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PRESIDENTE DE LA NACIN Dra. Cristina Fernndez de Kirchner MINISTRO DE EDUCACIN DE LA NACIN Prof. Alberto Estanislao Sileoni SUBSCRETARIO DE EDUCACIN DE LA NACIN Lic. Jaime Perczyk GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO Cdor. Jorge Milton Capitanich MINISTRO DE EDUCACIN Prof. Neri Francisco Enrique Romero SUBSECRETARIO DE EDUCACIN Prof. Daniel Faras SUBSECRETARIA DE INTERCULTURALIDAD Y PLURILINGISMO Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco DIRECTORA DE NIVEL SECUNDARIO Prof. Sonia A. Soto DIRECTOR DE EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL Prof. Antonio Exequiel Bejarano

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COORDINACIN GENERAL: PROF. HCTOR EDUARDO ESPINOZA

COORDINACIN POR REAS1:


MATEMTICA PROF. ALTAMIRANO BIBIANA. PROF. ESP. MARN, MABEL SUSANA. LIC. MORA, JUAN CARLOS. CONSTRUCCIN CIUDADANA PROF. FLORES, ANALA LIC. GONZALEZ, MIRTHA PROF. SILVA, CARLOS CIENCIAS SOCIALES DR. BARRETO, EDUARDO A. PROF. CHIABRERA, ANALA. PROF. NICKISCH, SILVANA. PROF. TASCN, LAURA. PROF. STEEMAN, MARIANA GISELA CIENCIAS NATURALES PROF. BQCA. CANCIN, MARIANA. PROF.BQCA. CAPUANO, VALERIA. PROF. LIC. SANDI, ALEJANDRO. PROF. VILLALBA, NATALIA.

ARTSTICA PROF. CANTERO, LEANDRO. PROF. DAZ, ALEJANDRO. LENGUA Y LITERATURA PROF. DRI, OLGA. PROF. TOLOZA, ANDREA. PROF. YANISELLI, OSCAR. LENGUAS EXTRANJERAS PROF. ANDREATTA, GABRIELA. PROF. BURGOS, MADIA. PROF. GLYNIANIUK, MARIELA. PROF. LOPEZ PUJALTE HAYDEE. PROF. NANNI, CLAUDIA. PROF. NOTHARDT, LEXY.

EDUCACIN FSICA PROF. MG. OLASO, LETICIA

Los Coordinadores y Representantes Regionales estn ordenados alfabticamente.

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APORTES PARA LA CONSTRUCCIN:

Directores de Modalidades y Equipos Tcnicos: Direccin de Educacin Privada: Prof. Juan R. Meza; Direccin de Educacin Especial: Lic. Marta Insaurralde Direccin de Contextos de Encierro: Prof. Anala Fernndez Direccin de Jvenes y Adultos: Prof. Griselda Mor Direccin de Educacin Rural: Prof. Duilio Enrquez Direccin de Educacin Fsica: Lic. Leticia Olaso Direccin de Educacin Artstica: Prof. Ana Mara Souhil Direccin de Educacin Hospitalaria y Domiciliaria: Prof. Mariana Solange Silva

Al Plan de Lectura de la Provincia del Chaco. Equipo Supervisores del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco. Directoras y Docentes de todas las escuelas secundarias de la Provincia y especialmente a los Referentes Curriculares Regionales. Gremios docentes. A todos los organismos gubernamentales y no gubernamentales. A toda la comunidad.

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INDICE
INDICE ......................................................................................................................... 6 INTRODUCCIN ........................................................................................................ 10 ENCUADRE GENERAL ............................................................................................. 11 LINEAMIENTOS JURDICOS-POLTICOS ................................................... 11 FINALIDADES DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA ................. 12 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA ........................................ 13 CURRICULUM .............................................................................................. 14 ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LA ENSEANZA ............................. 16 EL SUJETO PEDAGGICO Y LA ENSEANZA .......................................... 17 LA ESCUELA, LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD ....................................... 17 CIENCIAS NATURALES ............................................................................................ 20 BIOLOGA ..................................................................................................... 25 FSICO QUMICA .......................................................................................... 29 LENGUA Y LITERATURA.......................................................................................... 48 MATEMTICA............................................................................................................ 92 EDUCACIN FSICA ............................................................................................... 116 LENGUAS CULTURAS EXTRANJERAS ................................................................ 144 EDUCACIN TECNOLGICA ................................................................................. 174 CONSTRUCCIN CIUDADANA .............................................................................. 186 CIENCIAS SOCIALES ............................................................................................. 196 EDUCACIN ARTSTICA ........................................................................................ 224 EVALUACIN .......................................................................................................... 250 EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL ........................................................ 252 PROPUESTA CURRICULAR PARA INTEGRAR LA BIBLIOTECA ESCOLAR A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS ................................................................................... 290 CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL ABORDAJE DE TEMAS TRANSVERSALES .................................................................................................. 294 -6-

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PRESENTACIN
Este Curriculum de secundaria es el resultado de los aportes realizados por los docentes, sindicatos, padres, estudiantes y toda la comunidad educativa, en un proceso profundamente participativo que sienta bases histricas en la construccin de una institucionalidad fundada en los principios democrticos. Lo expuesto en este documento resume todas las propuestas que surgen desde la aprobacin de la Ley 6691 de Educacin de la Provincia del Chaco a fines del ao 2010 luego de un proceso igualmente participativo y democrtico que nos llev tres aos-, en los Foros de Educacin que se llevaron a cabo durante el 2011 en la Provincia del Chaco, las Jornadas de Debate Curricular implementadas por el Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa durante el 2012, con su culminacin en el Congreso Curricular Provincial y los documentos que desde cada escuela secundaria y luego de profundas reflexiones, se realizaran para tal fin. Es necesario resaltar que en su construccin se han asumido como valores primordiales el respeto a los principios democrticos, y la voluntad de reafirmar la soberana e identidad nacional, provincial y latinoamericana, en el marco de la diversidad cultural y lingstica fundados en el reconocimiento de las singularidades culturales y sociales propias de nuestra provincia. Los principios que aqu se exponen: objetivos, fundamentos, contenidos y metodologas de enseanza, se sustentan en ideas y prcticas filosficas epistemolgicas, pedaggicas, sociales y culturales que aspiran al logro de mejores aprendizajes con calidad y excelencia educativa. El curriculum para la escuela secundaria chaquea centra el reconocimiento de los estudiantes como sujetos de derecho, con igual dignidad y pone las ms altas expectativas en sus posibilidades de aprender, reconociendo sus particularidades y diversidad en sus trayectorias educativas. Busca convertirse as en un documento que oriente la accin de los profesores de la escuela secundaria chaquea y en un instrumento que acompae su trabajo cotidiano. Es nuestra intencin que en la lectura crtica del curriculum encuentren, los

docentes, las herramientas conceptuales y prcticas que los ayuden repensar los sentidos de la tarea de educar en la clave del derecho que impone la obligatoriedad del nivel secundario planteada en las leyes nacional y provincial.

Prof. Sonia Soto Directora del Nivel Secundario -MECCyT CHACO

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INTRODUCCIN
Saber que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. (Paulo Freire Pedagoga de la Autonoma)

Este nuevo curriculum para la escuela secundaria, resultado de la construccin participativa y democrtica, reconoce como valor fundamental el conocimiento que ha diario construyen los profesores. Un documento pblico que pone en dilogo los aportes que en el proceso han llegado desde cada escuela, el trabajo de los representantes regionales, las diferentes instancias del Congreso Pedaggico, los Foros y los documentos curriculares aprobados y consensuados a nivel nacional, cuyo norte fundamental fueron los

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios acordados por el Consejo Federal de Educacin. Respetando de esta manera las diferentes realidades regionales de la provincia y asegurando el desarrollo de saberes prioritarios que permitan la movilidad de los estudiantes dentro del territorio nacional. Haba que recuperar el curriculum de secundaria del vaciamiento de contenidos que haba sufrido durante la dcada de los 90, por ello los aportes de diferentes grupos de inters docentes, padres, estudiantes, gremios y otros organismos - se convirti en la condicin de base para la seleccin de los contenidos a ensear. Es necesario reconocer el esfuerzo y compromiso de los docentes de cada una de las escuelas secundarias del Chaco que con el aporte de su saber experto y el conocimiento de la realidad particular que rodea su labor cotidiana, han garantizado la construccin de un curriculum que desde la accin, jerarquiza la enseanza y que en su proceso busc la apropiacin en la produccin por parte de cada uno de ellos, as como la articulacin entre espacios y conceptos que nos permitan comprender mejor las condiciones sociales e histricas que configuran la educacin chaquea actual. Un curriculum que parte de una pregunta abierta, democrtica y participativa, se transforma hoy, en norma escrita. Este documento es un punto de partida para el trabajo en el aula, interpela el desarrollo de nuestras prcticas cotidianas acerca de qu ensear y cmo ensear, invitndonos a realizar en forma permanente nuevas lecturas sobre nuestra actividad en pos de potenciar y desarrollar en forma permanente teora educativa.

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Se ha optado por un diseo que revaloriza la tarea docente y desde un enfoque investigativo, estructurado por ejes, que propone a cada profesor, luego de realizado su diagnstico, construir su planificacin de acuerdo a las necesidades particulares del aula y sus estudiantes. Una idea de curriculum tan amplia como la que se trabaja aqu nos permite reconocer todas las cosas que se aprenden y se ensean en la escuela y se transforma en un desafo para la construccin de saberes en la sociedad actual con miras al futuro, este es un curriculum en permanente proceso de construccin y reconstruccin, abierto a la inclusin de las nuevas prcticas sociales, culturales y pedaggicas y al mismo tiempo validado y legitimado por su construccin colectiva, participativa y democrtica. Un curriculum que se pretende transformador de la realidad de estudiantes2 y docentes, que busca superar el verbalismo pedaggico asumiendo de manera crtica, tica y reflexiva el abordaje de temas transversales como, el cuidado del medio

ambiente, la educacin vial, la educacin sexual integral y otros que le den sentido al quehacer pedaggico incluyendo las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin como herramientas de desarrollo de nuestra labor cotidiana. De esta manera nos proponemos generar lneas que de forma ordenada y racional nos permita abordar la tarea docente desde la accin.

ENCUADRE GENERAL
LINEAMIENTOS JURDICOS-POLTICOS La propuesta de la escuela secundaria se enmarca en los principios y valores que emanan de la Constitucin Nacional (1994), Constitucin Provincial (1994), la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N 26.061 (2005), la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 (2005), la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), la Ley de Educacin del Chaco N 6691 (2010); la Ley de Plurilingismo N 5905; 26.150/06 Ley de Educacin Sexual Integral y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Toma tambin sus fundamentos en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. La ley de Educacin Nacional N 26.206 en sus artculos 29 y 30 afirma que: la educacin secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa

En los casos en los que, en este documento, se utiliza las expresiones estudiante/s, adolescente/s, jven/es y docentes o profesores lo hace con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero.

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destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin primaria. La educacin secundaria en todas sus modalidades y

orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de estudios. La actual Ley de Educacin Provincial N 6691/10 reafirma estos enunciados en su artculo N 39 La educacin secundaria es obligatoria, universal e inclusiva, y constituye una unidad pedaggica y organizativa, con una duracin de 5 aos, destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el Nivel Primario En la Argentina la Res. 84/09 del Consejo Federal de Educacin (CFE), estipula que esta obligatoriedad no se limita al ingreso, permanencia y egreso, sino tambin a la construccin de trayectorias escolares relevantes, en un ambiente cuidado y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas los/las adolescentes y jvenes. El Plan Nacional de Educacin Obligatoria aprobado por Res. 79/09 plantea que enfrentar los desafos de la educacin obligatoria implica la accin conjunta de diferentes mbitos, la intervencin de los ministerios de educacin y otros ministerios, organizaciones sociales y la integracin de polticas nacionales, provinciales y locales que permitan la construccin de estrategias, priorizacin de objetivos y el trazado de metas que expresen acuerdos comunes. A esto se suma la aprobacin de las Resoluciones N 88/2009, N 93/2009, N 100/2010, N111/2010, N 120/2010, 141/2011 y 142/2011 que sintetizan los primeros acuerdos federales en torno a la Construccin de la Educacin Secundaria en Argentina En el marco de la Ley Nacional, desde el Consejo Federal de Educacin, se ha acordado la aprobacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con la intencin de promover la integracin del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Secundario (para nuestra provincia el 1 y 2 ao de la educacin secundaria). FINALIDADES DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA Ley de Educacin Nacional establece que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado; que la educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.

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La escuela secundaria obligatoria deber contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, habilitndolos para el ejercicio pleno de la ciudadana, el mundo laboral y el acceso a los estudios superiores asegurando la construccin una sociedad democrtica con justicia social teniendo como marco educativa. la inclusin y la igualdad

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA


Segn la Ley de Educacin Provincial N 6691, son objetivos de la educacin secundaria:

Brindar una formacin tica que permita

los/as estudiantes desempearse

como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practiquen el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, rechacen todo tipo de discriminacin, se preparen para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preserven el patrimonio natural y cultural. Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, ambiental, cultural y de situarse como participantes nativos en un mundo en permanente cambio. Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, a los estudios superiores y a la educacin permanente. Propiciar competencias lingsticas, orales y escritas de las lenguas oficiales de la Provincia del Chaco, comprender y expresarse en lenguas extranjeras. Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen a sus principales problemas, contenidos y mtodos. Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de la educacin tecnolgica de la informacin y la comunicacin. Promover la vinculacin de los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la gestin organizacional, la produccin, la ciencia y la tecnologa. Estimular y promover el trabajo individual y cooperativo, tendiendo a desarrollar la capacidad de autogestin.

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Consolidar una actitud crtica frente a los mensajes de los medios de comunicacin, el anlisis reflexivo para interpretar la realidad y el uso de diferentes lenguajes para comunicarse con ella.

Propiciar el desarrollo de una sexualidad responsable e informada, una educacin sexual integral, con valores que fomenten el cuidado del propio cuerpo y el respeto a la vida.

Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin profesional y ocupacional de los/as estudiantes. Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura. Promover la formacin corporal, ldica, deportiva y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los/as adolescentes.

Promover el uso de las bibliotecas y la lectura.

CURRICULUM
Curriculum es una nocin histrica y cargada de mltiples sentidos. Por ello para la escuela secundaria chaquea y obligatoria entendemos al curriculum como un documento pblico (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrs, 1990), donde se explicitan las teoras acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, all es donde se definen principios, se proponen modelos, se habilitan prcticas, se sustentan diferentes modalidades de evaluacin, las funciones que los docentes deben cumplir y los resultados que se espera la escuela logre en su compromiso con la sociedad y los individuos para los cuales est orientado. El Curriculum es un proyecto pedaggico poltico, en tanto expresa demandas culturales, histricas, econmicas, sociales y revaloriza los desarrollos cientficos y tecnolgicos expresados en dispositivos de enseanza y aprendizajes para edades, contextos y materiales determinados, adems evidencia ciertas formas de realizar actividades y organizar acciones, por lo que fija patrones de relacin, formas de comunicacin y grados de autonoma acadmica y es pblico en tanto expresa los acuerdos sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. (Dussel, I. 2007) La escuela secundaria obligatoria chaquea se configura como una Educacin de calidad. Para ello tendr en cuenta los factores que influyen en su logro: Contexto, recursos, procesos y resultados, colocando a la enseanza en el

centro de las preocupaciones y garantizando el derecho de todos los adolescentes


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y jvenes el acceso a los conocimientos necesarios para la participacin en la vida de manera crtica y transformadora.
As, la calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que brinde: igualdad, equidad e inclusin sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educacin, por lo que, no slo supone la inclusin en el sistema educativo de todas y todos los adolescentes y jvenes chaqueos, a travs del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades de tal sistema, ni slo la promocin decidida de igualdad de oportunidades. Significa, sobre todo que teniendo como condicin la inclusin y equidad, la Escuela Pblica forme ciudadanos plenos, autnticamente alfabetizados, libres de toda clase de analfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes significativos y relevantes, que haga foco en la mejora de las trayectorias escolares de los estudiantes, acompae el desarrollo de los ncleos de aprendizaje prioritarios (NAP) en el ciclo bsico y fortalezca el desarrollo profesional de los docentes.

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ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LA ENSEANZA

La Educacin Secundaria se estructurar segn la Resolucin 2662/2010 MECCyT- en dos Ciclos. Un Ciclo Bsico comn a todas las orientaciones y modalidades de dos aos de duracin, y un Ciclo Orientado con carcter diversificado de tres aos para las ofertas de Educacin Secundaria Orientada (Res. CFE N 84/09), y de cuatro, para las de Educacin Secundaria Tcnico Profesional (Res. CFE N 47/08) y Artstica (Res. CFE N111/10 y 120/10) en el marco de sus regulaciones especficas.

CICLO BSICO
El Ciclo Bsico constituye el primer tramo de la Educacin Secundaria, articulado con la Educacin Primaria; brinda a todos los estudiantes oportunidades de continuar apropindose de los aprendizajes considerados bsicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeo cvico y social. Procura atender a las necesidades especficas de los adolescentes y jvenes, a la continuacin de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los mrgenes de autonoma y al desarrollo de proyectos que impliquen procesos intelectuales, prcticos, interactivos y sociales de mayor complejidad que los de la Educacin primaria.

CICLO ORIENTADO
El Ciclo Orientado brindar una formacin equilibrada entre lo acadmico y lo tcnico, con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las funciones de la Educacin Secundaria: la formacin del ciudadano, la preparacin para proseguir estudios superiores y la formacin para el mundo del trabajo. Para ello, deber ampliar los mbitos de experiencia de los estudiantes a fin de que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus respectivos proyectos de vida. En este sentido y desde la preocupacin por la equidad, es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir a la visibilizacin de adolescentes y jvenes como sujetos de derecho, a su inclusin social y participacin poltica.

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EL SUJETO PEDAGGICO Y LA ENSEANZA


En la crisis de los fundamentos y ante el desafo de la complejidad de lo real todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse y problematizarse. E. Morin

Los diseos curriculares de la provincia del Chaco en tanto propuesta poltica educativa se basan en una concepcin relacional del sujeto pedaggico. Esta nocin no se refiere ni al docente ni al estudiante por separado, sino al vnculo entre ambos. Esta construccin del sujeto pedaggico es la relacin que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela constituyndose en ella como educadores y educandos- y mediada por el curriculum, es decir un curriculum que reconoce en los sujetos a quienes lo construyen, modifican, reciben o reflexionan. Este elemento vincular del -curriculum- es el que otorga su especificidad pedaggica y el que da lugar a los procesos de enseanza y los de aprendizaje, procesos que son diferentes y complementarios. La enseanza le corresponde al educador/a y est destinada a propiciar, de manera sistemtica, los aprendizajes de los educandos. Sin embargo, al tratarse de prcticas sociales que suponen interaccin, el docente tambin resulta involucrado en aprendizajes que lo modifican en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos de los mltiples cambios que viven sus estudiantes al aprender. Es importante superar la conceptualizacin de enseanza-aprendizaje tan difundida en el discurso pedaggico a fin de encarar con mayor claridad la consideracin reflexiva y prctica de la intervencin del docente en los procesos formativos, como as tambin conocer al estudiante en su realidad cultural.

LA ESCUELA, LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD


Sabidura de las plantas: incluso cuando tienen races, siempre hay un afuera en el que hacen rizoma con algo: con el viento, con un animal, con el hombre DELEUZE y GUATTARI - RIZOMA

La escuela no puede desarrollar su tarea educativa en aislamiento, ya que esto limita sus posibilidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de sus estudiantes. Un curriculum participativo necesita de docentes y escuelas que

promuevan la participacin en la construccin colectiva y la toma de decisiones en la conformacin de redes y articulacin con otras instituciones. -17Este tipo de

conformaciones resulta en una herramienta sumamente valiosa para revalorizar el trabajo local y dar mayor legitimidad a la institucin. Este cambio de concepcin implica que toda la comunidad educativa se comprometa en el trabajo coordinado. Proceso que comienza en el aula, parte de los saberes de los educandos, utiliza los recursos pedaggicos y reconoce a la

comunidad como elemento de cambio. La escuela se convierte as en un centro de produccin cultural y organizacin comunitaria, es vista como un espacio para resolver y enfrentar colectivamente los problemas y aprender a convivir como ciudadanos responsables, crticos, solidarios y capaces de transformar la realidad. Para ello ser necesario, en primer lugar, articular el sistema educativo con el sistema social y poltico; en segundo lugar articular las instituciones educativas que conforman el Sistema Educativo; en tercer lugar, articular entre los niveles del sistema educativo; luego debemos ubicarnos en una articulacin dentro de cada nivel del sistema educativo considerando las estrategias de enseanza, los modelos didcticos y finalmente la articulacin dentro de cada institucin educativa, ubicndonos en la dimensin de una gestin integral, reconociendo la propia cultura institucional, con sus conflictos, resistencias y posibilidades. En este proceso se descubre el sujeto primero y ltimo de la articulacin: la persona del estudiante y trasciende su derecho a una formacin integral de calidad.

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CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIN
Ensear Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria Chaquea, debera ayudar a los estudiantes a comprender el mundo que los rodea, con toda su complejidad y dotarlos de estrategias de pensamiento y accin, que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla constructivamente. Esto requiere de habilidades y capacidades que slo pueden desarrollarse en contacto con el mundo y las teoras cientficas que lo modelizan; capacidades que slo se pueden desarrollar a travs de la participacin activa y comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren de estrategias de enseanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonistas de apropiacin de significados y de sentido. Los saberes involucrados en la enseanza de las Ciencias Naturales, que son parte de la cultura, impactan directa o indirectamente sobre la vida de los seres humanos y ayudan a construir explicaciones acerca de la realidad a fin de poder convivir, adaptarse y sentirse parte activa de ella. Por ello, es necesaria su incorporacin a toda la escolaridad tendiendo progresivamente a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos, orientada a lograr que los estudiantes construyan conocimientos y capacidades bsicas de las ciencias, para fundamentar la toma de decisiones en diversos contextos, interpretar la informacin y la divulgacin cientfica, como as tambin para poder distinguir explicaciones pseudocientficas de las que realmente provienen de las ciencias. Para lograr lo expuesto anteriormente, en los procesos educativos actales, es preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse Alfabetizacin Cientfica3 (Fourez, 1997), como un proceso importante de formacin para ciudadanos que han de vivir y desarrollar su potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas.

Proceso que va desde el inicio de la escolaridad y culmina en la escuela secundaria, cuyo objetivo principal implica que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cmo se genera el conocimiento cientfico, pero que aprendan no slo conceptos, sino competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar la ciencia.

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En relacin a la Alfabetizacin Cientfica, el hecho de considerar la naturaleza de las ciencias como fundamento de su enseanza no debe confundirnos; no es lo mismo la ciencia de los cientficos que la ciencia escolar. (Jimnez, 1997). La primera hace referencia a la construccin social de ideas y modelos mediante la investigacin cientfica y la segunda a la tarea que cada alumno realiza para incorporar los nuevos conocimientos a sus saberes previos, construyendo nuevos significados mediante procesos cognitivos, metacognitivos y sociales diferentes. Consecuentemente, en el aula deberamos facilitar situaciones de enseanza y de aprendizaje que se acerquen a las formas de pensar y hacer de los cientficos, sin olvidarnos que la finalidad de la enseanza de las ciencias en este ciclo no es la formacin de bilogos, qumicos, fsicos, sino una formacin cientfica bsica, que forme parte de la formacin ciudadana (Tedesco, 2008). Cabe destacar que actualmente para afrontar situaciones de cualquier mbito se requiere de saberes provenientes de las ciencias, por ello, stos saberes han dejado de ser exclusividad de algunos privilegiados o de aqullos que presentan un inters particular al respecto y deben estar al alcance de todos, por lo que su incorporacin curricular es una necesidad y tambin un derecho ciudadano. En este marco, deber aproximarse a los estudiantes al conocimiento a travs de la investigacin y la resolucin de problemas, aspectos que les permitirn un acercamiento al trabajo cientfico desde una visin escolarizada, lo que se complementar con la apropiacin de los principales modelos cientficos que permitan interpretar y dar nuevos significados a los fenmenos que se estudian. Esto implica la enseanza de conceptos, procesos y actitudes propios de las ciencias y de las metodologas cientficas, que fomenten el desarrollo de diferentes capacidades intelectuales, por ejemplo, las del pensamiento lgico combinadas con la comprensin y produccin de textos, cuya importancia va ms all del mismo aprendizaje cientfico, ya que contribuyen a una mejor comprensin de los fenmenos naturales y a la formacin cultural individual y social. A su vez, es importante que se contemple y revalorice la actividad experimental como una estrategia didctica fundamental, as como la recuperacin de la enseanza de la Historia de las Ciencias para la reconstruccin contextualizada del conocimiento cientfico en la escuela. Una enseanza cientfica adecuada tiende a superar las visiones tradicionales deformadas, fragmentadas y descriptivas de los contenidos, basadas casi

exclusivamente en la memorizacin y apoyadas en una concepcin cerrada y asptica de la ciencia. La actual, reconoce a la ciencia como un proceso de construccin colectiva permanente, que posee una historia en la que las personas se involucran, -21-

dudan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente y avanzan revisando crticamente sus convicciones. Por otra parte, se considera importante tener presente en el desarrollo

curricular el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, el cual es transversal y contribuye al anlisis de problemticas actuales y de relevancia social, entre ellas aqullas relacionadas con la Salud, la Educacin Sexual Integral y la Educacin Ambiental. La Biologa es la ciencia que estudia patrones estructurales, funcionales y de comportamiento, en todos los niveles de organizacin de los sistemas vivientes y su relacin con el entorno. Es importante tener en cuenta que, de los ejes organizadores para esta ciencia se infieren los conceptos bsicos que se relacionan y combinan, proporcionando direccionalidad al currculum y facilitando la incorporacin de otros conceptos de mayor complejidad. El eje Los seres vivos y las funciones vitales retoma de la escuela primaria las principales caractersticas anatmicas y fisiolgicas de los organismos y avanza en su estudio con la finalidad de detectar patrones comunes en ellos. Recupera del nivel educativo anterior el conocimiento de los procesos mediante los cuales los seres vivos intercambian y transforman materia y energa. Con respecto a la Biodiversidad en todos sus niveles, en el eje Unidad y Diversidad de la Vida, se refuerza la consideracin de la evolucin de los seres vivos a travs del tiempo, posibilitando la comprensin de mecanismos relacionados con la continuidad de la vida y de los procesos vinculados a cambios en los organismos. Es necesario destacar que los contenidos disciplinares deben dar prioridad a los saberes locales y regionales, es decir, aquellos que involucren ejemplos autctonos al describir una trama trfica, biomas, flora, fauna, etc., tanto como al profundizar problemticas sanitarias o ambientales de relevancia social. La Fsica estudia las leyes que rigen el comportamiento de la materia, desde sus constituyentes ms pequeos hasta la evolucin del Universo en su conjunto. Ha dado lugar a creaciones abstractas como la Relatividad y la Mecnica Cuntica, que han alterado profundamente nuestra imagen del mundo y a conocimientos prcticos que nos permiten controlar la materia en formas cada vez ms sutiles. De hecho, gran parte de la tecnologa moderna: electrnica, lseres, nuevos materiales, energa nuclear, etc. son el resultado directo de la investigacin llevada a cabo por fsicos. La enseanza de la Fsica permite la conformacin en el individuo de una visin del mundo. Acceder a un acercamiento de la comprensin del complejo mundo -22-

originado por el avance de la ciencia y la tecnologa, las crisis sociales, polticas y econmicas, las transformaciones materiales y espirituales, las innovaciones de la bioingeniera, ciberntica, informtica, biofsica y telecomunicaciones, para nombrar slo algunas reas del conocimiento, son las que repercuten en el comportamiento individual y colectivo de una sociedad. Los contenidos de la Fsica tienen que corresponder a las expectativas de los estudiantes. Tienen que ser tiles y prcticos, que resuelvan sino las situaciones cotidianas, al menos aquellas de su entorno ms inmediato. Tienen que ser inteligibles, de tal manera que el uso continuo favorezca el espritu crtico y analtico, reflexivo y activo, creativo e innovador. La construccin intelectual no se realiza en el vaco sino en relacin con su mundo circundante y, por esta razn, la enseanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del estudiante, partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un orden y establecer relaciones entre los hechos fsicos, afectivos y sociales de su entorno (Moreno, 1989). Los contenidos de la fsica deben ser tiles, prcticos, comprensibles e interesantes. Estos aspectos tienen vida propia cuando el alumno hace uso de los mismos en la solucin de sus problemas.La enseanza de la fsica debe generar un espacio que vigorice el bagaje cultural de los individuos. Ocasionar un lugar para que la cultura cientfica y tecnolgica posibilite actividades cotidianas que procuren manipular la informacin que le llega al individuo. Un espacio en donde la crtica, la reflexin, la creatividad y el anlisis se fomentan diaria y permanentemente en la conquista del conocimiento que contiene el estudio de la fsica. Un lugar en donde la lectura, la escritura, y la accin, la teora y la prctica, son fuente continua de SABER. Un espacio en donde la investigacin, la produccin intelectual y la socializacin del conocimiento son hilos conductores del desarrollo y progreso de una sociedad. En fin, una enseanza de la fsica debe generar un espacio, a nivel individual y colectivo, dinmico de realizaciones, de satisfaccin de necesidades espirituales y materiales, de pensamientos convergentes y divergentes y de concertar acciones que favorezcan el bienestar humano. La Qumica es la ciencia que estudia la materia, su composicin, su

estructura y sus propiedades, los cambios que ella experimenta y las variaciones de energa que acompaan esos cambios. El propsito fundamental de su enseanza en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria es que los estudiantes amplen el reconocimiento de los materiales de su entorno e interpreten las propiedades que determinan sus usos, desde modelos cientficos escolares, as como que expliquen los principales fenmenos qumicos que suceden en la naturaleza o en su persona y la implicancia de los mismos en sus vidas. Se trata que los estudiantes desarrollen -23-

algunos saberes bsicos de qumica que le

permitan tener una actitud reflexiva

respecto de ciertos hechos que ocurren en su entorno cotidiano (principalmente local y regional), mejorar su calidad de vida y ejercer su participacin ciudadana en temas de inters de su comunidad, como son las problemticas ambientales y sanitarias. Es imprescindible que los conocimientos de las Ciencias Naturales no sean considerados en forma cerrada, lineal, esttica y por encima de otros saberes. Adhiriendo a Garca de Ceretto (2007), es tiempo de intentar un camino que transite por las solidaridades entre disciplinas y por el trabajo mancomunado en las fronteras de las disciplinas, para ir introducindonos en un currculum que, como emerge en el tratamiento de conceptos y contenidos transversales, opte por perspectivas superadoras de las disciplinas; porque a menudo nos sucede que, si no encontramos soluciones dentro de ellas la respuesta suele venir desde afuera, desde un tratamiento multi y/o interdisciplinar. En sntesis, el estudiante del Ciclo Bsico debera construir un conocimiento de las Ciencias Naturales dinmico, creativo, contextualizado a su realidad local, sin perder de vista lo global, que le permita desarrollar habilidades metodolgicas y de interaccin con otros; para que comprenda la relacin entre ciencia, tecnologa, sociedad y valores, y contribuya a la formacin de un ciudadano autnomo, crtico y reflexivo.

OBJETIVOS DEL CICLO BSICO

En el rea de Ciencias Naturales, el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria ofrecer situaciones de enseanza que permita a los estudiantes:

Identificar a la Ciencia como una actividad social, de carcter creativo, sujeta a evolucin y revisin continua, reconociendo que forma parte de la cultura, que posee sus propios modos de produccin y validacin del conocimiento, su historia, sus consensos y contradicciones.

Interpretar y resolver problemas significativos de relevancia social, a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar, para contribuir al logro de su autonoma.

Analizar y utilizar modelos cientficos escolares en diferentes soportes, partiendo de los procesos de indagacin cientfica escolar, que permitan -24-

explicar diferentes fenmenos naturales y a la vez propiciar el desarrollo de la autoestima en entornos colaborativos.

Adquirir destreza en el diseo y realizacin de actividades experimentales, que contemplen la bsqueda de estrategias para ponerlas a prueba, empleando tcnicas y dispositivos sencillos, que permitan elaborar conclusiones a partir de los resultados obtenidos para su posterior divulgacin.

Comprender y utilizar el lenguaje cientfico en la lectura y en la produccin de textos orales y escritos, verbales y no verbales, en diferentes soportes, relacionados con las actividades de la ciencia escolar, contribuyendo de esta manera a la formacin integral del estudiante.

Lograr el inters acerca de la importancia de la proteccin del ambiente, desarrollando una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y su impacto; participando en la promocin de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente, contemplando sus aspectos sociales y naturales, as tambin sus efectos sobre la salud.

Adquirir actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales.

Incorporar, valorar y utilizar adecuadamente las TIC como herramientas de apropiacin de saberes, participacin en debates y comunicacin de producciones cientficas en el mbito de las Ciencias Naturales.

BIOLOGA

APRENDIZAJES GENERALES PARA EL CICLO

Valoracin de los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia.

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Anlisis y comprensin del conocimiento cientfico como una construccin histrico-social de carcter provisorio. Reconocimiento y utilizacin de la modelizacin como una forma de explicacin de los hechos y fenmenos naturales. Interpretacin y resolucin de problemas significativos relacionados con las temticas abordadas. Desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a hechos y fenmenos naturales. Diseo y realizacin de actividades experimentales adecuadas a la edad y al contexto, sobre fenmenos naturales. Bsqueda, seleccin, interpretacin y comunicacin de informacin relacionada con los temas abordados, en distintos soportes y formatos. Utilizacin adecuada de material de laboratorio y manejo de instrumentos sencillos probetas, lupas, termmetros, filtros, balanzas, microscopio, etc. considerando las normas de seguridad e higiene.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJE: LOS SERES VIVOS Y LAS FUNCIONES VITALES

Reconocimiento de la nutricin como un conjunto integrado de funciones que involucran intercambios de materia, energa e informacin con el ambiente, para interpretar a los seres vivos como sistemas complejos, abiertos e integrados.

Relacin entre las estructuras involucradas en el proceso de nutricin en organismos multicelulares y la funcin de nutricin en las clulas. Comprensin de la funcin de nutricin en el ser humano como caso particular de ser vivo hetertrofo, reconociendo la integracin de las funciones de digestin, respiracin, circulacin y excrecin.

Anlisis de la multiplicidad de factores que intervienen en el abordaje de la nutricin en el organismo humano, Esto supone: Reconocimiento del equilibrio entre los aportes nutritivos de los alimentos y las necesidades del organismo en cuanto a calidad y cantidad. Reconocimiento de nutrientes y sustancias relacionadas con la nutricin y los hbitos alimentarios.

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Identificacin de

aspectos antomo-fisiolgicos, psicolgicos,

sociales y culturales que influyen en la alimentacin humana. Identificacin de algunas patologas alimentarias: Bulimia, anorexia, desnutricin, obesidad, vigorexia, etc. EJE: UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA VIDA Interpretacin del modelo terico clula como unidad estructural, funcional y de origen de los seres vivos, propuesto por la teora celular. Anlisis de las semejanzas y las diferencias entre las clulas para introducir la idea de diversidad celular, considerando los tipos celulares bsicos (procariota-eucariota, vegetal-animal). Reconocimiento de las teoras que explican el origen de la vida y sus relaciones con las funciones vitales, como expresin de la unidad de los seres vivos. Conceptualizacin sobre niveles de organizacin de los seres vivos. Anlisis de la problemtica de la clasificacin de los seres vivos y los criterios para agruparlos. Identificacin e Interpretacin de algunos criterios de clasificacin de los seres vivos, desde la perspectiva de la divisin clsica en cinco reinos. Comprensin de la importancia de la preservacin de la diversidad desde puntos de vista ecolgicos y evolutivos. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE: LOS SERES VIVOS Y LAS FUNCIONES VITALES Reconocimiento y caracterizacin de las funciones de relacin y control en los seres vivos, asociadas con los cambios en el medio interno y externo. Reconocimiento e interpretacin de situaciones asociadas a las funciones de relacin en el organismo humano donde se evidencien procesos de captacin y procesamiento de la Informacin y elaboracin de respuestas. Reconocimiento de sustancias que alteran las funciones de relacin y de los factores que impulsan al consumo de las mismas. Caracterizacin de la funcin de reproduccin en los seres vivos, identificando las ventajas y desventajas evolutivas en los procesos de reproduccin sexual y asexual. -27-

Aproximacin a la funcin de reproduccin a nivel celular, considerando a la mitosis como un mecanismo de reproduccin de organismos, produccin o renovacin de tejidos y a la meiosis como mecanismo de produccin de gametas.

Reconocimiento y caracterizacin de las estructuras y procesos relacionados con la reproduccin humana, identificando su complejidad, multidimensionalidad y la importancia de la toma de decisiones responsables. Esto supone: Identificacin de los procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desarrollo y maduracin. Los rganos sexuales y su funcionamiento. La procreacin: reproduccin humana, embarazo, parto, maternidad y paternidad responsables, abordados en su dimensin biolgica articulada con las dimensiones sociales, afectivas, psicolgicas y ticas que los constituyen. El reconocimiento de emociones y sentimientos vinculados con la sexualidad humana y sus cambios, estableciendo su diferencia con la reproduccin y genitalidad. El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promocin y atencin de la salud sexual, prevencin de riesgos y daos, el embarazo en la adolescencia y las enfermedades de transmisin sexual. El conocimiento de todos los mtodos anticonceptivos y de regulacin de la fecundidad existentes, y el anlisis de sus ventajas y desventajas para permitir elecciones conscientes y responsables.

EJE: UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA VIDA Interpretacin de los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel y sus interpretaciones a la luz de la teora cromosmica de la herencia. Aproximacin al desarrollo histrico de las teoras cientficas que explican la evolucin de los seres vivos, teniendo en cuenta los aportes de la gentica. Anlisis y Reflexin sobre temticas cientficas actuales relacionadas con la gentica, que generan debates en la sociedad (por ejemplo, organismos modificados genticamente, clonacin, entre otros).

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FSICO QUMICA

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS


Investigacin sobre la evolucin de los principales conceptos de la Fsica y la Qumica, para conocer su historia y entender el proceso de construccin social de la ciencia. Identificacin de los Fenmenos o Cambios Qumicos, Fsicos y Fsico Qumicos en la naturaleza. Reconocimiento de las propiedades intensivas y extensivas de la Materia. Diferenciacin de los distintos Estados de la Materia tradicionales (slido, lquido y gaseoso) e incorporar los actuales, identificndolos en las nuevos avances tecnolgicos (plasma, condensado de Bose-Einstein y condensado de Fermi). Interpretacin de los Cambios de Estado de la Materia incorporando las variables Presin y Temperatura. Clasificacin de las Sustancias teniendo en cuenta los Materiales componentes, sus usos, durabilidad y degradacin, entre otros, como por ejemplo metales, plsticos, combustibles, agroqumicos, lquidos de batera, detergentes domsticos, aceites de cocina, etc. Introduccin a la prctica del Reciclado de Materiales como fortalecimiento al cuidado del ambiente. Diferenciacin de los Sistemas Materiales Homogneos y Heterogneos, identificando cantidad de fases y componentes, as como tambin, Mtodos de Separacin y Fraccionamiento reconocibles en la vida cotidiana. Dentro del mismo marco, el concepto de soluciones reforzando prioritariamente Solubilidad, Solvente y Disolvente. Descripcin sinttica de la evolucin de los Modelos Atmicos, determinando las partculas subatmicas. Diferenciacin de los conceptos de tomo, Molcula y Estructura Cristalina.

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Introduccin al uso de la Tabla Peridica, reconociendo su periodicidad, nombres, smbolos, partculas subatmicas, nmero msico, nmero atmico, grupos y perodos, bloques por subniveles de energa; metales, no metales; elementos representativos, de transicin y de transicin interna. Reconocimiento de los distintos materiales de laboratorio, identificando su utilidad, procesos de limpieza y secado de los mismos, ordenamiento segn criterio y las diferentes medidas de seguridad para prevencin de accidentes, as como tambin acciones ante dicha eventualidad.

EJE: FENMENOS DEL MUNDO FSICO Caracterizacin de las Magnitudes Escalares y Vectoriales reforzando la diferencia existente entre Matemtica y Fsica, logrando relacionar cada magnitud con sus unidades correspondientes. Identificacin de las fuentes y formas de Energa en la vida cotidiana y los procesos de transformacin energtica, infiriendo en la contrastacin del Principio de Conservacin de la Energa y el concepto de Degradacin de la Energa. Comprensin de la naturaleza y las interacciones entre las Cargas Elctricas, los fenmenos en las que se evidencian y la metodologa para neutralizarlas. Interpretacin de los Fenmenos Magnticos mediante el estudio del imn y su relacin con los Fenmenos Elctricos, utilizando como ejemplo el electroimn Conceptualizacin de la Corriente Elctrica y deduccin de las caractersticas de los materiales Buenos y Malos Conductores de la corriente elctrica.

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APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS Manejo de la Tabla Peridica para escribir frmulas de sustancias comunes, abordando el concepto de In (Catin y Anin), Istopos, Masa Atmica, valores de Electronegatividad, Familia de Grupos Especiales (Alcalinos, Alcalinos Trreos, Halgenos, Gases Inertes, etc) Diferenciacin de Ecuaciones Qumicas de Frmulas Qumicas de sustancias comunes, que forman parte de la cotidianidad y de la cultura general, y el reconocimiento de su Nomenclatura y del concepto de atomicidad. Por ejemplo: agua, amonaco, hidrxido de sodio, cloruro de sodio, ozono, dixido de carbono, xido frrico, agua oxigenada, nen, bicarbonato de sodio, cidos de bateras, sulfato de aluminio, etc. Comprensin por medio de la representacin de la Estructura de Lewis de los distintos tipos de uniones entre tomos: Inica, Covalente y Metlica. Comprensin de los ciclos biogeoqumicos del agua, nitrgeno, carbono, fsforo y cloro, identificando los que derivan en contaminantes y debatiendo su importancia para el cuidado ambiental de la regin. Introduccin a los conceptos de Cintica Qumica como ser el efecto del calor, tamao de las partculas y catalizadores, entre otros, relacionando con los conceptos de reacciones exotrmicas y endotrmicas. Identificacin y caracterizacin de Sustancias cidas, Bsicas y Neutras por medio de la medicin del pH. Se podrn elaborar indicadores caseros para su visualizacin. Reconocimiento de Reacciones Qumicas en los Procesos Industriales y Artesanales, tendiendo a formar criterio sobre los menos nocivos para el Cuidado del Ambiente. Aproximacin al concepto de Reaccin Nuclear usando el Modelo Atmico Actual simplificado.

EJE: FENMENOS DEL MUNDO FSICO

Obtencin de las Frmulas de clculo que permitan deducir las relaciones existentes entre Energa Cintica, Potencial y Gravitatoria.

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Diferenciacin de los conceptos de Masa y Peso. Reconocimiento de los instrumentos de medicin, unidades y tipo de magnitud para cada uno. Interpretacin del Peso como un tipo de Fuerza. Diferenciacin de los conceptos de Calor y Temperatura. Reconocimiento de sus instrumentos de medicin y las equivalencias entre las distintas unidades respectivas. Identificacin en situaciones cotidianas de las distintas Formas de Propagacin de la Energa Calrica. Identificacin de las distintas formas de transferencia de energa entre cuerpos: Radiacin, Calor y Trabajo. Comprensin de los Fenmenos Ondulatorios, mediante el estudio del sonido, microondas, ultrasonido, radiales, entre otras. Interpretacin de las Leyes de Newton, su aplicacin para algunos fenmenos naturales y situaciones en las que no se cumplen. Deduccin de sus expresiones matemticas y comprobacin de las situaciones donde se cumplen.

ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL REA CIENCIAS NATURALES


Para favorecer la enseanza de las Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, se sugiere un conjunto de lineamientos enmarcados en un enfoque epistemolgico y didctico actualizado, sobre posibles propuestas de intervencin y algunos aspectos de la organizacin de la tarea docente, que favorezcan la motivacin y el inters intrnseco por aprender en el estudiante, entendiendo por motivacin a la activacin de procesos cognitivos y emocionales que dirigen y orientan la accin de manera intencional.

