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ESPAOL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LENGUA ORAL: EL AUTOCUE COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS DESTREZAS ORALES

Mara Elena Gmez Snchez Luis Guerra Salas Universidad Europea de Madrid

1. Introduccin El espaol empleado en los discursos que generan las actividades profesionales relacionadas con los medios de comunicacin rene las propiedades que caracterizan a los llamados lenguajes con fines especficos: vocabulario especializado, expresiones con funciones concretas en situaciones de comunicacin determinadas, etc. Este conjunto de usos del espaol en los medios constituye una lengua especializada (Lerat, 1997) que los estudiantes de comunicacin deben conocer para desenvolverse profesionalmente con soltura. Por otro lado, las actividades relacionadas con los medios de comunicacin requieren a menudo la activacin no solo de competencias generales (conocimiento y experiencia del mundo, determinadas destrezas y habilidades), sino tambin de competencias lingsticas comunicativas (conocimientos de carcter lingstico, sociolingstico y pragmtico). Ello hace a este tipo de actividades idneo para formularlas como tareas, en el sentido concreto que desde Nunan (1989) tiene este trmino en la metodologa de la enseanza de LE y L21.

1. Para este autor la tarea comunicativa es una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atencin ms en el significado que en la forma (citamos por la versin espaola, 1996: 10). 567

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Esta comunicacin tiene como objetivo describir detalladamente las posibilidades que para la enseanza de las destrezas orales tiene la tarea que hemos denominado Autocue (que es como se conoce al dispositivo que, colocado junto al objetivo de la cmara, permite leer un texto mirando de frente, como si se improvisase). Esta tarea se basa en un conjunto de actividades propias de los profesionales de la comunicacin, que comienza con la preparacin de un texto y concluye con su comunicacin oral. Nuestra experiencia demuestra que Autocue permite trabajar aspectos relacionados con la pronunciacin, la entonacin, las interferencias fonticas y el lenguaje gestual. Adems, la tarea se revela como una herramienta til para el proceso de evaluacin y autoevaluacin del aprendiz de espaol. La primera parte de esta comunicacin describe brevemente el estado de la cuestin en lo que atae al papel de la enseanza y el aprendizaje de la fontica y la fonologa en ELE, a la importancia que el Marco comn europeo de referencia (MCER) otorga a esta competencia lingstica, y al estado actual de la enseanza del espaol con fines profesionales. Asimismo, detallaremos el marco terico en el que se inscribe nuestra propuesta: enfoque por tareas y metodologa de trabajo en la enseanza de la pronunciacin. La segunda parte del trabajo se dedicar a explicar pormenorizadamente la tarea Autocue y a analizar algunas experiencias concretas. 2. Estado de la cuestin y marco terico adoptado El desarrollo de las competencias lingsticas es, como seala el MCER, un aspecto fundamental e indispensable del aprendizaje de lenguas. En lo que atae a la competencia fonolgica, el MCER especifica los contenidos que la componen y su secuenciacin en los diferentes niveles comunes de referencia (MCER, 2002: 113-114); as, por ejemplo, se dice de un aprendiz situado en el nivel A2 (Plataforma) que su pronunciacin es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su acento extranjero y los interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en cuando; mientras que del estudiante de nivel B2 (Avanzado) se espera que haya adquirido una pronunciacin y una entonacin claras y naturales. El MCER incluye tambin entre las competencias lingsticas la competencia ortopica, relativa a la pronunciacin de las formas escritas. Esta competencia est constituida por los conocimientos que implica la lectura en voz alta de un texto escrito, tales como: el conocimiento de las convenciones ortogrficas; la capacidad de consultar un diccionario e interpretar las convenciones
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que emplea para la representacin de la pronunciacin; el conocimiento de la repercusin que los signos de puntuacin tienen en la entonacin; y la capacidad de resolver la ambigedad en funcin del contexto. Como veremos ms adelante, nuestra tarea incluye elementos que ejercitan esta competencia y favorecen su desarrollo. A pesar de la escala ilustrativa que el MCER propone para los seis niveles de referencia y del hincapi que hace en la progresin de la enseanza-aprendizaje de los aspectos fontico-fonolgicos, los hechos parecen indicar que la atencin que se les presta se detiene a partir del momento en el que el aprendiz consigue cumplir con su propsito comunicativo. En cierto modo, el enfoque comunicativo, la orientacin metodolgica dominante hoy en el campo de la enseanza de ELE, propiciara este desinters por la competencia fonolgica. En palabras de Poch (2004: 753): en cuanto la forma de pronunciar deja de perturbar la comprensin de los enunciados que produce el alumno, cesa el inters por acercar su pronunciacin a la de los nativos. Esta autora, en su reflexin sobre la enseanza-aprendizaje de los contenidos fonticofonolgicos, se centra en tres aspectos: las nociones fundamentales de fontica y fonologa que debe conocer un profesor de ELE; la norma de pronunciacin que se debe ensear (tanto en lo que respecta a los sonidos como en lo referente a la entonacin); y la intervencin del profesor para modificar la pronunciacin de los alumnos. Volveremos sobre los dos ltimos a la hora de exponer nuestra tarea. En lo que respecta al estado actual de la enseanza del espaol con fines profesionales, cabe decir, siguiendo a Aguirre Beltrn, que la tendencia dominante hoy da en este tipo de enseanza pasa por un detallado anlisis de las necesidades del grupo de aprendices, por el diseo de un curso especfico y por el empleo de un enfoque comunicativo que persiga desarrollar una competencia restringida para desenvolverse en determinados contextos y realizar unas tareas claramente definidas e identificadas. Las tareas constituyen los fines especficos y el fundamento del diseo del curso (2004: 1.121). Nuestra orientacin metodolgica se inscribe en el denominado enfoque por tareas que, concebido como una variante del enfoque comunicativo, incide en la necesidad de generar en el aula autnticos procesos de comunicacin y resulta, como acabamos de ver, especialmente idneo para la enseanza de la lengua en contextos profesionales muy especficos. A partir de la tarea, concebida como procedimiento didctico, el mtodo de trabajo que aplicamos para la enseanza de la pronunciacin (elementos segmentales y supraseg-

