UNIVERSIDADE DE UBERABA PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

MARIA GUILHERMINA COELHO DE PIERI

CONTRIBUIES DA ARTE PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO CURSO NORMAL SUPERIOR

Uberaba - MG 2006

MARIA GUILHERMINA COELHO DE PIERI

CONTRIBUIES DA ARTE PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO CURSO NORMAL SUPERIOR

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba, como requisito parcial, para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientao da Prof. Dr. Eullia Henriques Maimone.

Uberaba - MG 2006

MARIA GUILHERMINA COELHO DE PIERI

CONTRIBUIES DA ARTE PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO CURSO NORMAL SUPERIOR

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Aprovado em 27/09/2006. BANCA EXAMINADORA

________________________________________ Prof. Dr. Eullia Henriques Maimone Universidade de Uberaba

________________________________________ Prof. Dr. Silvia Maria Cintra da Silva Universidade Federal de Uberlndia

________________________________________ Prof. Dr. Andra Maturano Longarezi Universidade de Uberaba

Dedico a: Vandir Hercdio, Lucas e Vitor, pela pacincia, cumplicidade e carinho; pelas demonstraes de amor e sensibilidade; pela saudade nos momentos das ausncias ; pelo nosso crescimento e desafios da vida juntos. A vocs, a minha eterna gratido.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela vida em plenitude. Aos meus pais, em especial, memria do meu pai, pelo exemplo de fora e coragem pela vida e a minha me por sua dedicao. Ao Vandir, querido esposo e companheiro, ao Lucas e Vitor, filhos amados e lindos, pela pacincia nos momentos difceis, pelo entendimento das ausncias, pelo esforo de compartilhar os nossos sonhos. Aos meus irmos Eduardo, Raquel e Nair, extensivo tambm aos meus cunhados e cunhadas, que, mesmo distantes, acompanharam esse percurso sempre com palavras amigas e afetuosas. A minha famlia materna e paterna, to querida e amada por mim, a todos que acompanharam essa caminhada como mineiros quietos e carinhosos. Aos meus colegas de curso, responsveis por grande parte das boas recordaes e pelas muitas trocas nos seminrios afins. Aos professores do mestrado, que muito contriburam para o crescimento deste trabalho. Aos alunos do curso Normal Superior, que permitiram compartilhar suas experincias em arte. As minhas amigas parceiras, companheiras queridas, com suas colaboraes diversas e palavras amigas, trocas de materiais, experincias e carinho. Em especial, professora Eullia Henriques Maimone, por facilitar e permitir nas investigaes e na minha formao, pela excelncia nas orientaes e pela tranqilidade com que conduziu todo o processo de elaborao e construo desta dissertao.

Um ser humano parte do todo... do Universo. Ele se percebe, assim como seus pensamentos e emoes separado do resto, tal qual uma espcie de iluso tica de sua conscincia. Esta iluso constitui uma priso para ns, que nos mantm confinados a nossos desejos pessoais e que limita nosso afeto e algumas pessoas mais prximas de ns. Nossa tarefa, portanto, consiste em nos libertarmos dessa priso, ampliando nosso crculo de compaixo, de modo a que ele abarque todas as criaturas vivas e toda a beleza da natureza. Albert Einstein

RESUMO

A presente pesquisa teve por objetivo analisar uma experincia de formao inicial de professores para a Educao Fundamental-Srie Iniciais, em um Curso Normal Superior, de uma faculdade particular. A pergunta que motivou a pesquisa foi: qual o significado do ensino da arte no contexto da formao inicial de professores no Normal Superior? Para responder a essa questo, procedeu-se a uma sistematizao de procedimentos e de registros, atravs de observaes, questionrio, registro fotogrfico, visita a espao cultural, oficinas e anlise do material plstico de artistas consagrados e dos prprios alunos. A pesquisa foi organizada em quatro etapas: a primeira etapa constou da observao dos alunos no curso Normal Superior do ano de 2004 , durante o desenvolvimento do contedo da disciplina Arte e Educao; a segunda etapa constou da aplicao de um questionrio a toda a classe, com 15 alunos; a terceira etapa consistiu na avaliao dos alunos sobre a disciplina Arte e Educao, por meio de depoimentos; a quarta etapa correspondeu s observaes realizadas sobre a prtica de sala de aula de trs alunas, que so professoras na Educao Infantil, e que foram o grupo foco desta etapa da pesquisa. Os resultados foram analisados por meio dos princpios da psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica, mostrando que a arte pode contribuir para a formao do professor, seja em relao s suas concepes, seja em relao sua prtica em sala de aula e mesmo em sua vida, como algum que possa usufruir da arte, tanto para o seu desenvolvimento pessoal, quanto profissional.

Palavras-chave: arte-educao; formao docente; psicologia histrico-cultural; pedagogia histrico-crtica.

RESUMEN

La presente pesquisa tuvo por objetivo analizar una experiencia de formacin inicial de profesores para la Educacin Bsica-Aos Iniciales, en un Curso Magisterio Superior, de una facultad particular. La pregunta que motiv la pesquisa fue: cul el significado de los enseanza arte en el contexto de la formacin inicial de profesores en el Magisterio Superior? Para contestar a esa cuestin, se procedi a una sistematizacin de procedimientos y de registros, a travs de observaciones, cuestionario, registro fotogrfico, visita a espacio cultural, talleres y anlisis de material plstico de artistas consagrados y de los propios alumnos. La pesquisa fue organizada en cuatro etapas: la primera etapa const de la observacin de los alumnos del curso magisterio Superior en el ao de 2004, durante el desarrollo del contenido de la disciplina Arte y Educacin; la segunda etapa const de la aplicacin de un cuestionario a todo el aula, con 15 alumnos; la tercera etapa consisti en la evaluacin de los alumnos sobre la disciplina Arte y Educacin, por medio de declaraciones; la cuarta etapa correspondi a las observaciones realizadas sobre la prctica del aula de tres alumnas, que son profesoras en el Jardn de Infantes, y que fueron el grupo foco de esta etapa de la pesquisa. Los resultados fueron analizados por medio de los principios de la psicologa histricocultural y de la pedagoga histricocrtica, mostrando que el arte puede contribuir para la formacin del profesor, sea en relacin a sus concepciones, sea en relacin a su prctica en aula y mismo en su vida, como alguien que pueda usufructuar del arte, tanto para su desarrollo personal, como profesional.

Palabras clave: arte-educacin, formacin docente, psicologa histricocultural, pedagoga histricocrtica.

LISTA DE ILUSTRAES

QUADRO 1 FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6 FIGURA 7 FIGURA 8 FIGURA 9 FIGURA 10 FIGURA 11 FIGURA 12 FIGURA 13 FIGURA 14 FIGURA 15 FIGURA 16 FIGURA 17 FIGURA 18 FIGURA 19 FIGURA 20 FIGURA 21 FIGURA 22 FIGURA 23 FIGURA 24 FIGURA 25 FIGURA 26 QUADRO 2 QUADRO 3

Caractersticas das trs alunas-professoras ................................................. RMAS recorte e colagem ........................................................................... MNR recorte e colagem .............................................................................. RJF pintura com pigmentos naturais .......................................................... RMAS pintura com pigmentos naturais ..................................................... FCAI pintura com pigmentos naturais ........................................................ WAD pintura com pigmentos naturais ....................................................... ERG registro da histria ............................................................................. RMAS registro da histria .......................................................................... Estrutura do rosto dos fantoches ................................................................. Detalhes dos fantoches ............................................................................... Produo final dos fantoches ...................................................................... ERG etapas do desenho da flor .................................................................. MMSS etapas do desenho da flor ............................................................... Trabalho final do grupo .............................................................................. Trabalho final do grupo ............................................................................. Trabalho final do grupo .............................................................................. MHPS trabalho de textura .......................................................................... MEBC trabalho de textura .......................................................................... ETMP trabalho de textura ........................................................................... RJF trabalho de textura ............................................................................... Confeco do dedoche ................................................................................ Confeco do dedoche ............................................................................... RJF dedoche do aluno ................................................................................. Dedoche de alguns alunos .......................................................................... Trabalho com sucatas ................................................................................. Trabalho com sucatas ................................................................................. Acesso as produes culturais dos alunos do curso Normal Superior ....... Recordaes dos participantes acerca das aulas e professores de Artes, do Ensino Fundamental e Mdio .....................................................................

37 41 41 43 43 43 43 45 45 46 46 47 49 49 50 51 51 56 56 56 56 57 57 58 58 59 59 65 68

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................... 1. CONSTITUINDO-SE PROFESSOR COM ARTE .................................................... 1.1 O ensino de arte no Brasil .................................................................................... 1.2 A arte como objeto de ensino .............................................................................. A PESQUISA SOBRE A FORMAO EM ARTE E EDUCAO ......................... 2.1 Contextualizando a pesquisa ............................................................................... 2.2 Conhecendo os sujeitos da pesquisa .................................................................... 2.3 Etapas da pesquisa ............................................................................................... INVESTIGANDO A FORMAO DOCENTE EM ARTE E EDUCAO ............ 3.1 O significado da arte e sua funo ....................................................................... 3.2 Relao entre arte e ensino da arte ...................................................................... 3.3 As polticas pblicas sobre arte-educao e as metodologias do ensino da arte ......... 3.4 Organizao curricular da arte educao ............................................................. 3.5 A criana e a expresso artstica .......................................................................... 3.6 As artes plsticas: propostas, vivncias e reflexo crtica ................................... 3.7 Questionando sobre a formao em arte .............................................................. AVALIANDO A FORMAO E A PRTICA DOCENTE ...................................... 4.1 Acompanhamento da prtica, como alunas e como docentes, de trs alunas-professoras da Educao Infantil ...........................................................

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CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. REFERNCIAS .................................................................................................................. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................................................... APNDICE A - Questionrio ............................................................................................. APNDICE B - Fotos da exposio da Professora Bia ...................................................... APNDICE C - Fotos da atividade realizadas com as crianas pela professora Bia ......... APNDICE D - Livro A Mala Maluca, produzido junto as crianas da professora Carol ...... ANEXO A - Imagem do artista George Dem .................................................................... ANEXO B - Imagem do artista Velsquez .......................................................................... ANEXO C - O menininho ................................................................................................... ANEXO D - Imagens de obras de Vicent Van Gogh .........................................................

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INTRODUO

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INTRODUO

Em minha atuao como professora de Educao Artstica da rede Municipal de Ensino de Uberlndia, h 15 anos, muitas inquietaes e angstias foram sendo provocadas ao longo desse percurso, motivando-me a buscar os cursos de formao, com o desejo de adquirir novos conhecimentos e uma melhor qualificao profissional. Nesse processo, foram realizados um curso de especializao em Educao Pr-escolar, dois cursos de formao em Psicopedagogia Clnica e Institucional e Arteterapia, entre vrios outros de curta durao. Ressalto algumas dificuldades, talvez causadas por mitos encontrados pela comunidade escolar de docentes, administradores e at dos alunos, transmitidos pelos professores regentes, os quais vem os professores de arte e educao fsica associados imagem de mdulo1, quando ficam livres da sala. Alm disso, o professor de arte lembrado na escola como o decorador, pois, nos projetos de interdisciplinaridade de contedos, o professor de arte entra como parceiro no processo de ilustrador, construtor de objetos (lembrancinhas das datas comemorativas, maquetes, dentre outras). Os alunos, por sua vez, vem os momentos com esses professores, como a hora da liberdade, sem limite e muita baguna. Quebrar este mito foi um grande desafio para mim, mas com excelentes resultados. Contudo, ainda h momentos na escola nos quais precisam sempre ser reafirmados os objetivos da disciplina e os contedos a serem desenvolvidos. Nesse perodo, tambm atuei como professora de arte na rede particular de ensino em Uberlndia, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. No ano de 2001, comecei a atuar como docente em uma faculdade particular. No momento em que realizei esta pesquisa, lecionava para alunos do curso Normal Superior. Nas turmas em que atuei, 80% dos alunos j eram professores regentes em sala. Nos primeiros encontros, os alunos tambm tinham a crena de que a disciplina Arte e Educao forneceria vrias idias de modelos e receitas para aplicarem em suas salas de aula. Assim, no incio, traziam modelos para serem confeccionados por professores, onde a contribuio das crianas era de apenas preencher as seqncias e os detalhes que o professor determinasse. Eram lembrancinhas das datas comemorativas da escola, tais como o dia do ndio, dos pais, dia do soldado e, assim por diante. Traziam uma lista enorme, alm de trazerem tambm modelos de desenhos a serem mimeografados, para as crianas colorirem.
No programa da rede municipal de Uberlndia, quando o professor da rea especializada est em sala, o professor regente tem direito aos mdulos, ou seja, horrios com o supervisor, sendo que dois horrios de mdulos podem ser cumpridos em casa.
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Esse era o grande desafio da disciplina, que tinha como objetivo desfazer certos mitos, e ir construindo e elaborando junto com os alunos uma nova imagem da disciplina Arte e Educao, no como um receiturio, mas com o objetivo de contribuir com a formao inicial de um profissional autnomo, que pudesse compreender os objetivos e os contedos dessa disciplina e, no campo de atuao profissional, pudesse demonstrar capacidade de dialogar com os professores de Educao Artstica, elaborando, junto equipe de docentes, projetos interdisciplinares nas reas afins, permitindo, ainda, momentos de criao e expresso artstica junto aos seus alunos. Vivenciando esse processo como docente nessa faculdade particular, comecei a cursar o mestrado em Educao da Universidade de Uberaba, que tem como foco a formao de professores, a fim de tentar responder a questo que sempre me instigava: qual o real significado do ensino arte e suas contribuies na formao dos alunos do curso Normal Superior? A presente pesquisa, destarte, teve por objetivo geral analisar uma experincia de formao de professores para a Educao Fundamental - Sries Iniciais, na disciplina Arte e Educao, no ano de 2004. O trabalho foi dividido em quatro etapas onde da primeira terceira etapa participaram todos os alunos da turma, na quarta etapa participaram do estudo trs alunas, que j atuavam como professoras na Educao Infantil, da rede particular de ensino. Para responder a j referida questo da pesquisa, partimos de uma sistematizao de procedimentos e registros para compreender como se dava a formao nas aulas de Arte e Educao, utilizando dados de observaes, questionrios, registro fotogrfico, visita a espao cultural, oficinas e anlise do material plstico produzido pelas participantes. No primeiro captulo, Constituindo-se professor com arte, apresento alguns apontamentos acerca dos caminhos percorridos em nossa prtica docente, evidenciando os dilogos com autores e os aspectos das relaes de aprendizagem e desenvolvimento, na perspectiva metodolgica da psicologia histrico-cultural proposta por Vigotski. No segundo captulo, A pesquisa sobre a formao em arte e educao, descrevo o percurso da pesquisa, apresentando as suas quatro etapas, que teve como objetivos especficos formativos: 1) analisar uma experincia de formao de professor que ocorreu na disciplina Arte e Educao e 2) verificar como se processa a prtica de ensino do professor em sala de aula, estando este ainda em processo de aprendizagem acadmica. A primeira etapa constou da observao dos alunos do curso Normal Superior do ano de 2004, durante o desenvolvimento do contedo da disciplina Arte e Educao, e suas produes; na segunda etapa, apresento o resultados de um questionrio respondido pelos

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alunos do curso Normal Superior no ano de 2004; a terceira etapa constitui-se da avaliao dos alunos sobre a disciplina Arte e Educao, por meio dos depoimentos registrados pelos mesmos ao final do ano letivo de 2004; na quarta etapa, descrevo as observaes realizadas da prtica de sala de aula de trs alunas, que so professoras na Educao Infantil da rede particular de ensino, e que foram o grupo foco desta etapa da pesquisa. No terceiro captulo, a Investigao sobre a formao docente, descrevo como aconteceu a formao na disciplina Arte e Educao e como foi a formao em arte dos alunos, antes de cursarem essa disciplina. No quarto captulo, Avaliando a formao e a prtica docente, mostro como os alunos expressaram, em seus depoimentos, as contribuies da disciplina Arte e Educao para sua prtica na disciplina arte e como isso acontece na prtica de sala de aula das trs alunas-professoras de Educao Infantil. Por fim, apresento as concluses e as sugestes de novos pontos para pesquisa futura, alm das referncias bibliogrficas.

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1. CONSTITUINDO-SE PROFESSOR COM ARTE

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1. CONSTITUINDO-SE PROFESSOR COM ARTE

Atuando como docente da disciplina Arte e Educao num curso de graduao Normal Superior, em uma instituio particular de ensino, percebo a dificuldade e o bloqueio dos alunos no manuseio dos materiais plsticos e na relao com os contedos referentes ao ensino da arte, beleza da sua cultura e da sua histria; a maioria no consegue ter um dilogo criativo com esses materiais, ficando apenas na reproduo de desenhos estereotipados. Afirma Kosik (1976, p.10):
...a prxis utilitria imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em condies de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade.

O ensino e a prtica da arte tm sido abandonados nas escolas, encarados quase sempre como um momento ldico e decorativo, julgado at suprfluo, e no como elemento fundamental ao desenvolvimento humano. A arte, notadamente, carece de reconhecimento e espao, sendo que as experincias dos adultos em atividades envolvendo desenho, pintura ou modelagem, limitam-se a remotas lembranas dos tempos do antigo jardim da infncia. Ser professor uma construo permanente, impossvel de se fechar o assunto como um momento pronto e esgotado; , na verdade, um processo contnuo e inacabado. Infelizmente, bastante comum encontrar professores e profissionais da educao extremamente desmotivados, acomodados e atrelados a uma prtica convencional, caracterizada pela perda do prazer de ensinar, concomitante ao desinteresse dos alunos em aprender. Seria at utopia pensar em dissecar a prtica de um sujeito dentro de sua realidade; o movimento seria mais de verificao de alguns dados, em determinado momento, ou compreenso de parte dessa realidade, identificando suas tradies e contradies, em sua prxis educacional, quando o professor absorvido por um cotidiano escolar, onde predominam a reproduo de aulas e idias alheias, planejamentos pr-concebidos e pouco discutidos, livros didticos que no estimulam a reflexo, impedindo a recriao e o desenvolvimento do educando e a atualizao do potencial criativo do educador. Um estudo que preocupasse com os saberes poderia ser menos utpico.

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Segundo Tardif (2003), dentre os saberes presentes na ao educativa, o professor, enquanto ser social, traz para a sua prtica todos os conhecimentos advindos dos campos da poltica, do social, do educativo, do psicolgico, construindo e re-construindo os saberes da docncia. Tambm possui o professor saberes e competncias tcnicas e pedaggicas, mesmo que elaboradas por outros grupos, por no ter acesso a uma formao continuada, onde o saber social seja construdo como base de sua prxis, ao longo de sua trajetria profissional contemplando, assim, sua prpria histria de vida. Suas experincias seriam, dessa forma, adquiridas dentro de um contexto de mltiplas interaes entre os sujeitos e a sociedade como um todo. Nesse sentido, segundo Tardif (2003, p. 64) ...o saber profissional est, de certo modo, na confluncia entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao.... Com tantas crises no contexto educacional, temos a herana de um modelo de ensino fragmentado, projetando um profissional da educao inseguro e com uma percepo de seu papel como simples depositrio e transmissor de informaes. Este o grande desafio do nosso sculo: pesquisadores e tericos com propostas e idias novas, algumas correndo o risco de serem interpretadas e organizadas como receiturios, com o objetivo de dar a esse profissional da educao uma direo no processo de reflexo-ao-reflexo. Contreras (2002), pensando sobre a constituio de uma identidade profissional, considera a autonomia um processo dinmico da busca da compreenso e da construo pessoal e profissional. o oposto do modelo da racionalidade tcnica da prtica profissional do ensino, que consiste na soluo instrumental de problemas, mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, de efeitos ou resultados, com o objetivo de encontrar uma soluo satisfatria e rpida. Ao contrrio deste modelo, o autor traz a idia do profissional reflexivo, da reflexo na ao, assumindo que ele faz parte da situao de acordo com a sua experincia, com o seu conhecimento profissional, que lhe permite confiar em sua especializao, tornando a sua prtica mais espontnea. Para Contreras (2002, p. 106):
A idia de profissional reflexivo desenvolvida por Schn (1983; 1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situaes que no se resolvem por meio de repertrios tcnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situaes que so incertas, instveis, singulares e nas quais h conflitos de valor. Para isso, Schn parte da forma com que habitualmente se realizam as atividades espontneas da vida diria, distinguindo entre conhecimento na ao e reflexo na ao.

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Contreras (2002) ainda nos remete reflexo acerca da suposta autonomia do professor, partindo do princpio de que simplesmente impossvel falar desse tema sem fazer referncia ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. Discorre sobre a problemtica do profissionalismo no ensino, com questes sobre a proletarizao dos professores, ressaltando os aspectos contraditrios e ambguos com os quais a classe docente conviveu ao longo da histria, sofrendo perda de qualidade, de controle e de sentido do seu prprio trabalho, atravs de atividades em processos individuais e rotineiros, desatenta ao processo de desqualificao intelectual, das habilidades e competncias reduzidas em funo da racionalizao do seu trabalho em tarefas e etapas a serem cumpridas, muitas vezes, sem qualquer orientao ideolgica e sentido tico. Contreras (2002) prope que seja recuperada uma concepo de autonomia profissional para os professores, que requeira a transposio de algumas barreiras e armadilhas, enfrentando perigos e problemas associados idia de profissional, acerca das qualidades que essa prtica exige, pois eles no desempenham somente a arte de ensinar, mas uma incansvel tentativa de expressar valores e pretenses que almejam alcanar e desenvolver nesta profisso. Ressalta, ainda, o empobrecimento e a limitao das prticas de ensino baseadas na aplicao e domnio de tcnicas e sua conseqente supervalorizao, derivadas de um conhecimento concebido sob uma perspectiva tecnicamente racional, com vistas soluo de problemas e qualificao profissional. A formao acadmica na rea educacional assunto de extrema relevncia, com divergncias e diversidade de teorias, tendo como foco o sujeito com a oportunidade de se qualificar enquanto profissional da educao. A educao essencial e insubstituvel, ela a mediadora de um fecundo e poderoso elo entre as experincias vividas pelos indivduos, e, nos planos mais amplos da reflexo, a compreenso da vida e da aprendizagem de um pensar autnomo. A educao traz consigo a possibilidade da aventura das descobertas humanas e do conhecimento da histria da humanidade, ampliando as mais variadas dimenses e seus mltiplos significados na formao e construo do ser humano. Marcelo Garcia (1999) considera que a docncia uma profisso que exige dos profissionais que a exercem, muita competncia profissional e que tenham um domnio adequado da cincia e da tcnica. Da, de acordo com Medina e Dominguez (1989 apud Marcelo Garcia, 1999, p. 23), a importncia da formao de professores:
...consideramos a formao de professores como a preparao e emancipao profissional do docente para realizar crtica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamentoaco inovador, trabalhando em equipe com os colegas para desenvolver um projecto educativo comum.