LA NATURALEZA DE LA CIENCIA ESCOLAR

El enfoque actual de la enseanza de las ciencias sostiene que los estudiantes, lejos de ser recipientes vacos, llegan al aula con ideas que son fruto de sus experiencias previas. En base a estas ideas y a sus interacciones con la realidad fsica y social del aula, los alumnos construyen nuevos conocimientos. Desde esta perspectiva, una de las tareas del docente debera ser ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas pre-existentes, dndole oportunidad para confrontarlas, debatirlas, afianzarlas, o usarlas como andamiaje para llegar a ideas ms complejas.

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En definitiva, los estudiantes de afuera, por lo que aprendizajes.

elaboran o construyen en forma activa su

conocimiento y dejan de ser un recipiente pasivo a la espera de material que le llega el docente debe convertirse en facilitador y gua de sus

Para lograr una verdadera comprensin del conocimiento cientfico es indispensable saber cmo se adquiere dicho conocimiento. La construccin del conocimiento cientfico en el aula (ciencia escolar) debe reflejar de alguna manera la construccin del conocimiento cientfico realizado por los investigadores profesionales. (Gellon et al, 2005). La investigacin en didcticas de las ciencias seala la importancia de modificar la visin erudita, acabada y elitista de la ciencia escolar (que an est presente en las aulas), acercando el aprendizaje en ciencias a la investigacin cientfica. Por lo tanto, es necesario revisar la versin escolarizada de un mtodo cientfico particular, con una secuencia lineal de pasos rgidos. Esta forma de concebir la ciencia transmite una imagen ingenua, profundamente alejada de lo que supone la construccin de conocimientos cientficos, pero se ha consolidado hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado. Pueden problemticas disearse socialmente trabajos de investigacin como la escolar en funcin de

significativas

contaminacin,

embarazos

adolescentes, uso de recursos energticos, el reciclado de distintos materiales, constituyentes qumicos de una dieta saludable, entre otros. Asimismo, se puede vincular las ciencias con los procesos tecnolgicos, ya que ambos estn estrechamente relacionados. Se puede, por ejemplo, investigar sobre las diferentes composiciones de la nafta de distintas calidades que se venden en la comunidad, relacionarlo con los precios que tienen y sus ventajas/desventajas con respecto a la contaminacin ambiental. Este tipo de actividades se sugiere ser trabajadas con una mirada interdisciplinar, involucrando a los Centros de Estudiantes para dar difusin a la comunidad los resultados de los procesos de investigacin

EL TRABAJO EXPERIMENTAL

El trabajo prctico de manera aislada carece de sentido, la alternativa a esta propuesta radicara en poner nfasis tanto en los conceptos que se quieran desarrollar, como en los procedimientos necesarios para lograrlo; considerando la interaccin entre las ideas del alumno con las de los dems (socializacin) y con la

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experiencia, teniendo en cuenta que la interpretacin de los resultados se hace siempre a travs del filtro que supone el marco terico de cada uno. El trabajo de investigacin no es asptico ni individualista: el cientfico es un ser humano atravesado por diferentes circunstancias de su cotidianeidad, como ser polticas, religiosas, econmicas, etc., con una historia personal, cargada de miedos, frustraciones, alegras, afectos, ideologas y vicisitudes; en su labor cotidiana interacta con otros desarrollando habilidades y capacidades propias de la labor cientfica, la cual de una forma u otra influye tambin en la sociedad. El problema de la educacin en ciencias no es slo la falta de experimentos en el aula. Uno podra pensar que al realizar experimentos el aspecto emprico tendr que estar siempre presente, pero esto no es as. Es totalmente posible realizar experimentos y experiencias de laboratorio de forma mecnica, repitiendo recetas; y si bien en una clase prctica los estudiantes pueden familiarizarse con aparatos y procedimientos, esto no garantiza la comprensin conceptual. La genuina actividad mental involucra el hacerse preguntas, indagar, compartir las ideas propias, ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Si hablamos del rol activo del estudiante nos referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Una clase terica puede hacer referencia clara y sin ambigedades a la evidencia emprica que sostiene esta idea o aquel modelo. Esta actitud, sin experimento alguno, es ya un enorme paso adelante hacia la incorporacin del aspecto emprico de la ciencia en el aula. Por ello, este nfasis en los procesos de construccin del conocimiento de ninguna manera debe llevar a la conclusin de que los docentes deben desterrar las clases expositivas tradicionales y abocarse total y completamente a clases de laboratorio, sino que se puedan intercalar diferentes metodologas que permitan al estudiante adquirir experiencias mltiples durante el desarrollo de las clases. Tambin se recomienda hacer uso de las TIC para la produccin de material educativo audiovisual en actividades experimentales. Se sugiere generar proyectos de trabajo que integren a los Profesores de Educacin Tecnolgica y Educacin Artstica.

LA MODELIZACIN

Resulta necesario trabajar el sentido y el significado de las imgenes que representan estructuras y procesos. Se puede considerar a estos recursos, imgenes, maquetas o analogas, como modelos didcticos intermediarios que posibilitan tender puentes entre hechos que no se pueden observar directamente y los modelos tericos -34-

que se propone ensear (el corazn como una bomba, la mitocondria como una central energtica, los tomos como pequeas esferas, etc.). El docente deber intervenir con la intencin de hacer pensar a sus alumnos en el uso de analogas, las relaciones entre la representacin y el objeto real y as avanzar en la interpretacin de imgenes con un nivel de complejidad creciente. Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos recursos no son la realidad, por lo que deberan explicitarse las diferencias, proponiendo situaciones que den lugar a la reflexin crtica.

LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es necesaria para el aprendizaje de las ciencias naturales, pero generalmente se considera que es responsabilidad del alumno haber adquirido previamente esta habilidad, sobre todo en este nivel educativo. Sin embargo es competencia del docente de cada disciplina, ensear a leer y escribir dentro del contexto de su campo del conocimiento, ya que la comprensin tiene un componente relacionado con la familiaridad con los contenidos sobre los que versa el texto, as como por el lenguaje tcnico empleado en cada ciencia. Por lo tanto, se podr leer comprensivamente cuando ya existe cierta cultura en el tema que el texto propone. De ah la importancia de la intervencin docente en la preparacin del alumno para la lectura, fundamentalmente a travs del dilogo, que genera el sustrato para una mayor comprensin. La utilizacin de textos en diferentes formatos ofrece a los alumnos la oportunidad de ponerse en contacto con la informacin a partir de variadas fuentes, atendiendo adems a la diversidad de intereses y posibilidades. Se intenta de este modo hacer una propuesta que vaya ms all de los libros de texto, incorporando, por ejemplo, los de divulgacin cientfica, relatos de investigaciones histricas o informes de investigaciones actuales. De esta manera se logra familiarizar al estudiante con nuevos formatos textuales, los cuales pueden ser incluidos luego como marco terico para la elaboracin de informes escolares requeridos por el docente. FORMATOS ESCOLARES

Se sugiere que para el desarrollo de los espacios de Ciencias Naturales se combinen diversos formatos, como materia, proyecto y taller o materia, taller y seminario, siendo ineludible en todos los aos el tratamiento de los contenidos desde el formato Laboratorio, que permitir incorporar, simultneamente a los conceptos y -35-

procedimientos, la reflexin sobre la ciencia, su metodologa, sus alcances y las repercusiones para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos. La participacin del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan haciendo, realizando sus propias observaciones, usando sus propios datos, sacando conclusiones en relacin con su trabajo y buscando y comparando con teoras que sustenten sus evidencias, como tambin respetando la opinin de los otros y manteniendo un escepticismo sano. (Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin. DINIECE., 2009). Se puede evaluar el trabajo, integrando con los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), para desarrollar proyectos conjuntos o con proyectos de polticas de inclusin o sociocomunitarias que aborden temticas transversales Una opcin interesante para llevar a cabo estos propsitos formativos, de

acuerdo con las posibilidades escolares y su ubicacin espacial, as como las disponibilidades familiares son las salidas para trabajo de campo (entendindose por esto a visitas didcticas a museos, a ambientes naturales, a centros de investigacin cientfica, a presentaciones artsticas, a parques temticos, etc.), que proporcionan la oportunidad de dar significado a los conceptos que se estudian; permiten verificar, cuestionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad de manipular instrumentos y herramientas diferentes; ayudan a construir una imagen adecuada de la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto y cuidado hacia el ambiente. Finalmente, la Historia de la Ciencia ayudar a evitar una visin

descontextualizada de la misma. Para ello, deben abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad, as como el anlisis y la reflexin de la evolucin de los grandes conceptos cientficos a lo largo de la historia, teniendo en cuenta el contexto sociohistrico en que se desarrollaron, con el objeto de incentivar el inters de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias. Es importante que no estn ausentes las referencias a la ciencia nacional, teniendo en cuenta las ponderables contribuciones realizadas a la ciencia universal. Ser necesario que el docente contemple, en las actividades propias de la tarea investigativa, la posibilidad de avances y retrocesos, de errores conceptuales y de procedimiento. Todo esto debido a que lo que se pretende finalmente, es que el estudiante reconozca el hacer ciencia no como proceso cerrado, sino en construccin y reconstruccin constante.

TEMTICAS DE LA BIOLOGA ABORDADAS EN EL CICLO BSICO:

RESPECTO A LAS FUNCIONES DE NUTRICIN -36-

En primer ao, se profundizarn los procesos de nutricin que los estudiantes han abordado en los ltimos aos de la Escuela de Nivel Primario. El acento estar puesto en comprender que todo organismo intercambia materia y energa con el medio, integrar las funciones de la nutricin con los sistemas involucrados en esos intercambios y especialmente hacer nfasis en la importancia de adquirir hbitos en los adolescentes que no comprometan o pongan en riesgo su salud. Para ello es fundamental que aprendan informacin bsica sobre aportes nutritivos de los principales alimentos, formas de incorporarlos y problemticas alimentarias ligadas a desequilibrios nutricionales. Desde esta perspectiva, hablar de una dieta saludable es ms que conocer la cantidad de hidratos de carbono o lpidos que se debe ingerir por da, se la debe vincular con hbitos y costumbres sociales, relacionados con la cultura alimentaria propia de cada contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. Esta temtica brinda al alumno la oportunidad para reflexionar sobre el estilo de vida propio y el de su entorno, construir un concepto de salud amplio, y sobre la base de lo aprendido, regular, cambiar o afianzar sus comportamientos alimentarios. En el abordaje de esta problemtica se vinculan saberes de varias disciplinas, entre ellas: qumica (transformaciones fsicoqumicas, biomolculas, mtodos de conservacin y manipulacin de alimentos), biologa (el hombre como unidad de equilibrio consigo mismo y con el ambiente, alimentos producidos por manipulacin biotecnolgica), geografa (posibilidades que brindan las distintas zonas geogrficas para la obtencin y disponibilidad de recursos y alimentos), educacin para la ciudadana (normas y derechos relacionados con una buena calidad de vida) etc. De aqu la necesidad y oportunidad para que el docente pueda trabajar interdisciplinariamente con otras reas del conocimiento, aplicando nuevos formatos escolares previstos en la Res. 93/09 CFE. (Parejas pedaggicas, talleres, seminarios, jornadas, proyectos, etc.)

RESPECTO A LAS CLULAS, SU ORIGEN, DIVERSIDAD Y CLASIFICACIN

Resultan necesarios realizar planteos sobre esta temtica desde el enfoque evolutivo, para que el estudiante pueda comprender cmo se lleg desde una clula a un organismo multicelular. De esta manera se podr interpretar la clasificacin actual de los seres vivos como consecuencia de la evolucin y del origen de los mismos y

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entender a la multicelularidad como el resultado de un proceso evolutivo, durante el cual se complementan complejidad y eficiencia metablica. Al llegar a esta etapa de escolarizacin, los estudiantes poseen esquemas de conocimiento que les permiten interpretar, organizar y relacionar los conceptos referidos a las clulas de una manera ms amplia; por eso, una forma de indagar las ideas previas es realizando una serie de preguntas, por ejemplo, qu son las clulas, por qu es importante estudiarlas, dnde se las puede encontrar, si saben cmo se originan, si tuvieran que estudiarlas dnde las buscaran, cmo las observaran, etc. Despus de esta indagacin, se podra analizar un texto, por ejemplo, del desarrollo histrico que llev al establecimiento de la Teora Celular, lo que permitir realizar una primera confrontacin con las ideas previas. Tambin se podran realizar diferentes observaciones de distintos tipos de clula o proporcionar fotos de clulas y de tejidos o realizar modelos con gelatina, cartn, plsticos, etc. de diferentes tipos de clulas (procariota eucariota, vegetal animal), o que tengan distintas formas y funciones como la nerviosa, muscular, renal, de diversos epitelios, etc. con el fin de comparar, poder registrar sus observaciones, elaborar conclusiones y comunicarlas al resto de sus compaeros.

RESPECTO A LA FUNCIN DE REPRODUCCIN

En cuanto al nivel de reproduccin celular, al trabajar los procesos de mitosis y meiosis con los estudiantes, es preciso ubicarse en el ciclo celular, sabiendo que en el ciclo de vida de la mayora de las clulas se alternan perodos de crecimiento y de divisin. Es muy importante, en esta etapa, abordar la mitosis como mecanismo de reproduccin de organismos y produccin de tejidos y la meiosis como mecanismo de produccin de gametas, para luego, profundizar en los mecanismos fundamentales de ambos procesos en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria. Para ello, se podra proponer a los estudiantes la observacin de tejidos en crecimiento como las races de una cebolla puesta a brotar en agua, o brotes de yemas apicales de algn rbol, etc. donde puedan comparar, luego de haber realizados sus propios dibujos, con microfotografas o fotografas extradas de los libros o de fuentes digitales. Lo mismo se podra hacer con la meiosis, slo que habr que buscar rganos reproductores de las plantas, como las anteras de diversas flores, dentro de cuyos sacos polnicos se encuentran las clulas madre del polen o microesporocitos. En lo que respecta a la Reproduccin Humana, el concepto de sexualidad histrico estaba fuertemente unido al de genitalidad. Desde esta mirada, la educacin sexual en la escuela se daba preferentemente en el nivel secundario (en particular, -38-

durante las horas de Biologa) en las que se priorizaban algunos temas, como los cambios corporales en la pubertad y la anatoma y fisiologa de la reproduccin humana. Cuestiones vinculadas con la expresin de sentimientos y de afectos, la promocin de valores relacionados con el amor y la amistad, la reflexin sobre roles y funciones atribuidos a mujeres y a varones en los contextos socio histricos, no formaban parte de los contenidos vinculados a la educacin sexual. El enfoque actual que se propone es una Educacin Sexual Integral (ESI), donde el concepto de sexualidad excede ampliamente las nociones de genitalidad y de relacin sexual (en consonancia con la Ley Nacional de Educacin Sexual Integral N 26.150 y la Ley Provincial de Educacin Sexual Integral N 5.811/06). Se debe considerar a la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que abarca tanto aspectos biolgicos, como psicolgicos, sociales, afectivos, ticos y religiosos o espirituales. Esta concepcin es la sostenida por la Organizacin Mundial de la Salud. La Educacin Sexual Integral debe constituir un espacio sistemtico de enseanza y de aprendizaje que articule contenidos de diversas reas curriculares con los lineamientos curriculares de la ESI, adecuados a las edades de los jvenes y abordados de manera transversal. Debe incluir el desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del propio cuerpo; la valoracin de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad y las diferencias entre las personas, el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad y el trabajo sobre los prejuicios y las creencias que sostienen actitudes discriminatorias. Tambin debe promover el trabajo articulado con las familias, los centros de salud y las organizaciones sociales. Tradicionalmente se ha abordado la educacin sexual en la escuela convocando a especialistas externos (por lo general del rea mdica) para que dieran charlas a los alumnos. Actualmente, la Ley Nacional 26.150 reposiciona la escuela y tambin el rol de los servicios de salud en relacin con las instituciones educativas, entendiendo que los docentes son las personas que deben asumir esta tarea, la cual es pedaggica y educativa. En todo caso, el mejor apoyo que los especialistas pueden dar a los docentes se traduce en instancias de formacin y/o asesoramiento. Si estos trabajan en forma directa con los estudiantes, es conveniente que lo hagan bajo la mirada pedaggica del docente, en el marco de un proceso de trabajo -39-

con el curso y con la escuela en general, en el cual la charla de especialistas sea un espacio que enriquezca y se integre a un proyecto pedaggico de Educacin Sexual Integral ms amplio. Por ltimo, es importante que la Educacin Sexual Integral (ESI), sea abordada por la escuela con el mayor grado de consenso posible, promoviendo asociaciones significativas entre la escuela, las familias y la comunidad en general. Esto es ms que una obligacin, claramente enunciada en la ley, es ms bien una oportunidad para abordar integralmente la formacin de los adolescentes. El consenso y la atencin a la diversidad son ejes estratgicos para promover la igualdad de oportunidades y la calidad educativa. La construccin de estos consensos ser, seguramente, una tarea compleja y no exenta de tensiones. Para trabajar sobre estas tensiones e ir construyendo acuerdos, ser propicio realizar talleres de sensibilizacin con las familias. Estos talleres podran constituirse en espacios a travs de los cuales los miembros de la comunidad educativa reflexionaran en forma conjunta sobre los roles de la familia y de la escuela en lo que hace a la transmisin cultural y cientfica en los temas relativos a la ESI. El resultado educativo que surja del intercambio reflexivo entre adultos estar basado en consensos sustentables. En este sentido, la ESI puede convertirse en un puente para acercar familias y escuelas. Pocos intereses comunes son tan genuinos como los que se despliegan alrededor de la ESI: acompaar y orientar en su desarrollo integral a los jvenes. RESPECTO A LA EDUCACIN AMBIENTAL

Entendiendo al ambiente como un TODO, se podra decir que toda educacin debera de ser ambiental. El principal objetivo de la misma es lograr ciudadanos participativos que decidan en funcin de lo que conocen, de las consecuencias de sus actos sobre el medio y sobre las dems personas. La Educacin Ambiental (EA) no tiene que ver con la mera trasmisin de informacin sobre problemticas ambientales, ni sobre recetas a seguir, ni actitudes a cambiar. Por el contrario, debe permitir al estudiante conocer la realidad para poder posicionarse y tomar decisiones en base a ella, en el plano local inmediato. Es necesario educar en valores, en actitudes, en participacin real, en la toma de decisiones, en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa inter y transgeneracional. Tambin es necesario tener en cuenta los vnculos entre las personas de una comunidad, sus relaciones y organizacin, el papel del estado como garante de -40-

derechos y la democracia como modelo que favorece la participacin activa de sus miembros. La EA propone un enfoque interdisciplinario, ya que para comprender al ambiente como un sistema complejo necesitamos del aporte de todas las disciplinas y del dilogo entre ellas. Por otro lado, la EA debe ser comunitaria, humanista y tica, entendida desde la perspectiva que las personas pertenecen a un grupo social con una determinada cultura y valores que inciden en la enseanza, pues no puede la escuela mantenerse al margen de sta. Adems, debe estar centrada en el hombre y sus posibilidades, necesidades e intereses y el ltimo fin al que tiene que aspirar es al de un cambio tico. Para propiciar estos aprendizajes se sugiere: Trabajar la sensibilizacin de los estudiantes a travs de juegos, actividades en contacto con la naturaleza (en el patio o afuera de la institucin), entrevistas a la comunidad local, cortos ambientales, msica, artes plsticas, pginas web, documentales, revistas, conocer el barrio y la localidad, revalorizando el contexto local. Conocer y Reconocer la biodiversidad provincial y las problemticas asociadas a la prdida de la misma. Investigar sobre las reas Protegidas Provinciales y Nacionales, en especial aquellas que se encuentren prximas al entorno cotidiano del estudiante, describiendo sus ecosistemas. En relacin a los hbitos de consumo y otras temticas alimentarias: fomentar la reduccin de generacin de Residuos Slidos Urbanos (RSU) a travs de prcticas de consumo conscientes. Conocer las formas de separacin de residuos, tipos de materiales y sus ciclos. Desarrollar la Estrategia de las 3R (Reducir, Reutilizar y Reciclar), entre otras propuestas.

BIBLIOGRAFA
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Recomendaciones

Metodolgicas

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Enseanza.

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Educacin Ambiental. Ideas y Propuestas para Docentes. Subsecretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin. 2009. Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la

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LENGUA Y LITERATURA
Las palabras confirman nuestra existencia y nuestra relacin con el mundo y con los otros. En este sentido, somos creaciones de nuestra lengua: existimos porque nos nombramos y somos nombrados y porque damos testimonio de nuestras experiencias en palabras compartidas. Alberto Manguel. (1)

FUNDAMENTACIN DEL REA


Tal como lo plantea A. Manguel, la lengua nos constituye como personas en la relacin con nosotros, con los otros y con la realidad que nos circunda, la que imaginamos, pensamos y con la que interactuamos. Esto nos permite significar el mundo en sus diferentes dimensiones sociales, histricas y culturales. Es indudable que la lengua es tambin vehculo de ideologas: en forma consciente o inconsciente, estn presentes en cada una de nuestras expresiones y en cada uno de nuestros discursos. Somos seres de lenguaje y la escuela es un lugar privilegiado de lenguaje. En ella se conoce el mundo desde muy diversas experiencias, entre las cuales la lectura, la escritura y las prcticas de oralidad son centrales. Es necesario considerar las complejas relaciones entre lenguaje,

pensamiento y xito educativo, el poder de las actitudes sociales hacia el lenguaje, la naturaleza de las reacciones de las personas ante los diferentes estilos y variantes y la naturaleza de posibles diferencias entre el lenguaje del docente y el de los estudiantes que se vinculan, a su vez, con la complicada relacin entre lenguaje, clases y grupos sociales y educacin. Esta complejidad y variedad entraa mltiples caminos y alternativas para la alfabetizacin. La alfabetizacin en todos los lenguajes: un proceso permanente
Estar alfabetizado es alfabetizarse toda la vida. Emilia Ferreiro. ( 2)

La alfabetizacin es un proceso sistemtico, gradual y continuo de apropiacin no slo de la lengua escrita y las prcticas socioculturales que la implican, sino tambin del desarrollo del habla y la escucha. La escuela representa el acceso a saberes lingsticos cuya ausencia condiciona la posibilidad de una efectiva inclusin social para el alumno. Apropiarse de una lengua significa la posibilidad de ser sujeto, expresar la propia voz, tomar la palabra, articular un pensamiento, escuchar y dialogar con otros y participar activa y responsablemente en la construccin de los diferentes discursos sociales.

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Existe una interaccin permanente entre cultura y lengua; mientras la cultura permite el uso y la creacin social de formas lingsticas, la lengua influye y es materia para el desarrollo de la cultura, la ciencia, la tecnologa y los sistemas de valores. Estamos inmersos en un escenario en el que conviven prcticas de lectura y escritura propias del mundo del papel con nuevas formas que vinculan palabras, imgenes, sonidos, y en el entorno digital de la web 2.0, la hipertextualidad, la autora compartida, entre otras formas discursivas. Consecuentemente, el concepto de alfabetizacin ampla su sentido, para devenir actualmente tambin en la alfabetizacin meditica, digital y tecnolgica. Esta nueva realidad est claramente descripta por Martn Barbero: La tecnologa remite hoy no slo a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Lo que la trama comunicativa de la revolucin tecnolgica introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad inusitada de nuevas mquinas, sino un nuevo modo de relacin entre los procesos simblicos que constituyen lo cultural (3). Las prcticas de y con el lenguaje constituyen el eje de los procesos de enseanza y los aprendizaje.
Ensear es dejar aprender. Martn Heidegger. (4)

El lenguaje, como lo sealamos, es actividad humana que media todas las dems y, en este sentido, modo privilegiado de conocimiento de la realidad social y natural y de interaccin con ella. Son precisamente estas prcticas de y con el lenguaje -a travs de las cuales el sujeto significa el mundo, lo aprehende y se vincula con los dems- las que se constituyen en ejes del proceso de enseanza y aprendizaje en este espacio curricular. Son ellas las que contextualizan los procesos de comprensin y produccin, estableciendo ciertas dinmicas,

convenciones sociales y pautas de interaccin. Por ello, en la escuela, la mera instruccin lingstica -que slo provee un saber declarativo acerca de las unidades y reglas de funcionamiento de la lengua- no alcanza para satisfacer el propsito de favorecer la constitucin plena de sujetos hablantes. Las prcticas lingsticas sociales y culturales de/con el lenguaje slo se aprenden mediante la participacin en continuas y diversas situaciones de oralidad, lectura y escritura, contextualizadas y con sentido personal y social para los estudiantes. En consecuencia, los diferentes modos de leer, interpretar, difundir, compartir y escribir los textos y las diversas maneras de participar en los intercambios orales propios de los distintos mbitos (personal, familiar, social, acadmico, laboral, etc.) constituyen la referencia principal para determinar y articular los contenidos -49-

curriculares para esta disciplina en la presente propuesta. Desde esta premisa, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y sus posibles combinaciones), abordado desde una perspectiva reflexiva, se plantea como un medio para una progresiva y cada vez ms adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad segn los contextos propios de cada prctica del lenguaje. La apropiacin y conceptualizacin de los saberes disciplinares (sobre la lengua, la norma, los textos y los contextos) son necesarios, aunque no constituyen pre-requisito para su puesta en funcionamiento en prcticas de lenguaje concretas. Su construccin se va generando a partir de la reflexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cmo se lo hace. ste es el sentido desde el cual se plantea la reflexin sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como saberes de los que es necesario apropiarse mediante la accin reflexiva- para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros. Esta perspectiva supone una nueva mirada sobre los destinatarios de la enseanza, sobre qu es lo que se ensea y aprende en relacin con el lenguaje y la lengua y, sobre todo, cmo se lo ensea. Una de las derivaciones de esta nueva concepcin es que se prefiere hablar de saberes y aprendizajes y no slo de contenidos; enfoque que nos permite alejarnos de la postura contenidista que histricamente ha prevalecido en las propuestas curriculares del rea. La literatura: el derecho a la metfora y al pensamiento simblico.
No puede considerarse como un lujo o una coquetera el hecho de poder pensar la propia vida con la ayuda de palabras () de textos capaces de satisfacer un deseo de pensar, una exigencia potica, una necesidad de relatos no son el privilegio de ninguna categora social. Se trata de un derecho elemental, del derecho a la metfora, de una cuestin de dignidad. Michel Petit. (5)

La lectura literaria promueve la formacin de las jvenes generaciones, contribuye a desarrollar la personalidad de los sujetos, enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la metfora y al pensamiento simblico que la educacin secundaria debe garantizar. Constituye, en el campo disciplinar, un dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada, nicamente, como una ms de sus realizaciones. Como afirma Teresa Colomer: Las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura en todas las variedades a las que ha dado lugar () proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de

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entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla (6). La Literatura, en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al estudiante en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en este sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico: el texto literario. En esta propuesta curricular, la presencia de la literatura en el Nivel y en el Ciclo obedece a objetivos especficos y prioritarios del campo de formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condicin de arte, surge la necesidad y la importancia de su vinculacin con las expresiones plsticas, musicales, teatrales y cinematogrficas en distintos soportes. Corresponde a la escuela, como institucin que forma parte del campo cultural, habilitar prcticas de lectura de literatura en las cuales el docente -en su rol de mediador cultural- debe asumir la responsabilidad y el compromiso de poner en circulacin en las aulas la produccin literaria, construyendo, ampliando y diversificando los trayectos de los estudiantes en tanto lectores de literatura. Adems, el docente tiene la funcin indelegable de aportar saberes sobre la

Literatura, sobre modos de abordar la produccin literaria y cultural que circunda y atraviesa la prctica escolar. Y en tanto lector, tiene tambin la funcin irremplazable de propiciar lecturas donde lo importante no sea solamente lo que el estudiante sepa al final de ellas, sino lo que ha podido pensar a partir del texto, ya sea aceptndolo o criticndolo. En este sentido, Jorge Larrosa dice: Por eso, despus de la lectura, lo importante no es lo que nosotros sepamos del texto, sino lo que con el texto o contra el texto, o a partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar (8). La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela secundaria ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla los universos de significacin. Esto permite leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo-espacio que cada estudiante habita, pero tambin el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Adems, en una etapa decisiva de constitucin de la identidad personal y social de los estudiantes, la literatura viene a hacer su aporte de diversas maneras y modelos () para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representar nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia, tal como lo plantea Teresa Colomer. (8)

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La alfabetizacin en todas las lenguas del Chaco. La Provincia del Chaco presenta una realidad caracterizada por dinmicas

identitarias heterogneas, por lo multicultural. Su principal riqueza es la diversidad tnica, sociocultural y lingstica, producto de la confluencia de los aportes de los pueblos indgena Qom, Moqoit y Wich y de los inmigrantes y criollos. En este contexto, hoy, despus de dcadas de invisibilizacin y silenciamiento de esa riqueza, es necesario consolidar un modelo intercultural y antidiscriminatorio.(*) Esto requiere necesariamente de una nueva mirada frente a la complejidad de lo diverso y una observacin y escucha atentas hacia todas las culturas en contacto. Su concrecin nos permitir visibilizar y valorar otras costumbres, otros hbitos, otras convenciones comunicativas y otras maneras de ser y estar en el mundo. Tal como lo sostiene A. Martnez (9), es habitual que cuando en las escuelas se habla, tanto a nivel experiencial como a nivel terico, sobre la aceptacin y el respeto hacia las diferencias, y en particular sobre la interculturalidad, no se lo perciba como un tema relevante o un contenido clave con efectos polticos. Frente a esta situacin, la presente propuesta curricular parte de un postulado bsico e ineludible: desde una perspectiva antropolgica, la diversidad, en sentido amplio, es connatural a lo humano y debe entenderse como riqueza, no como debilidad o interferencia negativa. Paralelamente, en el mbito de la enseanza, no debe desconocerse que la diversidad constituye el contexto legtimo y natural de las prcticas

pedaggicas. Al mismo tiempo, en cuanto al sustento jurdico-legal, somos conscientes de que la Ley de Educacin Nacional contempla el respeto a la diversidad (arts. 8, 11, 48, 54, 92, entre otros). El respeto a lo diverso debe ser, por lo tanto, un punto de partida para concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos que atiendan apropiadamente la heterogeneidad de cosmovisiones y modalidades de aprendizaje de los estudiantes. El desafo es, entonces, alfabetizar transformando en ventajas pedaggicas las diferencias de lenguas y de culturas. Mltiples especialistas, entre ellos Jess Tusn, Marisa Censabella y la misma Emilia Ferreiro, han advertido que el monolingismo es un mito cuya consecuencia inevitable es la discriminacin (10 y 11). No hay riesgo o problema sino riqueza para la accin didctica en la diversidad cultural. Al respecto, Emilia Ferreiro dice que la condicin es crear contextos de
Un gran avance en este sentido fue la promulgacin de la Ley 6044 en 2010. Con ella, las lenguas de los pueblos originarios fueron reconocidas como lenguas oficiales en nuestra provincia con. Los idiomas Qom y Moqoit tienen una tradicin de 50 aos, sin acuerdo an del sistema ortogrfico; y el Wich, una tradicin escrita de 100 aos. Tambin existen variedades dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales.
(*)

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comunicacin entre las diferencias y a pesar de las diferencias. El riesgo est en la incomunicacin entre las heterogeneidades y agrega: Es indispensable

instrumentar didcticamente a la escuela para trabajar con la diversidad. Ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal necesario, o celebrada como un bien en s mismo, sin asumir su propio dramatismo. Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedaggica: Ese me parece ser el gran desafo para el futuro (12). En concordancia con esta realidad, la presente propuesta educativa tiene en cuenta el espaol como lengua puente en coexistencia con la singularidad de las lenguas aborgenes y sus variedades dialectales y tambin la presencia de lenguas

extranjeras como el francs, el italiano y el portugus. De esta manera estaremos pensando y concibiendo la educacin desde la diversidad cultural que define a la Provincia del Chaco

OBJETIVOS DE LENGUA Y LITERATURA PARA EL CICLO


La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Valorar las posibilidades de la lengua, oral y escrita, para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vistas y conocimientos teniendo en cuenta la diversidad de lenguas y de culturas de la Provincia del Chaco..

Interesarse por saber ms acerca de la lengua y la literatura, para que puedan conocer y comprender mejor el mundo y a s mismos e imaginar otros mundos posibles.

Formarse progresivamente como lectores crticos y autnomos que generen, paulatinamente, un itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradicin oral y de autores locales, indgenas, extranjeros. regionales, nacionales y

Leer, con distintos propsitos, textos narrativos, expositivos y argumentativos en diferentes soportes y escenarios empleando las estrategias de lectura incorporadas en cada ao del ciclo.

Experimentar distintas

lecturas literarias como fuente de

enriquecimiento

personal evitando el mero uso instrumental de estos textos como medio para adquirir otros saberes. -53-

Leer obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de mundos afectivos, de relaciones y vnculos interpersonales complejos, que den lugar a la expresin de emociones y sentimientos.

Interpretar textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la apropiacin de conceptos bsicos de la teora literaria abordados en cada ao del ciclo.

Explorar crticamente los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y varones y los sentimientos o sensaciones que genera la discriminacin. Participar en las diferentes situaciones de escucha y produccin oral (conversaciones, debates, exposiciones y narraciones), incorporando los conocimientos lingsticos aprendidos en cada ao del ciclo y en el ciclo anterior.

Utilizar el lenguaje de manera personal y autnoma para reconstruir y comunicar la experiencia propia y crear mundos de ficcin. Respetar e interesarse por las producciones orales y escritas propias y las de los dems. Producir textos orales y escritos, en los que pongan en juego su creatividad e incorporen recursos propios del discurso literario y las reglas de los gneros abordados en cada ao del ciclo.

Escribir

textos

(narraciones,

exposiciones,

cartas

argumentaciones)

atendiendo al proceso de produccin y al propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la gramtica y de la normativa ortogrfica, la comunicabilidad y la legibilidad, aprendidos en cada ao del ciclo. Incrementar su caudal lxico a partir de las situaciones de comprensin y produccin de textos orales y escritos en forma progresiva. Valorar los distintos portadores textuales y elementos paratextuales en cuanto a su utilidad y funcionalidad a partir de la identificacin del contexto. Interesarse por la verificacin de la comprensin de sus producciones escritas y orales a partir del empleo de las distintas estrategias lingsticas adquiridas en cada ao del ciclo. Reflexionar sobre los aspectos normativos, gramaticales y semnticos de la lengua como condicin indispensable para la expresin del pensamiento y no como mero instrumento de construccin de un texto. Incorporar y valorar las TIC no slo como recursos didcticos sino como mbito de acceso y produccin de conocimientos y adquisicin de saberes. -54-

Valorar la participacin escolar y extraescolar, individual y/o colectiva en diferentes mbitos y situaciones comunicativas. Reflexionar acerca de los procesos de aprendizajes vinculados con la comprensin, interpretacin y produccin de textos orales y escritos (metacognicin).

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL CICLO


La seleccin y organizacin de los aprendizajes y contenidos contempla el progresivo desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas en el mbito de la oralidad y la escritura y por otra parte, propone tambin, la complejizacin de las posibilidades de reflexin metalingstica y metacognitiva de los estudiantes. Slo a los fines de su enunciacin, se los presenta agrupados segn ejes organizadores tal como los proponen los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006): Comprensin y produccin oral, Lectura y produccin escrita, Literatura y Reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos. Se pretende que los aprendizajes y contenidos de los diferentes ejes puedan asociarse en el diseo de situaciones de enseanza y aprendizaje que articulen las experiencias de oralidad, lectura y escritura -en tanto prcticas complementarias- a modo de proyectos y/o itinerarios.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJE: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL Participacin asidua en conversaciones sobre temas propios del rea de lengua y del mundo de la cultura, a partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes. Esto supone: En la conversacin: sostener el tema de conversacin; realizar aportes que se ajusten al contenido y propsito; solicitar aclaraciones que permiten ampliar las informaciones; emitir opiniones y explicaciones; utilizar un repertorio lxico acorde con el tema; -55-

emplear recursos paraverbales (entonacin e intensidad fnica) y no verbales (gestos, posturas corporal), adecuados; reflexionar, en colaboracin con el docente y los pares, acerca del proceso llevado a cargo (metacognicin).

En la discusin: discriminar entre temas y problemas, hechos y opiniones en sus intervenciones y en la de los dems; manifestar y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar la de los dems; reflexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo (metacognicin). Escucha comprensiva de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de inters general expresados por el docente, los compaeros, otros adultos en programas radiales y televisivos. Esto supone: En la narracin: identificar sucesos, participantes, marco, espacio temporal y relaciones cronolgicas. En la exposicin: identificar los temas y subtemas, los recursos: ejemplos, comparaciones, definiciones, parfrasis y recapitulaciones; tomar nota en forma individual o grupal, empleando diversos

procedimientos de abreviacin y otras formas grficas; recuperar en forma oral la informacin relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito, cotejando las diversas versiones. Produccin de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de inters general, en pequeos grupos y/o de manera individual. Esto supone: En la narracin: caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; presentar las personas o personajes, las acciones ordenadas cronolgicamente y las relaciones causales que se establecen entre ellas; -56-

emplear adecuadamente los tiempos verbales; utilizar un repertorio lxico acorde con el tema; reflexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo. En la exposicin: seleccionar, ordenar, jerarquizar la informacin y elegir los recursos propios de la exposicin (definiciones, ejemplos, comparaciones), con la

colaboracin del docente; tener en cuenta la estructura de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo, cierre) y establecer relaciones entre los diferentes subtemas

(considerar los conectores y sus funciones); al exponer utilizar frmulas de inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la exposicin acompaado de esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en distintos soportes grficos; utilizar un repertorio lxico acorde con el tema; reflexionar en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo. En la opinin: definir el tema y presentar, con la colaboracin del docente, los hechos o situaciones a los que se hace referencia, fundamentos que la sostienen; emplear expresiones lingsticas que permitan manifestar acuerdos y desacuerdos; reflexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo (metacognicin). la postura personal y los

EJE: LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA Participacin asidua en prcticas de lectura de textos provenientes de diversas fuentes, que divulguen temas especficos del rea y del mundo de la cultura, que desarrollen informacin y opinin sobre el o los temas de manera ampliada, con propsitos diversos (leer para informarse, para construir opinin, para elaborar un -57-

escrito, para averiguar datos, confrontar con otros lo ledo). Esto supone:

para

compartir

y/o

Elegir el o los temas a tratar; buscar y seleccionar las diversas fuentes (enciclopedias, libros, textos en soportes electrnicos, suplementos de diarios, artculos de revistas, informantes, entre otras) vinculadas con dicha temtica.

Leer los textos: poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y al propsito lector: consultar elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la informacin de los textos con sus conocimientos, realizar anticipaciones cuando sea pertinente-, detectar la informacin relevante, realizar inferencias y establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlos (grficos, mapas, infografas); inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda, (campo semntico, familia de palabras) y la consulta del diccionario determinando la acepcin pertinente; reconocer en los textos expositivos, las definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y los ejemplos; identificar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de las acciones, las diferentes voces; monitorear los propios procesos de comprensin, y mejorar los espacios vacos de interpretacin, a travs de la relectura, la interaccin con el docente y los pares, y la consulta a otras fuentes.

Releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la del eje o tema elegido cuando el propsito de la lectura lo requiera tomar notas, elaborar organizadores grficos o resmenes. Esto supone:

identificar lo relevante o elaborar organizadores grficos o resmenes(**); redactar empleando el lxico adecuado; agrupar las ideas respetando su orden lgico; conectar la informacin, restableciendo las conexiones lgicas temporales por medio de conectores; -58-

colocar ttulos y subttulos que orienten la lectura;

socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con el docente y con sus pares; leer con fluidez frente a un auditorio, en situaciones que le den sentido a esa prctica.

Participacin asidua en procesos de escritura de textos no ficcionales, en situaciones comunicativas reales o simuladas, en pequeos grupos o de manera individual, referidos a temas especficos del rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana, experiencias personales, entre otras posibilidades, previendo diversos destinatarios. Esto supone: En los textos narrativos: elegir una voz que d cuenta de los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama; presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; respetar o alterar el orden cronolgico y sostener la causalidad de las acciones; incluir, si el texto elegido y la situacin lo requieren, dilogos y descripciones. En los textos expositivos: presentar el tema/ problema y desarrollar la informacin estableciendo relaciones entre los diferentes subtemas; emplear, cuando sea pertinente, ejemplos, comparaciones, definiciones, causalidades; acompaar el texto con grficos y otros organizadores del texto escrito; incluir un cierre que sintetice o resuma la informacin relevante.

En las cartas formales: determinar el propsito comunicativo, identificar el o los destinatarios y el rol que asume el autor del texto; respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.

En todas las situaciones de escritura: -59-

Esto supone: Planificar el texto tomando en cuenta el gnero, el propsito y el/los destinatario/s. Consultar material bibliogrfico y modelos de texto similares al que se va a escribir, en situaciones que as lo requieran. Determinar qu se quiere decir y en qu orden (contenido semntico). Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado, teniendo en cuenta el gnero, el tema y el propsito, la redaccin correcta de las oraciones, la segmentacin en prrafos, la normativa ortogrfica y la puntuacin, empleando un vocabulario amplio, preciso y adecuado, y trminos especficos. Socializar el texto producido tomando en cuenta las observaciones del docente y de sus pares en relacin con: el desarrollo del/de los tema/s y la organizacin de las ideas, el uso de conectores y de los signos de puntuacin; la sintaxis, el lxico y la ortografa; la existencia de digresiones, redundancias y repeticiones innecesarias. Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos grupos) poniendo en juego, segn lo que se requiere, estrategias de reformulacin que permitan sustituir palabras y expresiones por otras de significado equivalente; omitir informacin o expresarla de una manera ms general; eludir palabras y expresiones innecesarias o repetidas; agregar informacin; reordenar oraciones y/o prrafos. Respetar las convenciones de la puesta en pgina del texto (legibilidad y unificar la grafa empleada acordes a las exigencias del texto); editar y publicar, en diferentes soportes, la versin final. Reflexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo (metacognicin).

EJE: LITERATURA Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de tradicin oral y de autores de la regin, de pueblos indgenas, locales, nacionales y extranjeros, e incorporacin paulatina de procedimientos del discurso literario y de los distintos gneros. De este modo se propicia la interpretacin, el disfrute, la confrontacin de opiniones, la discusin de sentidos, la recomendacin y el inicio de un itinerario personal de lectura con la orientacin del docente y otros mediadores (familia, bibliotecarios, los pares, entre otros).

