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Destreza s. f.

Capacidad para hacer una cosa bien, con facilidad y rapidez: sujet con
destreza las patas del ternero y las at. maa, pericia. impericia, torpeza.

Habilidad s. f. Capacidad de una persona para hacer una cosa bien y fcilmente

La educacion y el desarrollo de habilidades cognitivas[1]


Dr. Rubn Edel Navarro[2] Doctor en Investigacin Psicolgica. Universidad Cristbal Coln.

En la actualidad diversos investigadores en el campo de la educacin se dirigen a concientizar la necesidad imperante de introducir una nueva direccin en la planeacin, administracin y evaluacin del acto educativo. Lo anterior fundamentado en que los sistemas instruccionales no cumplen satisfactoriamente su cometido, los alumnos cada da almacenan ms informacin y en forma mecnica la reproducen sin llegar a la adquisicin de habilidades o estrategias que le permitan transferir sus conocimientos en la resolucin de problemas acadmicos y de situaciones en su vida diaria.

Como una alternativa de respuesta a este problema se propone un enfoque dirigido a los estudiantes que pretende el desarrollo deliberado de habilidades para pensar. El pensamiento humano no debe concebirse en forma reduccionista como la capacidad de almacenar la informacin, ignorndose su potencialidad de procesamiento y transformacin; la cognicin puede y debe cumplir ambas funciones, organizar y almacenar informacin y transformarla en la generacin de productos nuevos, y la educacin debe proveer los medios necesarios para el logro de estos propsitos.

Educacin superior y cognicin Existen investigadores ( Arons, 1979; Whimbey y Lochhead 1986; Montealegre, 1992; Raths y colbs., 1997; Reyes, 2004 ) que permiten sustentar que un alto porcentaje de los estudiantes que ingresan a la universidad tiene deficiencias para razonar a nivel de operaciones formales y para pensar en forma crtica y creativa. Dichas deficiencias han causado, en diferentes mbitos, un descenso progresivo del desempeo acadmico de los estudiantes. El anlisis de desempeo de los alumnos ha llevado a suponer que muchas de las deficiencias de stos, en cuanto a sus habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales ( Gardner, 1985; Pozo y Gmez-Crespo, 1998; Ianfranceso, 2003 ). Concepciones cientficas sobre ciencia cognoscitiva ( Brown, 1979 ; Rumelhart y Norman, 1985; Anderson y Hinton, 1989; Ruiz, 1994; Baddeley, 1998 ) establecen

diferencias entre el uso de las memorias de corta y de larga duracin. La primera genera retencin por medio limitado y tiene poca utilidad para el aprendizaje permanente, mientras que la segunda, es un sistema activo que permite organizar, retener y procesar la informacin y faculta a la persona para establecer relaciones, formular generalizaciones y lograr aprendizajes perdurables y significativos. Por otra parte, se afirma que el desarrollo de dichas estructuras no constituye un proceso de aprendizaje espontneo, debe ser estimulado a travs de entrenamiento formal, mediante cursos debidamente incorporados en el currculum escolar. Se deduce que el uso oportuno de esta memoria activa de larga duracin slo es posible si las personas desarrollan, a travs de aprendizaje, las estructuras cognoscitivas que actan como funciones organizadoras y procesadoras de la informacin ( Calfee, 1981; Baddeley, 1998 ). En pases como Venezuela, Estados Unidos, Canad e Israel, se gest un movimiento a finales de la dcada de los 70 y principios de la del 80, que aglutin numerosos esfuerzos de cientficos, educadores, organizaciones e instituciones educativas y agencias oficiales de educacin, dirigido a buscar alternativas para mejorar el desempeo intelectual de los estudiantes. De este esfuerzo surgieron diferentes enfoques an vigentes, para atacar el problema, a saber. Se proponen mtodos de desarrollo e investigacin para disear alternativas instruccionales basadas en la teora cognoscitiva, dirigidos a incorporar nuevos elementos en la organizacin de los contenidos de las disciplinas y en la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje ( Reif y Larkin, 1991 ). Se propicia la necesidad perentoria de incluir materias en el currculum escolar dirigidas a desarrollar en forma directa las habilidades de pensamiento de los estudiantes ( De Snchez, 1991 ). Se propone la "infusin" o transferencia de los procesos cognitivos en la enseanza de las disciplinas de los planes de estudio, en todos los niveles educativos ( Jones y colbs., 1987; Martn, 2001 ). La primera alternativa sugiere nuevos enfoques de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje; la segunda se refiere a la enseanza de las habilidades de pensamiento como materia del plan de estudios y la tercera a la superposicin de los procesos y los contenidos curriculares y a su enseanza simultnea. Existe consenso de que lo ideal sera propiciar las tres alternativas. Sin embargo, en algunos pases se piensa que algo es mejor que nada y por razones econmicas se han pronunciado por apoyar la aplicacin de los procesos en la enseanza de las materias del currculum escolar. Por otra parte, se observa aquellos diseos curriculares actuales constituyen acumulaciones de temas y materias, en gran medida desarticuladas, que inducen a la memorizacin de hechos y conceptos, sin estimular el desarrollo de estrategias cognoscitivas, que como se sabe, favorecen el aprendizaje de los conocimientos que se imparten y el logro de habilidades cognitivas y metacognitivas. Si se reflexionara por un momento qu alumno puede llegar a ser un profesional competitivo ? : aquel que tiene la capacidad de memorizar mayor cantidad de informacin o el que puede tener mayor diversidad de estrategias para resolver problemas ?, muy probablemente la orientacin de respuesta represente una proyeccin del tipo de prctica docente.

