INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PRIVADO SAN MARCOS

APLICACIN

DE

JUEGOS

PARA

LOGRAR

EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL REA MATEMATICA DE LOS EDUCANDOS DEL 3 GRADO A DE EDUCACIN

PRIMARIA DE LA I.E. N 40052 EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRA 2009
Tesis presentada por: Gutirrez Salhua, Yessica Meja Beltrn, Lina Griselda Para optar por el ttulo profesional de: Profesor en la Especialidad de Educacin Primaria

AREQUIPA PER 2010

DEDICATORIA
A Dios por ser en mi camino de formacin de maestra ejemplo nico de entrega, amor y sacrificio en la vocacin de ser maestro.

A mi pap Vctor, por confiar en m al respetar la vocacin que eleg, brindndome su apoyo incondicional. Cultiv en m el valor del trabajo, esfuerzo y responsabilidad por lo cual uno lucha.

A mi querida mam Baldomira, con su amor incondicional an a pesar de su cansancio me acompao en esas noches de desvelo. Su amor se enriqueca ms al elogiar mis trabajos al verlos como los ms hermosos.

PRESENTACIN

SEOR DIRECTOR DEL I.S.P.P. SAN MARCOS SEOR PRESIDENTE DEL JURADO DICTAMINADOR SEORES MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOR

Tenemos el grato honor de dirigirnos a ustedes con el propsito de presentar a vuestra consideracin el trabajo de tesis titulada

APLICACIN DEL PLAN DE JUEGOS EN EL REA DE MATEMTICA PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, realizada en el Institucin Educativa N 40052 EL PERUANO DEL MILENIO

ALMIRANTE MIGUEL GRAU, que previa a su revisin y dictamen favorable, nos permitir optar el ttulo Profesional de Docentes en la Especialidad de Primaria.

Meja Beltrn, Lina Griselda. Gutirrez Salhua, Yssica.

RESUMEN
Durante mucho tiempo el desarrollo de las sesiones de aprendizajes en el rea de matemtica se han desarrollado en forma metdica, ceido a libros. A pesar de que en la actualidad se pretende que los docentes utilicen diversos recursos para que los educandos no adquieran los conocimientos matemticos en forma tediosa y aburrida sino en forma activa. No se ha tomado en cuenta al juego an sabiendo que el juego y la matemtica estn ligados. Es por tal nuestra preocupacin y el motivo principal para el desarrollo del presente trabajo de investigacin titulado Aplicacin del plan de juegos para lograr el aprendizaje significativo en el rea de matemtica de esta manera potenciar el pensamiento lgico y desarrollar el razonamiento que inducir al educando a pensar con espritu critico. La presente investigacin tiene como interrogante principal La aplicacin del plan experimental lograr el aprendizaje significativo del rea de Matemtica en los educandos del tercer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009? Para la aplicacin del plan se plate los siguientes objetivos: elaborar, ejecutar, utilizar y evaluar el plan de juegos para lograr el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica y para observar los resultados obtenidos de grado de aceptacin del plan se formul la siguiente

hiptesis Si se Aplican el plan de juegos se lograr el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica; quedando establecidas las siguientes variables de estudio: como la variable independiente El juego y variable dependiente Aprendizaje significativo. Esta investigacin es de tipo experimental de diseo cuasiexperimental porque busca establecer ambos tipos de variables con pre-prueba relaciones causales entre y post-prueba donde el

Grupos experimental y Control son asignados por seleccin, donde se utilizaron los siguientes instrumentos; lista de cotejo y pruebas estandarizadas. La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes distribuidos para el grupo experimental el tercero C con 5 hombres y diez mujeres y para el grupo control el tercero B con 6 hombres y 9 mujeres de educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau. Al aplicar los

instrumentos y realizar el anlisis respectivo se demostr que el plan experimental de juegos influir favorablemente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos de 3er grado C de educacin. Llegando a la conclusin que el juego va ayudar a lograr el aprendizaje significativo en el rea de matemtica haciendo ms agradable, fcil, divertido y eficiente el aprendizaje de los educandos.

INTRODUCCIN
La presente investigacin se ha desarrollado en la Regin de Arequipa del Distrito de Cayma, en la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau, que comprende los niveles de primaria y secundaria. En el presente trabajo se pretende mostrar las implicaciones didcticas de una propuesta metodolgica activa, que busca facilitar la adquisicin de un aprendizaje significativo. El objetivo de la enseanza de la matemtica no es slo que los nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. La actividad matemtica ha tenido desde siempre un componente ldico que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido. Los nios son activos, gracias a la capacidad ldica que poseen por lo mismo que son los actores principales de los juegos. Siendo el juego la principal actividad que desarrolla el nio, es un elemento que la pedagoga debe utilizar, esto le va a permitir adquirir mejor comprensin y tener ms inters hacia el rea de matemtica. La presente investigacin se ha dividido en cinco captulos:

El captulo I seala los antecedentes de la investigacin, planteamiento del problema, objetivos de la investigacin, hiptesis, operacionalizacin de variables, justificacin de la investigacin, las limitaciones de estudio y la definicin de trminos. El captulo II seala el marco terico y el marco conceptual. El captulo III da a conocer el mtodo utilizado, la poblacin y la muestra, las tcnicas e instrumentos para recolectar los datos y el procesamiento de la informacin. El captulo IV nos muestra los resultados de la investigacin. El captulo V seala la propuesta de un plan de juegos para el rea de matemtica. Finalmente se consideran las conclusiones y sugerencias de la

investigacin. Es importante expresar nuestro agradecimiento al Seor Director de la Institucin Educativa N 40052, a los docentes del tercer grado y a los educandos que nos permitieron obtener la informacin requerida.

Las autoras.

NDICE
DEDICATORIA PRESENTACIN AGRADECIMEITNO RESUMEN/ABSTRAC INTRODUCCIN INDICE

CAPTULO I

INVESTIGACIN 1.1 Antecedentes de la investigacin 1.2 Planteamiento del problema 1.3 Objetivos de la investigacin 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivo especfico 1.4 Hiptesis de la investigacin 1.4.1 1.4.2 Hiptesis Variables

1.5 Justificacin de la investigacin 1.6 Limitaciones de estudio 1.7 Definicin de trminos

CAPTULO II EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2.1 BASES TERICAS 2.1.1 Bases tericas del juego 2.1.1.1 Teora de la ficcin de Claperde 2.1.1.2 teora antropolgica. k. blanchard y a. cheska 2.1.1.3 Teora de la recapitulacin. S. Hall 2.1.2 Bases teoras del aprendizaje significativo 2.2 MARCO CONCEPTUAL 2.2.1 El juego 2.2.1.1 Definicin 2.2.1.2 Caractersticas 2.2.1.3 Tipos 2.2.1.3.1 juegos de estrategia: 2.2.1.3.1 juegos creativos 2.2.1.3.2 juegos de azar 2.2.1.3.3 juego de habilidades 2.2.1.4 Inicios del juego en la pedagoga 2.2.2 El aprendizaje significativo 2.2.2.1 Aprendizaje memorstico aprendizaje significativo 2.2.2.2 Diferencia entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo 2.2.2.3 Tipos de aprendizaje significativo

2.2.2.4 Caractersticas del aprendizaje significativo 2.2.2.5 Requisitos del aprendizaje significativo 2.2.2.6 Ventajas del aprendizaje significativo 2.2.2.7 Importancia del aprendizaje significativo en la matemtica 2.2.2.8 Condiciones para el aprendizaje significativo 2.3 La matemtica 2.3.1 Definicin 2.3.2. Fundamentacin