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Esto supone: Leer cuentos y novelas que posibiliten adquirir la nocin de gnero

como principio de clasificacin de los relatos: realista, maravilloso y policial; analizarlos y compartir interpretaciones, distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato; observar las modalidades que asume el narrador (testigo, primera persona, desde la voz del investigador entre otros). Leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas adecuadas al

perfil del lector para continuar con la lectura de textos ms extensos con tramas ms complejas en las que intervienen varios personajes, existe ms de un conflicto, la temporalidad se complejiza, aparece una variedad de voces, las acciones se entrecruzan. Producir textos en los que puedan recomendar sus lecturas a travs de opiniones fundamentadas (informes de lectura, reseas entre otras). Escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesas

de la tradicin oral y de autores regionales, de pueblos indgenas, nacionales y extranjeros, reflexionar sobre los recursos del lenguaje poticos (figuras, juegos sonoros, nociones de versificacin y de rima) y sus efectos en la creacin de sentidos para descubrir nuevas significaciones. Leer, analizar obras de teatro, reconocer la accin, el conflicto, los

personajes, sus motivaciones, sus relaciones, diferenciar entre los parlamentos de los personajes y las acotaciones; representar escenas de las obras ledas o de recreacin colectiva. Produccin sostenida de textos de invencin, que ayuden al alumno, a desnaturalizar su relacin con el lenguaje; y de textos narrativos y poticos que pongan en juego las convenciones propias de los gneros de las obras ledas. Esto supone: Escribir textos narrativos y poticos a partir de consignas que propicien

la invencin y la experimentacin, valorando la originalidad y la diversidad de las respuestas para una misma propuesta (por ejemplo, reelaboracin de textos narrativos partir de cambios de narrador, reorganizacin del orden temporal del relato; reelaboracin de poesas a partir de distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones inslitas, connotacin). EJE: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

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Reconocimiento y valoracin de las lenguas y variedades lingsticas presentes en la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicacin audiovisuales para, con la orientacin del docente, comprender las nociones de lectos y registros. Reflexin desde un enfoque sociolingstico e intercultural sobre los usos locales indagando el prestigio y desprestigio de las lenguas. Considerar la situacin sociolingstica de las tres lenguas indgenas de la provincia: Qom, Wich y Moqoit. Reflexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el ao; tambin en situaciones especficas que permitan resolver problemas, explorar, analizar, generalizar o sintetizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido en relacin con: La narracin: estructura prototpica. Distintas funciones de la descripcin y el dilogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. Conectores temporales, causales y consecutivos. Los textos de divulgacin: el presente para marcar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores. Procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y parfrasis. Los textos de opinin: tema, opinin y fundamentacin. Conectores. Las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los elementos, sustituciones de palabras o expresiones por otras sinnimas, eliminacin, expansin). Los constituyentes de las oraciones a travs de pruebas (cambio de orden, sustitucin, interrogacin). Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios, artculos y pronombres (personales y posesivos). Palabras variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales (gnero y nmero) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia. La construccin sustantiva y verbal (ncleo y modificadores y funciones sintcticas en la oracin simple). Las relaciones de significado entre las palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos, para la ampliacin del vocabulario y para inferir el significado

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de las palabras desconocidas, como procedimiento de cohesin y como recurso de estilo. La formacin de palabras (morfologa derivativa: sufijacin, prefijacin, composicin) y algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra. El conocimiento de algunas reglas de la ortografa correspondientes al vocabulario cotidiano y escolar. Esto supone: recuperar en situaciones de escritura, reglas ortogrficas aprendidas en aos anteriores; conocer y emplear el uso de diptongo, triptongo e hiato (tildacin y su relacin con licencias poticas); tildacin en palabras compuestas, en pronombres interrogativos, exclamativos, en estilos directos e indirectos; usos convencionales de marcas tipogrficas: negrita, cursiva, subrayado y mayscula. La reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de puntuacin. Esto supone: recuperar en situaciones de escritura, reglas de puntuacin aprendidas en aos

anteriores; conocer los diferentes usos y emplear: la coma, los dos puntos, los puntos

suspensivos, los dos puntos, las comillas, el guin obligatorio en algunas palabras compuestas, entre otros.

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APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJE: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL Participacin asidua en conversaciones y discusiones sobre temas propios del rea y del mundo de la cultura, a partir de informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes, con adecuacin de los registros a la situacin comunicativa. Esto supone: En la conversacin: sostener el tema de conversacin; realizar aportes a travs de la presentacin de ejemplos, comparaciones, referencias a fuentes consultadas, parfrasis de citas, exposicin de datos, formulacin de preguntas; solicitar y aportar aclaraciones que permitan ampliar la informacin,

remitindose a fuentes consultadas, que se ajusten al contenido y al propsito; dar y pedir opiniones y explicaciones; utilizar recursos paraverbales (entonacin, tono de voz, volumen) y o verbales (gestos, postura corporal) adecuados. En la discusin: discriminar entre tema y problema, hechos y opiniones en sus intervenciones y en las de los dems; manifestar una posicin y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar las de los dems; emplear expresiones lingsticas con las que fundamenten acuerdos y desacuerdos. Escucha comprensiva de textos referidos a contenidos estudiados y a temas de inters general expresados por el docente, los compaeros, otros adultos y en programas radiales y televisivos. Esto supone: -64-

En la narracin: identificar el o los sucesos, las personas o personajes, el tiempo, el espacio; las relaciones temporales y causales; descripciones de lugares, objetos, personas y procesos; articular el conocimiento formal (narracin ficcional o no ficcional, gneros, registros lingsticos del texto, entren otros) con el uso prctico, realizando inferencias que globalicen o parcialicen la recuperacin de datos.

En la exposicin: discriminar, con la colaboracin del docente cuando la situacin lo requiera, el tema, los subtemas, as como ejemplos, definiciones, comparaciones, parfrasis, recapitulaciones y otros recursos; reconocer la posicin del expositor en relacin con el tema abordado; tomar notas, en forma individual o grupal empleando diversos procedimientos de abreviacin y otras marcas grficas; recuperar en forma oral la informacin relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito, cotejando las diferentes versiones. En la argumentacin: discriminar, con la ayuda del docente, entre hechos y opiniones; tema, problema, opinin y fundamentacin; reconocer tesis y argumentos, expresiones para manifestar acuerdos o desacuerdos, valoraciones subjetivas, entre otras, identificar conectores y sus funciones, las expresiones para manifestar acuerdos o desacuerdos, los modos de justificar las posiciones asumidas, los juicios de valor, distinguir entre asercin y posibilidad (hechos y opiniones). Produccin de textos orales referidos a contenidos estudiados y a temas de inters general, en pequeos grupos y/o de manera individual. Esto supone: En la narracin:

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caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; presentar las

personas o personajes, las acciones ordenadas cronolgicamente y las relaciones causales que se establecen entre ellas; incluir discursos referidos (directos e indirectos), empleando adecuadamente los

verbos de decir y los tiempos verbales de acuerdo con un tiempo base estructurante. En la exposicin: seleccionar, analizar y contrastar distintas perspectivas de los textos

seleccionados, con la colaboracin del docente; ordenar, jerarquizar la informacin y seleccionar los recursos propios de la reformulacin de ideas,

exposicin (definiciones, ejemplos, comparaciones,

recapitulaciones, entre otros) con la colaboracin del docente; considerar los conectores y sus funciones; tener en cuenta las partes de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo,

cierre; utilizar frmulas de inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la exposicin) y establecer relaciones entre los diferentes subtemas; elaborar y utilizar esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en distintos

soportes grficos; elaborar un inicio atractivo para los oyentes y una sntesis con los aspectos fundamentales tratados. responder las preguntas del auditorio. En la argumentacin: definir el tema y presentar, con la colaboracin del docente, los hechos o

situaciones a los que se hace referencia, la postura personal y los fundamentos que la sostienen; seleccionar un tema polmico para desarrollar; leer textos relacionados con el tema vinculados con distintas fuentes; emplear expresiones lingsticas con las que justifiquen acuerdos y

desacuerdos; considerar los conectores y sus funciones. EJE: LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA Participacin asidua en prcticas de lectura de textos provenientes de diversas fuentes, que divulguen temas especficos del rea y del mundo de la cultura, que desarrollen informacin y opinin sobre el o los temas de manera ampliada, con propsitos diversos (leer para informarse, para construir opinin, para hacer, para averiguar datos, para compartir y/o confrontar con otros lo ledo). Esto supone: -66-

Elegir (en forma individual o grupal) el o los temas a tratar Buscar y seleccionar las diversas fuentes (enciclopedias, libros, textos en soportes electrnicos, suplementos de diarios, artculos de revistas, informantes, entre otras) vinculadas con dicha temtica.

Leer los textos:

Poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y al propsito lector: consultar elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la informacin de los textos con sus conocimientos, realizar anticipaciones cuando sea pertinente-, detectar la informacin relevante, realizar inferencias y establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlos (grficos, mapas, infografas);

Identificar las relaciones intertextuales y contextuales, acordes a determinados sistemas de produccin; Analizar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de las acciones, las diferentes voces; Inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda, (campo semntico, familia de palabras, etimologa), la consulta del diccionario determinando la acepcin pertinente;

Monitorear los propios procesos de comprensin, y mejorar los espacios vacos de interpretacin, a travs de la relectura, la interaccin con el docente y los pares, y la consulta a otras fuentes;

Reconocer la funcin que cumplen en los textos expositivos, las definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y los ejemplos; Identificar palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto.

Releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la del eje o tema elegido; cuando el propsito de lectura lo requiera, tomar notas registrando la informacin relevante o elaborar organizadores grficos o resmenes;

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Identificar lo relevante, detectar aquello que se

puede suprimir o

generalizar atendiendo al propsito de la tarea y al gnero que se est resumiendo Redactar empleando el lxico adecuado, agrupar las ideas respetando si orden lgico y distinguiendo la informacin de opinin, con las

relaciones lgicas y temporales por medio de conectores a fin de que el texto elaborado pueda comprenderse; Evaluar la pertinencia de incluir de incluir o no algunos recursos presentes en el texto fuente (ejemplos, citas, explicaciones,

comparaciones, casos, informacin no verbal, entre otros); Colocar ttulo y, cuando sea pertinente, subttulo, diagramas, esquemas, cuadros, u otros modos de condensar la informacin; Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica. Participacin asidua en procesos de escritura de textos no ficcionales, en situaciones comunicativas reales o simuladas, en pequeos grupos o de manera individual, referidos a temas especficos del rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana, experiencias personales, entre otras posibilidades, previendo diversos destinatarios. Esto supone: En los textos narrativos: elegir una voz que d cuenta de los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama; presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; respetar o alterar el orden cronolgico, sostener la causalidad de las acciones; incluir, si el texto elegido y la situacin lo requieren, discursos directos e indirectos y descripciones.

En los textos expositivos: Presentar el tema/ problema y desarrollar la informacin estableciendo

relaciones entre los diferentes subtemas, utilizando la funcin referencial del lenguaje en campos especficos del conocimiento a trabajar; Emplear, cuando sea pertinente, explicaciones, ejemplos,

comparaciones, definiciones, causalidades y otros enunciados, reformulando el -68-

pasaje de la variedad coloquial propia de la oralidad, a la variedad estndar escrita, apta para una situacin de enseanza y aprendizaje; Organizar el texto empleando el ttulos y subttulos, si el texto lo

requiere; Configurar el texto empleando grficos, esquemas y otros

organizadores del texto escrito.

En las cartas formales: determinar el propsito comunicativo, identificar el o los destinatarios y el rol que asume el autor del texto; respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.

En los textos de opinin: comentar sobre lecturas personales, pelculas, crticas de espectculos, notas periodsticas sobre problemticas de inters social, entre otros; elegir un tema/problema y fijar una posicin personal al respecto, formulando argumentos que sostengan la posicin tomada, organizarlos en un orden adecuados y enunciarlos de manera comprensible; emplear palabras y expresiones que manifiesten valoraciones y recursos tales como ejemplos, testimonios, reseas, citas, entre otros; usar un repertorio variado de verbos de decir. En todas las situaciones de escritura: Esto supone: Planificar el texto tomando en cuenta el gnero, el propsito y el/los

destinatario/s; consultar material bibliogrfico y modelos de texto similares al que se va a escribir, en situaciones que as lo requieran; determinar qu se quiere decir y en qu orden (contenido semntico). Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente

planificado, teniendo en cuenta: el gnero, el tema y el propsito, la redaccin correcta de las oraciones, la segmentacin en prrafos, la normativa ortogrfica y la puntuacin; empleando un vocabulario amplio, preciso y adecuado, en sus trminos especficos. Socializar y revisar el texto producido tomando en cuenta las observaciones

del docente y de sus pares en relacin con: el desarrollo del/de los tema/s y la -69-

organizacin de las ideas, el uso de conectores y de los signos de puntuacin; la sintaxis, el lxico y la ortografa; la existencia de digresiones, redundancias y repeticiones innecesarias. Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos grupos) poniendo

en juego, segn lo que se requiere, estrategias de reformulacin que permitan sustituir palabras y expresiones por otras de significado equivalente; omitir informacin o

expresarla de una manera ms general; eludir palabras y expresiones innecesarias o repetidas; agregar informacin; reordenar oraciones y/o prrafos. Respetar las

convenciones de la puesta en pgina del texto (legibilidad y unificar la grafa empleada acordes a las exigencias del texto); editar y publicar, en diferentes soportes, la versin final. Reflexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo (metacognicin).

EJE: LITERATURA Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios locales, regionales, de pueblos indgenas, nacionales y extranjeros, e incorporacin paulatina de procedimientos del discurso literario y de reglas de los distintos gneros. Esto tiene como propsito ampliar la interpretacin, disfrutar, confrontar opiniones, recomendar, definir preferencias, iniciar un itinerario personal de lectura con la orientacin del docente y otros mediadores (familia, bibliotecarios, los pares, entre otros) poniendo en dilogo lo conocido con lo nuevo. Produccin sostenida de textos de invencin, que los ayude a desnaturalizar su relacin con el lenguaje, y de relatos que pongan en juego las convenciones propias de los gneros literarios de las obras ledas para posibilitar experiencias de pensamiento, de interpretacin y de escritura. Esto supone: leer cuentos que posibiliten adquirir la nocin de gnero como principio de clasificacin de los relatos: realista, maravilloso y fantstico; analizarlos y compartir interpretaciones. esto implica la recuperacin de saberes referidos a los gneros trabajados en aos anteriores y apropiarse de otros que profundicen su tratamiento. en relacin con el cuento policial de enigma, reconocer reglas propias y los personajes tpicos; identificar informantes temporales; distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato; observar las modalidades que asume el narrador; leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas con tramas complejas en las que intervienen varios personajes, existe ms de un conflicto; la temporalidad se -70-

complejiza; aparece una multiplicidad de voces; las acciones se entrecruzan y, por lo tanto, exigen que el lector mantenga en su memoria los indicios y detalles de la historia, establezca conexiones entre los episodios, relea pasajes; escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesas de la tradicin oral y de autores regionales, de pueblos indgenas, nacionales y extranjeros; reflexionar sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros, nociones de versificacin y de rima) y sus efectos en la creacin de sentidos para descubrir nuevas significaciones; leer, analizar e interpretar obras de teatro; reconocer la accin, el conflicto, los personajes, sus motivaciones y sus relaciones; diferenciar entre los parlamentos de los personajes y las acotaciones (analizar su funcin); representar, cuando se considere oportuno, obras breves, escenas de las obras ledas o de recreacin colectiva con juegos dramticos estableciendo las diferencias ente texto teatral y espectculo (el teatro como hecho escnico: autor, obra, director, componentes escnicos, pblico); escribir textos narrativos y poticos a partir de consignas que propicien la invencin y la experimentacin, valorando la originalidad y la diversidad de respuestas para una misma propuesta, por ejemplo, reelaboracin de textos narrativos a partir de cambios de narrador; reorganizacin del orden temporal del relato; reelaboracin de poesas a partir de distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones inslitas, connotacin; analizar los elementos propios de textos ficcionales en diferentes lenguajes (cine, videos, discos compactos), para enriquecer las lecturas desde la amplitud polismica. EJE: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS Reconocimiento y valoracin de las lenguas y variedades lingsticas presentes en la comunidad, en los textos escritos y en los medios de comunicacin audiovisuales para, con la orientacin del docente, apropiarse de las nociones de lectos y registros, y usarlos de manera adecuada. Distinguir entre correccin y adecuacin. Reflexionar desde un enfoque sociolingstico e intercultural, sobre algunos usos locales, indagando las razones de prestigio o desprestigio de las lenguas. Considerar la situacin sociolingstica de las tres lenguas indgenas oficiales de la provincia: Qom, Wich y Moqoit. Reflexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el ao, as como tambin en -71-

situaciones especficas que permitan resolver problemas, explorar, formular hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar o sintetizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido en relacin con: las caractersticas de algunos gneros discursivos trabajados en la lectura y escritura (gneros literarios y no literarios); la narracin: estructura prototpica. distintas funciones de la descripcin y el dilogo en el relato. personas gramaticales y tipos de narrador. los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones. conectores consecutivos; los textos de divulgacin: el presente para marcar la atemporalidad. los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. organizadores textuales y conectores; temporales, causales y

procedimientos: ejemplos, definiciones, comparaciones y parfrasis, descripciones y narraciones, y recursos grficos. los textos de opinin: la tesis y los argumentos; la distincin entre asercin y

posibilidad; los adjetivos con matiz valorativo; organizadores textuales y conectores; las distintas formas de introducir la palabra del otro: estilo directo e indirecto y verbos introductorios (ampliacin del repertorio de los verbos del decir), correlaciones en el estilo indirecto; las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los elementos, sustituciones de palabras o expresiones por otras sinnimas, eliminacin, expansin); clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios,

artculos y pronombres (personales, posesivos, demostrativos e interrogativos y exclamativos); las palabras variables e invariables; categoras morfolgicas nominales (gnero y nmero) y verbales (tiempo, modo y persona); concordancia; la construccin sustantiva y verbal (ncleo y modificadores) y funciones sintcticas en la oracin simple; las relaciones de significado entre las palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos, para la ampliacin del vocabulario y para inferir el significado de las palabras desconocidas; como procedimiento de cohesin y como recurso de estilo; la formacin de palabras (morfologa derivativa: sufijacin, prefijacin,

composicin) y algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra. -72-

anlisis de neologismos (por ejemplo de las reas de las ciencia y la tecnologa de la informacin y la comunicacin). El conocimiento de algunas reglas de la ortografa correspondientes al vocabulario cotidiano y escolar. Esto supone: recuperar en situaciones de escritura, reglas ortogrficas aprendidas en aos anteriores; emplear la tildacin en palabras compuestas y en pronombres interrogativos y exclamativos en estilo directo e indirecto; diferenciar los casos especiales (porque/ por qu/ porqu, sino/ si no, dems/ de ms, entre otros); vincular los afijos con el vocabulario especializado; emplear los usos convencionales de algunas marcas tipogrficas: negrita, cursiva, subrayado y mayscula. La reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de puntuacin. Esto supone: recuperar en situaciones de escritura, el uso de la coma; el punto y coma para separar componentes mayores que incluyan comas y sudoraciones en oraciones compuestas; doble coma, la raya y el parntesis para introducir incisos; reconocer los diferentes usos y emplear: los puntos suspensivos, los dos puntos y las comillas para introducir citas en estilo directo; el guin obligatorio en algunas palabras compuestas.

ORIENTACIONES METODOLGICAS
El actual diseo propone desarrollar estrategias de enseanza para el desarrollo de capacidades en los estudiantes y, as, oportunidades educativas. Las capacidades a desarrollar en todas las reas disciplinares son: comprensin lectora, produccin de textos, resolucin de problemas, trabajo con otros y pensamiento crtico. mejorar la calidad y la equidad de sus

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Estas capacidades se desarrollarn en relacin con los contenidos a abordar; concibindolos como los saberes a aprender y ensear, que incluyen no solo

conceptos, sino tambin ideas, valores, normas, actitudes, habilidades, destrezas y procedimientos. Sin embargo, es importante hacer una distincin entre las actividades que se proponen a la hora de planificar la tarea en el aula, en funcin de las prioridades pedaggicas que se pretenden. As, ciertas actividades se disearn pensando en promover aprendizajes sobre determinados contenidos, mientras que otras se planearn con el fin de desarrollar capacidades, dejando que los contenidos tomen el lugar de un complemento que permita su desarrollo.(***) Por otro lado, las contribuciones de distintas disciplinas -la psicolingstica, la sociolingstica y la pragmtica-, entre otras, se han integrado en propuestas tericas, que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace en la produccin y en la comprensin lingstica contextualizadas. Este planteo de relaciones que se establece entre las estructuras lingsticas y las estructuras sociales exige abordar no slo el concepto de lengua desde una perspectiva que pone el acento en el habla, sino tambin a reconocer que la lengua o las lenguas no representan estructuras

monolticamente uniformes. Por el contrario, lo que hay en comn en todas ellas, en el USO, es que revelan diferencias y/o variaciones importantes. De esta manera, las producciones simblicas deben sus propiedades ms especficas a las condiciones sociales de su realizacin, y ms concretamente, a la posicin del productor, dentro de un contexto, que impone la forma y la norma de recepcin y de produccin. El alumno ingresa a la escuela con un desempeo particular de la lengua oral coloquial y familiar, que depende de sus condiciones personales sociales y culturales. En consecuencia, la escuela debe proponer estrategias de enseanza que tengan en cuenta la realidad personal, social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla mediante la incorporacin paulatina de saberes. Adems, orientar la enseanza hacia el desarrollo de las capacidades -comprensin lectora, produccin de textos, resolucin de problemas, trabajo con otros y pensamiento crtico- tal como lo establece el art. 30 cap. IV de la Ley Nacional de educacin N 26.206.(****) ESTRATEGIAS METODOLGICAS:

Coleccin Una escuela secundaria obligatoria para todos. Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin y UNICEF. Mayo 2010. (****) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida (art. 30).

(***)

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Las estrategias metodolgicas constituyen el eje de la propuesta de accin didctica, entendida como intervencin, que realiza el docente (Litwin, E., 1997). Su definicin es entendida como una verdadera construccin. Dicen Edelstein, G. y Coria, A. (1995): La expresin construccin metodolgica implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de la misma por los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. Las estrategias metodolgicas se concretan en las actividades que van a permitir apropiarse de saberes a travs de procesos constructivos por parte de los estudiantes. En ellas se integran tanto aspectos disciplinares (tericos y metodolgicos) del saber a ensear, como de aprendizaje (procesos reflexivos, de conflicto y superacin de contradicciones, de anlisis y sntesis, de juicio y argumentacin, etc.), que el docente deber haber vinculado l mismo para plantear luego a sus estudiantes una propuesta similar de reelaboracin de conocimiento (Litwin, E. 1997). Entre las estrategias didcticas ms comunes, se destaca la exposicin verbal o clase magistral, por su permanencia en el tiempo como forma ms habitual de enseanza. La exposicin verbal es una modalidad de enseanza adaptada a grupos numerosos, muy econmica, en trminos de recursos, adecuada para dar informacin, hacer la presentacin panormica de un tema, dar indicaciones, integrar temticas particulares (Lucarelli, E.1998). Sin embargo, tiene reconocida limitaciones, entre las que principalmente se sealan la actitud pasiva que puede promover en los estudiantes y la escasa interaccin entre stos y el docente. A continuacin, y siguiendo nuevamente a Lucarelli, E. (1998), enumeramos otras estrategias que sitan a los estudiantes en un lugar ms activo, de mayor participacin y compromiso, a la vez que promueven la interaccin con otros en grupos, con el docente, con recursos tecnolgicos diversos, etc.: Talleres. Trabajos en grupos pequeos de discusin, de estudio, de elaboracin de proyectos, de investigacin y que pueden ser combinadas con otras tcnicas estructuradas de grupo como Phillips 66; torbellino de ideas; desempeo de roles. Debate. Foros. Seminarios. Juegos de simulacin.

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Estudios de casos. Estudio dirigido y estudio independiente. Tcnicas audiovisuales. Uso de computadoras y otros soportes tecnolgicos. Sin dejar de lado, las otras formas bsicas de ensear que Liliana Sanjurjo y Xavier Rodrguez recuperan y resignifican a la luz de los aportes de las teoras constructivistas de la educacin*4: La narracin. La explicacin. El dilogo y el interrogatorio. El ejemplo, la analoga, la metfora. Las apoyaturas visuales. Ejercicios y situaciones problemticas.

Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios privilegian como propuesta metodolgica el AULA-TALLER: Es muy importante que el aula se organice como taller de (oralidad) lectura y de escritura; en esta modalidad se privilegia el intercambio de opiniones e

interpretaciones acerca de los textos. Se trata de un espacio que habilita la formulacin de preguntas por parte de los alumnos en relacin con lo que comprenden o no comprenden (o creen no comprender) y que ofrecen la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que le han proporcionado otras lecturas. Un taller es un mbito en que los textos producidos son ledos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reelaboracin, a partir de las sugerencias del grupo y del docente. En esta interaccin, se juega la posibilidad de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin depende del modo en que el docente coordine estas actividades. En este sentido la intervencin docente es central en relacin con la formulacin de consignas (referidas a los diferentes ejes) de lectura y escritura, y en el seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no siempre son homogneos (pg. 20 NAP).

1- La oralidad

Se recomienda ampliar este tema recurriendo a SANJURJO, L. y RODRGUEZ, X. (2003). Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear. Rosario: Homo Sapiens.

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La oralidad con la que el estudiante establece sus intercambios comunicativos cotidianos es, en general, escasamente reflexiva. El aula es el espacio donde deben tener la oportunidad de convertir los usos orales en objeto de reflexin para valorar su eficacia y pertinencia y explorar recursos que les permitan enriquecer sus intercambios orales. Es indispensable la enseanza intencional de la expresin oral para que los estudiantes aprendan a tomar la palabra en pblico, lo cual constituye una garanta para la formacin de los ciudadanos; las capacidades que esto supone no se adquieren de manera espontnea, sino que requieren de una accin de enseanza permanente, gradual y planificada. Comprender y producir textos orales y saber intervenir en los intercambios de la clase es primordial para poder obtener los beneficios que ofrece la escolaridad. Para ello, es necesario superar la concepcin espontanesta de que los estudiantes aprenden por s solos a pedir y dar informacin, solicitar aclaraciones, explicar su punto de vista, responder preguntas sobre conocimientos adquiridos, comprender consignas y realizar exposiciones orales. Todas estas habilidades propias de las prcticas sociales de oralidad en el mbito educativo- no se adquieren por simple exposicin a la situacin (tener que exponer oralmente un tema), ni por mera instruccin (informacin acerca de tcnicas para organizar y presentar una exposicin oral). En tanto prcticas, slo se aprenden por participacin; en este caso, una participacin mediada por el docente. La escucha comprensiva tambin debe ser educada en un doble sentido: en el fortalecimiento de los procedimientos lingstico-cognitivos que implica y en la consolidacin de los hbitos, actitudes y conductas que supone. La enseanza sistemtica de la expresin oral es necesaria para dar igualdad de posiciones a todos los estudiantes.* Para ello es necesario desarrollar diferentes prcticas en las cuales: se escuchen y analicen conversaciones, discusiones y debates de acuerdo con pautas previamente establecidas;

Al referirnos al concepto de justicia social, nos encontramos con dos corrientes de pensamiento antagnicas. Por un lado, la llamada igualdad de posiciones, y, por otro, la igualdad de oportunidades. La primera se centra en los lugares que organiza la estructura social, es decir, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos. Intenta que la distancia entre las posiciones en la estructura social sea lo ms corta posible. La segunda posicin, basada en la igualdad de oportunidades, consiste en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en funcin de un principio meritocrtico. Para ampliar, vase: Especializacin Docente de Nivel Superior y Tic. Marco poltico-pedaggico. Educacin secundaria obligatoria y derecho a la educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2012. Tambin, Dubet, F. (2010). Repensar la justicia social contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.

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se reconozcan las estructuras organizativas de los discursos orales; se reconozcan los elementos paralingsticos que intervienen en la oralidad (tono de voz, postura corporal, mirada, gestos, etc.); se planifique la intervencin, no solo qu se va a decir sino la conveniencia del momento y la circunstancia; se establezcan criterios de escucha; se conozca y se configure el perfil de los interlocutores (identidad, intereses, expectativas) y de la audiencia; Adems del aula-taller, se puede pensar en otras propuestas como: organizar mesas redondas o charlas sobre temas diversos; realizar debates frente a auditorios diferentes; organizar y concretar un proyecto de radio escolar; llevar adelante concursos de oratoria y deletreo de palabras. 2- Comprensin lectora. Los textos y las actividades de lectura en el aula5 Leer involucra una actividad cognitiva compleja a partir de la informacin que un texto ofrece con el propsito de asignarle un sentido integral y coherente. La comprensin de un texto requiere el procesamiento de la informacin en tres niveles: el del lxico (significado de las palabras), el de la proposicin (sentido de las oraciones) y el textual (las relaciones de significado entre las partes del texto y su estructura global). Para ser capaces de comprender lo que leen, los estudiantes deben realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden e intentar aclararlo, volver sobre lo ledo, resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia general del texto. Se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos para las actividades de lectura: El nfasis del trabajo en el aula estar puesto en las prcticas de lectura y escritura en torno a los textos y no en el conocimiento declarativo de las tipologas textuales que se abordan. El saber sobre los textos deber constituirse a partir de lecturas diversas y frecuentes, con la intervencin del docente como modelo. Se procurar correlativamente, que los estudiantes puedan disponer de esos saberes conceptuales como claves de lectura. De este modo, el conocimiento sobre las diversas estructuras textuales, por ejemplo, no constituyen un fin en s mismo, sino
Coleccin Una Escuela Secundaria para todos. La Capacidad de Comprensin Lectora. UNICEF. Buenos Aires. Mayo 2010.
5

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que permite disponer de un esquema orientador que gua los movimientos cognitivos en las diferentes etapas del proceso de comprensin. Es importante que todos los docentes de Lengua y Literatura enseen a los estudiantes a comprender los textos desde la especificidad del campo del conocimiento. Por eso es que se requiere tal como expresan los NAP- la participacin asidua en situaciones de lectura de textos informativos y de opinin que divulguen temas especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con propsitos diversos (leer para informarse, para construir opinin, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos y opiniones). Se procurar, de modo sistemtico, la reflexin sobre los propios procesos de lectura. Se trata de incluir en la planificacin de las experiencias de lectura actividades y consignas que lleven a los estudiantes a volver sobre lo ledo, a las hiptesis previas y su posterior verificacin, a sus fallos y aciertos. El estudiante necesita ser enfrentado, intencionalmente, a la necesidad de revisar lo hecho y actuado; slo as podr ir aprendiendo a monitorear su recorrido lector. Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben preservar el propsito social de esta prctica: comunicar un texto a un auditorio, compartir un material escrito que los destinatarios no conocen, y no slo constituirse en momentos de ejercitacin de la fluidez lectora. Si en la escuela se aborda la lectura como prctica social y cultural, los estudiantes deben acceder a textos autnticos y completos, en sus soportes

originales impresos o digitales (libros de literatura, enciclopedias, diccionarios, revistas, diarios y publicaciones peridicas, folletos, catlogo) y no slo a las versiones escolares que de ellos ofrecen los manuales. En este marco es donde cobra especial importancia el trabajo en y con las bibliotecas y con otros espacios alternativos donde los textos estn presentes. La aplicacin de las estrategias cognitivas de lectura (prelectura, lectura y poslectura) no debe hacerse mecnica y acrticamente a cualquier texto que se trabaja en el aula, sino que debe realizarse con algunos textos, sobre todo referenciales, cuya constitucin e intencionalidad lo hagan pertinente. Aplicar estas estrategias a textos ficcionales puede hacer de la lectura un acontecimiento rido y muy distante del goce esttico. Es necesario evaluar la conveniencia de estas estrategias de acuerdo con el texto seleccionado.

Se sugiere para las prcticas de lectura, la construccin de corpus de textos que permitan a los estudiantes la oportunidad de recorridos lectores diversos, con

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propsitos de lectura diferentes y que posibiliten el desarrollo de variadas estrategias de comprensin. Se pueden organizar los textos considerando distintos criterios: -Diversos gneros que comparten intencionalidades. -Diversos mbitos de uso: acadmico, social, personal con temticas similares. -Una misma temtica desde diferentes pticas y contextos. -Temticas diversas pero con puntos en comn. 3- La capacidad de produccin de textos. Escribir en el aula

Ensear a escribir en el aula

demanda, ante todo, propiciar experiencias que

permitan abordar esta prctica como produccin personal y social de sentido, cuyo proceso no obedece a una rutina de trabajo, sino a movimientos a travs de los cuales el discurso se va construyendo en bsqueda de su plenitud semntica y comunicativa. Para ello, ser necesario: Planificar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redaccin. Esto supone tomar como punto de partida situaciones acordes con los intereses, posibilidades y demandas de actuacin social de los estudiantes ( ser de gran importancia el aprovechamiento del enorme potencial que poseen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en cuanto al desarrollo de la lectoescritura). Se escribir con una intencionalidad comunicativa y con un propsito en cuanto al efecto que se quiera suscitar en el destinatario lector. Debe proponerse la resolucin de verdaderos problemas de lectura y escritura, en trminos de Maite Alvarado (2003), que posibiliten la representacin retrica de la tarea de escritura. Algunas de las posibilidades son las situaciones del discurso del mbito escolar: diario en la escuela, notas internas, murales, etc.; situaciones de ficcionalizacin. Instalar de manera sistemtica la reflexin acerca de los modos en que los textos a producir constituyen respuestas satisfactorias a las intencionalidades y propsitos, cmo adecuan las variedades lingsticas y registros, cmo seleccionan, priorizan, organizan contenido, etc. Las propuestas globales de escritura estn destinadas a desarrollar la secuencia de actividades inherentes a las distintas etapas del proceso de produccin escrita: planificacin, textualizacin, revisin, correccin, edicin y reflexin. Las etapas del proceso de escritura propias de cualquier escrito, etapas que, como se sabe, forman parte de un proceso recursivo. Las actividades parciales de escritura focalizados se en planifican algunos para

construir/fortalecer/consolidar

aprendizajes -80-

contenidos

disciplinares. Por ejemplo: la correlacin verbal en los textos narrativos; la variacin en el uso de verbos de opinin y su incidencia en el sentido y en el efecto producidos, el uso de convenciones tipogrficas entre otros aspectos. Estas actividades articulan contenidos del eje de la produccin escrita y el de reflexin sobre la lengua y los textos.* Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de escritura no deben ser presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de aprendizaje sobre los rasgos distintivos de un cierto gnero, del estilo del lenguaje escrito, de las particularidades en las que se concreta una determinada funcin social de la lengua escrita. En tanto instancia de aprendizaje, esta lectura de escritor debe ser orientada por el docente, quien guiar a los estudiantes en la exploracin en funcin del logro de determinados objetivos. Cabe acotar que una frtil articulacin entre la escritura y la lectura permitir que la frecuentacin de variedad de textos de un mismo gnero o estilo, o que abordan el mismo tema desde diferentes pticas, mediada por la reflexin metalingstica y metatextual, constituir, para los estudiantes, una fuente de saberes. Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, sealan que actualmente, el procesador de textos se ha convertido en un aliado estratgico para resolver problemas de escritura. Todas las reformulaciones (borrado, ampliacin, sustitucin y recolocacin) que se ponen en juego durante la revisin y en el momento de edicin del texto final, se resuelven mucho ms fcilmente en la pantalla de una PC que en el texto manuscrito.... Si la escuela cuenta con la posibilidad de que los estudiantes accedan a esta tecnologa de la escritura, el docente podr ofrecerles la oportunidad no slo de aprovecharla en sus aspectos instrumentales como herramienta auxiliar de los procesos de produccin-, sino tambin de instalar espacios de reflexin acerca de las operaciones inherentes a la correccin del escrito y que el procesador de texto hace visibles (cortar, copiar, pegar, desplazar). El profesor procurar tambin que en la escritura manuscrita los estudiantes puedan proceder como efectivamente lo hacen las personas que escriben fuera del espacio escolar cuando tienen que reparar sus textos: tachando lo que se quiere eliminar; haciendo llamadas para realizar inserciones; marcando con flechas o nmeros los desplazamientos de bloques de texto; haciendo anotaciones al margen, etc. 4- Ensear y aprender literatura.

Coleccin Una Escuela Secundaria para todos. La Capacidad de Produccin de Textos. UNICEF. Buenos Aires. Mayo 2010.

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Es necesario defender el espacio de la escuela como lugar donde no solo se ensee a decodificar sino a leer, un lugar donde no solo se hable de la lectura sino donde se lea Mempo Giardinelli (13). En este diseo se pretende recuperar, para la Literatura, un espacio especfico, autnomo y relevante en el proceso de formacin de los estudiantes. El objeto de enseanza, en consecuencia, no lo constituirn los saberes sobre la literatura, sino las prcticas de lectura y de escrituras literarias, consideradas desde la dimensin personal (como configuradoras de subjetividad e identidad) y sociocultural. Tal redimensionamiento del objeto supone una accin de enseanza que garantice que tales aprendizajes sean posibles. Los NAP expresan que en la enseanza de la literatura no se priorizan los saberes conceptuales del campo de la teora literaria o de los contextos de produccin de las obras; esto no quiere decir que tales aspectos deban ser dejados de lado. Se trata de que sean considerados no como un fin en s mismo sino como aportes que enriquezcan la interpretacin de los textos y el mundo cultural de los estudiantes. La seleccin de los textos constituye una decisin importante en el proyecto educativo de formacin del lector literario. Se trata de construir corpus de textos potentes en cuanto a sus posibilidades de desafiar los movimientos interpretativos de los lectores. En este sentido, la eleccin no estar vertebrada por contenidos conceptuales (los de la teora literaria, por ejemplo) sino por la variedad de experiencias de lectura que puedan propiciar. Se propone considerar las siguientes observaciones: Los textos sugeridos deben tener la capacidad de suscitar diferentes interpretaciones, permitir el acceso a los estudiantes a otras culturas, a otros mundos, a otras historias, a otras maneras de ser, de pensar. Habra que revisar en qu medida colaboran con la expansin del universo de experiencias y significaciones de adolescentes y jvenes, aquellos textos que solamente se limitan a replicar los escenarios y protagonistas del mundo juvenil. Sin dejar de considerar estos textos, no hay que perder de vista la idea de que entrar en contacto con otras vidas con otras culturas constituye un modo privilegiado de revisar y comprender la propia. Conviene seleccionar textos que permitan la vinculacin con otros textos y tambin con otros discursos y lenguajes: la msica, el teatro, el cine, la pintura, la historieta. La seleccin no debiera limitarse a autores que conforman el canon literario escolar o aquellos que los estudiantes ya conocen y reclaman. Una de las funciones del rol mediador del docente es la de abrir la oferta y atreverse a proponer otros recorridos de lectura. -82-

Si bien han de tenerse en cuenta los autores y obras de la literatura local, provincial, de pueblos indgenas y regional ser importante que stas dialoguen con otras obras de diferentes culturas, nacionalidad y de diferentes pocas. Tampoco ha de centrarse la seleccin en un gnero predominante, ha de

ofrecerse la mayor diversidad posible. Una diversidad en la cual tambin tendrn su lugar las manifestaciones de la literatura popular, tales como cancioneros, coplas, etc. En el espacio de seleccin de obras se debe tener en cuenta lo siguiente:

habrn de elegirse textos de lectura obligatoria, otros, que conformarn un men dentro del cual el estudiante podr hacer uso de su derecho a optar; tambin habr un margen para la libre eleccin. El docente podr actuar como recomendador o como quien sugiere espacios de bsquedas (bibliotecas, libreras, editoriales, espacios virtuales, etc.) Los textos que se ofrecen para la lectura no han de ser concebidos como un mero recurso para el desarrollo de ciertos contenidos disciplinares; ellos constituyen materia de formacin de lectores, de modo que de su seleccin depende, en gran medida, la posibilidad de que los estudiantes puedan fortalecer y enriquecer, progresivamente, dicha formacin. Se sugiere, entonces, procurar, para las prcticas de lectura, la construccin de corpus de textos que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de recorridos lectores diversos-con propsitos de lectura diferentes- y propicien el despliegue de variadas estrategias de lecturas. Un lector literario no se forma espontneamente tampoco por el simple contacto con los libros. Debe ser formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al profesor de literatura le cabe el rol de mediador que pone en marcha los procesos propios de la lectura literaria, que habilita el ingreso al mundo ficcional, que incentiva la bsqueda de sentidos, que suscita el dilogo entre la obra y el lector, entre el lector y la cultura. Del docente mediador M. Giardinelli dice: Si el docente no lee, si no est preparado para disfrutar de la lectura, no sabr transmitir eficazmente ninguna estrategias, por buena que sea, porque l mismo no sabe disfrutar de la lectura y entonces jams podr transmitir el placer de leer a sus alumnos. (14) Las estrategias de enseanza privilegiadas en el trayecto de formacin de lectores son la apertura de espacios de dilogo e intercambio en torno a lo ledo y una atenta escucha de lo que los lectores tienen para decir. Otras veces, tambin el silencio constituye una manera de mediar el encuentro entre el lector y el texto. Los diferentes modos de leer permiten diversificar tambin las propuestas de

lectura: lectura silenciosa, lectura en voz alta, lectura en grupos, etc. Respecto de la lectura en voz alta debe recuperar su lugar en la escuela secundaria, para

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resignificarla en su dimensin de prctica comunitaria y convocante, propiciadora de experiencias de lectura. Las propuestas didcticas podrn organizarse de diferentes maneras:

adems de

Como Proyectos (Leer para construir una antologa. Leer para seguir la trayectoria de un autor. Leer para buscar mismo tema en obras de diferentes gneros, autores y pocas. Leer obras de teatro para seleccionar una que ser representada o para tomarla como fuente de inspiracin para la creacin teatral colectiva, etc.). Como Secuencias didcticas (Abordar la lectura e interpretacin de poesas, cuentos, novelas, etc.). Como Actividades permanentes (Destinar un tiempo para compartir la lectura de un texto que el docente o los estudiantes hayan seleccionado libremente. Plantear la lectura como un espacio de encuentro, etc.). 5- La reflexin sobre la lengua y los textos Es indispensable la incorporacin funcional y significativa de los saberes lingsticos vinculados con el sistema, la norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y escritura. Los propsitos deben ser reales, insertos en situaciones de interaccin que les den sentido y que no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades lingstico-comunicativas. Corresponde promover la reflexin sistemtica sobre las distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver problemas, explorar posibilidades, confrontar y evaluar modos de decir, formular hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar, clasificar, aplicar pruebas. Para que este proceso contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso de la lengua, los contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al enunciado de definiciones. Tales contenidos tendrn sentido y la reflexin ser productiva si se incorporan a las actividades de textualizacin, revisin y correccin del escrito o si aparece como una herramienta que permita sortear los obstculos que plantea la comprensin de un texto. Cabe tener presente que no se trata de pedirles a los estudiantes que reflexionen, sino de ensearles a reflexionar, lo cual implica ayudarlos a identificar e interpretar los focos problemticos y a explorar las posibilidades de resolucin. La reflexin sobre la lengua y los textos no debe ser confundida con enseanza ocasional y asistemtica. Para que realmente haya avances en los aprendizajes, el -84-

docente deber promover sistematizaciones frecuentes, de modo que stas puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de consulta para los estudiantes. Es importante, entonces, alternar momentos de reflexin, mientras se escribe y corrige, con situaciones especficas de referencia sobre los contenidos del sistema de la lengua y la normativa. En ambos casos, lo que se pretende es desterrar anlisis mecnicos e irreflexivos, que no plantean el por qu, que no permiten cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de la lengua. Es recomendable la elaboracin por parte del alumno, en forma individual o grupal, de una ficha sntesis sobre el problema analizado o sobre el contenido trabajado, que le sirva de ayuda en el momento de la escritura. Se trata de ir escribiendo sistematizaciones alcanzadas en cada momento; esas fichas se enriquecern en la medida en que el tratamiento de los contenidos se vaya complejizando y tambin cuando surjan otros casos en las sucesivas situaciones de lectura y escritura. Para que la reflexin gramatical sea un componente de aprendizaje del uso de la lengua, es necesario que trascienda los lmites de la oracin y se proyecte sobre la unidad de comunicacin: el texto. Junto con los aspectos lingsticos que se refieren a la construccin de oraciones y palabras, es decir, a aspectos gramaticales, tales como los tiempos verbales, la categora de palabras, la morfologa flexiva o formacin de palabras, se focalizar en aspectos del texto, tales como su estructura, coherencia, cohesin, adecuacin y correccin. Se pondr el acento en la reflexin sobre los recursos que ofrece la lengua para combinar las palabras de distinta manera, segn la intencin comunicativa del emisor, los efectos que quiere producir y la informacin que se considera necesaria y pertinente dar al receptor. Atender a los fenmenos textuales no implica descuidar el estudio de la oracin, pues el texto est formado por prrafos, oraciones y palabras y los distintos estratos del sistema (fonolgico, morfolgico, sintctico) se dan simultneamente en el texto. En cuanto a la adquisicin del sistema ortogrfico, cabe tener presente que el mismo est inserto en los procesos ms generales de adquisicin del lenguaje escrito; plantear su aprendizaje de manera aislada, desvinculado de los aspectos semnticopragmticos resulta artificial y poco redituable. Es importante, entonces, que las reflexiones sobre la convencionalidad ortogrfica sean abordadas en relacin con las estructuras lxicas, semnticas y textuales. La enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que surja de situaciones que den sentido a este aprendizaje, justificando su necesidad e importancia. De todos modos, su enseanza suele abordarse desde una secuencialidad (primero, reglas para el uso de b, v; luego para el de c, s, z,) que no se condice con el carcter simultneo -85-

e integral de las necesidades de escritura. Por ello, se recomienda explorar la posibilidad de agrupar varias dificultades ortogrficas para construir problemas ortogrficos directamente vinculados con los requerimientos del uso. Un ejemplo lo constituyen los problemas ortogrficos asociados con las clases de palabras: ortografa de verbos, de adjetivos, de sustantivos abstractos, etc. que permiten abordar variedad de dificultades ortogrficas en red e integrando aspecto sintcticos, semnticos y pragmticos. Por ejemplo: en vez de abordar por separado las reglas ortogrficas referidas a las palabras terminadas en bilidad (uso de la B) y las que corresponden a las terminaciones anza-eza (uso de la Z) y ancia-encia (uso de C), se las considerar en conjunto, en ocasin del estudio de los sustantivos abstractos , que a su vez- derivan de verbos (confiarconfianza) o de adjetivos (inteligente, inteligencia) lo que dar oportunidad a su vez- de detenerse en las particularidades ortogrficas de las palabras madre. Algunas propuestas para abordar la reflexin metalingstica: Formulacin de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus. Reformulacin (sustituir, suprimir, expandir, recolocar). Contrastacin del uso de una forma de expresin en distintos contextos. Eleccin lxica segn parmetros de correccin-adecuacin-pertinenciaconveniencia-eficacia. Trabajo con la morfologa derivativa para inferir significados. Parfrasis para clarificar la comprensin. Escritura con restricciones. Discusin acerca de la posibilidad de una determinada forma de expresin (oral o escrita) se produzca en determinado contexto.