Propuesta metodolgica La metodologa para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes debe destacar, en primera instancia, al propio alumno como centro de atencin durante la

clase, as como la necesidad de concentrar el proceso educativo en el aprendizaje, ms que en la enseanza. Esto significa que el docente debe utilizar estrategias para el diagnstico del progreso de sus alumnos paralelamente a la estimulacin de los mismos durante la conduccin de su clase. Se trata de lograr que el alumno "aprenda a aprender" ( metaconocimiento ) y a regular conscientemente sus procesos de adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades ( Sternberg, 1987; Mintzes, Wandersee y Novak 1998 ). Para el logro de dichos propsitos debe de existir la fragmentacin del acto educativo en cuatro factores fundamentales: I. El rol del profesor como mediador del proceso y como facilitador del aprendizaje. II. La metodologa de enseanza basada en procesos. III. La orientacin en el diseo de los materiales instruccionales del alumno y del docente. IV. As como el monitoreo y transferencia del aprendizaje a otras reas acadmicas y a la vida cotidiana del alumno. Finalmente cabe hacer mencin que la perspectiva de aplicacin y accin docente no se limita a la construccin de una asignatura especfica para el logro de lo expuesto, plantea un objetivo institucional de inclusin a lo largo de su propio currculum bajo una perspectiva inter y transdisciplinaria.

Fuentes de consulta 1. Anderson, J. A. y Hinton, G. E. ( 1989 ). Parallel models of associative memory. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, New Yersey. 2. Arons, A.D. ( 1979 ). Some thoughts in reasoning capacities simplicity expected of college students. En Cognitive process instruction research on teaching thinking skills. Edit. Jack Lochhead and Jhon Clement. Philadelphia : The Franklin Institute Press. 3. Baddeley, A. D. ( 1998 ). Memoria humana: teora y prctica. Madrid : McGrawHill. 4. Brown A. S. ( 1979 ). Priming effects in semantic memory retrievel processes. Journal of experimental psychology : Human learning and memory, 5, 65-77. 5. Calfee, R. ( 1981 ). Cognitive psychology and educational practice. En D. C. Berliner (Ed.), Review on research in education, 9, ( pp. 3-73 ). Washington, DC : America Educational Research Association. 6. De Snchez, M.A. ( 1991 ). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos bsicos del pensamiento. Mxico : Trillas. 7. De Snchez, M.A. ( 1991 ). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Razonamiento verbal y solucin de problemas. Mxico : Trillas. 8. Gardner, M.K. ( 1985 ). Cognitive psychological approaches to instructional task analysis. En Review of educational research, 12. Washington, D.C. : American educational research association publisher. 9. Iafrancesco, G.M. ( 2003 ). Las funciones cognitivas y el programa de enriquecimiento instrumental. Estrategia de mediacin acadmica en la universidad. Colombia : Universidad La Salle. 10. Jones, B.; Palinscar, A. S.; Ogle, D. y Car, E. ( 1987 ). Estrategias para ensear a aprender. Aique. Buenos Aires. 11. Martn, J.F. ( 2001 ). Enseanza de procesos de pensamiento : metodologa, metacognicin y transferencias. Revista electrnica de investigacin y evaluacin educativa. Volumen 7. Nmero 22.En red. Recuperado en : http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_2.htm. Consultado el 12 de marzo de 2003. 12. Mintzes, J. J.; Wandersee, J. H. y Novak, J. D.( 1998 ). Teaching science for understanding; A human Constructivist View. San Diego, California : Academic Press 13. Montealegre, R. ( 1992 ). Desarrollo de la accin intelectual y formacin de la actividad en estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de Psicologa, 24 ( 3 ), 343-355. 14. Pozo, J.I.; Gmez-Crespo, M.A. ( 1998 ) Aprender y ensear ciencias. Madrid : Morata. 15. Raths, L. E. y colbs ( 1997 ). Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin. Mxico : Paids. 16. Reif, F.; Larkin, J.H. ( 1991 ). Cognition in scientific and everyday domains: Comparison and learning implications. Journal of Research in Science Teaching, 28, 733-760. 17. Reyes, S.L. ( 2004 ). El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios. Una aproximacin a sus causas. Revista Theorethicos. Ao VI, No. 18, Enero-Junio. Salvador : Universidad Francisco Gavidia. 18. Ruiz, J. M. ( 1994 ). La memoria humana. Madrid : Alianza Universidad.