CAPTULO III
3.1 Mtodo 3.2 Sujetos 3.3 Muestra 3.4 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos 3.5 Materiales 3.6 Tipo estadstico utilizado 3.7 Procedimientos CAPTULO IV 4.1 Anlisis e interpretacin de los resultados 4.2 discusin de los resultados

CAPTULO V 5.1 Propuesta de la investigacin CONCLUSIONES SUGERENCIAS

ANEXOS BIBLIOGRAFA

CAPTULO I
INVESTIGACIN

1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, basado en la repeticin de asociaciones estmulo respuesta y una acumulacin de conocimientos conllevando al memorismo, a esta teora se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las

matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivo de la comprensin y no de los procedimientos mecnicos del clculo. Otros autores como AUSUBEL, BRUNER, GAGN Y VYGOTSKY, tambin se preocuparon por el aprendizaje de la matemtica y por desentraar que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, resaltando que no es importante el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea. En este sentido, podemos destacar que actualmente, los investigadores estn haciendo esfuerzos por elaborar metodologas la ms adecuadas posible de acuerdo al anlisis de los resultados de las investigaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. El juego ha existido desde siempre, aunque son muchos los autores que sostienen que esta actividad no era ldica, sino que serva de preparacin para otras actividades. Posteriormente, estas actividades productivas y laborales fueron evolucionando y tecnificndose, lo que ocasion que el tiempo dedicado al juego, propiamente dicho, fuese mayor. El juego a travs de los tiempos ha sido objeto de gran preocupacin y estudio. Muchas teoras clsicas del juego a principios de siglo, trataron en su mayora el significado del mismo, considerndolo un factor determinante en el desarrollo del nio. Vamos a exponer a continuacin, una sntesis de las principales teoras explicativas del juego: Borges y Gutirrez (1994). Afirman que el juego, constituye una necesidad de gran importancia para el desarrollo integral del nio, ya que a travs de

l se adquieren conocimientos habilidades y sobre todo, le brinda la oportunidad de conocerse as mismo, a los dems y al mundo que los rodea. Asimismo, Pea (1996) Afirma que los juegos recreativos, s tienen influencia en la socializacin de los alumnos, con estos resultados obtenidos indica que los docentes reconocen que los juegos recreativos, son una herramienta para lograr que los alumnos desarrollen actividades favorables. Al respecto Perdono y Sandoval (1997), en su investigacin sealan que el aprendizaje de lo social, debe comenzarse desde el nivel preescolar, utilizando las actividades ldicas, para que el nio participe y se integre. Posteriormente Garca (1998), en su trabajo titulado, concluye que mediante el juego, el desarrollo cognoscitivo del nio, es el que constituye los procesos del conocimiento por el cual ellos, empiezan a ampliar su inteligencia. Al buscar informacin sobre antecedentes de investigaciones anteriores relacionados a nuestro tema, encontramos las siguientes: En el IS.P.P. San Marcos se encontraron las siguientes tesis: Aplicacin de los diferentes tipos de juegos para mejorar el aprendizaje significativo en el rea de lgico matemtico a nios y nias del sexto de primaria de la I.E. N 40699 Intervida del distrito de Cerro Colorado, cuya autora es Eymi Milagros Fernndez Cabrera; el cual arribo a la siguiente conclusin: que al utilizar el juego como estrategia para desarrollar aprendizaje significativo en el rea de matemtica se incrementa la capacidad de interpretacin grfica y expresiones simblicas.

 Experimentacin del programa sobre juegos, para mejorar el aprendizaje en el rea de lgico matemtico para los nios y nias en la IE. N 40171 Coperativa 58 del distrito de J.L.B.R presentado por Vilca Tola Marleny y Paco Toledo Yenifer .Tesis cuyas conclusiones fueron que las estrategias ldicas aplicadas en las diferentes actividades jugaron un papel importante en la construccin del aprendizaje de los nios y nias del primer grado de educacin primaria desarrollando favorablemente la capacidad propuesta en la investigacin. En el I. S. P. P. Jos Lus Bustamante y Rivero, se encontr la tesis titulada: Estrategias de enseanza y el rechazo a la matemtica, cuya autora fue Nelly Callo Tipo. La Tesis concluyo que a travs de un programa de juegos aplicados se mejora el aprendizaje significativo de los nios de primer grado de educacin primaria.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Argentina, Brasil, Chile y Mxico la cual es notablemente inferior a la espaola, a pesar de su importante poblacin. De esto se desprende que el esfuerzo realizado por Espaa en las ltimas dcadas, incluye en su currcula la aplicacin de juegos para lograr que los conocimientos de los educandos sean a largo plazo. Obviamente el desigual desarrollo econmico y social de los pases latinoamericanos, afecta sensiblemente las cifras en este mbito, lo cual confirma la necesidad de ligar los esfuerzos para lograr que los aprendizajes de los educandos sean eficientes. En los ltimos aos se han conocido resultados alarmantes, respecto de la calidad educativa del Per en el contexto latinoamericano (LLECE-

UNESCO, PISA), en los cuales se desnudan slo algunas de las

consecuencias

reflejadas

en

el

rendimiento

de

los

escolares,

particularmente en el sector estatal. Igualmente se ha reconocido que esta problemtica, por ser histrica, es compleja, pues confluyen en ella una serie de factores, que exigen iniciativas de investigacin que stas sean complementadas y sustentadas con el conocimiento del fenmeno educativo en el da a da del aula. En el Per las ltimas estadsticas dadas a conocer por la UMC que ha realizado cuatro evaluaciones de rendimiento escolar a escala nacional: CRECER 1996, CRECER 1998, La Evaluacin Nacional 2001, y La Evaluacin Nacional 2004; en esta ltima 2004 en el rea de Lgico Matemtico se dio a conocer los siguientes resultados: El 9,6% de los educandos se encuentran en nivel suficiente, es decir solo este porcentaje muestra un nivel suficiente para segundo grado. Esto quiere decir que el 90,4% de los educandos no han logrado desarrollar adecuadamente las capacidades requeridas del III ciclo de la EB. El 63% de la poblacin de educando del segundo grado no ha logrado ni siquiera los aprendizajes requeridos para acceder al grado que estn culminando (Ministerio Educacin del Per-2005). La Fundacin Internacional Qatari-Per en relacin al rea de matemtica estipula que el 42% de los alumnos de 6to de primaria alcanz un nivel bajo y el 50% el nivel bsico lo que indica el manejo insuficiente de las capacidades. Estudios que realiz la UNESCO en el ao 2008 a estudiantes de tercero y sexto grado, de 16 pases los resultados revelan que en Matemticas Per est por debajo del promedio (lugar 11, y lugar 10 en Lectura) junto a pases como Guatemala, Ecuador y El Salvador. Con un nivel igual al promedio, estn Brasil, Colombia y

Argentina. Sobre el promedio, se encuentran, entre otros, Chile, Mxico y Uruguay, y el caso nico se lo lleva Cuba, con un nivel muy superior al promedio de la evaluacin. Chile se sita en Lectura en el tercer lugar, y en matemticas slo en el quinto. Este hecho es muy alarmante pues evidencia que los educandos no presenta un inters y necesidad por aprender porque desconocen lo til que es para su vida y no se hace ajena a este problema la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009 . Se observan que los educandos no prestan

atencin al tema tratado, muestran gestos de aburrimiento, cansancio, inquietud y sobre todo no tienen inters por aprender, debido a que su aprendizaje se le hace tedioso. Es claro que los fracasos en el aprendizaje del rea matemtica en los estudiantes del IV ciclo, especficamente en el tercer grado, son por la inadecuada introduccin de conocimientos por parte del docente De esta situacin surgen las siguientes interrogantes: Cmo se lograr el aprendizaje significativo del rea Matemtica de los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009? Los juegos determinados son adecuados para lograr un aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009?