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MATEMTICA
INTRODUCCIN

En la actualidad, los cuestionamientos que presentan los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica en el nivel secundario van de la mano con el desafo de hacer realidad la obligatoriedad de la escuela secundaria. Todos los jvenes argentinos tienen derecho a una educacin secundaria centrada en formar a los estudiantes para su futuro como ciudadanos democrticos, para poder insertarse en el mundo del trabajo y para el acceso a niveles superiores de estudios. La inclusin de los jvenes en la educacin secundaria es hoy una cuestin de derecho. Esto nos enfrenta a la ineludible tarea de reflexionar sobre la forma en que el quehacer matemtico est presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si presentando nuestro espacio curricular de una forma innovadora, atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cmo hacemos para que todos los estudiantes accedan a una formacin que los habilite para resolver matemticamente problemas de diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo expresa la Resolucin N 84/99 del Consejo Federal de Educacin (CFE). Para volver esta reflexin en acciones pedaggicas y didcticas, consideramos necesario revisar de manera permanente la seleccin y secuenciacin de los saberes matemticos que se considera importante que los estudiantes aprendan, las estrategias de enseanza que se proponen y las soluciones para las dificultades de aprendizaje que se disponen. Una educacin matemtica que sea significativa para todos requiere tanto de una continua revisin de las prcticas docentes como de un currculum situado, que no se cierre sobre s mismo ni se ancle en el tiempo. Entendemos al currculum como un documento pblico6 donde se explicitan las teoras acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, all es donde se definen principios, se proponen modelos, se habilitan prcticas, se sustentan diferentes

Segn los conceptos de Donald (1992), De Alba (1992) y Puiggrs (1990).

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modalidades de evaluacin, las funciones que los docentes deben cumplir y los resultados que se espera la escuela logre en su compromiso con la sociedad y los individuos para los cuales est orientado. Teniendo en cuenta esta definicin es que revalorizamos la importancia de la construccin colectiva de este documento. El proceso de debate curricular llevado a cabo en la Provincia del Chaco, tanto en las instancias institucionales y regionales como en la provincial, ha puesto de manifiesto7 que los docentes del nivel secundario coincidimos en que es necesario incluir a la matemtica como disciplina a lo largo de toda la escolarizacin secundaria, que tenemos que ensearla y aprenderla porque la matemtica se encuentra ntimamente ligada al desarrollo cultural, econmico y tecnolgico de los individuos y de los pueblos (Aportes de la Regin Educativa V). Adems, el pensamiento matemtico ayuda a desarrollar la capacidad de abordar situaciones tanto de la vida cotidiana (problemas extramatemticos) como de la propia disciplina (problemas intramatemticos) y resolverlos utilizando estrategias que impliquen la creatividad y la utilizacin del pensamiento lgico. Este tipo de pensamiento permite que los estudiantes interpreten y comprendan mejor el mundo en el que viven, porque la matemtica colabora con la construccin del pensamiento lgico y la produccin de mejores relaciones-lecturas-configuraciones del mundo para intervenir en el mismo con mayores herramientas para transformarlo. (Aportes de la Regin Educativa III). Creemos que aprender matemtica nos permite sentir que somos parte del universo y disfrutar de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenmenos naturales, los cambios histricos, las revoluciones sociales y cientficas, predecir y/o realizar aproximaciones de acontecimientos futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento humano. Nos acerca ms al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y vertiginosos cambios en lo tecnolgico, poltico, econmico, social, cultural y familiar. La matemtica nos vuelve humanos que piensan en los dems seres del planeta a partir de la reflexin crtica, la lgica, el anlisis de variables, el arte humanizante8. Adems, sabemos que la sociedad demanda a la escuela secundaria que forme ciudadanos activos y protagonistas de la transformacin de su entorno, que comprendan mejor la realidad e intervengan en ella encaminndola hacia el logro de una sociedad ms equitativa (Aportes de la Regin Educativa I). Y en particular, demanda para los estudiantes de la escuela secundaria una educacin matemtica
Se pueden consultar las conclusiones en el Documento de los Congresos Pedaggicos Regionales y en el Documento del Congreso Pedaggico Provincial, ambos de 2012. 8 3 Documento de acompaamiento a la Formacin Docente en Servicio en la Provincia del Chaco. Ciclo 2012. Pg. 9 y 10.
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que les permita incorporarse en un mundo en permanente cambio y puedan vincularse con el entorno desarrollando sus potencialidades y aportando el diseo de estrategias de resolucin de situaciones para enriquecer la cultura en la que viven (Aportes de la Regin Educativa IX). Teniendo en cuenta que, por sus caractersticas, el estudio y la prctica del quehacer matemtico colaborarn con que los egresados de la escuela secundaria puedan establecer puentes con el sistema cientfico-tecnolgico, con el sistema productivo, y el sistema sociocultural, aspiramos a que la enseanza y aprendizaje de la matemtica desarrolle las capacidades de pensamiento formal en los estudiantes para avanzar en el campo del conocimiento terico y aplicado (Aportes de la Regin Educativa VII). Consideramos que la matemtica debe seguir teniendo importante presencia en el currculum de la escuela secundaria y como concordamos en que el aprendizaje de esta ciencia requiere que sea pensado ms como un proceso de pensamiento que como una mera acumulacin de resultados (Aportes de la Regin Educativa II) es que sealamos la necesidad de encontrar caminos que hagan a esta ciencia ms accesible, ms cercana, ms atractiva, ms interesante, cuidando que el trabajo en las aulas no se reduzca a repetir ejercicios, definiciones, teoremas, sino que a travs de la gua adecuada del docente y la aplicacin de la tecnologa disponible, los estudiantes de la escuela secundaria se apropien de los conceptos y procedimientos de la matemtica y los usen adecuadamente en las situaciones que lo requieran (Aportes de la Regin Educativa VIII). Como ya expresamos en el Documento del Congreso Provincial, reconocer la importancia del estudio de las matemticas, nos moviliza a plantearnos cmo mejorar los ndices de inclusin y calidad9 que arrojan nuestros estudiantes en su trayectoria escolar. Por ello, es necesario que nos preguntemos cmo mejorar nuestras prcticas docentes de manera tal que empecemos a andar los caminos de una enseanza con inclusin y calidad educativas.

La calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que brinde: igualdad, equidad e inclusin sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educacin , por lo que, no slo supone la inclusin en el sistema educativo de todas y todos los chaqueos, a travs del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades de tal sistema, ni slo la promocin decidida de igualdad de oportunidades. Significa, sobre todo que, a partir de las condiciones de posibilidades mencionadas, inclusin y equidad, la Escuela Pblica forme ciudadanos plenos, autnticamente alfabetizados, libres de toda clase de analfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes significativos y relevantes, que prepare a nuestros/as jvenes para el mundo del trabajo y la continuidad en sus estudios superiores. (2 Documento de la Formacin en Servicio en la Provincia del Chaco. Ciclo 2012. Pg. 12)

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Ante esta cuestin, los docentes que participamos de las diferentes instancias de debate hemos notado que en las prcticas de aula de las escuelas secundarias chaqueas no se evidencia la presencia de una teora nica para la enseanzaaprendizaje de la matemtica. Los docentes, en su afn de brindar la adecuada atencin a la diversidad que existe en las instituciones, utilizan las perspectivas pedaggico-didcticas provenientes del constructivismo, el aprendizaje significativo, el aprendizaje sociocultural y, en algunos casos, la teora de las inteligencias mltiples entre otras corrientes (Aportes de la Regin Educativa VI). Es esta realidad la que nos lleva a decir que en las clases de matemtica del ciclo bsico de la escuela secundaria son necesarias metodologas, estrategias y actividades que generen en los estudiantes el pensamiento lgico, crtico y reflexivo mediante un proceso cognitivo y meta cognitivo que demande su inters. Las mismas deben ser resignificadas constantemente para que las secuencias de enseanzaaprendizaje sean flexibles, guarden continuidad e interconexin y hagan que los estudiantes aprendan matemtica, construyendo activamente los nuevos saberes a partir de la experiencia y los conocimientos previos y vinculando el contenido matemtico con la realidad del contexto socioeconmico y cultural en el que viven los estudiantes (Documento Congreso Pedaggico Provincial 2012, pg.11). Para algunos docentes una metodologa para la enseanza-aprendizaje de la matemtica que puede adaptarse fcilmente a diferentes contextos consiste en disear un plan estratgico que contenga: - Evaluacin diagnstica, que permita visualizar la brecha entre los contenidos que los alumnos poseen, los contenidos mnimos que deberan poseer y los contenidos que se establecen como meta a lograr. -El diseo de un proceso de enseanza aprendizaje, que nos permita trabajar y encaminar a los estudiantes hacia las metas propuestas. Este proceso tiene que ser flexible y adaptado a la situacin de cada grupo de estudiantes. -La formulacin de un proceso de evaluacin para orientar la enseanza, realizar ajustes, y atienda a los estudiantes que no aprueben para que tengan la oportunidad de alcanzar las metas establecidas para el grupo (Aportes Regin Educativa IV). Los aportes institucionales sobre el debate curricular, hacen referencia a la resolucin de problemas y a la modelizacin como metodologas para la enseanza de la matemtica. Tambin mencionan la necesidad de erradicar cierto tipo de actividades mecanicistas en la enseanza de la matemtica. Consideramos que una buena parte de la cuestin del currculum de matemtica pasa por la discusin de la metodologa de enseanza de esta disciplina. Otra parte, pasa por la implementacin real y -95-

concreta en las aulas de las metodologas que se sugieren en la bibliografa sobre didctica de la matemtica, en documentos y recomendaciones pedaggicas, en libros de textos. Respetando los variados posicionamientos tericos y metodolgicos que provienen de las diferentes formaciones acadmicas y de la experiencia de los docentes, pero siguiendo las recomendaciones del CFE y de los especialistas en didctica de la matemtica nacionales e internacionales, consideramos oportuno sugerir que se tenga en cuenta el llevar adelante una metodologa espiralada de actividades que involucre varios ejes de contenidos10 en vez de un desarrollo lineal de contenidos; es decir, llevar adelante una metodologa que permita la modelizacin de situaciones y brinde una visin integrada de la matemtica. Tambin sugerimos el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin disponibles en la actualidad para acercar el mundo cotidiano del estudiante, la cultura estudiantil, con la actividad matemtica. Estas tecnologas se expanden temporal y espacialmente y permiten la conexin en red (ubicuidad)11. Esta omnipresencia de las nuevas tecnologas se ve cada da ms en nuestra vida educativa. Los estudiantes tienen nuevos patrones de pensamiento por el uso de la tecnologa, y por eso estamos convencidos que es indispensable capacitarnos de modo significativo y especfico para hacer uso de ellas, ya que son recursos que potencian el desarrollo cognitivo, y porque como docentes nos compete ensear a los alumnos a discernir sobre la informacin bibliogrfica o virtual disponible, cul posee rigor cientfico y cul es falsa (Aportes de la Regin VIII). Para reflexionar acerca de los saberes matemticos que deben ensearse y aprender en las aulas, debemos tener presentes los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Matemtica, aprobados por el CFE y vigentes desde noviembre del ao 2005. Los NAP nos ensean a desarrollar capacidades y habilidades en la enseanza de la matemtica y en ellos aparecen los aprendizajes prioritarios que

Los mundos geomtricos, aritmticos y algebraicos deben unificarse para generar en los estudiantes una visin integrada de la matemtica. En esa direccin, Sessa (2005) expresa: se revelan como una red en la cual los tres polos se cruzan y se enriquecen mutuamente. El trabajo con recursos geomtricos favorece la construccin del conocimiento desde lo ms concreto a lo ms abstracto como afirma Bosch (2009): La ventaja didctica de este mtodo es que las proposiciones abstractas de la aritmtica y del lgebra hallan un sustento geomtrico que admite referencias grficas y favorece la actividad constructiva de los alumnos. 11 Mi computadora tambin me brinda un contacto instantneo con muchas personas que saben cosas que yo no s. Nosotros juntos somos ms inteligentes que cualquiera de nosotros por separado. Esa red distribuida de inteligencias es parte de mi inteligencia? Al ser ubicua, entonces de algn modo lo es. Yo puedo convocarla en cualquier momento. Y as nos encontramos con otro significado de ubicuidad: los modos en los que las TIC crean una inteligencia extensible, tanto tecnolgica como socialmente hablando (Burbules, 2008).

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deben lograr todos los estudiantes de las escuelas en cualquier lugar del pas. Por ello no podemos recortarlos12 pero s agregar lo que nuestra realidad chaquea demande, para adecuarlos a cada grupo de estudiantes, respetando las caractersticas del mismo, a los ambientes rurales y a la cultura de los pueblos originarios (Aportes Regin Educativa IX). Algunas capacidades a tener en cuenta para nuestra disciplina son recomendadas por la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE)13 en varios de sus documentos: Resolucin de problemas. Resolucin de situaciones en contextos intramatemticos y/o de la vida cotidiana. Comunicacin en matemtica. Solucionar operaciones matemticas mediante diversos procedimientos. Reconocimiento de datos y conceptos. Modelizacin de situaciones problemticas. Para esto, tenemos que ser docentes14 capaces de: Disear situaciones problemticas que permitan introducir un nuevo

conocimiento matemtico. Orientar e interesar a sus alumnos en la bsqueda de soluciones. Permitir el trabajo cooperativo en equipo. Incentivar el debate y la elaboracin de conjeturas y estrategias para el abordaje de problemas intra y extra matemticos. Ayudar a que los estudiantes sean responsables de sus decisiones y solidarios con sus compaeros.

Los documentos surgidos de la instancia institucional de debate curricular muestran algunas discordancias entre lo que se entiende por hacer recortes y no hacer recortes de contenidos. Esto sugiere que en algunos casos se interpreta el recorte como eliminar parcial o totalmente contenidos del currculum y no como una seleccin y jerarquizacin de estos. La mayora de los docentes opina que en lugar de recortar, se deben buscar nuevas estrategias para el abordaje de los contenidos. La mayora no manifiesta el alcance con que se deben desarrollar los mismos. 13 Disponible en http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=9&Itemid=32 14 Si la actividad primordial de los alumnos consiste en matematizar, cul es la actividad primordial de los profesores? Segn Freudenthal (1991), es la de didactizar, entendida esta como una actividad organizadora que se da tanto a nivel horizontal como a nivel vertical. Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenmenos de enseanza-aprendizaje que emergen en sus aulas y en las de otros; verticalmente, reflexionan y generalizan a partir de estas situaciones hasta reinventar su propia caja de herramientas didcticas para facilitar la matematizacin (Bressan, 2005).

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Favorecer que las respuestas se contrasten con la realidad y se seleccionen aquellas que son factibles en el mundo real. Encaminar a los alumnos hacia un clima democrtico de tolerancia y respeto por el pensamiento distinto, un clima amable que permita a los estudiantes equivocarse y reflexionar sobre sus errores.

Reflexionar sobre los resultados de las evaluaciones junto a los estudiantes.

En el Documento del Congreso Provincial tambin se hace referencia a la evaluacin en matemtica: La evaluacin debe ser pensada como una actividad conjunta que desarrollan docentes y alumnos para dar cuenta tanto de la apropiacin de conocimientos como de las formas de ensear. Hay que evaluar comprometiendo a los estudiantes y a los docentes con el mejoramiento, generando en ambos la reflexin sobre su propio accionar para tomar decisiones y realizar ajustes (Aportes Regin Educativa III). La evaluacin debe contribuir al proceso formativo de los estudiantes, permitindoles reconocer y valorar los aciertos, detectando los errores y habilitando espacios para corregirlos de manera de lograr la mejora continua de las habilidades y capacidades que se desarrollan en los procesos educativos (Aportes Regin Educativa V). Es preciso establecer y socializar criterios claros y precisos de evaluacin, que respeten una gradualidad en la complejizacin de los contenidos (Aportes Regin Educativa VIII). No se puede pensar en prcticas evaluativas homogeneizantes si se pretenden actores del conocimiento (Aportes Regin Educativa VI) Para no ser excluyentes tenemos que disear evaluaciones que contemplen tambin a los alumnos que no aprueban mediante un diseo de enseanza remedial para que puedan ser incluidos e integrados con sus compaeros los estudiantes que tienen distintos tiempos de aprendizaje en relacin con la media del grupo (Aportes Regin Educativa IV). Es necesario emplear distintas prcticas evaluativas, flexibles, integradas, acordes a los tiempos de aprendizaje y en diferentes formatos preestablecidos (Aportes Regin Educativa I). Si bien los aportes realizados son de tipo general y responden a las conceptualizaciones sobre evaluacin continua y en contexto, siendo esta dimensin del proceso de enseanza y aprendizaje tan sensible y tan cuestionada, consideramos que las prcticas de evaluacin en matemtica necesitan una fuerte

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revisin y un giro que acompae a las actuales propuestas metodolgicas de enseanza de esta disciplina. Sabemos que el currculum plantea un proyecto pedaggico poltico que involucra, no slo la vida en el aula, sino que le otorga sentido a la accin escolar, permite plantearse nuevas organizaciones espaciales del aula, nuevas configuraciones para ensear, con talleres, seminarios, ctedras abiertas o compartidas o nuevos horarios, habilita contenidos, autoriza voces y discursos, fija patrones de relacin, formas de comunicacin y grados de autonoma acadmica. El currculum as entendido constituye una seleccin arbitraria y transitoria15 del patrimonio cultural, en tanto propuesta histrica, cultural, social y polticamente contextuada. Por eso, la elaboracin y revisin permanente del currculum de matemtica requieren de la participacin activa de docentes, equipos directivos y supervisores quienes, como agentes del Estado, son necesarios para promover la materializacin de la seleccin de saberes acordados para cada disciplina, en cada escuela, en cada aula, imprimindoles sus sellos distintivos, sus anhelos y sus posicionamientos, y permitiendo que los procesos de produccin de conocimiento pedaggico y didctico sean verdaderamente participativos y busquen aportar a la consolidacin de lo comn y lo colectivo.

DESCRIPCIN DEL TRABAJO MATEMTICO EN EL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje de la matemtica deben involucrar la resolucin de problemas propios del mundo matemtico (intramatemticos), y aquellos que surgen en situaciones reales de la vida cotidiana (extramatemticos). En este sentido, no pueden ausentarse ninguna de estas

dimensiones del quehacer matemtico. La enseanza de la matemtica en primer ao del ciclo bsico de la escuela secundaria debe permitir un refuerzo y redescripcin si es necesario- de contenidos y saberes trabajados por los estudiantes en su escuela primaria para articularlos con los del presente trayecto. Recordemos que la secundaria obligatoria nos hace pensar en nuevas metodologas y formatos de enseanza que permitan el abordaje de los
La nocin de arbitrariedad hace referencia al carcter situado de la seleccin de algunos contenidos culturales considerados valiosos, necesarios y significativos para ser enseados a todas las personas. Dicha seleccin se realiza en un tiempo histrico determinado, para y desde una realidad socio-histrica y cultural compleja y diversa, en el marco de una poltica pblica que procura la construccin de futuros deseados y con un determinado desarrollo cientfico y tecnolgico.
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contenidos, intentando respetar cada una de las distintas cronologas de aprendizajes de los jvenes y reducir de esta manera el impacto del nivel medio para los que recin ingresan. En segundo ao de la escuela media continuamos acompaando y guiando el trabajo matemtico de los estudiantes ampliando y profundizando saberes sobre los mismos ejes. Esta organizacin permite establecer nuevos formatos escolares ya que la mayora de los contenidos se vuelven a trabajar en el segundo ao pero con distintos niveles de profundizacin (para reflexionar sobre esta idea, sugerimos la lectura de la Resolucin del CFE N93/09). Con respecto a la organizacin de los saberes, respetamos los cuatro ejes establecidos en los NAP: el Nmero y las Operaciones, el lgebra y las Funciones, la Geometra y la Medida, la Probabilidad y la Estadstica. Estos ejes permiten el desarrollo de capacidades matemticas y el abordaje de temas transversales. En cada uno de los ejes se presentan objetos matemticos de estudio los cuales pueden ser abordados desde diferentes marcos (numrico, algebraico, geomtrico y probabilstico) para resolver situaciones problemticas, lo que permite una mayor integracin de saberes y evitar as, el desarrollo lineal de contenidos en ejes cerrados sin dilogo alguno con los dems. Con respecto al rol del estudiante, el mismo debe ser activo y su trabajo, ir ms all de la repeticin y reproduccin fiel de la exposicin del docente. Estudiar matemtica significa entonces, hacer matemtica. En esa direccin nos referimos a que los estudiantes puedan ser capaces de: interpretar una situacin problemtica, elaborar estrategias que permitan su resolucin, buscar en el mundo matemtico el saber adecuado para resolverla, reconocer regularidades, generar conjeturas, tomar decisiones, debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral, modelizar o matematizar, identificar propiedades y todo tipo de elementos tericos que sustenten la resolucin del problema, identificar peculiaridades y generalidades, validar propiedades, encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y comunicar y explicar la forma en que se arrib a los resultados. Siguiendo el enfoque propuesto en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), y sin adherir a una u otra teora didctica, recomendamos un trabajo -100-

matemtico reflexivo con la aplicacin de contenidos a contextos reales.

De esta

forma se evita caer slo en el aprendizaje de tcnicas sin explicitar su sentido. Tengamos en cuenta que el procedimentalismo desemboca en un aprendizaje matemtico para unos pocos, parcializado, empobrecido y deformado, que genera una tensin entre docentes y estudiantes poco sencillas de salvar. A la matemtica aprendida en el nivel primario, de la aritmtica y la medida, le siguen el del lgebra y las demostraciones. En este ciclo sugerimos tomar como hilo conductor al lgebra para enunciar y comprobar propiedades, y no la resolucin de extensas operaciones combinadas y ecuaciones sin sentido ni aplicacin alguna. Con respecto a la geometra, recomendamos empezar a realizar pruebas empricas con construcciones geomtricas utilizando diferentes recursos, entre ellos, las aplicaciones o software informticos. Finalmente, consideramos que es necesario arribar a demostraciones sencillas pues las mismas permiten la aplicacin e integracin de definiciones conocidas y propiedades antes validadas, para ampliar, profundizar y potenciar el conocimiento matemtico. La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin nos ayuda a profundizar y ampliar los saberes como as tambin potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Recomendamos utilizar estas herramientas para el abordaje de los contenidos produciendo nuevas secuencias didcticas y dispositivos de evaluacin. Consideramos necesario advertir que la utilizacin de las TIC condiciona a nuevos estilos de actividades y otros formatos de evaluacin. Antes de pasar a los saberes a trabajar con los estudiantes hacemos una ltima recomendacin reconociendo las capacidades de creatividad e innovacin de los docentes en la lucha por el derecho a la educacin de todos los jvenes: la produccin de materiales, juegos, recursos audiovisuales y secuencias didcticas para el aprendizaje de la matemtica adecuados a la realidad de cada comunidad y cada estudiante, respetando no slo la cultura escolar sino tambin la cultura juvenil nos llevar por caminos de inclusin, calidad y justicia en el aprendizaje de los saberes.

SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES COMUNES A TODAS LAS DISCIPLINAS Para la Comprensin Lectora: Lectura e interpretacin de definiciones, cuadros, grficos, propiedades, textos de divulgacin cientfica e historia de la matemtica. Lectura e interpretacin de textos literarios, cuentos referidos a algn tema matemtico o que despierten la imaginacin de los estudiantes como El Aleph,

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Alicia en el pas de las maravillas, El hombre que calculaba, Matemtica curiosa y divertida, Matemtica ests ah?, Planilandia, entre otros. Interpretacin de datos e informacin en peridicos, textos informativos, en la web y en la televisin. Conocimiento de las diferentes representaciones posibles de un mismo concepto. Combinacin de lenguajes: coloquial, simblico y grfico. Relacin entre la representacin que encuentra en el texto y el concepto matemtico al que se refiere. De Produccin de Textos Escritos y Oralidad Expresin de ideas con un adecuado vocabulario matemtico. Comunicacin de las estrategias, decisiones adoptadas, dificultades halladas en el proceso de resolucin de una situacin problemtica. Construccin de cuadros, tablas y grficos. Formulacin de ejemplos y contraejemplos. Presentacin de informes. Elaboracin de conjeturas. Realizacin de pruebas empricas. Elaboracin de demostraciones. Redaccin y exposicin de explicaciones, argumentaciones, fundamentaciones y justificaciones. Descripcin oral y escrita de la resolucin de un problema, de una construccin geomtrica, de una propiedad, entre otros. Construccin de mapas conceptuales. Para Enfrentar y Resolver Problemas: Elaboracin y discusin de distintas estrategias y tcnicas para el abordaje de situaciones problemticas, anticipando los resultados, planteando soluciones y preguntas que estimulen la curiosidad para seguir investigando. Promocin de la iniciativa de los estudiantes, la confianza en sus posibilidades, la aceptacin de crticas y formulacin de preguntas, dando lugar al debate, al cuestionamiento y a la reflexin sobre los errores. Resolucin a lo largo de todos los ejes de diversas situaciones problemticas intra matemticas y extra matemticas.

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Para Trabajar con Otros: Construccin del propio conocimiento a travs de la interaccin social, el trabajo colaborativo entre pares, otorgando a cada integrante un rol activo y participativo. Comunicacin para negociar, debatir y compartir significados. Compromiso frente a la resolucin de un problema en conjunto. Coordinacin de los logros para un resultado comn que trascienda los personales. Elaboracin de estrategias para la integracin de los estudiantes favoreciendo el trabajo solidario, comprensivo y comprometido con el aprendizaje de todos los sujetos. Reconocimiento y aceptacin del pensamiento distinto y de los diferentes tiempos de aprendizaje. Reflexin conjunta sobre los objetivos de la disciplina, la resolucin de actividades, los criterios y dispositivos de evaluacin.

Para Ejercer el Pensamiento Crtico: Problematizacin y cuestionamiento de lo dado y lo obvio. Identificacin, explicitacin y cuestionamiento de supuestos. Anlisis de producciones propias y ajenas argumentando a favor o en contra de las mismas. Defensa de su punto de vista y aceptacin de crticas. Verificacin de la informacin brindada en peridicos, pginas web, y otros medios de comunicacin. Demostraciones sencillas. Bsqueda de regularidades y produccin de frmulas. Posibilidad e imposibilidad de hallar el conjunto solucin dependiendo de la situacin planteada.

OBJETIVOS La Escuela Secundaria ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los estudiantes durante el Ciclo Bsico: -103-

La confianza en las propias posibilidades de elaboracin de procedimientos y formulacin de interrogantes para la resolucin de problemas. La defensa de sus propios puntos de vista, la consideracin de ideas y opiniones de otros, la comparacin de las producciones realizadas al resolver problemas, el anlisis de su validez y su adecuacin a la situacin planteada, el debate y la elaboracin de conclusiones, aceptando que los errores propios y ajenos son inherentes a todo proceso de aprendizaje. La comprensin de que la mayora de las nociones matemticas pueden abordarse desde diferentes marcos (algebraico, geomtrico, numrico, probabilstico), y de la potencia que ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolucin de un problema, como en el control de procedimientos y resultados. La produccin de conjeturas, pruebas y validaciones de enunciados sobre relaciones numricas y geomtricas, y el anlisis del campo de validez, avanzando desde argumentaciones empricas hacia otras ms generales. La valoracin y uso de la tecnologa disponible para la formulacin de conjeturas, la resolucin de problemas y el control de los

procedimientos y resultados, considerando sus alcances y limitaciones. La interpretacin y produccin textos con informacin matemtica, presentada en forma oral o escrita (textos, tablas, frmulas, grficos, expresiones algebraicas) avanzando en el uso del lenguaje apropiado a la situacin. El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus propiedades y sus distintas representaciones en funcin de la situacin planteada. El uso y explicitacin de las operaciones con nmeros racionales, sus jerarquas y propiedades en la resolucin de problemas. El uso y explicitacin de las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos en la resolucin de problemas. La produccin y el anlisis de construcciones geomtricas considerando las propiedades involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su construccin.

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El anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas, considerando la pertinencia y la precisin de la unidad elegida para expresarlas y sus posibles equivalencias. El reconocimiento, uso y anlisis de variaciones funcionales o no en sus diferentes representaciones en situaciones diversas. El reconocimiento y uso de expresiones algebraicas y el anlisis de su equivalencia en situaciones diversas. El reconocimiento y uso de nociones de probabilidad y estadstica para estudiar fenmenos, cuantificar la incertidumbre, comunicar resultados, argumentar en la toma de decisiones y evaluar la razonabilidad de hiptesis. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

En cada uno de los cuatro ejes se definen ncleos de aprendizajes que incluyen: los saberes, las recomendaciones metodolgicas y los contenidos remarcados con negrita. EJE: EL NMERO Y LAS OPERACIONES

El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus operaciones y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran:

Trabajar con juegos de conteo que involucren nmeros naturales, sus propiedades y operaciones para recordar, reforzar y redescribir saberes previos.

Enfocar el sentido de la divisin a partir de la contextualizacin de cuentas en diversos problemas. Introducir la descomposicin de nmeros a partir de multiplicaciones y sumas para avanzar hasta la descomposicin en factores primos. 16

Se sugiere el uso de factores primos en actividades de fabricacin de nmeros, en el estudio de mltiplos y divisores primos y no primos, y en el anlisis de los restos de la divisin. (Teorema fundamental de la aritmtica)

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Recurrir a juegos de adivinanzas de nmeros a partir de propiedades y criterios de divisibilidad. Estudiar el algoritmo de la divisin (anlisis de restos, bsqueda de regularidades, estimaciones de cocientes y restos) Interpretar, comunicar, registrar y comparar nmeros enteros

incorporando la distancia entre ellos. Utilizar vectores en la recta numrica para interpretar las reglas de los signos de las operaciones. Trabajar con fracciones sencillas interpretando los distintos significados de las fracciones (como parte de un objeto, como cociente, como relacin entre cantidades, como porcentaje y como probabilidad). Identificar distintas representaciones de un mismo nmero (fracciones equivalentes, la expresin decimal y su correspondiente nmero

fraccionario, notacin cientfica, punto en la recta numrica, grficos, entre otras) y seleccionar la representacin ms adecuada para cada situacin. Establecer y analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de orden, discretitud y densidad, incorporando elementos concretos para facilitar su comprensin. Incorporar los conceptos de permetro y rea para hacer mediciones y realizar operaciones con nmeros racionales, estableciendo estrategias de clculo mental o escrito, con o sin uso de calculadora. Aplicar redondeos y truncamientos de nmeros para utilizar la expresin ms adecuada segn lo requiera la situacin. Estudiar la potenciacin con exponente entero, la radicacin y sus propiedades. Trabajar el cuadrado y cubo de una suma y la diferencia de cuadrados utilizando reas y volmenes. Utilizar la figura del cuadrado como modelo de potencias y races de segundo grado. Resolver operaciones combinadas con nmeros racionales, con el alcance adecuado a las situaciones problemticas intra-matemticas y extramatemticas.17

17

No se recomienda el uso de operaciones combinadas extensas.

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EJE: GEOMETRA Y MEDIDA

El anlisis y construccin de figuras y lugares geomtricos, argumentando en base a propiedades, la comprensin del proceso de medir y clculo medidas en situaciones problemticas que requieran:

Ensear el uso de la regla (graduada y no graduada), la escuadra, el transportador y el comps para el trazado y la construccin de rectas paralelas, rectas perpendiculares, rectas oblicuas, circunferencias, segmentos congruentes, ngulos, mediatrices, bisectrices, polgonos y cuerpos geomtricos. Para complementar el tratamiento de estos contenidos y la comprobacin de propiedades, se recomienda utilizar aplicaciones informticas.

Introducir las conjeturas y pruebas18 como pasos previos para llegar a la demostracin de las relaciones entre distintos tipos de ngulos (opuestos por el vrtice, adyacentes, y los determinados por dos rectas paralelas cortadas por una transversal).

Explorar diferentes construcciones de tringulos y argumentar sobre las condiciones necesarias y suficientes para su congruencia. (Criterios) Introducir las conjeturas y pruebas como pasos previos para demostrar las propiedades de los cuadrilteros (diagonales, bases medias, ngulos interiores y exteriores, entre otras).

Analizar las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean ternas pitagricas e interpretar algunas demostraciones del teorema de Pitgoras basadas en equivalencia de reas.

Utilizar objetos concretos para hacer mediciones eligiendo la unidad19, forma de expresin y precisin requerida para cada magnitud, reconociendo la inexactitud y error de toda medicin.

Calcular permetros, reas y volmenes de cuerpos geomtricos20.

Sugerimos trabajar con contraejemplos y pruebas empricas, reconociendo las limitaciones de las mismas. 19 Sistema Mtrico Legal Argentino (SIMELA). 20 Recomendamos integrar los saberes de este eje con los del lgebra y las funciones, por ejemplo: variacin del permetro y del rea en funcin de los lados de una figura, generalizacin del nmero de diagonales que pasan por un vrtice segn el nmero de lados de un polgono, generalizacin de la suma de las amplitudes de los ngulos interiores de un polgono, entre otros.

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EJE: LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA

La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica y el reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones problemticas que requieran: Recolectar, organizar y analizar datos (cualitativos y cuantitativos) que permitan el tratamiento estadstico de la informacin de publicaciones e investigaciones en distintos soportes audiovisuales (revistas, diarios, libros, televisin, internet, videos y msica referidos por ejemplo a Educacin Sexual Integral, Educacin y Memoria, Educacin Vial, Educacin Ambiental), y de encuestas realizadas por los estudiantes sobre problemticas de su comunidad. Reflexionar crticamente sobre la informacin obtenida. Calcular e interpretar el significado de la moda, la mediana y la media. Construir grficos de barras, de sectores circulares calculando la medida de la amplitud del ngulo central y el porcentaje correspondiente. Determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin real o simulada y compararla con la probabilidad terica.

EJE: LGEBRA Y FUNCIONES

El uso de relaciones entre variables, de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemticas que requieran:

Interpretar relaciones entre variables (proporcionalidad directa e inversa, regularidades numricas, etc.) a partir de tablas, grficos y frmulas en diversos contextos.

Modelizar variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la representacin ms adecuada a la situacin (tablas, grficos y frmulas). Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad directa (variacin uniforme, origen en el cero). Se recomienda utilizar programas de computacin adecuados para modelizar, graficar y analizar funciones lineales y relacionarlas con sus diferentes expresiones algebraicas.

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Producir y comparar frmulas para analizar las variaciones de permetros, reas y volmenes, en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras y cuerpos.

Trabajar la equivalencia de expresiones algebraicas (propiedad distributiva factor comn, cuadrado de una suma, producto de una suma por una diferencia) utilizando el permetro y el rea de cuadrados y rectngulos, tomando la medida de los lados como variables.

Establecer relaciones de proporcionalidad a partir de la variacin del permetro con la longitud de los lados de tringulos y rectngulos. Producir y probar frmulas que representen regularidades numricas en el conjunto de los nmeros naturales, avanzando desde su expresin oral a su expresin simblica, y analizar la equivalencia de las distintas expresiones obtenidas21.

Proponer situaciones problemticas que requieran una ecuacin lineal con una variable para resolverlas realizando el anlisis y la anticipacin del conjunto solucin (solucin nica, infinitas soluciones, sin solucin).

Introducir la demostracin como prctica cotidiana para el aprendizaje de la matemtica partiendo de pruebas empricas, contraejemplos, mostrando la necesidad de generalizacin a travs de definiciones y propiedades antes validadas.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJE: EL NMERO Y LAS OPERACIONES

El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus operaciones y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran: Recuperar la divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales y la descomposicin en factores primos. Producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales.
Por ejemplo, la expresin algebraica o frmula de la suma de los primeros n nmeros naturales, el cuadrado de un nmero menos uno es igual al producto de su anterior por su consecutivo, hallada mediante pruebas empricas con materiales concretos que representen nmeros, reas, etc.
21

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Operar con nmeros fraccionarios utilizando fracciones equivalentes. Comparar fracciones utilizando la recta numrica, las fracciones

equivalentes y la expresin decimal. Aplicar las operaciones de suma, resta, multiplicacin, divisin,

potenciacin y radicacin en el conjunto de los nmeros racionales a problemas intra y extra matemticos, evaluando la razonabilidad del resultado. Expresar la radicacin como potenciacin de exponentes fraccionarios. Extender y ampliar las propiedades de las operaciones con los naturales y enteros al conjunto de los nmeros racionales. Reconocer el sentido del numerador y denominador de un nmero fraccionario a partir de porcentajes y de la relacin entre cantidades y magnitudes en base a situaciones problemticas. Trabajar con la diagonal de un cuadrado cuyo lado es la unidad recuperando el Teorema de Pitgoras para , y la relacin entre la longitud de la

circunferencia y su dimetro, para , reconociendo la insuficiencia de los nmeros racionales22 para completar el campo numrico.

EJE: EL LGEBRA Y LAS FUNCIONES

El reconocimiento, uso y anlisis de funciones, ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemticas que requieran: Leer e interpretar grficos que representen temperaturas, velocidades, situaciones referidas a los temas transversales (Educacin Sexual Integral, Educacin y Memoria, Educacin Ambiental y Educacin Vial), entre otros. Relacionar los parmetros de las funciones lineales y su

representacin grfica. Se sugiere usar un software graficador. Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante grficos y/o frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de incrementos y las intersecciones con los ejes). Graficar funciones lineales a partir de la ordenada al origen y la pendiente relacionando las tablas, las grficas y su correspondiente expresin analtica.
22

Anticipar la grfica de una funcin lineal a partir de su expresin analtica.

Se puede aprovechar la expresin decimal de estos nmeros irracionales para trabajar la aproximacin por redondeo y truncamiento.

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Obtener expresiones algebraicas equivalentes aplicando diferentes propiedades. Resolver ecuaciones de primer grado utilizando propiedades. Trabajar con ecuaciones lineales con dos variables (ecuaciones diofnticas) y analizar el conjunto solucin. Vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su correspondiente sistema de ecuaciones incluyendo slo la resolucin grfica de sistemas de dos ecuaciones.

Argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones algebraicas enteras.

EJE: LA GEOMETRA Y LA MEDIDA

El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en situaciones problemticas que requieran: Usar la nocin de lugar geomtrico para justificar construcciones (rectas paralelas y perpendiculares, circunferencia que pasa por tres puntos, entre otras, con regla y comps y software apropiado). Estudiar los movimientos en el plano (simetra, rotacin y traslacin) para conjeturar y validar propiedades referidas a los polgonos. Relacionar la homotecia con la proporcionalidad geomtrica en la construccin de figuras semejantes. Construir figuras semejantes a partir de diferentes informaciones e identificar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre tringulos. (Criterios) Relacionar la homotecia con la semejanza e integrar dicho concepto con el Teorema de Tales. Interpretar las condiciones de aplicacin del teorema de Tales, indagar y validar las propiedades asociadas. Formular conjeturas y producir argumentos que permitan validar las propiedades de las figuras (ngulos interiores y exteriores, bisectrices, diagonales, bases media, entre otras). Extender el uso de la relacin pitagrica para cualquier tringulo rectngulo.

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EJE: LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA

La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica y el reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones problemticas que requieran: Identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas), organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y construir grficos (de barras, de sectores, histogramas, polgonos de frecuencias) adecuados a la informacin a describir. Analizar datos que permitan el tratamiento estadstico de la informacin de publicaciones e investigaciones en distintos soportes audiovisuales (revistas, diarios, libros, televisin, internet, videos y msica referidos a Educacin Sexual Integral, Educacin y Memoria, Educacin Vial, Educacin Ambiental), y de encuestas realizadas por los estudiantes sobre problemticas de su comunidad. Evaluar la razonabilidad de una hiptesis considerando datos estadsticos obtenidos a partir de una muestra. Analizar los lmites de los parmetros (media, mediana, modo y cuartil) para describir la situacin en estudio y la toma de decisiones. Explorar, producir y utilizar frmulas sencillas de combinatoria para el clculo de probabilidades.

BIBLIOGRAFA CITADA Y DE CONSULTA

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CARRETERO, M. (1997). Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires: Aique. -112-

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HOWARD, G. (2004). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. ITZCOVICH, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la geometra. De las construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal. LERNER, D.; SAIZ, I.; MALET, O.; PORRAS, M.; MARTINEZ, R.; GUERBEROFF, G.; SCHMIDBERG, G. (2011) El lugar de los problemas en la clase de matemtica. Buenos Aires: Novedades Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico.

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TERIGI, F. (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia realizada en La Pampa. TERIGI, F. (2012) Los saberes de los docentes: formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin: documento bsico. Buenos Aires: Santillana.

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DOCUMENTOS

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educacin secundaria obligatoria. (2009). Resolucin N93/09 del Consejo Federal de Educacin. Documento pedaggico de DiNIECE. (2010). Pautas pedaggicas para elaborar Evaluaciones Diagnsticas. 2/3 Ao Educacin Secundaria. Matemtica Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Metas educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. CEPAL, OEI, Secretara General Iberoamericana. Documentos de apoyo al trayecto de formacin docente en servicio 2012. Direccin de Nivel Secundario del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco. Documento preliminar. Instancias regionales del debate curricular para la construccin de la propuesta curricular del ciclo bsico del nivel secundario. (2012). Direccin de Nivel Secundario del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco. Documento preliminar. Congreso Pedaggico. Debate curricular para la construccin del diseo curricular del ciclo bsico del nivel secundario. (2012). Direccin de Nivel Secundario del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco.

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EDUCACIN FSICA
INTRODUCCIN

La Educacin Fsica es una prctica social histricamente construida en el contexto escolar, y cuyo contenido lo constituyen diferentes configuraciones de movimiento reconocidas desde una cultura particular y plasmada en una propuesta curricular. Pensamos en una Educacin Fsica, para la nueva escuela secundaria chaquea, como parte de una Escuela Inclusiva, pensamos en una institucin escolar que hace todo lo posible para que los estudiantes encuentren en ella lo necesario para desarrollar su proyecto de vida. La Educacin Fsica en este contexto recupera y pone el acento en la esencia misma de la educacin: el derecho que todos los nios y nias, los y las adolescentes, los y las jvenes, las personas adultas tienen a recibir una educacin de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningn tipo. Una Educacin Fsica, como parte de una escuela inclusiva, promociona el reconocimiento de la diversidad creando la necesidad de facilitar la participacin plena de los actores de la comunidad educativa para promover una organizacin capaz de promover la conciencia social, la aceptacin de las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte constitutiva de pluralidad. La Educacin Fsica resignifica y transmite un capital cultural particular a nios/as, jvenes y adultos a travs de configuraciones de movimiento significadas cultural y socialmente. Los valores culturales que la sociedad considera importantes encuentran cabida en el currculo escolar. Entendiendo el currculo como una sntesis de elementos culturales (saberes, conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) alcanzada por medio de mecanismos de negociacin e imposicin social. Las prcticas corporales existen en la sociedad como productos culturales y la Educacin Fsica en el proceso de determinacin curricular selecciona como socialmente valiosas cuatro grandes configuraciones de movimiento: 1.La gimnasia, 2. El juego, 3. El deporte escolar y 4. Las prcticas corporales en el medioambiente. Pero no las ensea tal cual aparecen en la cultura, sino que acenta los valores educativos que estas prcticas corporales tienen en s mismas. una sociedad caracterizada por la

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El juego, la gimnasia y los deportes, son prcticas corporales que tienen en comn su categora de contenido de la Educacin Fsica, alejndolos as de antiguas caracterizaciones que las presentaban como medios, agentes o herramientas. Tambin tienen en comn, el hecho de no ser educativas por si mismas, sino que es el profesor en Educacin Fsica quien debe convertirlas en educativas y desarrollar, durante el ao escolar y en forma equitativa, contenidos de la gimnasia, el juego, el deporte escolar y las prcticas corporales en el medioambiente. Es indudable que pueden establecerse entre estas prcticas corporales en el contexto escolar algunas diferencias y relaciones, en varios sentidos. Todas las prcticas corporales tienen relacin, y deben relacionarse, pero tambin para mejorar su enseanza deben conocerse algunas diferencias significativas entre ellas:

El juego en la escuela Tiene significacin solo para el que lo juega. Las reglas son mviles de acuerdo a las necesidades de los jugadores. Se encuentra en las anttesis del trabajo. No se preocupa por acciones tcnicas.

