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PEDAGOGÍA Y TEATRO

LA MÚSICA DE LAS PALABRAS *

EL TEATRO COMO HERRAMIENTA DE MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

THE MUSIC OF WORDS THEATER AS A MOTIVATION TOOL FOR ENGLISH LANGUAGE LEARNINGS

* Actor y Director de Teatro. Profesor Departamento de Artes Escénicas. Coordinador del grupo de investigación “Teatro, Cultura y Sociedad”. Miembro del comité ejecutivo de la Asociación Internacional de Teatro Universitario (AITU).

Daniel Ariza Gómez**

RESUMEN

La presente conferencia da cuenta del proceso desarrollado en la recreación, en idioma inglés, de la obra de teatro Interior del dramaturgo belga Maurice Maeterlinck, bajo mi dirección; la asistencia de dirección de la estudiante Valentina Correa, la asesoría en lenguas modernas de la estudiante Lucy Hurtado y la actuación de estudiantes de VIII semestre de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas, que no hablan inglés.

Este proyecto es el primero que se desarrolla en la Universidad de Caldas y, como se podrá ver, ha marcado una pauta para la continuación de otros desarrollos académicos y culturales, que impactarán a la ciudad y la región, y que sin lugar a dudas contribuirán a miradas diferentes sobre el campo de acción teatral.

PALABRAS CLAVE

teatro, inglés, aprendizaje, pedagogía

ABSTRACT

This conference gives an account of the process developed in the recreation, in the English language, of the play Interior by the Belgian playwright Maurice Maeterlinck, under my direction; the student Valentina Correa as assistant director, and with the advice of the modern languages student Lucy Hurtado, and the performance of students of 8th semester of the undergraduate program of Performing Arts at the Universidad de Caldas, who do not speak English. This is the first project being developed at the Universidad de Caldas; and as it can be seen, it has set a pa ern for further academic and cultural developments that will impact the city and the region, and which will undoubtedly contribute to different looks on the field of theatrical action.

KEY WORDS

Theater, English, learning, pedagogy.

* Recibido: enero 20 de 2009, aprobado: febrero 14 de 2008.

Revista Colombiana de las Artes Escénicas Vol. 2 No. 2 julio - diciembre de 2008. pp. 133 - 140

LA MÚSICA DE LAS PALABRAS

EL INICIO

Dentro del desarrollo del VII Congreso Internacional de Teatro de la AITU, celebrado en el mes de junio de 2008 en la ciudad de Puebla (México), los doctores: Maria Giovanna Biscu y Claudio Bendazzoli, presentaron una ponencia denominada: “Voces en busca de personajes. Ecos desde el laberinto de la soledad”. Tal ponencia mencionaba los logros que estudiantes de castellano obtenían al aprender la lengua a través de montajes teatrales en la Universidad de Bolonia.

Esta iniciativa abrió diferentes inquietudes sobre el hecho teatral. Entre ellas se destacó, la que se consideraba como eje principal y que estaba asociada a “la musicalidad de las palabras”. Si bien es cierto un ser humano puede aprender a escribir, leer, pensar o hablar en otra lengua, tal vez le sería muy difícil que lograra la misma prosodia, ritmo y musicalidad que un nativo de la misma. Surge entonces la pregunta: ¿Es posible interpretar un personaje en un idioma que el(la) actor(actriz) no conoce generando algún tipo de emoción o sensación en el espectador que sí habla dicho idioma?

Es importante pensar que se actúa para un público y que es finalmente éste quien debe experimentar, durante la representación, algún tipo de emoción o sensación que luego lo lleve a la reflexión. Damasio (1994) afirma que “emoción y sentimiento dependen de dos procesos básicos: 1) la visión de un determinado estado del cuerpo yuxtapuesto al conjunto de imágenes disparadoras y evaluativas que causaron el estado del cuerpo; 2) unos

y evaluativas que causaron el estado del cuerpo; 2) unos 134 determinados estilo y nivel de

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determinados estilo y nivel de eficiencia del estado cognitivo que acompañan a los acontecimientos descritos en 1, pero que funcionan en paralelo” 1 .