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Ao repensar o processo educacional, preciso transcender aquela viso do mero acmulo de informaes, canalizando o foco de todo o processo para a formao do indivduo como uma pessoa inteira, ntegra, despertando sua afetividade, provocando sua percepo, liberando seus sentidos e estimulando sua crtica, sua criatividade e sua capacidade expressiva. Os atuais sistemas educacionais dissociam o aspecto material do espiritual, fragmentam o conhecimento e comprometem o desenvolvimento integrado da personalidade dos alunos, inibindo a criatividade e o sentido de percepo superior. Marques (2003) ressalta a necessidade da reconstruo e avaliao dos cursos de formao de educador atravs de uma concepo bsica de formao regular, sistemtica e formal com currculos estruturados e centrados na Cincia da Educao e da Pedagogia. Os programas e os eixos devero ser articuladores em todo o sistema formativo, com temas geradores enfocando as disciplinas especficas e os mtodos. A tarefa de se elaborar uma outra estrutura no to fcil quanto parece; preciso transpor as barreiras criadas ao longo da nossa histria, romper com um processo de razes slidas, para, ento, estabelecer uma plataforma de trabalho capaz de permitir ao outro ir alm do que dado e exigido em sala de aula, possibilitando aos alunos e ao prprio professor, um comportamento criativo e inovador. Deve-se atentar para o fato de que o nosso sistema educacional tambm tem a prpria criatividade reprimida, uma herana da escola tradicional, sendo preciso muito mais que uma transposio de conhecimentos. Pude verificar isso no contexto da disciplina Arte e Educao, percebendo as dificuldades e os avanos na construo de uma proposta e parmetros para o ensino da Arte. Iavelberg (2003, p. 9) aponta:
A arte promove o desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimentos necessrios a diversas reas de estudos; entretanto, no isso que justifica sua insero no currculo escolar, mas seu valor intrnseco como construo humana, como patrimnio comum a ser apropriado por todos.

Com a arte, o sujeito tem a oportunidade de descobrir um caminho para se viver, de aprender e procurar compreender o mundo criativamente. Segundo Ostrower (1996), criar, em qualquer campo, desde que seja algo novo, so atos e formas corriqueiras, e com essas formas se configuram em inmeros estmulos que recebemos a cada instante; e, ento, busca-se a ordenao de seus significados, residindo a a profunda motivao humana de criar. Para Ostrower (1996, p. 16):

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Ao se tornar consciente de sua existncia individual, o homem no deixa de conscientizar-se tambm de sua existncia social, ainda que esse processo no seja vivido de forma intelectual. O modo de sentir e de pensar os fenmenos, o prprio modo de sentir-se e pensar-se, de vivenciar as aspiraes, os possveis xitos e eventuais insucessos, tudo se molda segundo idias e hbitos particulares ao contexto social em que se desenvolve o indivduo. Os valores culturais vigentes constituem o clima mental para o seu agir.

Por meio da educao, a arte pode ser cultivada, apreciada e vivenciada, estabelecendo assim, toda uma forma ancestral de manifestao, seja ampliando a participao do indivduo como cidado, compartilhando um modo de interao com o meio cultural que lhe de direito, ou estabelecendo relaes entre os contedos educacionais. Assim, a prpria cultura e a vida pessoal cotidiana interagem. Seria possvel uma proposta de mudana de paradigma para um professor que viveu sua histria dentro de modelos autoritrios, para aquele que mantm uma relao automtica com suas aes, apoiado em concepes de ensino/aprendizagem, pelas quais os alunos so tratados como meros ouvintes e observadores, respondendo a questes previamente formuladas? Entrando em contato com as teorias da formao acadmica, acredito que o professor/aluno se habilite ao ritual de anlise e reflexo, a partir da prpria prtica pedaggica, dando incio, ento, a um inevitvel e indispensvel processo de construo e compreenso crtica, na elaborao e re-elaborao dos conhecimentos cientficos, culturais, sociais e inter-pessoais, resultando em um novo fazer, com um olhar mais curioso e questionador, transformando-se, com excelncia, num profissional da educao. uma quebra das amarras de um olhar comum, voltada para uma

conscincia prpria na forma de olhar, tendo como foco o exerccio da busca de novos ngulos, da construo e desenvolvimento, como explica Martins (1992, p. 24): ...foi a capacidade de ler o mundo, de forma sensvel e criativa, que levou o homem a construir sua evoluo. Ver o mundo com outro olhar, incentivar novas habilidades, estabelecer novas relaes e criar novas metodologias, so aes educativas que lidam com a diversidade, proporcionando o desenvolvimento do potencial humano e criativo do educador que se encontra em constante transformao, onde o ato de educar revitaliza o conhecimento, proporcionando a elaborao de situaes criativas, onde o educador possa construir a sua trajetria na busca de resultados e significados em suas aes educativas.

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De acordo com Ostrower (1996, p. 166), ...a criatividade a essencialidade do humano no homem. Ao exercer o seu potencial criador, trabalhando, criando em todos os mbitos do seu fazer, o homem configura a sua vida e lhe d um sentido. Criar to difcil ou to fcil como viver. E do mesmo modo necessrio. Segundo Alencar (1986, p.12), como todo ser humano apresenta um certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades poderiam ser desenvolvidas e aprimoradas atravs da prtica e do treino, o professor pode favorecer a aprendizagem e despertar a busca de novos conhecimentos, suscitando a curiosidade, a espontaneidade e a iniciativa e, ainda, promover o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo do aluno, assim como pode tambm, ao contrrio, impor barreiras e bloqueios ao desenvolvimento, tornando a aprendizagem um processo aversivo e doloroso. A criatividade um dos aspectos mais difceis de serem trabalhados pelo formador, que geralmente encontra muita dificuldade em discutir, desenvolver e proporcionar aos alunos, futuros professores, espao para fazerem uso de suas habilidades criativas. E isso se deve a vrios fatores, de acordo com Alencar (1986) supracitada, como: contedos extensos dos programas curriculares, viso tradicional do ensino, nfase na disciplina e bom comportamento do aluno, alm da frgil expectativa do professor em relao ao aluno. Derdyk (1989) verificou que, no processo de escolarizao, a introduo das tcnicas de alfabetizao na vida da criana provoca uma espcie de inibio do desenvolvimento grfico infantil e bloqueios da sua expresso, dependendo das tcnicas utilizadas. Lembra ainda que, num sistema educacional com muita nfase no mundo da palavra, percebe-se um esvaziamento da linguagem grfica, exaurindo-se a necessidade de expresso visual da criana. As perdas do-se para ambos, aluno e professor, distanciando-os do universo das experincias perceptivas e de uma postura frente ao mundo mais sensvel, criativa e significativa. A questo : ainda h espao e disposio para se superar os bloqueios e preconceitos adquiridos, principalmente, em relao linguagem artstica, e buscando significado, compreenso e desenvolvimento do potencial criativo desses sujeitos, no processo de racionalidade tcnica? Alencar (1986) traz, no seu texto, a preocupao dos pases desenvolvidos com a educao e o ensino, o interesse e esforos disponibilizados para favorecer o desenvolvimento das diversas facetas do intelecto do aluno e de sua criatividade; o reconhecimento da escola como um dos espaos que contribui na formao do indivduo, oferecendo-lhe uma educao de excepcional qualidade, atravs de um pensamento crtico e criador.

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Relatando o resultado de sua pesquisa, Alencar (1986) apresenta as propostas de vrios pases de como o ensino pode favorecer o desenvolvimento do potencial criativo e intelectual dos alunos. Na antiga Unio Sovitica, existiam duas linhas de pesquisa, uma que observava a preocupao e ateno de todos os professores na obrigao e no dever em favorecer o desenvolvimento da personalidade, do potencial e dos talentos, cultivando a imaginao e a atividade de todas as crianas nas escolas. Outra, em que os estudos tm se pautado a respeito de como se processa o pensamento e de que forma se pode ensinar o aluno a pensar. Conforme Alencar (1986) nos Estados Unidos existe o interesse crescente em desenvolver estudos na rea da criatividade e a importncia dada preparao dos professores, no sentido de favorecer o desenvolvimento do potencial criador do educando. Os estudos acerca da potencialidade humana apontam para o fato de que o ser humano tem feito uso de parcela muito limitada de seu potencial criador. O Japo destaca-se por ser um pas reconhecedor de que todos os alunos so portadores de algum talento ou habilidade superior, e de que a educao artstica deve ser intensamente oferecida s crianas. A criatividade altamente valorizada pela sociedade, que possui um alto nvel educacional, e o pas lder no nmero de invenes e patentes. Ainda conforme Alencar (1986), no Brasil, o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos nas escolas tido como uma das metas educacionais, mas, na prtica, pouco progresso a autora tenha concludo que comum encontrar professores com idias totalmente equivocadas a respeito da criatividade, presos e reduzidos somente a desenvolver em sua rea, apenas algumas habilidades intelectuais. O desenvolvimento da capacidade de pensar criativamente, atualmente, tanto para o professor como para o aluno, pode ser compreendido como um desafio e uma conquista. O profissional da educao encontra-se em um movimento ambguo, ora tendo que abrir mo da suas crenas aprendidas em situaes educacionais ao longo da sua histria, ora reconhecendo a necessidade de ser mais criativo, mas sentindo-se incapaz de agir criativamente. Alencar (1986) mostra algumas caractersticas relacionadas criatividade, destacando o pensamento independente e julgador, curiosidade, atitude questionadora, persistncia e intuio, percebendo que alguns professores que observou em sua pesquisa, em que eles estabelecem uma rotina em sala de aula, queixam-se de que seus alunos no sabem pensar, apenas repetem o que lem nos livros ou o que o professor fala em sala de aula. Marques (2003) reconhece, esse desafio, na formao para a docncia, j que exerc-la requer do profissional professor o domnio de seu especfico campo de conhecimento e processo de trabalho. Conclui que, ensinar e aprender no repetir, mas

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recriar. Segundo esse autor, a ao educativa necessria como tarefa prioritariamente docente, com rigor cientfico dos conhecimentos. Para Marques (2003, p. 168-169):
Os contedos so o tratamento que lhes dado na prtica educativa concreta. Somente no processo do ensino-aprendizagem realizam eles sua efetividade de contedos do ensino. Realidades amorfas, adquirem vida ao serem assumidos na qualidade de elementos determinados do conhecimento de determinados sujeitos/atores: os educadores e os educandos. No basta, assim, levar sala de aula contedos criticamente selecionados e estrategicamente organizados, necessrio que professores e alunos se transformem, no cotidiano de suas prticas, em sujeito/atores de seu ensinar e do seu aprender no ato mesmo do ensino aprendizagem.

Acredito que constituir-se um ser criativo uma jornada de aprendizagem de toda uma vida, na busca de novos parmetros. Marques (2003) enfatiza, ainda, que os tempos atuais exigem mudanas, que no ocorrem em um processo linear e que, por outro lado, parecem instalar uma desorganizao, o que, de fato, possibilita uma re-organizao das situaes de vida, permitindo que uma nova organizao se estabelea e o sujeito evolua. Uma das propostas de formao de professores que vem demonstrando a possibilidade de preparar professores para uma atuao mais autnoma e, portanto, mais criativa, a de Saviani, apresentada em cinco passos por Mazzeu (1998), em relao formao continuada de docentes, e por Gasparin (2005), em uma situao real de escola brasileira. Ao construir essa proposta, o grupo de pesquisadores liderados por Saviani busca aproximaes psicologia histrico-cultural, de acordo com as formulaes de Vigotski e seus seguidores, conforme explicita Mazzeu (1998, p. 61):

A perspectiva histrico-social pode dar uma contribuio para essa tarefa, na medida em que possibilita compreender a aprendizagem do aluno como um processo ativo, sem secundarizar a ao mediadora do professor nessa atividade (a importncia dessa ao fica clara, por exemplo, no conceito de zona de desenvolvimento prximo, proposto por Vigotski).

As bases para a pedagogia histrico-crtica de Saviani e a Psicologia histrico-cultural de Vigotski so as mesmas, ou seja, ambas se apoiam nos pressupostos filosficos do materialismo histrico e dialtico de Marx e Engels. Palangana (1998, p. 112), expondo acerca dos pressupostos filosficos e epistemolgicos da teoria de Vigotski, lembra que ...Marx e Engels propem o mtodo dialtico-materialista para o qual o pensamento analtico deve tomar como ponto de partida, e igualmente de chegada, a prtica dos homens historicamente situados.

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Assim, a proposta de formao de professores acima referida parte tambm da prtica social - no caso, a prtica do professor em sala de aula - retornando a essa prtica aps um processo de problematizao dessa prtica e de instrumentalizao do professor para atuar, o que pode levar criao de automatismos necessrios, para que as mudanas se perpetuem. Mazzeu (1998) apresenta uma proposta metodolgica, ao trabalhar com a formao de professores, baseada na pedagogia histrico-crtica, procurando seguir os cincos passos propostos por Saviani: a prtica social, a problematizao, a instrumentalizao, a catarse e a prtica social. Esse autor busca articular, atravs dos pressupostos tericos da perspectiva histrico-social, a reflexo sobre o significado do processo educativo, articulando o processo de aprendizagem do aluno quanto formao de professores. A formao continuada do professor, por sua vez, na perspectiva histrico-social toma como base a prtica pedaggica e situa como finalidade dessa prtica levar os alunos a dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar, de modo a se tornarem autnomos e crticos, o professor precisa estar, ele prprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autnomo e crtico (MAZZEU, 1998, p. 61). Segundo Mazzeu (1998), o primeiro passo dessa proposta de formao a prtica social onde ser priorizado e valorizado nessa perspectiva o saber desenvolvido pelo professor, que acumulado historicamente das formas prticas de apreender a realidade, onde a funo mediadora dos conceitos cientficos ocorreram na superao e na ruptura dos conceitos espontneos que so as formas utilitrias de perceber a realidade. De acordo com Mazzeu (1998, p. 73), ...h uma diferena essencial que no pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontra-se em nveis diferentes de compreenso (conhecimentos e experincia da prtica social). Saviani (1986) ressalta que o professor e o aluno tero um ponto de partida a partir da prtica comum, como agentes sociais, mas do ponto de vista pedaggico ocorre um posicionamento diferenciado. O segundo passo a problematizao, trata-se, segundo Saviani (1986, p. 74) ...de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, que conhecimento necessrio dominar. Nessa proposta, os problemas apresentados pelo professor ser a perspectiva de anlise e superao, a partir das relaes com os procedimentos de ensino, contribuindo na alterao da viso desse professor, e, assim, as dificuldades dos alunos e do professor, o professor ter o desafio de superao possibilitando o crescimento deste profissional.

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Para Mazzeu (1998, p. 69), no terceiro passo, a instrumentalizao ser ...levar o professor a elaborar seus prprios instrumentos e seu discurso, atravs da apropriao da produo de outros. Nessa etapa o professor, apropriando-se dos instrumentos assimilados ao longo da prtica escolar e social, vai articular a reflexo sobre os problemas e as necessidades de uma prtica baseada nas condies idealizadas de trabalho. Esse professor ser o mediador entre os alunos e o conhecimento cientifico, na relao da sua prtica com seus alunos. O quarto passo a cartase, onde as mudanas provocadas na reflexo e na ao do professor, atravs do esforo contnuo, passam a conquistar um novo domnio de conceitos e de formas de ensino possibilitando uma verdadeira autonomia. De acordo com Mazzeu (1998, p. 71), ...espera-se que cada professor busque se tornar efetivamente o sujeito principal de sua formao. Vale ressaltar que, quando os pesquisadores citados referem-se ao processo catrtico, esto falando de um ponto de vista gramsciano e no psicanaltico. Assim, o professor se instrumentaliza a tal ponto, que consegue desenvolver uma nova prtica, de forma automatizada, como se a mesma fizesse parte de sua natureza, vivenciando, dessa forma, um processo catrtico, pelo qual sua prtica j no pode mais ser a mesma. O quinto passo dessa proposta prtica social. Segundo Saviani (1986, p. 76) a prtica social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) e no mesma. Ela ser a mesma enquanto ponto de partida, enquanto alvo, fundamentada a partir das apropriaes acumuladas, no ser mais a mesma, porque ocorrero transformaes qualitativas na prtica social desse sujeito, tendo o professor como foco nesse contexto. Enfim esta pesquisa uma tentativa de analisar a formao de professores, na disciplina de Arte e Educao, buscando atender aos princpios da proposta de Saviani, bem como observando a prtica da Proposta Triangular2 de Barbosa (1996), descrita mais adiante, dentro de uma retrospectiva histrica do ensino de arte no Brasil.

1.1 O ensino de arte no Brasil

Desde a poca dos jesutas, pois j estava presente a arte nos projetos de catequese atravs da msica e do desenho, at meados do sculo XX, o ensino de Arte esteve sob a
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Inicialmente, essa autora, em seu trabalho, faz meno Metodologia Triangular, posteriormente, ela passou a usar a termologia Proposta Triangular.

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influncia da pedagogia tradicional. Prticas como reproduo de modelos, trabalhos manuais e canto orfenico, eram bastante comuns. Ferreira (1999, p. 21) apresenta a complexidade da legislao do ensino da arte, abordando as diferentes linguagens artsticas na educao formal, das primeiras legislaes:
Na Lei 4024/61 tivemos a arte na escola atravs da linguagem musical: primeiro com o Canto Orfenico e depois com a Educao Musical. Com isso, o teatro, a dana e as artes visuais no eram atividades privilegiados no currculo. Com a Lei 5692/71, a presena da arte se faz de forma abrangente, atravs da Educao Artstica. Tal disciplina deveria abordar - com estudos e prticas - as quatro linguagens artsticas (msica, teatro, dana e artes visuais) e integr-las nas diversas atividades.

Com a influncia da Escola Nova, o movimento da arte-educao com temas de livre expresso, criatividade e oficinas passam a ser contemplados no contexto escolar. A nfase se dava no processo criativo do aluno, alocando seus resultados para um segundo plano. Nos anos 80, com o processo poltico de redemocratizao, a rea de Artes tambm sofreu mudanas. A polarizao arte-educao e educao artstica divide os profissionais entre os que buscam um projeto menos diretivo e mais condizente com o momento histrico e os que continuam seguindo o modelo tecnicista. Nesse mesmo perodo, organizaes de carter associativo foram constitudas com o objetivo de garantir a presena da arte no currculo e um dilogo com o Ministrio da Educao e as secretarias de Educao e Cultura. Barbosa (1996, p. 19) iniciou um programa de arte-educao no ano de 1987, no Museu de Arte Contempornea de So Paulo, desenvolvendo um trabalho prtico com Histria da Arte e leitura de obras de Arte:
Nossa idia de leitura da imagem construir uma metalinguagem da imagem. No falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria. [...] concepo de histria da arte no linear, mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstncias. Em lugar de estarmos preocupados em montar a chamada evoluo das formas artsticas atravs do tempo, pretendemos mostrar que a arte no est isolada de nosso cotidiano, de nossa histria pessoal.

Em 1989, com a necessidade de aprofundamento terico-metodolgico e de acesso a materiais de apoio, um grupo de docentes d incio ao Projeto Arte na Escola, com um acervo de uma videoteca documental sobre artes visuais, em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre e do grupo empresarial Iochpe. Participaram deste projeto 18 escolas de Porto Alegre. Tal projeto tinha o

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objetivo de validar o uso do vdeo, associado Metodologia Triangular3. Conforme os dados do Boletim Arte na Escola (2004), hoje h 55 plos em 48 cidades de 24 Estados e do Distrito Federal, promovendo e organizando eventos de capacitao e qualificao de professores, de viagens culturais e criando materiais e aprofundando discusses acerca do ensino da arte, com o patrocnio da Fundao Iochpe e a chancela da Unesco. Atualmente, encontra-se o ensino de arte sob a gide da Lei n 9.394/96, que dispe em seu artigo 26, que o ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural do aluno. Se isto um avano, por outro lado, deve-se compreender que h uma distncia entre a disposio legal e o cotidiano das escolas. Dentre as vrias propostas difundidas no Brasil neste sculo, destacam-se aquelas que se tm consolidado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Estas propostas esto sendo discutidas e analisadas por profissionais especializados da rea em congressos, ncleos e grupos de estudos em todo o pas, analisando temas como a educao esttica e a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica dos alunos. A Proposta Triangular, criada por Ana Mae Barbosa para o ensino de arte, opta por um encaminhamento pedaggico-artstico, que tem por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica, sugerida nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs Arte)4 em 1997. Os PCNs-Arte adotaram esta abordagem terica, apontando como diretrizes para o ensino da arte a produo, a fruio e a reflexo. Ferreira (1999, p. 23) comenta sobre as questes e as opinies conflitantes, geradas pelos PCNs, e a dificuldade em coloc-los em prtica. Visualiza as transformaes das idias expressas nos PCNs de promover a Arte com o acesso s diversas e diferentes culturas, a partir da prpria situao social do aluno. A prtica ser desafiadora para o professor de Arte, como mediador no ambiente pluricultural da escola.

Proposta difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, tem como fundamentao as bases do projeto DBAE (Disciplined Based Art Education) da Getty Foundation, desenvolvida nos Estados Unidos, desde o final dos anos 80. A proposta que os alunos conheam melhor a arte, atravs da articulao de quatro momentos educativos: fazer artstico, histria da arte, esttica e crtica da arte. Os Parmetros adotaram a Proposta Triangular criada por Ana Mae Barbosa, embora no faam meno direta sua autora.
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Ferreira (1999, p. 23) afirma tambm que:

Todavia, a prtica dessa possibilidade que desafiante, dada a necessidade de se romper com o modelo de ensino de arte vigente nas escolas brasileiras, investido de carter elitista, considerando o acesso arte erudita como privilgio de alguns. Outra posio que merece ser elidida do cenrio educacional aquela que defende a idia de dons inatos, que este ou aquele indivduo tem para esta ou aquela linguagem artstica. Postura cmoda e neutralizante da mediao do professor!.

