaticos y miembro asociado de Media Ecology
Association.
Elizabeth*RQoDOYHV: Doctora en Comunicacin Social por la Universidad Metodista de So
Paulo (Brasil), es profesora titular del Programa de postgrado en Comunicacin Social de
la misma institucin. Es editora de la revista cientca Comunicao & Sociedade, la ms
antigua revista sobre estudios de la comunicacin de Brasil. Es autora de diversos artculos,
captulos de libro y libros especializados en comunicacin, lenguaje y discurso. Lder del
grupo de investigacin COLING Estudios de Comunicacin y Lenguaje, fue homenajeada
por Ctedra Unesco de Comunicacin en 2012, ocasin del Coloquio de las Escuelas La-
tinoamericanas de Comunicacin Social por su contribucin a la construccin del conocimiento
en el continente.
46
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
La formacin del profesorado ante las TIC
Paula Morales Almeida, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
Gran Canaria-Las Palmas, Espaa
Resumen: La sociedad de la informacin y la comunicacin ha trado consigo las tecnologas de la
sociedad y la informacin (en adelante TIC), lo que ha conllevado muchos cambios, sobre todo en
educacin. En esta ltima se aprecian dichos cambios tanto en los recursos; ordenadores, pizarras
digitales, como en el rol que ejerce el profesor ante esta nueva situacin. El docente ha visto cambiado
su papel; de ser el transmisor del conocimiento ha pasado a ser gua de sus alumnos; de ser prota-
Jonista, a quedar relegado a un segundo plano. Es por ello que esta nueva sociedad necesita de profe-
sores formados y motivados para poder adaptar la escuela a esta nueva realidad. No se trata de
apartar lo anterior, de cambiar totalmente la metodologa, sino de incluir lo mejor de la tecnologa
y utilizarla de apoyo para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello se necesitan los
recursos adecuados, ya que sin ellos es imposible que se d un cambio real. Las TIC ofrecen multitud
de posibilidades en educacin. Es deber del docente conocer dichas posibilidades y adaptarlas a su
trabajo con los alumnos, ya que as se conseguirn ciudadanos plenamente integrados en la sociedad
2.0 y que a su vez, ejerzan un uso responsables de las TIC. Para conocer la formacin del profesorado,
as como sus motivaciones ante esta nueva realidad, se ha procedido a realizar un cuestionario a un
grupo de profesores de secundaria. Con los resultados obtenidos se podrn conocer cules son sus
pensamientos sobre las TIC y de qu manera piensan utilizarlas en su trabajo diario con los alumnos.
As, se podrn saber las limitaciones que existen con respecto a este tema y hacerle frente.
Palabras Clave: Formacin Inicial, Profesorado, TIC, Aprendizaje, Alumnado.
Abstract: The information society has developed and communication technologies and the information
society (ICT), which has brought many changes, especially in education. In education, these changes
are seen in both resources; computers, digital blackboard, and in the role exerted by the teacher. The
teacher has seen his role changed, to be the transmitter of knowledge has become guide their pupils,
to be protagonist to be relegated to the background. That is why this new society needs trained and
motivated teachers to adapt the school to this new reality. This is not the above aside, completely
change the methodology, but to include the best of the technology and use of support to improve the
teaching-learning process. This requires adequate resources, because without them it is impossible
to give a real change. ICT offers a multitude of possibilities in education. It is the duty of the teacher
to knowthose opportunities and adapt to their work with students, as this will get fully integrated citizens
in society 2.0 and that in turn, exert a responsible use of ICT. For teacher training and their motivations
in this new reality, we have proceeded to conduct a questionnaire to a group of secondary teachers.
With the results obtained may know what your thoughts on ICT and how they intend to use in their
daily work with students. So, you may know that there are still limitations with respect to ICT.
Keywords: Initial Training, Teachers, ICT, Learning, Students
TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
Volumen 17, Nmero 1, 2013, http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal, ISSN 1577-3760
Common Ground, Paula Morales Almeida, Todos los Derechos Reservados, Permisos:
cg-support@commongroundpublishing.com
Formacin del Profesorado
L
ASOCIEDADDEla informacin ha generado muchos cambios en todos los mbitos
de la vida y la educacin no poda ser menos. Uno de los cambios experimentados
es el rol del profesor. Hasta hace poco, el docente era considerado el protagonista
de la enseanza, ya que era l quien transmita todos sus conocimientos a sus alumnos
y estos eran meros receptores, los cuales no podan aprender sin su maestro. Actualmente
se busca a un profesor que acte ms como gua, como orientador del proceso formativo de
sus alumnos. El protagonismo lo tienen ahora los discentes, quienes son los verdaderos
protagonistas de su proceso de enseanza-aprendizaje. El propio Cabero (2004) seala la
importancia de que el profesor cambie de rol y gue al alumno hacia su aprendizaje
aportndole todas las herramientas que necesite para que llegue a ese n. Barber (2003:
60) comenta que, "en la sociedad de la informacin, el profesor deja de ser considerado el
nico poseedor de un saber que slo tendra que transmitir. Ahora se convierte fundamental-
mente en el asociado de un saber colectivo que debe organizar y ayudar a compartir. En esta
perspectiva, el proceso de enseanza y aprendizaje se ve como un dilogo en colaboracin
entre elementos diversos entre los cuales destaca la voz del profesorado por su capacidad
de estructurar, facilitar y guiar esta interaccin". Por lo tanto, no se habla de saber individual
sino de saber colectivo, por el bien de la comunidad, protagonizada por los estudiantes.
Cuando el profesor haya admitido el nuevo rol que le toca interpretar en esta nueva sociedad
avanzaremos hacia una total integracin de las TIC en las escuelas. Pero no ser suciente
con admitir dicho rol, sino que la formacin toma una gran importancia en todo este proceso.