Lo anterior significa que el espectador, para que pueda experimentar una emoción, debe comprender lo que acontece y que esto debe suceder de manera rápida, dado que el teatro es un arte efímero del aquí y

el ahora.

Al pensar que el estímulo deba ser comprendido, permite pensar que, en primera instancia, éste debe ser exhibido

o presentado de manera clara, con el fin

de que el proceso cognitivo del espectador pueda elaborar las conexiones neuronales adecuadas y de esta manera experimentar tristeza, alegría o cualquier otra emoción

o sensación.

Bajo este principio, concluimos que teníamos un primer problema: que los estudiantes al no saber inglés, debían lograr que su expresión verbal fuera perfecta (o por lo menos de un alto nivel) con el fin de movilizar al espectador a través de un mensaje verbal claro. Nos dimos cuenta de que más allá de un estudio gramatical de la lengua debía ser un trabajo auditivo que les permitiera reconocer la pronunciación adecuada. No se trataba de realizar una traducción sino de lograr una interpretación verbal y gestual en relación con el texto y la estética teatral que se manejaba.

Es importante destacar que el idioma inglés sólo es un requisito de graduación para nuestros
Es importante destacar que el idioma
inglés sólo es un requisito de graduación
para nuestros estudiantes que se resuelve
estudiando un año o presentando un
examen de suficiencia, toda vez que las
1 Damasio, Antonio. (1994). El Error de Descartes. Barcelona, Espa-
ña: Editorial Drakontos. p. 157.

Daniel Ariza Gómez

actividades académicas de la carrera están centradas en la formación teatral y en la pedagogía teatral. Esto nos indicó que se partía, casi de cero, en algunos casos.

A lo anterior se sumó otro problema: la

obra. Interior está fundamentada en lo que

se dice más no en lo que se ve. En otras

palabras, la intención comunicativa está determinada por lo que hablan los cuatro personajes. Ya habíamos resuelto esta dificultad presentada por Maeterlinck cuando trabajamos la obra en español, ahora debíamos asumirla. No pensamos nunca en una versión que disminuyera el número de textos.

La estudiante Andrea Marín escribe describiendo el proceso que nos abocaba:

“(…) Desde el interior he aprendido de un director ciego acompañado por otros trece ciegos que se prendieron de su mano como el ciego que guía a otros ciegos en ‘los Ciegos’ de Maeterlinck” 2 . Haciendo significar la enorme complejidad que representaba este trabajo académico.

APRENDER A PRONUNCIAR

En primera instancia recurrimos a dos

estudiantes practicantes: una de la carrera de Lenguas Modernas, recomendada por el director del programa y otra de Artes Escénicas que había llegado de un intercambio en Estados Unidos y que hablaba inglés. Las dos tendrían que ser

el bastón que guiara a los ciegos.

Una vez conseguida la obra en inglés nos empezamos a dar cuenta de la

distancia que existe entre una y otra versión. El problema de la traducción no

es simplemente poner las palabras de un

2 Andrea Marín. Estudiante de Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas. En: www.webinterior.tk

idioma en otro. Implica, necesariamente, una interpretación, un sentido, una emoción. Seguramente es más complejo

cuando se trata de palabras poéticas que cotidianas, entendiendo, por ejemplo, que la dramaturgia está transversalizada por

la metáfora.