19. Rumelhart, D.E. & Norman D.A. ( 1985 ). Representation of knowledge. In : Issues in cognitive modeling. Eds. A.M. Aitkenhead & J.M. Slack. Lawrence Erlbaum Associates. 20. Sternberg, R. ( 1987 ). Inteligencia humana II : Cognicin, personalidad e inteligencia. Cambridge University Press. Barcelona, Espaa : Edit. Paids, Ibrica, S.A. 21. Whimbey, A.; Lochhead, J. ( 1986 ). Problem solving and comprehension. Hillsdale, N.J. : Edit. Lawrence Erlbaum Associates.

[1] Dr. Rubn Edel Navarro (2004). La educacion y el desarrollo de habilidades cognitivas
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[2] Rubn Edel Navarro es Doctor en Investigacin Psicolgica, Docente Investigador, y Miembro titular de la Sociedad Mexicana de Psicologa y de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar. Universidad Cristbal Coln. Campus Torrente Viver. Estudios de Posgrado. Carretera La Boticaria Km. 1.5 Apartado Postal [ Volver ] 167. Veracruz, Ver. C.P. 91930

1. Teora de Jean Piaget acerca del Desarrollo Cognoscitivo del Nio y su Relacin con el Aprendizaje.

La computacin dirigida a nios involucra dos premisas fundamentales: Primera, Qu se va a ensear?, y segunda, Cmo se va a ensear?. Esta ultima trae como consecuencia una tercer premisa que sera Cmo lo va a aprender el nio? Es claro que estos elementos nos llevan a hablar acerca del nio y su desarrollo, ya que son ellos los que se vern afectados directamente. Por lo tanto, el contenido y el mtodo de enseanza-aprendizaje estarn determinados por los intereses y aptitudes propias de cada edad. El desarrollo del nio se ha estudiado a la luz de diferentes enfoques. Cada uno de estos hace hincapi en algn elemento importante que conforma la compleja actividad del ser humano. Debido a esto las corrientes han sido clasificadas de varias formas: por ejemplo, conductistas, psicoanalistas, cognoscitivistas, etc.; o bien, aquellas que hacen nfasis en el aspecto emocional, otras en el desarrollo fsico o en las experiencias del individuo, otras ms intentan estudiar los tres aspectos bsicos de la vida del ser humano, es decir, investigarlo como un ente bio-psicosocial. Ahora bien, todas estas teoras, que por un lado son diferentes, contemplan elementos semejantes que les permiten, muchas veces, complementarse entre s. A este respecto Henry Maier escribi: "Cada una de ellas (Las teoras) contribuye en algo a la

comprensin del individuo como un todo indivisible. Cada una se relaciona con las otras a la manera de un engranaje, sin que ello implique la modificacin de las fases secuenciales de desarrollo dentro de su propio marco conceptual". La seleccin de una de estas teoras como fundamento conceptual para un trabajo de investigacin, depende directamente del problema que se quiere estudiar y el enfoque que se le quiera dar. Por esta razn, el fundamento terico de este trabajo est principalmente basado en las investigaciones de Jean Piaget. La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales. "La idea central de Piagets en efecto, es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas, de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica interpretacin psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su desarrollo" Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es... en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior" Ahora bien, esa equilibracin progresiva se modifica continuamente debido a las actividades del sujeto, y stas se amplan de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada vez ms. Quiero mencionar, que al decir consolidarse, no me refiero a una estructura rgida, sino por el contrario a una estructura conceptualmente ms integradora que, por lo tanto, permite mayor flexibilidad. Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es impulsada por una necesidad, y que sta, no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar el equilibrio. Dar un ejemplo con el fin de hacer ms clara esta idea. Supongamos que un nio llora porque tiene hambre, y deja de llorar cuando le dan de comer. La actividad desencadenada fue llorar, la necesidad que lo impuls a llorar fue la falta de alimento. En su organismo haba un desequilibrio por falta sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido. Este ejemplo es quiz muy burdo, pero considero que ilustra bien la funcin del equilibrio en el organismo. Es necesario decir que el equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgnicas, sino tambin a factores psicolgicos y afectivos. Por ejemplo, puede ser que esta vez el nio llore porque tiene la necesidad de que lo acaricien. Es decir, hay un desequilibrio afectivo que se subsana cuando el nio recibe una caricia.