El deporte escolar Sus significaciones trascienden a quien lo practica. Posee reglas institucionalizadas y fijas, que solo las pueden variar las entidades que lo organizan. No solo puede convertirse en un modo de subsistencia para quien lo practica, fuera de la escuela, sino que tambin se requiere de cierto trabajo para obtener los resultados esperados. Adems de la tctica y estrategia, posee tcnicas pre establecidas para su prctica que otorgan ciertas particularidades derivadas del propio deporte.

La gimnasia escolar La intencionalidad viene desde otro, el profesor decide que trabajar? en cada clase de gimnasia. Si se pretende obtener algn cambio en el sujeto que la practica, este debe respetar su intencionalidad, sistematicidad y continuidad. los saberes de del cuerpo en la gimnasia deben permitirle al sujeto -117

El juego escolar Cada jugador busca en l, fines tan particulares como particulares son los jugadores. Cuando se desea se puede dejar de jugar, o cambiar de juego sin que esto signifique un objetivo incompleto. A jugar se aprende cuando alguien ensea o habilita jugar juegos y los saberes puestos en juego pueden no tener incidencia

una mejor relacin con su medio, cambiando o mejorando su realidad, durante la vida diaria y el trabajo.

sobre la realidad de los sujetos.

La gimnasia escolar Posee una intencionalidad que vara segn el contenido a trabajar en cada clase. Lo nico que no puede faltar en la clase de gimnasia es el cuerpo. Puede ser enseada en los ms diversos escenarios y realidades. Debe pensar siempre en el cuidado del cuerpo dentro de sus prcticas.

El deporte escolar la intencionalidad de su prctica es mejorar y superarse para la obtencin de resultados que implican ganar o perder. Se necesita de materiales especficos y reglamentarios para su prctica. La infraestructura necesaria juega un papel fundamental en su enseanza. Con el fin de obtener resultados, muchas veces se pierde de vista el cuidado adecuado del cuerpo.

Estamos transitando un tiempo de profundos cambio, solo pensemos en el ritmo y los alcances del desarrollo de la tecnologa de la comunicacin y de la informacin. El modo de funcionamiento de la cultura digital se asemeja a un proceso civilizatorio ya que ofrece nuevas posibilidades inimaginables hasta hace poco que al mismo tiempo produce efectos secundarios imprevisibles y peligrosos en ocasiones. Las costumbres estn cambiando, las prcticas sociales oscilan y se transforman en sus aspectos polticos, sociolgicos, culturales.En este contexto, reconocemos que la sociedad chaquea es el resultado de una variada mezcla, cruce, encuentro y desencuentro de pueblos de diferentes orgenes: criollos, inmigrantes yindgenas interactan conformando un patrn social particular. Pero no es un resultado acabado, la con formacin de la sociedad chaquea sigue un proceso de integracin y definicin, cambios lentos y graduales. Es as que concebimos una Educacin Fsica desde una perspectiva intercultural que valore la interaccin y comunicacin reciprocas y comprenda a las diversidades culturales desde una perspectiva de derechos. Haciendo indispensable la construccin colectiva de un proyecto poltico

educativo para la Educacin Fsica Chaquea a largo plazo que se fundamente en la justicia social y en la democracia, en cuyo diseo deben participar los distintos sectores sociales. Pero esta tarea nos exige especialmente a los profesores en Educacin Fsica mirar el campo de las prcticas educativas desde una perspectiva -118-

distinta,

desde

la

cual

podamos

repensar,

reflexionar

reconstruir

las

representaciones compartidas y naturalizadas. En definitiva, comprometernos a acompaar la educacin de nuestros estudiantes. Los sujetos que participan de las prcticas en el campo de la Educacin Fsica son pensados como sujetos de derecho, en tanto actores sociales, protagonistas activos en sus comunidades. Pero no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a ejercerlos. Profesores de Educacin Fsica, estudiantes, padres pueden y deben participar y comprometerse con las prcticas educativas, democratizando as los contextos escolares. Y fortalecerlos. Los Profesores de Educacin Fsica nos enfrentamos al desafo de analizar reflexivamente nuestras prcticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas; de ampliar nuestro modo de pensar y poder repensar el contexto social que incluye un modo de vida democrtico basado en la pluralidad de identidades pero con derechos igualitarios. Como as tambin es fundamental pensar en trminos crticos sobre qu cuerpo es el que se involucra en las clases de Educacin Fsica, dejando de lado un cuerpo exclusivamente biolgico entendido como natural al cual se debe entrenar y acondicionar, para pasar a entender el cuerpo como una construccin social-polticahistrica. Esta mirada seala el camino de la Educacin Fsica que pretende la transmisin de saberes sobre el cuerpo y las prcticas corporales, alejndonos del mero disciplinamiento, entrenamiento y acondicionamiento que histricamente pretendi la Educacin Fsica por ser considerada como una disciplina que aplicaba los saberes de otras ciencias mas importantes como nico sustento de justificacin. De esta manera pasar a ser la educacin del cuerpo un rea ms del conocimiento con saberes y sentido propio GIMNASIA: FUNDAMENTACIN La gimnasia es una prctica corporal realizada de manera sistemtica,

organizada, continua y principalmente intencional, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras, preservacin o mejora continua de la salud, la aceptacin y disfrute del cuerpo. Propendiendo a la incorporacin de saberes, que puedan emancipar al sujeto, en cierta medida de la dependencia del maestro, para hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo que rodea al sujeto, dentro de la cultura en que se desarrolla. La gimnasia es un contenido, y no un agente o medio de la Educacin Fsica, por lo tanto contiene saberes con significacin propia y no es un instrumento de aplicacin de otros conocimientos. Permite desarrollar y recuperar la relacin del hombre con su cuerpo en la cultura donde se desarrolla. Haciendo un uso lo ms -119-

inteligente posible del cuerpo. Por otra parte, intenta mejorar la eficacia de los movimientos que ese cuerpo es capaz de hacer. Se trata en definitiva de mejorar los aspectos biofuncionales en total relacin con la salud, a travs de la transmisin de saberes sobre el cuerpo, ms all de la repeticin estereotipada de movimientos. Propendiendo a que el estudiante valore su cuerpo, lo disfrute y goce de l segn su disponibilidad corporal. En las prcticas gmnicas, la transmisin de saberes debe intentarse a travs del disfrute de las actividades propuestas y no de un adiestramiento corporal. Gimnasia escolar es aquella gimnasia -por ende- prctica corporal destinada a transmitir saberes del cuerpo, respecto de cmo moverse, como cuidarlo, como disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud fsica, que podra representar tanto una mejora de la salud como la obtencin de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al rendimiento, como la mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer un uso inteligente de su cuerpo. Por medio de los saberes transmitidos en gimnasia, al finalizar la escolaridad el estudiante debera conocer los beneficios de las actividades gmnicas bien realizadas, los perjuicios de las actividades mal realizadas, y como estos beneficios y perjuicios se trasladan a las actividades cotidianas, en definitiva, hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita aceptarlo y disfrutarlo.

OBJETIVOS Se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren en gimnasia: Disponer de los saberes corporales de las prcticas gmnicas necesarias para un desenvolvimiento libre, eficiente y saludable en su contexto cultural. Valorar las prcticas gmnicas como manifestacin de la cultura corporal. Desarrollar argumentos crticos sobre los modelos corporales y las prcticas gmnicas en la escuela, en la sociedad y en los medios de comunicacin.

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES Utilizacin de los test iniciales de debilidad y acortamiento muscular. Produccin y anticipacin en la resolucin de problemas que se presentan en las

practicas gmnicas y su aprendizaje, que incluyan: La utilizacin selectiva de habilidades combinadas y especficas con creciente ajuste tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin. -120-

La lectura de situaciones problemticas para la toma de decisiones en funcin de la intervencin adecuada. La consideracin de su disponibilidad corporal y la necesidad de mejoramiento en relacin con el desafo que la situacin plantea. Identificacin de los indicadores de la intensidad de esfuerzo: escala de Borg, pulsaciones. Experimentacin de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motoras reconociendo criterios para su realizacin adecuada. Intervencin en diversas manifestaciones populares, urbanas y rurales de la cultura corporal. Identificacin y reconocimiento de aspectos, modos y beneficios de llevar a cabo prcticas corporales de manera saludable. Valoracin del propio cuerpo y el de los dems con sus particularidades en las prcticas gmnicas.

ORIENTACIONES METODOLGICAS: Es conveniente que las situaciones de enseanza de contenidos vinculados con la gimnasia consideren las siguientes cuestiones:

Buscar el disfrute de la prctica gmnica y no el adiestramiento corporal. Diferenciar claramente la gimnasia deportiva del resto de las prcticas gmnicas. Tomar elementos de distintas escuelas y mtodos gimnsticos: tradicionales, alternativas, actuales del mercado, juegos, formas jugadas y actividades expresivas integrndolas en clases de Educacin Fsica como estrategia para interesar a los estudiantes en la prctica gmnica.

Dar sentido y significado propio a la prctica gmnica. Ensear gimnasia es diferente a hacer gimnasia. Evitar las prcticas y/o ejercicios de la gimnasia como castigo.

JUEGO: FUNDAMENTACIN Los juegos forman parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una de las formas originarias de la experiencia humana, atribuyndole caractersticas y significancias tan disimiles como culturas hay. Situacin que se traduce en innumerables teoras sobre ellos, su valor, utilidad, y concepcin. Esta -121-

diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que se los ensea, al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas aristas, seguramente se puede encontrar en cada definicin algo de razn, sin embargo no es posible encontrar toda la razn en alguna de ellas, ya que cada una, es construida segn el campo que pretenda definirlo y apoderarse de l, esto hace que se resista a ser definido tericamente con valor de verdad. Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educacin Fsica, muy por el contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los

educativos, sino que atrae a distintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas.Al tener claro esta realidad que rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la Educacin Fsica reconoce como contenido. El juego es un punto en el universo ldico y el juego que aqu nos interesa es una configuracin que implica un grado de compromiso corporal, con un componente de actuacin en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasa.23Puede observarse, que cuando los sujetos juegan manifiestan una disposicin primaria a salirse de la realidad, de las exigencias y sufrimientos que sta plantea, mediante la organizacin de otra realidad, de un campo ldico en el que la ficcin se articula con la realidad, transformando a sta ltima; un espacio regido por reglas intrnsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ah por el sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la realidad y que bien puede carecer de sentido para quienes no estn implicados en ella. El juego es un saber construido culturalmente: es transmitido, es aprendido, no es una manifestacin natural del hombre sino una tradicin social, es compartido, cada persona ha aprendido a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene acceso por estar en contacto con un grupo social. En estos tiempos en que la

marginacin, la discriminacin, el incumplimiento de leyes que contemplan los derechos, y que mantienen a nuestros pueblos originarios en la invisibilidad, la educacin no puede estar ausente y la educacin fsica con sus contenidos como saber-hacer cultural no pueden descartar u obviar los juegos de los pueblos originarios, son estos pueblos y sus culturas, quienes se expresan de diversas formas, con sus derechos sociales proyectan el desarrollo de su identidad y con los juegos como prctica corporales, manifiestan sus costumbres, formas y modos de jugar, particularidades propias de su contextos histrico-social-cultural estableciendo en ellos, rasgos propios en valores, creencias, tica, y reglas.
PAVIA, Vctor (2006) Jugar de un modo ldico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
23

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El juego es una prctica corporal con disposicin al gozo y en bsqueda del placer, para dar forma a esta prctica e intentar su transmisin se debe entender que , no es producto del desarrollo natural y normal del nio, sino que es el adulto, el mayor, el maestro quien va a iniciar y organizar los juegos que se jugaran pero sern los que juegan quienes creen su propia ficcin en un mundo de fantasas, particular en cada sujeto, ya que el significado del juego solo es significativo para quien lo juega. En el mundo de los sujetos dentro y fuera de la escuela los juegos se juegan por el solo placer de jugar, salirse de la realidad y entrar a la fantasa. Entender que los juegos en las clases de educacin fsica tienen la nica intencin de ensear a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se puede ensear otra cosas que no sea juegos, por ejemplo:

fundamentos deportivos, tcnicas especificas, movimientos determinado, o que existe una evolucin natural del juego al deporte, o que coexiste el trabajo y el juego en el juego tarea, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no se trata de un juego. Para superar con las afirmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario o la creencia de los profesores se requiere de una revisin y anlisis crtico del contenido a ensear. La importancia de los juegos en las clases de Educacin Fsica radica en permitir la participacin, en un sentido solidario e inclusivo. El juego cobra significacin solo para el que juega despreocupndose de las diferentes acciones tcnicas, que aparecen en el juego, lo que demuestra que se juega con lo se sabe, y no que se aprende jugando otra cosa que no sea a jugar. Si el sujeto estuviera jugando por otra razn que no fuera el mero hecho de jugar, no estaran jugando, estara haciendo otra cosa, aunque lo llamemos juego. El juego como contenido, debe ser transmitido y enseado, por eso, es necesario la participacin del profesor, quien con sus intervenciones y sus estrategia de enseanza, debe tender a lograr que esta prctica corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es educativa por si misma o que se aprende a jugar de forma natural. A jugar se aprende cuando alguien ensea o habilita a jugar, juegos; los saberes obtenidos no tienen incidencia sobre la realidad de los sujetos. OBJETIVOS

Se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria en el desarrollo de actividades ldicas logren: Gestionar prcticas corporales ldicas masivas en mbitos formales y no formales. Apropiarse de los juegos que juega permitiendo la interaccin e inclusin. -123-

Manifestar respeto en situaciones conflictivas durante los juegos entornos.

en diversos

Participar de los juegos en el medio acutico identificando su estructura y cuidando de s mismo y los otros.

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES Intervencin en la organizacin de juegos tradicionales, cooperativos, pueblos originarios y de otras culturas sin discriminacin de ningn tipo. Apropiacin del sentido colaborativo, de inclusin y disfrute en la prctica de los juegos. Gestin de las prcticas ldicas en mbitos formales y no formales conformando equipos de trabajo. Intervencin en juegos con y sin elementos en el medio acutico. Descubrimiento de nuevos modos de mover el cuerpo ejercitando la creatividad en el marco de las reglas acordadas. Resolucin de situaciones ldicas planteadas en los juegos competitivos por equipo respetando las particularidades de los compaeros y oponentes. de los

ORIENTACIONES METODOLGICAS: Los juegos deben ser parte de la propuesta curricular de la Educacin Fsica desde el Nivel Inicial hasta el ltimo ao de la Escuela Secundaria integrando las actividades escolares con otros espacios, el Centro de Estudiantes, los Centros de Actividades Juveniles, etc. El juego se juega en dos dimensiones: forma y modo.24 La forma del juego se refiere a la configuracin general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen que respetar para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera que adopta el sujeto jugador para ponerse en situacin de juego. Este modo de ponerse en juego es el reflejo del contexto social e histrico del sujeto que juega; por ende es un modo de jugar aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales y colectivos que al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las permeabilidades entre forma, modo y contexto.
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PAVIA, Vctor (2006) Ob. Cit.

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A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la escuela se jueguen casi con exclusividad juegos de competencia por lo tanto es indispensable que en el desarrollo curricular de la Educacin Fsica se enseen a jugar la ms amplia gama de juegos: juegos cooperativos, juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposicin, juegos ambientales, juegos indgenas, juegos de otras culturas entre otros.

DEPORTE ESCOLAR: FUNDAMENTACIN La importancia que adquiere el deporte en la cultura occidental es impulsada bsicamente por una ideologa capitalista de la cual el deporte forma parte y convirtindose as en un bien de consumo ms, no solo en sus prcticas sino tambin, en su entorno ultra-comercializado. Sumado esto, el deporte es sin duda un contenido controvertido y en discusin. Por ello es necesario poder reconocer la gnesis de los deportes y como ste, ha sido colonizado por valores y significaciones que generalmente no se condicen con los valores que la Educacin Fsica debe transmitir en la escuela. Dando como resultado una excesiva deportivizacin de la Educacin Fsica, tanto como lo hace en distintos mbitos de la sociedad. Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien ms preciado en lo que a prcticas corporales se refiere es utilizado como medio valido para ascender en la escala social a travs del profesionalismo deportivo, cuestin que est destinada solo para una selecta minora, aunque una gran masa mayoritaria se encamina detrs de ese objetivo con la prctica de deportes populares como el caso del futbol en nuestro pas. Ideas que no son promovidas exclusivamente por el mercado sino tambin son reforzadas por polticas del estado, lo que hace que la prctica del deporte en el campo de la Educacin Fsica responda a estas mismas lgicas y aun cuando los discursos intentan reconocerlo como un agente que posibilita la integracin, no deja de ser la manera ms eficaz que tiene la Educacin Fsica de seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar su insercin en la escuela, tal y como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la concepcin de un deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es incorporado sin mediacin al desarrollo curricular de la Educacin Fsica en el contexto escolar. Solo de esta manera se podr pensar en el deporte escolar como prctica corporal esencialmente educativa, que sin dudas tiene relacin con otros saberes provenientes de la gimnasia y los juegos, pero al mismo tiempo se configura como independencia de estas prcticas corporales ya que se percibe que sus lgicas no se -125-

relacionan. Cuestin necesaria para lograr coherencia al ensear, desligndola definitivamente de una concepcin lineal evolutiva respecto al juego, como tambin manipuladora (en el sentido instrumentalista) de la gimnasia. Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como contenido de la Educacin Fsica, tampoco tiene la intencin de juzgarlo y condenarlo, sino muy por el contrario, estamos ante el desafo de reconocer cmo funciona? Qu es? Cmo se determinan sus prcticas en la sociedad? Cmo se debera ensear el deporte en la escuela? Qu presencia tiene en la escuela? Qu consecuencias tiene su presencia hegemnica en las clases de Educacin Fsica? El deporte es y debe ser, un contenido de la Educacin Fsica ya que forma parte de la cultura corporal, pero requiere de las intervenciones pedaggicas de los profesores para transformarlo en una prctica corporal educativa: Deporte Escolar.

El Deporte escolar es una prctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la escuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fijas consensuadas durante un tiempo determinado por la institucin donde se practica y stas solo pueden ser modificadas por la misma institucin que las fijo. El deporte escolar requiere de un trabajo intencionado y sistemtico para la obtencin de resultados, se practica de acuerdo a un calendario establecido, comparte la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptacin a la escuela permite tanto tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado. No centra su intencin en la obtencin de resultados a modo de fin ltimo sino mas bien en la superacin de quienes lo practican: todos querrn ganar, y est muy bien que as sea, pero ste inters deber ser el medio que movilice a aprender ms como fin. Lo contrario a cmo funciona el deporte rendimiento fuera de la escuela: donde el medio es rendir mejor y el fin ganar ms. Dadas ciertas caractersticas constitutivas de esta prctica corporal, como por ejemplo: algunas lgicas, reglas, y materiales que comparte con el deporte propiamente dicho, es que se recomienda su prctica a partir del 3 ciclo de la Educacin Primaria.

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OBJETIVOS En Educacin Fsica ofrecern situaciones de enseanza estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren: Manifestar actitudes de pertenencia para que los

al grupo y a la escuela participando en

prcticas deportivas vinculadas con el disfrute. Participar democrtica en la construccin de consensos en las prcticas deportivas Aplicar en las prcticas deportivas medidas de seguridad personal y grupal. Consolidar una relacin inteligente con su propio cuerpo en diversas prcticas deportivas. Disponer de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para programar, gestionar, organizar y ejecutar prcticas deportivas. Conocer la lgica de los deportes escolares practicados, sus principios tcticos,

estratgicos y de modo general los gestos tcnicos. Disponer de habilidades y destrezas de una prctica deportiva de su inters como

forma de recreacin y uso saludable del tiempo libre

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CONTENIDOS Y APRENDIZAJES Apropiacin del deporte escolar como prctica colaborativa, cooperativa, de inclusin y disfrute: Participando en prcticas deportivas escolares diversas. Valorando la compaa de los dems. Superando cualquier tipo de actitudes discriminatorias. Comprendiendo a la competencia leal como un componente necesario del deporte escolar. Diferenciando el competir para superarse del competir para ganar. Adecuando los compromisos tcnicos a las posibilidades individuales. Identificando los elementos constitutivos de diferentes prcticas deportivas. Adaptando las reglas. Vivenciando diferentes roles y funciones evitando la especificidad y la especializacin. Interviniendo en acciones colectivas acordadas de defensa y/o ataque. Elaborando argumentos crticos sobre los modelos de las prcticas deportivas en la escuela, en la sociedad y en los medios de comunicacin. Experimentacin de prcticas deportivas en infraestructura con equipamiento deportivo fuera del mbito escolar. Organizacin y participacin en prcticas deportivas en mbitos comunitarios atendiendo la igualdad de oportunidades y evitando cualquier prctica

discriminatorias. RIENTACIONES METODOLGICAS: Las situaciones de enseanza del Deporte Escolar se cristalizan en estrategias superadoras del carcter excluyente del deporte institucionalizado. El Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institucin educativa y permite adaptar la infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fin de favorecer la participacin de todos los estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas lgicas propias del deporte que se intenta adaptar a la escuela. Este Calendario que puede ser compartido con otras instituciones escolares. La enseanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido colaborativo e inclusivo evitando prcticas discriminatorias.

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PRCTICAS CORPORALES EN EL MEDIO AMBIENTE: FUNDAMENTACIN Las prcticas corporales en el medio ambiente son aquellas que se desarrollan en un medio poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden nuevas formas de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las condiciones cambiantes del medio ambiente Considerando que las prcticas corporales se desarrollan en un medio poco habitual, los escenarios de las prcticas son diferentes y cada uno posee caractersticas particulares, es asi que las prcticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los rboles y arbustos, las condiciones climticas son algunos de los aspectos configuran las condiciones en las que se concretan las prcticas corporales en un medio poco habitual. Las experiencias de este eje son esencialmente grupales, la interaccin y convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vnculos diferentes entre los estudiantes y docentes favoreciendo el proceso de socializacin. La socializacin es un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los dems y con el medio. Tambin promueve la integracin de los sujetos en un grupo social, incluyendo el concepto de convivencia y el respeto por s mismo y por los dems evitando cualquier tipo de prcticas discriminatorias. Las Prcticas Corporales en el Medio ambiente, relacin con otras prcticas educativas, permite un abordaje de la socializacin diferente por la configuracin de un contexto singularizado por la vinculacin de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y conflicto. Atentos a la problemtica actual referente a la contaminacin ambiental y la escasa responsabilidad social manifiesta por los sujetos en su relacin con el medio ambiente, es indispensable que la escuela realice un aporte significativo desde el rea de Educacin Fsica desarrollando contenidos que permitan a los sujetos

conocer, respetar y saber adaptarse al medio ambiente habitual y/o poco habitual disfrutando de prcticas corporales individuales y /o colectivas. Cabe la necesidad de mencionar que, en sta sociedad continuamente cambiante, la educacin debe tender a dar respuestas a las exigencias que emergen del contexto social. Es por ello que se propone este grupo de contenidos bajo el nombre de PRCTICAS CORPORALES EN EL MEDIO AMBIENTE, lo cual amplia el campo de accin sobre el cual se trabajar, eliminando las limitaciones paradigmticas hasta ahora sostenidas, y superando la tentacin de reducir este eje a la vida en la naturaleza sino que debe responder a las necesidades que todos los sujetos tenemos

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de adaptarnos a un medio ambiente y de interactuar en el y con el medio ambiente propio y ajeno, para su cuidado y respeto crtico y participativo.

OBJETIVOS En Educacin Fsica se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Gestionar las prcticas corporales y/o actividades campamentiles en un medio ambiente habitual, poco habitual o desconocido respetando las diferencias y limitaciones de los integrantes del grupo, favoreciendo la inclusin y el disfrute de las prcticas.

Adquirir capacidad de reflexin y anlisis respecto a la accin humana en el medio ambiente asumiendo la responsabilidad de su preservacin y cuidado. Valorar las prcticas corporales en el medio ambiente como modo de uso saludable del tiempo libre.

CONTENIDOS Y APRENDIZAJES Participacin en la gestin de prcticas corporales y/o actividades campamentiles a desarrollarse en un medio ambiente conocido, poco habitual o desconocido. Exploracin personal y/o grupal de lugares poco habituales o desconocidos de manera segura, utilizando los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y tcnicas de subsistencia y adaptacin. Anlisis y reflexin de los efectos de la accin humana en los diferentes medios ambientes. Valoracin, respeto, cuidado y preservacin de los medios ambientes en los que se desarrollen las prcticas corporales inclusivas y equitativas conforme a las posibilidades de cada sujeto. Reconocimiento de los recursos que nos provee el medio ambiente y el uso de los mismos de manera responsable priorizando la sustentabilidad de los mismos.

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ORIENTACIONES METODOLGICAS Las situaciones de enseanza que aborden contenidos de Prcticas Corporales en el Medioambiente serian conveniente que consideren las siguientes cuestiones: Favorecer la participacin de los estudiantes en prcticas inclusivas y

saludables en contacto con el medio ambiente y caracterizadas por la equidad, el respeto, la interaccin entre los gneros y la atencin a la diversidad de origen social, de creencias, de nacionalidades, de disponibilidad corporal, de eleccin sexual y de otras. Identificar el medio poco habitual para estudiantes de escuelas urbanas y para estudiantes de escuelas rurales, sabiendo que poseen intereses y necesidades diferentes y sus contextos de origen tambin son diferentes. Los contenidos de este eje no solo pueden ser desarrollados en campamentos, existe una gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para el abordaje de este tipo de contenidos sin dejar de lado el sentido profundo de la prctica. Establecer y/o fortalecer las relaciones entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un medio poco habitual permite vivenciar situaciones de incertidumbre que imprimen una configuracin singular a los procesos de socializacin. La seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de prcticas corporales en un medio poco habitual, las posibilidades de riesgos deben ser conocidas y deben ser mantenidas de modo acotado.

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GLOSARIO
Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes naturales, realizada por un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegra y con espritu de cooperacin, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garantizando las condiciones de seguridad individual y colectiva. Capacidades condicionales: Se basan en la eficiencia de los mecanismos energticos. Algunos autores las definen como capacidades orgnico-funcionales. Forman partes de la aptitud fsica en total relacin con los aspectos biolgicos del cuerpo. Capacidades coordinativas: Son las que estn relacionadas fundamentalmente con los procesos de percepcin, conduccin y regulacin de acciones corporales implicadas en los movimientos y en el acople de dos o ms movimientos. La eleccin y regulacin de los movimientos, estn en total relacin con el aprendizaje, con la aptitud fsica, disponibilidad corporal. Estas capacidades son valoradas segn la calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica un valor de eficiencia y de esttica particular de quien los ejecuta y de quien los observa. Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce mltiples representaciones, que los docentes de Educacin Fsica deben considerar para no renunciar en ningn momento a la funcin educativa escolar de la que son responsables. La superacin de metas y rivales como desafo a la voluntad, el conocimiento y los lmites personales de todos (sentidos que requieren del aliento para que los jvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto individuales como grupales) forman parte intrnseca de las prcticas deportivas y de muchos juegos, que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del oponente. Desde la perspectiva educativa ello desafa a poner en su justo lugar las ideas de competencia como circunstancia propia del juego, la bsqueda del triunfo como una de las metas personales y grupales (para lo cual es necesario prepararse y resolver pequeos y grandes obstculos) y aprender a reconocer lo positivo y lo negativo tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es posible vencer en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo grupo puede superar obstculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se logre el triunfo en el resultado final. Contraccin fsica: Responsable de todos los movimientos voluntarios o automticos teniendo siempre de fondo la contraccin tnica. Contraccin Isomtrica (Esttica): No existe manifestacin externa del movimiento, ya que la tensin que el msculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. As pues las contracciones isomtricas, tienen lugar cuando el msculo ejerce fuerza contra un peso u objeto inamovible (empujar una pared). Contraccin Isotnica: Es un tipo de contraccin en el que la fibra muscular, adems de contraerse, modifica su longitud. En este tipo de contraccin la tensin necesaria del msculo para elevar un peso se obtiene activamente en el elemento elstico. Esta tensin permanecer constante durante toda la contraccin, mientras que exteriormente el msculo se acorta visiblemente. No hay que olvidar que la tensin desarrollada por l corresponde exactamente a la magnitud de la carga Contraccin tnica (Tono muscular) :Se define clsicamente como un estado de semi - contraccin permanente del msculo. Se trata de un fenmeno complejo en el que el sistema nervioso mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del msculo. Cuerpo: El sentido de cuerpo est atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y polticamente constituido proponiendo de manera explcita alejarse de -136-

un cuerpo maquina o cuerpo biolgico como organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podra decirse entonces que hacemos referencia al cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e histrico, un cuerpo constituido por los significantes y significados que le atribuyen los otros, lo que muestra y lo que oculta, como se lo viste, como se lo valora, en definitiva un cuerpo que se construye en base a lo que se ensea y lo que se aprende. Un cuerpo entonces que solo tiene un sustento natural pero que es construido por la cultura de la que forma parte. Deporte escolar: Es una prctica corporal nueva que adapta las caractersticas del deporte institucionalizado reglas, tiempos, espacios a las particularidades de los estudiantes que tiene vigencia en un contexto determinado e implican prcticas inclusivas, saludables y sin ningn tipo de discriminacin alguna. Deporte: Es una prctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente influenciada por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser vivenciado desde dos perspectivas: el deporte practica y el deporte espectculo. En el primero, la persona es protagonista individual o colectivamente en el campo de esta configuracin de movimientos altamente normatizada y estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un rol coprotagnico, es decir se pasa a ser consumidor de un producto resultado del negocio que representa el deporte como industria (derechos de televizacin, indumentaria, accesorios, etc.). Esta segunda perspectiva es la ms difundida porque existe una organizacin especialmente montada para mantenerla y expandirla que tiene ms relacin con un inters econmico que con los valores del deporte como practica ldica. Disponibilidad corporal: Es la plasticidad motriz que despliegan los sujetos verstiles capaces de disponer de ciertas y variadas tcnicas de movimiento, haciendo un uso inteligente del cuerpo. Por lo tanto podra decirse de la conversin intencional de las capacidades motoras que determinan la aptitud fsica (conjunto de elementos que incrementan el rendimiento o la capacidad de trabajo) implcitas en el cuerpo bilgico en cualidades del movimiento otorgando de esta manera un sentido cultural a esas bases bilgicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento corporal. Educacin ambiental: Es definida por un conjunto de contenidos que buscan generar un proceso de toma de conciencia que permita la identificacin con la problemtica ambiental tanto a nivel global como local; busca identificar las relaciones de interaccin e independencia que se dan entre el entorno (medio ambiente) y el hombre, as como tambin se preocupa por promover una relacin armnica entre el medio natural y las actividades antropognicas a travs del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y futuras. Entrenamiento: Proceso de estimulacin sistemtica que puede generar mejoras tcnicas condicionales psicolgicas y cognitivas. Esquemas motores: Estructuras bsicas travs de las cuales opera el movimiento e incluyen los esquemas posturales, cuya realizacin requiere de tcnicas que deben ser aprendidas para hacerlos ms eficientes y pueden combinarse para la creacin de nuevos movimientos. Los esquemas motores son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros. Esquemas posturales: Estructuras simples que actan en conjunto con los esquemas motores en el movimiento, cuya realizacin requiere de tcnicas que deben ser aprendidas para hacerlos ms eficientes. Los esquemas posturales son: flexin, extensin, rotacin, aduccin, abduccin, pronacin, supinacin. Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el objetivo propuesto. Caractersticas de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de una caracterizacin preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden ser aplicada por todo los miembros del deporte (Presidente de la Federacin, administrativos, entrenadores, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los -137-

aspectos. 4. Tiene como finalidad, alcanzar el pronstico. 5. La evaluacin se hace relacionando el resultado competitivo con el pronstico dado. 6. Se pone de manifiesto en todos los deportes. 7. Exige de una planificacin lgica, pero sin inmediatez. Experimentacin: Permite al sujeto poner en accin saberes de modo prctico en una situacin concreta involucrndose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego reflexionar sobre sus propias percepciones. Gestin: Es un proceso complejo para lograr objetivos definidos en una organizacin determinada donde, necesariamente, se encadenan acciones de planificacin, organizacin, conduccin, implementacin y evaluacin. Habilidad locomotora: Se manifiestan en los movimientos y tienen como objetivo fundamental el llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio. Habilidad: Es una accin motriz estructurada y organizada de forma secuencial se desarrolla en el ser humano desde su nacimiento con el aprendizaje y contiene todos los aspectos que constituyen un cuerpo culturalmente construido, incluyendo los esquemas motores y posturales. Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifiestan en el movimiento y no incluyen el traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio. Imagen Corporal: Es la estructura psquica que incluye la representacin consciente e inconsciente de nuestro cuerpo, es propia de cada uno: esta ligada al sujeto, a su historia y a los otros. Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o ms jugadores no compiten, sino ms bien se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. En otras palabras, es un juego donde grupos de jugadores (coaliciones) pueden tomar comportamientos cooperativos, pues el juego es una competicin entre coaliciones de jugadores ms que entre jugadores individuales. Un ejemplo de juego cooperativo es un juego de coordinacin, donde los jugadores escogen las estrategias por un proceso de toma de decisiones consensuada. Juegos competitivos por equipo: Son aquellas practicas corporales configuradas socialmente que conservan las caractersticas constitutivas y lgicas internas de los juegos por lo tanto comparten la manera de pensarse y ensearse, siendo sus caractersticas ms distintivas la variacin de las reglas de acuerdo a las necesidades de quienes lo juegan, por lo tanto la movilidad y acuerdo de la regla surge desde quienes lo juegan y nunca desde quienes lo organizan, a diferencia de los deportes escolares. Como todo juego no se aborda con otra intencionalidad que no sea ensear a jugar con lo que el nio ya sabe, entonces la categorizacin de deportivo solo encuentra sustento en que pueden aparecer algunas reglas de los deportes culturalmente significados, puede compartir alguna infraestructura u organizacin de algn deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo juegan como los deportes de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podra citarse: jugar al vley en una cancha de vley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de los permitidos en el deporte vley estarn permitidos en el juegos y cules no, (reglas que pueden cambiar si llegado un momento los que estn jugando lo consideran necesario), la movilidad de la regla se debe entender como la atencin a la necesidad de quienes lo juegan por lo que queda abierta la posibilidad que decidan intercambiar jugadores entre equipos, jugar 6 contra 4 establecer distintos valores a diferentes maneras de hacer puntos. Juegos de oposicin: Se caracterizan por la participacin individual en el contexto del juego donde existe una oposicin directa de un adversario al cual hay que superar. Los protagonistas persiguen objetivos particulares que pueden incluir un fin comn a todo el equipo o grupo, actuando simultneamente en un mismo terreno de juego, estas condiciones posibilitan la interaccin entre los participantes que al poder interferir las acciones de los dems actuando sobre su propio cuerpo o sobre el objeto mvil que se est manipulando.

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Juegos motores: Permiten el ejercicio de los esquemas de accin y sobre todo de decisin motriz, de sus habilidades poniendo sus capacidades condicionales y coordinativas en accin, permitiendo adems un claro aporte a la sociabilizacin. Juegos tradicionales: Son juegos ms solemnes que tambin han sido transmitidos de generacin en generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservacin y divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Estn muy ligados a la historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin. Sus reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen. Lgica del deporte: La "estructura de los deportes" es la que permite analizar los juegos deportivos desde el conjunto de los factores caractersticos de cada actividad deportiva. Existen dos clases de elementos que caracterizan al deporte, una, los parmetros externos, de carcter fijo ya que no varan a lo largo del partido, y que conforman la lgica / estructura externa del deporte; y otra, los factores internos, de carcter variable ya que se modifican en funcin del instante de practicar el deporte y que configuran la lgica interna del deporte, cuestin lgica que es determinada en un principio por las reglas que rigen a cada deporte en particular. Medio ambiente: Es el conjunto de circunstancias culturales, econmicas y sociales en que vive una persona, Conjunto interactuante construidos y socioculturales que est modificando histricamente por la accin humana y que rige y condiciona todas las posibilidades de vida en la Tierra, en especial humana, al ser su hbitat y su fuente de recursos Movimiento global y segmentario (componente espacial) En el cuerpo humano, los estudiosos han considerado a la cadera como el punto donde se halla representado el Centro de Gravedad. Es por ello que en el movimiento global, la trayectoria de la cadera describe el desplazamiento del cuerpo en el espacio. En el movimiento segmentario, la cadera es el referente que se tomar para describir el desplazamiento de los segmentos. Tomndose a la cadera como centro, se llamar proximal a todo segmento que a ella se acerque y distal a los que de ella se alejen. As los movimientos segmentarios en cuanto no involucren en su desplazamiento la accin de la cadera. Ocio: Definir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formacin socioeconmica esclavista como son la griega y la romana en las que se desarroll. El ocio como concepto de estar vigente en nuestros das- debiera guardar la condicin de ser un interrogante, una bsqueda de la expresin del hombre en su condicin tica, no ya una expresin acabada y concreta en actividades del tipo que en nuestros das pretendemos definir. Percepcin: Sensacin interna que llega a cada sujeto a travs de los diferentes sistemas sensoriales y que permiten construir subjetividades. Postura corporal: Es la adopcin de una posicin estable en reposo y en movimiento basada en los esquemas posturales (flexin, extensin, rotacin, supinacin, pronacin aduccin y abeduccin) mediante la modulacin del tono muscular y en total relacin con la aptitud fsica y algunos de sus componentes (flexibilidad, fuerza y coordinacin) , que tambin se encuentra influenciada por el medio cultural del sujeto, con la intencin de obtener el mayor equilibrio del sistema osteo-muscular con el fin de lograr el menor gasto energtico mientras se la mantiene. Si bien pueden ser tcnicamente parecidas, son tan particulares como sujetos hay. Prcticas corporales: Son configuraciones particulares de movimiento que adems de estar dotadas de complejos engranajes de las acciones motoras, nos ofrecen dimensiones que exceden la contemplacin de la motricidad pues en ellas se materializan los sentidos sociales de los sujetos. Las prcticas corporales entonces, estn movidas por subjetividades peculiares, en ellas se enhebran deseos, frustraciones, angustias, satisfacciones. Los elementos estructurantes de las prcticas corporales a veces suelen ser: sistematicidad (en sujetos que internalizaron una -139-

disciplina de las sesiones ininterrumpidas de gimnasia y en la periodicidad de los entrenamientos establecen una relacin comprometida con el propio cuerpo), intencionalidad (en los casos que las prcticas corporales van en busca de distintos tipos de propsitos declarados), rehabilitacin (en los cuerpos enfermos, desgarrados, lesionados, raquticos, obesos que disean planes de trabajo para restablecer las capacidades corporales daadas), recreacin (el uso de las prcticas corporales se le otorga un lugar importante para la exploracin de dimensiones postergadas del sujeto: su sexualidad, su erotismo, su seduccin), produccin (el cuerpo en algunas profesiones es una herramienta de trabajo, su cuidado y manutencin es fundamental para la obtencin de optimas producciones: los bailarines de ballet por ejemplo), tiempo libre (cuando el ocio pasa a ser un espacio creativo que alimenta el alma de los sujetos con el disfrute de juegos). Prcticas deportivas en los NAP Son concebidas como prcticas corporales inclusivas, saludables, con finalidad recreativa, con sentido colaborativo, cooperativo y para ser disfrutadas. Practicas Gmnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gmnica se debe solamente a una cuestin de construccin lingstica, que trae asociada un error conceptual, ya que la palabra gimnastica y gimnasia nunca significaron lo mismo, ms all de haberlas usado muchas veces como sinnimos, la gimnstica desde su aparicin significo solamente la ejecucin o sea el ejercicio mismo sin ningn tipo de saber o pensar que complemente el hacer, mientras que gimnasia devenida en los tiempos modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos ausentes en la gimnstica. Entonces si queremos hablar de gimnasia y no de gimnstica debemos emplear la construcciones: prcticas de la gimnasia o practicas gmnicas, para no caer en la mera repeticin tcnica vaca de contenido que significara la gimnstica. Recreacin: Es el conjunto de prcticas de ndole social, realizadas colectiva o individualmente en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan un disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componentes (psicolgico, simblico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado los miembros de una sociedad concreta. Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservacin de la naturaleza, ni a la preservacin de determinados seres vivos. La sustentacin no se logra solamente con idoneidad ecolgica, sino con la restitucin de la justicia, con equidad e igualdad, con una democracia fortalecida, con una fuerte inclusin y respetando el valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio de sustentacin supone idoneidad ecolgica y valores de corte social, econmico y-o poltico: democracia, justicia, equidad, diversidad y paz. Tctica: Mientras que la estrategia presupone la actuacin de los contrarios, mediante un anlisis terico que permite establecer planes posteriores, la tctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual est dirigida a la utilizacin racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las deficiencias y errores del contrario. La tctica es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades fsicas, tcnicas, tericas, psicolgicas y dems, para dar una solucin inmediata a las dismiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposicin. (Ms.C. Alain Alvarez 2002) Tcnica deportiva: La tcnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida cotidiana. Se puede hablar de la tcnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la tcnica el medio que concreta la estrategia y la tctica. La tcnica se define como la ejecucin de movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la eficiencia siempre moldeadas por la lgica del deporte en cuestin.

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Tcnicas campamentiles: Permite realizar prcticas que tengan bajo impacto en el medioambiente empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad en un ambiente con cierto grado de incertidumbre. Las tcnicas campamentiles bsicas son: 1. Hacer varias clases de fuego con seguridad, cualesquiera sean las condiciones del tiempo; 2. Cocinar mens sencillos pero bien hechos y sabrosos; 3. Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nudos, amarres y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6. Orientacin e interpretacin de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios. Tiempo libre: Es un concepto que se desarroll a la par que el trabajo industrial y que en atencin a su significado primigenio, refiere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le procuran el sustento. La evolucin cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas reivindicaciones obreras, es la gnesis de un tiempo de relativa autonoma, que se impregna de nuevas actividades que vinculan en forma de juego, las destrezas del trabajo e incentivan el consumo.

