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Conversando con Bogdan Suchodolski

C. de P.
Entrevista realizada a Bogdan Suchodolski sobre las lneas fundamentales de su pensamiento. Adopta la concepcin del hombre completo de Marx. La pedagoga trata de cmo formar al hombre, no slo de qu hacer con el alumno. La educacin debe servir al hombre, no nicamente al mundo del trabajo. Propone realizar un uso alternativo de la ciencia y la tecnologa y se muestra contra del autoritarismo pedaggico y de las exageraciones del antiautoritarismo. En la seccin Quin es... ? de nuestro anterior nmero (N 50, Febrero 1979) describamos el pensamiento y las aportaciones de un gran pedagogo contemporneo, Bogdan Suchodolski; CUADERNOS DE PEDAGOGIA tuvo la oportunidad de charlar con l en Madrid, durante ms de dos horas. Nacido en 1907 en Sosnowiec, Alta Silesia (Polonia), es doctor en Filosofa por la Universidad de Varsovia, historiador de la ciencia, la cultura y el arte. Profesor, reciente-mente jubilado de la Universidad, de modales exquisitos, de una cultura real-mente extraordinaria y conversador entusiasta. Desde 1969 es el Presidente de la Asociacin Internacional de Ciencias de la educacin; antes, de 1965 al 68 fue director del Instituto de Ciencias Pedaggicas. Autor de innumerables libros, entre los que sealaremos algunos de los ms fundamentales traducidos al castellano: Tratado de Pedagoga (Ed. Pennsula), Fundamento de pedagoga socialista y La educacin humana del hombre (Ed. Laia). En ellos trata extensamente y desde una perspectiva original los problemas de la pedagoga, de la cultura diramos, contempornea. El profesor Suchodolski nos cita en su hotel, un domingo por la maana a una hora escandalosa: las nueve. Las calles estn casi desiertas y cae una lluvia fina y molesta. Nos sentamos, puntualmente, en un confortable rincn y, entre el polaco y el castellano, convenimos el francs como va intermedia para charlar. Mientras intentamos poner en marcha el magnetfono, que se resiste a funcionar, nos mira un tanto divertido y socarrn. Va hilvanando sus respuestas con lentitud, pensando cada palabra y avanzando los argumentos con rigor, tono acadmico y una mirada afectuosa, que quiere subrayar las ideas y comunicarlas a su interlocutor. C. de P. En sus libros se reclama usted del pensamiento de Marx, del marxismo, y utiliza el marco conceptual de esa filosofa. Qu implica esa opcin en el terreno de la pedagoga y, ms en general, de la educacin? B.S. Bien. Como Vd. sabe muy bien el trmino marxismo tiene muchas interpretaciones. Personalmente debo decir que el pensamiento de Marx me ha fascinado desde siempre. Quizs habra que decir que Marx y marxismo no son la misma cosa. La lectura de Marx es, o para m lo ha sido, muy til; sin embargo hay en el marxismo corrientes que no son muy interesantes desde el punto de vista intelectual. C. de P. Dicho de otro modo, qu relacin existe entre sus intereses y el marxismo? B.S. Ante todo hay una cosa fundamental: una concepcin del hombre concreto. Marx ha mostrado en mi opinin como vive realmente el hombre concreto en diversas situaciones y cmo tales situaciones pueden, aqu y ahora, desarrollarse

y cambiar esas condiciones en las que vive. Expresado de modo filosfico, Marx trata de mostrar cules son las alienaciones en plural, pues hay muchas y cules los medios para superarlas. Creo sinceramente que esa concepcin es fundamental en el terreno de la pedagoga. C. de P. Por que? B.S. Mi inters por la Pedagoga depende de esas concepciones globales. Para m la Pedagoga esta siempre ligada a cmo desarrollar y formar el hombre, y no slo a qu hacer con los alumnos, lo que es una diferencia de suma importancia. En efecto, muchos colegas mos, pedagogos, creen que la pedagoga es una ciencia que se ocupa de lo que hay que hacer con los nios y pierden de vista que el nio es el hombre que se desarrolla. C. de P. Cual sera el papel de la educacin en ese desarrollo? B.S. Siempre me he preguntado que novedades aporta la poca moderna que puedan ayudar a organizar esa transformacin del hombre; por ello he sido muy sensible al estudio de las grandes corrientes filosficas y culturales, en especial las contemporneas. Ese es un gran problema actual del que se derivan