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por as decirlo, el nio se ve en la necesidad de "asimilar" aquella situacin que produjo el cambio para poder "acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez ms estable, y con esto hacer ms slido el equilibrio mental. En el prrafo anterior mencion dos conceptos bsicos en la teora piagetiana, que merecen una explicacin un poco ms detallada: la asimilacin y la acomodacin. La funcin de asimilacin es semejante a la que realiza el cuerpo humano con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las incorpora al torrente sanguneo para satisfacer las necesidades fisiolgicas. Para Piaget asimilar es: "... incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,... 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construidas...". El concepto de acomodacin funciona complementariamente al trmino de asimilacin. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras cogntivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, ".-..reajustar (las estructuras construidas) en funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a 'acomodarlas' a los objetos externos". De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. De acuerdo con Richmond "... los procesos gemelos de asimilacin y acomodacin son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, estn presentes en todos los estados de desarrollo de la inteligencia. La adaptacin al medio se produce tan solo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en el medio". Considero importante aclarar que el desarrollo cognoscitivo, explicado anteriormente, se encuentra en estrecho vnculo con el desarrollo socio-afectivo del nio. Un ejemplo muy claro de esta interrelacin es la evolucin del lenguaje. Aparece aproximadamente a los dos aos y modifica esencialmente las posibilidades de accin del nio. As mismo, incide directamente en el desarrollo intelectual ya que: permite un intercambio "... entre individuos, es decir, el inicio de la socializacin de la accin; una interiorizacin de la palabra, es decir, la aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por ultimo, y sobre todo una interiorizacin de la accin como tal, ...Desde el punto de vista afectivo, ste trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas, antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior... ".

Como vimos en este ejemplo es claro que una conducta incide directamente en todos los aspectos de la vida del nio y ms an, estos se van retroalimentando entre s. As se va consolidando un equilibrio mejor, no solo cognoscitivo sino tambin afectivo. Ahora bien, sera muy ambicioso de mi parte, tratar de abarcar todos Ios aspectos de la personalidad en este trabajo, por esto el aspecto socio-afectivo lo retomar cuando hable

del juego y su relacin con el desarrollo integral del nio. Por ahora, nicamente lo he mencionado con el fin de dejar claro que el desarrollo mental se ve afectado directamente por el factor socio-afectivo. Una vez que he explicado los lineamientos generales de la teora piagetiana con respecto al desarrollo cognoscitivo, pasar a la explicacin detallada de cada una de las etapas marcadas por Piaget, haciendo nfasis en lo que se refiere a las caractersticas de la etapa de las operaciones concretas, ya que esta ltima la considero crucial para llevar a cabo el programa de un curso que propongo en esta tesina, por las razones que en su momento expondr. La teora piagetiana divide el desarrollo intelectual del nio en cuatro etapas principales. La primera, llamada senso-motriz abarca del nacimiento hasta los dos aos aproximadamente. Se caracteriza por el desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos pasan a ser movimientos voluntarios que, le permiten al nio dirigir sus actividades hacia objetivos determinados. Ahora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes. Por un lado, al lograr mayor dominio sobre su cuerpo, el nio se relaciona con el medio que lo rodea como un ser separado de su entorno, es decir le confiere existencia propia a los objetos y personas, ya que al principio no tena conciencia de s mismo diferenciado del medio ambiente. Por otro lado, no slo es el nio quien acta sobre el medio, sino ste (el medio) influye en las experiencias del nio. Por ejemplo el bebe dirige las manos hasta alcanzar un juguete, se lo lleva a la boca para conocer las caractersticas de ese objeto (el nio conoce su entorno). Como resultado de esa actividad asimila nuevas sensaciones como: duro, blando, spero, etc. y acomoda sus estructuras mentales a esos conocimientos. Es necesario decir que esta forma de relacin "voluntaria" con el medio, influye determinantemente, no slo en el aspecto intelectual, sino de igual manera en el desarrollo socio-afectivo del nio. Todos hemos visto que al nacer un nio dedica la mayor parte de su tiempo a dormir, por esto los padres y/o personas que estn en constante relacin con l, establecen desde mi punto de vista, un vnculo afectivo unilateral, es decir los padres dan demostraciones de afecto sin que el nio responda, al menos con respuestas evidentes. Pero en la medida que ste va desarrollando habilidades psicomotrices como: balbucear, tomar objetos, reirse, etc., su vnculo se vuelve ms afectivo, debido a que stas son actividades significativas para los adultos. Henry Maier dice: "El aumento del contacto ambiental, particularmente en las acciones que van ms all de las meras expresiones orgnicas introduce una jerarqua de actos potenciales. Los procesos afectivos emergen en relacin con estas diferencias de la experiencia. Piaget sita aqu las races genticas del inters, que ms tarde darn lugar al afecto o la fuerza que confiere direccin a la conducta humana".