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mentales) a nuestro grupo de estudiantes de espaol de los medios de comunicacin se basa en las propuestas de Llisterri (2004). Este autor desarrolla una secuencia de trabajo en la que, a partir del planteamiento de los objetivos, realiza un anlisis contrastivo y un estudio de la interlengua de los aprendices, establece una tipologa de los errores, propone estrategias de correccin y da pautas para la seleccin y elaboracin de materiales de trabajo, as como para el seguimiento de los resultados obtenidos. 3. Autocue: enseanza y aprendizaje de las destrezas orales 3.1. Descripcin de la tarea La tarea que hemos denominado Autocue (nombre tomado del dispositivo que, colocado junto al objetivo de una cmara de televisin, permite al presentador leer un texto mirando de frente, como si improvisara), se basa en un conjunto de actividades propias de los profesionales de la comunicacin audiovisual, que comienza con la preparacin de un texto y concluye con su comunicacin oral. La variedad de destrezas lingsticas que exige la correcta realizacin de esta secuencia de actividades (que incluye subtareas de comprensin, interaccin y expresin, con frecuencia tanto orales como escritas), la convierte en una tarea compleja de extraordinaria riqueza, que rene todos los requisitos con que Zann (1990: 22) caracteriza las tareas comunicativas (pues representa un proceso de comunicacin de la vida real; se identifica como una unidad de actividad en el aula; se dirige intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; y est diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo; un quinto punto, el nfasis sobre la manipulacin de informacin (el significado) frente a la actividad centrada en los contenidos lingsticos (la forma) determina la clasificacin de algunos autores en tareas de comunicacin / meta o tareas pedaggicas / posibilitadoras). Concretamente, la tarea consta de cuatro subtareas, que a su vez incluyen diferentes actividades: 1. Redaccin de un texto (teniendo en cuenta que se va a comunicar oralmente) a partir de la recogida directa de la informacin (asistencia a un acontecimiento) o de otros textos previos (teletipos, noticias de prensa). Esta subtarea implica las siguientes destrezas: a) Capacidad de seleccin, organizacin y sntesis de la informacin.