Segundo Pillar (2004), vrias universidades brasileiras, professores e pesquisadores vm formando professores de Arte, mestres e doutores para que possam dialogar entre Educao e Arte, respeitando a diversidade de cultura e as formas singulares de expresso. Desde os anos 80, as relaes entre educao e artes visuais no Brasil, tanto no ensino formal como no ensino informal, se voltaram para o processo de criao em diversas linguagens e para a compreenso dessas produes, buscando respeitar as singularidades de diferentes contextos sociais, culturais e tnicos. Acredito que arte uma forma de construo de conhecimento e transformao das atividades humanas. A arte nos espaos educacionais traz a possibilidade de compreender o conhecimento, atravs de uma dimenso repleta de significados. Ostrower (1996, p. 11) afirma que o convvio entre as pessoas representa o desenvolvimento social do homem onde a escola um dos espaos em que se transmite, de gerao a gerao, a histria cultural da humanidade: As culturas se acumulam, se diversificam, se complexificam e se enriquecem. Ou ento tambm, desenvolvem-se e, por motivos sociais, se extinguem ou so extintas. At poder-se-ia dizer que as culturas no so herdadas, so antes transmitidas.

1.2 A arte como objeto de ensino

Longe de apresentar uma definio definitiva o que arte, j que um campo onde antroplogos, filsofos e estudiosos da arte diferem nas respostas, e nos enfoques a esta questo, pois ela escapa do engessamento dos padres psicolgicos, biolgicos, antropolgicos e subverte a ordem, contesta, critica. Apresento alguns recortes, das elaboraes de formas reconhecidas e at divergentes, de alguns autores sobre arte.

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Segundo o antroplogo Keesing (1961, p. 523), o termo arte, do latim ars, em seu sentido lato, pode ter significado to amplo quanto a tcnica:
...implicaria tambm em habilidade e finura e, em uma da suas acepes, realizao, em termos de elegncia ou excelncia, enquanto definida por cnones de atrao esttica. Isto se evidencia, particularmente, na dimenso familiar feita muitas vezes entre as artes utilitrias e as belas-artes umas combinando o esttico ao prtico, as outras fazendo do esttico o objetivo primordial.

Dewey (2001, p. 30-31) defende a arte no como um produto exterior e um comportamento externo, mas como:
...uma atitude do esprito, um estado da mente - aquele que exige para sua prpria satisfao e realizao na formulao de questionamentos uma forma nova e a mais significativa. Perceber o significado do que se est fazendo e se regozijar com ele, unificar, simultaneamente em um mesmo fato, o desdobramento da vida emocional interna e o desenvolvimento ordenado das condies externas materiais.

J para Coli (1995, p. 8) arte so certas manifestaes da atividade humana diante das quais nosso sentimento admirativo, isto : nossa cultura possui uma noo que denomina solidamente algumas de suas atividades e as privilegia. Pareyson (1989) considera as definies da arte historicamente, ordenando-as em trs categorias: ora concebida como um fazer, ora como um exprimir, ora como um conhecer. So concepes que se opem e combinam com momentos que apontam para contextos histricos distintos. O fazer prevaleceu na Antiguidade, acentuando o aspecto executivo: o fabril e o manual, pois prevalecia o ofcio ou a tcnica do arteso. Com o Romantismo, a arte aparece como expresso dos sentimentos que as inspirava e suscitava a beleza da expresso. De acordo com Pareyson (1989, p. 31), no Renascimento, a arte surge como conhecimento:
...arte conhecimento, ela o no modo prprio e inconfundvel que lhe deriva do seu ser arte, de modo que no que a arte seja, ela prpria, conhecimento, ou viso, ou contemplao, porque, antes, ela qualifica de modo especial e caracterstico estas suas eventuais funes. Por exemplo, ela revela, freqentemente, um sentido das coisas e faz com que um particular fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade; e estes olhares so reveladores, sobretudo porque so construtivos, como o olho do pintor, cujo ver j um pintar e para quem contemplar se prolonga no fazer.

A arte como um instrumento de formao permite o acesso ao mundo dos sentimentos, das dimenses internas e externas, contribuindo para o desenvolvimento desse

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sujeito. Segundo Duarte Junior (2005, p. 69), conhecer a arte em seu tempo e cultura traz a compreenso do sentido da vida, e aquilo que no temos oportunidade de experienciar em nossa vida cotidiana:
O processo do conhecimento, j o notamos, articula-se entre aquilo que vivido (sentido) e o que simbolizado (pensado). Ao possibilitar-nos o acesso a outras situaes e experincias, pela via do sentimento, a arte constri em ns as bases para uma compreenso maior de tais situaes. Porque a simples transmisso de conceitos verbais, que no se ligam de forma alguma aos sentimentos dos indivduos, no garantia de que um processo de real aprendizagem ocorra.

Na perspectiva da psicologia histrico-cultural, a questo do significado que a arte adquire, no seu sentido social, faz dela um instrumento da sociedade. A arte uma linguagem do sentimento, em que se pode contagiar com o sentimento, da mesma forma que as idias humanas contagiam uma sociedade. Segundo Vigotski (2001, p. 315):
...a arte uma tcnica social do sentimento, um instrumento da sociedade atravs do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que o sentimento no se torna social mas, ao contrrio, torna-se pessoal, quando cada um de ns vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social.

Segundo Read (1986, p. 80), a arte encontra-se na escola como uma disciplina, no no sentido latino original da palavra, que igual a ensino, imprimindo a relao do mestre para o discpulo, de indicar, de mostrar, mas integrada no processo de forma mecnica:
...interpretar a arte num sentido amplo, para incluir toda atividade construtiva, toda tcnica ou habilidade. Esse era mesmo o significado original do termo, e as artes apenas se dissociaram das atividades normais da comunidade quando perderam sua integridade, na finalidade objetiva para a comunidade. Nosso primeiro passo nas escolas deveria ser derrubar o isolamento da arte - aboli-la de todo como matria se for para ser considerada como atividade especializada, estanque. Ela deveria ser o aspecto significante, o aspecto disciplinado, de toda atividade; qualquer matria deveria ser uma das artes, e o objetivo da educao deveria ser fazer de todos ns mestres em arte No entanto, ser mestre em uma arte ser tambm partcipe de um mistrio - de um dos grupos funcionais de uma comunidade orgnica.

Frange (1995) entende a arte no como parte da educao, nem da histria da arte, nem como um adjetivo de educao, discordando das termologias arte-educao e educao artstica tratada como uma disciplina de aprovaes e reprovaes.

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Para Frange (1995, p. 25), Arte arte, arte um tema mais complexo, profundo e ampliado (1995, p. 207):
Arte como conhecimento vai alm de saber-como; saber-como-falar; saber-como-escutar. A Arte a capacidade de cada pessoas construir sua objetividade-no-objetividade, arteantiarte, com referentes existentes e incorporados, a capacidade de construir outros objetos, outras regras e ferramentas. Arte imaginao, inveno.

Nas escolas brasileiras, a disciplina apresentou-se de forma bem distinta, ao longo da histria da educao em alguns momentos como mera atividade prtica, prevalecendo as tcnicas artesanais e em outros, momentos como liberao criativa, um fazer espontneo. A arte ainda vista em alguns contextos escolares como uma espcie de perda de tempo, mais prximo do lazer sendo considerada com um luxo. No plo oposto dessa viso, encontram-se os arte-educadores, buscando combater esta viso, propondo a arte como parte do processo de ensino e aprendizagem. Matos (2005, p. 39) ressalta a necessidade de incorporar a arte aos cotidianos institucionais:
Aprende-se com a arte vivendo uma experincia. Portanto, para que essa contribuio de efetive na educao escolar, preciso que a arte seja contemplada e consolidada dentro dos currculos escolares no como um pequeno fragmento, mas de forma clara, explcita, garantindo o direito aos alunos da escola pblica de terem acesso s expresses artsticas, pois a instituio educacional o lugar privilegiado para a interferncia e a medio do educador no processo de desenvolvimento dos sujeitos, que esto em situao privilegiada de interao no espao escolar e na vida.

J o ponto de vista de Penna (1995) o de que o papel da arte na educao seria o de desenvolver tanto a formao intelectual, quanto a formao da personalidade do aluno, permitindo-lhe o acesso cultura, atravs da arte, ampliando o universo cultural do aluno por meio das diversas formas de linguagem artstica. Penna (1995, p. 18) explica:
Se a arte uma forma de expresso - de expressar emoes, idias, vivncias etc. - tambm uma forma de comunicao. Expresso e comunicao, intimamente ligadas. E comunicao presume a capacidade de atingir o outro, de ser compreendida pelo outro. Essa compreenso s possvel se o outro entende o cdigo, se ele domina na maior parte das vezes de modo inconsciente os princpios de organizao da mensagem. Mensagem que se concretiza, seja atravs do uso de formas e cores, nas artes plsticas, seja atravs de sons, na msica, e da por diante.

Dessa forma, tambm compreendo o ensino de arte, como possibilidade de os alunos se apropriarem desse conhecimento, a partir de um mediador, que o professor.

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Fazendo uma sntese, foram apresentados recortes de concepes sobre o que seja arte, nas diferentes pocas, a comear por um antroplogo, Keesing (1961), que evidncia a arte na dimenso familiar, das artes utilitrias e as belas artes, ressaltando a combinao do esttico com o prtico e do esttico ao objetivo primordial. O psiclogo Vigostki (1999) apresenta o sentido social da arte, onde a arte um instrumento da sociedade. Depois, vm as idias dos filsofos Dewey (2001) e Pareyson (1989). Dewey (2001) defende a arte, no como um produto exterior e um comportamento exterior, mas como atitude ou um estado de esprito, um estado da mente, podendo ser um desdobramento da via emocional interna ordenado, das condies externas materiais; Pareyson (1989) define a arte a partir de uma dimenso histrica, onde h momentos em que a arte concebida como um fazer, ora um exprimir, ora um conhecer. Verificando ainda a definio da arte na relao com a educao, recorto as idias de alguns autores como Read (1986), poeta e crtico da arte, que tece consideraes sobre a importncia da arte como parte de um processo de aprendizagem, no como uma disciplina integrada de forma mecnica. Os educadores e pesquisadores Duarte Junior (2005), Matos (2005) e Penna (1995) consideram a arte como um instrumento de formao e uma forma de expresso, possibilitando experienciar um processo, permitindo ao aluno desenvolver a sua formao intelectual, o acesso cultura, a partir dos aspectos culturais do seu cotidiano. Ressalto, ainda, a citao da educadora Frange (1995, p. 25) Arte arte. A autora chama a ateno para as tentativas dos educadores de encaixar a arte como parte da educao, da histria e das terminologias utilizadas para representar a disciplina. Nos captulos seguintes, recorro novamente a esses autores, como apoio para as anlises e procedimentos utilizados para alcanar os objetivos propostos. Traziam uma lista enorme, alm de trazerem tambm modelos de desenhos a serem mimeografados, para as crianas colorirem.

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2. PESQUISA SOBRE A FORMAO EM ARTE E EDUCAO

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2. A PESQUISA SOBRE A FORMAO EM ARTE E EDUCAO

Esta pesquisa, de cunho qualitativo, procura analisar uma experincia de formao de professor que ocorreu na disciplina Arte e Educao, e busca, ainda, saber como se processa a prtica de ensino do professor em sala de aula, estando, ainda, em processo de aprendizagem acadmica. Esse estudo parte do pressuposto, to bem expresso por Freitas (2002, p. 24), de que:
Nas cincias exatas, o pesquisador encontra-se diante de um objeto mudo que precisa ser contemplado para ser conhecido. O pesquisador estuda esse objeto e fala sobre ele ou dele. Est numa posio em que fala desse objeto, mas no com ele adotando, portanto, uma postura monolgica. J nas cincias humanas, seu objeto de estudo o homem, ser expressivo e falante. Diante dele, o pesquisador no pode se limitar ao ato contemplativo,pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e no pode apenas contempl-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um dilogo com ele. Inverte-se, desta maneira, toda a situao, que passa de uma interao sujeito-objeto para uma relao entre sujeitos. De uma orientao monolgica passa-se a uma perspectiva dialgica.

Optei por focalizar a prtica de alunas-professoras da Educao Infantil devido multiplicidade de papis e de fazeres desses docentes no cotidiano escolar desse nvel de ensino, em que no h o professor especialista, mas o prprio docente da turma que ministra o contedo de arte. Alm disso, na turma do Curso Normal, as trs colaboradoras dessa pesquisa se constituam em um quantitativo maior na Educao Infantil.

2.1 Contextualizando a pesquisa

A presente pesquisa aconteceu em uma faculdade particular de uma cidade do interior de Minas Gerais, que mantm cursos de licenciatura. uma instituio do ensino superior de cunho confessional, de Uberlndia, constituda em agosto de 1999, sendo que, em dezembro de 2000, foram concludos os Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) dos cursos de Pedagogia, Normal Superior, Geografia e Filosofia, tendo os cursos sido autorizados pelo MEC nessa poca.

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Na Faculdade Catlica de Uberlndia (2000, p. 17), o curso Normal Superior - Anos iniciais do Ensino Fundamental - tem como proposta do Projeto Pedaggico - sries iniciais do ensino fundamental, criar condies para uma formao humanista baseada em uma viso tica e filosfica, com os seguintes objetivos especficos:
...desenvolver as estruturas cognitivas, de forma a facilitar a aquisio do conhecimento; desenvolver a competncia tcnico-pedaggica, a capacidade criativa e de investigao; oportunizar a descoberta das interferncias emocionais que afetam as diferentes personalidades dos alunos, demonstrar a importncia de uma viso crtica frente realidade, para melhor compreenso/reflexo sobre a sua prtica pedaggica; promover a integrao entre a pesquisa, a prtica e a teoria na profisso do professor; promover a conscientizao da necessidade da formao continuada, que garanta a manuteno de competncias e desempenhos no ensino da Educao Bsica.

De acordo com a proposta do Projeto Pedaggico do Curso Normal Superior das sries iniciais do Ensino Fundamental da Faculdade Catlica de Uberlndia (2000, p. 24), a disciplina Arte e Educao , com a carga horria de 72 h/a anuais, possui a seguinte ementa: O significado de Arte; relaes entre Arte e o Ensino da Arte; as polticas pblicas sobre arte-educao; metodologias do Ensino da Arte; a criana e a expresso artstica; a organizao curricular da arte-educao; as artes plsticas : proposta, vivncia e reflexo crtica. De acordo com o Plano de Curso de Arte e Educao da Faculdade Catlica de Uberlndia (2000, p. 1), elaborado e apresentado coordenao do curso no ano de 2004, constam os objetivos da disciplina:
compreender o significado de Arte, e as relaes de Arte e o Ensino da Arte; conhecer as polticas pblicas e a organizao curricular da arte-educao nas sries iniciais; compreender e identificar as metodologias do Ensino da Arte e articular o contedo de Arte com as disciplinas do currculo; integrar especificamente o contedo com a disciplina pesquisa e prtica pedaggica ; vivenciar e reconhecer os diversos recursos artsticos; buscar e saber organizar informaes sobre a arte em diferentes espaos, reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias.

J os contedos da disciplina Arte e Educao da Faculdade Catlica de Uberlndia (2000, p. 3-4) foram subdivididos em unidades, a serem desenvolvidas no decorrer do ano letivo de 2004:
I - O significado de arte e sua funo; II - Relaes entre arte e o ensino da arte; III - As polticas pblicas sobre arte-educao e as metodologias do ensino da arte; IV - A organizao curricular da arte educao; V - A criana e a expresso artstica; VI - As artes plsticas: propostas, vivncias e reflexo crtica.

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2.2 Conhecendo os sujeitos da pesquisa

Participaram desta pesquisa todos os alunos do 2 ano do Curso Normal Superior Anos Iniciais do Ensino Fundamental, durante o ano letivo de 2004, de uma Faculdade Particular em Uberlndia. Conforme a tabela 1 - Caractersticas dos alunos participantes, cujo os dados foram extrados a partir de um questionrio respondido pelos alunos em setembro de 2004, a turma era composta de 16 alunos, sendo um do sexo masculino; 12 alunos com a idade cronolgica entre 31 65 anos e trs abaixo de 30 anos. O tempo de experincia profissional desses alunos era de dois anos a 15 anos em instituies particulares e municipais, sendo seis atuando no ensino fundamental e trs na educao infantil.

TABELA 1. Caractersticas dos alunos participantes

TOTAL DE ALUNOS : 16 EXPERINCIA PROFISSIONAL SEXO IDADE ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO INFANTIL ATUAO PROFISSIONAL

20-30

31-65

Sem experincia 2

2-8 anos 6

10-15 anos 7

Regente

Eventuais

Programa Ensino Alternativo 02

Regente

Monitoras

14

01

12

01

03

03

03

Fonte: pesquisa direta, set. 2004.

Desses 16 alunos, apenas trs se tornaram o foco principal na quarta parte desta pesquisa, de acordo com alguns critrios: 1) serem alunas que atuassem como professoras, sendo, portanto alunas/professoras; 2) serem alunas que lecionassem em um mesmo nvel de ensino, no caso, a Educao Infantil.

As caractersticas das trs professoras, identificadas no decorrer do trabalho como alunas-professoras Ana, Bia e Carol, constam no Quadro 1 e foram extradas do questionrio respondido pelas mesmas, em setembro de 2004. As alunas-professoras Ana e Carol tm mais de 30 anos, so casadas, com uma experincia na Educao Infantil de mais de 10 anos, atuando em instituies particulares com o quantitativo de at 15 alunos por sala. A aluna-professora Bia solteira, 24 anos, com uma experincia profissional de quatro anos, tendo, em mdia, 24 alunos por sala na Educao Infantil.

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QUADRO 1. Caractersticas das trs alunas-professoras

DESCRIO IDADE ESTADO CIVIL TEMPO DE ATUAO PROFISSIONAL FAIXA ETRIA DAS CRIANAS COM QUE TRABALHA NMERO DE ALUNOS NA ESCOLA EM QUE ATUA NMERO DE ALUNOS POR SALA PORQUE ESCOLHEU O CURSO NORMAL SUPERIOR? PROFESSORA ANA PROFESSORA BIA PROFESSORA CAROL

31 anos Casada 10 anos 5 a 6 anos Abaixo de 200 alunos 15

Para formalizar a profisso que escolhi (professora)

24 anos Solteira 4 anos 3 anos Mais ou menos 1.500 alunos Na educao infantil at 24 com exceo dos maternais
porque trabalho em uma escola e procuro me aperfeioar.

34 anos Casada 10 anos Nos dois ltimos anos com crianas de 5 a 6 anos Abaixo de 200 alunos 15
Sempre gostei de trabalhar com crianas e de estudar tambm.

Fonte: pesquisa direta, set. 2004.

2.3 Etapas da pesquisa

A fim de atingir os objetivos formativos desta pesquisa, a mesma constou de quatro etapas: Etapa 1: observao dos alunos durante o desenvolvimento do contedo da disciplina Arte e Educao, em sala de aula de um curso Normal Superior; Etapa 2: aplicao de um questionrio sobre as experincias em arte dos alunos do 2 ano de um Curso Normal Superior; Etapa 3: avaliao sobre a disciplina Arte e Educao, por meio de depoimentos transcritos das alunas-professoras; Etapa 4: acompanhamento da prtica de sala de aula de trs alunas-professoras da Educao Infantil. Da primeira terceira etapa, todos os alunos do curso Normal Superior participaram, respondendo a um questionrio (Apndice A) e envolvendo-se em atividades planejadas para a sala de aula, dentro de cada unidade da disciplina Arte e Educao. Na quarta etapa da pesquisa, foram feitas observaes na sala de aula apenas das trs alunas-professoras j mencionadas, bem como anlise das produes individuais dessas alunas e dos materiais que elas desenvolveram junto aos seus alunos, sendo feitos ainda registros fotogrficos. Essas etapas so tratadas, a seguir, separadamente, duas a duas, pela natureza dos dados que apresentam, uma vez que as duas primeiras usam procedimentos diferentes das

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duas ltimas, que se basearam mais em depoimentos. Assim, constam dos dois prximos captulos. Em Investigando a formao docente em arte e educao, relato as duas primeiras etapas e, em Avaliando a formao e a prtica docente, discorro sobre como os alunos avaliam a experincia de formao recebida na disciplina Arte e Educao e como a prtica das trs alunas-professoras em sala de aula de Educao Infantil.

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3. INVESTIGANDO A FORMAO DOCENTE EM ARTE E EDUCAO

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3. INVESTIGANDO A FORMAO DOCENTE EM ARTE E EDUCAO

Na seqncia, descrevo o desenvolvimento do contedo da disciplina Arte e Educao, dentro das unidades propostas do plano de curso, com a observao e anlise dos trabalhos dos alunos do segundo ano do curso Normal Superior. Nicolaci-da-Costa (2005) chama a ateno a respeito das formas de investigao, para se conhecer a nova organizao subjetiva do homem contemporneo. De acordo com a autora, a subjetividade invisvel e complexa, seu estudo exige do pesquisador pacincia e persistncia para compreend-la. No se trata de observ-la diretamente, mas de criar formas de a ela ganhar acesso, identificando os melhores indicadores externos daquilo que se passa internamente. Segundo Matos (2003), nos estudos de Guattari, a subjetividade vista em um constante e permanente fluxo, com possibilidades de pontos de fuga em relao ao sistema ou s encodificaes, sendo que a Arte pode ser vista como um ponto de fuga, que consegue escapar dos controles do sistema. Para Guattari e Rolnik (1996 apud Matos, 2003, p. 13), a minoria vive o problema da subjetividade, ora resistindo s produes, aos discursos sedativos da neutralizao destrutiva da democracia vigente dominante, dependendo de ou correspondendo a ela:
A arte no se limita a dizer o existente: ela tambm o contradiz. nessa medida que ela livre e exige a liberdade como condio para existir inclusive porque regulada por leis que no so mais as que regulam a opresso no reino da necessidade social. Na obra de Arte e no impulso humano que leva a ela h um gesto libertrio, demolidor em relao ao controle que se articula dentro e fora de cada um de ns.