Tomando en cuenta que el nio conoce el mundo a travs de su cuerpo, podemos concluir que el avance de esta etapa sensomotrz es fundamental para el desarrollo integral del nio. Richmond sintetiza este periodo de la siguiente forma. "Al nacer el nio no tiene conocimiento de la existencia del mundo ni de s mismo. Sus modelos innatos de conducta se ejercitan en el medio ambiente y son modificados por la naturaleza de las cosas sobre las que el nio acta. A lo largo de esta actividad van coordinndose sus sistemas sensoriomotrices. El nio va construyendo gradualmente modelos de accin interna con los objetos que lo rodean en virtud de las acciones verificadas sirvindose de ellos." Una vez que ha adquirido estas habilidades, aproximadamente a los dos aos, surge la etapa preoperacional que abarca hasta los siete u ocho aos. La adquisicin del lenguaje es, quiz, el acontecimiento ms importante de este periodo, ya que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las estructuras mentales como su relacin con las dems personas. A los dos aos aproximadamente, cuando el nio empieza a hablar, su mundo se ampla considerablemente, porque le permite evocar acciones pasadas o futuras. Es decir, anteriormente, el nio solo poda manifestar su situacin presente a travs de movimientos y algunas palabras o frases aisladas. Sin embargo, al llegar a la fase preoperacional puede ligar frases y formar un texto. Es necesario aclarar que en este momento, el lenguaje sufre limitaciones anlogas a los movimientos en el periodo sensoriomotriz. Del mismo modo que el nio, al nacer refiere todos los acontecimientos a su propio cuerpo, as en esta etapa, refiere su conversacin a su propio punto de vista, es decir no coordina su pltica con la de otros nios. Ahora bien, es muy difcil determinar el momento en el cual aparece el pensamiento como tal, sin embargo el hecho de que el nio ya sea capaz de reconstruir situaciones sin necesidad de que estn presentes los objetos y/o personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos hace evidente la aparicin del pensamiento en el nio. En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales. Primera, permite mayor relacin entre los individuos y el nio. Segunda, aparece el pensamiento propiamente dicho. Y tercera, estimula la formacin del pensamiento intuitivo. El pensamiento da un gran paso en el momento en que el nio, debido a que tiene ms experiencias, intenta dar una explicacin lgica a los fenmenos que ocurren. Solamente toma en cuenta algunas partes del acontecimiento y no logra ver el todo. Dice Piaget que si un nio ve una carrera de carritos, para l, el auto ms velz es el que llegue primero a la meta, sin tomar en cuenta la distancia recorrida. 0 bien, si a un nio se le dice que escoja entre dos vasos con agua; uno chico que est lleno y otro ms grande no tan lleno, l escoger el vaso chico porque tiene ms agua, aunque haya visto que se verti en ellos la misma cantidad de lquido.

El pensamiento intuitivo es en general, una: "...simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de 'experiencias mentales' que prolongan por tanto los esquemas sensoriomotores sin coordinacin propiamente racional." En suma, el pensamiento de la etapa preoperacional est limitado a la primaca de la percepcin. Quiero mencionar que estas adquisiciones coinciden con el ingreso del nio a preescolar. Esto evidentemente permite qu el nio se relacione con personas de su misma edad, por que sus actividades son ms diversas. La principal actividad de los nios en esta edad es: jugar "El juego, con su nfasis en el cmo y el por qu se convierte en el instrumento primario de adaptacin, el nio transforma su experiencia del mundo en juego con rapidez." Las repercusiones del juego en el desarrollo integral del nio las mencionar en el captulo correspondiente, retomando esta informacin en el momento que considere adecuado. Las actividades mencionadas anteriormente dan paso a una nueva etapa que, como las dos precedentes, permiten un mayor equilibrio en las estructuras mentales. Como lo mencione al principio de este captulo, cada etapa retoma los logros antecedentes y los desarrolla por medio de las actividades y experiencias del sujeto, hasta llegar a un equilibrio ms estable que el anterior. A esta edad, siete u ocho aos, corresponde la etapa de las operaciones concretas que se prolonga hasta los doce aos aproximadamente. S bien es cierto que en la etapa preoperacional el pensamiento avanza a pasas agigantados, tambin es cierto que en esta edad se logra la formacin de operaciones, aunque stas se limiten a situaciones concretas. Resulta necesario definir el elemento que permite al nio llegar a formar operaciones concretas la reversibilidad, que es, por lo tanto, la caracterstica principal de este periodo. La reversibilidad es la capacidad que tiene el nio para analizar una situacin desde el principio al fin y regresar al punto de partida, o bien para analizar un acontecimiento desde diferentes puntos de vista y volver al original. La forma de pensamiento que esta nueva habilidad hace posible, es algo ms organizado, toma en cuenta todas las partes de una experiencia y las relaciona entre s como un todo organizado. Ahora el nio puede clasificar y seriar, pero solo cuando tiene los objetos presentes para manipularlos, de ah el nombre de operaciones concretas.