CONSIDERACIONES FINALES . El proceso de determinacin curricular es esencialmente un proceso social complejo que se da en un contexto social amplio, donde distintos los actores sociales docentes, alumnos, padres, sociedad, autoridades, gremios, organizaciones sociales pueden o no tomar parte de l, en la medida que tengan propuestas y fuerza para participar de las negociaciones que implica esta sntesis como es concebido el currculo. La enseanza de la Educacin Fsica implica como parte del trabajo del profesor en Educacin Fsica el tratamiento pedaggico de contenidos de la cultura corporal y de los condicionantes internos y externos del movimiento, deben facilitar a los/las estudiantes la comprensin de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permitirles adoptar una posicin crtica frente a ella. En este sentido la Educacin Fsica debe incluir un sentido ldico que favorezca la creatividad y permita una postura productiva y renovadora de la cultura corporal por parte de los/las estudiantes, sustentada en la concepcin del hombre como un ser corpreo y motriz que necesita de experiencias significativas para construir una relacin inteligente con su cuerpo y sus movimientos. La Ley N 6691 de Educacin Provincial otorga el marco referencial para que los profesores de Educacin Fsica nos constituyamos como sujetos del currculo, en cuanto sujetos sociales que participamos de un proyecto social por el cual nuestras acciones tienen una determinada direccionalidad social. La idea de formar parte de un proyecto nos supone como sujetos capaces de valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas y tomar
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decisiones para operar sobre la realidad social para transformarla. Este protagonismo implica tomar una posicin que necesariamente requiere compromiso y participacin, es decir esforzarse por ocupar un lugar en oposicin a una actitud cmoda y conformista que lleva a repetir recetas preestablecidas durante aos o incluso a lo largo de toda una carrera docente. Y este contexto histrico poltico social es el propicio para repensar nuestras prcticas docentes y generar cambios ms profundos y no quedarnos en la renovacin de la terminologa, en el uso de nuevos lenguajes, sino que hay que revisar con sentido crtico nuestras prcticas educativas, formatear el espacio y tiempo escolar para que los/las estudiantes participen activamente de sus aprendizajes y puedan encontrar o dar sentido a lo que aprenden. Durante el ao 2012, la Direccin de Educacin Fsica del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa asumi la responsabilidad de gestionar las Jornadas para la Construccin de los Diseos Curriculares de la Educacin Fsica Chaquea generando as las condiciones propicias para la participacin democrtica de los profesores de Educacin Fsica

comprometidos con el proceso de definicin curricular para una escuela inclusiva. Jornadas de debate y construccin de consensos que cumpli con el siguiente cronograma:Regin Educativa I - Villa ngela - 11/05/2012; Regin Educativa II Quitilipi - 16/08/2012; Regin Educativa III Las Palmas 22/08/2012; Regin Educativa IV Charata - 05/06/2012; Regin Educativa V Juan Jos Castelli - 27/07/2012; Regin Educativa VI - General San Martn 29/05/2012; Regin Educativa VII - Senz Pea - 17/08/2012; Regin Educativa VIII Resistencia - 10/08/2012; Regin Educativa IX - Misin Nueva Pompeya - 10/08/2012 y Regin Educativa X - Taco Pozo - 29/06/2012. En cada Jornada Regional fueron elegidos delegados que representaron a los Profesores de Educacin Fsica en las Jornadas Provinciales para la Construccin de los Diseos Curriculares de la Educacin Fsica Chaquea realizadas en la ciudad de Resistencia los das 3 y 4 de septiembre de 2012, constituyndose en un espacio de trabajo colectivo que conto con la valiosa colaboracin de los profesores delegados25.

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SE INDICAN SUS NOMBRES AL FINAL DEL DOCUMENTO

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LENGUAS CULTURAS EXTRANJERAS (LCE):


ALEMN, FRANCS, INGLS, ITALIANO Y PORTUGUS
FUNDAMENTACIN 1.1 Poltica filosfica: El diseo curricular de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE)26 del Chaco responde a los principios, derechos y garantas establecidos en la Constitucin

Nacional (1994), y en la Constitucin de la Provincia (1994), as como a los propsitos y lineamientos expresados en las normas nacionales y provinciales: la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 (LEN), la Ley de Educacin Plurilinge N 5.905/07, la Ley de Educacin del Chaco N 6.691/10, la Ley N 6.604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco, y en el marco de la integracin regional (MERCOSUR /ZICOSUR/UNASUR/CELAC), la Ley 25.181/99 Convenio de Cooperacin Educativa entre la Repblica Argentina y la Repblica Federativa de Brasil, la Ley Nacional N 26.468/09 y la ley provincial N 6.809/10 que crean la enseanza obligatoria del

Portugus en las escuelas Secundarias en sus distintas modalidades. En el mbito provincial, la educacin responde a una prioridad y poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin, en el marco de la diversidad cultural y lingstica.27 En este sentido, uno de los objetivos de la educacin secundaria es que los estudiantes puedan comprender y expresarse en lenguas extranjeras.28

A partir de los lineamientos didcticos y las finalidades de la enseanza de los idiomas consensuados a nivel nacional, se ha adoptado el trmino de lengua cultura, en tanto que se mantiene la denominacin de lenguas extranjeras (as denominadas porque su contexto de uso en nuestro medio es exolinge y porque esa es la forma de nombrarlas en las leyes nacionales y provinciales de educacin) como disciplina curricular.
27 Cf. LEN Ley Nacional de Educacin N 26.206/06 Artculo 3 La educacin es una prioridad nacional y se constituye como poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico social de la Nacin; y Ley de Educacin Provincial 6691/10 Artculo 3 La educacin es una prioridad provincial y se constituye en poltica de Estado para reafirmar la soberana e identidad nacional y provincial, en el marco de la diversidad cultural y lingstica, para profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social sustentable de la Provincia. 27

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Cf. LEN 26.206/06 Artculo 30 inciso d y Ley de Educacin Provincial 6691/10 Artculo 41 inciso d.

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En el mbito provincial, en 2007 se sancion la ley N 5.905 por la que se cre el Programa de Educacin Plurilinge, que sienta las bases para un ordenamiento e implementacin de polticas de enseanza de al menos dos Lenguas Cultura Extranjeras desde una perspectiva formativa con un enfoque intercultural y plurilinge. Estas normas, no slo ponen de relieve la necesidad del acceso a las lenguas culturas extranjeras en el marco de polticas educativas de calidad que revierten desigualdades e injusticias sociales; sino que adems prefiguran su sentido y valor formativo en dilogo con otras disciplinas curriculares, para la formacin en ciudadana, la superacin de estereotipos discriminatorios y el desarrollo de la

capacidad comunicativa intercultural.

1.2 Socio-cultural y epistemolgica Nuestra realidad socio-cultural y lingstica caracterizada por la presencia de diversos pueblos originarios, pueblos de inmigracin y criollos, da cuenta de una diversidad socio-cultural y lingstica constitutiva de nuestra identidad, pero que debe ser abordada desde las instituciones educativas para una adecuada elaboracin del respeto a la diversidad. De hecho, buena parte de los conflictos relacionales tienen como origen diferencias culturales en tanto diferencias en la significacin o valoracin de los actos, los objetos, las relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros. Al reconocimiento de esta diversidad socio-cultural - que siempre ha estado en las aulas - le sigue el intento de superacin de estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los otros, como base de una sociedad plural y democrtica. En este sentido, la educacin lingstica y la enseanza de idiomas se re -significa y asume una dimensin curricular formativa superadora de los modelos que caracterizaron la enseanza de LE desde los aos 90 basados en la idea modlica de un hablante nativo ideal, y de una lengua y cultura tanto nacional como extranjera- homogneas. Entendemos al lenguaje como una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la informacin; participamos en la construccin del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creacin discursiva e intelectual. El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la comunicacin, de los interlocutores, del tipo de texto o interaccin oral, y del medio en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, involucra la seleccin de expresiones acordes con los propsitos del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los escritos. De manera semejante, una conversacin requiere

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de entonacin, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados Desde esta perspectiva, el aprendizaje de una lengua extranjera implica adquirir las reglas (implcitas) de uso impuestas socialmente (cultural) y los modos de utilizarlas en los diversos mbitos sociales en los que participan las personas y realizadas a travs de distintos gneros discursivos, para Comunicar ideas y sentimientos. Establecer y mantener relaciones con las personas. Acceder a la informacin. Construir conocimientos. Organizar el pensamiento. En consecuencia, no slo se considera el aprendizaje lingstico sino tambin el cultural y ciudadano, puesto que una de las funciones del lenguaje es la

socializacin, cuya finalidad es que los estudiantes se relacionen, progresen y (re)construyan el mundo social en el que viven. Desde esta perspectiva, se promueve y fomenta la reflexin sobre las formas lingsticas del lenguaje (gramtica, lxico, morfologa, fonologa, diccin, organizacin de distintos tipos de textos o discursos, etc.), adems de sus usos, ya que ambos resultan necesarios para lograr la participacin efectiva y exitosa de los estudiantes en prcticas sociales del lenguaje propias de las sociedades del siglo XXI. 2. CONTENIDOS: SU ORGANIZACIN Y OBJETIVOS DE LA ENSEANZA

2.1 Niveles Los contenidos de LCE estn organizados sobre ejes epistmicos de contenidos que comportan distintos grados de desempeo y conocimientos, que se denomina nivel. El nivel representa un conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, referidos al uso de una lengua

extranjera en forma oral o escrita en respuesta a situaciones o problemas vinculados a los mbitos educativos, conocidos o cotidianos para el estudiante. El pasaje de un nivel a otro est dado por el grado de complejidad y abstraccin en cuanto a los temas, los usos del lenguaje y los tipos de discursos. En este sentido, un mismo nivel de lengua extranjera puede desarrollarse con variantes segn se ubique en Ciclo Bsico de Secundaria o en el Ciclo Orientado, puesto que no slo entran en juego variantes como el desarrollo socio-cognitivo del estudiante, el tiempo destinado al desarrollo del nivel , sino tambin a las experiencias de aprendizaje o manejo de otra/s lenguas. Un estudiante, que ha transitado por el -146-

aprendizaje de una lengua extranjera o un estudiante bilinge, posee un conjunto de habilidades de aprendizaje, de anlisis, de inferencia, de comunicacin y de

posicionamiento actitudinal que contribuirn a su trnsito por una nueva lengua.

2.2. Niveles y recorridos curriculares


. Tomando como base los recorridos y niveles propuestos por los NAP de Lenguas Extranjeras y atendiendo a la diversidad de situaciones de implementacin de las LE en la Jurisdiccin y la definicin de nivel abordado en el punto anterior, se prevn distintos recorridos curriculares, admitiendo en estos recorridos la situacin de aquellos estudiantes que ya poseen un nivel de LE al iniciar su educacin secundaria Cada nivel est organizado sobre la idea de ciclo; es decir que los objetivos y contenidos enunciados ms adelante se desarrollan durante el tiempo de duracin de cada ciclo. En el caso de secundaria, dos aos para el Ciclo Bsico y tres aos para el Ciclo Orientado.

2.3 Ejes epistmicos de aprendizajes y contenidos

Dado que las LCE implican el desarrollo de habilidades, capacidades, conocimientos (saber y saber hacer) y valores (saber vivir juntos: respeto a la

diversidad socio-cultural y lingstica, compromiso social, responsabilidad, entre otros), los contenidos se organizan en torno a los siguientes ejes epistmicos: Prcticas del lenguaje (orales y escritas): Los aprendizajes de prcticas del lenguaje, tanto orales como escritas,

gestuales, kinsicas, entre otras, se relacionan con los distintos usos sociales que tiene el lenguaje, y se inscriben en un entramado simblico-cultural en el cual los interlocutores, negocian significados atendiendo a las particularidades del contexto y a la situacin comunicativa que regulan qu decir, cmo hacerlo, en qu momento, a quin y desde qu roles. En otras palabras, siempre que se enuncia algo, se lo hace pensando a quin/es est dirigido y para qu, y desde qu posicin social y para ello se adoptan ciertas formas relativamente estables de la lengua, denominadas gneros discursivos. Son ejemplos de gneros discursivos: el dilogo cotidiano, una carta, un relato, un decreto, las manifestaciones cientficas, una orden, una receta, es decir, mensajes de las distintas esferas de la actividad humana que son

organizados de una manera relativamente estable para ser transmitidos, y -147-

caracterizados por poseer una forma organizativa reconocible para todos los participantes, as como por responder a un tema y a una situacin contextual. .Estos contextos pueden pertenecer a los mbitos de la escuela, del trabajo, de la vida social, familiar, burocrtica, intelectual, entre otras, y sirven de base para los ncleos temticos sugeridos que permiten vincular las lenguas extranjeras con otras disciplinas curriculares y atraviesan los tres ejes. Ciudadana e interculturalidad: La interculturalidad involucra no slo lo qu se sabe propias (todas las personas participan sobre las culturas

de diferentes trasfondos culturales:

familiares, profesionales, comunitarios, etarios, regionales, etc.), sino cmo se es y acta en determinadas situaciones. En otras palabras, la interculturalidad supone desarrollar la habilidad de comprender y de actuar en forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de los llamados otros. La interculturalidad incluye la capacidad de estabilizar la identidad propia en el proceso de mediacin entre culturas y de ayudar a otros a estabilizar la suya, entendiendo que no hay culturas superiores a otras, sino modos de entender y decir el mundo, diferentes. Asimismo, las prcticas del lenguaje y la interculturalidad implcitas en ella se imbrican con la nocin de ciudadana, en tanto medio de cohesin social. La formacin en ciudadana remite a la construccin del espacio social comn a travs del desarrollo de las capacidades de superar estereotipos discriminatorios y de establecer relaciones interpersonales respetuosas, pero por sobre todo remite a la capacidad de participar activa y comprometidamente en la vida poltico-social mediante diferentes prcticas sociales letradas. stas comprenden un amplio abanico de opciones que van desde respetar las seales de trnsito, mantener la higiene de los lugares pblicos compartidos hasta defender ideas, escuchar y analizar propuestas de otros, expresar opiniones fundadas , peticionar o efectuar reclamos, entre otros. Reflexin acerca de la lengua que se aprende Implica por un lado, la toma de conciencia sobre los diversos aspectos de la lengua que se aprende, tales como las normas de uso de frmulas de cortesa, los modos de iniciar, desarrollar y terminar un discurso oral o escrito, la suncin de turnos, lo que se puede decir en una situacin determinada, el uso de gestos, la distancia entre hablantes, los aspectos socio-culturales subyacentes a los distintos usos del lenguajes, la tonalidad, las reglas o regularidades en los -148-

aspectos gramaticales, morfolgicos, fonolgicos entre otros. Por otro lado, implica el darse cuenta de qu modo se aprende, qu se puede hacer (o no) a travs de la LCE (evaluacin y autoevaluacin), cmo comunicarse ms efectivamente, cmo abordar un texto oral o escrito tanto para la comprensin como para la produccin, as como lograr el posicionamiento crtico frente a diversos discursos de circulacin social.

Estos ejes, as como los objetivos responden a la configuracin disciplinar segn se desprende de las contribuciones efectuadas por los docentes del rea en distintas instancias consultivas a nivel jurisdiccional y a nivel federal. En el apartado referido a Orientaciones Metodolgicas, retomaremos estos ejes para explicar cmo pueden ser abordados.

2.4 Sobre los Aprendizajes, Contenidos y Objetivos por Nivel para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria
Es conveniente destacar que los objetivos, aprendizajes y contenidos se

integran por ciclos y no por aos escolares, para garantizar continuidad y articulacin entre los diferentes Ciclos de la Educacin obligatoria. Los aprendizajes y contenidos son abiertos y flexibles, en tanto que presentan aprendizajes y contenidos orientativos y no prescriben una secuencia determinada, sino ms bien se basan en la nocin de desarrollo espiralado, es decir que los distintos gneros discursivos y nociones semnticas se integran y reciclan en distintas

situaciones de comunicacin y en prcticas o interacciones de comunicacin tanto oral como escrita. Por ejemplo: los saludos y despedidas como gneros discursivos se integrarn en distintas prcticas como una conversacin entre estudiante y profesor en contexto escolar, una charla entre amigos en el club o en una comunicacin epistolar comercial. En este sentido, el diseo permite al docente realizar las adaptaciones que exigen los escenarios especficos de la compleja realidad del sistema educativo chaqueo (educacin en contexto de ruralidad, educacin intercultural bilinge, educacin tcnica, educacin de jvenes y adultos, educacin pblica de gestin privada, entre otras). Los aprendizajes y contenidos seleccionados son de carcter bsico y se definen a partir de los ejes epistmicos sustentados por la definicin de lenguaje adoptada en este diseo, su relacin con los distintos mbitos del quehacer humano, -149-

los temas o nociones semnticas y los gneros discursivos mediante los cuales se realizan las diferentes prcticas del lenguaje. Esto posibilita que se atienda el progreso de los estudiantes en sus aprendizajes y las necesidades que demandan las situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos aprendizajes y contenidos, con lo que se garantiza la relacin entre ellos y su lectura transversal. Por ltimo, cabe reiterar que los aprendizajes (interaccin, redaccin,

comprensin, narracin, participacin en dilogos, comparacin, lectura, etc.) se vinculan con distintos gneros discursivos y con diferentes temas, por lo que no debe leerse el diseo en forma lineal.

2.5 Descripcin del Primer Nivel de LCE para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria

El primer nivel de LCE se caracteriza por sentar las bases para el aprendizaje a travs de experiencias que permitan la vivencia de situaciones, la reflexin sobre la accin y la integracin de los aprendizajes para aplicarlos a nuevas situaciones. En este nivel el estudiante no posee autonoma para iniciar o sostener una conversacin. Puede responder a preguntas, comentarios o instrucciones en forma simple y bsica en referencia a temas de inters, a su entorno inmediato (familiar, escolar, de amistad, etc.) Puede redactar textos breves y sencillos como formularios, fichas, tarjetas, listas, mensajes de texto, correos electrnicos, y puede comprender algunos datos especficos y la idea global de textos sencillos (tickets, pasajes, folletos, afiches, psters, formularios, tarjetas, correos, etc.). OBJETIVOS PARA EL PRIMER NIVEL DE LCE:

Que al finalizar este nivel el estudiante sea capaz de:

1. Expresarse e interactuar en forma simple y breve sobre temas cotidianos o conocidos de su inters referidos a su entorno inmediato o conocidos (familiares, escolares, de amistad, de tiempo libre, etc.), en situaciones contextualizadas y significativas, con la gua del docente.

2. Comprender distintos gneros discursivos orales y escritos, en soporte analgico y/o digital, breves y de desarrollo proposicional simple, vinculados con temas personales, escolares y de inters general.

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3. Identificar con la gua del docente elementos socioculturales relevantes de la lengua que se aprende.

4. Reflexionar acerca del funcionamiento y uso de la lengua que se aprende, y sus similitudes y diferencias con el espaol.

5. Valorar el dilogo como medio de acercamiento entre culturas y de la toma de la palabra como prctica ciudadana que favorece la participacin y la convivencia.

6. Trabajar en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del mbito escolar.

7. Comprender o interpretar un texto oral o escrito a travs de la lectura o escucha global, aun cuando no conoce la totalidad del lxico.

2.5. b. Aprendizajes y Contenidos para el Primer Nivel de una Lengua Extranjera en Ciclo Bsico:

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EJE PRCTICAS DEL LENGUAJE CONTENIDOS APRENDIZAJES Participacin en dilogos breves referidos a s mismo, guiados por el docente. Interaccin en forma oral o escrita en respuesta a distintos tipos de pedidos o invitaciones, utilizando distintos soportes y canales (TIC) Completamiento de formularios de inscripcin, suscripcin, fichas escolares o de informacin personal sobre s mismo o sobre otros. Dramatizacin de situaciones sociales formales / informales breves en las que solicita o proporciona informacin personal, sobre preferencias o intereses. Narraciones sencillas y breves escritas, orales o grficas a partir de guas. Produccin de videos, grabaciones o presentaciones grficas y / o digitales breves, guiadas por el docente, sobre s mismo o sobre otros y sobre su entorno. Comprensin global de mensajes orales o escritos, sencillos y breves reaccionando o respondiendo a los mismos a travs de distintos soportes y canales. Lectura y comprensin de relatos escritos u orales cortos de trama simple, identificando algunos datos puntuales. Realizacin de actividades a partir de la comprensin de consignas en la LE que implican respuestas verbales y no verbales. Redaccin de escritos simples y guiados, en forma individual o grupal, con el apoyo de grficos, esquemas, ilustraciones, etc. en respuesta a una situacin determinada o a un texto. Realizacin de encuestas y entrevistas estructuradas y breves que admitan algunos intercambios espontneos. Escucha activa de textos de gneros variados provenientes del docente, de los pares y de otros (radio, grabacin en CD, video, pelcula, podcasts, etc.) identificando el significado global (tema, problema), algunos datos especficos (interlocutores, lugar, tiempo, etc.), pautas entonativas, registro formal o informal, marcas de inicio y cierre. Toma de nota de algunos datos especficos del contenido de un texto oral, audiovisual o escrito. Gneros discursivos Que pueden vincularse a uno o varios aprendizajes Saludos (cotidianos, festivos, etc.) Presentaciones de s mismo y de otros Conversaciones y dilogos Consignas o instrucciones Pedidos (de ayuda, permiso, repeticin, informacin, etc.) Agradecimientos, felicitaciones y disculpas Invitaciones Fichas y formularios Cuestionarios, encuestas y entrevistas Descripciones Narraciones y relatos Biografas y autobiografas Notas y listas (Ej.: de tareas, de supermercado) Mensajes, tales como correos, mensajes de texto, en redes sociales, chat, video chat, etc. Juegos Historietas, cuentos cortos, crnicas, etc. Canciones, rimas, poemas, etc. Avisos y anuncios grficos, radiales, audiovisuales, folletos, panfletos, guas, carteles, comerciales, spots, afiches Noticias radiales o televisivas, artculos, etc. Msica, literatura, artes grficas o visuales mbitos y Ncleos temticos Relacionados con la identidad, lo cotidiano y conocido y de inters para el estudiante, con pautas culturales, diferentes expresiones artsticas en el mbito escolar, familiar, de amistad, entre otros, referidos a los ncleos temticos: o Identidades (nos- otros)

Informacin personal sobre s mismo y sobre otros: Nombre, edad, lugar y fecha de nacimiento, familia, documento de identidad, telfono, direccin electrnica, ocupaciones, gustos, actividades cotidianas, tiempo libre, deportes, culturas juveniles Emociones, estados sentimientos y

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INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANA APRENDIZAJES Gneros Discursivos Acuerdo sobre pautas de convivencia ulica, en Lengua Materna y/ o Lengua Extranjera y su comunicacin en distintos soportes. Investigacin sobre normas y pautas de cuidado personal, institucional, vial entre otros y la socializacin a travs de distintos gneros discursivos y soportes. Comparacin y contrastacin de manifestaciones culturales implcitas en los usos del lenguaje en textos orales o escritos. Iniciacin en la toma de conciencia sobre la prctica del dilogo como herramienta de construccin ciudadana (por ejemplo en tomas de decisiones conjuntas efectuadas en espaol) Manifestacin de actitudes de respeto hacia distintas expresiones culturales, hacia los dems y su entorno (por ejemplo, evitando el uso de eptetos discriminatorios, o bullying, y preservando el espacio institucional). Escucha y anlisis de las opiniones de otros al realizar las distintas actividades en lengua extranjera o en espaol. Expresin de gustos, preferencias y opiniones, sustentados por argumentos simples o datos. A los expresados en el eje anterior se agregan: Debate, planteos simples, comentarios Reglas de convivencia y buenos modales Refranes, proverbios, graffiti Seales Viviendas tpicas Recetas Familia Canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas, rimas Historias y relatos (mitolgicos, fbulas, leyendas, ancdotas) Reportajes y documentales rbol genealgico Medio Ambiente: Recursos naturales, espacios comunes y pblicos o Manifestaciones Culturales Relacionados con pautas culturales, diferentes expresiones artsticas, lo cotidiano, conocido y de inters para el estudiante y su identidad Ecologa: Recursos naturales y espacios comunes y pblicos, reciclaje, huertas escolares, a modo de ejemplo Salud - Higiene: Hbitos saludables, cuidados preventivos, educacin sexual integral ESI, tradiciones de higiene y cuidado del cuerpo Ciudadana: Educacin vial y urbanismo o CONTENIDOS mbitos y Ncleos temticos Referidos a los ncleos temticos: o Identidades (nos- otros) desarrollado en el eje prcticas del lenguaje, vinculado a los mbitos sociales como club, barrio, centros comunitarios, instituciones barriales y escolares como actos, festivales, ferias con el sentido de abordar la identidad socio-cultural de los estudiantes

El mundo que tenemos y queremos: Relacionado con el entorno del estudiante, su desarrollo ciudadano y sus expectativas de futuro

Escucha activa y/o visualizacin comprensiva de diferentes gneros que permitan comparar y/o contrastar aspectos culturales (Ej.: modos de interaccin, frmulas de cortesa, tono y volumen de voz, ritmo, gestos, marcas de inicio, cambio de tema, cierre).

Expresiones Artsticas y festividades: Celebraciones cvicas, religiosas, autctonas, comidas tpicas, msica, danzas y bailes tpicos, cuentos cortos, fbulas, etc.

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REFLEXIN SOBRE LA LENGUA QUE SE APRENDE CONTENIDOS APRENDIZAJES Gneros Discursivos Toma de conciencia con la gua del docente sobre normas, usos y formas de interactuar oralmente en distintos contextos (proxemia, reparacin, interjecciones, gestos, entonacin, ritmo, frmulas, registros, distintos modos de expresar lo mismo, etc.) Reconocimiento de gneros y formas de organizacin textual a partir de pistas de lectura proporcionada por el paratexto, signos de puntuacin, similitudes y diferencias con el espaol. Toma de conciencia sobre las convenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuacin, la relacin entre grafa y pronunciacin, uso de conectores, entre otros. Contrastacin o comparacin de aspectos sistmicos y /o culturales en los usos de espaol, de la lengua extranjera y de otras lenguas que hablen o conozcan los alumnos. Identificacin de estilos y estrategias de aprendizaje. Reconocimiento de dificultades. Autoevaluacin y coevaluacin de los aprendizajes. A los gneros discursivos listados en los ejes anteriores se incorporan gneros que facilitan la reflexin Cuestionarios Registros, diarios o bitcoras Portafolios, expedientes o carpetas Cuadros sinpticos, conceptuales redes y mapas mbitos y Ncleos temticos Referidos a los mbitos y ncleos temticos desarrollados en los ejes anteriores

Fichas de evaluacin de aprendizajes y contenidos Pruebas, trabajos prcticos

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2.6. Descripcin del Segundo Nivel de LCE para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. En este Nivel, el estudiante posee una cierta autonoma, pudiendo iniciar interacciones breves y no slo contribuir a una conversacin iniciada por otro. Es capaz de comprender y producir textos orales y escritos de mediana complejidad semntica sobre temas cotidianos o familiares, actuales o de inters personal. 2.6. a. Objetivos generales para el Segundo nivel de LCE: Que al finalizar este nivel el estudiante sea capaz de: 1. Expresarse e interactuar con distintos grados de autonoma sobre temas cotidianos o conocidos de su inters referidos a su entorno inmediato o conocidos (familiares, escolares, de amistad, de tiempo libre, etc.), significativas. en situaciones contextualizadas y

2. Comprender distintos gneros discursivos

orales y escritos de trama simple y de

mediana complejidad semntica, en soporte analgico y/o digital, vinculado a temas personales, escolares y de inters general.

3. Comprender e interpretar un texto oral o escrito a travs de la lectura o escucha global, aun cuando no conoce la totalidad del lxico.

4. Reconocer y tener en cuenta elementos socioculturales relevantes de la lengua que se aprende y aplicables a la situacin comunicativa.

5. Valorar el dilogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra como prctica ciudadana que favorece la participacin y la convivencia.

6. Trabajar en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del mbito escolar.

7. Reflexionar

acerca del funcionamiento y uso de la lengua que se aprende, sus

similitudes y diferencias con el espaol. 2.6. b. Aprendizajes y Contenidos para el Segundo Nivel de una lengua extranjera en Ciclo Bsico

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PRCTICAS DEL LENGUAJE CONTENIDOS APRENDIZAJES Gneros discursivos Participacin con un cierto grado de autonoma en dilogos o conversaciones sobre temas cotidianos o de inters personal o de la actualidad, empleando gestos, tonos, adecuados a la situacin comunicativa. Interaccin oral o escrita aceptando o declinado invitaciones, ofrecimientos y pedidos o manifestando su opinin y justificndola en forma sencilla. Comprensin de mensajes y respuesta en forma oral o escrita a partir de una situacin de comunicacin o problema utilizando distintos soportes y canales (TIC) Comprensin de la idea global y algunos datos especficos en relatos escritos u orales de desarrollo temtico simple, distinguiendo ideas principales de datos accesorios. Narracin de biografas, propia o de otros, en distintos formatos y soportes (escritos, orales o audiovisuales) Realizacin de presentaciones orales o escritas en distintos soportes que impliquen la bsqueda seleccin y organizacin de la informacin. Redaccin en forma clara y bien conectada de textos en respuesta a una situacin comunicativa o problema sobre la base de un modelo o gua. Realizacin de entrevistas y encuestas estructuradas que admitan algunos intercambios espontneos. Escucha activa de textos de gneros variados provenientes del docente, de los pares y de otros (radio, grabacin en CD, video, pelcula, podcasts, etc.) identificando el significado global (tema, problema), datos especficos (interlocutores, lugar, tiempo, etc.), pautas entonativas, registro formal o informal, marcas de inicio y cierre, conectores entre otras. mbitos y Ncleos temticos Relacionados con la identidad, lo cotidiano y conocido y de inters para el estudiante, con pautas culturales, diferentes expresiones artsticas en el mbito escolar, familiar, de amistad, entre otros, referidos a los ncleos temticos: o Identidades (nos- otros)

Que pueden vincularse a uno o varios aprendizajes: Saludos (cotidianos, festivos) Presentaciones de s mismo y de otros. Frmulas de Cortesa Dilogos Conversaciones (cara a cara, telefnicas, virtuales) Pedidos (de ayuda, repeticin e informacin) Permisos y concesiones Agradecimientos y disculpas Dramatizaciones Invitaciones Averiguaciones Fichas y formularios Cuestionarios, entrevistas, encuestas y reportajes Biografas Consignas o instrucciones Narraciones, descripciones y relatos

Informacin personal sobre s mismos y sobre otros: Familia, educacin, actividades y hbitos del presente y del pasado, preferencias actuales o pasadas con respecto a entretenimiento, tiempo libre, deportes, hobbies, juegos, msica, grupos o personajes del pasado o de la actualidad, vestimenta, entre otras Emociones, estados y sentimientos Habilidades y aptitudes fsicas e intelectuales Historia Familiar, local e internacional o El mundo que tenemos y queremos Relacionados con el entorno del estudiante, su desarrollo ciudadano y sus expectativas de futuro Lugares en la ciudad, regin, pas propio y de la LCE: Pblicos, recreativos, negocios, instituciones, hitos geogrficos Salud y alimentacin: Hbitos alimenticios saludables, tipos de alimentacin, trastornos alimenticios, adicciones Planes futuros

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Toma de nota o transferencia a grficos, esquemas o fichas del contenido de un texto oral (audiovisual) u escrito. Dramatizacin o representacin de situaciones formales e informales que impliquen interacciones en distintos contextos. Descripcin en forma oral o escrita de procesos, causas, consecuencias, resultados, contrastes y comparacin en respuesta a situaciones comunicativas o problemas.

Notas y listas (Ej.: de tareas, de supermercado, etc.) Folletos, guas, carteles y anuncios Mensajes, tales como correos, mensajes de texto, en redes sociales, chat, video chat, etc. Tarjetas (invitacin, postales, personales) Juegos Historietas, cuentos cortos y crnicas Canciones y poemas Avisos y anuncios grficos, radiales, audiovisuales, folletos, panfletos, guas, carteles, comerciales, spots, afiches Explicaciones Encargos o pedidos Genealogas, lneas del tiempo.

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INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANA CONTENIDOS APRENDIZAJES Gneros discursivos Acuerdo de pautas de convivencia ulica, en Lengua Materna y/ o Lengua Extranjera y la comunicacin de la misma en distintos soportes. Investigacin sobre hbitos de cuidado personal, pautas de cuidado de espacios comunes y naturales y vial y su socializacin a travs de distintos gneros discursivos y soportes. Comparacin y contrastacin de manifestaciones culturales implcitas en los usos del lenguaje en textos orales o escritos. Valoracin del dilogo como herramienta de la construccin ciudadana (Ej.: en tomas de decisiones conjuntas) Valoracin de actitudes de respeto hacia distintas manifestaciones culturales, hacia los dems, hacia el medio ambiente Expresin de opiniones o puntos justificndolos expresa opiniones. de vista mbitos y Ncleos temticos Referidos a los ncleos temticos: o Debate, planteos, comentarios Reglas de convivencia y cortesa Refranes, proverbios y graffiti Seales Avisos y anuncios grficos, radiales y audiovisuales, carteles, folletos, panfletos, etc. Guas Encuestas Historietas y relatos Reportajes y documentales Medio Ambiente Cuidado de los recursos naturales y de los espacios comunes y pblicos o Manifestaciones Culturales Relacionadas con pautas culturales presentes en los distintos gneros discursivos, los modos de interaccin, diferentes expresiones artsticas, lo cotidiano, conocido y de inters para el estudiante y su identidad Expresiones Artsticas y festividades: Celebraciones cvicas, religiosas, autctonas, cuentos, novelas cortas, leyendas, fabulas, mitos, etc. o Identidades (nos- otros) desarrollado ms arriba en mbitos sociales como club, barrio, centros comunitarios, instituciones barriales y escolares como actos, festivales, ferias con el sentido de abordar la identidad socio-cultural de los estudiantes El mundo que tenemos y queremos Relacionado con el entorno del estudiante, su desarrollo ciudadano y sus expectativas de futuro:

A los expresados en el eje anterior se agregan:

Ecologa: Espacios naturales, urbanos y rurales, condiciones ambientales, contaminacin ambiental, recursos naturales y espacios comunes y pblicos, servicios, desarrollo sustentable, reciclaje, huertas escolares, a modo de ejemplo Salud - Higiene: Hbitos saludables y adicciones, cuidados preventivos, educacin sexual integral ESI, la higiene y cuidado del cuerpo Ciudadana: Educacin vial y urbanismo

Escucha respetuosa de opiniones y puntos de vista de otros en la realizacin de distintas actividades. Escuchas activas de publicidades, conversaciones, videos, canciones, entre otros, permitindole comparar y / o contrastar aspectos culturales (por ej: frmulas de cortesa, proxemia, tono y volumen de voz, ritmo, gestos, marcas de inicio, cambio de tema, cierre).

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REFLEXIN SOBRE DE LA LENGUA QUE SE APRENDE CONTENIDOS APRENDIZAJES Y CONTENIDOS mbitos y Ncleos temticos Referidos a los mbitos y ncleos temticos desarrollados en los A los gneros discursivos listados ejes anteriores en los ejes anteriores se incorporan gneros que facilitan la reflexin Cuestionarios Registros Portafolios, expedientes o carpetas Bitcoras Cuadros sinpticos, redes y mapas conceptuales Fichas de evaluacin aprendizajes y contenidos Pruebas, trabajos prcticos de Gneros Discursivos

Toma de conciencia sobre normas, usos y formas de interactuar en forma oral o escrita en distintos contextos (proxemia, reparacin, interjecciones, gestos, entonacin, ritmo, frmulas, registros, distintos modos de expresar lo mismo, conectores, puntuacin, etc.) Reconocimiento de gneros y formas de organizacin textual a partir de pistas de lectura proporcionada por el paratexto, signos de puntuacin, similitudes y diferencias con el espaol. La toma de conciencia sobre las convenciones del texto escrito, el uso de signos de puntuacin, la relacin entre grafa y pronunciacin, el uso de conectores, entre otros. Contrastacin o comparacin de aspectos sistmicos y/o culturales en los usos del espaol, de la lengua extranjera y de otras lenguas que hablen o conozcan los alumnos. Identificacin de estilos y estrategias empleados en el aprendizaje. Reconocimiento de dificultades y evaluacin de su aprendizaje y el de sus pares.

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ORIENTACIONES METODOLGICAS

Las prcticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la definicin de los contenidos y aprendizajes curriculares; decisin que se basa en los NAP de Lengua Extranjera y de Lengua, adems de estar contemplado en los debates referidos a la enseanza de Espaol como Segunda Lengua. La denominacin de Prcticas de Lenguaje refleja una concepcin que privilegia como objeto de enseanza las prcticas mismas de hablar y escuchar, leer y escribir por sobre los contenidos lingsticos escolares propuestos hasta el presente, que se centraban en inventarios gramaticales y de vocabulario y habilidades lingsticas. Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que, adems de la produccin o interpretacin de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades o tareas vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situacin cultural particular. Por ejemplo, en la actualidad, las prcticas del lenguaje oral que involucran el dilogo son muy variadas y dependen de regulaciones sociales y comunicativas de las culturas en las que tienen lugar. As las frmulas de saludo, la distancia entre hablantes, el contacto fsico entre ellos como al saludar con un beso o estrechar la mano (proxemia), los temas que se pueden abordar cuando se conoce a una persona (existen restricciones o tabus sobre ingresos econmicos, sexualidad, etc.29), estn vinculados a la cultura y se

encuadran en ciertas reglas o etiqueta de la comunicacin. Sin embargo, dada la condicin de las lenguas extranjeras de no poseer un contexto de interaccin inmediato (contexto exolinge), adems de establecer las prcticas de lenguaje, de interculturalidad y ciudadana y de reflexin se especifican mbitos y ncleos temticos, que sirven de base para los temas y que a su vez guardan relacin con los aprendizajes y los gneros discursivos propuestos, que otorgan libertad al docente para planificar tanto las actividades del aula como proyectos y tareas que atiendan a necesidades puntuales de la institucin educativa, as como el abordaje de los contenidos transversales (educacin para la salud, educacin vial, educacin ambiental, educacin sexual, educacin para la memoria, educacin tributaria, entre otras).

Por ejemplo, los nios por tener un conocimiento incompleto de los factores culturales pueden anunciar durante el almuerzo que se van al bao a defecar, puesto que no saben que no se habla de cuestiones escatolgicas en estas situaciones o contextos.

29

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Cabe sealar que lo que caracteriza la capacidad de participar en las prcticas de lenguaje de una comunidad de habla, no es la capacidad de hablar y escribir segn las reglas de la academia y la etiqueta de un solo grupo social, sino la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas apropiadas y exigidas por cierto contexto social de uso. Estos conocimientos y aprendizajes (saber y saber hacer) tienen por objeto preservar los aspectos formales de la lengua y sus usos en la vida social y se conciben como configuraciones complejas y articuladas de un saber hacer con un saber acerca del lenguaje y las valoraciones (saber ser/saber vivir juntos) de las consecuencias de ese saber hacer. Estos tres saberes saber hacer con el lenguaje, saber acerca del lenguaje y saber ser en y con el lenguaje- se corresponden con la perspectiva del enfoque didctico intercultural plurilinge. Los contenidos y aprendizajes referidos a las Prcticas de Lenguaje en 2.5.b, y 2.6.b. se refieren al saber hacer, en tanto que los aprendizajes y contenidos indicados para Reflexin sobre la lengua que se aprende remiten al Saber sobre el lenguaje y los de Ciudadana e Interculturalidad se refieren al saber ser con el lenguaje. Estos contenidos se entrecruzan, se integran en forma cclica y recurrente, lo que permite que el docente planifique, recicle, y profundice aprendizajes, habilidades, capacidades y actitudes, segn lo estime conveniente para alcanzar los objetivos del nivel. Recapitulando, el saber hacer est expresado como las acciones o tareas de comunicacin desarrolladas en situaciones concretas de interaccin, en un contexto determinado, entre dos o ms personas que desempean diversos roles sociales y que procuran entenderse y coordinar sus acciones con un propsito especfico, que puede ser resolver un problema, realizar una tarea en comn, divertirse, etc. Es dentro de la esfera de las distintas actividades con el lenguaje que los sujetos aprenden a comprender y a hablar, a interactuar con otros, a interpretar y producir textos orales y escritos, a reflexionar sobre ellos, a identificar y resolver problemas de aprendizaje o de comunicacin, a usar gneros discursivos apropindose de ellos. Por lo tanto, la planificacin de las clases para abordar este tipo de contenidos implica que el docente disee actividades o tareas en las que el estudiante aprenda a hacer haciendo, es decir que aprendan a hablar hablando, a leer leyendo, a escuchar escuchando y a escribir escribiendo en situaciones reales de comunicacin y con distintos propsitos, que les permitan comprender los supuestos culturales, la alteridad y tomar conciencia sobre los procesos, conocimientos, formatos, contenidos o saberes que conllevan. -161-

En sntesis, los contenidos del saber hacer con el lenguaje no deben ser pensados o tomados como una simple lista de instrucciones o actividades para realizar con los estudiantes, sino como contenidos curriculares que tienen la clara intencin de ensear lo que sabe hacer un hablante no nativo de la lengua extranjera para participar con xito en distintas acciones, prcticas o tareas con el lenguaje situadas en diversos mbitos sociales, actuales y futuros del estudiante. Por ejemplo, para buscar informacin sobre un tema concreto es necesario

saber para qu se quiere la informacin (una presentacin o exposicin escolar, una exposicin dirigida a la comunidad, convencer a una persona sobre algo, etc.), a quin est dirigida (nios, jvenes, conocidos, desconocidos, etc.), dnde obtenerla (bibliotecas, personas especializadas, familia, etc.), qu tipo de fuentes consultar (libros, peridicos, pginas de internet, etc.), y cmo localizarla (palabras claves, ndice, ttulos, etc.). Con respecto al saber sobre el lenguaje, cabe consignar que este tipo de contenidos involucra un conjunto de conceptos, aspectos y temas de reflexin sobre propiedades, caractersticas, elementos del lenguaje, usos, organizacin de textos orales y escritos, entendidos como actividades en las que los estudiantes cobran conciencia o son inducidos por el docente a darse cuenta o descubrir regularidades o particularidades de la lengua que aprende, as como a darse cuenta de lo que es capaz de hacer o no con el lenguaje, los aprendizajes que le resultan difciles o fciles, su propio modo de aprender (por ejemplo, elaborar un glosario, copiar ejemplos, repetir palabras o frases, subrayar o resaltar verbos o adjetivos en un texto, agrupar palabras segn su uso, escribir reglas gramaticales o de pronunciacin, etc.) . Conocer ms las formas de expresar una idea (gramtica, entonacin, etc), de organizar un texto (estructura de una carta por ejemplo, convenciones de puntuacin, conocimiento de nexos coordinantes, o la organizacin de un dilogo en apertura, desarrollo y cierre, sealizacin de los turnos para hacer uso de la palabra, etc), o las formas de incrementar el vocabulario, tienen como propsito mejorar las capacidades y conocimientos de los estudiantes de hablar, escuchar, leer y escribir. Por ello, resulta imprescindible que la planificacin de las actividades de enseanza parta de una tarea o desafo de interaccin oral o escrita en una situacin real de comunicacin familiar o conocida por el estudiante, tal como elaborar un producto (por ejemplo, desde la elaboracin de un afiche para una campaa de educacin vial hasta la preparacin de una comida) o resolver un problema (por -162-

ejemplo, desde hallar el camino para llegar a un lugar a partir de ciertas instrucciones como en la bsqueda del tesoro hasta organizar la fiesta de despedida del ao con recursos limitados) , que necesariamente implique que el estudiante quiera tener xito en la concrecin de esa tarea de manera que los procesos de reflexin sobre la lengua tengan sentido y provoquen inters por aprender. No obstante ello, habr ocasiones en las que ser necesario formular de manera explcita el conocimiento del sistema lingstico y los recursos disponibles para la interaccin oral o escrita, segn las necesidades o dificultades de los estudiantes. Finalmente, los contenidos y aprendizajes del saber bajo el eje Reflexin sobre la lengua que se aprende se abordan en y desde textos orales y escritos situados en distintos mbitos sociales, porque: Es mediante la produccin y recepcin de textos o discursos (gneros discursivos) que se establece la interaccin y la comunicacin entre personas. Son los gneros discursivos y no las palabras, las oraciones o las frases aisladas y descontextualizadas, los que corresponden a la unidad mnima de significado y sentido social. Cabe sealar, que ello implica conocer su funcin en distintos contextos de uso. Asimismo, es necesario tener en cuenta que comprender y producir interacciones orales y escritas en contextos reales de comunicacin involucra no slo saberes lingsticos sino tambin una serie de habilidades y estrategias que, aunque estn dentro del mbito del uso pragmtico del lenguaje, son de orden cognitivo en tanto implican, por ejemplo, generar ideas, seleccionar informacin, reconocer o comparar datos, hacer esquemas, identificar los propsitos o actitudes del interlocutor, inferir significados, etc. Es decir, que aunque la situacin de interaccin implique el uso de ciertas acciones o tareas o actividades de comunicacin, stas involucran habilidades y estrategias cognitivas que se ponen en prctica en la interaccin. Por ltimo, y tal vez ste sea el eje de contenidos ms novedoso en el presente diseo, saber ser con el lenguaje (interculturalidad y ciudadana) supone contenidos referidos a la educacin intercultural en general y la diversidad del lenguaje en particular, como a las mltiples funciones sociales que cumple, y a las actitudes y valores implicados en la interaccin oral y escrita. Tiene como fin, incrementar las oportunidades de los estudiantes de compartir sus conocimientos y experiencias con la lengua extranjera a travs de la socializacin dentro y fuera de la escuela de los diversos productos obtenidos -163-

durante el trabajo por tareas, y por otro lado apreciar la importancia de promover un ambiente de comunicacin armnica, efectiva, respetuosa e inclusiva. Por su naturaleza, estos contenidos son transversales, por lo que su presencia es permanente y forma parte de la contextualizacin o caracterizacin del contexto y situacin de comunicacin y la tipificacin de los modos de interaccin oral o escritos. Tambin se los aborda reflexivamente o mediante la comparacin y contrastacin, tratando de que los estudiantes tomen conciencia de la cultura propia y la de otros pases, aprendan a actuar con el lenguaje en diferentes mbitos de la vida social y valoren las consecuencias de dicho actuar. Por ejemplo, aprender a respetar los turnos para tomar la palabra en un dilogo, a respetar puntos de vista diferentes, a sostener opiniones o ideas con argumentos o datos, as como a valorar el uso de las interacciones orales o escritas para su desempeo actual y futuro en los mbitos sociales, escolares o acadmicos y laborales. En conclusin, lejos de reducir los contenidos a la enseanza desarticulada y descontextualizada de habilidades, conocimientos y valores propios de la lengua extranjera, se espera que la forma de aproximarse a su enseanza sea focalizando los usos que tiene el lenguaje en la vida social. En este sentido, conviene destacar que una de las condiciones para que se aprenda una lengua es que se comprenda la situacin en la que se usa. Por esta razn, resulta fundamental que el aprendizaje de una lengua extranjera se centre en la organizacin de tareas en situaciones de comunicacin cercanas a las experiencias (conocimientos previos y habilidades de interaccin oral y escrita en lengua materna) e intereses de los estudiantes. No se espera que los estudiantes adquieran en la lengua extranjera el mismo dominio que un hablante nativo de esa lengua, pero s se prescriben aprendizajes bsicos, gneros discursivos mnimos, temas elementales y mbitos sociales que contribuyan a un aprendizaje real y efectivo para el uso adecuado de la lengua extranjera en contextos reales.