 Los juegos de habilidad sern adecuados para el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009? Qu tipo de aceptacin mostrarn los educandos en la aplicacin del juego para el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en el IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009? Los resultados que se obtendrn de la aplicacin del juego sern ptimos en el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.3.1 OBJETIVO GENERAL Aplicar los juegos para elevar el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009. 1.3.2 OBJETIVO ESPECFICO Determinar los juegos del rea de Matemtica para facilitar el logro del aprendizaje significativo en los educandos IV ciclo de Educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009

 Establecer adecuadamente los juegos de habilidad para observar el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos IV ciclo de educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de CaymaArequipa 2009. Considerar el tipo de aceptacin del juego para el logro del

aprendizaje significativo del rea Matemtica en los educandos IV ciclo de Educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009 Evaluar los resultados de la investigacin del juego en el logro del aprendizaje significativo del rea matemtica en los educandos IV ciclo de Educacin de la Institucin N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009.

1.4 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN 1.4.1 HIPTESIS La utilizacin de juegos elevara el aprendizaje significativo en el rea de Matemtica en los educandos del IV ciclo de Educacin de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau del distrito de Cayma-Arequipa 2009. 1.4.2 VARIABLES Variable independiente: El juego Variable dependiente: Aprendizaje significativo

OPEZACIONALIZACIN DE VARIABLES

V.I.

DEFINICIN

DIMENSIN

INDICADORES Se ubica en el plano

JUEGOS

DE

cartesiano. Resuelve fracciones. Halla reas de figuras planas. Identifica la hora. Identifica ngulos.

ESTRATEGIA

Actividades creativas donde intervienen uno o ms

JUEGOS

Resuelve permetros. Realiza medidas. Compara simetra. figuras de

participantes.
CREATIVOS

Ayuda EL JUEGO estmulo mental fsico

al

y y JUEGOS
DE

Diferencia figuras planas. Resuelve problemas. Reproduce figuras con

contribuye al AZAR desarrollo de volumen. sus habilidades matemticas Identifica masa. Utiliza grficos de barra.
JUEGOS DE

unidades

de

Resuelve

operaciones

HABILIDAD

con decimales. Encuentra el rea del crculo

V.D.

DEFINICIN

DIMENSIN

INDICADORES Fc Explica

APRENDIZAJE DE Es la relacin REPRESENTACIONES del con nuevo conocimiento S I G N I F I C A T I V O los conocimientos previos que se estimula cotidianas, propia experiencia, situaciones reales, etc. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES con la las situaciones APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

conceptos

Asimila conceptos. Construy

E L

A P R E N D I Z A J E

e conceptos. Aplica

conceptos

Capta

ideas planteadas. Utiliza

procedimientos propios.

1.5 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La principal razn que motiv la realizacin del presente estudio fue observar las dificultades que tienen los educandos en el logro del aprendizaje significativo del rea Matemtica. Para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un aprendizaje significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos. Este estudio servir para que practiquen y tomen en cuenta que importante es la aplicacin de los juegos del rea Matemtica logrando as un aprendizaje significativo, considerando que en el nuevo enfoque pedaggico la finalidad es mejorar la calidad educativa. En tal sentido no se ha buscado una explicacin terica del asunto, sino ms bien una solucin prctica frente a la cual la investigacin experimental es esencial, ya que su forma real se puede probar que la aplicacin correcta del plan resuelva el problema. A travs de esta investigacin se pretende demostrar la importancia del juego dentro del proceso aprendizaje de la matemtica. Por consiguiente la presente investigacin es relevante, ya que es importante demostrar la contribucin del juego al efectivo desarrollo global e integral del nio. En lo pedaggico la presente investigacin permite aplicar juegos para mejorar su inters y facilitar su aprendizaje significativo de los educando en el rea de matemtica, para que los educandos sean capaces de desarrollar operaciones matemticas sin dificultad ni limitaciones y los conocimientos procesados por los educandos sean permanentes. A travs del tiempo la Educacin Matemtica se ha venido consolidando en

lo cientfico a nivel mundial de una manera natural, mostrndose este hecho en las reuniones que han realizado y estn realizando diversos

profesionales interesados en mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en los contextos educativos existentes. stos a su vez han conformado una comunidad internacional slida que ha sabido abrirse espacios propios para comunicarse al interior de ella misma y para difundir sus resultados al exterior; cuenta con publicaciones especializadas para someter sus resultados a la crtica -y cuyas reglas de operacin no difieren de las de otras organizaciones cientficas. A la culminacin de la investigacin va a permitir que la matemtica sea significativa, reflexiva y crtica dndole validez para que posteriormente puedan ser un aporte en antecedente a los conocimientos a las nuevas investigaciones que surjan. En lo humano sta investigacin permitir ayudar a desarrollar y fortificar en los educandos sus propias habilidades y destrezas facilitando el

aprendizaje y su dominio propiciando en l una actitud reflexiva hacia la matemtica. En lo social con el juego el educando interactuando con su entorno social podr desenvolverse en un contexto sociocultural de tal manera podr asumir y resolver situaciones y problemas matemticos que se le presente en su vida cotidiana.

1.6 LIMITACIONES DEL ESTUDIO Las situaciones que resultaron limitaciones para el desarrollo de la investigacin pueden ser las siguientes:

 Falta de apoyo por parte de la docente del aula del grupo control, en la facilitacin de horas efectivas de clase para aplicar los instrumentos de recojo de informacin En la institucin educativa se distingue la inclusin de nios especiales en el aula de tercer grado B. La cantidad de estudiantes que hay por aula es mnima y desnivelada a sus correspondientes grados.

1.7 DEFINICIN DE TERMINOS OPERACIONALES

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

(Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve Navarrete/ Carolla Smith Maguia, 2003) APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los

conocimientos previos. (Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve Navarrete/ Carolla Smith Maguia, 2003)