As, por qu es necesario que el profesor se forme en materia de tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin (TIC)? Segn Cabero (2004: 2) dos son los aspectos que hacen
ms necesaria esta formacin: uno, la diversidad de funciones que empiezan a desempear
estas TIC, y dos, su impacto en variables crticas de los procesos de enseanza-aprendizaje,
entre ellas, sobre los diferentes roles que el profesor desempear en los mismos. Con res-
pecto al primero, las TIC desempean diversas funciones dentro de la educacin; como
apoyo al aprendizaje presencial, como fuente de informacin, como red social y por otro
lado, en relacin al segundo punto, los procesos de enseanza-aprendizaje han cambiado y
con ellos el rol del profesor. Es por ello que se considera la formacin en TIC esencial para
poder estar integrado en la sociedad de la informacin y la comunicacin y es un tema que
ningn docente puede dejar pasar, ya que aquel que no recibe dicha formacin se habr
quedado rezagado con respecto a sus propios compaeros pero tambin frente a la sociedad
en general, ya que las TICno las encontramos solo en la educacin, sino en todos los mbitos
de la vida. Tampoco podemos olvidar que la tecnologa se encuentran en permanente cambio
y cada da asistimos a nuevas formas de comunicacin y los alumnos, por su edad y motiva-
cin, son las primeras personas que se encuentran al da en dicha materia, otra razn ms
para que los docentes se formen tambin y acompaen a sus alumnos en este nuevo tipo de
aprendizaje.
Las TIC nos ofrecen mltiples posibilidades entre las que Cabero (2004) destaca:
Eliminar las barreras espacio temporales entre el profesor y el estudiante y por tanto
servir de ampliacin a los escenarios analgicos y virtuales de formacin.
Flexibilizar la enseanza, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las herramientas
de comunicacin, como a los cdigos con los cuales los alumnos desean interaccionar.
48
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Ampliar la oferta formativa para el estudiante.
Favorecer la creacin de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo como para el
autoaprendizaje.
Posibilitar el uso de herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas.
Potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Favorecer la interaccin e interconexin de los participantes en la oferta educativa.
Adaptar los medios a las necesidades, caractersticas, estilos de aprendizaje e inteligencia
mltiples de los sujetos.
Ayudar a comunicarse e interaccionar con su entorno a los sujetos con necesidades
educativas especiales.
Presentar escenarios multimedia-multicdigos e hipertextual/hipermedia, que propician
la utilizacin de escenarios convergentes de tecnologas y que los lectores se conviertan
en lectoautores, y por tanto que en su utilizacin sean procesadores activos y constructores
del conocimiento.
Romper los clsicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares.
Y ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los estudiantes.
Es difcil negar que con las TIC podemos crear un ambiente de aprendizaje mucho ms p-
timo, tanto para los estudiantes como para el profesorado, ya que nos ayudar a sentirnos
ms cerca del alumno. Pero las TIC deben verse como un recurso, un apoyo a la enseanza
presencial y nunca sustituir a esta.
Cmo debe ser la formacin del profesorado? Cebrin de la Cerna (2003: 35) arma que
los profesores del futuro deben tener una serie de competencias de cara a la utilizacin de
las TIC, y que de su anlisis podemos tambin encontrar dimensiones para su formacin,
en concreto el autor nos seala los siguientes conocimientos: sobre las diferentes formas de
trabajar las TICen sus contenidos y rea especca; para desarrollar enseanza en diferentes
espacios y recursos; organizativo y planicacin de aula; dominio para la insercin de las
tcnicas y medios para la formacin en cualquier espacio y tiempo que combine la formacin
presencial con la formacin a distancia; y para la seleccin de materiales.
Por otra parte, tan importante como las grandes dimensiones que deben de guiar la for-
macin del profesorado, es tambin asumir algunos principios que deben de dirigirla. Estos
principios, segn Cabero (2004: 7) son: el valor de la prctica y la reexin sobre la misma,
contemplar problemas reales para los docentes no para los formadores o los tcnicos, la
participacin del profesorado en su construccin y determinacin, su diseo como producto
no acabado, centrarse en los medios disponibles, situarse dentro de estrategias de formacin
ms amplias que el mero audiovisualismo y el alcance en consecuencia de dimensiones ms
amplias como la planicacin, diseo y evaluacin, su desarrollo en contextos naturales de
enseanza, la utilizacin de la deconstruccin de mensajes mediados como principios para
el aprendizaje de su realizacin, y la coproduccin de materiales entre profesores y expertos.
En denitiva, tener en cuenta que la formacin va dirigida a un profesional de la enseanza,
no a ingenieros, por lo que la formacin debe estar adaptada a las necesidades de los docentes.
Debe ser una formacin que le permita aplicarla en clase, con sus alumnos, donde vea la
utilidad o no de la herramienta y conozca tanto las ventajas y desventajas de su uso en el
aula.
49
PAULA MORALES ALMEIDA
Competencias en materia de TIC
Aparte de estar formado, se espera que el profesor sea competente. As, cuando hablamos
de las competencias que debe tener el profesorado en materia de TIC debemos tener claro
qu entendemos por competencia docente. Segn Escudero (2006: 34), es el conjunto de
valores, creencias y compromisos, conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes,
tanto a ttulo personal como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones
educativas) habran de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad
a garantizar una buena educacin a todos. Vemos como Escudero va ms all de los simples
conocimientos, incluye valores, creencias, capacidades que van a congurar el carcter del
propio docente, que lo denen no solo como profesor sino tambin como persona, ya que
no olvidemos que no se educa solo con lo que se dice o se sabe, sino con quien se es, con lo
que se hace, con lo que se piensa. Y de la competencia docente, se pasa a la competencia
digital. Segn Prendes y Gutirrez (2011: 2), existen diversos trabajos que hacen referencia
a la competencia digital referida a la capacidad, conocimiento y actitud de uso de tecnologas
de la informacin y la comunicacin en sus diversas funciones y contextos de aplicacin.
As, no basta con que los docentes sean competentes en su materia educativa, sino tambin
que lo sean digitalmente o tecnolgicamente. Para analizar las competencias TIC se utilizan
distintos estndares. Prendes y Gutirrez (2011: 2), consideran que un estndar sobre
competencias TIC de los docentes puede denirse como un patrn o modelo de referencia
que permite, por una parte determinar y valorar a aquellos docentes que son competentes y
por otra parte orientar y guiar el diseo y elaboracin de las propuestas de formacin docente
respecto a estas tecnologas. Y segn el pas o regin del mundo se utilizan unos estndares
u otros. En Estados Unidos es elaborado por la Sociedad Internacional para la Tecnologa
en Educacin (ISTE). En Europa, UNESCO ha elaborado distintos proyectos donde ofrecen
a los docentes orientaciones para que puedan plantear programas de formacin. El Proyecto
de Estndares de competencia en TIC para docentes (UNESCO, 2008: 7) destaca la idea de
que: las nuevas tecnologas (TIC) exigen que los docentes desempeen nuevas funciones
y tambin, requieren nuevas pedagogas y nuevos planteamientos en la formacin docente.