La clasificacin consiste bsicamente en concebir un objeto con relacin a un conjunto ms amplio. Es decir, al mismo tiempo que los objetos tienen diferencias, existen caractersticas que hacen permanecer cierta similitud. La seriacin es la relacin que se establece entre varios objetos, en el momento de hacer comparaciones y establecer un criterio de jerarqua. Si analizamos la reversibilidad, que hace posible estos avances en el pensamiento podemos darnos cuenta que esta, la reversibilidad, presupone el concepto de permanencia. Por ejemplo, ya en esta etapa el nio se dar cuenta que si el contenido de un vaso chico lleno de agua se vierte en un vaso ms grande, sigue siendo la misma cantidad de lquidos aunque se vea menos lleno, es decir la cantidad permanece. Esto se debe a que ahora el nio piensa en la situacin inicial. No puede ser ms lquido porque no s, ha aumentado nada. Ms tarde, el nio podr realizar la misma operacin con relacin al peso y dimensin, no ser sino hasta el final de esta etapa, que obtendr la capacidad para hacerlo con respecto al volumen de un objeto o lquido. A la vez que el intelecto va cambiando, el factor afectivo se modifica sustancialmente como en etapas anteriores. Se desarrolla principalmente el respeto y la voluntad. El respeto en tanto se inicia un sentimiento de justicia y la voluntad que surge como reguladora de la energa tomando en cuenta cierta jerarqua de valores. "La voluntad es, pues el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razn" Estos dos elementos repercuten en las relaciones sociales del nio. Se interesan por la existencia de reglas que definan sus actividades. Las respeta y hace respetar, si alguien viola una ley, est cometiendo una injusticia y por lo tanto se merece una sancin. Por ltimo, el desarrollo cognoscitivo del nio llega a la etapa de las operaciones formales. Esta fase se alcanza entre los once y doce aos y coincide con cambios fsicos fundamentales. Desde el punto de vista de la maduracin sexual el nio pasa a ser adolescente, esto trae como consecuencia grandes diferencias con respecto a las dems etapas, sobre todo en el aspecto emocional. La posibilidad de formular hiptesis, es decir de hacer proposiciones mentalmente, es lo que permite que las operaciones concretas lleguen a ser operaciones formales. En esta edad el nio, que ya est en transicin hacia la adolescencia, puede pensar dejando a un lado la realidad concreta. Al principio se produce una especie de "egocentrismo intelectual" debido a que, como en otras etapas, el nio piensa que su punto de vista es el nico. Pero en la medida que ejercita su nueva habilidad de reflexin, su punto de vista se ampla en el momento que toma en cuenta a los dems.

Hasta aqu he explicado el desarrollo de la inteligencia a la luz del enfoque piagetiano, esto me permite hablar de la forma en que aprende un nio. Tomando en cuenta que las experiencias y la ejercitacin de las actividades, es bsicamente lo que permite al sujeto llegar al equilibrio intelectual, puedo decir que el aprendizaje se logra cuando el nio realiza actividades significativas para l, es decir acta de acuerdo a sus intereses y aptitudes. Al principio de este captulo mencion que la computacin para nios involucra dos premisas bsicas: Una acerca del contenido, es decir Qu se va a ensear? ,y otra acerca del mtodo o sea, cmo lo va a aprender el nio? Para poder contestar estas dos preguntas ser necesario hablar del desarrollo infantil y sus caractersticas, para as fundamentar mi respuesta a estas dos cuestiones. Primero, Qu se va a ensear? El contenido de la materia, en este caso la computacin, debe ser seleccionado de acuerdo a los intereses del nio y sobre todo a sus habilidades. El funcionamiento de una computadora est vinculado estrechamente con la lgica booleana (condiciones verdaderas y falsas), por lo tanto requiere que el nio pueda manejar los principios de la lgica. Es, en forma muy general, por lo que yo propongo como edad ptima los nueve o diez aos, ya que se encuentra en pleno desarrollo de las operaciones concretas, donde puede manejar la reversibilidad, clasificacin, seriacin, etc. Ms adelante dar detalles de esta edad y su relacin con el juguete didctico, ncleo de esta tesina. Ahora bien, es difcil, hablar del contenido separado del mtodo didctico, porque creo que se complementan recprocamente. El mtodo que yo propongo es bsicamente el juego, ya que considero que es la actividad ms importante en la vida de un nio. Esta le permite relacionarse con su medio e incorporarlo a sus experiencias. Sin embargo, al proponer el juego como mtodo didctico resulta necesario aclarar qu se entiende por ste, para despus vincularlo con la actividad ldica. De acuerdo con Nerici un mtodo de enseanza es "...el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje, principalmente a lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Se da el nombre de mtodo didctico al conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en el desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin del aprendizaje" Visto de esta manera, propongo al juego como el medio unificador (tcnicas, contenidos) que nos lleve a lograr el aprendizaje de la lgica del funcionamiento de una computadora. As, el juego puede ser usado como mtodo de enseanza (el maestro gua

el juego) y como mtodo de aprendizaje (el alumno participa jugando en su aprendizaje). La computadora, como la mencion en la introduccin de este trabajo es ya parte de la realidad que el nio va a asimilar en sus experiencias, por la tanto el juego como parte de su vida, puede ser el medio que lo acerque en forma positiva, es decir en forma amena e interesante, a la computadora. Es por esto que en el siguiente captulo hablar del juego, sus caractersticas y aportaciones al desarrollo integral del nio.