 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. (Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve Navarrete/ Carolla Smith Maguia, 2003) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siEmpre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (Desarrollo humano y aprendizaje. Sonia Monsalve Navarrete/ Carolla Smith Maguia, 2003) ESTRATEGIA: Un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguren como decisin ptima en cada momento. (Ministerio de Educacin. Ana Mara Pinedo Osorio, 2006) JUEGOS DE AZAR: Los juegos de azar son juegos en los cuales las posibilidades de ganar o perder no dependen de la habilidad del jugador sino exclusivamente del azar. (Estrategias de aprendizaje para docentes innovadores. Lic. David Ticona Apaza, 2004) JUEGOS CREATIVOS: Nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. (Estrategias de

aprendizaje para docentes innovadores. Lic. David Ticona Apaza, 2004) JUEGOS DE ESTRATEGIA: Juegos de estrategia son aquellos juegos o entretenimientos en los que, el factor de la inteligencia, habilidades tcnicas y planificacin y desplegacin, pueden hacer predominar o impulsar al jugador hacia la victoria del juego. (Estrategias de aprendizaje para docentes innovadores. Lic. David Ticona Apaza, 2004) JUEGO DE HABILIDADES: Los juegos de habilidad se llaman as porque el resultado de cada competicin depende de la aptitud y actuacin de los jugadores, y en los que el factor suerte se elimina por completo. (Estrategias de aprendizaje para docentes

innovadores. Lic. David Ticona Apaza, 2004) JUICIO CRTICO: Es aclarar el tema, relacionarlo con otros temas, introducir cuestionamiento y nuevas preguntas que pongan a prueba las afirmaciones, no tanto para refutarlo sino para obtener un mayor conocimiento del objeto en cuestin. (Ministerio de Educacin. Ana Mara Pinedo Osorio, 2006) PROCEDIMIENTOS: El o un procedimiento es el modo de ejecutar determinadas acciones que suelen realizarse de la misma forma, con una serie comn de pasos claramente definidos, que permiten realizar una ocupacin o trabajo correctamente. (Ministerio de Educacin. Ana Mara Pinedo Osorio, 2006)

CAPTULO II EL JUEGO Y EL APREDNIZAJE SIGNIFICATIVO

2.1. BASES TERICAS 2.1.1 BASES TERICAS DEL JUEGO 2.1.1.1 TEORA DE LA FICCIN DE CLAPERDE (1932) Opina que el fondo del juego est en la actitud interna del sujeto ante la realidad. La conducta real se transforma en ldica a travs de la ficcin. Su teora afirma que el juego permite manifestar el yo, desplegando la personalidad al mximo, sobre todo cuando no puede hacerse a travs de actividades ms serias. El juego es para el nio el refugio en donde se cumplen los deseos de jugar con lo prohibido, de actuar como un adulto. El educador debe permitir jugar a los nios y, as facilitar sus experiencias individuales y colectivas

Claperde afirma que el movimiento se da tambin en otras formas de comportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego es su componente de ficcin, su forma de definir la relacin del sujeto con la realidad en ese contexto concreto. Gross y Claperde establecieron una categora llamada juegos de experimentacin, en la que agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos.

2.1.1.2 TEORA ANTROPOLGICA. K. BLANCHARD Y A. CHESKA (1986) Estudia el juego y el deporte describiendo los espacios, la localizacin, los contenidos, los grupos y tipos de personas que participan, incluyendo aspectos como la edad, la clase social, el sexo, costumbre

2.1.1.3 TEORA DE LA RECAPITULACIN. S. HALL (1866) Segn Stanley Hall, profesor americano de psicologa y pedagoga, fija la causalidad del juego en los efectos de actividades de generaciones pasadas. La Teora de la Recapitulacin, se basa en la rememorizacin y reproduccin a travs del juego, tareas de la vida de sus antepasados. Aos ms tarde, Hall renuncia a su teora y la completa

defendiendo que las actividades ldicas sirven tambin de estmulo para el desarrollo.

2.1.2 TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:

1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

2.2 MARCO CONCEPTUAL 2.2.1 EL JUEGO 2.2.1.1 DEFINICIN LEV S. VIGOTSKY: El juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juegos simblico y seala como el nio transforma algunos objetos y los convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio. El estudio del juego actualmente sigue basndose en las aportaciones de estos autores, tanto en el hogar como en la escuela son mltiples las aplicaciones de las actividades ldicas en pro del desarrollo armnico de nios y nias. JEAN PIAGET: los jugos son medios que contribuyen y enriquecen el desarrollo intelectual (permite transformar lo vial por la asimilacin a las necesidades del nio), siendo nuestro objetivo que el nio utilice su habilidad del razonamiento. MARIA MONTESORI: Exalta la necesidad de los juegos para la educacin de cada uno de los sentidos, al aplicar el juego los nios observarn, manipularan y utilizaran sus sentidos para percibir y manipular el material (figuras geomtricas, plano cartesiano, etc)

2.2.1.2 CARACTERSTICAS A. CARACTERSTICAS PRINCIPALES PLACER. Gusto por la actividad del juego. Es propio de la accin en s, aunque sobrepasa lo sensoriomotriz. ACUERDOS (establecimientos informales previos) NORMAS. (Costumbres) REGLAS (disposiciones obligatorias). INCERTIDUMBRE. Combinada con el riesgo (toma de decisiones) conforman la imprevisibilidad de las situaciones IMPRODUCTIVIDAD. El fin del juego est en s mismo y si aparecen intereses estn en los jugadores, confundiendo su verdadera estructura B. CARACTERSTICAS SECUNDARIAS ALEGRA-SATISFACCIN. No es un sentimiento constante, pero nos permite comprender el fenmeno del juego PASATIEMPO FICCIN. No en todos se da el como si, los objetos simblicos ESFUERZO Y TREGUA-REPOSO. Se da de forma natural

2.2.1.3 TIPOS DE JUEGO. 2.2.1.3.1 JUEGOS DE ESTRATEGIA: Son aquellos juegos o entretenimientos en los que, el factor de la inteligencia, habilidades tcnicas y planificacin y desplegacin, pueden hacer predominar o impulsar al jugador hacia la victoria del juego.

Los jugadores pueden representar el papel de un empresario, un jefe de estado, un general, o cualquier otro personaje, en los que tendrn que desarrollar una serie de estrategias, gestionando los recursos de los que se dispone, para ganar una batalla, conseguir dinero o puntos, determinada posicin, etc, y as conseguir el objetivo final. 2.2.1.3.1 JUEGOS CREATIVOS: Nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. 2.2.1.3.2 JUEGOS DE AZAR: Los juegos de azar son juegos en los cuales las posibilidades de ganar o perder no dependen de la habilidad del jugador sino exclusivamente del azar. 2.2.1.3.3 JUEGO DE HABILIDADES: Los juegos de habilidad se llaman as porque el resultado de cada competicin depende de la aptitud y actuacin de los jugadores, y en los que el factor suerte se elimina por completo.

2.2.1.4 INICIOS DEL JUEGO EN LA PEDAGOGA

Froebel, creador del Kindergarten, fue el primero en clasificar el juego como un fenmeno pedaggico, y lo utiliz en un sistema sumamente estructurado, combinndolo con la enseanza. En los juegos froebelianos, caracterizados como didcticos, el docente deba ensear directamente a los nios para que desarrollaran una serie de habilidades, dones, mediante actividades que tenan un carcter

ldico. Aunque en ese sistema el juego tena un enfoque rgido y artificial, que no contemplaba en toda su dimensin sus amplias potencialidades educativas, sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la educacin estuvo sustentada sobre esa base.

Sin duda, la utilizacin del juego con fines educativos sita a los pedagogos ante una cuestin importante: Para que el juego constituya un verdadero medio de educacin, es necesario que se organice de manera interesante y que est dirigido adecuadamente por el docente.

En la direccin de los juegos es importante lograr una relacin equilibrada entre la actividad a desarrollar por el docente y la actividad e iniciativa de los educandos.

2.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.2.2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MEMORSTICO Y APRENDIZAJE

a. APRENDIZAJE MEMORSTICO: El aprendizaje memorstico puede entenderse como una consecuencia del aprendizaje mecanicista tiende a asociarse el aprendizaje mecanicista con el aprendizaje memorstico, pues aquel se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecnicas que provocan una retencin. En este caso, la informacin retenida se convierte en una informacin almacenada sin conexin con los

conocimientos previos.