numerosos interrogantes para la pedagoga. C. de P. Qu tipo de cuestiones? B.S. Pues, por ejemplo, en qu medida el hombre es siempre el mismo y en que medida cambia; o que hay que hacer para mantener los aspectos que son comunes a toda la humanidad (en especial en el marco de la cultura europea), que hacer para adaptarse a las nuevas exigencias, etc... C. de P. Usted ha utilizado la expresin adaptacin, qu quiere significar con ella? B.S. Quizs no sea adaptarse la expresin ms adecuada. En efecto, se puede adaptar una persona de dos modos. En un primer sentido se puede hacer todo lo que exigen las condiciones, las circunstancias y la realidad de hoy, el contexto existente; pero, en otro sentido, se puede adaptar a la realidad que est por llegar, a la realidad que vamos a crear. En mi opinin esta adaptacin prospectiva, la segunda, me parece mucho mas fundamental que la simple adaptacin a lo ya existente. Por eso siempre he estado dispuesto a aceptar el reto de la utopa, antes que optar por el conformismo. Sobre todo hoy que asistimos a un renacimiento del utopismo y de la fe en la utopa. C. de P. Se suele criticar al utopismo por su escasa base cientfica y por evitarse la crtica de las condiciones sociales dominantes... B.S. La utopa parte de una imagen de la sociedad que no existe en ningn lugar; pero tambin formula alternativas, ms o menos vlidas, contra la situacin existente. Cerca de Ginebra existe un ncleo de investigado-res que se ocupa, precisamente, de las alternativas relativas a la tecnologa, que analiza los factores condicionantes actuales. Es cierto que hay un utopismo sin bases reales. Aadira que hay autores, Ivan Illich es el ms conocido en cuanto a la educacin, que formulan alternativas pero sin salidas, irrealizables. C. de P. Algunos pases socialistas se inspiran en el marxismo para ordenar su vida social. Se dan alienaciones en los pases socialistas? B.S. Ese es un tema muy delicado y que ha sido muy debatido. Hay que decir que queda aun mucho por hacer, en tales pases, para que los hombres puedan sentirse, tanto en su vida profesional como en las relaciones sociales, como un

autntico actor y no slo en calidad de un elemento organizado, manipulado y dirigido. En verdad, estamos en los comienzos de una democratizacin, en la esfera profesional, ya que la idea socialista de que cada uno pueda realizarse en su trabajo no esta plenamente alcanzada; tampoco los contactos humanos, las relaciones interpersonales, estn a la altura que permitira la estructura social... C de P. De qu modo afecta, si lo hace, esa democratizacin al sistema escolar, a su organizacin y principios pedaggicos? B.S. S. Estamos avanzando en el camino de la democratizacin de las escuelas. C. de P. En qu sentido? B.S. Pues en el de que padres, alumnos y organismos econmico- profesionales compartan conjuntamente las responsabilidades relativas a la escuela. C. de P. Con qu resultados? B.S. Hasta el momento son an muy escasos. C. de P. En otro orden de cosas, qu relacin ve usted entre la sociedad y la escuela? B.S. Hay diversos modos de ver esa relacin. Uno muy corriente es el de analizar la escuela como la expresin social de una situacin determinada, como una industria que prepara a los jvenes al igual que una fbrica hace un producto bien hecho y no muy caro. Desde ese punto de vista la escuela sera una fbrica de buenos alumnos que trabajan bien y que dan buenos resultados. Hay otros modos de ver esa relacin, ms dinmicos y transformadores, que parten de una renovacin tambin pedaggica. C. de P. Y en Polonia, cmo se interpreta, en la prctica, esa relacin? B.S. Pues en Polonia hay dos actitudes acerca de la relacin entre el sistema educativo y el sistema productivo y la sociedad. La una es, por llamarla as, realista porque tiene en cuenta los elementos de la situacin real y las actitudes de los enseantes, que no son muy progresivos. De otra parte est el punto de vista de algunos tericos de la pedagoga, entre los que me cuento, que prefieren ver el sistema educativo desde una perspectiva de cambio, dinmica, que posibilitara transformar la escuela mucho ms rpidamente de lo que se ha hecho hasta ahora. C. de P. Puede usted citar algn aspecto concreto de esas dos posiciones? B.S. Por ejemplo, hay