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b) Capacidad de redaccin del texto, teniendo en cuenta las caractersticas de su comunicacin posterior (frases cortas, simples, linealidad en la exposicin, uso de trminos de la norma culta, etc.). 2. Interaccin oral. La comunicacin del texto exige: a) Dar y recibir rdenes. b) Formular y recibir peticiones. Ambas actividades forman parte de la necesaria interaccin oral entre quien va a comunicar el texto frente a la cmara y quien facilita la comunicacin desde el control (preguntando acerca de la disponibilidad del emisor para comenzar a leer, comprobando con l los aspectos tcnicos necesarios para la lectura, dndole rdenes relativas a su disposicin en el estudio, etc.). 3. Expresin oral del texto, teniendo en cuenta que no hay posibilidad, para el espectador, de volver sobre la informacin si no ha entendido algo. Ello implica que la comunicacin oral del texto preparado debe entenderse a la primera, lo que supone: a) Lectura ante la cmara del texto previamente redactado. b) Claridad y seguridad en la exposicin (depende de lo que se haya trabajado previamente el texto). c) Entonacin adecuada (para favorecer la comprensin del espectador) y fluidez (que otorga credibilidad al emisor). 4. Comprensin oral, que conlleva escuchar un texto en la lengua meta emitido por un hablante no nativo, para evaluar junto con el profesor (coevaluacin y autoevaluacin) la correcta ejecucin de la tarea y el valor de la tarea como instrumento pedaggico. Mientras que las tres primeras subtareas forman parte de las tareas del mundo real, esta ltima es una tarea pedaggica (Nunan, 1996: 41). A continuacin, vamos a describir detalladamente cada una de estas subtareas que integran la tarea global, a partir del marco para el anlisis de las tareas comunicativas de clase que propone Nunan (1996: 11).

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1. Redaccin de un texto Objetivos: - Desarrollar la capacidad de comprensin escrita (que incluye objetivos especficos, tales como reconocer el vocabulario que aparece en los textos, discriminar la informacin principal de la secundaria, identificar las palabras clave, etc.). - Desarrollar la capacidad de expresin escrita (algunos de cuyos objetivos especficos podran ser los siguientes: ser capaz de redactar frases breves y claras; ser consciente del orden de palabras y del empleo de la voz activa; asignar a cada prrafo una idea, etc.). Informacin de entrada: empleamos textos periodsticos de diversa ndole (noticias, entrevistas, reportajes, crnicas) que recogen informaciones sobre un mismo tema aparecidas en distintos peridicos, de forma que permitan enriquecer el trabajo de sntesis que el estudiante debe realizar. Actividades: - Leer los textos, subrayar el vocabulario que se desconozca, intentar deducir su significado por el contexto y buscar en el diccionario los trminos necesarios. - Identificar las palabras clave de los textos y distinguir la informacin principal de la secundaria. - Redactar un primer borrador de la informacin, teniendo en cuenta los siguientes criterios: situar lo ms importante al principio, y secuenciar el resto en un orden lgico; construir las oraciones en voz activa; asignar un prrafo a cada idea importante, cuidar el orden de las palabras y redactar con frases breves y claras. - Releer el texto y comprobar si lo escrito se ajusta a lo que se quiere decir, modificndolo en caso necesario. - Preparar la versin final del texto en formato digital. Papel del profesor: seleccionar los textos y guiar los procesos de comprensin y produccin. Papel del alumno: organizar la informacin de tipo lingstico, utilizar sus conocimientos lingsticos y aprender tcnicas de produccin de textos. Situaciones de aprendizaje: la subtarea puede realizarse individualmente