Portanto, o ensino da arte deve levar em considerao todos esses aspectos ligados ao social e ao individual na constituio da subjetividade, sem que seja abandonado o carter de fruio da arte. A tentativa ser de falar de sujeitos scio-culturais, subjetividade e arte descrever a experincia dos alunos com a disciplina Arte e Educao, alm de ressignificar atravs de anlises essa experincia. Para enriquecimento da pesquisa e, ainda, para facilitar a compreenso do processo de formao docente e posterior anlise das observaes e dos depoimentos das alunas professoras, apresento a seguir o contedo da disciplina Arte e Educao.

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3.1 O significado da arte e sua funo

O objetivo do primeiro encontro foi tentar perceber qual o significado, o conhecimento e as noes das diversas linguagens de arte no contexto daquele grupo de alunos. Foram propostas vivncias, reflexo e discusso sobre quais seriam as linguagens que usamos para nos comunicar e expressar (verbal, gestual, escrita, visual, auditiva, musical, plstica). Proposta de atividade I: usando a linguagem plstica, elaborar um trabalho utilizando recortes de imagens de revistas, em que se representa o conceito de educao para os alunos at aquele momento. Na realizao da atividade, os participantes apresentaram algumas falas de insegurana, que indicavam o medo de produzir algo feio perante os colegas. Nos momentos da socializao, o grupo estava mais vontade, verbalizando o processo da produo plstica, contemplando as suas produes e os conceitos sobre Educao construdos nesta trajetria da graduao.
Figura 1. RMAS - recorte e colagem. Figura 2. MNR - recorte e colagem.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

As fotos mostram algumas das produes dos alunos, sendo que, na Figura 1, a aluna RMAS (2004) relata:
Para mim, a educao como uma flor, necessita de vrios elementos, como a gua, a terra, o sol para crescer e desenvolver;. no incio no sabia o que fazer e como que fazer, seria bem mais fcil falar ou escrever, ao pegar um pedao de papel lembrei de uma dobradura a foi ficando mais fcil.

A outra aluna, MNR (2004), relata que a educao, para ela, como um alimento, no d para ficar sem. Ressalto que os trechos dos comentrios dos alunos foram retirados do dirio de campo, que foi um dos instrumentos metodolgicos desta pesquisa.

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Trabalhar com outra linguagem para esses alunos foi um desafio, as primeiras perguntar eram: Como? E o que fazer? Manuseavam os papis de um lado para o outro, elaborando e formulando os seus conceitos sobre educao e a tentativa de representar tal conceito atravs de imagem. As produes dos alunos, que me remeteram ao que diz Alessandrini (1996, p. 49):
O ser humano racional, capaz de simbolizao, traz componentes de uma bagagem pessoal e cultural, diferindo sobremaneira do animal irracional, o qual dispe de um limitado nmero de respostas. Sem dvida alguma, as atividades humanas so medidas pelo processo cognitivo, e seguem modelos pr-existentes, mas sempre trazem a perspectiva de transcender o significado usual, buscando alargar a experincia em si. Nesse sentido, a criatividade pode ser vista como prerrogativa humana de tambm liberar-se dos limites das respostas condicionadas e das escolhas usuais.

Proposta de atividade II: leitura do texto introdutrio do livro: Didtica do ensino de arte - a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte, de Martins (1998, p. 4-5). Registrar uma imagem elaborada em suas mentes no momento da leitura, utilizando tintas de pigmentos naturais (terras de diversas cores), tendo como suporte o papel Kraft, para, em seguida realizar a discusso sobre: o que arte? qual a sua funo? qual sua origem? Utilizando transparncias, fui apresentando imagens das pinturas da arte pr-histrica (Figuras 3, 4, 5 e 6), acompanhadas dos comentrios de Ferreira (1975, p. 141):
1. Capacidade que tem o homem de por em prtica uma idia, valendo-se da faculdade de dominar a matria. 2. A utilizao de tal capacidade, com vista a um resultado que pode ser obtido por meios diferentes. 3. Atividade que supe a criao de sensaes ou de estados de esprito de carter esttico, carregados de vivncia pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovao. 4. A capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensaes ou sentimentos. 5. Dom,habilidade, jeito, maneira, modo, meio, forma, travessura.

De Coli (1995, p. 8): ...que a arte so certas manifestaes da atividade humana diante das quais nosso sentimento admirativo, isto : nossa cultura possui uma noo que denomina solidamente algumas de suas atividades e as privilegia. E de Dissanayake (1991apud Richter, 2003, p. 22):
...a noo de arte como um comportamento reside no reconhecimento de uma tendncia comportamental fundamental do ser humano, que antecede a arte em toda a sua diversidade, presente nos mais remotos incios da humanidade at os dias atuais. Essa tendncia tanto pode gerar artefatos e atividades de pessoas sem uma expressa motivao esttica, como pode gerar as mais altas criaes autoconscientes da arte contempornea.

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Nessa atividade, os alunos apresentaram-se mais seguros e encorajados, pois a imagem foi construda mentalmente no momento da leitura do texto. Ao trmino, existia o desejo da representao do que fora mentalizado, conforme o texto, a origem do planeta terra. A pintura foi um elemento facilitador, pois ela privilegia certas variaes a nvel gestual das linhas, dos ritmos, das cores, possibilitando a criao do trabalho; a tinta despertou a

curiosidade por serem pigmentos extrados da terra, com as diferentes tonalidades, o grupo no conhecia tal recurso, remetendo-o a alguns comentrios: nunca tinha imaginado que poderia, explorar a terra como um recurso na pintura (WAD, 2004) e na escola trabalhamos sempre com folhas sulfites [...] na escola tem um rolo desse papel. (FCAI, 2004). O fato de registrar suas imagens em um papel de formato circular, foi outro elemento surpresa. Essa atividade motivou os alunos a explorar o material, re-laborando novas possibilidades de um trabalho junto aos seus alunos, algumas alunas ficaram com as sobras das tintas para trabalhar com seus alunos em sala.

Figura 3. RJF - pintura com pigmentos naturais.

Figura 4. RMAS - pintura com pigmentos naturais.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Figura 5. FCAI - pintura com pigmentos naturais.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Figura 6. WAD - pintura com pigmentos naturais.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

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Na semana subseqente, aps a realizao dessa atividade, uma aluna trouxe, de um passeio realizado no final de semana, vrios potes de terras de tonalidades diferentes. Segundo a aluna, ela conseguiu mobilizar toda a sua famlia na coleta do material. Nesse contexto, pude verificar a mobilizao provocada por essa atividade na aluna, na pesquisa e ampliao dos recursos. Martins (1998, p. 4) afirma:
...uma linguagem se fez especial, a linguagem da arte. Feita para o homem mergulhar dentro de si mesmo trazendo para fora e para dentro dos outros homens as emoes do prprio homem. Sabe o homem que as emoes que so o sal da vida. Por isso que quando um homem quer falar ao corao dos outros homens ele o faz pela linguagem da arte.

3.2 Relao entre arte e ensino da arte

Segundo Fusari (1992, p. 20), no contexto escolar a disciplina arte integra currculo e poderia ser um projeto desenvolvimento individual e coletivo. Assim o profissional da disciplina da Arte e os demais docentes tm a possibilidade de contribuir para a preparao de indivduos que percebam melhor o mundo em que vivem e saibam compreend-lo e nele possam atuar. A arte deve ser acessvel a todos, garantindo e possibilitando os conhecimentos artsticos e estticos a qualquer indivduo, sendo esse um dos objetivos desta disciplina. Proposta de atividade I: nesse contexto sobre a importncia de levar a arte para dentro da escola, que apresento aos alunos a proposta da disciplina Arte e Educao e a imagem da pintura do artista George e do artista Velzquez, que consta do Anexo A deste trabalho. O convite foi feito atravs da Pintura do norte-americano George Dem School of Velsquez, 1987 que tem como proposta levar a pintura As meninas de Velazquez, para a sala de aula. Cada aluno recebeu um recorte da imagem, colando a parte do detalhe da obra em uma folha de papel A3, complementando com elementos e estratgias na soluo da nova imagem. importante ressaltar que os alunos no conheciam a imagem do artista George Dem ou qualquer outra imagem de Velsquez, ento procurei fazer como Martins (1998, p. 9):
Somos professores e convido vocs a trilhar caminhos para poetizar, fruir e conhecer arte. So as linguagem da arte que nos permitem vivenciar na sala de aula a emoo, a sensibilidade, o pensamento, a criao, seja atravs de nossa prpria produo, seja atravs das obras dos mais diversos autores e artistas. O pintor norte americano George Dem traz As meninas de Velasquez, para a sala de aula. Trago essa obra at vocs. sobre a importncia de levar a Arte para dentro da escola que iniciamos nossa jornada.

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Proposta de atividade II: discusso e reflexo sobre o texto: O ensino de arte nas primeiras sries, de Martins (1998), aps o termino da atividade III, juntamente com as produes plsticas do grupo. Proposta de atividade III: dinmica: a histria O menininho, de Buckley (s.d), conforme Anexo C. Ao narrar a histria, realizei seis pausas e, em cada uma, as alunas registravam parte da histria. O registro foi realizado em uma folha de papel sulfite, dividida em seis partes utilizando materiais grficos: lpis de cor e canetas hidrocores.
Figura 7. ERG - registro da histria. Figura 8. RMAS - registro da histria.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

No momento da compartilhar os comentrios, os alunos verbalizaram suas angstias, seus medos em fazer um desenho e os vrios desenhos estereotipados que foram adotados ao longo da vida acadmica, sem a possibilidade de aprender que podiam criar e no somente repetir. Silva (2002) aborda o desenho no contexto pedaggico, ressaltando a importncia do papel do professor no processo de desenvolvimento da criana, elaborando, modificando e ampliando o repertrio grfico. Nesse encontro, a criana convidada a visualizar e a contemporizar a partir das suas produes e tambm de outros, estabelecendo-se um intercmbio entre ela e seus pares, assim como tambm uma ampliao do grafismo e do potencial criativo da criana. Vianna (1995) compara o esteretipo com uma erva daninha, os professores adotam o trabalho estereotipado e como so bem aceitos e valorizados no seu contexto escolar, os indivduos passam a construir quadros-de-pregas, flanelgrafos, enfeites de murais e painis por todos os espaos e materiais que circulam nas escolas. Para Vianna (1995, p. 58):

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Os desenhos estereotipados empobrecem a percepo e a imaginao da criana, inibem sua necessidade expressiva, embotam seus processos mentais, no permitem que se desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer simplificar, esquematizar, reduzir expresso mais simples.

Proposta de atividade IV: leitura e reflexo do artigo de Motta (1971): Por que no se deve dar criana desenhos feitos para colorir?

3.3 As polticas pblicas sobre arte-educao e as metodologias do ensino da arte

Proposta de atividade I: histrico das tendncias e metodologias pedaggicas no ensino da Arte. Seminrio: cada grupo de alunos ficou encarregado de uma tendncia pedaggicas para pesquisa e apresentao, paralelamente, confeco individual e criao do fantoche - etapas da confeco dirigidas por mim. As caractersticas dos personagens eram criadas conforme a tendncia da poca, levando em considerao, tambm, a tendncia pedaggica vigente durante a Escola Nova, a Tecnicista e outras. Foram organizados grupos, que deveriam ler os autores Barbosa (1996), Iavelberg (2003), Fusari (1992) e Ferraz (1999). Na figura 11, os alunos tentaram aproximar o perfil das personagens com as tendncias pedaggicas de professores: no lado esquerdo da figura, sobre o fantoche de cabelo azul e branco, a aluna comenta quando estava confeccionando, tentei representar a Ester Grossi, uma educadora de idias modernas, para mim, ficou a cara dela (WAD, 2004); j os fantoches do lado de cima, com a roupa de cor bege, conforme a aluna lembra-se das tendncias pedaggicas tradicionais: lembro dos meus professores h cinqenta anos atrs, eram professores bravos e severos (RJF, 2004).
Figura 9. Estrutura do rosto dos fantoches. Figura 10. Detalhes dos fantoches.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

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Figura 11. Produo final dos fantoches.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

A partir desse momento, percebi que as intervenes educativas, realizadas junto aos alunos, estavam mobilizando um pouco, pois estes comeavam a ver a Arte e o ensino da arte no como um simples adereo nas datas comemorativas, nas lembrancinhas, nos enfeites de murais. Estes docentes comearam a perceber o envolvimento e o movimento dos seus alunos nas instituies onde trabalham nos momentos de criao e expresso. Segundo Iavelberg (2003), nos lugares e nos ambientes onde os alunos aprendem, j existe cultura, que exerce influncia em sua ao e reflexo. Fusari (1992, p. 117) chama ateno para a importncia da Histria da Arte:
...saber Histria da Arte no Brasil pode estimular uma postura crtica frente aos bens culturais da nossa convivncia, se comparados aos de outras localidades ou naes. Alm disso, se quisermos participar crtica e reflexivamente do momento cultural-artstico (e esttico) de nossa poca, precisaremos detectar os traos do passado cultural-artstico nele conservados ou transformados. Atravs do estudo da histria das obras de arte brasileiras (documentos acessveis, prximos e mais ligados s nossas experincias) podemos chegar a aprofundamentos dos conhecimentos artsticos e estticos significativos para a nossa cidadania.

Proposta de atividade II: leitura e discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: Arte. Atravs da leitura dos documentos, parece que os alunos perceberam o destaque dos Parmetros Curriculares nas quatro linguagens: artes visuais, dana, msica e teatro do ensino

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fundamental, encontrando neste material, subsdio para compreender a aprendizagem em arte, em relao aos objetivos e contedos, a serem desenvolvidos pelo professor especializado, conforme o documento do PCN (Brasil, 1997, p. 19 - volume 6):
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.

Alm disso, foi possvel concluir com os participantes que os Parmetros propem a relao com as outras reas do conhecimento, buscando na rea das artes, as suas especificidades, o pensamento artstico e a percepo esttica, tendo como proposta de ao conhecer e apreciar a educao em arte, propiciar e desenvolver a sensibilidade, a percepo e a imaginao de modo prprio sua experincia humana. Sugiro ainda a metodologia ou pedagogia de projetos como prtica pedaggica a desenvolver nas salas de aula, envolvendo toda a escola, com projetos que possam gerar alunos observadores crticos e auto-conscientes, num processo de aprendizagem significante, a ser construdo, um aprender a redescobrir o que verdadeiramente a experincia de uma aprendizagem significativa e geradora de novos saberes. Proposta de atividade III: Oficina da Proposta Triangular para o ensino da Arte. A Proposta Triangular, de acordo com Barbosa (apud Iavelberg, 2003, p. 48), deriva de uma dupla triangulao. A primeira de natureza epistemolgica, ao designar os componentes do ensino-aprendizagem por trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas, quais sejam criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao. Com objetivo de apresentar a Proposta Triangular do Ensino da Arte aos alunos do curso Normal Superior, sistematizada por Ana Mae Barbosa, propus a oficina junto aos alunos conforme relato abaixo, onde os mesmos pudessem a construo de um conhecimento em arte, propondo uma elaborao a partir das trs aes, consideradas pela autora, que permitem ao sujeito a oportunidade de relacionar-se com a arte: o ler obras de arte, o fazer arte e contextualiz-la.. Segundo Rizzi (2002, p. 69) a Proposta Triangular no apresenta procedimentos rgidos e dominantes, seqenciados em aes e contedos, ela aponta para o conceito de pertinncia na escolha de determinada ao e contedos enfatizando, sempre, a coerncia entre os objetivos e os mtodos. Essa autora afirma que a proposta tem como concepo a relao sujeito/objeto de conhecimento com as possibilidades de criao metodolgica.

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De acordo com Rizzi (2002, p. 70), a Proposta Triangular permite uma interao dinmica e multidimensional, entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da Arte, ou seja, entre as disciplinas bsicas da rea, entre as outras disciplinas, no inter-relacionamento das trs aes bsicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das outras trs aes decorrentes: decodificar/codificar, experimentar, informar e refletir. A oficina deu-se em seis momentos diferentes: 1o momento: em uma folha sulfite em branco, solicitei s alunas que dividissem a folha em quatro partes, em cada parte elas iriam receber orientaes para os registros: 1o registro: 2o registro: 3o registro: desenhar um flor aquela que sempre aparece em seus desenhos (no canto dos cadernos, nos blocos de rascunhos...); listar 10 nomes de espcie de flores diferentes que elas conhecessem; escolher uma espcie de flor da lista que as encanta, em seguida, deveriam desenh-la. Esse momento foi de grande protesto e comentrios dos alunos em sala: ah, eu no sei desenhar, como vou fazer.., se eu soubesse tinha escolhido uma bem fcil; 4o registro: criao de uma nova espcie de flor.

Ao observar a figura 12 e os demais trabalhos da sala, notei que o primeiro registro foi de um modelo estereotipado. As alunas recorreram imagem aprendida no percurso da vida escolar, mas, a partir do terceiro registro, a tentativa de ousar e a coragem de arriscar um novo registro aconteceu com toda a turma.

Figura 12. ERG - etapas do desenho da flor.

Figura 13. MMSS - etapas do desenho da flor.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

2o momento: observar os registros dos colegas, exercitando um novo olhar: o processo de criao do outro, as estratgias e a apreciao do trabalho do grupo. A colheita imaginria: colher as flores dos trabalhos do grupo e coloc-las em um vaso, neste

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momento foram fornecidos aos alunos folhas de papel tamanho A3, para que eles pudessem registrar e ampliar as suas produes. 3o momento: socializao do processo e apreciao das produes do grupo. As alunas ficaram surpresas com os resultados da suas produes. Nesse momento, trago para o grupo a discusso do potencial criativo interno que cada indivduo possui e como podemos desenvolv-lo, tal como concebido por Ostrower (1996, p. 27):
O potencial criador elabora-se nos mltiplos nveis do ser sensvel-culturalconsciente do homem, e se faz presente nos mltiplos caminhos em que o homem procura captar e configurar as realidades da vida. Os caminhos podem cristalizar-se e as vivncias podem integrar-se em formas de comunicao, em ordenaes concludas, mas a criatividade como potncia se refaz sempre. A produtividade do homem, em vez de se esgotar, liberando-se, se amplia.

Observando as produes dos alunos a partir das figuras 14, 15 e 16, percebi que o grupo tenta registrar as imagens, reelaborando e recriando uma nova imagem de flor e vaso. Percebi que, na figura 14, ao lado esquerdo, a aluna ainda apresenta a necessidade de acrescentar olhos e bocas flor. A necessidade de acrescentar olhos e boca, em letras do alfabeto e objetos, em torn-los vivos, algo que se encontra muito nos lugares, nos espaos e nos materiais da Educao Infantil. Tenho como hiptese explicativa que isso acontea, devido a desejos de alguns adultos envolvidos neste contexto, que acreditam que, ao tornar vivas essas representaes, pela fantasia, o faz de conta, conseguem uma das alternativas de aproximao ao universo infantil.
Figura 14. Trabalho final do grupo.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

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Figura 15. Trabalho final do grupo.

Figura 16. Trabalho final do grupo.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

4o momento: apresentao das reprodues das imagens das obras em transparncia (imagens da obra de Vincent Van Gogh, conforme Anexo D): natureza-morta com znias, leo sobre tela, 49,5x 61cm, 1886; natureza-morta com malvas, leo sobre tela, 94x 51cm, 1886; jarra de flores, leo sobre tela, 61x 38cm, 1887; natureza-morta com fritilrias, leo sobre tela, 73,5x 60,5cm, 1887; natureza-morta com girassis, leo sobre tela, 95x 73cm, 1889; natureza-morta de lrios, leo sobre tela, 92x 73cm, 1890;

Sugeri as seguintes questes par reflexo:o que eu vejo? (cores; formas; os elementos flores, vasos; luz; sombra; texturas, ritmo, movimento...); o que eu sinto?; o que eu imagino?. 5o momento: filme Sonhos , de Akira Kurosawa. Os alunos assistiram, em sala, parte do filme Os Corvos que mostra as imagens de quando um turista que o prprio Kurosawa visita as obras do artista Van Gogh. 6o momento: local - Laboratrio de informtica, para os alunos acessarem a vida e obra do artista Vincent Van Vogh, em CD-ROM. Com esses seis momentos, parece que foi possvel proporcionar aos alunos uma vivncia da proposta de trabalho da pesquisadora Ana Mae Barbosa (1996, p. 37) a Proposta Triangular, considerando as aes desse processo de aprendizagem: ...o importante que obras de arte sejam analisadas para que aprenda a ler a imagem e avali-la; esta leitura enriquecida pela informao histrica e ambas partem ou desembocam no fazer artstico.

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3.4 Organizao curricular da arte educao

Proposta de atividade I: leitura e discusso do texto Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares, de Hernandez (1998). Proposta de atividade II: nesta atividade, propus s alunas a construo de um mosaico . Os materiais utilizados foram pranchas de isopor no formato circular, como suporte; retalhos de EVA (material emborrachado) de cores diversas e cola (os alunos no podiam usar tesouras). Foi feita a reflexo sobre a produo plstica juntamente com a leitura do texto de Hernndez (1998, p. 63-84): estratgias de organizao das peas, seleo das cores, relao entre as diferentes formas e situaes problemas, a construo , o planejamento. Proposta de atividade III: propus a anlise do material - projetos de trabalhos educativos - em pequenos grupos, alguns textos circulavam entre os alunos, para que os mesmos pudessem perceber o desenvolvimento, os resultados das propostas e aes realizadas por professores em diferentes localidades nacionais. Essa atividade se apoiava no livro Por um triz, onde apresenta atividades e projetos educativos, desenvolvidos por professores, da rede de ensino pblico em So Paulo. Alm dos textos escritos, foi possvel aos alunos assistirem vdeogravao referente ao portiflio dos projetos realizados em uma escola particular em So Paulo. As atividades propostas tinham como objetivo compartilhar com os alunos do curso Normal Superior, a possibilidade de um trabalho por projetos, como um processo criativo e de formao do prprio aluno-professor. Conforme afirma Deheinzelin (1998, p. 6):
Projetos so uma das maneiras possveis de se organizar o trabalho pedaggico, na qual o que fundamentalmente est em curso a compreenso das estruturas internas de um contedo que intencionalmente se quer ensinar s crianas. Para que se garanta a aprendizagem significativa do contedo ensinado[...].
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3.5 A criana e a expresso artstica

Proposta de atividade I: esta atividade teve por objetivo observar desenhos infantis diversos, alm da leitura do texto de Martins (1992, p. 24). Foram destacadas algumas partes do texto, como a que se segue:
uma tcnica antiga em que os artistas utilizam fragmentos de ladrilhos, azulejos e outros materiais, fixando tais materiais em diferentes lugares e suporte.
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A criana brinca. O brincar com a voz, com o corpo, com as personagens, com a construo do espao, com as linhas e cores um exerccio do fazer. Aprendemos e crescemos brincando de fazer [...]. A escola pode tirar um pouco a graa do fazer que vira dever-obrigao, tarefa para tirar nota, deixando freqentemente de lado o fazer/significativo, exerccio de apropriao.