pedagogos que creen que el sistema escolar basado en la organizacin por clases, por niveles de edad, debiera ser fundamentalmente reformado porque comporta que los alumnos ms dotados no pueden seguir sus estudios con los otros, en la misma clase, al mismo tiempo y con idnticos programas. Estamos por una diferenciacin flexible del tempo de trabajo intelectual, de los contenidos, programas, etc. segn las aptitudes, aspiraciones y posibilidades. Otros pedagogos creen que esa diversificacin comportara un desorden global y que el actual sistema de clases garantiza el correcto funcionamiento de la escuela, facilita la inspeccin de resultados y permite un control fcil y unificado. C. de P. Esa diversificacin que propugnan, no puede llegar a ser un factor de desigualdad, consolidando diferencias individuales? B.S. Entiendo lo que sugiere. Sin embargo nosotros no pretendemos hacer unas escuelas especiales para los menos dotados, o algo similar. Nuestro modelo est ms cerca de las Comprehensive schools inglesas, es decir un sistema muy

flexible, en el mismo edificio escolar, con los mismos profesores, pero que permite prever diferenciaciones y opciones diversas para cada alumno segn criterios distintos. C. de P. Vd. deca que los enseantes son conservadores, en qu sentido lo son? B.S. No se puede generalizar; pero un tema de debate actual es el de la diferenciacin de estudios, de formacin; as, los enseantes conservadores se muestran contrarios a la unificacin, es decir desean mantener la divergencia entre formacin general y formacin profesional. Son de la opinin que la formacin profesional debe empezar muy pronto, a los 15 aos, una vez acabados los ocho de escolarizacin comn. C. de P. Ese es tambin un tema de debate hoy en Espaa, pero con las autoridades educativas, de momento. Cul es su opinin al respecto? B.S. Bien, yo creo que ese es un punto de vista errneo. En efecto, el antiguo modelo de escuela profesional, que se inicia a edad temprana, est ligado a una situacin econmico-profesional ya superada. Por el contrario opino que lo que hay que hacer es justamente ampliar la base de la enseanza general bsica y, de otra parte, acortar las etapas de formacin profesional, ligndola al trabajo productivo. Es por ello que defendemos una escuela de 10 aos de formacin bsica general y, luego, establecer unas fases de formacin para el trabajo. C. de P. Tambin se produce exceso de demandas para entrar en la Universidad, como aqu? B.S. S, ese es otro aspecto conflictivo que enfrenta a planificadores y a pedagogos. En efecto los planifica-dores quieren organizar la enseanza superior segn las exigencias previstas por el mercado de trabajo. Hasta ahora hemos intentado preparar buenos estudiantes para las profesiones que exiga el desarrollo de la industria. Pero hoy la situacin ha cambiado. As es, no necesitamos tantos especialistas como aspirantes hay para los estudios superiores; es decir, tenemos ms candidatos a ingresar en los estudios superiores que plazas previstas en la estructura ocupacional. Ante esa situacin los planificadores dicen: Hay que acortar el sistema de enseanza superior y seleccionar aspirantes. Por nuestra parte opinamos que, desde el punto de vista social, es muy importante que puedan ingresar y terminar estudios superiores cada da ms y ms personas. Incluso an a riesgo de producir lo que se denomina paro intelectual. Creemos que la educacin debe servir al hombre y no slo al mercado de trabajo. Estas son propuestas no tan sencillas, son muy complejas. Marx ya sealaba que cualquier obrero de una industria cualquiera debiera poder realizar estudios de filosofa o de psicologa, si as lo desease. No se puede negar el acceso a los estudios superiores a quien quiera realizarlos seriamente, lo que s que hay que hacer es disociar esos estudios de la garanta de acceso a una determinada profesin. C. de P. Cmo est organizada la escuela en Polonia? B.S. Es obligatoria la preescolar, un ao; en este nivel no hay problema de plazas en las ciudades pero no esta totalmente extendida en el campo, por problemas de locales y los inherentes a los desplazamientos a esa edad. Luego se empieza la enseanza general desde los 7 a 15 aos. A partir de ah se diversifica en niveles distintos.