http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento_libre
El conocimiento ha estado presente desde los principios de la humanidad conforme la evolucin del mismo hemos avanzado como especie. El conocimiento y la libertad estn estrechamente conectados ya que el humano:Aprende, ensea y hace uso de sus conocimientos en la medida de la libertad que tenga para hacerlo. Los anarquistas han favorecido el conocimiento libre a travs de los ateneos libertarios y la pedagoga libertaria. Hasta hace pocas dcadas el conocimiento era patrimonio de la humanidad, y exista libertad de uso y acceso al mismo. Con la aparicin de lmites artificiales como las patentes y los derechos de autor entre otros (mal denominados en conjunto propiedad intelectual), el conocimiento perdi esta caracterstica. En la actualidad, mientras que el avance de la tecnologa por lograr una sociedad digitalizada y conectada brinda al conocimiento humano nuevas posibilidades de crecimiento, estos lmites artificiales estn restringiendo la posibilidad de aprovechar ste potencial. El conocimiento, segn fiap [1], es un atributo estrictamente humano que, sin embargo, requiere determinadas condiciones sociales y amplios espacios de libertad para su generacin, aprendizaje, interiorizacin, sistematizacin, transmisin y aplicacin. El conocimiento --sostiene fiap [2]-- es libre por naturaleza y, ciertamente, puede generarse en soledad, pero solo es fecundo dentro de un contexto social porque tiene la capacidad intrnseca de adquirir su mximo valor en tanto se transmite y es compartido de forma libre y abierta . Por eso, cuanta ms libertad y sociabilidad, hay ms conocimiento, y por eso, tambin, es una aberracin pretender cosificarlo y hacer de l una mercanca privativa orientada al lucro y la exclusin, en vez de considerarlo un patrimonio colectivo de la humanidad.

Qu es la actividad y cmo se mide?


Unos breves apuntes.

Nosotros intuitivamente tenemos el concepto de actividad, pues viendo trabajar a un operario somos capaces de decir lo hace lenta o rpidamente e incluso podemos apreciar el grado de actividad. Comparando dos operarios podemos saber cual es ms rpido que el otro, e incluso cual es el motivo de su mayor rapidez, puede ser ms diestro (precisin de movimientos) o simplemente trabajar a ms velocidad. Aqu hemos introducido el concepto de precisin de movimientos, de poco nos sirve la velocidad si nos equivocamos en el orden de operaciones, uso de herramientas, piezas, etc. Es decir, no tenemos un buen mtodo operatorio, esto nos puede llevar a notables variaciones del tiempo de ejecucin. Para realizar un cronometraje tradicional de reloj, no slo es preciso medir el tiempo, tambin se tiene que calificar ste. La calificacin que usamos para cada elemento cronometrado es la actividad percibida por el cronometrador. La percepcin de la actividad es algo que se consigue con horas y horas de entrenamiento y teniendo en cuenta que en la actividad influyen diferentes factores, estos son, vamos a analizarlos en detalle. Podemos clasificarlos en dos grupos:

1. Factores que dependen del ejecutante:


o o o

Voluntad de trabajo (Velocidad de movimientos). Precisin de movimientos. Habilidad para seguir un mtodo operatorio determinado.

2. Factores que dependen del puesto de trabajo:


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Mtodo operatorio (En su ms amplio significado). Condiciones externas (Ambientales).

Vamos a comentar un poco estos puntos. El mtodo operatorio es la disposicin del puesto de trabajo, dotacin y colocacin adecuada de elementos de trabajo, orden de operaciones, movimientos correctos de manos y pies, etc. Puede ser estudiado previamente y fijado, tal vez an no siendo el mejor, deja concretado detalladamente como debe ser efectuada la operacin. Por tanto si hemos estabilizado el puesto de trabajo, las nicas variaciones se producirn por falta de habilidad del ejecutante, no porque hayamos dejado nada al azar o la voluntad de ste. Si observamos al microscopio el trabajo de un operario, comprobamos que, an siguiendo el mtodo indicado, no lo hace con movimientos precisos y que una parte de los micro movimientos realizados no son aprovechados y se pierden, modificando el tiempo de ejecucin. Por tanto no slo es necesario que el operario siga el mtodo con habilidad, sino que debe hacerlo con los movimientos justos y necesarios, por tanto con precisin. Por tanto debe observarse la combinacin habilidad-precisin para evaluar la bondad del tiempo. Adems de estos factores influye tambin, como se ha visto, la voluntad del trabajador (velocidad) que no es la misma todos los das, por tanto habr que tener en cuenta este factor tambin. Por ltimo tambin hemos hablado de condiciones ambientales, que si son anormalmente incomodas influyen en la velocidad y en la fatiga ocasionada por el trabajo. Se deben estudiar de la misma forma que el mtodo y una vez establecidas se podr medir su influencia y tenerla en cuenta, si es preciso, aumentando los tiempos de reposo.