En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin

almacenada. (Novak).

b. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: En ese sentido Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se aclaran a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin)

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y

definidos, interactuar.

con

los cuales

la nueva

informacin

puede

2.2.2.2 DIFERENCIA

ENTRE

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE MECNICO

En el presente cuadro se da a conocer las diferencias que existen entre aprendizaje significativo y el memorstico

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE MEMORSTICO

Incorporacin de

Sustantiva

No sustantiva Arbitraria

nuevos No arbitraria

conocimientos a la estructura cognitiva No verbalista Deliberado Intencin de vincular a un los No hay esfuerzo por integrar nivel los datos incorporados a la en la estructura existente El aprendizaje no se vincula a la experiencia objetiva No hay implicacin afectiva por relacionar con los nuevos conocimientos con los anteriores cognitiva pre Verbalista

conocimientos Esfuerzo sujeto Implicancia Emprica del superior

incluyendo

estructura cognitiva El aprendizaje se vincula a la experiencia objetiva Implicacin objetiva en la vinculacin de los nuevos conocimientos con los

Motivacin

anteriores.

De las diferencias que se observan se resalta lo siguiente: Algunas de las consecuencias del aprendizaje memorstico fueron: Falta de motivacin para el aprendizaje. Acumulacin de datos e informaciones sin llegar nunca a la sabidura. Saberes aprendidos de manera superficial que al poco tiempo desaparecan de la mente. Falta de anlisis y profundizacin en cuestiones importantes. Aprendizaje por simple repeticin fontica, a veces sin entender el verdadero significado de los conceptos e ideas que eran estudiadas.

El aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico Porque le afecta en sus tres principales fases: adquisicin, retencin, y recuperacin. El enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisicin ms fcil y ms rpida que en el caso de un enfoque repetitivo. Es ms fcil retenido durante un periodo ms largo.

Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso: Que el material a aprender sea potencialmente significativo

 Que el alumno tenga una estructura cognitiva adecuada, es decir que tenga algunos conceptos que puedan ser relacionados de forma sustantiva con los nuevos Que el alumno tenga una disposicin, una actitud positiva hacia este tipo de aprendizaje. Que realice un esfuerzo deliberado para relacionar de manera sustancial el material a aprender con su estructura cognitiva

2.2.2.3 CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

a. Es fenmeno social: Las personas no aprenden aisladas sino en comunidad y a travs de las actividades cotidianas que realizan su conjunto. Es as que la educacin tiene la responsabilidad social de garantizar las condiciones para un buen aprendizaje y la continuidad de la vida social del educando. b. Es activo: Las personas aprenden mejor y ms rpido cuando realizan una actividad. El aprendizaje entendido como

construccin de conocimiento es el resultado de la realizacin de actividades autenticas tiles y culturalmente propias. c. Es autoiniciado: An cuando los estmulos proceden del exterior, la sensacin de descubrimiento, de captar y abarcar emerge desde lo interior. d. Es proceso interno activo y personal: Los pensamientos nuevos se unen con los conocimientos que ya posee el sujeto. Es activo, depende de la voluntad y participacin del sujeto. Es personal cada individuo le atribuye un significado a lo que

aprende de acuerdo a los conocimientos y experiencias que ha logrado interiorizar. e. Es intelectual: la diversidad cultural potencia el aprendizaje. Los participantes tienen oportunidades de aportar sus experiencias y forma de entender la realidad. El aprendizaje as es rico, crea nuevos significados culturales que amplia el horizonte de accin social de cada persona. f. Es situado: las situaciones reales sirven de base para la construccin del conocimiento. El aprendizaje requiere de una situacin cultural y social. Pues ste y la cognicin son fenmeno que se producen en situaciones sociales. g. Es penetrado: Influye en la conducta y la personalidad de quien aprende h. Es cooperativo: La cooperacin crea mejores condiciones de trabajo y avance, beneficio, desarrollo y aprendizaje de los individuos. El aprendizaje cooperativo permite el desarrollo de la capacidad cognoscitiva.

2.2.2.4 REQUISITOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Todo aprendizaje significativo debe considerar como rquisitos: Experiencia previa. Presencia de un profesor mediador-facilitador. Alumnos en va de autorrealizacin. Personas que elaboren un juicio crtico.

2.2.2.5 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel considera que se produce aprendizaje significativo a tres tipos: APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos

relevantes existentes en su estructura cognitiva. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos: Los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin: Se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las

combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Las nuevas informaciones interactan con la base de conocimientos previa dando lugar a : Aprendizaje Subordinado: Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo

material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin. Aprendizaje Supraordinario: Ocurre cuando una nueva

proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que esa estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados. Aprendizaje combinatorio: Este tipo de aprendizaje se

caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura

cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva. El nuevo concepto no se relaciona con los otros de manera jerrquica, sino ocupando un mismo nivel en la estructura. A menudo es la base para los dos anteriores. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. En este tipo de aprendizaje la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que forman una proposicin, sino el significado de ella como un todo. 2.2.2.6 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos

relacionados. Como el aprendizaje la significativo implica una construccin ser

intencional,

informacin

aprendida

significativamente

retenida ms tiempo.

 Estos conceptos pueden servir ms tarde como inclusotes para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados.

2.2.2.7 IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA MATEMTICA

El futuro deseable es en gran medida un logro intelectual y detrs del logro existe una motivacin por aprender. La fuerza propulsora de esta motivacin es un significado personalmente construido. Promover las condiciones para que el alumno adquiera un aprendizaje significativo es sembrar semillas para cosechar los frutos del futuro deseable. Un aprendizaje significativo promueve visualizacin de metas y el entusiasmo, la seguridad y confianza para perseguirlas. Si tal intervencin pedaggica tiene xito, todas las caractersticas del aprendizaje centrado en el alumno han de culminar en un aprendizaje voluntario, profundo, autntico, metacognitivo, eficazmente mediado y construido a partir de la experiencia, la informacin disponible, el conocimiento previo, las emociones y motivaciones del aprendiz.

En el caso de la enseanza-aprendizaje de las matemticas, siempre esperamos que los estudiantes adquieran precisin, velocidad y facilidad en el uso de los conceptos matemticos pero si eso se logra con el costo de no entender porque las cosas suceden, entonces el aprendiz ha perdido una oportunidad maravillosa de desarrollar su intelecto y entender un proceso de razonamiento fundamental al ser humano: el mtodo axiomtico. Esto se traduce en ltima instancia a la capacidad

de entender que lo simple se puede acomodar lgicamente para producir lo complejo. Lo ms difcil es explicable si nos tomamos el tiempo de precisar sus partes componentes. Saber hacer sin entender es precisamente lo que hace una mquina y el estudiante est en peligro de aprender a ser como ella si no logra construir significados en sus actividades matemticas. La secuencia de representacin mental

enactiva-icnica-simblica puede apoyarnos en una educacin en valores donde la lgica y la capacidad de explicar las cosas por uno mismo prevalezcan sobre la credulidad y la ejecucin mecnica desprovista de razn cuya nica motivacin es en el fondo satisfacer un requisito externo (como pasar un examen) ignorando la motivacin intrnseca dada por la curiosidad natural del ser humano.