Lograr la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de los maestros para
estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas
pedagogas y fomentar clases dinmicas en el plano social, estimulando la interaccin co-
operativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. As, es funcin del profesorado
renovar su pedagoga incorporando las TIC al aula, de una manera controlada, didctica y
favoreciendo el aprendizaje cooperativo, el trabajo en grupo y la interaccin entre los
alumnos.
Caso prctico
Antecedentes
Conociendo la realidad TIC que tan presente se encuentra en nuestra sociedad, se crey ne-
cesario realizar un cuestionario a una serie de profesores, para valorar la formacin que dicho
profesorado tena en relacin a las TIC y la valoracin que hacan de ellas, as como si
propiciaban su uso o no en sus clases con sus alumnos. Aunque el estudio realizado fue muy
pequeo se lograron sacar conclusiones muy interesantes.
50
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Procedimiento
Se escogi un Instituto de enseanza secundaria (IES) de la Comunidad Autnoma Canaria.
Al grupo de profesores escogidos se procedi a pasarles un cuestionario que pueden observar
en el anexo. Es un cuestionario sencillo obtenido de la web: profes.net, que consta de 14
preguntas. Dichas preguntas abarcan desde la frecuencia con la que los profesores se conectan
a Internet, para qu utilizan el ordenador, las dicultades que tienen para poder incorporar
las TIC en su aula, si utilizan las TIC en su asignatura, qu procesos de enseanza-apren-
dizaje creen que aportan las TIC, etc. Tambin se les pide que valoren la formacin que han
recibido en los ltimos aos en materia TIC.
El cuestionario lo pudieron realizar tanto en el instituto como en casa y se dio una fecha
tope para que fueran entregados. Cuando todos los cuestionarios fueron recogidos se procedi
a su vaciado y redaccin de resultados. El programa escogido para el vaciado de los datos
fue el SPSS, versin 19.
Caractersticas de la muestra
Se escogi un instituto donde an no estaba implantado el proyecto TICpor parte del centro,
por lo que an no contaban con una plataforma propia, aunque desde la Consejera de Edu-
cacin del Gobierno de Canarias podan acceder a la plataforma Moodle desde la que crear
cursos y apoyar la enseanza presencial dada en el aula.
Los profesores encuestados fueron un total de 42. De los 42, 27 fueron mujeres y 15
hombres. Todos ellos con licenciatura y dos de ellos, adems, doctores. Son personas
pertenecientes a la clase media, con puesto jo en la Consejera y formacin complementaria.
Resultados
Tras la recogida de los cuestionarios se procedi al vaciado de los resultados. Los resultados
obtenidos fueron los siguientes:
Todos los profesores suelen conectarse diariamente a internet y utilizan el ordenador para
trabajar, los cuales son recursos que tienen en casa, pero menos del 20% se conecta al orde-
nador en el instituto, en la mayora de los casos porque no poseen los recursos para poder
hacerlo. Al 75% le gustara poder utilizar las TIC en el aula, pero no saben cmo integrarlas
correctamente. Asimismo valoran la formacin recibida como suciente, por lo que no se
sienten preparados para dar este paso. Entre las dicultades que encuentran para integrar las
TICen su trabajo diario, el 85%destaca la escasa disponibilidad de los equipos informticos,
la falta de preparacin y el 45% nombra el incremento del tiempo de dedicacin y dado que
no poseen ese tiempo, no integran las TIC en el aula. Solo encontramos a 3 profesores que
utilizan las TIC en su asignatura, para apoyar la enseanza presencial dada, el resto deseara
poder utilizarlas, pero ya sea por tiempo o por desconocimiento no lo hacen. Para casi todos,
las TICson importantes y consideran que favorecen completamente el proceso de enseanza-
aprendizaje por lo que hay que hacer todo lo posible por integrarlas en la educacin.
Conclusiones
Tras conocer los resultados llegamos a diferentes conclusiones:
51
PAULA MORALES ALMEIDA
Los profesores tienen, en su mayora, formacin en materia TIC y utilizan diariamente
el ordenador y se conectan a internet, ya sea por motivos profesionales o personales.
Pero luego, en el instituto o no tienen tiempo o motivacin para utilizar estas herramientas,
por lo que nos surge una duda, se debe a una falta de motivacin del profesorado o los
recursos de los que disponen en el centro no son sucientes, as como el tiempo que
pueden dedicarle?
Los docentes han recibido formacin en materia TIC, pero no se sienten lo sucientemente
preparados para hacer un uso de ellas y no ser por falta de formacin, sino quizs por
la formacin recibida, ya que como deca Cabero (2004), muchas veces la formacin ha
estado ms orientada a los saberes tcnicos que a los saberes didcticos, como tendra
que ser siempre, ya que al profesor no le interesa conocer los detalles tcnicos del pro-
grama, sino qu uso educativo puede hacer de l en una clase con sus alumnos.
Los recursos de los que disponen son escasos. Necesitamos contar con medios mucho
ms nuevos y que estn disponibles para los profesores, ya que si utilizan un recurso y
este le da ms problemas que si no lo utilizaran, evidentemente no lo volvern a intentar
la segunda vez.
Los profesores, aparte de la formacin recibida, son conscientes de la importancia de las
TIC, de integrarlas y trabajar con ellas, ya que forma parte no solo del futuro, sino del
presente actual. Es vital recordar que la educacin no es cosa solo de los docentes y
alumnos, sino de la sociedad en general y de la administracin educativa en particular,
por lo que es esta la que debe hacerse cargo tambin de que los centros posean recursos
que puedan utilizar con sus alumnos e integrar la clase en la sociedad 2.0, as como
proveer a los profesores del tiempo y formacin para hacer un buen uso de las TIC.
ANEXO: ESTUDIO SOBRE TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN
Esta encuesta forma parte de una investigacin que lleva a cabo un equipo interdisci-
Slinar desde tres mbitos muy diferentes: el acadmico ( La Salle-UAM ), el de conte-
Qidos (SM-Profes.net) y el tecnolgico (Toshiba, NTS). El objetivo es identicar los
factores crticos necesarios para una incorporacin ecaz de las Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) en los centros escolares.