Com a reflexo sobre texto e sobre os desenhos para as alunas, fiz um convite para que observassem os desenhos das crianas, coletados pelas alunas-professoras, no com um olhar preso identificao dos elementos desenhados nos trabalhos das crianas, mas como um exerccio de olhar consciente das possibilidades de um olhar sensvel pensante. Segundo Martins (1992), um olhar sensvel pensante uma forma significante de mostrar uma percepo sensvel e cientfica. Outra parte do texto de Martins (1992, p. 51), destacada para auxiliar na reflexo sobre os desenhos infantis, apresentada a seguir:
Uma linha conduz a outra. Uma forma conduz a outra. Uma descoberta conduz a outra... No so possveis receitas. Mas as respostas esto nos prprios desenhos das crianas, que se desvelam e se ampliam no fazer. s o educador observ-los, refletir sobre eles, planejar as aes, viv-las com conscincia pedaggica, avali-las atravs da observao e da reflexo para novos planejamentos, vivncias e avaliao, em rodzio constante, instrumentos metodolgicos importantes, como nos diz Madalena Freire Weffort, e que nos impulsionam para uma prxis cada vez mais competente.

Dando seqncia a essa atividade, ainda com o objetivo de provocar uma reflexo sobre as dificuldades que as crianas encontram no momento de suas produes, solicitei aos alunos um desenho com a mo esquerda, tendo como tema as brincadeiras de quando eram crianas. O material utilizado foi lpis de cor, caneta hidrocor de vrias cores, tendo como suporte uma folha de papel sulfite. No incio da atividade, os comentrios eram sobre as dificuldades de coordenao motora e domnio do material, apesar de manterem o desejo de registrar o imaginado por eles. Essas e outras atividades procuravam atender ao que a metodologia proposta pela psicologia histrico-cultural prega, ou seja, proporcionar aos participantes de uma pesquisa o mximo de oportunidades, para que eles se engajem nas mais variadas atividades que possam ser observadas, a fim de pr mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada funo (Palangana, 1998). Proposta de atividade II: essas atividades tiveram por objetivo trabalhar os aspectos do desenvolvimento da criana: cognitivo, afetivo, motor, grfico e esttico.

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Trabalhamos com vrios tericos, o objetivo era que as alunas percebessem e compreendessem o processo progressivo e as mudanas nas experincias, sentimentos por que passam as crianas, e como os autores estabelecem as nomenclaturas, classificaes e identificam os registros das crianas. Os autores estudados foram: Lowenfeld (1970), que tem uma concepo inatista, onde detalha a evoluo grfica da criana, dada como natural, classificando os primeiros registros das crianas em garatujas incontroladas, controladas e identificadas, a fase pr-esquemtica, esquemtica e o alvorecer do realismo; Mredieu (1974), aponta os estgios no desenvolvimento do grafismo, vinculando as experincias da criana em seu contexto social, citando Luquet, com sua classificao sobre os estgios na evoluo do grafismo infantil: realismo fortuito, realismo fracassado, realismo intelectual e o realismo visual e Bernson, que distingue trs estgios do rabisco: vegetativo motor, representativo e o comunicativo, Derdyk (1989) que apresenta a forma de pensar o desenho e Silva (2002) o estudo da constituio social do desenho da criana. Segundo Mredieu (1974, p. 18-19):
A interpretao de um desenho - isolado do contexto em que foi elaborado e da srie dos outros desenhos entre os quais se inscreve - portanto nula. Ocorre com o desenho o mesmo que com a imagem cinematogrfica, que recebe seu sentido das imagens que a precedem e a seguem: determinado por menor s se torna pertinente retrospectivamente, pela repetio do mesmo tema ou redundncia formal. Neste caso, toda a dinmica do sistema de signos que deve ser considerada.

A dinmica do trabalho foi desenvolvida atravs do dilogo com o material terico, junto com material coletado pelas alunas, que recolheram desenhos de vrias crianas, de idades diferentes, e construram um registro escrito das observaes realizadas no momento do registro das crianas, pontuando a relao da criana com o material grfico (lpis de cor, caneta hidrocor, giz de cera), comentrios verbalizados pelas crianas no processo de criao e ao trmino da produo. Este trabalho foi desenvolvido em algumas etapas: no primeiro momento, classificamos os trabalhos das crianas pela faixa etria, em seguida, a diviso de grupos na sala, para estudo e anlise dos registros das crianas, luz dos tericos e, posteriormente a apresentao desse resultado para a classe. Antes de cada apresentao dos grupos, desenvolvi algumas atividades plsticas com toda a turma da sala:

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atividade com o barbante: cada aluna deveria representar com o cordo partes do texto que ficaram mais relevantes, referente s garatujas. desenho ditado: registrar os elementos do desenho, conforme instruo da ministrante, construindo uma composio individual. compartilhando comentrios do trabalho, foram selecionados alguns elementos e objetivos da atividade: audio, raciocnio (pensamento/linguagem grfica), sequenciao, noo espacial (frente, atrs...), estratgias dos elementos na composio, imaginao.

argila: nesta atividade, somente uma aluna no quis colocar a mo na argila. No incio, muitas tiveram nojo, mas receberam orientao de como trabalhar com argila em sala, como, por exemplo, no momento que as crianas estivessem modelando na argila, fornecer pequena quantidade de gua, bem como um suporte com uma superfcie lisa, tipo emborrachado ou de frmica, sendo a quantidade ideal de argila fornecida a criana do tamanho da mo da criana. Por fim, no obrig-la a manusear tal material, assim evitando possveis transtornos.

atividade com as transparncias no retroprojetor: selecionar cinco palavras do texto mais significativas em seguida, criar uma imagem que contemplasse suas idias sobre o texto de Lowenfeld (1970): O alvorecer do realismo: idade da turma de 9 a 12 anos.

3.6 As artes plsticas: propostas, vivncias e reflexo crtica

Proposta de atividade I: nesta atividade utilizamos massa corrida e barbante com a finalidade de explorar as linhas abertas e fechadas com o cordo; em seguida colar, preencher com a massa corrida, descobrindo gestos e texturas que o material permite, depois do trabalho seco, feita a pintura guache. A atividade teve por objetivo tambm dar aos alunos as noes sobre a teoria das cores (primrias, secundrias, tercirias...) cor pigmento/ cor luz. O grupo desenvolveu o trabalho com um grande entusiasmo com as formas realizadas, com a mobilidade da massa corrida, permitindo o recriar, chegando descoberta das misturas das cores. Conforme as figuras abaixo, os trabalhos apresentaram cores vibrantes, explorando ainda as linhas e formas. Fato interessante que quatro alunos do grupo emolduraram seus trabalhos para utilizarem como quadros em suas casas.

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Figura 17. MHPS - Trabalho de textura.

Figura 18. MMSS - Trabalho de textura.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Figura 19. ETMP - Trabalho de textura.

Figura 20. RJF - Trabalho de textura.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Proposta de atividade II: o objetivo dessa atividade mostrar a relevncia da contao de histria para o processo de ensino aprendizagem. Neves (2003, p. 5) mostra a importncia dessa atividade humana, ressaltando a sua universalidade, a sua influncia e os recursos que oferece aos educadores:

A universalidade da histria vem do fato de que no h nenhum ser humano, criana ou adulto, rico ou pobre, sbio ou ignorante que no goste de ouvir histrias. No existe nenhum povo que no se orgulhe de suas lendas, mitos e contos caractersticos. A maior prova disso que podemos encontrar em diversas culturas, a mesma histria contada apenas com pequenas diferenas que retratam na verdade a cultura daquele povo. Mas, por que as histrias so universais? Porque falam do homem, da sua trajetria no mundo, dos seus sentimentos: amor, dio, inveja, sede de poder. isso que lhe garante a qualidade de tocar a todos ns, independente de raa, crena ou idade.

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O desenvolvimento dessa atividade se deu a partir de uma reflexo sobre o significado das histrias que ficou para eles no percurso da sua infncia ou da sua vida escolar. Ressalto os elementos destacados na discusso junto aos alunos sobre a importncia da contao de histria e a criao de momentos em sala de aula, desde a seleo da histria conforme a faixa etria, ilustrao dos livros, contedo do texto, vocabulrio, imaginao, o despertar de futuros leitores; conhecer a histria antes de trabalhar com os seus alunos, saber ouvir as histrias dos alunos, histrias improvisadas e criao de histrias junto aos seus alunos, e que fiquem atentos aos objetivos propostos. Desenvolvimento da Oficina: Construo do Fantoche Dedoche. 1o momento: exerccio de imaginao: a histria infantil de maior significado: quem contava, como contava, em que momento e lugar, as emoes e as sensaes. Registrar em uma folha sulfite com material grfico. Nas palavras de Hindenock (19-? apud Neves, 2003, p. 3): As histrias de que gostamos nos ajudam a viver, elas nos fazem crescer. Mas se no houvesse nossos ouvidos para acolh-las, h muito tempo elas teriam desaparecido. 2o momento: eleger um personagem da histria - confeccionar com atadura gessada, a estrutura do personagem, dar o acabamento com tinta guache e adereos diversos, conforme a criatividade individual (ls, cordo, tecidos, lantejoulas...). 3o momento: socializao do personagem e da histria. Com as sobras das ataduras gessadas, as alunas construram alguns personagens, como recursos para suas aulas junto s crianas, em suas escolas. As figuras 21 e 22 mostram o envolvimento e a concentrao do grupo no manejo do material, na construo do dedoche. Na socializao das personagens, os alunos criaram um clima ldico, com dilogos e brincadeiras entre os bonecos e o grupo da sala, o que destaco nas figuras 23 e 24.
Figura 21. Confeco do dedoche. Figura 22. Confeco do dedoche.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

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Figura 23. RJF - dedoche do aluno.

Figura 24. Dedoche de alguns alunos.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Proposta de atividade III: explorando materiais. uma das queixas dos alunos que nas escolas e creches municipais em que eles trabalham, existe uma carncia de materiais. Assim, sugeri algumas atividades para eles criarem novas possibilidades, apesar da pouca variedade de materiais plsticos, melhorando a sua instrumentalizao para os seus trabalhos junto aos seus alunos: no utilizao da tesoura: rasgar o jornal com as mos criando uma imagem no fundo preto (elementos da composio: plano, figura e fundo). Uma aluna trouxe o relato de uma experincia logo aps essa atividade, que era a proposta de um projeto de alfabetizao com presidirios, utilizando a tcnica como recurso facilitador para evitar a rigidez e o stress, alm da elaborao da composio, como a oportunidade da reconstruo e criao; retalhos de papis coloridos e de diferentes formas: montar uma composio, tendo como tema: Um Jardim (Elementos da composio: formas, movimentos e ritmo); mbiles (palitos de picol e papel celofane): montar primeiro a estrutura da forma com os palitos, em seguida colar o papel celofane de vrias cores. A queixa era o que fazer com este material, papel celofane, recebido nas listas das escolas?. Contedos a serem trabalhados: introduo das cores, formas geomtricas, culos...; desenho: o trao a completar. Cada aluno recebeu uma folha sulfite, onde j constavam alguns traos; em seguida os alunos teriam que completar criando uma nica temtica do trabalho; sucatas: ba da surpresa: o que teria dentro daquele ba?. Construir com aquelas sucatas-materiais diversos, um trabalho, tendo como suporte folhas brancas tamanho A3. Aps o trmino da construo, realizamos a leitura do artigo de Fleith (1990): Desenvolvimento da criatividade: um desafio para o professor.

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Reflexo: O que criatividade e como podemos ampli-la? Como desenvolvemos o nosso potencial criativo? Onde encontramos a rigidez, e onde arriscamos experimentar novas idias? Junto produo plstica, elas perceberam que apenas manipularam e associaram os materiais, criando um contexto, sem ampliar a imaginao na transformao dos objetos (ex: um vidro de esmalte continua sendo um vidro de esmalte). Como contraponto, levantamos a hiptese de que as crianas rapidamente transformariam um vidro de esmalte em uma torre, um semforo... Retornaram nas suas produes individualmente, observando os seus movimentos, inserindo outros elementos, dando asas imaginao, permitindo a expresso do ldico e ampliando o trabalho e, no final, criando um ttulo para a produo. As figuras 25 e 26 ilustram o trabalho final dos alunos, que eles conseguem retomar, ampliando a construo e a histria criada por eles e trazendo para a discusso, nesse momento. Os alunos ainda compartilharam as possibilidades de esta atividade ser realizada em seus contextos de sala de aula, utilizando como um dos recursos nas produes de texto, criao, interpretao e a introduo de contedos.

Figura 25. Trabalho com sucatas.

Figura 26. Trabalho com sucatas.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Proposta de atividade IV: essa atividade foi realizada a fim de que as alunas tivessem a oportunidade de conhecer os espaos culturais de Uberlndia: levantamento pelos alunos dos espaos culturais em Uberlndia; apresentao das agendas culturais; proposta de uma visita a um dos espaos.

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O espao selecionado para a visita foi o MuNA - Museu universitrio de Arte da Universidade Federal de Uberlndia, com objetivo de conhecer o espao, o acervo, a histria do museu, o que ele oferece comunidade (cursos, oficinas, palestras, exposies). A visita foi agendada junto aos alunos, no horrio de aula e junto ao profissional responsvel pelo MuNA e com a artista plstica que estava realizando uma exposio nesse espao, que se disps a dialogar com as alunas sobre o seu processo, seu percurso e sua produo

plstica. Contudo, ocorreu um fato desagradvel: no conseguimos entrar no espao, pois o funcionrio responsvel teve alguns imprevistos, mesmo sendo a visita agendada com antecedncia, confirmada com a responsvel geral no dia anterior. Ficamos do lado de fora com a artista plstica que, educadamente, comentou sobre a sua proposta de trabalho e da exposio. Ao retornamos para a faculdade, passamos pela Casa da Cultura, que est sendo restaurada, apenas observando a rea externa. Proposta de atividade V: com objetivo de conhecer a vida e a obra de uma artista, no caso, Frida Kahlo, apresentei aos alunos o filme Frida, de Julie Taymor. Os alunos ficaram mobilizados com a fala da artista, pois propus um filme que pudesse retratar a vida e obra de um artista, com objetivo de que eles pudessem visualizar as obras, o processo de criao, suas dificuldades e perceberem que so indivduos comuns em nossa sociedade. No final do filme, realizei uma roda de debate, quando os alunos puderam consultar algumas imagens e livros autobiogrficos da Frida Kahlo. Encerrando o trabalho, foi solicitada uma reflexo escrita sobre o filme. Ao ler os textos dos alunos percebo que o filme provocou certo impacto e incmodo nos alunos, pois Frida rompe as tradies de uma sociedade conservadora. Selecionei alguns comentrios dos alunos6 para ilustrar minha percepo:
Frida, jovem e ousada para sua poca, cheia de charme, simpatia e desespero na busca pela liberdade de expresso, de vida passou por caminhos difceis e torturosos. A artista retrata sempre a sua vida, o seu sofrimento, seus sonhos e objetivos frustrados. (MZBC, 2004) Frida foi uma artista revolucionria, na poca em que viveu. Apesar de tudo, que aconteceu em sua vida, amores, acidentes, Frida no deixou se abater e no permitiu que o destino acabasse com seus sonhos. No final de sua vida passou para todos que a admirava e para ns, que vale a pena lutar por tudo que se quer amor e profisso. (MFPS, 2004) Achei as cenas do filme chocante para poca. Certas cenas me deixou um pouco frustrada como mulher. Uma vida difcil em todos sentidos. J as pinturas, gostei, pois havia sentimentos em seu trabalho. (RMS, 2004)

As transcries so fieis aos registros dos alunos, preservando sua identidade.

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Um filme que mostra a vida que se desenrola em torno do artista plstico. O drama transcorre num perodo de enfervecncia da ultima grande revoluo, a russa e a conseqente exportao do comunismo. A personagem Frida mostrada como uma garota de iniciativas ditas rebelde. E sendo ela, discpula do grande artista, do qual esqueci o nome, comea desde cedo a viver e expressas o ideal de liberdade. Frida tenta quebrar de vrios modos (no comportamento) em especial, padro da famlia tradicional, coisa comum na expresso do artista, em geral. Comprometida por grave enfermidade, morre cedo e deixa um grande legado. (RJF, 2004)

Proposta de atividade VI: para finalizar, optei por reunir todos os trabalhos desenvolvidos e denominei de Bloco de Atividades. Os alunos foram solicitados a organizar todos os trabalhos realizados durante o ano com comentrios sobre as atividades propostas e a fazer uma concluso do percurso do trabalho na disciplina Arte e Educao. Ao trmino do ano de 2004, com a entrega dos blocos com as produes plsticas e as escritas dos alunos, foi possvel perceber as mudanas em relao ao significado da disciplina Arte e Educao na formao destes sujeitos, conforme depoimentos e anlises apresentadas no quarto captulo da pesquisa.

3.7 Questionando sobre a formao em arte

Esse momento da pesquisa constou da aplicao de um questionrio, conforme o Apndice A, para todos os alunos da turma para a qual eu lecionava a disciplina Arte e Educao, em setembro de 2004. O mesmo constava de nove perguntas, sendo que o aluno dever-se-ia identificar7 escrevendo o nome, idade, instituio, curso e perodo. A turma era composta de 15 alunos freqentes, dos quais 13 alunos devolveram o questionrio respondido. O objetivo da aplicao desse questionrio era conhecer a relao da arte com a vida acadmica e social dos alunos sendo que, nas perguntas de nmero 1 a 7, foi solicitado que descrevessem a sua experincia profissional; a pergunta de nmero 8, com 9 subitens, contempla o contato do aluno com o mundo das artes no contexto cultural da cidade e nos momentos de lazer; a pergunta de nmero 9, com 6 subitens, visou colher as impresses sobre a disciplina Arte na vida escolar do aluno, quando cursou o primeiro e o segundo grau.
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Foi informado aos alunos que este questionrio seria um dos instrumentais para uma pesquisa de mestrado e que estariam livres para responder e identificar-se no questionrio pois na descrio do questionrio no relato da pesquisa, no seria divulgado o nome dos alunos, sendo os mesmos identificados por letras do alfabeto.

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As respostas s perguntas de nmero 1 a 7 encontram-se descritas na parte referente aos sujeitos da pesquisa. Passo a descrever aqui as demais. Dos 13 alunos que responderam ao questionrio, somente um aluno deixou em branco a pergunta de nmero 7: De que forma voc acredita que a arte contribui com a sua prtica profissional? Investigando como os alunos incluem e utilizam a arte em seu contexto de trabalho, 4 responderam que no a utilizam, nove relacionaram a arte com atividades nas aulas de literatura com dobraduras, desenhos, dramatizaes; outros trabalham a arte como atividade para o desenvolvimento da coordenao motora, identificao das cores e formas das figuras geomtricas; explorando tcnicas de recorte e colagem. A arte no contexto escolar ainda vista dentro de um carter utilitrio, servindo para ilustrar as aulas de literatura. Almeida (2001) ressalta o quanto, ainda, as prticas docentes esto cristalizadas em modelos padronizados de ensino, onde os professores determinam o qu e o como fazer e os alunos apenas realizam as tarefas, reforando que um dos objetivos da educao contribuir para o desenvolvimento da autonomia desses alunos, acreditando o quanto as atividades artsticas podem facilitar o processo de formao e desenvolvimento desses alunos. Almeida (2001, p. 22-23) sugere que a vantagem das atividades artsticas:
... que elas podem ajudar os alunos a desenvolver um pensamento mais flexvel, menos cristalizado, porque, no processo de criao, comum iniciar-se um projeto com determinado propsito que, na ao, trocado por outro, a fim de explorar uma oportunidade inesperada: um pingo de tinta que caiu sem querer sobre o papel, um som inusitado obtido por um gesto mais brusco no instrumento, um salto frustrado que resultou num desequilbrio interessante. Para explorar esses acasos, os propsitos precisam ser flexveis e o julgamento exercitado. So momentos de aprendizagem mpares que ocorrem com bastante freqncia no campo das artes.

Na perspectiva de apontar como os alunos acreditam que a arte contribui para a sua prtica profissional, suas respostas indicaram a sua importncia, reconhecendo-a como um momento da livre expresso dos sentimentos, das emoes, da personalidade, deixando as crianas mais leves e soltas, como nos seguintes depoimentos: A arte uma forma da pessoa expor sua personalidade. A arte importante para que ns possamos sentir mais leve e solto, alegre e at feliz (ERG, 2004); Acredito que atravs da arte a criana expressa seus sentimentos, emoes e esta tem um papel fundamental na formao da personalidade da criana desenvolvendo sua autonomia, crtica, expresso oral, etc. (WAD, 2004); A forma de ver a criana se expressar do seu modo (LCS, 2004).