mbitos sociales de uso de la lengua extranjera

A diferencia de la lengua materna de los estudiantes (espaol o lengua indgena), la lengua extranjera no est presente en la mayora de los mbitos del quehacer social extraescolar inmediato (contexto exolinge). Por ello, es necesario proveer contextos o mbitos sociales de uso propios de la lengua extranjera que guarden relacin con lo -164-

conocido y lo que es de inters para los estudiantes, a la vez que compensen la ausencia de la lengua extranjera en el contexto extraescolar, y proporcionen oportunidades para aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren para participar en forma adecuada y autnoma en diversos mbitos sociales. Como ejemplo de una situacin social alejada de nuestra realidad en la mayora de los casos, encontramos en diversos textos las interacciones en un aeropuerto con motivo de un viaje internacional. Esta situacin en la mayora de los casos se focaliza en dar datos personales e indicar a dnde se planea viajar, horarios, pertenencia de ciertos objetos, describir tamao y peso de valijas o bolsos de viajes, costos o tarifas, entre otros. Bien se puede sustituir la situacin de viaje internacional por otras situaciones ms concretas y cercanas a la vida de los estudiantes en la que se empleen los mismos gneros y prcticas discursivas. Los mbitos sociales previstos guardan relacin con ciertos ncleos de significacin y uso social del lenguaje que permiten que el estudiante les atribuya un sentido personal y participe activamente en actos de lectura, escritura, escucha e intercambios orales, a la vez que dotan de libertad al docente para elegir tareas o proyectos que respondan al contexto educativo/comunitario. Estos mbitos sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje de una lengua extranjera, ya que implican el desarrollo de actividades colectivas o grupales que favorecen el intercambio entre iguales, a partir de la participacin de lo que cada quien sabe hacer y necesita aprender para superar con xito el desafo de comunicarse en una lengua extranjera. Por ejemplo, algunos estudiantes sabrn comunicarse mejor en forma oral que en forma escrita, algunos necesitarn aprender ms palabras que otros, practicar ms o necesitar ms tiempo para resolver un problema, o ms gua para entender cundo y con quienes emplear determinadas frmulas de la lengua; es decir la heterogeneidad de habilidades, conocimientos y capacidades que siempre ha estado presente en el aula. Los mbitos sociales han sido expresados como tres grandes ncleos temticos, que no pretenden ser exhaustivos sino una gua para el docente para definir y planificar las tareas y proyectos que ms se adecuen a su contexto escolar. Los ciudadanos ms preparados no sern necesariamente los que sepan ms sobre mbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la nica manera eficaz

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de desarrollar esas capacidades es a travs del aprendizaje de contenidos en dominios concretos. 30

3.1 Ncleos temticos sugeridos para la planificacin


o Identidades (nos-otros)

Este ncleo refiere a las particularidades que nos definen como individuos y como miembros de una/s comunidad/es y que nos dotan de caractersticas que nos asemejan y diferencian del Otro. Los temas sern definidos a partir de las relaciones que se establecen en diferentes contextos y que nos posicionan como sujetos capaces de lenguaje, atravesados por conformaciones identitarias que se dan a partir de esa interaccin con el Otro. En este ncleo, algunos escenarios y contextos propuestos vinculados a las identidades (nos-otros) son: la familia, la escuela, el club, el barrio, la ciudad, la provincia, el pas, entre otros. o Manifestaciones culturales

Uno de los pilares de la educacin para el siglo XXI propuestos por la UNESCO es el Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro (). En este sentido, las manifestaciones culturales (sea a travs de las artes visuales y sonoras, literatura, danzas, o las mismas prcticas del lenguaje, etc.) cobran un rol estratgico en el fomento de la alteridad en el proceso de enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en nuestro pas por su condicin de exolinge31. o El mundo que tenemos y queremos

El Mundo que tenemos/queremos pretende contribuir a la formacin de un ciudadano activo con una visin crtica y capacidad para transformadora, con respecto a la higiene, la convivencia, el medio ambiente y la ecologa, la participacin ciudadana, entre otros. Esta toma de postura crtica y compromiso con estos temas, la equilibracin entre

derechos y obligaciones ciudadanos, as como la promocin de valores como la


30

Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angn, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares . Barcelona: Edeb en Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2010) visto en http://www.unicef.org/argentina/spanish/Ministerio.pdf el 27/11/12 Exolinge hace referencia a aquellos contextos en los que la lengua de uso social que circula fuera del mbito escolar es diferente a la lengua extranjera enseada. Por ejemplo, aprender ingls en Argentina.
31

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solidaridad, la cooperacin, la lealtad, la no violencia, las superacin de estereotipos discriminatorios son pilares que hacen al crecimiento y desarrollo del estudiante en y hacia una sociedad ms justa. A modo de cierre de esta seccin, cabe destacar que los mbitos sociales favorecen que los estudiantes desarrollen las capacidades de autorregular sus aprendizajes, y desarrollen o perfeccionen estrategias de superacin de dificultades.

Asimismo, en un contexto intercultural como el de la Provincia del Chaco, se debe y se puede aprovechar esta diversidad lingstica y cultural para el enriquecimiento lingstico, comunicativo, cognitivo y cultural. Esto cuenta tambin para el trabajo del rea lingstica, puesto que el enfoque intercultural plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de un sujeto en los entornos culturales de una lengua, el mismo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. Desde esta perspectiva, se asume que no existen variedades lingsticas

mejores que otras, por lo tanto ms que una correcta o incorrecta manera de hablar una lengua extranjera, existen usos adecuados o inadecuados a la situacin donde se produce la comunicacin, hecho que supone establecer mbitos de uso y, en el caso de una lengua extranjera, crear intencionalmente contextos en el aula en los que se

promuevan situaciones comunicativas particulares. Hacerlo, resulta fundamental para el logro de los objetivos de los distintos niveles y, en particular, para el primer nivel en el que las referencias a los elementos de la situacin comunicativa como el lenguaje no verbal, el registro que se usa, el sentido que se le atribuye a las palabras, las actitudes de los participantes, las manifestaciones afectivas y todos aquellos aspectos involucrados en la interaccin comunicativa son tanto (o ms) importantes que el reconocimiento de los elementos que constituyen a las palabras y los enunciados, por ejemplo. Lineamientos didcticos

De acuerdo con las prcticas sociales del lenguaje, el desarrollo del trabajo en el aula, implica llevar a cabo tareas o proyectos que fomenten la reflexin, tanto de los aspectos formales de la lengua como de los usos que le dan sentido, y requiere que el

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docente tome en cuenta consideraciones didcticas como las que se presentan a continuacin: a) Concebir al estudiante como un agente activo en la construccin del aprendizaje, para que, a partir de sus propios conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes pueda: Participar como usuario y aprendiz del lenguaje en actividades de comunicacin reales o cercanas a su realidad. Desarrollar sus propias ideas e interrogantes respecto al vnculo entre los aspectos lingsticos y los usos comunicativos del lenguaje a partir de analizar la funcin o empleo que le dan las personas en los diferentes mbitos sociales en que participan. Tomar decisiones, asumir responsabilidades y dar su opinin acerca de las actividades relacionadas con el uso y anlisis de la lengua extranjera, y con la elaboracin de productos que se busca desarrollar en los diversos mbitos sociales de aprendizaje. b) Concebir la enseanza como un proceso capaz de provocar el uso (sentido) y la reflexin (forma y usos) del lenguaje mediante situaciones o tareas concretas de comunicacin que desafen al estudiante; es decir, que impliquen: desarrollar, ampliar y poner en prctica los conocimientos y las estrategias necesarias para responder exitosamente ante diversas situaciones comunicativas; analizar sus propias prcticas comunicativas y las de personas que los rodean para comprenderlas, explicarlas, cuestionarlas, adecuarlas y corregirlas en funcin del mbito social en que se sitan y de los propsitos que persiguen; enfrentar situaciones de comunicacin nuevas y desconocidas que posibiliten la resolucin de problemas e interrogantes relacionados con el uso, la forma del lenguaje, las actitudes y las conductas adoptadas en las prcticas especficas; hacer de las actividades con la lengua extranjera un trabajo cooperativo y de bsqueda de soluciones, donde los problemas de interaccin oral y escrita se aborden a partir de la negociacin, la retroalimentacin y el anlisis conjunto de conocimientos, estrategias, etc.

c) Tambin es necesario que el docente defina, junto con sus estudiantes, las tareas (o Proyectos) con que cobrarn sentido y se abordarn los aprendizajes y contenidos, atendiendo los siguientes criterios:

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Partir de los conocimientos, las experiencias y los intereses que los estudiantes ya tienen y conocen sobre las prcticas del lenguaje, tanto en su lengua materna como en la lengua extranjera (por ejemplo, estereotipos sobre la lengua o la cultura en un Primer Nivel o en un Segundo Nivel, conocimientos de prcticas especficas del lenguaje que habilitan al aprendizaje de otras nuevas, como pasar de expresar Haga/ No Haga tal cosa a Debe/No debe hacer tal cosa). Seleccionar tareas reales o cercanas a la realidad, que sean familiares a los estudiantes y representen un reto en tanto que implican elaborar un producto, resolver un problema o alcanzar una meta. Considerar el grado de complejidad de los contenidos derivados de las habilidades, capacidades y conocimientos especficos de la lengua extranjera, de manera que constituya un desafo para los estudiantes, pero que a la vez sea viable. Garantizar que las tareas (o etapas del proyecto) se articulen en una secuencia cclica y recurrente, buscando asegurar la posibilidad de trabajar ms de una vez en los aspectos o temas de reflexin sobre la lengua que se aprende y desde los tres ncleos temticos de los que se derivan los mbitos sociales y temas de aprendizaje.

Es conveniente tener en cuenta que no se trata de abordar los mismos contenidos y aprendizajes una y otra vez en forma reiterativa, sino de establecer secuencias didcticas que permitan un tratamiento pertinente y adecuado con distintos niveles de profundidad y complejidad, a la vez que habiliten a diferentes tipos de reflexin.

Asimismo, la confianza y la autoestima del estudiante en su uso de la lengua extranjera dependern de la familiaridad con las actividades y consignas de uso habitual, de la vinculacin de los nuevos saberes con saberes previos, as como de actividades que sean el producto del consenso entre docentes y estudiantes. Por ejemplo: recurrir a diccionarios u otros recursos para resolver dudas, escuchar, explorar, leer y comentar materiales impresos y multimedia en la lengua extranjera, investigar sobre un tema en particular.

3.3 Un ejemplo de una secuencia de enseanza a partir de una tarea o proyecto

Supongamos que como tarea o proyecto (ambos involucran un producto concreto como resultado de ciertos aprendizajes efectuados), se acuerda con los estudiantes elaborar afiches o folletos (producto) referidos a educacin vial (tema) en el mbito -169-

escolar (contexto), es decir que este producto estar destinado a sus compaeros de escuela (destinatarios), con el fin de reducir riesgos (propsito) de accidentes en el traslado de los estudiantes de y hacia la escuela (situacin de comunicacin). Esta tarea o proyecto involucra varios aprendizajes, tales como: interaccin en forma oral o escrita, produccin de presentaciones grficas sobre su entorno, comprensin de mensajes sencillos y breves, redaccin de escritos simples y guiados en forma grupal, escucha activa de gneros variados provenientes de distintas fuentes, toma de notas de algunos datos especficos, iniciacin en la prctica del dilogo como herramienta para realizar una tarea/lograr consensos, escucha respetuosa de las opiniones/ideas de otros, toma de conciencia sobre la importancia del conocimiento y cumplimiento de las normas viales para el desplazamiento armnico y seguro de personas (trasciende la disciplina, se corresponde con un objetivo que atraviesa toda la currcula escolar).. . Tambin diferentes gneros discursivos, tales como: dilogo, folleto, instrucciones, seales viales o de trnsito, debate y diversos temas como educacin vial, normas de trnsito en diferentes culturas, seguridad, compromiso con la integridad fsica propia y de los dems, entre otras. Una vez definida la tarea o proyecto (que concretiza la meta u objetivo a alcanzar con las actividades de enseanza) tal como se deline ms arriba, se realizarn las siguientes etapas: PRIMERA ETAPA Toma de decisiones referidas:

a) los conocimientos y habilidades previos de los estudiantes b) los conocimientos, habilidades y actitudes a desarrollar para realizar la tarea (qu ensenar). c) los recursos y materiales necesarios para realizar la tarea. d) el tiempo necesario para el desarrollo de la tarea e) la evaluacin o ponderacin de los aprendizajes y del proceso de enseanza SEGUNDA ETAPA: de el desarrollo de las clases TERCERA ETAPA: elaboracin de la tarea y evaluacin

3.4 Materiales didcticos

Los materiales didcticos tienen un papel altamente significativo porque la calidad y el tipo de materiales (sean impresos o multimedia) con que trabajarn los estudiantes tendrn gran influencia en su aprendizaje de la lengua extranjera. -170-

En tanto que las prcticas y actividades sociales de y con el lenguaje constituyen los referentes centrales del Diseo Curricular, se espera que los textos y materiales utilizados sean autnticos; por ejemplo, etiquetas comerciales, cartas, dilogos, indicaciones, rimas, videos, extractos de conversaciones tomadas de pelculas, documentales o noticieros, etc. Sin embargo, tambin es cierto que algunos docentes no siempre tienen acceso a este tipo de materiales o textos en lengua extranjera, por lo que es fundamental que, en particular los textos orales y escritos diseados con propsitos didcticos, reflejen las caractersticas de los que se utilizan en la vida real y sean significativos para la vida del estudiante; es decir, que tengan un propsito social y comunicativo claro, estn contextualizados y respondan a modelos de lenguaje autnticos. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ofrecen numerosas oportunidades para interactuar con textos orales y escritos en lengua extranjera. Resulta pertinente fomentar su uso y aprovechamiento efectivo permitiendo nuevas formas de apropiacin del conocimiento. Conviene aclarar que las TIC no se limitan a las herramientas relacionadas con la computacin sino que incluyen diferentes medios, como la radio, la televisin, los celulares y el video. Las TIC tambin resultan de gran ayuda para fomentar prcticas sociales del lenguaje, como escribir y grabar textos, buscar informacin en entornos electrnicos y escuchar a hablantes nativos y no nativos de la lengua extranjera en una conversacin o cancin, entre otras. Tambin son un recurso importante para la realizacin de tareas (crear un blog, socializar productos o tareas, etc.), as como para el seguimiento de los aprendizajes (portafolio). Por lo tanto, se recomienda que, en la medida de lo posible, estas herramientas se usen frecuentemente. Por ltimo, conviene recordar que la autenticidad de las tareas es tan importante como la de los materiales orales y escritos. Si los estudiantes han de ser participantes exitosos de las prcticas sociales del lenguaje, es fundamental que se involucren en tareas que sean significativas para ellos y reflejen el mundo real.

BIBLIOGRAFA

AIRASSIAN, P. (2000). Assessment in the Classroom. A concise Approach, Boston, McGrawHill. BAJTIN, M.M. (1999). Esttica de la Creacin Verbal. 1 Ed. 1982. Mxico. Siglo XXI Editores. -171-

BRUNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa. CASSANY, D. (2002). La cocina de la escritura, Mxico, SEP/Anagrama. CASSANY, D., M. Luna y Sanz, G. (1998). Ensear lengua, Barcelona, Gra. COTS, J. M., ARMENGOL, L. et al. (2007). La conciencia lingstica en la enseanza de lenguas, Barcelona, Gra. CRYSTAL, D. (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge, Cambridge University Press. DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Unesco. ELLIS, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University Press. FERREIRO, E. (comp.) (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa (LEA). FRANZONI, P. H. (2004). Educacin Lingstica y enseanza de lenguas extranjeras en contexto escolar en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingstica N 2, 2004, pp. 103-121 HABERMAS, J. (1987). Teora de la Accin Comunicativa, Vol. I y II, Madrid, Taurus HARMER, J. (2001). The Practice of English Language Teaching, Harlow, Pearson Educational Limited. HOLIDAY, A. (1997). Appropriate Methodology and Social Context, Cambridge, Cambridge University Press. KERN, R. (2000). Literacy and Language Teaching, Oxford, Oxford University Press. KLETT, Estela. (2004). Lenguas Extranjeras, Comunicacin y Gramtica: Historia de una relacin controvertida en: Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingstica N 2 pp. 139-153.

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Otros: Leyes:

Ley Nacional de Educacin N26206 Ley Provincial N 6.691 de Educacin de la Provincia del Chaco, Artculo 37. Ley Nacional N 26.468 Ley Provincial N 6.809 Enseanza y Obligatoria de Portugus Ley Provincial N 5.905 de Educacin Plurilinge Ley Provincial N 6.604/10 de Lenguas Oficiales de la Provincia del Chaco

Resoluciones del Consejo Federal de Educacin

Resolucin N 181/12: Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para Lenguas Extranjeras educacin primaria y secundaria.

Ministerio Educacin Nacional

Documento Base para la Enseanza de Lenguas Extranjeras en el Sistema Educativo Obligatorio acordado en Mesa Federal, mayo de 2010.

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EDUCACIN TECNOLGICA
FUNDAMENTACIN
El mundo que habitamos es un mundo marcado por la artificialidad, construido por las sociedades a travs del tiempo. La accin intencionada de las personas sobre la materia, la energa y la informacin produce una serie de artefactos y artificios que constituyen nuestro entorno tecnolgico. Educar en Tecnologa implica comprender nuestro mundo, preparando a los estudiantes para reconocer sus aspectos progresivos y modificables que, facilitan la existencia del ser humano, los efectos nocivos y muy

perjudiciales que generan sobre la vida del planeta entero si son utilizados incorrectamente, desnaturalizando los productos y procesos tecnolgicos, de modo tal que esto permita el desarrollo de un pensamiento crtico. Es necesario que la escuela aborde contenidos relacionados con las distintas maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres en funcin del mundo artificial que ha ido creando. La enseanza de Tecnologa debe permitir a los estudiantes analizar el quehacer tecnolgico de una poca y una cultura, preguntarse acerca de "qu se hace", "cmo se hace", "con qu se hace" y "por qu se procede as", y brindar la posibilidad de comparar los "modos de hacer las cosas" en su entorno social actual, con los de otras pocas y otras culturas. El mbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado para el conocimiento e intervencin sobre los fenmenos complejos necesarios para la convivencia y el cambio social. Es por ello que la enseanza de Tecnologa en la escuela permite el vnculo con nuevos lenguajes, el contacto con nuevos saberes y la bsqueda permanente de

respuestas a las demandas del mundo del trabajo. Su enseanza integrada al curriculum exige formar capacidades para la comprensin y participacin en esta realidad mediatizada, como as tambin capacidades de desarrollo e innovacin. En este sentido, la formacin sistemtica en tecnologa resulta una oportunidad para que los estudiantes estn preparados para desarrollar e innovar con las tecnologas locales disponibles. Desde esta perspectiva el conocimiento tecnolgico se relaciona con la posibilidad de transformar la realidad. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin tecnolgica, brinda excelentes oportunidades de promover un tipo de desarrollo cognitivo relacionado -174-

con el pensamiento estratgico, diferente del procesamiento rutinario (ms asociado con una tcnica o habilidad). Por ello en la enseanza de Tecnologa del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria, se pretende que los estudiantes desarrollen capacidades y habilidades relacionadas con el desarrollo, innovacin, uso, seleccin y consumo inteligente de los productos tecnolgicos y las TICS, asumiendo un rol crtico que permita relacionar la accin y la reflexin, entre el presente y el pasado, que integra y contextualiza los saberes tecnolgicos, relacionndolos con los dems saberes humanos. Ensear tecnologa se presenta como una permanente bsqueda de formar alumnos crticos con capacidades para analizar el entorno socio-cultural; adems resolver problemas y pensar crticamente, permitiendo a los estudiantes interactuar con su mundo y desarrollar actitudes como la curiosidad, la reflexin, flexibilidad, solidaridad, responsabilidad y creatividad, reconociendo los lmites y los condicionamientos ticos y polticos que afectan a los procesos tecnolgicos.

OBJETIVOS

La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:

Interpretar a partir del anlisis de un objeto tecnolgico de uso corriente las caractersticas de los distintos materiales que intervienen en su produccin, su evolucin histrica y las normas para el cuidado del medio ambiente.

Resolver situaciones problemticas encontrando una solucin partiendo del uso de recursos disponibles. Analizar los procesos tecnolgicos relacionndolos con el entorno sociocultural, en una poca determinada y una cultura; comprendiendo que la creacin un objeto que cumpla con satisfacer determinadas necesidades, involucra una serie de etapas, que se van desarrollando en forma secuencial y planificada.

Planificar anticipadamente distintos aspectos que conforman los procesos productivos por ejemplo los tiempos, recursos necesarios, en la medida de sus posibilidades.

Identificar operaciones sobre la materia y la energa.

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Reconocer distintos sistemas sociotcnicos, abordndolos desde el anlisis sistmico. Reconocer y reflexionar el mundo artificial como creacin humana. Reflexionar acerca del impacto negativo del desarrollo tecnolgico en la sociedad, la cultura y la naturaleza de la regin. Construir hbitos tecnolgicas. Incrementar la curiosidad y el inters por los procesos tecnolgicos, los medios tcnicos que participan y sus productos resultantes. Desarrollar criterios ticos que permitan la reflexin acerca del impacto de los desarrollos tecnolgicos sobre el ambiente y la sociedad. Valorar la importancia de trabajar como integrantes de un equipo, desarrollando actitudes de cooperacin, tolerancia y solidaridad. Desarrollar un criterio til para considerar diferentes fuentes de informacin, destinadas a profundizar en el anlisis de los distintos aspectos que conforman un objeto. de higiene y seguridad en los procesos y/o actividades

Expresar ideas, y explorar su viabilidad utilizando distintos sistemas de representacin (esquemas, Diagramas, etc.) El reconocimiento de que las tecnologas, locales, en tanto prcticas sociales, multiplican y potencian nuevas posibilidades, con consecuencias tanto

beneficiosas como de riesgo socio ambientales.

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJE I: LOS PROCESOS TECNOLGICOS

El inters y la indagacin de los procesos tecnolgicos, la identificacin de los modos de organizacin y tareas que realizan las personas, esto supone:

Recuperar los saberes previos de Tecnologa, definir y relacionar ciencia y tcnica. Indagar en las distintas etapas de diseo de un proceso productivo.

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Reconocer

algunas

caractersticas

de

materiales,

identificando

las

herramientas, los instrumentos y las mquinas que los hacen tiles para mediante un proceso de produccin transformarlos en objetos. Interpretar los procesos de produccin en empresas regionales, desde el anlisis sistmico diferenciando la produccin artesanal de la industrial. Participar en experiencias grupales que implique el anlisis de impacto social y ambiental de los procesos de Produccin local y regional. Abordar diferentes conceptos (Energa, fuentes, tipos y clasificaciones) relacionados con la Tecnologa. Entender que para producir un objeto se involucran una serie de etapas que se van desarrollando en forma secuencial y planificada (proceso tecnolgico). Desarrollar trabajos en equipo que permitan la planificacin de procesos productivos escolares que logren argumentar y reflexionar sobre temas locales y fomentar el trabajo colaborativo. Interpretar, realizar diagramas y esquemas que permitan expresar los distintos momentos de un proceso productivo. Indagando en software tiles para esta tarea.

EJE II: MEDIOS TCNICOS

Identificacin de los componentes de un sistema, la bsqueda y seleccin de alternativas a problemas locales, esto supone:

Reconocer la delegacin de las tareas humanas en medios tcnicos. Identificar las funciones de los mecanismos. Abordar a las mquinas como un conjunto de mecanismos con distintas funciones que constituye un programa de acciones. Generar experiencias grupales de diseo y construcciones de medios tcnicos a escala escolar, abordando temticas de inters local o regional. Analizar dispositivos de generacin, transporte, conservacin y

transformacin de la energa. Utilizar dibujos y bocetos para representar formas, dimensiones y estructuras de artefactos y dispositivos.

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EJE III: LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIOCULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDAD:

El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas especficas, y la reflexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su contraste con las condiciones de vida, esto supone : Identificar los distintos momentos del desarrollo de los procesos y medios tecnolgicos, continuidad y cambio a travs del tiempo. Relacionar los distintos momentos del desarrollo tecnolgico con las culturas y los momentos histricos correspondientes. Reconocer el uso de diferentes tecnologas en una misma sociedad, como respuesta a necesidad de distintos grupos sociales. Reflexionar sobre los objetos tecnolgicos disponibles en la Regin. Analizar las consecuencias del desarrollo tecnolgico en el ambiente, como aspecto determinante para adoptar criterios de consumo. Proponer la modificacin de un objeto o proceso tecnolgico existente en su zona o regin, para minimizar el impacto en el medio ambiente. Reconstruir el proceso a travs del cual se adopta el uso de una tecnologa (vigente), identificando el papel jugado por los actores involucrados, sus

expectativas e intereses y las diferentes alternativas de soluciones propuestas.

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APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE I: LOS PROCESOS TECNOLGICOS


Indagar en distintos procesos que se desarrollan a escala local, abordados desde distintas escalas: industrial, artesanal y de produccin en servicio, esto supone: Proponer diversos procesos que impliquen flujos de energa y informacin. Reconocer funciones del proceso tecnolgico que se pueden Abordar desde la automatizacin del tiempo en la produccin. Timer Reflexionar sobre procesos correspondientes a diferentes escalas y contextos de produccin (procesos agrcola-ganaderos, elaboracin y distribucin de alimentos organizacin de eventos, etc.) identificando las operaciones de transformacin, transporte, demora, inspeccin y almacenamiento. Analizar los roles de las personas en los procesos automatizados. Organizacin y control de los diferentes procesos tecnolgicos. Identificar los diferentes tipos de organizacin de los procesos. Elaborar automatizar. flujos de

propuestas de transformacin de un tipo de organizacin de proceso a otro: Ej. de tipo de organizacin por proyecto a una organizacin de proceso continuo. Promover experiencias colectivas de planificacin de elaboracin de bienes o servicios y de procesos productivos. El diseo de diferentes formas de comunicar y representar las secuencias de operaciones de un proceso. Usar la simbologa intuitiva y la normalizada. La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos Tecnolgicos, esto supone: Reconocer los roles de las personas en los procesos automatizados, diferenciando entre tareas de programacin y tareas de supervisin de los sistemas que intervienen en el proceso de produccin en el mbito regional. Participar de experiencias grupales de planificacin de proyectos escolares (simulacin de la planificacin de la elaboracin de bienes o de servicios), tomando decisiones (sobre la organizacin de las tareas, la administracin de los recursos y la asignacin de roles y funciones) y reflexionando sobre las diferencias

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entre el rol de las personas durante la planificacin y durante la ejecucin de los proyectos.

La utilizacin y el anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica correspondiente a un proceso, esto supone: Representar mediante diagramas de redes o de tiempo y software de gestin de proyectos el modo en que se organizan las tareas de un proyecto, identificando rutas o caminos crticos.

EJE II: MEDIOS TCNICOS


El inters y la indagacin acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos, esto supone: Reconocer diferentes tipos de instrumentos de medicin. Diferenciar entre analgicos y digitales. Identificar cules son las tareas que en la actualidad son realizadas por mquinas y eran desempeadas por el hombre. Utilizar ejemplos de la realidad local. Relacionar las secuencias de operaciones realizadas por los medios tcnicos y los componentes de un sistema. Trabajar con alternativas de resolucin de problemas que impliquen procesos de diseo. Seleccionar y utilizar adecuadamente los medios que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin para buscar, representar y presentar informacin. Reconocer las secuencias de operaciones delegadas en los artefactos o

maquinarias durante los procesos de elaboracin de productos locales a nivel industrial. Reconocer, analizar y comparar los procedimientos delegados en los artefactos, para medir y controlar variables (temperatura, nivel de lquidos, entre otros). Realizar diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los que circulan flujos de materia, energa e informacin. Reflexionar sobre problemas de clculo de tiempos y costos de un proyecto, mediante el uso de diagrama de tareas y tiempos utilizando planillas de clculo, software de gestin de proyectos, entre otros

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EJE III: LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIOCULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDADES.

La reflexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su contraste con las condiciones de vida, esto supone

Relacionar la dinmica de las transformaciones sociales en relacin con la evolucin de la tecnologa. Analizar las necesidades de los distintos grupos o actores sociales del mbito local y la respuesta de la tecnologa. Analizar las distintas estrategias publicitarias regionales, y el modo en que influyen en los modos de consumo. Comparar producciones sociotcnicas a distintas escalas para la resolucin de situaciones problemticas del presente. Analizar problemticas cotidianas complejas, desde un punto de vista sociotcnico, ensayando preguntas y respuestas como ciudadanos (por Ej.: analizar la conveniencia de utilizar mquinas con bajo grado de automatizacin y producciones de mediana o baja escala, con resultados efectivos, distinguiendo efectos deseables y perjudiciales).

ORIENTACIONES METODOLGICAS
Las estrategias didcticas para la enseanza de Tecnologa deben estar basadas en una lgica de problematizacin. Estas parten de situaciones que provoquen la reflexin permitiendo as la construccin de nuevos aprendizajes a partir de la reestructuracin de lo que ya saben. El uso del diseo en la enseanza de Tecnologa es una actividad esencial, que permite la interaccin entre la imagen mental, la representacin grfica, el modelado y la programacin de propuestas de produccin y control. La utilizacin de modelos es una estrategia que facilita la comunicacin, complementando el lenguaje discursivo y acta como auxiliar de las operaciones de pensamiento.

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Organizar cuidadosamente los pasos para la realizacin de Procesos Productivos, trabajando con los alumnos situaciones problemticas de la localidad y respetando sus ideas. Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades, apoyadas por diferentes recursos multimedia, y tratamiento de la informacin en distintos formatos tanto digital como impreso. Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes temas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera que aprenda. Presentar situaciones problemticas del mbito local, que sirvan al estudiante para intervenir en aspectos de la vida diaria Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos tipos y formatos. Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento y en conjunto con los dems compaeros. Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje. Anlisis sistmico de distintos sistemas provenientes de tecnologas locales y regionales. Visitas dirigidas, siempre que sea posible organizar visitas a talleres artesanales, fbricas, industrias y empresas, de la localidad, o de la regin; proporciona al alumno la oportunidad de observar y analizar la realizacin de una o varias actividades reales. Fomentar el trabajo respecto que habilite estrategias para la resolucin de

problemas, transformando al estudiante en sujeto activo. Este tipo de actividades permite al docente estar alerta a cualquier complicacin e intervenir dando su gua para lograr el objetivo final y lograr aprendizajes significativos. Desarrollar la comprensin lectora, buscando materiales de lectura sobre temticas de tecnologa que cumplan con la condicin de ser accesibles para los estudiantes de este nivel manteniendo, adems, cierto nivel de rigurosidad acadmica. Trabajar en la produccin de textos, se sugiere para ello la descripcin de

artefactos o dispositivos y pedirles que los analicen, explorando el modo en que se utilizan y cmo funcionan. Adems se sugiere la utilizacin de recursos que permitirn apoyar las estrategias y estarn en relacin con los contenidos a ensear, como por ejemplo el uso de lminas, videos, PC, Netbook, simuladores, etc. -182-

BIBLIOGRAFA
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TERIGI, F. (2009) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qu son necesarios, por qu son tan difciles. Buenos Aires: Revista Propuesta Educativa N29.

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CONSTRUCCIN CIUDADANA
La formacin en ciudadana resulta de la confluencia de un conjunto de saberes complejos con la inclusin de las dificultades propias de instaurar espacios democrticos en una sociedad donde los regmenes polticos dictatoriales y el terrorismo de Estado como los que se dieron en nuestro pas, no permitieron una tradicin sostenida de respeto a las instituciones y la democracia. En tal sentido, entendemos que, de lo que se trata es de construir ciudadana. Histricamente se ha utilizado y fue campo de reproduccin para intentar instalar a nivel prcticas, comportamientos y actitudes

autoritarias o desvinculadas de la cultura democrtica de un pas. La definicin del trmino ciudadana junto con las formas que adoptan su ejercicio en la sociedad desde fines del siglo XX a la actualidad ha sido objeto de nuevos planteamientos. Las profundas transformaciones sociales vinculadas a los nuevos modos de produccin de la economa, del trabajo, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los vnculos a escala global han generado nuevas subjetividades, esto es clave para la comprensin de los fenmenos socio-polticos que los acompaan. Resulta necesario comprender y asumir el carcter ideolgico de la enseanza y el aprendizaje y el lugar poltico-pedaggico del ciudadano-docente comprometido con la materializacin de polticas pblicas que garantizan el derecho a la participacin de las y los estudiantes en los diversos asuntos que afianzan la construccin de ciudadana. En este marco, estamos frente a la oportunidad de construir con los

jvenes mbitos de participacin ciudadana y de respeto democrtico diferentes a aquellos en los cules muchos de ellos mismos crecieron, esto supone, por lo tanto, un intercambio y un aprendizaje mutuo. La complejidad de la construccin ciudadana exige recurrir a herramientas terico-metodolgicas provenientes de diversos campos disciplinarios de las ciencias humanas y sociales, a fin de que las y los estudiantes puedan pensarse como sujetos polticos construidos histricamente, producto de relaciones sociales de poder y de luchas transformadoras, por el reconocimiento y la exigencia de derechos y responsabilidades. Es una decisin poltico - pedaggica de importancia, la enseanza, el aprendizaje y la puesta en prctica de la ciudadana como capacidad de poder hacer de los sujetos en su vnculo con otras personas, con otras organizaciones polticas, sociales, comunitarias y con el Estado. -186-

Esta propuesta es resultado del trabajo con distintos actores, en diversas instancias e intercambios realizados en los trayectos de reflexin y elaboracin curricular consultas y propuestas (Jornadas de elaboracin del Proyecto Escolar Comunitario, etapas del Congreso Pedaggico, encuentros regionales y trabajos en comisiones provinciales y nacionales).

FUNDAMENTACIN
La ciudadana es una categora tico-poltica que comprende y asigna la pertenencia a una comunidad poltica. Desde su historicidad podemos ver que la misma ha tenido inclusiones y exclusiones segn tiempos y contextos determinados. As la ciudadana clsica griega- estableca una participacin poltica amplia, sin embargo resultaba estrecha en su distribucin ya que slo podan participar en la cosa pblica los hombres libres32; la ciudadana moderna se configura con la pertenencia al Estado Nacin que significar una ampliacin de la participacin en trminos de representatividad de gobierno, sin embargo all tambin se conservan entornos excluyentes33. Entonces, la pregunta acerca de quines son ciudadanos conduce a una dinmica de inclusin exclusin que se presentifica (hace presente) en la figura del no ciudadano, en este sentido lo sern, las mujeres, los extranjeros, los esclavos en el mundo clsico; el personal domstico, los proletarios, las poblaciones originarias de las colonias en el moderno; y ms adelante lo sern, los inmigrantes, los migrantes, los que reclaman el reconocimiento de sus identidades. Los ciudadanos son sujetos polticos cuya entidad y consistencia radica en su capacidad de manifestarse responsablemente y contribuir a la configuracin de un espacio comn. La unidad curricular Ciudadana es un espacio comn, prctica social intersubjetiva y posibilitadora de aprendizajes vinculados con las formas ms justas y equitativas de vivir con otros. La formacin de la subjetividad social supone el

conocimiento de diversos enfoques ticos como as tambin el desarrollo de criterios de legitimacin poltica. El sujeto se hace en la experiencia y en la accin, es decir, se educa.

En la Grecia clsica hombres libres eran aquellos nacidos en la ciudad, ser hijos de padres all y adems, disponer de una buena cantidad de dinero o propiedades para poder contribuir al Estado y adquirir el derecho de voto en la Asamblea. 33 Se trata de una tensin en las relaciones sociales existentes, que cada poca histrica tiene y en la modernidad se manifestar en la primaca de la clase burguesa, en la definicin de un modelo de derechos y deberes cristalizados en el lugar que asigna a cada individuo dentro de la sociedad.

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Dada la naturaleza compleja de su objeto de estudio, su abordaje exige la inclusin de campos disciplinares diversos tales como: la filosofa prctica, la antropologa, la sociologa, la psicologa, el derecho, la economa, entre otros. Formar ciudadanos capaces de enfrentar un mundo social cada vez ms

complejo es uno de los propsitos, para ello hay que promover la reflexin tica, aquella que crea las condiciones para que los estudiantes puedan comprender y reconocerse como sujetos de derecho, con pleno ejercicio de sus atribuciones y deberes. Los estudiantes de la escuela secundaria son y deben ser tratados como sujetos de derecho, que tienen en su poder la potestad de exigir enseanza acorde a los tiempos que corren, es necesario entonces, que internalicen principios, conceptos y valores necesarios para entender la vida en democracia, eje fundamental de nuestra Constitucin Nacional, Ley rectora del ordenamiento jurdico cuyos preceptos bsicos deben formar a los jvenes, con el objeto de construir una ciudadana activa.

OBJETIVOS
La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria a travs de la Construccin Ciudadana: Conozcan y utilicen la reflexin tica, jurdica, poltica, econmica y cultural para la participacin ciudadana en los distintos mbitos de actuacin. Reconozcan pluricultural. Aprendan y comprendan la ciudadana como construccin socio-histrica y prctica poltica. Desarrollen una actitud responsable, crtica y pluralista para el ejercicio de una ciudadana democrtica reconociendo y respetando la Dignidad Humana, los Derechos Humanos, los Derechos de Nias, Nios, Adolescentes y Jvenes. Conozcan, comprendan y diferencien las atribuciones de cada poder del Estado Nacional, Provincial y Municipal, su valoracin y defensa en el marco de un estado democrtico. Reconozcan diversas formas de violencia material y simblica y arriesguen propuestas alternativas superadoras. y valoren la diversidad como condicin para la convivencia

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Desarrollen la capacidad crtica y la deliberacin argumentativa frente a temas vinculados con educacin sexual integral, educacin ambiental, educacin vial, prevencin de adicciones, jvenes y memoria e interculturalidad y plurilingismo.

Desarrollen una actitud crtica frente a los contenidos de los Medios de Comunicacin y utilicen responsablemente los recursos tecnolgicos (TIC).

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ORIENTACIONES METODOLGICAS
La ciudadana adems de referirse al sujeto que goza de derechos consagrados en un Estado democrtico, tambin incluye y se materializa en las prcticas cotidianas como defender ideas, escuchar y analizar propuestas de otros, expresar satisfaccin o disgusto ante acciones de diferentes sectores de la sociedad, participar o ejecutar proyectos de carcter comunitario, elaborar propuestas superadoras ante problemticas emergentes. La escuela y el aula, en particular son espacios en los que se tensionan diversas visiones vinculadas con los valores y las normas de orden diverso (escolares, familiares, comunitarias, institucionales) es entonces, fundamental habilitar la palabra y las acciones con sentido de responsabilidad.

A modo de sugerencia se propone la enseanza a partir de: La problematizacin de situaciones que permitan la posibilidad de abrir explicaciones, respuestas y razones que las justifiquen. Integrar problemas: ticos, de derechos humanos, estado y ciudadana desde una perspectiva crtica que posibilite plantear un problema, discutir alternativas de solucin como base la construccin de valores democrticos. Dilogo intersubjetivo con pautas acordadas que permitan la participacin activa de los y las estudiantes. Simulacin de casos para promover el proceso de deliberacin, decisin, accin, justificacin y evaluacin. Anlisis crtico de la realidad sociopoltica a partir de diversos registros como ser, grficos, visuales y/o interactivos. teniendo

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APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJE 1: EN RELACIN A LA CIUDADANA PARTICIPATIVA

Derechos, deberes y garantas constitucionales. mbitos de participacin juvenil. La escuela, el barrio, las comunidades. (Centro de Estudiantes, Consejos Escolares, Comisiones Vecinales, Comisiones de Deporte, Comisiones Barriales, etc.)

Normas en diversos mbitos (de circulacin en la va pblica, de cuidado de la salud, ambiente, escolares, etc.) Proceso de deliberacin, revisin y justificacin de las normas y acuerdos vigentes, en los mbitos escolares, jurdicos, sociales.

EJE 2: LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS, ADOLESCENTES Y JVENES.

La Dignidad Humana como principio. Historia social de los DDHH (local, provincial, regional, nacional y latinoamericana) Derechos de las nias, los nios, los adolescentes y jvenes. Ley Nacional 26.061/05. Instituciones y Organizaciones estatales y/o civiles de defensa y promocin de los derechos, locales, regionales, provinciales y nacionales (INADI, movimientos sociales, movimiento ecumnico por los derechos humanos, etc.)

El Derecho al Trabajo y los jvenes. Condiciones y posibilidades. La defensa de la Soberana por va diplomtica y pacfica. Validez y legitimacin de la guerra como defensa de la Soberana.

EJE 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES Identidad y diversidad como construcciones socio-histrico- cultural. Lo subjetivo y lo colectivo.

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Diversidad de pueblos, identidades y culturas (pueblos originarios, inmigrantes, migrantes de la regin). Pubertad, Adolescencia y Jvenes y sus prcticas culturales. Ley N 26.150/06. Ley N 25.673/03 Perspectiva de gnero: la construccin de la identidad. Ley N 26.743/12 Identidades personales y proyectos de vida individuales y/o colectivos. Estereotipos culturales y medios de comunicacin masivos. Consumos culturales.

EJE 4: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA Dilemas morales. Dilemas de la sociedad actual.34 Dimensin valorativa del ser humano. La tica como reflexin de lo que hacemos y sus repercusiones en el mbito pblico y privado. Pensamiento autnomo (dialogar, discutir, debatir y justificar ). Medios de comunicacin: conocimiento y crtica de la construccin, circulacin y apropiacin de la informacin. El pensamiento autnomo y complejo. La argumentacin El debate sobre los medios de comunicacin y la libertad de expresin. Ley de Servicios de la Comunicacin Audiovisual 26.522/09. La sociedad actual, sus prcticas valorativas y la discusin a cerca de: consumismo, mercado, hedonismo, individualismo, exitismo, competencia y eficiencia.

Este contenido es el que se recomienda para tratar los temas reconocidos como transversales (ESI, Educacin Ambiental, Educ. Vial, etc.)