Su opinin es esencial para nosotros, por lo que le rogamos que dedique unos minutos
a cumplimentar este formulario. Gracias por su tiempo!
El cuestionario es annimo, pero si desea que le informemos de los resultados, puede
indicar un correo de contacto al nal del formulario.
1. Dnde accede a los recursos informticos habitualmente? (Seale las dos opciones
principales)
En casa
En el aula de alumnos
En la sala de profesores
En el aula de informtica
Otros:
52
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
2. Valore la frecuencia con la que usa los siguientes programas:
(Marque con una X sabiendo que 1: nada y 4: mucho)
4 3 2 1
Procesador de texto (Word, Amipro, AbiWord,
etc.)
Programa de presentaciones (Power Point, Corel,
Presentation, etc.)
Bases de datos (Access, MySQL, FileMaker, etc.)
Hojas de clculo (Excel, Calc, etc.)
Navegadores
Correo electrnico
Editores HTML (Frontpage, Dreamweaver, etc.)
Diseo grco
Chat
Herramientas para el trabajo colaborativo
(BSCW, etc.)
Motores de bsqueda
3. Usa el ordenador bsicamente para: (Seale las tres opciones principales)
Formacin y perfeccionamiento
Edicin de documentos
Enseanza en el aula
Comunicacin con otras personas
Otros:
53
PAULA MORALES ALMEIDA
4. Las dicultades que encuentra para incorporar la herramienta informtica a su
trabajo diario se deben a:
Falta de preparacin
Incremento del tiempo de dedicacin
Escasa disponibilidad de equipos informticos en el centro
Escasa disponibilidad de equipos informticos en los hogares
Poca aceptacin de la metodologa en las familias
Escasez de materiales didcticos
Poca adaptacin de los materiales al currculo
Ninguna
Otras:
5. Valore la formacin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) que ha recibido a lo largo de su labor profesional:
(Seale el nmero sabiendo que 1: insuciente y 4: ptima)
1
2
3.
4
6. En la(s) asignatura(s) que imparte utiliza las TIC?
S NO
Si la respuesta es armativa, seale la frecuencia con que utiliza las TIC en el aula:
Diaria
Semanal
Mensual
Trimestral
No las utilizo
Si la respuesta es negativa, especique las razones:
7. Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar la en-
seanza?
S NO
54
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
8. Valore en qu medida las caractersticas de las TICque se mencionan a continuacin
pueden favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje: (Marque con una X sabiendo
que 1: nada y 4: mucho)
4 3 2 1
mucho bastante poco nada
Interactividad
Individualizacin de la enseanza
Variedad de cdigos de informacin (texto, sonido, im-
genes, etc)
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje autnomo
Alta motivacin
Facilidad de uso
Flexibilidad para actualizar informacin
9. Considera que el uso del ordenador es: (Seale los adjetivos que crea oportunos)
Entretenido
Rgido
Manejable
Innecesario
Agradable
Ecaz
Complicado
Educativo
Prctico
Importante
Perjudicial
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PAULA MORALES ALMEIDA
10. En qu aspectos le gustara que la tecnologa le ayudara en el aula?
(Seale las dos opciones principales)
La obtencin de materiales didcticos
La atencin a la diversidad
La comunicacin con los padres
El refuerzo de contenidos bsicos
El mantenimiento de la disciplina en el aula
El tratamiento individualizado de los alumnos
La mejora de la atencin en clase
La motivacin de los alumnos por la asignatura
La interdisciplinariedad
11.- Cmo cree que debera ser la nanciacin de los recursos TIC del centro?
Pblica
Privada
Convenio (empresas, universidades...)
Donacin (bancos, fundaciones...)
12.- Existe un plan estratgico por escrito para la incorporacin de las TIC en su
centro?
S NO
13.- En caso de existir el plan anteriormente mencionado, lo conoce el profesorado?
S NO
56
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
14.- Valore los siguientes factores en funcin de su importancia de cara al xito de la
implantacin de las TIC en el centro.
(Marque con una X sabiendo que 1: poco importante y 4: muy importante.)
4 3 2 1
Nmero de ordenadores
Nmero de profesores participantes
Nmero de asignaturas implicadas
Aceptacin de las familias
Aceptacin de los alumnos
Aceptacin de los profesores
Resultados acadmicos
* Datos de clasicacin (annimos)
1.- Edad
Entre 21 y 30
Entre 31 y 40
Entre 41 y 50
Ms de 50 aos
2.- Titulacin
Cientca - Tecnolgica
Humanidades
Biosanitaria
Otros
3.- Aos de ejercicio docente
De 1 a 5
De 1 a 5
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 20
De 21 a 25
Ms de 25
57
PAULA MORALES ALMEIDA
4.- Categora
Profesor
Coordinador TIC
Jefe de Estudios o Coordinador
Director
Equipo de direccin
Otros cargos
.
58
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
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UNESCO (2008). Estndares de competencias en TIC para docentes. Recuperado el 21 de mayo de
2012, de http://www.eduteka.org/modulos/11/342/868/1
Sobre el Autor
Paula Morales Almeida: Soy educadora social y psicopedagoga. Actualmente me encuentro
realizando el doctorado en Formacin del Profesorado por la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria. Mi lnea de investigacin son las TIC y educacin, es por ello que me gusta
investigar sobre lo que las TIC pueden ofrecernos educativamente hablando. Mi tesis va
orientada hacia la formacin del profesorado de adultos en TIC y es un trabajo que me est
aportando muchas cosas; informacin, formacin, aprendizaje, etc. He participado en los
congresos de Mlaga: Usos y Buenas prcticas con TIC, celebrado en diciembre de 2011 y
en las III Jornadas Internacionales de Mayores y nuevas tecnologas, celebrado en Castelln
en abril de 2012. Me gustara seguir ligada a la investigacin educativa, especialmente en la
formacin del profesorado y en las TIC.