Podemos concluir que para adjudicar un tiempo vlido para una operacin, ser necesario que ste sea funcin de un mtodo bien determinado. Una vez establecido el mtodo y condiciones externas debemos fijarnos en la velocidad y la habilidad global, cuya combinacin constituye la actividad. Y todo este rollo para qu?, pues para llegar a la conclusin de que cuando se cronometra una operacin, el tiempo que se observa en el reloj debe ser corregido con la actividad que el cronometrador observa en el operario que la realiza, para obtener lo que se denomina Tiempo Cronometrado. Es evidente que es necesario una escala de actividades y referir todos los tiempos a una actividad de referencia, hay varias escalas para medir la actividad como por ejemplo:

Sistema 75-100.- en tramos de cinco en cinco, siendo la ptima 100 y la normal 75. Si hay observaciones que no percibamos un mnimo de 75 no las tendremos en cuenta en el cronometraje.

Sistema Bedaux.- La escala de actividades es de 60 a 80. Sistema RASA.- La escala de actividades va de 100 a 133. Sistema MTM - La escala va de 90 a 119,4 . La relacin entre ellas es fcil de obtener. Normalmente reduciremos los tiempos observados con su correspondiente actividad a la actividad ptima, de la siguiente forma, si llamamos: Tob.- Tiempo observado. Aob.- Actividad observada. Aref.- Actividad de referencia. TC.- Tiempo cronometrado. Ser: TC = (Tob x Aob) / Aref

El sistema utilizado para nivelar los tiempos MTM es el L.M.S. cuyas bases fundamentales son precisas y exitosas en su aplicacin. El sistema atribuye una ponderacin a cuatro criterios:

Habilidad o Destreza. Esfuerzo. Condiciones ambientales. Homogeneidad de las observaciones.

La destreza se divide en 6 niveles, asignado a cada uno un valor porcentual positivo segn sta sea: EXCEPCIONAL, EXCELENTE o BUENA. Un valor de cero cuando la destreza es NORMAL y un valor negativo cuando es slo: ACEPTABLE o MEDIOCRE. Los autores del LMS (Lowry, Maynard y Stegemerten), indican diferentes criterios determinantes en la seleccin del nivel de cada uno de los factores de base, que sera largo y tedioso enumerar, cuya explicacin no es el objeto de estas lneas. Lo que si se puede dejar claro es que , en este sistema, la destreza y la voluntad son consideradas por separado y sus niveles se complementan en lugar de oponerse. Esto se puede explicar de la siguiente forma:

Algunos operarios mediocres tratan de remediar la falta de destreza con una voluntad excesiva, lo que trae una serie de fracasos debidos a su destreza.

Por el contrario, un operario con gran destreza, realiza una mayor tarea con menor esfuerzo y que todos sus movimientos son eficaces.

En el sistema LMS es muy importante anotar las condiciones de trabajo considerado, en relacin a las normales.

En esta tabla quedan resumidas las causas determinantes de las desviaciones del rendimiento. Causas principales

Resultado

Efectos

Factores Comodidades, lugar de trabajo, condiciones fsicas exteriores. Formacin de operario (mtodo de formacin).

RENDIMIENTO

Clase de movimientos MTODOS realizados

Variaciones de materias primas y estndares de calidad. Desvos individuales. a. Aptitud.

b. Habilidad de las dos manos. c. Temperamento. d. Caracteres fsicos. Condiciones fsicas. Relaciones. a. Con los dems obreros. b. Con los maestros. c. Con la direccin. d. Con la familia. e. Con las personas ajenas a la fbrica. Estimulantes fundamentales. a. Estmulos financieros. ESFUERZO Velocidad O de los VOLUNTAD movimientos DE TRABAJO b. Estmulos morales. 1. Seguridad o estabilida d en el empleo 2. Posibilida des de promoci n. 3. Necesida des de considera cin. 4. Integracin en la empresa.

Actitud de base. a. Carcter. b. Moral. c. Creencia en el sistema econmico. Medio. Condiciones fsicas (fisiolgicas y psicolgicas). Aptitud. a. Coordinacin. Ocasin de prctica. Luz. Calor. Ventilacin.
RESULTADO <----------------------- EFECTOS <-----------CAUSAS PRINCIPALES <-------------------------

HABILIDAD (Pericia en seguir un mtodo dado)

AMBIENTE FSICO

----------FACTORES CONTRIBUYENTES