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o en parejas, de tal modo que los estudiantes negocien la informacin que deben seleccionar y el modo de presentarla. Aunque se puede realizar en el aula, lo idneo es realizarla en un aula de redaccin contigua al estudio de televisin en que se desarrollan las subtareas siguientes. 2. Interaccin oral Objetivos: - Conocer las reglas pragmticas que gobiernan las interacciones orales de los profesionales de la comunicacin audiovisual. - Dar rdenes en lengua oral empleando los trminos y expresiones propios de los profesionales. - Formular peticiones con arreglo a los usos lingsticos propios de la comunicacin profesional. - Interpretar adecuadamente rdenes y peticiones desde los puntos de vista lingstico y pragmtico. Informacin de entrada: se suministra a los estudiantes el vocabulario especializado que se va a utilizar2, junto con una breve descripcin de su significado. Adems, siempre que sea posible, los estudiantes observarn el empleo de este vocabulario por parte de los profesionales en una situacin real de comunicacin profesional. Actividades: - La persona que est en el control de realizacin debe dirigirse al locutor del plat para comprobar los aspectos tcnicos necesarios, mediante la emisin de actos de habla que incluyen el vocabulario especializado y que adoptan, formalmente, la modalidad de rdenes. - La persona o las personas del plat deben interpretar correctamente, desde el punto de vista pragmtico y lingstico, esas rdenes, y emitir a su

2. Es en este punto se puede presentar a los estudiantes vocabulario especfico de este contexto profesional, como el que nos suministran las pruebas de disponibilidad lxica realizadas a hablantes nativos: presentador, cmara, informativo, plat (de televisin), (en) directo, estudio, foco, monitor, auto(cue), control, redactor, guin, colas, redaccin, iluminacin, pinganillo, cmara de estudio, tcnico de sonido, trpode, gustar a la cmara, teleprompter, cabeza caliente (?), pieza, fundido, rfaga (?), plano, careta, conector, cinta, cinta de vdeo, negro, telenoticia, minutar, auricular, toma falsa, previo, unidad de control, zoom, visionar, grabar, grabacin, etc. (Cf. Gmez y Guerra, 2005).

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vez actos de habla que incluyan el empleo de vocabulario especializado y que se formulan como peticiones. Papel del profesor: presentar el vocabulario especializado y orientar sobre las caractersticas de la interaccin oral. Papel del alumno: utilizar sus conocimientos lingsticos especializados, aprender frmulas lingsticas y desarrollar su capacidad para descubrir la intencin pragmtica de actos de habla formulados en lengua oral, tanto de manera productiva como receptiva. Situaciones de aprendizaje: los estudiantes intercambian sus papeles a lo largo de la subtarea, actuando unas ocasiones desde el control de realizacin y otras en el plat de televisin, como locutores. Lo idneo es que la actividad se desarrolle en el estudio de televisin, tanto en el control como en el plat. 3. Expresin oral del texto Objetivos: - Comunicar oralmente un texto previamente redactado. - Leer con seguridad y claridad ante la cmara. - Conseguir un nivel aceptable de fluidez. - Articular los segmentos fonolgicos de la lengua meta de forma que sea posible la comprensin. - Dominar los elementos suprasegmentales: entonacin y acento. Informacin de entrada: el punto de partida de la subtarea es un texto escrito previamente por el estudiante, y cuya lectura en voz alta ha tenido ocasin de practicar. Se trata de un texto escrito para ser ledo en voz alta, con las particularidades que ello conlleva3. Es aqu donde la competencia ortopica del aprendiz entra en juego.

3. Estamos ante ese tipo de textos que Gregory y Carrol (1978) llaman escritos para ser dichos; es decir, textos en los que el autor, sin renunciar a las caractersticas habituales del escrito, debe tener en cuenta las condiciones de recepcin del mensaje oral (imposibilidad de volver hacia atrs, necesidad de entender todo a la primera, etc.), lo que implica el empleo de ciertos recursos (repeticiones, nfasis, variacin del ritmo y la velocidad de lectura, etc.).