59
PAULA MORALES ALMEIDA
Museo virtual: organizacin sistmica y heurstica: Un
modelo para la generacin de museos virtuales
Marco Antonio Flores Enrquez, Universidad Autnoma Metropolitana,
Mxico
Resumen: La an endeble interpretacin del museo virtual, la poca interaccin de las instituciones
encargadas del patrimonio cultural con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y la
adaptacin de guas metodolgicas y criterios basados en paradigmas que no corresponde a la virtua-
lidad han provocado un rezago en la conceptualizacin, desarrollo y generacin de los museos vir-
tuales. A partir de esta problemtica, el presente artculo tiene como objetivo general el desarrollo
de un modelo basado en los principios de la heurstica, y en especco, recuperar y presentar los
principales criterios involucrados en el proceso de desarrollo de un museo virtual. Adems se realiza
una sntesis de las diferentes concepciones que se han generado alrededor del trmino museo hasta
llegar a una nueva perspectiva sobre el concepto museo virtual, en la llamada Sociedad de la In-
formacin y Conocimiento. Por ltimo se establece una serie de conclusiones orientadas en la perti-
nencia del uso de modelo heurstico para la generacin de los museos virtuales y de la adopcin de los
criterios obtenidos en un contexto cada vez ms dinmico.
Palabras Clave: Museo Virtual, Patrimonio, Modelo Heurstico, Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
Abstract: The still weak interpretation of the concept of virtual museum, the little interaction between
cultural heritage institutions with Information and Communication Technologies, and the adaptation
of methodological guidelines and criteria based on paradigms that do not correspond to virtuality has
led to a lag in the conceptualization, development and generation of virtual museums. Because of this
problem, this paper aims to develop a general model based on heuristic principles, specically, to
retrieve and present the main criteria involved in the process of creation of a virtual museum. It will
also provide a synthesis of the different concepts that have been generated around the term museum
reaching a newperspective on the virtual museumconcept, in the so-called Information and Knowledge
Society. Finally, a series of conclusions will be offered to highlight the relevance of using this heuristic
model for the generation of virtual museums and the adoption of the criteria obtained in an increasingly
dynamic context.
Keywords: Virtual Museum, Heritage, Heuristicmodel, Information and Communications Technologies
Introduccin
L
A POCA CAPACIDAD para adoptar las TIC por parte de la instituciones que ad-
ministran los museos ha provocado un rezago en el desarrollo de museos virtuales,
adems de la endeble an interpretacin sobre lo que es un museo virtual, ya que
la mayora de los museos, que se denominan museo virtual, a nivel mundial, reduce
TEXTOS. Revista Internacional de Aprendizaje y Cibersociedad
Volumen 17, Nmero 1, 2013, http://aprendizaje-cibersociedad.com/journal, ISSN 1577-3760
Common Ground, Marco Antonio Flores Enrquez, Todos los Derechos Reservados, Permisos:
cg-support@commongroundpublishing.com
el uso de las TIC a portales, pginas web o sitios en los que se ofrece la informacin bsica
(ver http://www.inah.gob.mx/index.php/especiales/221-museo-nacional-de-las-intervencio
nes), a manera de un folleto informativo en lnea, o secuencias de imgenes (an las pano-
rmicas en 360) que reproducen la misma lgica de la narrativa tradicional (proveniente del
museo tradicional el cual puede ser muy rgido y autoritario).
Por otro lado se encuentra la problemtica de las metodologas para la generacin de
museos virtuales, las cuales han sido abordadas desde distintas perspectivas, como son las
basadas a partir del diseo de sitios web o del diseo en general, a partir de la usabilidad y
accesibilidad, y las basadas en metforas del museo real. Estas metodologas no consideran
la esencia del museo virtual y repiten esquemas de otros paradigmas que no funcionan y que
no pertenecen a la dimensin de la virtualidad. Adems, se encuentran las funciones sustan-
tivas que son parte importante de un museo y han sido justicadas socialmente mediante la
educacin, siendo esta una de las principales funciones sustantivas de cualquier museo dejando
de lado otras posibles funciones sustantivas, provocando que la mayora de investigaciones
dentro del contexto de los museos se orienten y prioricen el aspecto educativo lo cual ha
limitado la bsqueda y ampliacin de nuevas funciones sustantivas esto tambin ha trastocado
a los museos virtuales.
En base a esta problemtica, se determinaron las consideraciones y los elementos esenciales
que conforman un museo virtual, para poder generar una aproximacin terica y conceptual
de ste y su relacin con las TIC. En un segundo momento y para establecer una sistmica
en la organizacin y en la resolucin de problemas dentro de un museo virtual se diseo un
modelo heurstico (ver imagen 1), que da respuesta a las necesidades metodolgicas en
concepcin diseo y desarrollo de museos virtuales para la web.
La idea de museo virtual no ha sido ampliamente explorada, ni por los museos tradicionales
ni por propuestas emergidas de la naturaleza de las TIC, por lo que con este trabajo se pretende
contribuir a la construccin del concepto museo virtual en el marco de los medios y recursos
tecnolgicos, adems de los culturales, en constante actualizacin, con la intencin de pro-
poner criterios que incidan en la construccin de este tipo proyectos, as como de la genera-
cin, gestin, difusin y preservacin del patrimonio.
Los resultados de esta investigacin, pretenden contribuir con los involucrados en la pre-
servacin, conservacin y construccin del patrimonio de la humanidad, as como con los
constructores del conocimiento y estimular proyectos museogrcos a travs de la web que
incorporen constantemente los desarrollos de las TIC.
Diseo de la investigacin
Se realiz un estudio exploratorio donde se generaron aproximaciones tericas y conceptuales
sobre el concepto museo virtual a partir del fenmeno museo y de las caractersticas de
las TIC. Adems se estudiaron las implicaciones que corresponden a la heurstica y su apli-
cacin en un modelo para generar una sistmica en la resolucin de problemas. Las aproxi-
maciones tericas y conceptuales sobre el museo virtual, las caractersticas de las TIC y las
implicaciones de la heurstica, ltraron los elementos y criterios esenciales para el desarrollo
de un modelo heurstico para la generacin de museos virtuales (ver imagen 2).
62
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
El museo y su interaccin con las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
El concepto museo ha sufrido varias transformaciones a lo largo de la historia, originalmente
los museos eran templos dedicados a la sabidura, en ellos habitaban las musas de la Antigua
Grecia quienes inducan a sus visitantes al conocimiento a travs de la intuicin, la razn y
la creacin. A comienzo de la dcada de los 90s del siglo xx se empiezan a establecer las
primeras interacciones entre las TICy los museos, en especial con la computadora. En 1993,
con la aparicin de la World Wide Web comienza a evidenciarse la importancia de las TIC
en los museos lo cual alienta a la experimentacin en todos sus mbitos de competencia.