Mauricio Kartum 3 , en su ensayo “Poner un mundo a vivir. El Oficio del escritor”

publicado por la revista teatral colombiana Gestus, dice: “Cuando señalo a la metáfora como un tropo constitutivo del teatro, me refiero a la utilización de hechos que representan metafóricamente situaciones

o sentidos de vida que, de algún modo,

desbordan esos hechos y logran ser captados por el espectador” 4 . La metáfora de la palabra o de la imagen hace parte del problema de la realización escénica. El actor debe comprenderla, asumirla para poder representar su poesía. Esta última, al hacer parte del género lírico nos hacía pensar que el aprendizaje de la pronunciación debía partir de la musicalidad de las palabras, más allá que del significado de las mismas. Éste debía ser un proceso posterior, toda vez que se trataría de una traducción directa inglés- español, mas no de una interpretación de la realidad, que para el teatro es una metáfora.

Se inicia así un ejercicio de memoria donde todos debían aprender a pronunciar correctamente las palabras, frases y sentidos. Los jóvenes estudiantes empezaron a comprender la distancia del lenguaje escrito al hablado, y de los significados diversos que producen las palabras al apoyar la lengua en diferentes partes de la boca. La experiencia resultaba

3 Dramaturgo Argentino. Entre sus obras se encuentran Chau Misterix o Las casitas de los viejos; ha obtenido diferentes pre- mios nacionales e internacionales.

4 Revista Gestus. Número especial Abril de 1998. p. 8.

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Abril de 1998. p. 8. Revista Colombiana de las Artes Escénicas Vol. 2 No. 2 julio

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difícil y dependía del entusiasmo de ellos

y de la proyección que podría tener el

proyecto.

La motivación es uno de los dispositivos

básicos del aprendizaje, toda vez que promueve en el individuo la satisfacción de diferentes necesidades que van desde lo básico (comer, dormir) hasta lo espiritual:

“Ser alguien en la vida”.

Diferentes autores hablan de los ciclos motivacionales, que inician, generalmente, en el equilibrio, pasan por

resultaba rápida y fácil una recreación de la misma. Dentro del imaginario, era como poner subtítulos a los movimientos ya estudiados y listo. Sin embargo, nos encontramos con otro impasse: la música de las palabras en consonancia con la acción y la imagen.

Hablar de la música de las palabras es comprensible desde la teoría que puede desprenderse de la manera como se adquiere el lenguaje, de la cultura y en fin de muchas otras circunstancias.

el

interés, la necesidad, el desarrollo de

Existen diferentes investigaciones

un comportamiento (emprendimiento

que referencian sobre cómo el oído

de

una acción), el cumplimiento o logro

humano presenta unas características

de

aquello que les generó la necesidad

determinadas, biológicas y sociales,

y

finalmente la obtención de un nuevo

que determinan la adquisición de un

equilibrio.

idioma diferente al materno. Según el

A esta altura, Interior, en inglés, se

había convertido en una necesidad del colectivo. Habían adoptado el proyecto con responsabilidad y en menos de 3 meses ya tenían el 80% de la obra aprendida. Los sonidos habían adquirido sentido. A las sesiones de memoria y pronunciación sucedieron otras de clases de inglés que estaban asociadas a la construcción gramatical. Era necesario que comprendieran que era distinto, gramaticalmente, un idioma de otro, toda vez que la intención comunicativa variaba si se daba fuerza a una palabra al comienzo o al final. Coloquialmente, las personas en Colombia dicen “hablar en inglés es como al revés” para significar, por ejemplo, que en español primero va el

sustantivo y luego el adjetivo a diferencia

del inglés.

Una vez obtenido el logro anterior fuimos al escenario. Pensábamos que, teniendo

la puesta en escena de la obra en español,

que, teniendo la puesta en escena de la obra en español, 136 otorrinolaringólogofrancésAlfredTomatis “los idiomas

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otorrinolaringólogofrancésAlfredTomatis

“los idiomas tienen un espectro propio”, lo que hace referencia a la cualidad de la producción del lenguaje en términos de ondas sonoras. Aspecto que diferencia a un francés de un inglés, por ejemplo.