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Actividades: - Lectura ante el profesor del texto preparado; correccin y anlisis de errores. - Lectura, ante la cmara y mediante el Autocue, del texto preparado por el estudiante. Papel del profesor: orientar previamente sobre las particularidades fonolgicas del texto (grupos fnicos, grupos tnicos, secuencias de fonemas cuya realizacin entraa una dificultad especial, etc.). Papel del alumno: aprender de sus errores y obtener beneficio de ellos. Utilizar sus conocimientos sobre el sistema fonolgico de la lengua. Desarrollar su habilidad para usar gestos y otros recursos paralingsticos que le permitan apoyar su locucin. Situacin de aprendizaje: la actividad se desarrolla en el plat, ante la cmara y los focos. Los estudiantes ponen en prctica su competencia fontico-fonolgica en una situacin real de comunicacin profesional. 4. Comprensin oral Objetivos: - Reconocer el significado general de textos en la lengua meta emitidos por diferentes hablantes no nativos. - Identificar los elementos lxicos clave relacionados con el tema. - Deducir el significado de las palabras por el contexto. - Discriminar los sonidos pertinentes en la lengua meta. - Valorar el grado de perfeccin alcanzado por sus compaeros / l mismo en la realizacin de la tarea. - Valorar la tarea en su conjunto, como medio para aprender la lengua especializada. Informacin de entrada: texto audiovisual (cinta de vdeo, CD, DVD) que recoge la intervencin de cada uno de los estudiantes. Actividades: los estudiantes deben escuchar (como norma general, dos veces) la noticia redactada y leda por cada uno de sus compaeros para: - Identificar el significado general del texto.

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- Anotar las unidades lxicas clave relacionadas con el tema. - Anotar los vocablos que ignora, e intentar deducir su significado por el contexto. - Sealar los marcadores de cohesin utilizados. - Fijarse en la pronunciacin del locutor, y sealar lo que parezca incorrecto. Papel del profesor: explicar lo que se espera de la actividad, controlar el tiempo dedicado al visionado de cada intervencin y, una vez escuchada la opinin de los estudiantes, llamar su atencin sobre los aspectos que considere ms relevantes. Papel del alumno: obtener provecho de sus errores. Utilizar sus conocimientos sobre la lengua meta en los niveles fonolgico, morfosintctico, lxico-semntico y pragmtico. Aprovechar la informacin que le proporciona el contexto, lingstico y extralingstico. Extraer conclusiones sobre su propio aprendizaje, el de sus compaeros, y sobre la utilidad de la tarea como tal. Situacin de aprendizaje: a diferencia de las tres anteriores, se trata en este caso de una subtarea pedaggica, que se realiza en el aula como colofn del proceso de aprendizaje. 3.2. Anlisis de las producciones realizadas por los estudiantes El anlisis de las intervenciones de los estudiantes implica observar los datos recogidos en el corpus (muestra parcial de la interlengua de los aprendices), identificar los errores y clasificarlos segn distintos criterios (tipologas etiolgica, gramatical y comunicativa). En este proceso, el anlisis contrastivo puede ayudarnos a explicar algunos errores fruto de la interferencia de la lengua materna (o de una segunda lengua) del alumno con la lengua meta. En el caso concreto de esta experiencia, los ejemplos proceden de tres estudiantes de lengua materna francesa, dos de lengua materna finesa y uno de lengua materna italiana. Para clasificar los errores segn su causa seguimos la tipologa ofrecida por Santos (2004: 406). Nuestros estudiantes presentan errores que pueden estar motivados por distraccin (relacionados con el cansancio fsico y mental, el grado de confianza, el nivel de ansiedad, etc.); por interferencia de la lengua materna (francs, fins e italiano) y por hipergeneralizacin y aplicacin incompleta de las reglas de pronunciacin de la lengua meta. En tanto