Hoy da ante la presencia de las TIC en la Sociedad de la Informacin y Conocimiento los
espacios dedicados a la inspiracin y conocimiento se estn trasladando a la realidad virtual,
este fenmeno ha provocado la reconceptualizacin del concepto museo y generado un
concepto distinto llamado museo virtual.
La necesidad del museo de adoptar las TIC nace en parte para cumplir algunas de sus
funciones sustantivas como conservar, exponer y difundir el patrimonio de la humanidad y
el hecho de que el museo est al servicio de la sociedad y abierto al pblico. Con la aparicin
de las TIC la demanda de los bienes culturales y la circulacin de la informacin en la red
ha provocado que las instituciones encargadas del patrimonio cultural generen robustas p-
ginas web (ver pgina del Museo Britnico http://www.britishmuseum.org/ ) y la gran
apuesta de estas instituciones, en la que se incluye el museo, es la digitalizacin de los bienes
de dichas instituciones. La digitalizacin es una actividad fundamental para la preservacin
del patrimonio en un museo al igual que poner a disposicin del pblico los contenidos di-
gitalizados (Carreras & Munilla, 2005: 61-67). Desde otra perspectiva en la Sociedad de la
Informacin y Conocimento los contenidos de un museo virtual son gestados en la virtualidad,
por lo tanto el patrimonio toma otra faceta.
En un principio los intercambios de informacin a travs de Internet eran muy lentos,
comparado con las velocidades de banda ancha de las que ahora se dispone; no podan
transmitirse video ni sonido de buena calidad, la produccin de imgenes y narrativas visuales
y verbales propias de las TIC dentro de los museos estaban tambin todava a un nivel de
exploracin muy bsica, por lo cual puede decirse que no exista una experiencia musestica
para el nuevo medio. En Mxico, el Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH)
quien ha preparado una serie de paseos virtuales para los distintos museos a su cargo, son
recorridos de una imagen de 360 que ofrece baja resolucin de las imgenes de las piezas
mostradas, poca informacin adicional y posibilidades reducidas de interaccin para el
usuario; contemplan muy poco los apoyos de audio, limitndose a veces a una narracin
acerca de la historia del edicio (ver paseos del INAH: http://www.gobiernodigit-
al.inah.gob.mx) . Cada uno de los paseos de estos museos conserva las mismas caractersticas
visuales, sin respetar las particularidades locales de cada zona, sin diferenciar el dilogo
cibermusestico a partir de las caractersticas propias de cada museo, con imgenes de muy
baja calidad e informacin muy escasa. El dilogo cibermusestico plantea un esquema
comunicativo dentro de los museos virtuales, un ejemplo donde se plantea un mayor dialogo
cibermusetico se encuetra en los micro sitios temticos del museo Louvre, ver la ciberex-
posicin de Titian, Tintoretto y Veronese en http://mini-site.louvre.fr/venise/en/index2.html.
Lo que se muestra a travs de estos paseos se reduce a informacin bsica sobre ubicaciones,
horarios de funcionamiento, una breve historia de lugar, pero los objetos que se exhiben
63
FLORES ENRQUEZ MARCO ANTONIO
quedan discriminados sin posibilidad de poder apreciar sus caractersticas y su relevancia.
En el caso del INAH no se est aprovechando el potencial de las TIC actuales, y se est
generando una interpretacin muy limitada de lo que representa y signica un museo virtual
ya que a estos recorridos virtuales (muchas veces de los edicios y no de las obras) les dan
la categora de museo virtual.
El conocimiento: una prioridad para los museos virtuales
El museo virtual surge principalmente de la interaccin entre las TIC y el museo, este a su
vez surge del museion originalmente concebido por Ptolomeo en el siglo I a.C., como un
centro del saber con la intencin de convertir a la ciudad de Alejandra en una capital de la
sabidura y reunir a los mejores sabios de la poca, quienes gozaban de la libertad de generar
las investigaciones que ellos consideraban pertinentes (Hernndez, 1992: 85-87).
La denicin del trmino museo, conforme a los estatutos del ICOM(Consejo Internacional
de Museos, 2010) adoptados durante la 22 Conferencia General de Viena (Austria) en 2007
es:
un museo es una institucin permanente, sin nes de lucro, al servicio de la sociedad
y abierta al pblico, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio
material e inmaterial de la humanidad con nes de estudio, educacin y recreo.
Uno de los principales tipos de museo se encuentra el museo tradicional, el cual ha fun-
cionado como clasicador, depositario de autoridad y productor de conocimiento. Adems
de ser una fuente de la interpretacin y visiones de la sociedad mediante exposiciones en
algn lugar concreto. Una concepcin ms cercana seala que el museo ya no ser el lugar
para almacenar colecciones de objetos sino ms bien nodos de conocimientos que pueden
ser difundidos universalmente y que pretenden presentar entradas organizadas a temticas
y contribuir a facilitar la seleccin y jerarquizacin de la informacin, por parte del usuario,
para que le resulte til; en este sentido se vislumbra la idea del museo virtual. (Keene, 2004:
4-5)
Los nodos de conocimiento se conforman por temticas, que son articuladas con criterios
establecidos en alguna rea de conocimiento o especialidad, estos nodos en su proceso de
articulacin aprenden, los nodos son formativos, en cada movimiento del nodo se incorpora
nuevos conocimientos, experiencias, metodologas y ponen a prueba y refuerzan la propia
estrategia y valores del nodo (Cofone, n.d.).
Cmo se define el museo virtual?
El concepto museo virtual parte de la analoga de los elementos que conforman al museo
(museografa, guin museogrco, objeto museable, recorridos, exposicin, visitantes, etc.)
reinterpretados desde el mbito de lo virtual. La idea de museo ha modicado su signicacin
en el transcurso del tiempo en reaccin de las circunstancias sociales, polticas, culturales,
geogrcas, tecnolgicas y econmicas de cada poca. Una de las principales caractersticas
que han permanecido desde su concepcin es el conocimiento, ya que en el museion era un
lugar del saber, de reexin, de investigacin; el museo tradicional se conceba como una
fuente de interpretaciones y visiones adems de ser productor de conocimiento; la nueva
64
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
concepcin del museo est inmersa en el contexto de las TIC y de la Sociedad de la Infor-
macin y Conocimiento y se concibe como un generador de nodos de conocimientos. En la
nueva concepcin del museo sus usuarios toman un papel ms activo y son consumidores y
a la vez generadores de conocimiento.