A partir de lo anterior, comprender lo que

se dice o hablar para ser comprendido, son dos tareas, que en principio, tiene una relación directa con estructuras auditivas

y

fonadoras de una región específica. Es

auditivas y fonadoras de una región específica. Es importantedestacarqueexistendiferencias del lenguaje,

importantedestacarqueexistendiferencias

del lenguaje, incluso dentro de un mismo país. En Colombia, por ejemplo, no tienen la misma prosodia quienes viven en el interior que en la costa, en el norte o en el sur. Esto, posiblemente, se aplicará en todo el mundo.

Esaquídondeintervienenlascaracterísticas

ligadas al contexto familiar, social y cultural. Es por esta razón que el primer ensayo fue un fracaso. No coincidían el tiempo y el tempo escénicos. Los actores

Daniel Ariza Gómez

Daniel Ariza Gómez y actrices sentían que la obra no podía moverse con los nuevos sonidos.

y actrices sentían que la obra no podía

moverse con los nuevos sonidos. Algo en su interior les hacía pensar que debía realizarse una puesta en escena diferente.

Esa información se las brindó el oído y no

la imagen.

En este punto sentíamos, quienes estábamos al frente del proyecto, que el pensamiento de los estudiantes en relación con una producción escénica diferente había surtido efecto dado el logro del trabajo del texto. La música de las palabras se había interiorizado y por eso no concordaba con la propuesta de movimientos, acciones, sonidos, etc.

La estudiante Laura Orozco dice sobre el proceso en español: “Trabajar Interior fue trabajar nuestra intimidad, la intimidad del ser humano y del hogar;

Fotografía: Archivo Artes Escénicas

todos esos miedos ocultos del universo que habitamos. Todo nuestro proceso de entrenamiento fue un proceso de lectura de la vida y la muerte, de experiencias que como hombres y mujeres debemos enfrentar y que nos hacen más sensibles a las palabras (…)” 5 .

Ahora esa experiencia de vida, se interpretaba desde otro sonido, desde otro imaginario que ocupaba sus sueños, su cotidianidad. Cuando olvidaban algún sonido (entiéndase palabra) les costaba trabajo pensar la palabra en español. Se quedaban un tiempo repasando el texto de memoria para recordarla.

5 Laura Orozco. Estudiante de Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas. En: www.webinterior.tk

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www.webinterior.tk Revista Colombiana de las Artes Escénicas Vol. 2 No. 2 julio - diciembre de 2008.

LA MÚSICA DE LAS PALABRAS

LA PUESTA EN ESCENA

Durante 4 meses habíamos logrado una poética escénica de Interior en español. Nuestro trabajo, como lo decía Laura se centró sobre nuestro propio interior y en especial sobre nuestras percepciones de la vida, la muerte, el amor o el miedo. Descubrimos dentro de nosotros mismos nuevas facetas del interior humano y de la realidad.

Los sentidos se unían y se acompasaban frente a la historia trágica de una familia. Las parcas haciendo de las suyas al tiempo que esperamos, a través de la ventana, la llegada de los nuestros. El destino como sino trágico ya conocido desde los griegos.

Con todos estos “vacíos” llenamos nuestro interior y decidimos realizar una puesta en escena distanciada por una tela que apenas deja develar la situación, al tiempo que la uniformamos en vestuario y acciones que permitían, por lo menos desde nuestro sentido, significar que estamos en la misma situación incomprensible de no saber qué pasa aquí y ahora. El rojo inundando de pasión y sangre el escenario.

¿Todo esto se perdería? ¿Todo el trabajo de simetría de la acción y modificación de la perspectiva, estudiado desde la propuesta del pintor holandés Escher, del trabajo sobre el cubismo? ¿Todo ello debía dejarse de lado?

La respuesta la ofrecía el colectivo. Era definitivo, había una nueva forma de pensar lo que dicen los personajes. Sin embargo no era empezar de cero, porque el terreno ya estaba abonado y las ideas surgieron con mayor facilidad. El objetivo era conservar el diseño sobre el cual habíamos trabajado tantas horas. Como es

sobre el cual habíamos trabajado tantas horas. Como es 138 tradicionalennuestradinámicaacadémica, todo inició

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tradicionalennuestradinámicaacadémica, todo inició por improvisaciones que se iban consolidando a través de cuadros.