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que se trabaja con textos escritos previamente corregidos, lgicamente no aparecen errores de otros tipos recogidos en la tipologa de Santos (de traduccin; inducidos por los materiales y los procedimientos didcticos empleados; o debidos a las estrategias de comunicacin desarrolladas por los alumnos). La tabla 1 recoge algunos de los casos presentes en nuestro corpus.
Tabla 1: Causas de los errores Causas de los errores Distraccin Ejemplos [joraale] por biodegradable; [espesjal] por espacial; [espesjas] por especies; inacabable por inabarcable; [toa] por [too]. Monoptongacin de au > o en los hablantes de francs lengua materna: [ke] por aunque; [inouRo] por inaugur; /R/ francesa velar en lugar de la alveolar: [toRtuga], [kaRono], etc.; objetivos se realiza como [objektios], segn el francs [objektifs]; el sonido que representa la letra d se realiza por los hablantes finlandeses, por influjo de la d finesa, como un sonido alveolar ensordecido, ms cercano a /t/, [itrjo], en lugar de dental, [irjo]; el hablante italiano pronuncia [inosauro] por [inosaurjo]. [akerka] por [aerka]; [an ,tias] por [an ,tiwas]; [kumika] por [kimika]; y, en general, confusin en la realizacin de los fonemas correspondientes a s / c, z (casos de seseo y ceceo).

Interferencia

Hipergeneralizacin y aplicacin incompleta de las reglas de la lengua meta

Para clasificar gramaticalmente los errores observados, podemos emplear una tipologa puramente descriptiva, o una tipologa lingstica deudora de los planteamientos del anlisis contrastivo, que clasifica los errores segn la existencia o no de determinados fonemas y sonidos en las lenguas materna y meta del estudiante. La siguiente clasificacin, propuesta por Vzquez (1999) y tomada de Santos (2004) responde al primer tipo, mientras que la que se recoge en la Tabla 3, propuesta por Moulton (1962) y tomada de Llisterri (2004), pertenece al segundo.

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Tabla 2: Clasificacin de errores. Criterio descriptivo-lingstico Tipos de errores (criterio descriptivolingstico) De adicin Ejemplos

objetivos: independientemente de la realizacin de [], se aade una [k] implosiva en la segunda slaba: [objektios]. Sncopa en [an ,tias] por [an ,tiwas] y en [meklao] por [meklan o]; monoptongacin: [sjensa] por , [jenja]; [ene] por [jene]; [inosauro] por [inosaurjo]; [inouRo] por [inauuro]. [ano] por [ao]; [akerka] por [aerka]; [tjera] por [tjerra]; [majorria] por [majoria]4; [flotarra] por [flotara]; [toa] por [too]. Casos de cambio de posicin del acento: [astronomos], [orita], [kimika], [goerno] en vez de [goerno]; [analisis] por [analisis]; [rr sultan] por [rr sultan]. Casos de mettesis: [inaakrale] por [inaarkale]; [kaRapas] por [kaparaon]. No encontramos casos en el plano fonolgico, pero s en el sintctico: de la una reina por de una reina; sobre por el canal en vez de por el canal.

De omisin

De seleccin falsa

De colocacin falsa

De yuxtaposicin

4. Desplazamos la barra vertical que indica la slaba acentuada a la posicin inmediatamente anterior a la vocal para indicar que se trata de un hiato. Asimismo, indicamos la alveolar vibrante mltiple con una /rr/ doble.

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Tabla 3: Errores de produccin. Tipologa lingstica Errores de produccin (tipologa lingstica) Fonmicos (diferencia entre los inventarios fonolgicos de la L1 y la L2) Ejemplos /r/ alveolar esp. frente a /R/ velar-uvular fr. As la secuencia por confirmar se realiza [poRkomfiRmaR]; // velar esp., inexistente en francs, italiano y fins. As un estudiante francs pronuncia espejos como [espeRos], y una estudiante finlandesa [lehanas] y [ohos]. /s/ alveolar esp. frente a /s/ dental fr. /d/ dental esp. frente a /d/ alveolar finesa (como se escucha en pondr, doble, cada, ayudan).