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Outro enfoque dado foi o da arte como tcnica para o desenvolvimento das habilidades manuais, como aparece neste depoimento: A arte na minha prtica profissional contribui duma forma eficaz. Atravs da arte as crianas adquirem uma habilidade de ateno, desenvolvendo sua coordenao para o incio da alfabetizao (MFPS, 2004). Tal concepo indica que a arte ainda se apresenta como um processo fragmentado, como uma atividade complementar. Em outras respostas, a arte vista por meio de conceitos amplos e generalizados, como no depoimento que se segue. Ao falar da contribuio para o seu trabalho, o sujeito escreve: De vrias formas, como ajuda no imaginrio infantil, no desenvolvimento da criana, na forma de se expressar e outros (MNV, 2004). Houve aqueles sujeitos que responderam que sua contribuio foi a de perceber o desenvolvimento infantil: Do momento em que eu adquiro conhecimento sobre o que arte e como trabalh-la eu posso estar percebendo como meu aluno , em que fase de desenvolvimento ele est. Respeit-lo nas suas diferenas e no querer que faam do jeito que eu idealizei (JDOS, 2004). Outros consideraram o desenvolvimento da criatividade na criana: A arte ajuda o aluno a ser mais criativo, mais seguro em relao as suas criaes e, no geral, isso facilita o meu trabalho (MH, 2004). Para Derdyk (1989, p. 132) o desenho uma linguagem da arte, onde a capacidade da imaginao um processo ativo, dinmico, processual e mobilizador, ao desenhar a criana encontra o prazer no gesto impulsionando-o a relacionar e associar fatos da sua memria vivida:
O desenho, linguagem para arte e para a cincia, estimula a explorao do universo imaginrio. [...] o desenho pensamento visual, adaptando-se a qualquer natureza do conhecimento, seja ele cientifico, artstico, potico ou funcional. A observao, a memria e a imaginao estaro sempre presentes.

Outros, ainda, acharam que seus horizontes foram ampliados: A partir das aulas de arte dadas pela professora Maria Guilhermina que tive noo da importncia da arte. Particularmente, abriu horizontes em minha prtica profissional (RMAS, 2004). Por fim, alguns alunos viram outras aplicaes prticas: Na igreja, todas as formas de arte devem ser aproveitadas embora ela no se abriu na prtica a isto. Mas estou aqui nesta faculdade para tentar mudanas na viso que a igreja tem frente s crianas (RJF, 2004). Conforme Almeida (2001), o trabalho com as artes (plstica, dana, teatro e a msica), uma oportunidade de os alunos desenvolverem suas habilidades especificas,

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aprendendo a manusear os diversos materiais, ferramentas, passando a dominar tal tcnica e material, tornando-se mais habilidosos, possibilitando expressar suas idias de forma criativa, promovendo o desenvolvimento do potencial criativo, afetivo, cognitivo do sujeito. O

seguinte depoimento parece atender a isso: Acredito que contribui bastante, pois atravs do uso dela possvel desenvolver na criana a sensibilidade, a percepo, conhecimento do mundo em que vive, de suas emoes (FCAI, 2004). Vale ressaltar que, nesse processo, cabe ao professor promover a condio necessria ao desenvolvimento do sujeito, promovendo a contextualizao, ajudando o seu aluno a explorar todas as possibilidades. O professor deve provocar junto ao seu aluno uma liberdade para criar em todo o seu processo de desenvolvimento, no somente uma simples liberao de emoes com procedimentos metodolgicos restritos s tcnicas, como ressalta Almeida (2001, p. 36):
...dar liberdade aos alunos, o professor se omite. Restringe sua atuao a uma explicao tcnica, abandona os alunos diante de uma srie de possibilidades sobre o que fazer: no estimula a criao, no propicia novas experincias que poderiam enriquecer o repertrio dos alunos, no oferece critrios para escolhas.

Na pergunta de nmero 8 esto contidos 9 subitens, os quais pretendiam investigar o contexto scio-cultural dos alunos do curso Normal Superior, solicitando-lhes que comentassem a respeito de seus momentos de lazer, identificando o acesso, o contato e a relao desses momentos com as opes acessveis. A tentativa de perceber a relao da arte na prxis cotidiana, atravs do questionrio, evidenciou o distanciamento desses alunos dos meios culturais, como o cinema e o teatro, e at das aes sociais de suas comunidades. Considerando as idias de Martins (1998, p. 14) de que ao compreender o mundo das culturas e o nosso particular, ocorre a possibilidade de interao da humanidade e da multiculturalidade dos mais diversos grupos: Muito do que sabemos sobre o pensamento e o sentimento das mais diversas pessoas, povos, pases, pocas so conhecimentos que obtivemos nica e exclusivamente por meio de suas msicas, teatro, poesia, pintura, dana, cinema.... O Quadro 2, intitulado aspectos culturais e sociais dos alunos do curso Normal Superior apresenta a descrio desses aspectos culturais e sociais, extrados das respostas aos subitens a, b, e, f, g da pergunta de nmero 8 do questionrio, conforme Apndice A.

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QUADRO 2. Acesso as produes culturais dos alunos do curso Normal Superior

ALUNOS FILMES LIVROS

(CINEMA E/OU LOCADORA) Assisto filmes de locadora. Adoro ir ao cinema. Filme:Um dia aps o outro Raramente. Filme Ferno Capelo Gaivota, pelas imagens, pela musica ... Locadora, no tem dinheiro para ir ao cinema s vezes No assisti Freqente, gostou do filme: Frida Em branco No assisti Freqente, filme que marcou, Cazuza No assisti Filmes da televiso No assisti

(LITERATURA/POESIA) livro de contos com valores morais Em branco No nomeou Leituras acadmicas e poesia de Ceclia Meireles Em branco No se recorda Olhai os lrios e Poesias com enfoque pblico Histrias infantis Livro: Olga

TEATRO

MSICA

(HBITOS E ESTILO) Samba, pagode, orquestrada. escuto todos os estilos Todos os estilos Romnticas Um pouco de cada Todos os estilos MPB e samba Algumas clssicas e romnticas MPB MPB, rock e infantil Rock, restries para a sertaneja Romntica, sertaneja e religiosa Cunho religioso

ERG ETMP FCAI JDOS LCS LMGVB MEBC MFPS MH MNR RJF RMAS WAD

No se lembra Pea:O stio do picapau amarelo Vai ao teatro, acompanhando os alunos da escola Peas teatrais na escola J foi , mas no se lembra nunca foi J foi vrias vezes, mas se no recorda do nomes das peas A pea O Pinquio j fui com os alunos assisto l na UFU no bloco da artes cnicas Pea : Sinfonia Nunca foi uma vez quando criana

Poesia da Ceclia Meireles O livro dos abraos Obedincia e objetividade de Maria Literatura infantil

Fonte: pesquisa direta, set. 2004.

Na pergunta nmero 8, no subitem da letra a, conforme consta no Quadro 3, acima, foi investigada a freqncia dos alunos a cinemas e/ou locadoras, sendo que, dos 13 alunos, apenas quatro freqentam cinemas e um o faz raramente, quatro assistem filmes locados e da programao das redes de televiso e cinco no assistem. No subitem da letra b, pedi para comentar os filmes, em especial, aqueles de que gostaram. Apenas quatro alunas os nomearam, que foram os filmes: Frida, Um dia aps o outro; Ferno Capelo Gaivota e Cazuza. Os alunos comentaram, em dilogos informais, que a dificuldade do acesso aos cinemas deve-se a dois motivos, um pelo custo dos ingressos e transportes, o outro pela questo do tempo, pois possuem uma carga horria de trabalho e de atividades acadmicas intensas , alm dos afazeres domsticos. Leite (2004, p. 116) afirma que o cinema uma linguagem visual que permite ao sujeito a apropriao dos smbolos culturais, onde ocorre um processo dinmico e contnuo de aproximao e afastamento do real; e ainda, que o cinema na escola, quando oferecido, configuraria-se como um espao de troca e de confronto de idias:

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Ampliar repertrio, desacomodar percepes, provocar o estranhamento papel precpuo de qualquer formao. A mdia j se encarrega de forma competente e eficaz de incutir a cultura do pronto, do de fora, do mastigado, do pouco elaborado ou complexo. No se trata de rejeitar, mas de compreender o espao educativo como espao de ampliao de experincias; de construo de olhares, escutas e movimentos sensveis.

No subitem da letra e, da pergunta de nmero 8, conforme consta no Quadro 3, foi solicitado aos alunos que comentassem sobre um livro que tivessem lido: quatro alunos no se recordaram, cinco tm acesso apenas a livros da literatura infantil e quatro recordaram-se de uma literatura adulta. No subitem da letra f, se eles j tinham ido ao teatro e se recordavam-se de alguma pea, trs alunos nunca foram a um teatro, o restante dos alunos relatam que j foram assistir e acompanhar as crianas das escolas em que trabalham. Podemos verificar que os acessos a teatro, cinema e at literatura so escassos e os poucos contatos so com o universo infantil. Segundo Vianna e Strazzacappa (2001, p. 121) o teatro uma arte do presente, ao freqenta-lo, o sujeito vivncia momentos de fico por intermdio da representao, possibilitando a relao e a comunicao direta de um homem diante de outro homem: O teatro possibilita a vivncia de outras identidades por meio da representao ou da criao de personagens. J no subitem da letra g, da pergunta de nmero 8, conforme consta no referido quadro, verificando os hbitos de ouvir msica e os estilos preferidos, percebemos que todos alunos tm esse hbito, apresentando os mais variados estilos, desde msicas de cunho religioso, rock, sertaneja, MPB, samba, pagode, instrumental, e msicas romnticas. No Apndice A, na pergunta de nmero 8, do subitem das letras a e c, foi indagado aos alunos se j visitaram alguma exposio de arte, e que a comentassem. Dos 13 questionrios, trs alunos j estiveram em uma galeria de arte, o restante visitou exposies em espaos da prefeitura, em shoppings, em terminais de nibus, em centro de formao e nas escolas. Nesses relatos, percebo um movimento em direo s exposies de arte apresentadas fora dos espaos da galeria, permitindo o acesso visitao de um certo pblico, que no tem hbitos de visitao a espaos, como as galerias e museus. Bay (2004) apresenta uma proposta de estreitamento das relaes com o museu com prticas educativas, que tornaro esse espao um lugar de parceria entre escola e museu, estabelecendo um dialogo pedaggico, onde o processo de ensino/aprendizagem e a diversidade de linguagens, tcnicas materiais e

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poticas prprias da arte ampliaria o conhecimento e a compreenso sobre o fenmeno artstico. Assim, de acordo com Bay (2004, p. 6), torna-se indispensvel o acesso do professor a tais espaos:
...para que o trabalho na escola seja realmente significativo e promova aprendizagem em arte com base nas abordagens para a educao em museus, indispensvel que o professor tenha anteriormente vivenciado situaes semelhantes em museus; imprescindvel que o professor seja assduo freqentador como publico e como mediador em visitas.

Transcrevo alguns depoimentos que considero significativos, percebendo o dilogo do sujeito com a obra do artista: Quando visitei, fiquei em silncio, tentando absorver os sentimentos que as obras me causavam. Gosto de ver uma obra de arte. Pena que no sei criar (FCAI, 2004); Foi interessante, descobri que nossos alunos so muito criativos (MH, 2004); Fiquei muito encantada com a capacidade de criao do ser humano (LMGVB, 2004); Me chamou a ateno os traos dos desenhos das cores e formas que o artista usou (WAD, 2004); Adoro, quando tenho oportunidade de ir. Fico com inveja, porque tenho muita vontade de fazer igual (JDOS, 2004). O ltimo enfoque desse questionrio, do Apndice A, a pergunta de nmero 9, subdividida em cinco itens, tem como objetivo focalizar a vida escolar ao nvel de primeiro e segundo graus dos alunos, indagando sobre as aulas de artes que j tiveram, de como se relacionavam com os contedos dessas aulas, com os professores e com as atividades e que pudessem comentar sobre algum momento curioso ou marcante. No Quadro 3 - Recordaes dos participantes acerca das aulas e professores de artes, apresento esses dados compilados da disciplina Artes na vida escolar desses alunos, sendo que as letras em itlico so cpias fiis das respostas dos participantes que responderam ao questionrio. As recordaes dos alunos sobre o profissional que desenvolveu os contedos de Arte nos ensinos fundamental e mdio, mostram que sete alunos no se recordam do

professor, o restante se lembra de profissionais autoritrios, com estratgias e manejos de sala centradas no poder do professor, no propiciando um processo de integrao entre professor e aluno, conforme o relato abaixo: A professora era um co (FCAI, 2004); Os

professores no me faziam ter vontade de fazer nada. S sabiam criticar os meus trabalhos feitos (JDOS, 2004); Relacionamento pssimo que procuro esquecer (MFPS, 2004); Professora com a voz grossa e alta, me recordo de um belisco que levei, por um desenho do dia das mes, desenhei uma me quadrada (RMAS, 2004).

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QUADRO 3. Recordaes dos participantes acerca das aulas e professores de Artes, do Ensino Fundamental e Mdio.
Alunos: Relao com o professor: Relao com as aulas: Atividades realizadas:

ERG

No se recorda

Diz no ter prazer com arte, pois ama matemtica.

Desenhos de frutas e desenho sombreado.

ETMP

No se recorda

Adorava, mas fazia muita baguna Antes de 1995 eram somente aulas de artesanatos, depois pude conhecer o que arte e as aulas de desenhos. Aulas eram chatas

Mosaico, pinturas dobraduras.

FCAI

A professora era um co. Os professores no me faziam ter vontade de fazer nada. S sabiam criticar os meus trabalhos feitos. No se recorda

Pintura em tela, argila, pintura em gesso, nankim , carvo. Desenhos referentes a datas comemorativas, caderno de receita e desenho para colorir. Recorda somente do lixo no cho

JDOS

LCS

No gostava, era muita baguna

LMGVB

No se recorda

No gostava das aulas, pela dificuldade em desenhar

desenho

MEBC

No se recorda

Creio, que bem pois amava a disciplina. Todos os desenhos que eu achava bom para ela estava pssimo, ainda ficava de castigo porque no tinha ficado bonito e igual dos colegas. Era aulas leves, mas peguei recuperao por falta

recorte, colagem, modelagem

MFPS

Relacionamento pssimo que procuro esquecer

desenho

MH

No se recorda

desenho

MNR

No se recorda

Gostava

Montando caixinhas e embalagens.

RJF

Lembra-se da professora de histria da Arte Professora com a voz grossa e alta, me recordo de um belisco que levei , por um desenho do dia das mes, desenhei uma me quadrada. No se recorda

Vagas recordaes

Vagas recordaes

RMAS

No gostava das aulas

desenho

WAD

No se recorda, teve aula de artes somente na 5 srie.

No se recorda

Fonte: Pesquisa direta, set. 2004.

Conforme o Quadro 3, as recordaes das aulas, para alguns, foram momentos de diverso e baguna. Para outros, momentos de tortura e ainda para outros, momentos agradveis como desenhar, montar caixinhas, embalagens de presentes, porta-retratos, modelagem. Aqui cabem algumas consideraes acerca da metodologia vigotskiana. Segundo Palangana (1998, p. 96):
Em sntese, a proposta metodolgica de Vygotsky, denominada de mtodo funcional da dupla estimulao, composta por duas variveis fundamentais: processo e produto. Ele no despreza o resultado do comportamento, porm privilegia o estudo do processo por meio do qual se desenvolve o psiquismo humano.

Essa dupla estimulao, a que se refere a autora, corresponde, nesta pesquisa, a uma estimulao advinda do prprio contedo da disciplina Arte, ensinado nas escolas, e estimulao advinda da professora de Artes, da forma como faz a mediao da aprendizagem.

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As informaes constantes do quadro 3, possibilitam inferir que o processo mediacional no foi de boa qualidade, ou seja, provocou, na maioria dos alunos, um resultado negativo, na forma de sentimentos de desvalorizao do ensino de arte. Compartilho as idias de Duarte Junior (2005) sobre as lembranas das aulas de arte, de toda a baguna, do professor tolerante, de jogar tinta sobre o papel desordenadamente e falar que tudo era arte moderna, e que tudo servia mesmo para divertir. Duarte Junior (2005, p.10) ainda apresenta algumas perguntas: Ser que a arte, na vida do homem, no algo mais do que simples lazer? Ser que, espremida entre as disciplinas srias, as aulas de arte no estariam relegadas ao segundo ou terceiro plano, pelo prprio sistema educacional? Considero tambm o que diz Giovani (1998, p.47):
...so momentos igualmente formadores do profissional em ensino: a histria de vida, as experincias e os contextos que antecederam a escolha da profisso, os cursos de formao inicial, as aes de formao continuada, os diferentes momentos de exerccio da profisso e, finalmente, as condies e os contextos nos quais tais momentos se efetivam.

Essas reflexes e as recordaes marcantes dos meus alunos como as aulas das torturas, o professor co, muitas angstias me suscitaram, colocando-me o desafio de realizar um trabalho que pudesse reverter esse quadro, trabalhando com os bloqueios, os medos, a falta de significado das aulas de arte e reconhecimento das produes dos alunos, no com objetivo de torn-los artistas, mas que eles pudessem reconhecer a sua expresso, a sua criatividade e sua imaginao.

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4. AVALIANDO A FORMAO E A PRTICA DOCENTE

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4. AVALIANDO A FORMAO DE ARTE E EDUCAO E A PRTICA DOCENTE

Minhas percepes sobre as mudanas no sentido das aes dos alunos durante o ano letivo, fundamentam-se na afirmao de Duarte (2005) de que para ter o sentido, a atividade ter que ser algo associada ao contedo, ocorrendo assim a aproximao do ncleo da personalidade do sujeito com a atividade desenvolvida, quando conscientemente faz a ligao do objeto de sua ao ao motivo da mesma. Assim, transcreverei neste captulo alguns depoimentos dos alunos a respeito do contedo de Artes, tomados ao final do ano letivo de 2004, sob forma de escrita livre, acerca do desenvolvimento das aulas da disciplina Arte e Educao. Para FCAI (2004):
As aulas de arte contriburam para mudar meu pensamento com relao a algumas coisas. Anterior a elas, eu cultivava uma outra noo de esttica, para mim, tudo tinha que ser simtrico, medido, perfeito, bonito, sintonizado. Hoje consigo ver a beleza de uma maneira diferente, aprendi a enxergar as vrias nuances de uma cor, aprendi que os sentimentos so os olhos da alma, descobri que tenha capacidades para criar, que tenho sensibilidade para perceber alm do meu mundo, que existem outros mundos. No coloquei em prtica nenhuma das atividades prticas que eu aprendi nessas aulas, mas os sentimentos e a s sensaes vividas em cada experincia, com certeza, estaro presentes no meu dia-a-dia. Trabalho numa escola em que h uma professora especfica para as aulas de arte, mas percebi, ao longo deste ano, que a Arte no especfica de uma professora e que pode ser desenvolvida nos outros contedos. Arte-educao no como disciplina, mas como apoio para outras. Para a prxima aula, quero planejar atividades que envolvam as disciplinas.

No depoimento acima, o papel da mediao no processo de aprendizagem da aluna-professora da disciplina Arte e Educao, permitiu que ela emprestasse significado descoberta das cores, reconhecendo a sua capacidade de criar e importncia da contribuio da arte na escola, que no rea especfica somente do professor de arte. Posso interpretar, pelo relato dessa aluna, que a mediao pela arte permitiu o desenvolvimento da sua sensibilidade e da percepo sobre a arte na escola, mostrando um novo olhar, a partir de uma mudana de concepo. Conforme Duarte Junior (2003), a necessidade atual de uma educao do sensvel, uma educao do sentimento, em que seja primordial trabalhar a capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo.

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Segundo RMAS (2004):

Mudana de Hbitos e costumes As aulas de arte foram muito importante, mais em minha vida pessoal do que profissional. Foi por meio das aulas de arte, digo da professora Maria Guilhermina que consegui trabalhar com meus sentimentos me abrir para falar das dificuldades que tive desde criana que desencadearam uma srie de fantasmas, principalmente em relao a desenhos. Mas com o trabalho desenvolvido em sala, os textos lidos e as dinmicas propostas pela professora pude ter outra viso tanto da aula de arte, quanto at mesmo da aula de expresso corporal. Profissionalmente me ajudou bastante, pois na escola que trabalho, sou eventual,. As vezes tenho que substituir os professores de arte, foi uma base para minhas aulas. Resumindo, valeu a pena!.

A partir desse depoimento vejo que a concepo e a fantasia da aluna-professora, de que desenhar s permitido aos habilidosos, ficando a arte em um plano de repetio e imitao do real, a partir das leituras e discusses dos textos na disciplina Arte e Educao modificou-se, havendo uma reflexo sobre o seu papel, enquanto professora eventual em uma escola, o que conduziu compreenso da relao da arte com outros contedos. Chegou a perceber o sentido da disciplina a Expresso Corporal no curso Normal Superior. Read (1986) j enfatizara que as escolas deveriam impedir o isolamento da arte, incluindo-a em todas as atividades construtivas. De acordo com MFPS (2004):
O estudo dessa disciplina me proporcionou uma nova viso da arte na escola. Foi possvel perceber que eu tenho capacidade para criar, apesar da dificuldade, com a qual me deparei diante de algumas atividades. Na prtica em sala de aula, foi possvel tomar a atividade com recorte de jornal em fundo preto; trazendo isso como uma maneira de exercitar fisicamente, as mos dos alunos idosos da alfabetizao de adultos. Inclusive a minha supervisora, achou isso muito criativo, uma vez que criei um alfabeto.

J neste depoimento, de outra aluna-professora, sua frase uma nova viso da arte na escola (MFPS, 2004), me autoriza a interpretar que ela no refletiu a sobre insero da arte no contexto escolar, como uma disciplina inclusa em uma grade curricular, pois essa aluna-professora somente reconhece as mudanas das estratgias de suas atividades desenvolvidas no processo de alfabetizao de adultos, a partir do comentrio da sua supervisora. Contudo, foi possvel perceber uma mudana em sua capacidade e no seu potencial de criar, quando da elaborao do seu planejamento, embora seja ainda uma viso em um plano muito particular, individual, sem uma conscincia do seu valor social.