C. de P. En el terreno de las alternativas pedaggicas qu tipo de educacin le parece ms adecuada para esa preparacin al futuro? B.S. En este nivel yo, en mis libros as lo explico, busco soluciones sobre las huellas sealadas por la educacin nueva y no por las trazadas por la educacin tradicional. C. de P. Pero Vd. ha hecho algunas crticas a la educacin nueva? Cules son? B.S. En principio creo que son aportaciones muy valiosas, pero incompletas, si puede decirse as. Cabra aadir algunas cosas a esa concepcin, en especial a las tesis formuladas por la corriente de Ginebra. C. de P. Por ejemplo? B.S. Pues por ejemplo habra que subrayar la importancia de la situacin social en la que estn inmersos tanto los alumnos como sus familias. Luego habra que remarcar la importancia de la ciencia y de la tcnica como factores que conforman el ambiente social. C. de P. Justamente se acusa a la ciencia de destruir la naturaleza y de hacerlo tambin con el hombre... B.S. Por supuesto se puede acusar a la ciencia de eso; de hecho se hace y se le carga la responsabilidad en el proceso de destruccin de la Naturaleza. Pero, en verdad, no se trata de una responsabilidad estricta de la ciencia y de la tcnica en s mismas, sino que es culpa de una situacin social que presiona a los investigadores y tcnicos a hacer cosas que pueden ser nocivas para la humanidad. Es posible, sin embargo, prever un uso alternativo de la ciencia y de la tecnologa. As, el uso de la energa solar como recurso energtico alternativo, etc. Se deben formular ya alternativas concretas. C. de P. Sin embargo, la ciencia se presenta como la nica racionalidad posible... B.S. Estoy en contra de una concepcin vulgar segn la cual la ciencia puede precisar la (Weltanschauung) concepcin del mundo; esa teora no slo no es cierta, sino que adems da lugar a una reaccin anticientista. Pero volviendo a las aportaciones de la educacin nueva, deca que deben ser complementadas. As hay que hacer como deca Bruner la pedagoga de la mano izquierda (el corazn) con la de la mano derecha (que representa las posibilidades pragmticas y tecnolgicas del hombre). C. de P. Qu significa eso en cuanto a la prctica pedaggica? B.S. Pues, en concreto, que hay que reconciliar los diferentes aspectos del ser humano: los pragmticos, operatorios y racionales, con otros ms irracionales, como los artsticos, sensitivos y expresivos. Y esa es una tarea para la pedagoga. Est por hacer. As, por ejemplo, la educacin por el arte es un fenmeno moderno en el sentido de que no es ya tan slo una educacin esttica como antes; hoy se plantea como una tentativa de integracin del hombre a travs del arte, ese contacto se facilita enormemente con los medios actuales de comunicacin... El hombre moderno necesita tanto de complejos laboratorios cientficos para su formacin como del teatro y del cine. La pedagoga y la prctica educativas deben tener en cuenta esas exigencias y responder a ellas, incluso si plantean dificultades. C. de P. Dificultades de qu tipo? B.S. Bueno pues las escuelas pueden ensear fcilmente materias como las matemticas, la biologa, etc., pero el desarrollo de los contactos con el mundo del

arte son ms difciles de hacer en el marco de un aula. Deben ser las escuelas las encargadas de impartir una educacin filmolgica? Ver una pelcula es un acontecimiento personal, si lo tomamos como tema de una leccin en una clase se corre el riesgo de que pierda algo de esa intimidad personal, que se rutinice y formalice. Son mucho mas idneos los cine-clubs, en ellos los jvenes estn solos o con un director profesional de cine, discuten, etc. Son momentos ms flexibles y estimulantes. C. de P. Por ltimo, profesor cmo queda la vieja querella entre autoritarismo y antiautoritarismo que Vd. tanto ha tratado en sus textos? B.S. En principio estoy en contra del autoritarismo pedaggico, en contra de la educacin autoritaria. Es una educacin basada en la falsa creencia de que nosotros, adultos, sabemos qu valores son importantes y conocemos la evolucin futura y podemos prescribir las conductas adecuadas. Es una actitud que conduce a ciertos fenmenos de contestacin por parte de la juventud, rebelin que no es slo poltica sino tambin cultural. Los jvenes creen que los valores de la sociedad burguesa, de la sociedad de consumo no son verdaderamente humanos, piensan que hay que buscar otros valores y que es preciso reencontrarlos en la vida misma: la amistad, en el amor, en la msica,en el contacto con los dems, en el arte, en la poesa, etc. En todas esas cosas en suma, que dan encanto y un valor a la vida. Estos aspectos deben tener un valor en s y no ser considerados como un medio para alcanzar xito, poder, dinero, o posicin social. En ese sentido estoy por una educacin antiautoritaria. Pero creo que son exageradas las experiencias de la educacin antiautoritaria que se realizan en ciertas escuelas, que se reclaman del antiautoritarismo, entre las dos guerras mundiales. Me parece exagerado que se dejen todas las iniciativas a los nios; de hecho, no son capaces de precisar estrictamente lo que quieren o contra quin se rebelan. Creo que los enseantes deben inspirar y vigilar los esfuerzos que los alumnos hacen por realizar esos nuevos valores y esas aspiraciones. Se puede afirmar que esa inspiracin puede ser tambin una forma pedaggica autoritaria, pero creo que esa actitud de inspiracin deja un gran margen a la creatividad, a la libertad y a la actividad en muy diversas direcciones. Yo precisara, en ese tema, mi postura como de una pedagoga de la inspiracin. C. de P. Nuestra revista agradece su amabilidad y espera que nos volvamos a ver pronto. B.S. Gracias a usted y a los lectores de Cuadernos de Pedagoga.