Fonticos (elementos comunes en los sistemas fonolgicos de la L1 y la L2 que presentan una realizacin fontica diferente)

Alofnicos (equivalencia interlin[b] fr. siempre oclusiva frente a las realizaciones [b] y gstica de las diferentes realizacio- [b] esp. As, que viene se realiza [kebene], con la nes alofnicas de un fonema comn monoptongacin reseada. a la L1 y la L2) Distribucionales (diferente distribucin de segmentos existentes en la L1 y la L2) Sera el caso de la nasal palatal del fr., susceptible de aparecer en posicin implosiva, como en [mta], frente a la esp., que carece de esa distribucin.

La elaboracin de una tipologa de errores como la anterior, basada en la interferencia de la lengua materna, requiere, como se ha dicho, partir de un anlisis contrastivo previo5. Mientras que para las combinaciones francs / espaol e italiano / espaol, contamos con diferentes aportaciones, para el caso del fins la referencia ineludible es el estudio de Carcedo (1998) acerca de la pronunciacin del espaol por parte de estudiantes finlandeses. Por ltimo, las tipologas comunicativas inciden en la importancia que los distintos errores tienen para la comprensin del enunciado emitido por el

5. Pese al cuestionamiento sufrido a partir de los aos setenta por el anlisis contrastivo como metodologa de explicacin de los errores cometidos por el aprendiz de lenguas, en los ltimos aos, y en el caso concreto de la enseanza-aprendizaje del espaol (L2/LE) parece haber una revalorizacin de sus aplicaciones (Santos, 2004: 395).

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hablante no nativo. En la tabla siguiente hemos asimilado las clasificaciones que nos ofrecen Vzquez (1999) (recogida en Santos, 2004: 405) y Llisterri (2004), pues sus apartados nos parecen equiparables (indicamos en primer lugar el nombre de las denominaciones de Santos).
Tabla 4: Clasificacin de errores. Criterio comunicativo Clasificacin de errores. Criterio comunicativo De ambigedad / que impiden la comunicacin Ejemplos [espesjal] por espacial; [espesjas] por especies; se trata de casos en los que la sustitucin de un fonema por otro da lugar a un par mnimo, que puede afectar a la comprensin del enunciado. Errores de este tipo estn directamente relacionados con el grado de competencia ortopica del aprendiz. Errores que no dan como resultado la produccin de una palabra por otra pero que constituyen muestras de lagunas de conocimiento del sistema fonolgico y ortogrfico de la L2. Por ejemplo, [ke] por aunque o [inouRo] por inaugur. Los numerosos casos de pronunciacin de /R/ velar en los hablantes franceses; el acento de cantidad ms que de intensidad en el estudiante italiano6 o la realizacin de /d/ por parte de las estudiantes finlandesas.

Irritantes / que dificultan la comunicacin

Estigmatizantes / que no dificultan la comunicacin (pero ponen de manifiesto que se trata de un hablante no nativo)

4. Conclusiones La tarea denominada Autocue propone especficamente a los alumnos la activacin, entre otras, de su competencia fonolgica y ortopica. Adems de facilitarles la obtencin de conclusiones sobre su proceso de aprendizaje y de permitirles obtener provecho de sus errores, contribuye, en el caso de los

6. Por razones de extensin nos hemos limitado a analizar segmentos fonolgicos casi exclusivamente, salvo algunas menciones a las alteraciones de la slaba tnica y la realizacin del realce silbico. Autocue permite adems el estudio de los elementos suprasegmentales, por otro lado tan importantes en la locucin profesional audiovisual.

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estudiantes de espaol de los medios de comunicacin, a que se familiaricen con una tecnologa habitual en el entorno de trabajo profesional. Al profesor de LE, tanto en cursos de espaol general como de fines especficos, le permite analizar detenidamente las producciones de sus alumnos para orientarles ms acertadamente en el proceso de correccin; adems, al aplicar diferentes perspectivas de anlisis, el profesor tendr la oportunidad de reflexionar sobre las causas y el alcance de los errores cometidos por los aprendices, lo que repercutir favorablemente en su prctica docente. Bibliografa
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