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A mudana no algo decretado, e sim construdo, vivenciado e conquistado. Assim, as oficinas de arte, as visitas para observaes de obras de arte puderam promover a busca de novos conhecimentos pelos alunos do curso Normal Superior, resgatando os saberes e fazeres artsticos, trazendo novas experincias atravs das diferentes linguagens da arte, conforme recorte do depoimento de RMAS (2004): sempre que comeava a fazer algo diferente eu sentia a necessidade de aprender e a necessidade promovida pelo desejo de aprender, pontuada e justificada pelas necessidades do seu cotidiano escolar, quando a RMAS (2004) relata a falta de jeito de trabalhar com artes, possibilitando o reconhecimento e a valorizao das suas habilidades nas atividades desenvolvidas no contexto escolar. De acordo com RMAS (2004):
No incio do ano esta disciplina para mim no era bem aceita, no pelas aulas, era devido a falta de jeito de trabalhar com artes. Mas sempre que comeava a fazer algo diferente eu sentia a necessidade de aprender porque durante o tempo que trabalho tem feito muita falta esse conhecimento da arte para aplicar no cotidiano. Aprendi que Arte est presente em todo lugar, e que todos somos artistas tendo alguns que se destacam. Mas, mesmo tendo dificuldade, aprendi muito a valorizar a arte. Espero crescer ainda mais no decorrer do curso. Voc transmite seu conhecimento com amor.

Conforme Ostrower (1999), ressalto aqui as possibilidades que o sujeito encontra ao tentar alcanar o seu desenvolvimento e a partir de um contexto, para buscar um novo sentido de vida, oportunizando a possibilidade do seu crescimento. Exemplifico aqui, tambm, a tentativa da aluna-professora (MHPS), na busca de uma formao em nvel superior, trazendo uma trajetria histrica de uma educao repressora. Interpreto que a mediao pela arte, da forma como foi ministrada na disciplina Arte e Educao promoveu na aluna-professora um novo sentido na busca do conhecimento, enquanto julgava-se incapaz, tmida; incentivando seus alunos no processo de criao; buscando e explorando novas estratgias de materiais nos seus planejamentos, mesmo pontuando a carncia de tais recursos. Para MHPS (2004):
Foi muito importante. A disciplina arte e educao foi importante para mim. Como sou de uma gerao que estudou em poca repressora e tambm de educao repressora, a princpio tive resistncia quanto disciplina. Por timidez, vergonha de criar, julgava-me incapaz. Hoje penso diferente. Cada um tem uma maneira de criar, de interpretar. E assim que passei a me comportar como professora. Incentivar os meus alunos a criarem. Ns, do ensino pblico, temos carncia de material, mesmo porque tem os professores de artes e os raros materiais vo para eles. Porm, do que aprendi aqui, trabalhei com eles a imagem recortada quando trabalhei o corpo e tambm a colagem de jornal. O trabalho com a imagem recortada ficou timo, eles adoraram. O trabalho com colagem coloridas de revistas, visto que no temos papel preto, nem vermelho, etc... Assim com folhas coloridas coladas na folha sulfite, deu timo efeito. Portanto, considero que cresci bastante, pessoalmente e profissionalmente.

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Conforme Martins (1992), o ensino proposto na escola separa o raciocnio da imaginao. Neste tipo de ensino as idias e as expresses do aluno no tm lugar nem apreo, visando acumulao de contedos. Segundo essa autora, o ensino da arte fundamentado no desvelar e no ampliar, permite ao professor, nesse processo, compartilhar com seus alunos a descoberta, incentivando e encorajando-os a superar as suas inseguranas e medos, assim, lidando com seu referencial sensvel. Segundo Martins (1992, p.19:
Desvelar dar espao para a criana se expressar, perceber seu momento de desenvolvimento, conhecer mais de perto seu pensamento, sua percepo de mundo, seus sentimentos. Ampliar o repertrio plstico, sonoro, corporal e verbal exige uma ao pedaggica que estabelea relaes ricas e flexveis com o mundo, que permita a apropriao do objeto de conhecimento.

Em outro depoimento transcrito abaixo (JDOS, 2004), percebo tais medos e angstias ainda presentes na aluna-professora: Considero que aprendi muito, mas quando ouo o pedido para criar algo, principalmente se for desenhar, volta todo o trauma das aulas da infncia. Suas palavras me fazem interpretar que a aluna-professora ainda no conseguiu ultrapassar os bloqueios em relao ao desenho, provocados na sua infncia, mas consegue realizar uma reflexo sobre as concepes de que se apropriou na formao inicial, ampliando a viso do ensino da arte na escola. Contudo, seus conhecimentos ainda no foram submetidos ao critrio de verdade da prtica, quando, ento, poderia ser verificado se realmente suas concepes mudaram. Para JDOS (2004):
A disciplina Arte e Educao trouxe-me angstias e tambm novas descobertas, desmistificou vrias idias a respeito do que arte. Fez me ver que todos ns somos capazes de produzir arte; arte no s desenho; aprendi a usar materiais alternativos; aprendi a levar a arte para outros contedos (interdisciplinaridade); Aprendi (mas ainda no consigo colocar 100% em prtica) que nada feio e cada um tem um estilo. Meu olhar est mais aguado no que diz respeito a arte. Com as teorias, aprendi o quanto importante estarmos atentos aos estgios do desenvolvimento da criana, na sua produo artstica; aprendi que enquanto educadora, tenho que incentivar e propiciar um ambiente adequado e que a disponibilidade de materiais diversificados muito importante para criao artstica; aprendi que minhas expectativas devem ser controladas e que o educando deve fazer sua produo no para mim e sim para ele; aprendi muito mesmo. Mas tambm fico angustiada por ver a resistncia de muitas pessoas a encarar que outros contedos possam ser trabalhados por meio da arte. Colocar em prtica tudo que aprendi, no foi possvel, pois este ano estou como professora do PEI, e o tempo com cada turma de apenas 50 minutos e, geralmente, trabalho com arte visto ainda como perda de tempo. Considero que aprendi muito, mas quando ouo o pedido para criar algo, principalmente se for desenhar, volta todo o trauma das aulas da infncia.

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Pelos depoimentos acima, pude perceber o movimento dos alunos no entendimento da arte em seus contextos escolares, pessoal e social, com sentimentos cultivados de sensibilidade e emoo, no percurso do ano letivo, reconhecendo o potencial criativo, a intencionalidade no ato do fazer e criar, na busca de novos significados. Como afirma Ostrower (1996, p. 11) :
O ato criador no nos parece existir antes ou fora do ato intencional, nem haveria condies, fora da intencionalidade, de se avaliar situaes novas ou buscar novas coerncias. Em toda criao humana, no entanto, revelamse certos critrios que foram elaborados pelo indivduo atravs de escolhas e alternativas.

A arte pode ser uma mediadora qualificada para atingir o sujeito, Vigotski (1998) compreende a arte como um elemento significativo na constituio sujeito, ela vive da interao, agregando os princpios da percepo sensorial, sentimento e imaginao. Matos (2005) mostra a arte no caminho da formao do educador, que passa por um processo novo de ensinar, inventando e criando, elaborando um caminho na sala de aula, que passa a ser o espao de construo de identidades. Para esta autora, a arte vida, ao, movimento, que pode trazer a renovao escolar to exigida por esses sujeitos que entram em cena, nas escolas brasileiras. Nessa direo, apresento, a seguir, a prtica de trs alunas-professoras, em suas salas de Educao Infantil, em tarefas de Arte e Educao.

4.1 Acompanhamento da prtica, como alunas e como docentes, de trs alunas-professoras da Educao Infantil

No acompanhamento da prtica, observei, primeiramente, as trs alunas-professoras, que foram o foco desta parte da pesquisa, durante as aulas de Arte e Educao e as incentivei a relatarem como desenvolviam os trabalhos com seus alunos de Educao Infantil. Isso fica evidente nos depoimentos das alunas-professoras Ana, Bia e Carol. De acordo com a aluna-professora Bia (2004):
Durante o ano, fizemos muitos trabalhos nas aulas de arte e educao e esses trabalhos foram teis em minha vida. Os trabalhos fizeram com que eu buscasse ser mais criativa com as crianas que trabalho, levando idias dessas aulas e at mesmo criando a partir de algumas atividades feitas em sala (faculdade).

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Esse depoimento j aponta alguns elementos da prtica dessa aluna-professora, contudo, no esto presentes reflexes como as da aluna-professora Ana, que me permitam interpret-lo como indicador de mudana de concepo sobre o ensino da arte. Contudo, minha motivao foi ainda maior para observar a prtica dessa aluna-professora. Segundo a aluna-professora Ana (2004):
Vejo a arte como uma forma de expresso e comunicao. atravs dela que transmitimos os nossos medos, angstias, alegria e que apresentamos a outros elementos da nossa vida cotidiana. atravs dela que podemos ver o mundo sob outra tica..A do belo. Durante esse processo que vivenciamos em todo o ano letivo de 2004, novas descobertas foram feitas por mim. Novos conhecimentos e tcnicas comearam a ser inseridas aos meus poucos conhecimentos anteriores. Outro fator importante e marcante foi o estudo de a arte por ns assimilada de acordo com o nosso desenvolvimento cognitivo e maturacional. Em cada etapa de nossa vida concebemos a arte de diferentes formas. Portanto, importante que o professor conhea as fases do desenvolvimento da criana, conhea o seu grau de potencialidade naquele momento e etapa de sua vida, bem como o significado e a importncia do que for trabalhado. A cada vivncia por mim participada, novos amores foram incorporados em meu ser. Dedoche e fantoche percebemos a importncia da criao desses personagens pelas prprias crianas, por que se faz necessrio que o aluno possa ser agente no seu processo de ensino-aprendizagem construindo e criando o seu conhecimento. Argila representou e transmitiu o calor e a vida que emana da terra na medida em que extramos elementos desta para construir elementos que so significativos e transmitam vida. Esse depoimento me deixou bastante motivada para observar a prtica dessa aluna-professora. Perguntava-me: at que ponto suas concepes mudaram, conduzindo-a um trabalho com seus alunos baseados nesses pressupostos?

J pra a aluna-professora Carol (2004):

Todo trabalho envolve uma certa mstica, preciso primeiro apaixonar por aquilo que fazemos, ao estudar Arte e Educao senti muito claramente que meu olhar mudou de sentido, passei a olhar de dentro para fora, isto , olhar com o corao as pequenas produes dos meus alunos e a partir da descobri que de pequenas elas no tinham nada. Sabe por qu? Porque a arte passa pelos nossos sentidos. Em um projeto que desenvolvi na escola onde trabalho, Eu e o meu livro usei vrias tcnicas que aprendi com as aulas de arte inclusive embasei teoricamente com o texto trabalhado do autor Victor, outro aspecto que considero importante para mim referente ao terico o fato de muitas das minhas aulas terem como referencia bibliogrfica os textos que aqui trabalhamos.

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O depoimento dessa aluna-professora mostrou um aspecto importante dentro do ensino de arte, que a presena do conhecimento historicamente construdo na rea. Sua apropriao permite ao aluno superar os conhecimentos do senso comum, no sentido de ampli-los. Por parecer uma disciplina mais prtica do que terica, muitas vezes, no existe a preocupao dos professores em estudar textos de autores da rea. Como isso se refletiu na prtica dessa aluna-professora? A formao dessas professoras parece ter-se dado, segundo os cinco passos, j referidos antes, propostos com base na Pedagogia Histrico-crtica e na Psicologia Histricocultural, ou seja, as aulas da disciplina de Arte e Educao se constituram em um verdadeiro laboratrio, ou oficinas, onde essas alunas eram convidadas a exercerem a prtica social artstica, sob a interveno mediadora da professora, e com acesso a vrias formas de Arte, de modo a que pudessem reproduzir essas oficinas com seus prprios alunos, j que eram professoras de Educao infantil. Assim, tinham a oportunidade de problematizar as suas prticas e a partir dos questionamentos tipo: ah, eu no sei desenhar, como vou fazer?, se eu soubesse tinha escolhido uma bem fcil, essas alunas-professoras sentiram a necessidade de se instrumentalizar, para poderem se tornar autnomas. De incio, sua prtica era apenas uma imitao do que ocorria nas oficinas. Com repeties dessa prtica, espera-se que a mesma se transforme em uma segunda natureza das alunas-professoras, sem que haja grande esforo de sua parte para exercer uma prtica transformada, dentro de novas concepes de arte e educao. preciso ficar claro aqui que, segundo Basso (1998, p. 29), no se trata de um trabalho alienante:
Alienante porque o trabalho resumido a repetir contedos imutveis embota o professor. A reproduo mecnica da atividade docente no permite a ampliao das possibilidades de crescer como professor e ser humano. Alienante porque o motivo pelo qual o professor realiza aquelas operaes mecnicas tem sido, apenas, o de garantir a sobrevivncia, no correspondendo ao significado fixado socialmente. Temos, ento a ruptura entre significado e sentido do trabalho docente.

Trata-se na realidade de uma prtica apoiada em demonstraes realizadas durante as aulas de Arte e Educao, que, aos poucos, vai sendo recriada, como mostra o depoimento da aluna-professora Bia (2004): Os trabalhos fizeram com que eu buscasse ser mais criativa com as crianas que trabalho, levando idias dessas aulas e at mesmo criando a partir de algumas atividades feitas em sala (faculdade). Assim o papel da imitao quando aluna-professora Bia ainda no sabe como realizar certa prtica fica evidente, como tambm no caso da aluna-professora Carol, ao repetir em

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sala os procedimentos de realizao do dedoche. Vigotski (2003) ressaltou muito a importncia da aprendizagem por imitao e isso fica expresso no depoimento dessa alunaprofessora Carol (2004): Um exemplo seria o dedoche com atadura gessada., pois tivemos (eu e a professora que trabalhar comigo ano que vem) a idia de fazer alguns personagens com atadura gessada (dedoche) para contarmos histrias para as crianas e mais pra frente fazer com eles um dedoche tambm. Esse depoimento me remete ao que diz Silva (2005, p. 100):
Pelo fato de a escola possibilitar poucas escolhas aos alunos, estes raramente tm oportunidade para exercitar-se nisso. Assim, um trabalho com atividades artsticas traz para a criana a possibilidade de, ao selecionar materiais e tcnicas e envolver-se com histrias, poemas msicas etc., refletir sobre aquilo que lhe agrada ou desagrada e alargar suas experincias estticas, compartilhando seus pontos de vista com os colegas.

Nessa mesma direo Basso (1998, p. 28) j dizia:

Assim, as prticas sociais que superem em algum grau a alienao, ai includo o trabalho docente, no dependem apenas das condies subjetivas, identificadas aqui pela formao do professor que abrange a compreenso dos objetivos de sua ao de ensinar. Dependem, tambm das circunstncias ou condies efetivas de trabalho que fazem a mediao desta busca de relaes mais conscientes.

O depoimento da aluna-professora Carol (2004) tambm pode dar indicaes tambm de uma importante mudana, ou seja, a mesma parece ter percebido que existe uma unidade teoria-prtica, em que a prtica se faz luz da teoria:
Em um projeto que desenvolvi na escola onde trabalho, Eu e o meu livro usei vrias tcnicas que aprendi com as aulas de arte inclusive embasei teoricamente com o texto trabalhado do autor Victor, outro aspecto que considero importante para mim referente ao terico o fato de muitas das minhas aulas terem como referencia bibliogrfica os textos que aqui trabalhamos.

Conforme Ostrower (1999, p. 23), na medida em que o indivduo cresce e se desenvolve, descobre as prprias potencialidades. A autora exemplifica tal processo na imagem de uma espiral aberta, que no se chega ao fim, ...ao contrrio, quanto mais se aprofundar a individualidade de uma pessoa, tanto mais receptiva ela se torna a novas experincias de vida. Considero importante aqui lembrar do depoimento da aluna-professora Ana (2004) j citado antes:

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Outro fator importante e marcante foi o estudo de que a arte por ns assimilada de acordo com o nosso desenvolvimento cognitivo e maturacional. Em cada etapa de nossa vida concebemos a arte de diferentes formas [...]. A cada vivncia por mim participada, novos amores foram incorporados em meu ser.

Martins (1992) considera a razo, os sentimentos, os sentidos e a imaginao elementos profundamente importantes que contribuem na leitura sensvel do mundo, onde esses elementos permitem um olhar sobre o mundo, numa viso em se percebe cada partcula colada em sua histria, na sua cultura, ao seu tempo, trazendo a possibilidade de desvelar e ampliar os conhecimentos. Segundo Martins (1992, p. 11) a Arte e Cincia so leituras sensveis de mundo e percorrem todas as culturas humanas, em todas as pocas. No depoimento da aluna-professora Carol, percebo que a arte foi um instrumento mediador no desvelar de um olhar sensvel, onde a apropriao significativa do conhecimento levou a refletir atravs da percepo, a uma leitura sensvel das produes dos seus alunos. Segundo a aluna Carol (2004):
Ao estudar Arte e Educao, senti muito claramente que meu olhar mudou de sentido, passei a olhar de dentro para fora, isto , olhar com o corao as pequenas produes dos meus alunos e a partir da descobri que de pequenas elas no tinham nada. Sabe por qu? Porque a arte passa pelos nossos sentidos.

As alunas-professoras no chegaram sozinhas a esse resultado, pois houve uma direo nesse sentido, dada pelo planejamento feito em Arte e Educao e que era mediada pela professora da disciplina. Assim, encontramos em Vigotski (2003, p.82) a seguinte afirmao:
...educao pode ser definida como a influncia e a interveno planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de crescimento natural do organismo. Por isso, s ter carter educativo o estabelecimento de novas reaes que, em alguma medida, intervenham nos processos de crescimento e os orientem.

Para Vigotski (2003, p. 12), ...o processo educativo, portanto, trilateralmente ativo: o aluno, o professor e o meio existente entre eles so ativos e, no mesmo, o professor desempenha um papel fundamental para a promoo do desenvolvimento do indivduo, com a funo de mediador nessa tarefa de transmitir um saber objetivo, sistematizado e organizado, na transmisso da experincia e do conhecimento social, em um processo ativo e dialtico. Tal como Basso (1998, p. 29) pretendi mostrar:

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...que a articulao dialtica entre as condies subjetivas e as condies objetivas, expressa pelas categorias significado e sentido, apresenta-se como um caminho para a compreenso do trabalho docente. Essa compreenso pode permitir o delineamento de possveis intervenes, visando a reformulao da prtica do professor e de sua formao inicial e continuada.

importante ressaltar que, quando passei a observar a prtica de sala de aula das alunas-professoras da Educao Infantil, pude perceber o quanto o que elas diziam realmente acontecia, ou seja, aplicavam muito do que aprenderam na disciplina Arte e Educao no trabalho com seus alunos, conforme relatos a seguir. A aluna-professora Ana desenvolveu o seu trabalho no ano de 2004, em uma escola particular da Educao Infantil, com crianas na faixa etria de 6 anos, da pr-escola. Nessa escola, as aulas eram ministradas somente por uma professora, inclusive as aulas das reas especializadas, como Educao Fsica, Ingls, Artes e Informtica. No relato da professora Ana, esta escola atende crianas do maternal 4a srie e seu trabalho mobilizava a ateno e o interesse das professoras desta, pois indagavam a professora Ana, de onde ela conseguia retirar idias e projetos to interessantes. Conforme a necessidade do grupo, a professora Ana props um manual de atividades e sugestes da disciplina Arte, onde ela busca apresentar alguns referenciais tericos para a construo desse material, propondo objetivos,

justificativas, metodologias; vida e obra de alguns artistas, que a professora considera mais renomados e algumas sugestes de tcnicas que poderiam ser desenvolvidas como pintura, dobraduras, mosaico. A aluna-professora Ana teve a oportunidade de levar esse manual em um momento das aulas da disciplina Arte e Educao da Faculdade. Quando ela socializou o trabalho construdo, tive a oportunidade de folhear o manual. Atravs de contatos recente com a alunaprofessora Ana, esta relatou que no tem acesso mais a este manual, pois no trabalha mais na instituio onde o elaborou, razo pela qual no pude anex-lo ao final desta dissertao. No trabalho da aluna-professora Ana, conforme seu depoimento j citado, ela realiza novas descobertas, adquirindo novos conhecimentos tericos e tcnicas, a partir da disciplina Arte e Educao, conforme os cinco passos da proposta de Mazzeu (1998), identificando no processo da aluna-professora a reflexo a partir da sua prtica social. No trabalho realizado com seus alunos, percebemos o primeiro passo. Atravs da busca de novos conhecimentos e na elaborao do referido manual, e pelos resultados dos trabalhos realizados juntos aos seus alunos, identifiquei os passos da problematizao e da instrumentalizao. Ao conseguir elaborar o manual e ao observar os resultados dos trabalhos dos seus alunos, interpreto que,

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nesse momento, a aluna-professora passa pelo quarto passo, a cartase, ou a materializao do seu processo. No depoimento da aluna-professora Ana (2004), esto presentes tais momentos: Durante esse processo que vivenciamos em todo o ano letivo de 2004, novas descobertas foram feitas por mim. Novos conhecimentos e tcnicas comearam a ser inseridas aos meus poucos conhecimentos anteriores. De acordo com Ostrower (1995, p.6), as experincias concretas promovem a conquista em que a pessoa vislumbra novas possibilidades:
Crescer, saber de si, descobrir seu potencial e realiz-lo: uma necessidade interna. algo to profundo, to nas entranhas do ser, que a pessoa nem saberia explicar o que , mas sente que existe nela e est buscando-o o tempo todo e das mais variadas maneiras, a fim de poder identificar-se na identificao de suas potencialidades.

Quanto aluna-professora Bia, pude tambm comparecer escola onde ela ministrava aulas na Educao Infantil. Tive a oportunidade de observar um projeto de Arte Abstrata, desenvolvido pela professora de arte da instituio. Ressalto que as aulas de artes, da Educao Infantil, no so ministradas pela professora especializada em Arte, mas desenvolvidas pelo professor regente. Por uma iniciativa da aluna-professora, foi realizado um trabalho, junto aos seus alunos, de releitura do Artista Jackson Pollock8, que desenvolveu uma tcnica de pintura, explorando a formas das figuras geomtricas (quadrado, crculo, tringulo, retngulo), conforme o Apndice B. Nessas ocasies, fiz algumas anotaes e fotografias9. Com base nas minhas anotaes e nos registros fotogrficos que fiz, passo a descrever a prtica da aluna-professora, que realizou um trabalho sobre alguns conceitos do universo da Arte junto aos alunos, mediando e ampliando o modo esttico de ver a arte, envolvendo toda a comunidade escolar na visitao exposio dos trabalhos realizados pelos seus alunos. O prazer da tcnica mobiliza a aluna-professora, pois ela realiza a mesma tcnica na capa do trabalho final do bloco de atividades, da disciplina Arte e Educao, quando ao propor a atividade junto aos alunos, a aluna-professora Bia realiza uma produo pessoal, uma produo plstica que passa a ser a capa do bloco de atividade, onde ela sintetiza todos os trabalhos realizados pela mesma, durante o ano letivo de 2004. Segundo Meira (2003, p. 40), a imagem produzida por um sujeito produz uma percepo e um significado que peculiar de cada indivduo, qualificando a experincia humana por obras, processos e prticas que
Jackson Pollock (1912-1956), artista plstico, dedicou-se exclusivamente pintura, tornando-se representante do Expressionismo Abstrato.
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Fotografia da exposio conforme o Apndice B.