2.2.2.8 CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn presentes en el sujeto: 1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en

segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades. 2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

2.3 LA MATEMTICA

2.3.1DEFINICIN La matemtica es la ciencia de los nmeros y los clculos numricos. Es ms que el lgebra, que es el lenguaje de los smbolos, las operaciones y las relaciones. Es mucho ms que la geometra, que es el estudio de las formas, los tamaos y los espacios. Es ms que la estadstica, que es la ciencia de interpretar las colecciones de datos y las grficas. Es ms que el clculo, que es el estudio de los cambios, los lmites y el infinito. La matemtica es todo eso y mucho ms. La matemtica es un modo de pensar, un modo de razonar. Se puede usar para comprobar si una idea es cierta, o por lo menos, si es probablemente cierta. La matemtica es un campo de exploracin e invencin, en el que se descubren nuevas ideas cada da, y tambin es un modo de pensar que se utiliza para resolver toda clase de problemas en las ciencias, el gobierno y la industria. Es un lenguaje simblico que es comprendido por todas las naciones civilizadas de la tierra

2.3.2 FUNDAMENTACIN

Nios, jvenes y adultos nos encontramos inmersos en una realidad de permanente cambio como resultado de la globalizacin y de los crecientes avances de las ciencias, las tecnologas y las

comunicaciones. Estar preparados para el cambio y ser protagonistas del mismo exige que todas las personas, desde pequeas, desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes para actuar de manera asertiva en el mundo y en cada realidad particular. En este contexto, el desarrollo del pensamiento matemtico y el razonamiento lgico adquieren significativa importancia en la educacin bsica, permitiendo al estudiante estar en capacidad de responder a los desafos que se le presentan, Planteando y resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad. La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos didcticos y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros. Estas interacciones hacer le permiten plantear hiptesis, encontrar

regularidades,

transferencias,

establecer

generalizaciones,

representar y evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando smbolos. De esta manera el estudiante va desarrollando su

pensamiento

matemtico

razonamiento

lgico,

pasando

progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin. Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos. Desde su enfoque cognitivo, la matemtica permite al estudiante construir un razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su enfoque social y cultural, le dota de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar los procesos seguidos y comunicar los resultados obtenidos. Las capacidades al interior de cada rea se presentan ordenadas de manera articulada y Secuencial desde el nivel de Educacin Inicial hasta el ltimo grado de Educacin Secundaria. En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles. El proceso de Razonamiento y demostracin implica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, formular y analizar conjeturas matemticas, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables de los componentes del rea y en diferentes contextos. El proceso de Comunicacin matemtica implica organizar y consolidar el pensamiento matemtico para interpretar, representar (diagramas, grficas y expresiones simblicas)

y expresar con coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y variables matemticas; comunicar argumentos y conocimientos

adquiridos; reconocer conexiones entre conceptos matemticos y aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales. El proceso de Resolucin de problemas implica que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras

capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.El desarrollo de estos procesos exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos para cada estudiante, promovindolos a observar, organizar datos, analizar, formular hiptesis, reflexionar, experimentar empleando diversos procedimientos, verificar y explicar las estrategias utilizadas al resolver un problema; es decir, valorar tanto los procesos matemticos como los resultados obtenidos. Es decir se aprende matemtica para entender el mundo y

desenvolvernos en el, comunicarnos con los dems resolver problemas y desarrollar el pensamiento matemtico. Desde este punto de vista, la enseanza de la matemtica en el merco de a educacin bsica regular, se plantea como propsitos el desarrollo de:

a. El razonamiento y la demostracin: implica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables. El razonamiento y la demostracin proporcionan formas de argumentacin analticamente basados implica en la lgica. Razonar y pensar y

identificar

patrones,

estructuras

regularidades, tanto en situaciones de mundo real como en situaciones abstractas b. La comunicacin matemtica: Implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple la sociedad, es decir comprende e interpreta diagramas, grficas y expresiones

simblicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemticas para darles significado, comunicar argumentos y conocimientos, as como para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicara la matemtica a situaciones

problemtica reales. c. La resolucin de problemas: Permitir que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento. Esto exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos, de tal manera que el estudiante observe, organice datos, analice, formule hiptesis, reflexione, experimente, empleando diversas estrategias, verifique y explique las estrategias utilizadas al resolver el problema; es decir valorar tanto los procesos como los resultados.

Mediante la matemtica los estudiantes de educacin bsica regular aprendern a plantear problemas partiendo de su contexto y a enfrentar situaciones problemticas con una actitud crtica. Tambin a razonar lo que hace una solucin y a valerse de los recursos que el mundo de hoy pone a su alcance para resolver problemas matemticos y no matemticos.

2.3.4 EL JUEGO EN LA ENSEANZA MATEMTICA

La enseanza de la matemtica no puede basarse simplemente en la ejercitacin y memorizacin de procedimientos y frmulas. sino que debe de concebirse como parte de la vida cotidiana del nio a travs del planteo de juegos y de problemas que se den diariamente (calcular el dinero de las compras, hallar la proporcin de cantidad de ingredientes para hacer dos tortas, verificar y controlar el tiempo en alguna tarea, etc). Los juegos y las matemticas tienen muchos rasgos e comn en lo que se refiere a su finalidad educativa. Las matemticas dotan a los individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales, y los posibilitan para explorar y actuar en la realidad. Los juegos ensean a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu crtico.; los juegos, por la actividad mental que generan, son un buen punto de partida para la enseanza de la matemtica, y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento matemtico.

Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su carcter motivador romper la aversin que los alumnos tienen hacia la matemtica. He aqu un texto de Martn Gardner que con mucho acierto expresa esta misma idea: " siempre he credo que el mejor camino para hacer las matemticas interesantes a los alumnos y profanos es acercarse a ellos en son de juego. El mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemtico intrigante, un pasatiempo, un truco mgico, una chanza, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades".

CAPTULO III METODOLOGA

3.1 Mtodo Para los fines de la realizacin del trabajo de investigacin se utiliz el mtodo cientfico para poder lograr los objetivos propuestos. El trabajo

de investigacin fue permanentemente organizado y planeado el cual permiti tener conocimiento de los problemas educativos que enfrentan los estudiantes. Esta investigacin es de tipo experimental, se caracteriza por exigir un alto grado de control y manipulacin por parte del investigador, tanto sobre las condiciones en las que se va a llevar a cabo el trabajo como sobre todas las variables implicadas siendo de diseo cuasi-experimental porque haya o no cierto grado de manipulacin de la variable independiente que busca establecer en la medida de sus posibilidades relaciones causales entre ambos tipos de variables con pre-prueba y

post-prueba donde el Grupos experimental y Control son asignados por seleccin. Slo a uno de los grupos se le realiza la intervencin, pero a ambos se les mide posteriormente con grupos intactos. Los dos grupos presentan caractersticas semejantes. Se buscan investigar el efecto del juego en el logro del aprendizaje significativo del rea de matemtica en los educandos del tercer grado A y C (ROBERTO HERNANDEZ SAMPIERI, CARLOS FERNANDEZ COLADO, PILAR BAPTISTA, LUCIO (pg. 186) Diseo Cuasi-experimental pre-prueba y con post-prueba:

G Ex : O1 G C : O2

X -

O3 O4

DONDE: GE = Grupo experimental. GC = Grupo testigo o control. X O1 = Tratamiento experimental. = Pre-prueba o medicin anterior al tratamiento

experimental O2 = Pos-prueba o medicin posterior al tratamiento

experimental. = No hay tratamiento experimental

3.2 SUJETOS

A. POBLACIN Definida por la totalidad de educandos del tercer grado de la I.E El peruano del Milenio almirante Miguel Grau 40052. Aqui las caracterisdticas de la poblacin de estudio GRADO N ALUMNOS H Tercero A Tercero B Tercero C TOTAL 5 6 6 17 M 10 4 9 23 15 10 15 40 DE TOTAL

FUENTE: Nomina de matricula 2009 de la I.E. N 40052

B. MUESTRA Dada la cantidad de nios y nios establecidos en la poblacin se determina como muestra a toda la poblacin para obtener resultados del 100% confiable. GRUPO GRADO SECCIN G.EX G.C Tercero A Tercero C Total Y N DE ALUMNOS H 5 6 11 M 10 9 19 15 15 30 TOTAL

FUENTE: Nomina de matricula 2009 de la I.E. N 40052

3.3. TCINAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS TCNICAS Observacin Encuesta Pruebas Pedaggicas INSTRUMENTOS Lista de cotejo Test Pruebas Estandarizadas

A. TCNICAS DE LA INVESTIGACIN LA OBSERVACIN: Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis. En ella se apoya el investigador para obtener el mayor nmero de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia a sido lograda mediante la observacin. ENCUESTA: La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario PRUEBAS PEDAGGICAS: Es un instrumento que permite medir los conocimientos y habilidades de los alumnos. Est destinado a determinar el nivel de logros de los objetivos del proceso de aprendizaje)

. B. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN aqui se coloca como utilizaste el instrumneto, describelo LISTA DE COTEJO: Este documento permite registrar el cumplimiento o no de determinados criterios o indicadores establecidos previamente y que ayudan a guiar la observacin que se realiza. TEST: Es una tcnica derivada de la entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr informacin sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos y caractersticas individuales o colectivas de la persona

(inteligencia, inters, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulacin, etc.). A travs de preguntas, actividades,

manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el investigador. PRUEBAS ESTANDARIZADAS: Hernndez, et al., (2003), afirman que son cuestionarios o inventarios desarrollados para medir diversas variables y que tienen sus propios procedimientos de aplicacin, codificacin e interpretacin, (p.435).

3.4 TIPO DE ESTADSTICOS UTILIZADOS A. Medida de variabilidad o dispersin: Desviacin Standar o Desviacin Tpica:

fi ( xi x) 2 n

Cuando: n > 30

Donde:
S

Desviacin Estndar Media aritmtica Muestral. Frecuencia simple de un intervalo Tamao de la muestra. Punto medio del intervalo.

X
f1

n
xi

B. Coeficiente de variacin o de variabilidad.

C.V
C.V

S (100) X

Coeficiente de variacin. Media aritmtica muestral. Desviacin Estndar. Porcentaje o total.

X
S 100

3.5. TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN falta Se realiza una prueba de evaluacin al grupo experimental y al grupo control para saber en el nivel que se encuentra cada grado. Al tener como base el nivel en que se encuentran los educando se proceder a poner en prctica todas las tcnicas e instrumentos al grupo experimental. Para finalizar se realizar otra prueba para observar los progresos de los educando del grupo experimental si han llegado al nivel del grupo control.

RESULTADOS Y DISCUSIN

4.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

En el presente captulo se dan a conocer los resultados de la investigacin correspondiente a la prueba escrita elaborada para evaluar los conocimientos de los educandos. A continuacin se presenta la interpretacin de nuestros instrumentos con la ayuda de cuadros estadsticos y sus correspondientes anlisis e

interpretaciones que estn asociados en funcin de las variables y sus respectivos indicadores. La interpretacin y el anlisis

estadstico consisten en la comparacin y relacin de datos.

Despus de aplicar las pruebas escritas tanto para la variable dependiente como para la variable dependiente relacionada al tema de investigacin se obtuvieron resultados cualitativos y cuantitativos.

La pruebas tena 15 items y para la calificacin se consideraba 1.5 puntos por cada respuesta apropiada obtenindose como puntaje alto de 20 puntos. Al mismo que se le denomin test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009

Para facilitar el anlisis

se presenta los resultados, cuadros y grficos

utilizando como fuente el pre-test y la ficha de observacin aplicados a los alumnos del tercer grado A y B de la I.E. N 40052 -2009

4.1.1 RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE-TEST Y POSTTEST DE LA APLICACIN DEL PROGRAMA JUEGOS

CUADRO N 1 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES Pre - Test Grupo Experimental Indicador SI F % Utiliza su juicio crtico Relaciona smbolo Atribuye significado. 2 13 13 87 4 27 11 73 15 100 15 100 13 87 2 13 5 33 10 67 15 100 15 100 objeto 3 20 12 80 9 60 6 40 15 100 15 100 14 93 1 7 7 47 8 53 15 100 15 100 6 40 9 60 0 0 15 100 15 100 15 100 11 73 4 27 3 20 12 80 15 100 15 100 NO F Grupo Control SI NO % F % F % F Grupo Total Grupo Post - Test Grupo Experimental SI % F NO % F Grupo Control SI NO % F % Grupo Total Grupo

Control Experimental

Control Experimental

% F % F

% F % F

FUENTE: Test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009

En el problema planteado del indicador utiliza su juicio crtico, en el grupo experimental el 40% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 60% no lo hizo bien y en el grupo de control un 100% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador utiliza su juicio crtico, en el grupo experimental el 73% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 27% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien

En el problema planteado del indicador relaciona objeto smbolo., en el grupo experimental el 20% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 80% no lo hizo bien y en el grupo de control 60% resolvi correctamente el problema y un 40% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador relaciona objeto smbolo, en el grupo experimental el 93% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 7% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien.

En el problema planteado del indicador atribuye significado.., en el grupo experimental el 13% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 87% no lo hizo bien y en el grupo de control 27% resolvi correctamente el problema y un 73% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador atribuye significado., en el grupo experimental el 100% resolvi adecuadamente el problema y en el grupo de control 33% resolvi correctamente el problema y un 67% no lo hizo bien.

Despus de haber aplicado el programa juegos de estrategia podemos notar que el grupo experimental ha llegado al logro esperado.

NIVEL DE APRENDIZAJE DE REPRESENTACIN A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU

APRENDIZAJE DE REPRESENTACION

PORCENTAJE

100 80 60 40 20 0 10
F SI % F NO % F SI % F NO % F SI % F NO % F SI % F NO %

Utiliza su juicio crtico Relaciona objeto smbolo Atribuye significado.

Grupo Experimental

Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Pre - Test

Post - Test

CUADRO N 6 NIVEL DE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Pre - Test Grupo Experimental Indicador SI F % Asimila conceptos Construye conceptos 5 33 10 67 7 47 8 53 15 100 15 100 15 100 0 0 2 13 13 87 15 100 15 100 5 33 10 67 6 40 9 60 15 100 15 100 12 80 3 20 6 40 9 60 15 100 15 100 NO F % F Grupo Control SI NO % F % F Grupo Total Grupo Post - Test Grupo Grupo Control SI F NO % F % Grupo Total Grupo

Control Experimental Experimental SI % NO F %

Control Experimental

% F % F

% F % F

Aplica conceptos. 6 40 9 60 3 20 12 80 15 100 15 100 12 80 3 20 3 20 12 80 15 100 15 100

FUENTE: Test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009

Como sabes que el alumno asimila conceptos, construye conceptos, y aplica los conceptos. demuestralo

En el problema planteado del indicador asimila conceptos., en el grupo experimental el 33% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 67% no lo hizo bien y en el grupo de control 40% resolvi correctamente el problema y un 60% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador asimila conceptos, en el grupo experimental el 60% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 40% no lo hizo bien y en el grupo de control.