En nuestra escuela, los estudiantes son activos frente a la acción teatral. Deben ser propositivos, creativos, arriesgados. Para nosotros el trabajo docente es sinónimo de guía, aunque al final demos las últimas y definitivas puntadas. Justo al final se acentúan acciones y se provee de atmósferas y ambientes que ellos mismos han elaborado desde su entrenamiento.

De esta manera, las voces aparecieron, los cuerpos develaron otra estructura. De alguna manera el inglés había despertado en sus actuaciones una manera distinta para actuar. Mientras que la actuación en español se apoyaba en muchas ocasiones en el texto hablado, aquí las palabras o mejor dicho los sonidos producidos por sus voces debían comunicar. Indudablemente, se convirtió en un ejercicio de actuación. Algunos autores del teatro hablan de la “jeringonza” como una excelente técnica para la relajación y la improvisación, para despertar el juego escénico. En este caso era algo similar, con la diferencia de que no se trataba de un ejercicio único que siempre tenía un juego vocal diferente, sino que era un ejercicio en el que esta “jerigonza” debía pronunciarse de una determinada manera, al tiempo que debía permitir una acción-reacción coherente.

tiempo que debía permitir una acción-reacción coherente. No se trataba de decir palabras como si estuvieran

No se trataba de decir palabras como si estuvieran hablando inglés. Tenía que hablarse en inglés y frente a estos sonidos debían reaccionar. La marcación de los movimientos sería imposible si ellos mismos no estuvieran reaccionando frente a lo que decían los personajes. Estaban hablando inglés, pensando en inglés, sintiendo en inglés, pero con un valor

Daniel Ariza Gómez

agregado: el esfuerzo por hablar también con el cuerpo, hecho que por momentos queda bloqueado por la acción verbal.

Su mejoramiento en la interpretación fue notable, salvo algunos casos en los que el estudiante se tensionaba por querer pronunciar de manera adecuada o que olvidaba su acción corporal para hablar como si estuviera leyendo. Dificultades que aún hoy se presentan pero que son detectadas de manera eficiente por ellos mismos.

La nueva propuesta sugería nuevos riesgos escénicos que debían probarse teniendo en cuenta que la planimetría se había rediseñado sobre todo en la primera

parte de la obra y que la música era otra. Empezamos a descubrir un Maeterlinck más sigiloso y escudriñador, tal vez como menciona Meyerhold: “(…) El arte de Maeterlinck es sano y vivificador. Llama a los hombres a una sabia contemplación de

la

grandeza del hado, y su teatro adquiere

la

importancia de un templo (…)” 6 .

El trabajo siguió con el entrenamiento

y ensayo. Se realizó una muestra para

una profesora y estudiantes de la carrera de Lenguas a manera de prueba. Necesitábamos saber si por lo menos se podían identificar las emociones, si en

algún momento se despertaba alguna emoción en el espectador.

La respuesta fue favorable. En principio,

la pronunciación había sido adecuada, es

decir, las palabras adquirieron significado

para los espectadores. Este logro era muy importante aunque se hizo la precisión de que se notaba que eran personas

6 Meyerlhold, V. Comunicación. Textos Teóricos, volumen 1. Trad. Hormigon, J.A. Ed. Alberto Corazón. España. p. 151.

extranjeras al idioma. Resultado esperado por todos nosotros. De otro lado, se habían logrado ciertas situaciones que les había permitido sentir angustia o tristeza. Dentro de la traducción que nosotros hacemos a esta apreciación, debemos decir que se generó un momento de comprensión de la naturaleza humana y de su sufrimiento. Esto es difícil de lograr incluso en la actuación en lengua materna.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

La Enseñanza para la Comprensión (EpC) es una herramienta pedagógica ideal toda vez que permite que los estudiantes de cualquier grado logren aprendizajes significativos a través de la comprensión de los diferentes fenómenos o circunstancias estudiadas. Es por esta razón, que los docentes debemos no tener tan claros los objetivos de una clase pero sí construirlos con los estudiantes.