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influenciam a viso e as formas de perceber o mundo: Trabalhar com imagens e processos de criao artstica e esttica mobiliza saberes e operaes complexas no manuseio da fantasia e de repertrios conceituais. Incide sobre mundos internos e externos com os quais os agentes de transformao pedaggica esto imersos. Pude constatar tambm que essa aluna-professora Bia, aps o desenvolvimento da Unidade VI (As artes plsticas: propostas, vivncias e reflexo crtica), com a atividade II (Contaes de histria), desenvolveu junto aos seus alunos, a partir do livro das autoras Otero e Renn (1994) - Ningum igual a ningum, a construo de um dedoche, em que cada aluno modelava o seu personagem, com a orientao da aluna-professora. Conforme registrei nas fotos do Apndice C, percebi que foi para as crianas um momento de prazer na divertida atividade de confeccionar e criar o dedoche. Brincar, dramatizar, elaborar dilogos e suscitar fantasias dos seus personagens, com o grupo, foi um rico recurso que propiciou prazer e criatividade literalmente nas mos das crianas. A motivao das crianas manipulando os fantoches, criando histrias, conforme Apndice C, faz-me interpretar que esse recurso pode ser um excelente estimulador da imaginao e da linguagem. Para Cunha (1988, p. 14):
O processo criativo que envolve a manipulao de fantoches estimula tambm o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, faz com que a criana aprenda a tomar decises e a expressar-se [...]. Quando as crianas brincam com fantoches, extravasam emoes e manifestam sentimentos que talvez no se autorizassem a expressar diretamente; quando os adultos os manipulam, tm em suas mos um recurso mgico de fcil penetrao no mundo infantil.

Analisando o processo de formao dessa aluna-professora, a partir da perspectiva histricocultural do desenvolvimento humano, segundo Fontana (2005), a individuao do processo do outro, ocorre quando o sujeito se reconstri internamente atravs dos modos das aes externas compartilhadas, pude comprovar o movimento dessa aluna-professora nessa direo, a partir das vivncias em oficinas e em sala de aula, assimilando, provocando o processo internamente, promovendo estratgias de atividades da aluna-professora no seu contexto profissional, conforme relato de atividade e recorte do professora Bia (2004):
Durante o ano fizemos muitos trabalhos nas aulas de arte e educao e esses trabalhos foram teis em minha vida. Os trabalhos fizeram com que eu buscasse ser mais criativa com as crianas que trabalho, levando idias dessas aulas e at mesmo criando a partir de algumas atividades feitas em sala (faculdade).

depoimento da aluna-

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Referente ao trabalho da aluna-professora Carol, a partir Unidade V (A criana e a expresso artstica), a aluna-professora relata o trabalho que desenvolveu com seus alunos, reconhecendo o desenho infantil como uma das formas de expresso da criana. Esse espao foi criado e oportunizado pela aluna-professora Carol, em suas prticas e atividades pedaggicas propostas. Uma dessas propostas foi a realizao, junto aos seus alunos, da elaborao e a ilustrao do livro A mala maluca. O relato do desenvolvimento da atividade foi recolhido no momento de uma entrevista com a aluna/professora Carol. A turma era composta por 14 crianas da pr-escola, na faixa etria de 6 anos, a professora Carol tinha como objetivo construir com os seus alunos um livro de histria, em que a elaborao do enredo da histria seria coletiva, os registros da escrita e as

ilustraes seriam individuais. No primeiro momento, a aluna-professora retoma as letras do alfabeto, registrando-as no quadro negro, em seguida, convida seus alunos a criarem uma histria. No incio, a histria foi a partir da primeira frase proposta pela aluna-professora: Meu tio foi viajar e levou na mala maluca..., a partir das letras do alfabeto, as crianas foram sugerindo o que poderia ser colocado na Mala Maluca. No segundo momento, a aluna-professora sugere a classificao das palavras por categorias: animais, objetos, frutas. As etapas seguidas pela aluna-professora foram dirias, com a elaborao dos pargrafos, que constituram as pginas dos livros; a criao desses pargrafos foi feita, primeiro, coletivamente, em seguida, a aluna-professora registrava o pargrafo no quadro negro e as crianas copiavam em seus cadernos. A mesma relata, na entrevista, que as crianas ficavam ansiosas por aquele momento da aula e, no momento de retomada, elas eram fiis aos dados das pginas anteriores. Aps o trmino da histria, a aluna-professora retomava as pginas, estruturando, organizando e digitando os pargrafos para, em seguida, apresentar s crianas a importncia e a necessidade de um ilustrador nos livros de histrias, propondo s mesmas a criao da ilustrao do seu livro. Finalizando as etapas do livro, realizou uma noite de autgrafos, envolvendo toda a comunidade escolar. No Apndice D, apresento um dos livros, em que a aluna-professora socializa os resultados e a construo, relatando um alto nvel de satisfao das crianas, dos pais e da coordenao da escola pelo desenvolvimento do trabalho. No livro das crianas, a aluna-professora faz uma introduo, qual seja:

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A Mala Maluca est aqui! uma histria de gente nova que vive a realidade cotidiana, a poesia de ternura, o sonho de imaginao,a esperana da escola que cresce e se desenvolve com ela! Este trabalho de descoberta e criao surgiu por intermdio de um pequeno projeto: Eu e o meu livro. Segundo Lowenfeld (1970, p.170):Quanto mais a criana se desenvolver no trabalho artstico, mais se identificar com o que estiver fazendo e mais ativamente empregar seus sentidos; quanto mais o projeto for, realmente de sua criao, mais significado ter para ela. importante, portanto, lembrar que o projeto tem como objetivo, dar oportunidade de a criana expressar-se livremente atravs da linguagem corporal, oral e escrita, exercitando a imaginao e a criatividade. descobrindo e criando que a criana encontra as mais variadas formas de comunicao e expresso das idias e emoes, para se relacionar com eficincia e, por tanto, integrar-se ao seu meio social. A mala maluca pode e quer ser enriquecida pelo seu entusiasmo e tambm pela sua experincia (conforme anexo F).

Percebo no texto da introduo acima transcrita, que a aluna-professora faz uma reflexo sobre o reconhecimento do desenho infantil, como uma forma de expresso e de linguagem, que potencializa a criatividade da criana, com a mediao da aluna-professora, criando uma zona de desenvolvimento prximo, em que as crianas tiveram a oportunidade de desenvolver e evoluir as suas habilidades e sua criatividade, dinamizando as suas prticas pedaggicas. Segundo afirma Derdyk (1989, p. 54), o desenho uma manifestao em que a criana vive a capacidade intelectiva e projetiva; representando, intercambiando, comunicando atravs do desenho a realidade do seu mundo: Enquanto houver crianas desenhando, representando, construindo, inventando, processando o consumo deste mundo ficcional que lhes apresentado como realidade, esta poder ser fluda de maneira inteligente, sensvel e indagadora. Analisando o trabalho desenvolvido e o processo de formao dessa aluna/professora, pela perspectiva histrico-cultural, o processo vivenciado possibilitou a sua aprendizagem, movimentando-a e impulsionando-a ao seu desenvolvimento, permitindo novas condies para a construo de novos conhecimentos. A aluna-professora ressalta, no seu depoimento, o significado e as contribuies das descobertas dos referenciais bibliogrficos da disciplina Arte e Educao, apropriando-se de algumas teorias para sistematizar o seu planejamento e se instrumentalizar para atuar em sala de aula. O movimento permite aluna-professora condies de reflexo sobre a sua prtica e na ao junto aos seus alunos, na construo criativa e no espao aberto s crianas, no momento da elaborao da histria coletiva e na oportunidade dos registros das crianas, na ilustrao da histria do livro A mala maluca. E a aluna-professora Carol tem conscincia disso, conforme o recorte do seu depoimento:

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Em um projeto que desenvolvi na escola onde trabalho,Eu e o meu Livro usei vrias tcnicas que aprendi com as aulas de arte inclusive embasei teoricamente com o texto trabalhado do autor Victor, outro aspecto que considero importante para mim referente ao terico o fato de muitas das minhas aulas terem como referencia bibliogrfica os textos que aqui trabalhamos.

A partir dos depoimentos e dos relatos das experincias, percebi que a prtica social das alunas-professoras j no a mesma. Nesse processo, tiveram a oportunidade de vivenciar situaes de aprendizagem, nas oficinas, nas leituras e nas discusses dos textos em sala de aula em sua formao inicial, momentos de grande significado e, nesta trajetria, propiciaram a apropriao e internalizao dos conhecimentos, provocando um dilogo entre seus saberes anteriores com o domnio dos novos saberes. Com isso, oportunizaram uma nova sistematizao em suas prticas de sala aula.

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CONSIDERAES FINAIS

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CONSIDERAES FINAIS

Os caminhos percorridos para a concretizao desta pesquisa, evidenciaram os aspectos das relaes de aprendizagem e desenvolvimento, na perspectiva metodolgica da psicologia histrico-cultural, a partir de minha tripla funo: aluna do mestrado, professora de uma turma em formao inicial para a docncia e pesquisadora, em um percurso de sistematizao do conhecimento e apropriao do mesmo, por meio da ao intencional educativa para a formao de meus alunos. Apresento nesta pesquisa a reflexo, enquanto professora de arte, sobre as angstias e os mitos sobre o ensino da arte nas escolas, e como formadora em um Curso Normal Superior e aluna do mestrado, ainda em processo de formao, os dilogos com os autores e colegas de sala que me permitiram indagaes e reflexes sobre a prtica social do ensino da arte. Por isso mesmo, oportuno seria ressaltar que, no inicio de cada capitulo, apresentei partes seqenciais de uma imagem ao longo de todo o trabalho, completando-a nas consideraes finais, num claro convite imaginao do leitor em busca da compreenso e significao da releitura de George Dem, permitindo-lhe conectar-se com suas experincias scio-culturais e suas percepes criativas. Nessa releitura, George toma emprestado As Meninas, obra importantssima do pintor Velsquez, transportando seu retrato de um cotidiano rgio para a sala de aula. Na investigao, a busca do significado da arte na formao inicial de professores, foi sendo observada e analisada a partir do contexto da sala de aula da disciplina Arte e Educao. Neste trabalho, fui mediadora dos contedos e das oficinas desenvolvidas com os alunos, bem como do questionrio respondido por eles. Pude, assim, perceber no cotidiano, que os alunos no tinham acesso a quase nenhuma dimenso do universo da arte, desconheciam os seus prprios potenciais de criao e expresso, e esse foi um novo desafio, enquanto desenvolvimento da disciplina. Reafirmo que o papel do professor no pode passar por uma esfera de mero transmissor de conhecimento, mas proporcionar a esse sujeito a superao do seu nvel real de desenvolvimento, na elaborao dos seus prprios instrumentos de trabalho j como professores, por meio da apropriao da produo de outros os grandes mestres nos vrios campos da arte.

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No meu processo, a instrumentalizao se deu nos momentos em que os contedos sobre a formao do professor foram contemplados nas leituras, na tentativa de compreender os saberes presentes na ao educativa, na concepo de autonomia do professor, no significado e sentido do trabalho docente. Nessa busca, foi possvel identificar e explorar os meus limites e as minhas possibilidades, como formadora de professores promovendo as transformaes possveis no outro, enquanto eu tambm me transformava, no sendo possvel nem desejvel a neutralidade nesta proposta. Nesse processo de formao, o meu envolvimento foi permanente e a sistematizao foi sendo elaborada, a partir da reflexo sobre os problemas que surgiam, que passaram a ser o objetivo primordial a ser contemplado, enquanto ocasio para problematizao da prtica, com base na teoria e acrescida do componente afetivo constituinte da relao professor-aluno, desencadeado pelo universo da arte, assumindo papel mediador no ato educativo, cujo conhecimento emerge de forma potencial e vitalizadora. A proposta desenvolvida na disciplina Arte e Educao mostrou-se promissora, quando os alunos revisitaram suas lembranas sobre o ensino da arte, mostrando que a compreenso e as recordaes eram de fatos desagradveis, sendo que, com o desenvolvimento da disciplina, esses alunos puderam entrar em contato com novos contedos, desenvolvidos de forma mais prazerosa. Construindo um novo significado do ensino arte, enfrentando o desafio e tendo a coragem de manipular os diversos materiais. Essa instrumentalizao despertou a apreciao das obras de arte e o interesse dos alunos sobre as mesmas, desde as pinturas, filmes e dana, alm de trazer informaes dos eventos culturais da cidade. Eles passaram a valorizar as suas produes e ter o respeito e o reconhecimento pelas produes dos seus alunos, conforme depoimentos e registros de observao. As trs alunas-professoras, que foram o grupo foco desta pesquisa, a partir do processo de apropriao do contedo e com as vivncias desenvolvidas em sala de aula do curso de formao, tiveram a possibilidade de elaborao e organizao de um trabalho em suas atividades dirias. Estas foram utilizadas, de incio por imitao s atividades de arte vivenciadas na disciplina e, depois, com mais autonomia privilegiando os momentos de desenvolvimento e aprendizagem de arte junto aos seus alunos. A observao de como essas professoras se apropriaram dos conhecimentos de arte e educao foi muito gratificante, contudo, apenas um estudo e observaes mais prolongados da prtica docente dessas professoras de Educao Infantil, minhas alunas, poder dar maiores indicaes de que houve uma volta prtica social, agora transformada em uma nova sntese.

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Quanto minha prtica, como professora de Arte e Educao, em estudos futuros, gostaria que a mesma pudesse ser videogravada, permitindo-me, pelo procedimento de autoscopia, fazer uma auto-anlise da minha atuao. Tive uma pequena experincia com esse procedimento em um outro contexto e acredito que essa uma forma de poder melhorar a minha prtica, com a colaborao de colegas e pesquisadores. Considero, finalmente, que esse trabalho atingiu seus objetivos e indicou que o caminho da superao exige que ser um bom mediador representa um dos desafios mais importantes para o formador, pois a mediao de aprendizagens, no sentido vigotskiano, no s facilita a aprendizagem como tambm a transforma. No caso do ensino de arte, pode ser uma experincia inesquecvel, duradoura, impregnar com arte a vida discente, auxiliando algum a viver, de forma prazerosa, sua condio de aprender a apreciar a beleza presente na obra de arte. Por outro lado, se o critrio de verdade na proposta do mtodo de pesquisa dialtico a transformao da prtica social, em uma prtica mais consciente e menos alienada, ento, esse mtodo no para ser aplicado, mas sim, para ser vivido. Como pesquisadora, acredito que me desenvolvi nesse sentido tambm. Quanto ao problema da pesquisa: qual o real significado do ensino da arte e suas contribuies na formao inicial dos alunos do curso Normal Superior? acredito que foi respondido, pois as anlises mostram que a arte pode contribuir para a formao do professor, seja em relao s suas concepes, seja em relao sua prtica em sala de aula e, mesmo em sua vida, como algum que possa usufruir da arte, tanto para o seu desenvolvimento pessoal, como profissional. Acredito que se a disciplina Arte e Educao no fizesse parte da grade curricular desse curso de formao, dificilmente esses alunos teriam acesso ao conhecimento humano produzido em Arte. E muito menos poderiam ser mediadores desse conhecimento para seus alunos, no criando necessidade nesse nvel e no tendo como satisfaz-los.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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VEER, Ren Van Der; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. Traduo de Ceclia C. Bartalotti. 4.ed. So Paulo: Loyola, 2001. WECHSLER, Solange Mglia. Criatividade: descobrindo e encorajando. 2.ed. So Paulo: Psy, 1998.

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APNDICE A

___________________________________________________________________________

Data : ______/_____/ 2004. Nome :______________________________________________________ Instituio : ___________________ Idade : _______

Curso :___________________ Perodo:_________

1-Porque voc escolheu este curso ? ______________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2-Voc trabalha atualmente ou trabalhou recentemente em qual instituio de ensino ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3 -Qual a sua rea de atuao e h quanto tempo voc atua nela? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4-Com qual faixa etria voc trabalha ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6- Geralmente voc inclui a Arte em seu trabalho ? Como voc a utiliza ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7 - De que forma voc acredita que a Arte contribui com a sua prtica profissional? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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8 Comente, sobre o que faz nos seus momentos de lazer : a Freqenta cinema e/ou locadora ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ b- H algum filme em especial que gostaria de comentar ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ c- Visitou alguma exposio de Arte ? Onde ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ d- Comente algo sobre essa visita : ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ e- Comente algo sobre um livro de literatura/ e ou poesia, que tenha lido : ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ f- J foi a um teatro? Lembra-se de alguma pea a que voc assistiu ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ g- Voc tem hbito de ouvir msica? Quais os estilos preferidos ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ h- Cite alguns espaos culturais existentes em Uberlndia : ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ i- Quais voc j freqentou ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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9 Comente sobre sua vida escolar: ( 1 e 2 grau) a- J teve aulas de Artes ou de disciplina Educao Artstica ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ b - Em que perodo, ciclo ou poca ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ c- Como voc relacionava-se com essa aulas? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ d- Recorda-se de algum profissional da rea e se tinha alguma especializao ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ e- E das atividades, lembra-se de algumas? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ f Cite alguns momentos curiosos/ou marcantes dessas aulas de artes. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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APNDICE B
Fotos da exposio da Professora Bia

Painel informativo.

Instalao dos trabalhos dos alunos.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Trabalho de uma criana.

Detalhes da instalao.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

Fonte: foto da pesquisadora, 2004.

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APNDICE C
Fotos das etapas da atividade realizada com as crianas pela professora Bia:
Crianas durante atividade (I). Crianas durante atividade (II).

Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004. Crianas durante atividade (III).

Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004. Crianas durante atividade (IV).

Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004.

Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004.

Crianas durante atividade (III).

Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004.

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APNDICE D
Livro: A Mala Maluca, produzido junto as crianas da professora Carol Capa:

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ANEXO A

Imagem do artista George Dem.

School of Velazquez. 1987. leo sobre tela. 178 x 152 cm.

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ANEXO B

Imagem do artista Velsquez.

As Meninas, leo sobre tela, 318 x 276 cm, 1556.

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ANEXO C

O menininho Autora: Helen B. Buckley

Era uma vez um menininho. Ele era bastante pequeno. E era uma grande escola. Mas quando o menininho descobriu que podia ir sua sala caminhando atravs da porta da rua, ele ficou feliz. E a escola no parecia to grande quanto antes. Uma manh, quando o menininho estava na escola,a professora disse: - Hoje ns iremos fazer um desenho. - Que bom! Pensou o menino. Ele gostava de fazer desenhos. Ele podia faze-los de todos os tipos : lees, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos, ele pegou uma caixa de lpis e comeou a desenhar, mas a professora disse: - Esperem ! Ainda no hora de comear. E ela esperou at que todos estivessem prontos. - Agora! Disse a professora ns iremos desenhar flores. - Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores e comeou a desenhar flores com lpis rosa, laranja e azul. Mas a professora disse: - Esperem!Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule verde. - Assim disse a professora Agora vocs podem comear. Ento ele olhou para a sua flor. Ele gostava mais da sua flor mas no podia dizer isso. Ele virou o papel e desenhou uma flor igual da professora uma flor vermelha com caule verde. Um outro dia, quando o menino estava em aula ao ar livre a professora disse: - Hoje iremos fazer alguma coisa com o barro. Ele pensou que podia fazer todos os tipos de coisas com barro: elefantes, camundongos, carros e caminhes. Ele comeou a amassar a sua bola, mas a professora disse: - Esperem! No hora de comear. E ela esperou que todos estivessem prontos. - A gora! Disse a professora : ns iremos fazer um prato. - Que bom ! pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas de todos as formas e tamanhos. A professora disse : - Esperem! Vou mostrar como se faz. E ela mostrou como fazer um prato fundo. Assim, disse a professora : - agora vocs podem comear. O menininho olhou para o seu prprio prato. Ele gostava mais do seu prato do que o da professora, mas ele no podia fazer isso. Ele amassou o seu barro numa grande bola novamente e fez um prato igual ao da professora. Era um prato fundo. E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele no fazia coisas por si prprio. Ento, aconteceu que o menininho e a sua famlia se mudaram para outra casa, em outra cidade, e o menininho tinha que ir para outra escola. Esta escola era ainda maior que a primeira. E no havia porta da rua para sua sala. Ele tinha que subir grandes degraus at sua sala. E no primeiro dia, ele estava l, e a professora disse: - Hoje ns vamos fazer um desenho. - Que bom! Pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse o que fazer. Mas a professora no disse nada. Ela apenas andava na sala. Veio at o menininho e disse: - Voc no quer desenhar ? - Sim, disse o menininho, mas o que ns vamos desenhar ? - Eu no sei, at que voc faa disse a professora. - Como eu posso fazer ? perguntou o menininho. - Da maneira que voc gostar disse a professora. - E de que cor ? perguntou o menininho - Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber quem fez o qu? E qual o desenho de cada um ? - Eu no sei, disse o menininho. E comeou a desenhar uma flor vermelha com caule verde.

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ANEXO D

Imagens de obras de Vincent Van Gogh:

Vincent Van Gogh (I): natureza-morta com Vincent Van Gogh (II): natureza-morta com znias malvas-louca (leo sobre tela, 94x51cm, 1886) (leo sobre tela, 49,5x61cm, 1886).

Vincent Van Gogh (III): natureza-morta com Vincent Van Gogh (IV): jarra de flores (leo sobre fritilrias (leo sobre tela, 73,5 x 60,5cm, 1887). tela, 61x38cm , 1887).

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Vincent Van Gogh (V): natureza-morta com Vincent Van Gogh (VI): natureza-morta de lrios girassis (leo sobre tela, 95x73cm, 1889). (leo sobre tela, 95x73cm, 1889).