Si se considera que el museo virtual parte de un fenmeno conceptual cambiante y que
presupone un problema a tratar de denir mediante analogas (cibermuseografa, ciberexposi-
ciones, ciberespacio, emuseo, recorridos virtuales, usuarios, etc.), se propone describir el
museo virtual como fenmeno mencionando las caractersticas que lo conforman y lo dis-
tinguen de otros proyectos. Por lo tanto se puede decir que:
El museo virtual es un sitio cultural generador de conocimiento, nacido en la Sociedad
de la Informacin y Conocimiento que retoma criterios primordiales del fenmeno
museo y aprovecha los recursos, cualidades y caractersticas propias de las TIC.
En este primer acercamiento se mencionan los factores que inuyen para su generacin y
concepcin, pero no se hace una distincin en el sentido de que es un sitio cultural. Puede
darse el caso de existir otros sitios culturales y no ser un museo virtual, para hacer esta
diferencia del museos virtual con otros sitios culturales se establecen una serie de condiciones
que son esenciales en la concepcin de un museo virtual, estas condiciones son:
El museo virtual est constituido de elementos como: el objeto, la museografa, la ex-
posicin, el espacio, los usuarios, las funciones sustantivas y operacionales, todos
provenientes del fenmeno museo y reinterpretados para el mbito virtual.
El museo virtual est al servicio de la Sociedad de la Informacin y Conocimiento para
la democratizacin del conocimiento.
El museo virtual tiene las cualidades de ubicuidad, movilidad y conectividad. Es ne-
cesario tratar la conectividad como fenmeno, y proviene del trmino en ingls con-
nectednes, abordado por Schweibenz (1998).
El museo virtual se apoya de las caractersticas de las TIClas cuales son; inmaterialidad,
interactividad, instantaneidad, interconexin, innovacin, digitalizacin, inuencia en
los procesos, automatizacin, diversidad, apertura a diversos pblicos, personalizacin
(Gargallo, 2000: 17-24).
El museo virtual busca, genera y adquiere nuevos conocimientos sobre el patrimonio
de la humanidad. Plantea nuevas formas de mostrar, transmitir y generar el conoci-
miento, por ello el museo virtual esta en la bsqueda de interfaces cognitivas que potencien
estas acciones. El museo virtual ya no se limita a las percepciones, las interrelaciones
y de signicaciones.
El museo virtual puede ser en potencia imaginario, idea de Andr Malraux: el espacio
sin espacio, el ciberespacio; lo subjetivo, en su denicin y construccin; la portabilidad,
posibilidad de ser llevado a muchos lugares lo que indica que es itinerante mencionado
por Marcel Duchamp, la posibilidad de albergar volmenes indeterminados de obras y
exhibiciones. La funcin principal de lo imaginario es que cada usuario concibe su
propio museo virtual, es un museo hecho a la medida del usuario, se pueden mezclar
pocas, estilos, tecnologas, etc. (Regil, 2006: 5-6).
65
FLORES ENRQUEZ MARCO ANTONIO
El museo virtual es exible a los cambios sociales, polticos, culturales, econmicos,
tecnolgicos, etc. No tiene lmites espaciales, temporales y geogrcos.
Tiene una capacidad lquida y puede permear e interactuar con otros conocimientos o
disciplinas. Es decir ya no se limita solo a sus funciones sustantivas, sino que las trans-
ciende.
El modelo heurstico
La necesidad de adoptar un modelo heurstico parte de la idea de generar un sistema abierto,
con la capacidad de versatilidad, es decir que sea susceptible a los cambios, ya que, por
naturaleza un museo es exible, en un museo virtual es importante esta cualidad. Por un
lado la capacidad de la heurstica en el anlisis, sntesis, gracacin y esquematizacin para
poder descubrir e inventar ideas, y por el otro el modelo como una forma de organizar las
ideas.
Por lo tanto, el modelo heurstico apoya a presentar las ideas de una manera simplicada,
por analogas de las realidades y la versatilidad del modelo heurstico radica en la transfor-
macin de sus variables expresadas por la capacidad de la heurstica.
Actividad de la heurstica dentro del modelo
AbrahamMoles, citado en Velasco (2000: 3-10), deende el carcter lgico del razonamiento
heurstico y sostiene que este predomina en el pensamiento humano, tanto en el sentido
comn como en el conocimiento cientco.
Thomas Nickless dene los mtodos heursticos como procedimientos que producen
soluciones a problemas de manera fcil y rpida, pero que no dan garantas de xito (no
como supuestamente las brindan otros mtodos). La heurstica busca realizar descubrimientos
y formular nuevas teoras que han de ser sometidas aprueba por otros mtodos que demuestren
su verosimilitud. (Velasco, 2000: 3-10)
La utilizacin de la heurstica dentro del modelo comienza cuando alguna de las variables,
algoritmo, o informacin son desconocidas, cuando se requiere una solucin rpida y
aceptablemente exacta con procedimientos basados en analogas o que se requieran
respuestas a un problema que no puede resolverse con la rutina. La heurstica busca la
aproximacin a la resolucin de problemas mediante la ideacin, planeacin y proyeccin
de satisfactores para la construccin del conocimiento.
Considerando que un museo virtual esta expuesto a transformaciones continuas, ya sean
conceptuales (fenmeno museo) y/o de forma (inuenciada por las TIC o la Sociedad de la
Informacin y Conocimiento), la heurstica presupone un gran potencial. La adopcin y
aplicacin de metodologas que necesiten de largos y costosos procesos podran ser un incon-
veniente en la generacin de un museo virtual ya que podra quedar rpidamente obsoleto.
La heurstica plantea encontrar, inventar o descubrir aquello que es til para ciertas circun-
stancias y en este sentido los autores que han generado otras metodologas, las han establecido
66
TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
como caminos inexibles para resolver problemas. Esto puede ser contraproducente contra
las premisas de la heurstica y en contra de las necesidades del museo virtual.