En el problema planteado del indicador construye conceptos, en el grupo experimental el 33% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 67% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador construye conceptos, en el grupo experimental el 100% resolvi adecuadamente el problema y en el grupo de control 40% resolvi correctamente el problema y un 60% no lo hizo bien.

En el problema planteado del indicador aplica conceptos, en el grupo experimental el 40% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 60% no lo hizo bien y en el grupo de control 20% resolvi correctamente el problema y un 80% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador aplica conceptos, en el grupo experimental el 73% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 27% no lo hizo bien y en el grupo de control 53% resolvi correctamente el problema y un 47% no lo hizo bien.

Despus de haber aplicado el programa juegos de estrategia podemos notar que el grupo experimental ha llegado al logro esperado.

NIVEL DE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

PORCENTAJE

120 100 80 60 40 20 0
F SI % F NO % F SI % F NO % F SI % F NO % F SI % F NO %

Asimila conceptos Construye conceptos Aplica conceptos.

Grupo Experimental

Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Pre - Test

Post - Test

CUADRO N 7 NIVEL DE APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES Pre - Test Grupo Experimental Indicador SI F % F Capta ideas 4 27 11 73 7 47 8 53 15 100 15 100 11 73 4 27 7 47 8 53 15 100 15 100 NO Grupo Control SI NO % F % F Grupo Total Grupo Post - Test Grupo Grupo Control SI NO % F % Grupo Total Grupo

Control Experimental Experimental SI % NO F

Control Experimental

% F % F % F

% F % F % F

planteadas Utiliza procedimientos

2 13 13

87 6 40

9 60 15 100

15 100

9 60

6 40 4 27 11 73 15 100

15

100

propios. FUENTE: Test de juegos aplicado a los educandos de la I.E. 40052 El Peruano del Mileno 2009

En el problema planteado del indicador capta ideas planteadas, en el grupo experimental el 27% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 73% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador capta ideas planteadas, en el grupo experimental el 93% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 7% no lo hizo bien y en el grupo de control 47% resolvi correctamente el problema y un 53% no lo hizo bien.

En el problema planteado del indicador utiliza procedimientos propios., en el grupo experimental el 13% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 87% no lo hizo bien y en el grupo de control 40% resolvi correctamente el problema y un 60% no lo hizo bien. En el problema planteado del indicador uutiliza procedimientos propios, en el grupo experimental el 80% resolvi adecuadamente el problema mientras que un 20% no lo hizo bien y en el grupo de control 27% resolvi correctamente el problema y un 73% no lo hizo bien.

Despus de haber aplicado el programa juegos de estrategia podemos notar que el grupo experimental ha llegado al logro esperado.

NIVEL DE APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES A LOS EDUCANDOS DEL IV CICLO DE LA I.E. EL PERUANO DEL MILENIO ALMIRANTE MIGUEL GRAU

APRENDIZAJE DE PROPOSICONES

100 80 60 40 20 0

PORCENTAJE

Capta ideas planteadas Utiliza procedimientos propios.

F SI

% NO

F SI

F NO

F SI

F NO

F SI

F NO

Grupo Experimental

Grupo Control

Grupo Experimental

Grupo Control

Pre - Test

Post - Test

4.2 DISCUSION DE RESULTADOS esto se reajustara y se hara nuevamente

El propsito de la presente investigacin fue demostrar la validez de la hiptesis general, la cual presenta el siguiente enunciado: Si se aplica el programa Juegos Matemticos influir favorablemente en las

capacidades matemticas de los alumnos de 3er grado A de educacin primaria de la IE N 40052 El Peruano del Milenio del distrito de Cayma-Buenos Aires N 341.

4.2.1. MEDICIN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE: Se ha comprobado que al aplicar el pre-test el 65% de los alumnos no alcanzaron el logro esperado en las capacidades matemticas. En los cuadros N 01, N 02, N 03, N 04, se demuestra que ms del 65% de no saben identificar los problemas que se les plantea. En relacin a la aplicacin de los juegos matemticos, se comprob que, la gran mayora de nios gusta de manipular, transformar y emplear provocndose en ello una esta fuente de interaccin y diversin con sus aprendizajes as sta demostrada en el pre-test aplicado.

Por lo anterior expresado queda demostrado que la gran mayora de nios del IV Ciclo de de la IE N 40052 El Peruano del Milenio del distrito de Cayma-Buenos Aires N 341.

4.2.2. MEDICIN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE Para conocer el inters de los nios por lograr que se de el aprendizaje significativo se les aplicar el plan experimental se muestran en los cuadros N 5, N 6 y N 7, de la prueba en donde se aprecia que

aproximadamente el 88% de los alumnos indican que tiene mucho inters por aprender mediante los juegos matemticos. Estos resultados permiten demostrar que los alumnos sujetos del estudio han logrado el desarrollo del aprendizaje significativo. De los resultados mostrados se demuestra que la raplicacin del plan experimental de juegos lograron que se de el aprendizaje significativo en los educandos del grupo experimental.

4.2.3. COMPROBACION DE LA HIPTESIS En base a los argumentos presentados anteriormente se demuestra

que; Si se aplica El plan experimental de juegos influir favorablemente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos de 3er grado A de educacin primaria de la IE N 40052 El Peruano del Milenio del distrito de Cayma-Buenos Aires N 341.

Falta capitulo V propuesta

CONCLUCIONES

PRIMERA

Al aplicar el plan experimental se observo que los educandos potenciaron su aprendizaje y aplicaron dicho aprendizaje en su vida cotidiana logrando asi un aprendizaje significativo optimo.

SEGUNDA

Al ejecutar el pre tes realizado a los estudiante del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau observamos que el nivel en se encuentran los educando es deficiente al resolver la prueba de matemtica.

TERCERA

Los estudiante del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau gusta de manipular, transformar y emplear juegos creativos que potencien su razonamiento y faciliten su aprendizaje significativo provocndose en ello una fuente de interaccin y diversin con sus

aprendizajes CUARTA Los estudiantes del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau muestran bajo desarrollo creativo y no aplican estrategias propias. QUINTA Los estudiante del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau obtuvieron calificativos muy bajos SEXTA El instrumento aplicado para la variable independiente puso de manifiesto para el grupo control no logra los objetivos esperados mientras que para el grupo experimental si logro los objetivos esperados.

SUGERENCIAS

PRIMERA Es necesario que los alumnos de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau potencien su aprendizaje a travs de los juegos planteados. SEGUNDA La Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau debe promover en los docentes aplicar juegos que potencien sus y

conocimientos y su razonamiento para facilitar hacer motivador su aprendizaje. TERCERA

Brindar a los educandos distintos juegos de los propuestos Que gusten de ellos y a si hacer mas motivadora las Sesiones de aprendizaje.

CUARTA

Generar en los educandos la aplicacin de estrategias Propias con ayuda de los juegos propuest

QUINTA Debemos motivar despertando la curiosidad matemtica en el estudiante, una forma de hacerlo es plantear los contenidos de una forma ldica