Pienso que el diseño de la clase debe estar acompañado de tareas concretas donde profesores y estudiantes se permitan descubrir qué quieren aprender. De motivarlos a fijarse metas diferentes, de introducirlos por nuevas rutas para pensar en ellos mismos y en su contexto.

Las metas de las unidades deben abarcar el sentido y las posibilidades humanas. El comienzo del curso presentaba muchas dudas, toda vez que involucraba el conocimiento previo de un idioma, porque de lo contrario ¿cómo sentirlo? Sin embargo, comprendimos que el camino lo tenía planteado el teatro como acción que permite la movilización espiritual y el juego.

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y el juego. Revista Colombiana de las Artes Escénicas Vol. 2 No. 2 julio - diciembre

LA MÚSICA DE LAS PALABRAS

Al “representar a otro”, que no soy yo pero que soy yo mismo, generó una distancia que dejó de lado la vergüenza, principal inhibidor de las acciones humanas y en especial de quienes deben hablar otra lengua. Pero, al descentrar la atención sobre “sí lo estoy haciendo bien” y prestar atención sobre la emoción que debía desarrollarse se logró que hubiese un énfasis sobre la interpretación. El manejo técnico del idioma pasó a un segundo plano.

De otro lado, la repetición con significado de los sonidos (palabras) permitió que se vincularan al sueño y a la cotidianidad de los estudiantes. Pienso que sólo aquello que hace parte de mi vida, de mi día a día, adquiere sentido para mí. El inglés los acompañó durante todo su entrenamiento, ofreciendo los principios básicos de una cultura que sentimos lejana y por la cual sentimos admiración o disgusto.

La música de las palabras de Interior se inoculó en sus conciencias de tal manera que incluso les permitió realizar una tarea creativa, de reformular sus sentidos de vida, de experimentar frente a los otros que se comunican en un idioma sin que lo sepan, en un juego que nos regaló el teatro y que es el poder de la dramatización.

regaló el teatro y que es el poder de la dramatización. 140 Es por estas razones

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Es por estas razones que esta idea reforzará

las pretensiones del megaproyecto “Manizales Ciudad Bilingüe” que espera, para el año 2017, que los niños y niñas de grado 1 a grado 11 hayan adquirido “la competencia en lengua extranjera como herramienta para adquirir y generar conocimiento y así poder enfrentarse a los retos del milenio” 7 .

Jacobo Moreno 8 , al hablar de la técnica terapéutica denominada psicodrama, dice:

“Es necesaria una situación terapéutica en la que pueda simularse la realidad para que la gente pueda aprender allí

a crear nuevas técnicas de vida, sin

arriesgarse a sufrir consecuencias serias

o desastrosas, como podría suceder en

la vida misma” 9 . Aquí puedo compartir

que aunque el teatro y el psicodrama son

diferentes, me encanta poder decir que

en este proyecto las consecuencias serias

de no saber hablar inglés se disfrazaron de anciano, extranjero, María y Marta.

Los cuatro personajes que están frente a

la casa de una familia que pasa la velada

tranquilamente.

7 Tomado de www.ciudadeje.com 8 Psiquiatra rumano creador del Psicodrama y quien desarrolló importantes
7
Tomado de www.ciudadeje.com
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Psiquiatra rumano creador del Psicodrama y quien desarrolló
importantes investigaciones en sociometría.
9
Moreno, Jacobo. (1995). El Psicodrama. Terapia de Acción
y
principios de su práctica. Buenos Aires (Arg.): Ed. Lumen
Hormé. p. 25.