Diseo del modelo heuristico: componentes del modelo heurstico
Como se muestra en la Tabla 1, el funcionamiento del modelo heurstico se compone de dos
fases principalmente; de descubrimiento y de apertura, y de dos partes: medio externo y
medio interno, las cuales se describen a continuacin:
Tabla 1: Modelo Heurstico: sus fases y sus partes
La fase de descubrimiento est sugerida por una pauta de lo que se pretende en el medio
externo. La pauta puede gestarse por medio de un planteamiento del problema, a travs
de preguntas (Qu se pretende conocer?, Cmo conocerlo?), o generada por procesos
del razonamiento heurstico. El razonamiento heurstico propone resolver problemas
mediante la analoga, la interpretacin y la asociacin. En esta fase de descubrimiento
pueden activarse ciertos procesos (intelectuales) cognitivos y metacognitivos. Guilln
menciona que para lograr la actividad cognitiva se requiere; conocimiento previo
(bagaje conceptual), la construccin de un nuevo conocimiento o relaciones conceptuales
preestablecidas.
La fase de apertura es en donde el medio interno adquiere de manera abierta la infor-
macin descubierta del medio externo, la cual ayuda a generar una aproximacin a la
resolucin de los problemas a travs de la ideacin, la planeacin, la proyeccin de
satisfactores, la comprensin, la sistematizacin, mediante la analoga o paradojas. La
aproximacin a la resolucin de los problemas (satisfactoria o no) implica un posible
cambio y modicacin del medio interno, y la consecuente construccin del conoci-
miento.
El medio externo est constituido por informacin que puede dar respuesta a los
planteamientos o exigencias del medio interno (dentro del museo virtual el medio externo
esta compuesto por la informacin que arroja la Sociedad del Conocimiento, los elemen-
tos provenientes del fenmeno museo y los recursos, las cualidades y las caractersticas
propias de las TIC).
El medio interno (museo virtual y sus partes) es el que activa la pauta para el descubri-
miento y recibe la informacin del medio externo para su propia transformacin. Tiene
las caractersticas de ser abierto, dinmico y autorregulatorio (en general un museo
virtual es el medio interno al igual que sus componentes).
El museo virtual dentro del modelo heurstico
Las siguientes caractersticas son el resultado de la aplicacin del modelo heurstico en el
funcionamiento del museo virtual para la resolucin de problemas que enfrenta:
1. El museo virtual tiene la capacidad de enviar y recibir informacin, esto le permite ser
exible y abierto. Le da la posibilidad de descubrir y tener apertura a los cambios.
67
FLORES ENRQUEZ MARCO ANTONIO
Esta caracterstica brindara a un museo virtual la posibilidad de evaluar continuamente sus
contenidos, sus ciberexposiciones, sus objetos, los usuarios, sus funciones sustantivas, el
ciberespacio y hasta la misma naturaleza del museo virtual frente a los cambios surgidos de
la Sociedad de la Informacin y Conocimiento, por la constante transformacin de las TIC,
por las transformaciones del fenmeno museo y por los cambios sociales, culturales, eco-
nmicos, polticos, ambientales, etc.
Los productores del museo virtual pueden ir en la bsqueda de nuevas formas de cumplir
las funciones sustantivas o de resolver problemas, pueden descubrir o crear nuevas funciones
sustantivas, nuevos elementos que ayuden a conformar un museo virtual mucho ms completo,
y en este sentido el museo virtual tiene la capacidad de apertura para recibir informacin y
su consecuente transformacin.
2. Un museo virtual se compone de los elementos esenciales y de las funciones sustantivas.
Se obtuvieron una serie de funciones sustantivas y elementos esenciales, los cuales,
provienen en su mayora del fenmeno museo. Las funciones y los elementos pueden incre-
mentar o disminuir, esto depender de los requerimientos de cada museo virtual en especco.
Considerndolos como nodos de un sistema, tienen el mismo comportamiento de apertura
y descubrimiento que el modelo heurstico permite.
3. Los elementos esenciales y las funciones sustantivas son partes fundamentales en el sis-
tema museo virtual, por lo tanto estn interconectadas. Tambin tienen la posibilidad de
descubrir y tener apertura a los cambios, esto proporciona exibilidad y apertura.
Por ahora el museo virtual esta compuesto por dos nodos, los mismos que ha arrojado esta
investigacin, pero no se limita solo a ellos ya que el modelo heurstico para la generacin
de museos virtuales tiene la capacidad de incrementar sus nodos con ms informacin que
no ha sido considerada. Para incrementar o disminuir nodos, resolver problemas y encontrar
soluciones se sugiere seguir el funcionamiento del modelo heurstico, retomando las fases
(descubrimiento y apertura), y sus partes (medio externo y medio interno).
Un Modelo Heurstico para la generacin de Museos Virtuales
En la Tabla 2 se muestra el modelo heurstico para la generacin de museos virtuales, el
cual est compuesto por cuatro partes principalmente; categorizar, ubicar tipologa de los
elementos esenciales, de las funciones operacionales y de las funciones sustantivas. Catego-
rizar y ubicar tipologa son especcamente para la identicacin y organizacin de los
museos virtuales y no inuye directamente en su desarrollo, mientras que las funciones
sustantivas y los elementos esenciales son provenientes del estudio del fenmeno museo y
museo virtual adems de ser parte de la esencia de un museo virtual. Por otro lado las fun-
ciones operacionales perlarn los recursos humanos necesarios para llevar a cabo la con-
ceptualizacin, desarrollo y generacin del museo virtual.
Para el uso de este modelo se propone:
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TEXTOS. REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE Y CIBERSOCIEDAD
Formar un equipo de trabajo que cumpla con los propsitos sealados en las funciones
operacionales, ver imagen 2 (cada integrante del equipo puede asumir ms de una funcin
operacional).
Cada integrante del equipo de trabajo debe buscar las opciones de categorizar, de las
funciones sustantivas y de los elementos esenciales que ms se aproximen a su perl y
competencia para desarrollarlas.
Ejemplo: un diseador web puede cumplir con los propsitos marcados en la funcin opera-
cional web, es decir; se encarga del diseo, desarrollo y administracin web. El diseador
web se encarga del diseo de la estructura web (ndices, mapas de navegacin, metadatos),
del diseo interactivo, tomando en consideracin la usabilidad, accesibilidad, navegabilidad,
seguimiento y evaluacin de resultados del sitio y de los usuarios, as como generacin de
comunidades de participacin en la web, mantener la seguridad del sitio y de los datos.
Tabla 2: Representacin mnima del modelo heurstico para la generacin de museos
virtuales.