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APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJE 1: EN RELACIN A LA CIUDADANA PARTICIPATIVA

Constitucin Nacional, Provincial, Ley y Carta Orgnica Municipal. Organizacin del Estado Nacional y la divisin de poderes. Conflicto y lucha por el poder como constitutivo de la vida en democracia. Derechos de primera, segunda, tercera y cuarta generacin. Medios de comunicacin y su papel como formador de la opinin pblica. Economa social y desarrollo local. Ley de Cooperativas y Mutuales. Ordenanzas municipales. mbito local: su desenvolvimiento territorial, histrico, econmico y sociocultural.

EJE 2: LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS, ADOLESCENTES Y JVENES.

Derechos humanos en perspectiva socio-histrico- poltica. Violacin de los Derechos Humanos (DDHH), como Terrorismo de Estado, Masacre de Napalpi, Masacre de Margarita Beln, el Holocausto. Caso Malvinas en el contexto del terrorismo de Estado. Organismos e Instituciones internacionales, nacionales, provinciales y locales de defensa y promocin de los DDHH. Dignidad Humana: violaciones de DDHH, torturas, desaparicin forzada, usurpacin, cambio de identidad, censura cultural. Manifestaciones en el mbito nacional, regional y local.

Soberana. Clases. principios de Derechos Internacional y Constitucional como garanta para su defensa. Formas de reivindicacin del derecho al trabajo, como: actividad gremial y sindical y otras formas de organizacin laboral: empresas recuperadas, cooperativas y mutuales.

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Derechos de nios, nias, adolescentes y jvenes. Situaciones riesgo y vulnerabilidad (maltrato infantil, abandono, abuso, violencia etarea y trata de Nios, Nias Adolescentes y Jvenes)

EJE 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES Pluralidad, imaginarios colectivos y sistemas valorativos. Construccin sociohistrico-cultural de los adolescentes y jvenes. Representaciones identitarias como prcticas compartidas (tribus, bandas, pandillas) Representaciones hegemnicas: de gnero, de orientacin sexual, de

nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales presentes en Latinoamrica y la regin. Dimensiones del cuidado de si y los otros (responsabilidad, amor, respeto). Cuidado mutuo de las relaciones afectivas. EJE 4: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA

La persona humana como sujeto de derechos, sus atributos. La sociedad actual, sus prcticas valorativas y la discusin a cerca de: consumismo, mercado, hedonismo, individualismo, exitismo, competencia y eficiencia.

Conflictos sociales: las necesidades bsicas. la pobreza como construccin histrica y social. el derecho al trabajo como eje organizador de la sociedad. la cultura como expresin de creacin de la persona desde la diversidad, la participacin poltica, econmica y cultural como derecho de toda persona.

Actores sociales en la construccin de la sociedad actual: el estado y su rol, el sector privado, tercer sector, funciones y responsabilidades. Los organismos internacionales que intervienen en la economa mundial.

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BIBLIOGRAFA

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DOCUMENTOS OFICIALES

Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 Ley de Educacin Provincial N 6.691/10 Resoluciones del Consejo Federal de Educacin: 79; 84; 93 Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Para 1 y 2 ao / 2 y 3 del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria. Consejo Federal de Educacin Resolucin N 141/11 Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente (2010), El Desarrollo de Capacidades y la reas de Conocimiento, Educacin para todos-OEI-UNICEF. En:

www.educacinparatodos.org.ar

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CIENCIAS SOCIALES

FUNDAMENTACIN
La Historia y la Geografa son dos pilares fundamentales en las ciencias sociales, lo que obedece tanto a su perspectiva generalista sobre el espacio y el tiempo, como a su amplia tradicin pedaggica. Tener conocimiento del pasado y del espacio habitado por los seres humanos, es imprescindible para entender el presente, base a su vez de la construccin del futuro y; contribuye a la comprensin organizada del mundo y de la sociedad. La Geografa y la Historia, como parte de las ciencias sociales, brindan una visin global del mundo, a la vez que impulsan el desarrollo de valores que promueven en los alumnos una actitud tica y comprometida, con miras a la construccin de sociedad solidaria y plural. La asimilacin intelectual de los hechos histricos y geogrficos a distintas escalas, se convierte en un aspecto bsico, a la hora de comprender la realidad que rodea al estudiante desde lo ms genrico hasta lo ms concreto y especfico. La Historia y la Geografa tienen como propsito ofrecer un encadenamiento lgico que ayude a comprender los acontecimientos histricos y la ubicacin espacial, los componentes naturales del espacio geogrfico, como tambin todo lo que el hombre organiza desde lo social, poltico, econmico y cultural; generando aprendizajes que promuevan la transformacin de la realidad hacia una sociedad ms democrtica. La enseanza de esta ciencia busca permanentemente el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, a travs del anlisis, sntesis, conceptualizacin y manejo de informacin. Ensear habilidades de pensamiento que habiliten a los estudiantes a abordar contenidos, organizar la informacin y reflexionar lo estudiado, favorecera aprendizajes relevantes. Esta situacin se aborda desde distintas perspectivas, como ser el conocimiento de las relaciones temporo-espaciales y ambientales (a travs de sus sentidos, vivencias, espacio concreto), a travs de experiencias que a medida que se complejizan, pueden llegar a construir, comprender y asimilar otros espacios no vividos o virtuales. Cuando se realiza un acercamiento a la realidad social desde un enfoque analtico se diversifican los conceptos y se hacen ms complejos los procedimientos, favoreciendo la consolidacin de valores. una

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El desarrollo de estas capacidades debe contribuir a la mejor comprensin de la realidad ambiental, social, e histrica, desde una perspectiva que reconozca la evolucin y organizacin de las sociedades, trabajando desde la resolucin de problemas cuyos aprendizajes los habilite para desenvolverse socialmente. Adquirir habilidades sociales mejora la comprensin de las acciones humanas realizadas en el pasado y el presente, sustentada en un lugar /espacio; as los estudiantes al reconocerse como sujetos histricos y partes del contexto, tendrn la posibilidad para constituirse en

transformadores de la realidad, en un marco de empata y un ambiente de dilogo. Esto beneficiar adems, la valoracin del legado de las diferentes culturas. La Geografa y la Historia cumplen una funcin vertebradora al establecer las coordenadas de espacio y tiempo, en las que se inserta cualquier hecho o proceso tanto ambiental como social. Las ciencias sociales abarcan disciplinas que analizan las actividades de las personas en sociedad y sus interrelaciones espacio-temporales reconociendo la complejidad de la realidad social. En la esfera educativa no debemos olvidar, desde el rea, el conocimiento de la realidad inmediata que rodea al estudiante y de la que forma parte, mirndola como punto de partida para comprender realidades ms alejadas en el espacio, pero de las que tambin forma y toma parte activa. En este sentido Latinoamrica, y ms especficamente Argentina - Chaco estn experimentando transformaciones muy importantes, cambios que redefinen la realidad socio-ambiental y cultural. Podemos decir que a travs de las Ciencias Sociales (Historia y Geografa) las modificaciones en la concepcin del espacio y del tiempo dan como resultado procesos de cambios que se asocian al paso de una era a otra; en nuestra poca se produce una condicin distintiva en la significacin de estas dos categoras bsicas, se superan las distancias ante la instantaneidad de los medios de comunicacin; de la informacin al advenimiento de los no lugares y las burbujas espaciales, entre otros, que sugieren un orden diferente, tal vez la ocurrencia de lo que podramos denominar: pos-modernidad. Esto conduce a pensar en las dificultades que enfrenta el docente cuando intenta concretar los procesos de enseanza en los escenarios actuales, situacin que para ser abordada nos obliga a la reflexin activa sobre nuestras prcticas.

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De acuerdo con Santarelli35,

el surgimiento de problemticas socio-espaciales

generan interrogantes; en este contexto y como respuesta vemos rpidamente que las pautas del pensamiento epistemolgico se caracterizan en los diferentes enfoques. Es preciso entonces reconocer el avance conceptual producido en nuestra ciencia y comprender el papel que adopta la Geografa y la Historia ante cada nueva visin. Seleccionar la concepcin epistemolgica adecuada exige adems del

conocimiento de las principales nociones y modalidades de aplicacin, el manejo de criterios claros y conducentes; reconociendo que los diferentes paradigmas que le dan sentido a las formas de pensamiento y elaboracin del conocimiento, coexisten en una continuidad de ideas, por lo que en general para dar explicaciones sobre la realidad se adopta aquel que ofrece mayor seguridad. En las ciencias sociales se conjugan una serie de factores que condicionan el proceso de obtencin del conocimiento social intentando explicar e interpretar los complejos, cambiantes y heterogneos procesos sociales que se producen y que las distinguen. Se caracterizan no solo por su complejidad en esencia y contenidos, sino por la coexistencia de paradigmas. Las diferentes pticas de anlisis nos llevan a una serie de dicotomas, que en el proceso de consolidacin, se repiten sistemticamente, respondiendo al paradigma dominante. Entre las oposiciones filosficas y metodolgicas que los convierte en explicativa, interpretativa como objetiva y subjetiva; solo deberamos apuntar a la superacin de las dicotomas y desarrollar el tratamiento de los temas desde una triangulacin tericometodolgico-tcnico, realizando un trabajo interdisciplinar que favorezca una

comprensin ms acabada y una resolucin holstica de los problemas. Para alcanzar esta finalidad, el currculo, en sus objetivos pretende desarrollar en sus estudiantes, capacidades tales como analizar, comprender, valorar el entorno prximo y lejano, desde una lectura crtica de la informacin. El desarrollo de las capacidades ser el resultado del aprendizaje de diversos contenidos. La enseanza y los aprendizajes en el rea se ven facilitados por el desarrollo intelectual que lleva a los estudiantes desde el pensamiento concreto, al formal. Pero la complejidad de ciertas tareas plantea algunas dificultades en ese desarrollo, que es preciso tener presente al planificar la enseanza, para que el estudiante adquiera las nociones espaciales y temporales: el procesamiento de informaciones y la superacin de
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Santarelli, Silvia. Corrientes epistemolgicas, metodologa y prcticas en geografa. Baha Blanca (Argentina) : Universidad Nacional del Sur. Departamento de Economa, 2002. 319 p.

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las diferencias entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, sobre la realidad social. El logro de determinados aprendizajes es fundamental para el desarrollo de capacidades y la formacin del pensamiento social. Debemos superar los modelos de enseanza que slo se conciben como la transmisin de informacin y los aprendizajes como reproduccin, lo que fomenta un pensamiento basado en rutinas de aplicacin mecnica del conocimiento y con desvinculacin entre lo que aprende dentro y fuera de la escuela. La formacin del pensamiento social de los estudiantes es un objetivo en la enseanza de la Geografa y de la Historia. Este tipo de formacin se ve habilitada por el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de problemas sociales, el pensamiento reflexivo y creativo, la conciencia ambiental, etc. Es por ello que se considera fundamental predisponer al estudiante para construir conocimiento, fomentar su curiosidad, su capacidad para considerar y buscar alternativas de solucin a teniendo como base la construccin de valores democrticos, conocer las razones por las que ha de estudiar determinadas temticas, como as tambin brindarle oportunidades de aplicar su conocimiento a situaciones concretas. La reflexin de los estudiantes sobre su realidad, su presente, su pasado, el lugar dnde viven, encuentra su compensacin cuando adquieren conciencia de lo aprendido. Esta propuesta fomenta la indagacin de problemas sociales, culturales, ambientales y la construccin ciudadana como una va para superar las barreras en la formacin del pensamiento. Esto permitir ampliar el inters sobre temas sociales y desarrollar en los estudiantes su capacidad crtica a travs de la exploracin de ideas y el debate sobre los principios, conceptos y valores propios de la vida en democracia que en el mbito de las Ciencias Sociales se expresa en sus propios contenidos. De esta manera nos aventuramos al abordaje de la realidad desde los aportes de la Geografa y la Historia con conciencia social.

OBJETIVOS
El rea de las Ciencias Sociales ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren: Construir progresivamente su identidad como sujetos activos transformadores de la realidad. -199-

Comprender la realidad social pasada y presente, identificando intervinientes.

los actores

Desarrollar una actitud responsable en el cuidado de s mismo y de los otros, para comprometerse en la proteccin del patrimonio natural y la diversidad cultural. Afianzar y valorar los aportes tcnicos, metodolgicos y explicativos de las

Ciencias Sociales (Historia y Geografa) que favorecen el desarrollo de capacidades. Fortalecer la capacidad crtica de interpretar el mundo en su carcter complejo a travs del trabajo con otros como parte de la construccin de su identidad personal y social. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PARA EL CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA En referencia al diseo adoptado por el rea Ciencias Sociales la comisin

redactora se decidi por hacerlo en un formato de cuadro, con la intensin de generar una vista en paralelo de los ejes, aprendizajes y contenidos a desarrollarse en ambas ciencias posibilitando el acceso a una interdisciplinariedad y una relacin permanente entre la Historia y la Geografa. Este formato no es nico, sino que se lo introduce a modo de ejemplo para la integracin de espacios.

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APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCCIN SECUNDARIA
EJES
"Aspectos generales" Concepto de Geografa. Principios Geogrficos. Nociones de Cartografa: representacin de la Superficies Terrestre. El espacio geogrfico Americano: localizacin geogrfica. Puntos extremos. Extensin. Divisiones de Amrica segn diferentes criterios: Geolgicoestructural, sociocultural y poltico. Nocin de Estado y componentes.

HISTORIA APRENDIZAJES

CONTENIDOS

EJES

GEOGRAFA APRENDIZAJES

CONTENIDOS

Reconocer la historia como una ciencia de tipo social.

Conocer y utilizar los


Definicin de Historia como ciencia social. Fuentes y documentos. Desarrollar el sentido de localizacin en el espacio y tiempo. El Espacio geogrfico Americano del Reconocer los distintos criterios de regionalizacin americana surgida de procesos histricos, geolgicos y polticos y su impacto en la actualidad. conocimientos geogrficos para aplicarlos a su vida cotidiana.

Conceptos tericos metodolgicos

Dimensiones histricas. y Unidades tiempo. Desarrollar el sentido de localizacin en el espacio y tiempo. Grandes periodizaciones. Relacin con las otras ciencias sociales (Geografa). de medidas

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Organizaciones interamericanas.

La Amrica Precolombina Poblamiento de Amrica. reas de poblamiento principales y secundarias. Sociedades mesoamericanas: Mayas y Aztecas. Sociedades quechuas. Andinas:

Amrica originaria

Adquirir ideas, prcticas y valores que nos permitan vivir juntos y reconocernos "todos" parte de la sociedad.

Sociedades del Gran Chaco.


36

Pueblos del territorio Chaco.

del

Amrica: relacin ambiente y sociedad Comprender las relaciones y las combinaciones de los componentes naturales del espacio geogrfico y despertar la convivencia ambiental, basada en el cuidado y respeto por el medio ambiente.

Las Grandes Migraciones

36

Legado

de

las

sociedades

Caractersticas Naturales. Relieve: definicin, procesos de formacin, tipos y caractersticas de relieve Americano. Clima: diferencia entre tiempo meteorolgico y clima. Elementos y factores. Tipos y variedades climticas. Hidrografa: aguas continentales y

Considerando al termino territorio, como espacio fsico, no como concepto poltico.

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originarias americanas.

ocenicas. Biomas: definicin variedades. Problemas ambientales desastres naturales.

"El marco de la expansin ultramarina"

Construir una identidad Nacional plural respetuosa de la diversidad cultural.

Llegada de los espaoles. Proceso de conquista Hispanoamrica. de

Reconocer los diferentes procesos de poblamientos y su incidencia en la diversidad cultural. Comprender los diferentes indicadores poblacionales. Interpretar grficos, mapas, imgenes. Lo social y cultural del espacio geogrfico americano Conocer los espacios urbanos y rurales; su incidencia en la planificacin territorial y problemticas.

Conquista del actual territorio argentino. Llegada de los espaoles: choque de dos culturas. Organizacin Socio-cultural de los pueblos originarios del Chaco. Corrientes de poblamiento espaol del actual territorio argentino. Corrientes y el entorno indgena

Conquista y colonizacin de Amrica

Organizacin poltica y administrativa de la Amrica espaola. Organizacin social y econmica colonial. Tensiones entre nativos espaoles: en distintas reas. Resistencia Indgena. El y

La poblacin de Amrica: procesos de poblamiento. Distribucin. Dinmica y estructura poblacional. Condiciones y Calidad de vida. Paisajes urbanos y rurales. Procesos de urbanizacin. Diversidad Cultural

Chaco

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Gualamba.

Los procesos independentistas"

Revolucin industrial. Cada del absolutismo ilustracin. Antecedentes americanos: procesos emancipatorios. Corrientes ideolgicas enmarcadas en las revoluciones. Pensamiento de Moreno, Belgrano y Bolvar. Ser ciudadanos crticos, participativos y comprometidos Crisis de la dominacin imperial espaola aspectos poltico y socioeconmico. Revolucin de mayo. Las mujeres. La Revolucin de Mayo de 1810 y las Tribus Chaqueas. La Conquista y Colonizacin entre 1853 y 1884. Guerra de la independencia del Rio de la Plata. Formacin de las provincias unidas del Rio de la Plata. La economa y el espacio geogrfico Americano.

Conocer y valorar los recursos naturales, incorporando progresivamente una actitud de igualdad y responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras. Reconocer a travs del tiempo y el espacio las transformaciones en los procesos econmicos y su incidencia en las economas regionales americanas.

Emancipacin e independencia del Rio de la Plata

Los recursos naturales. Actividades econmicas: primaria, secundaria, terciaria y cuartaria. Factores productivos. Circuitos Econmicos. Impacto de las tecnologas en los sistemas de produccin. Amrica en el marco de una economa globalizada: alianzas.

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APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCCIN SECUNDARIA
EJES
"Aspectos generales" Definicin de Historia como ciencia social. Fuentes y documentos. Dimensiones histricas. Concepciones de periodizaciones desde la poltica, la economa y lo social en Argentina y su relacin con la periodizacin chaquea. Corrientes historiogrficas argentinas.

HISTORIA APRENDIZAJES

CONTENIDOS

EJES

GEOGRAFA APRENDIZAJES
Conocer los procesos histricos territoriales de la conformacin de Argentina.

CONTENIDOS
Organizacin histrica, poltica y cultural del territorio argentino y de la provincia del Chaco. Posicin Geogrfica. Puntos extremos. Extensin. Divisin poltica de Argentina y el Chaco (departamental y municipal). Territorio: espacios terrestre, martimo, areo y csmico. Lmites y fronteras. Islas del Atlntico Sur y Antrtida Argentina. Regionalizacin: criterios y regiones resultantes en la Argentina. La regin Chaquea/NEA.

Conceptos tericos y metodolgicos.

Conocer la periodizacin tradicional.

El Espacio Geogrfico Argentino

Reconocer y localizar los diferentes componentes polticos territoriales del estado argentino y de la provincia del Chaco.

"Proceso de construccin del Estado Nacional"

Proyecto Unitario y Federal. Las campaas y las ciudades. Etapa constitucional

Conocer las mltiples relaciones en el mbito natural de nuestro espacio.

Caractersticas fsiconaturales de Argentina y el Chaco: Relieve y su evolucin.

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Formacin del Estado Argentino

Comprender la realidad poltico-social pasada y presente, local y nacional.

argentina: sus antecedentes. Presidencias histricas. Campaas militares y religiosas al Chaco durante el perodo de la independencia y las guerras civiles. La Guerra de la triple Alianza. La transformacin social y cultural de los pueblos indgenas. Los pueblos originarios como mano de obra asalariada. Matanzas Indgenas de Napalp y El Zapallar Las Huelgas Algodoneras de 19341936.

Climas y Biomas. Aguas continentales: su importancia y aprovechamiento Problemas Ambientales.

Condiciones Naturales Argentina.

de

Reconocer los problemas ambientales de Argentina y sus mltiples causas y consecuencias en relacin a las sociedades.

"El sistema conservador". Rgimen conservador: concentracin del poder poltico. Formacin de los partidos polticos en Argentina y en nuestra regin. Distribucin de la tierra pblica. Modelo econmico agroexportador.

La Argentina Conservadora

Reconocer diferentes actores (individuales y colectivos) intervinientes en las sociedades, con sus diferentes intereses, puntos de vista y conflictos.

Poblacin y condiciones de vida en Argentina

Conocer las caractersticas de la poblacin argentina y sus principales problemticas relacionadas con su dinmica, estructura y calidad de vida. Conocer y valorar la diversidad cultural.

La poblacin Argentina y del Chaco: distribucin, densidad dinmica, movilidad y estructura. Indicadores demogrficos. Calidad de Vida Diversidad cultural. Organizacin del espacio urbano y rural a escala nacional y provincial

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La inmigracin. La formacin del movimiento obrero argentino.

Desarrollar habilidad en la elaboracin e interpretacin de grficos, pirmides y mapas.

El Estado como sujeto social y geogrfico de intervencin.

"Las Presidencias Radicales" La Ley Senz Pea. Los Gobiernos Radicales. Los Golpes Militares. Dcada Infame. La Reforma electoral y sus consecuencias. Comprender el carcter problemtico e inacabado de los procesos polticos. El modelo de sustitucin de importaciones. La expansin de las ciudades. Argentina: recursos naturales y economa. Conocer las diversas actividades econmicas de nuestro espacio nacional y regional y su insercin internacional. Construir una conciencia favorable al cuidado y uso racional de los recursos naturales. Recursos naturales: localizacin y valoracin. Actividades Econmicas en Argentina y Chaco. Economas regionales. Interrelaciones entre regiones. Circuitos productivos a nivel nacional y provincial. Argentina y Chaco en una economa globalizada. MERCOSUR. Comercio y Servicios. Transporte y Comunicacin.

"La Argentina de la segunda mitad del siglo XX"

Construir una identidad Nacional respetuosa de los valores democrticos y de los derechos humanos.

Dictaduras militares (1955-1976). Resistencia social. El Movimiento Obrero

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Argentina inestable.

"Los procesos mundiales contemporneos" Comprender desde la multicausalidad y la multiperspectividad las diferentes problemticas socio-histricas.

Siglo XIX y XX

Chaqueo y la Provincializacin. Obra de gobierno de Felipe Gallardo. El Golpe militar de 1955 y la resistencia peronista Formacin de cooperativas en el pas y en el Chaco. Formacin de las Ligas agrarias. Inestabilidad Poltica 1958-1983- Rasgos de la Cultura Poltica del Chaco en este perodo Divisin internacional del trabajo. II revolucin industrial. Imperialismo capitalista. Primera Guerra Mundial. Crisis de 1929. Segunda Guerra Mundial. Guerra Fra. La Bipolariad.

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TEMTICAS TRANSVERSALES
Las Ciencias Sociales, a travs de sus distintas disciplinas, posibilitan una mirada holstica, para que los estudiantes desarrollen una concepcin integral de los procesos sociales. La Historia como ciencia se constituye en una herramienta que favorece la interpretacin de los procesos histricos y est atravesada por innumerables hechos,

sucesos, procesos, ideologas, que se corresponden al contexto que se est estudiando. La Geografa es una ciencia que tiene como virtud la visin holstica de los cambios que suceden en el espacio geogrfico. El mundo actual es dinmico, imprevisible,

desigual y complejo. Es necesario comprender la realidad vivida que se presenta cargada de nuevos acontecimientos. Esto nos lleva a englobar nuevos contenidos, entender conceptos y muchas veces aventurarnos a incluir temas que demanda la sociedad en la que vivimos, sin dejar de lado lo esencial, ubicar en el espacio los fenmenos y procesos que se desarrollan en el medio natural y humanizado, buscando establecer las interrelaciones que entre sus componentes se generan determinan un paisaje en particular. Sin embargo existen valores, ideas, conceptos, que si bien han variado, permiten una puesta en valor de los mismos, otorgando una comprensin de su evolucin y vigencia, para extraer, apelando a la memoria colectiva, aquellos aspectos que contribuyan al respeto por la naturaleza. Los Temas Transversales incluidos dentro de los contenidos de las Ciencias Sociales favorecen la lectura crtica de la realidad y de los cuales podemos obtener valiosos legados que nos permitan avanzar como sujetos conocedores de nuestra realidad geo-histrica. A continuacin se propondrn algunas sugerencias con respecto a la inclusin de los contenidos y el abordaje de los temas transversales con una multiplicidad de miradas que enriquezca las posibilidades de aprendizajes de los estudiantes descubriendo y generando sentido sobre lo que aprenden. que van y las consecuencias que

PARA 1 AO:
Los Derechos Humanos, implican entre otros aspectos el pleno goce del derecho a la vida, la salud, la vivienda, la participacin en la decisiones, y educarse, as

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como a expresarse, a practicar ritos y ceremonias religiosas. Tambin abarca los conceptos de, propiedad privada y tenencia de la tierra. Los derechos humanos atraviesan todos los procesos geohistricos del desarrollo de la humanidad, por lo que su incorporacin en cualquiera de los ejes temticos resulta conveniente y necesaria. El respeto por los derechos de gnero y el medio ambiente puede ser con el

abordado, al plantease un tema que pertenezca al pasado milenario,

propsito de incorporar su respeto a nuestro diario vivir. Tambin se puede utilizar para desechar aquellos que por su carcter contrario a la vida, han perjudicado a la humanidad. En este punto sera pertinente trabajar en forma interdisciplinaria con el espacio de Educacin Fsica y realizar actividades que promuevan la reflexin sobre la condicin de la mujer, el cuidado del cuerpo, su relacin con la configuracin temporo-espacial y otras temticas, as como la relacin con Construccin Ciudadana que implica el anlisis de los avances y retrocesos que se dieron en estas temticas. Los derechos de los sujetos en las sociedades milenarias americanas. Derechos individuales y colectivos: al abordar el Eje de la Amrica Precolombina, resultara pertinente la revisin de cules eran los derechos de los distintos sujetos que componan las comunidades tribales. Esto permite la comprensin, entre otros, de las asimetras sociales que ya existan entre los pueblos americanos antes de la llegada de los europeos. Se sugiere trabajar con tcnicas grupales e individuales apoyados con el uso pedaggico de las TIC. La educacin sexual integral: algunas de las concepciones indgenas respecto al sexo, se han perpetuado a pesar del paso de los siglos. Algunos ritos ancestrales se han mantenido como una forma de proteccin y mantenimiento de las poblaciones luego de los procesos de genocidios que han sufrido. Hoy se mantiene un profundo debate acerca de estas prcticas que an perduran en algunos pueblos originarios, por lo que resulta sumamente atractivo introducir a los estudiantes al mundo de la cosmovisin sexual indgena, patrimonio cultural que supieron mantener inclume. Se puede trabajar utilizando relatos, videos, generando espacios de investigacin local y grupal, y en la medida de las posibilidades escolares asistiendo a museos o muestras organizadas por otros organismos. Desde lo geogrfico se puede analizar e incluirlo en la dinmica de la poblacin (tasa de natalidad, mortalidad general e infantil, fecundidad, etc.) a ser -210-

estudiada, y a la prevencin y cuidado de enfermedades de transmisin sexual, articulando proyectos con otras reas como Ciencias Naturales. Educacin y memoria: La llegada del hombre blanco va a destruir el ethos cultural indgena. El europeo se senta que deba gobernar a los pueblos originarios de Amrica por considerarlos salvajes es decir, carentes de

derechos. Los derechos que suponan poseer los europeos para apoderarse de los recursos naturales existentes en Amrica, suponan cometer en primer lugar un ecocidio (terminar con el medio ambiente donde vivan los pueblos originarios) y luego un genocidio, que fue variando en distintos escenarios desde el Caribe hacia el sur. Este ejercicio de la memoria acerca de la concepcin antropolgica de la cultura europea posibilita a los estudiantes, al momento de abordar el anlisis de los pueblos originarios de distintas regiones de Amrica y Argentina (incluyendo al Chaco Gualamba), una mayor comprensin de la actual situacin de estos pueblos. por lo que este eje atraviesa a todos los contenidos de primer ao de Historia y Geografa. Entender al colonialismo como la mxima expresin de la violacin de los derechos humanos en un perodo determinado de la historia, contribuye a la toma de conciencia de la necesidad de la autodeterminacin de los pueblos a optar por las pautas culturales que aseguren su identidad y reafirmen su soberana cultural, social, econmica y poltica. La historia debe contribuir a ese compromiso, a travs de un tratamiento integral, dinmico y transformador. El estudio del medio ambiente tiene un amplio desarrollo en el anlisis de los distintos componentes del espacio geogrfico a diferentes escalas. Ser necesario dar indicios de cmo podemos contribuir al aprovechamiento racional de los recursos naturales evitando el deterioro medioambiental y la contaminacin hacia la formacin de una conciencia ambiental, pero adems generar una trama de relaciones que gradualmente, a travs de los aos de secundaria, se pueda ir complejizando de manera que permita al estudiante el desarrollo de capacidades en la toma de decisiones basadas en el bien para la humanidad. Ser necesario poner en contacto a los estudiantes con el medio ambiente que los rodea, fomentar trabajos de investigacin sobre problemticas medioambientales locales, participar en eventos, desarrollar espacios de comunicacin de sus hallazgos a nivel escolar y comunitario, abordando la temtica desde la multirreferencialidad y la integracin de disciplinas. -211-

PARA 2 AO:
Educacin Sexual Integral: abordar esta temtica desde una mirada histrica nos permite, en otros, trabajar con los estudiantes y analizar el Derecho de Identidad de Gnero y la sexualidad durante los gobiernos rosistas (1828 -1852). Los derechos de la mujer con respecto a su sexualidad, en este perodo, cuyo caso emblemtico fue el de Camila O Gorman, puede ser abordado en el aula a travs del anlisis crtico de la pelcula que cuenta su historia. Se sugiere

incorporando los estudios sobre lo poltico, lo social y lo religioso de la poca y la forma en que se mantena postergados, ocultos, perseguidos, los derechos de las mujeres. Esto posibilita su anlisis con otros contextos histricos, este tipo de trabajo puede ampliarse puede articularse con disciplinas artsticas. Otra sugerencia sera trabajar la revalorizacin de la mujer entre los aos 1900 y 1930, reconociendo el coraje y claridad de varias mujeres de esta poca, la mayora provenientes del plano intelectual, como Alicia M. de Justo o Alfonsina Storni. Las mujeres del Chaco merecen un captulo aparte ya que estuvieron en el frente de batalla, luchando por los derechos humanos. El golpe cvico militar de 1930, pondr fin a algunas de las conquistas logradas durante aos de lucha. Se puede abordar su anlisis a travs del estudio de la bibliografa literaria de la poca junto con Lengua y Literatura. El protagonismo de la mujer en el mundo actual, los cambios de paradigmas filosficos, econmicos, polticos y sociales, desde el derrumbe del bloque socialista, produjeron una mutacin en las relaciones sociales en la mayora de los pases del mundo. El lenguaje hegemnico, determin el rol de la mujer. En Amrica Latina, con su variacin en el desarrollo poltico, cultural, social etc. fueron incorporando o desechando este modelo. Est temtica puede ser abordada de manera institucional, trabajando en coordinacin con el Centro de Estudiantes Institucional de manera de seleccionar estrategias para su difusin. Derechos humanos: en todo el proceso de formacin de nuestro Estado Argentino desde el nacimiento de las Provincias Unidas del Ro de la Plata hasta la actual y definitiva estructura, estuvo presente el factor de cambio de los fenmenos dinamizadores sociales, que dieron como resultado la sancin de la -212-

Constitucin de 1853, en la que

negros, esclavos, indgenas, gauchos e y corrientes

integrantes de distintos sectores econmicos, clases sociales

inmigratorias formaron parte de la construccin de nuestra Nacin Argentina. El anlisis del contenido de la Constitucin en cuanto a los Derechos Humanos resulta apropiado en las diferentes etapas de la historia nacional y de la configuracin geo-poltico y territorial de nuestro pas. El respeto a la diversidad cultural, el inters por la calidad de vida y distribucin geogrfica de los pueblos originarios que conforman nuestra Nacin y nuestra provincia, dieron como resultado la construccin de nuestra identidad. Se podr investigar, o realizar visitas a organismos del medio que trabajen con los pueblos indgenas. As mismo se sugiere un abordaje interdisciplinario con Educacin Artstica y Lengua y Literatura, que propicie el estudio de las cosmovisiones de los pueblos originarios y las clases sociales segn las pocas y regiones geogrficas. Educacin y memoria, la legislacin obrera a principios del siglo XX y la lucha de los trabajadores por sus derechos. La investigacin histrica y su difusin entre los estudiantes, debe contemplar las condiciones de vida que presentaba la clase trabajadora de la Argentina y del Chaco a principios del siglo XX. Es necesario abordar en este contexto el anlisis de las luchas sociales y sindicales por los derechos de los trabajadores. Eva Pern, la Provincializacin del Chaco y los derechos polticos de los Chaqueos hacia 1950. Sugerir su tratamiento y el logro de la Constitucin del

Chaco de 1951 que puso en vigencia los derechos de los trabajadores y la provincializacin. Se puede ensear sobre los Derechos Humanos desde una mirada local, provincial, regional, nacional y latinoamericano. Proceso Malvinas: se puede abordar a travs de seminarios, exposiciones escolares o segn las posibilidades de las escuelas con invitados que hagan referencia a estos momentos histricos, vistas a museos, participacin en actividades desarrolladas por otros organismos gubernamentales, trabajo con y hacia la comunidad con el uso de carteleras, reportajes en medios de

comunicacin y producciones audiovisuales de los estudiantes. Medio Ambiente: este tema tiene una multiplicidad de enfoques, pero se sugiere partir del diagnstico o realidad geogrfica, histrica, econmica, poltica, cultural, -213-

social y ambiental que posee nuestro pas, la regin y en particular el lugar donde se encuentra la escuela donde viven los estudiantes. Es necesario abordando esta temtica desde el reconocimiento de los saberes previos o vivenciales de los estudiantes para luego incorporar a travs de trabajos grupales o individuales de investigacin, seminarios o talleres, conceptos ms claros y complejos, relacionados con la contaminacin, el deterioro medioambiental, la prdida de la biodiversidad y el uso irracional de los recursos naturales. El abordaje de este tipo de temticas habilita la mirada interdisciplinar con otras disciplinas. Educacin Vial: Se puede partir de las vivencia de los estudiantes y lo que perciben a diario, ya sea a travs de medios informativos (internet, celulares, tv, diarios, etc.) o al salir de sus casas y recorrer su entorno. Es necesario referir al sin nmero de accidentes de trnsito que da a da engrosan las estadsticas de causas de muertes; analizando publicidad, exposiciones, pelculas, etc. que desarrollen conciencia Si se puede prevenir no es un accidente. Formar estudiantes como ciudadanos crticos implica promover en ellos aprendizajes por observacin, as como el desarrollo de conductas de autoproteccin, solidaridad, respeto, convivencia y superacin de conflictos en distintos espacios y roles. Una alternativa posible es el trabajo integrado con otros espacios Ej. Construccin Ciudadana y Educacin Fsica - que permitan el anlisis de la Ley 5877/07, cuyo Artculo 2 establece que: Los contenidos de la Educacin Vial debern tender a:

a) Concientizar sobre la importancia de la Educacin Vial, prevencin de accidentes, normas de trnsito y situaciones de riesgo en la va pblica. b) Realizar, desde la institucin educativa, campaas y actividades de aprendizaje y difusin para la prevencin de accidentes de trnsito y el cumplimiento de las normas de aplicacin en la materia.

Ser preciso para ello promover, adems jornadas de profundizacin, talleres y seminarios, as como el trabajo interinstitucional con otros entes del mbito pblico y privado. Es fundamental incorporar al trabajo a los Centros de Estudiantes.

El desarrollo de temas transversales deben ir en el entramado de la enseanza tanto de la Historia como de la Geografa, alentando a los estudiantes a ampliar su mirada -214-

hacia al pasado, presente y futuro, como autores y constructores de s mismos y a conocer, cambiar y valorar la realidad de la que todos formamos parte. ORIENTACIONES METODOLGICAS

Esta aventura de pensar la realidad desde los aportes de la Geografa y la Historia tiene el objetivo de proponer un cambio en la enseanza de las Ciencias Sociales. En Ciencias Sociales y en particular en Historia y Geografa, es importante ubicar al estudiante en situaciones problemticas que permitan luego incorporarlo a los mtodos propios del trabajo de estas ciencias, fomentando el anlisis crtico de cada periodo histrico. A continuacin mencionaremos las estrategias metodolgicas sugeridas para abordar los diferentes ejes temticos. Mtodo de casos: esta metodologa sugerida pretende acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado. Simulacin y juego: Permite aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como el desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas. Aprendizaje basado en problemas: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Juego de roles: permite ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Mtodo de preguntas: Permite llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia. Lluvia de ideas: permite incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada informacin. Resolver problemas. Panel de Discusin: Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema Diversificar las estrategias metodolgicas nos permitir mejorar la enseanza y favorecer aprendizajes de los estudiantes, que encuentran en el lenguaje y la construccin dialgica de conocimientos su punto comn. La forma de presentacin de la informacin puede ser oral, escrita o icnica, y puede llegar al estudiante a travs del discurso de los docentes, a travs del uso modelos e imgenes, libros de textos, etc. Dentro de estas distintas formas de expresin, la palabra oral en general, los libros de -215-

texto, y el uso de la TIC, desempean un rol fundamental a la hora de ensear ciencias sociales. Es imperioso reconocer que los estudiantes no llegan al aula vacos y sin conocimientos previos; sino que son poseedores de variados saberes, productos de aprendizajes extra-escolares. Es fundamental conectar estas abordaje de las clases complejizando la mirada. Resulta de gran valor generar situaciones cuestionadoras que les permitan a los estudiantes reconocerse portadores de ideas, explicaciones y teoras, tal lo expresado por Ausubel (1978) quien, al definir el concepto de aprendizaje significativo, habla de un establecimiento de relaciones, no arbitrarias sino sustanciales, entre las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva del sujeto, y el nuevo contenido, de tal modo que asimila nuevas ideas modificando su estructura de conocimiento. Las estrategias de enseanza deben incluir cualquier pensamiento o conocimiento que los ayude a adquirir ms informacin, de modo que la nueva informacin se integre a conocimientos ya presentes en los estudiantes. Es necesario orientar a los estudiantes en la bsqueda sistemtica de nueva informacin que podr tener la forma de una actividad de investigacin o proyecto sociocomunitario abordando las temticas desde la mirada interdisciplinar, permitindoles contacto con variadas fuentes, para que las organicen y jerarquicen. Acerca de las actividades de investigacin Camilloni y Levinas37 sealan que debe ser posible relacionar la comprensin de contenidos y su aplicacin a situaciones reales, utilizando la capacidad de discriminar variables e interrelaciones y, comprender el carcter complejo de los acontecimientos reales. Todo esto facilitar el enriquecimiento y comprensin de los conceptos. Teniendo en cuenta esto, es necesario reformular nuestra forma de trabajo, persiguiendo el objetivo de que los alumnos encuentren inters en el conocimiento escolar, no lo opongan a sus saberes previos, valoren estos saberes pero tambin comprendan la necesidad de examinarlos, y eventualmente superarlos consolidando as distintas formas de comprensin significativa y critica de la realidad social. Esta es una forma de que el conocimiento terico se haga significativo a partir de situaciones que aparecen en el aula. ideas previas con el

CAMILLONI, Alicia y LEVINAS Marcelo (1997). Pensar, descubrir y aprender: propuesta didctica y actividades para las ciencias sociales. AIQUE EDUCACIN, Buenos Aires.

37

-216-

Es importante adems la concepcin restringida respecto de los materiales curriculares, que inclua tradicionalmente los libros de textos y otros materiales editados para que los docentes los utilicen para el desarrollo del curriculum en las instituciones educativas, sea abandonada. Para ensear ciencias sociales no solo vale la utilizacin de materiales tecnolgicos creados especficamente con fines pedaggicos, sino tambin aquellos otros como los medios masivos de comunicacin (diarios, radios, sitios de internet, tv, etc.), ya que presentan gran valor para enriquecer los procesos de enseanza. De esta manera la unin de la didctica propia de la disciplina combinada con el uso de la tecnologa educativa imprimirn una mejora al desarrollo curricular en el aula. Desde el Espacio de las Ciencias Sociales se plantea combinar los diferentes momentos de enseanza, propiciando los trabajos conjuntos de investigacin y

produccin grupal, as como la reflexin individual abordando la tarea educativa del rea combinndola con los campos artsticos, literarios, deportivos, entre otros.

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DOCUMENTOS

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EDUCACIN ARTSTICA
FUNDAMENTACIN:
La Educacin Artstica integrada por diferentes lenguajes o disciplinas. (Msica, visuales, danza, teatro, audiovisuales), reconocida como campo de conocimiento, permite reconstruir la mirada que se tiene sobre el rol que ocupa como espacio curricular dentro del sistema educativo. Concepciones anteriores le otorgaron a la Educacin Artstica un lugar subsidiario de otros espacios considerados centrales, destinada a estudiantes talentosos, como espacio propicio para el buen uso del tiempo libre, de recreacin, de carcter teraputico o de entretenimiento. Estas visiones respondieron a un modelo educativo y realizaron aportes valiosos que sentaran las bases para una visin superadora centrada en la formacin de un sujeto crtico, que reconozca el valor esttico y metafrico del arte. El Arte, posee sus propios cdigos, tcnicas y procedimientos. Su comprensin permitir al estudiante la interpretacin y transformacin de la realidad mediante las capacidades de abstraccin, sntesis y simbolizacin, favoreciendo la igualdad de oportunidades expresivas y participativas entre pares, propiciando el respeto por la diversidad, y el rechazo a toda forma de discriminacin. Aunque la Educacin Artstica se presenta como el espacio que permite la formacin de un sujeto creativo, espontneo, sensible, con libertad expresiva que posibilite la exploracin y manifestacin de su subjetividad, este desafo no es propio de un espacio en particular, sino que requiere de la articulacin entre diferentes reas del conocimiento. El estudiante de hoy vive en un mundo cargado de imgenes, sonidos, movimientos, gestos, que conforman discursos portadores de mltiples significados y sentidos. La EA permite el manejo de la metfora, las diversas lecturas acerca de un mismo hecho, la apropiacin de bienes culturales y el desarrollo del pensamiento crtico, lo cual es considerado hoy una cuestin fundamental a la hora de comprender la complejidad del mundo en que vivimos.

-224-

En este sentido, el lugar del docente juega un papel fundamental como gua y planificador de estrategias que posibiliten la construccin de saberes en un contexto significativo con sentido comunitario.

OBJETIVOS:
La Educacin Artstica ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren: Participar, comprender y valorar la produccin artstica como fenmeno situado en un contexto temporal, poltico, econmico, social y cultural, propiciando la inclusin y la reflexin para la construccin de su identidad. Identificar y aprehender elementos propios del lenguaje artstico que establezcan relaciones diversas hacia una formacin social y ciudadana, para convertirse en hacedor y transmisor del mundo cultural al que pertenece. Reconocer las matrices histrico-culturales -pueblos originarios,

afrodescendientes, de diversas corrientes migratorias, que atraviesan la diversidad artstica de Argentina y la regin. Abordar procedimientos de simbolizacin, imitacin, improvisacin, interpretacin y produccin para el manejo de los elementos artsticos y su organizacin, evitando sistemas rgidos de pensamientos a travs comunicativos. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS La organizacin de contenidos fue pensada en dos ejes que tienen en cuenta aspectos de produccin, apreciacin y contextualizacin de un objeto artstico; estos son: En relacin con las practicas de cada disciplina y su contexto. En relacin con las practicas de produccin de cada disciplina. de proyectos expresivos-

El docente de Educacin Artstica deber conocer y profundizar los saberes dentro de la especificidad de su disciplina para poder integrar y vincular los procesos productivos e interpretativos, permitindose una lectura abierta, activa, critica , no lineal de los contenidos y metodologas de ambos ejes, a fin de lograr un ptimo rendimiento y mayor calidad en la educacin. El primer eje procura el conocimiento y la valoracin de las producciones artsticas locales, regionales, nacionales e internacionales, por lo tanto el docente de EA deber -225-

acompaar a los adolescentes a respetar y valorar la producciones artsticas propias y de los otros, del pasado y del presente brindndoles herramientas que les permitan reconocer y pensar crticamente sobre la manera en que estas comunican y significan ideas ticas y estticas. El segundo eje supone la participacin de los estudiantes en propuestas de produccin e interpretacin en los lenguajes. Aqu el trabajo del docente de EA ser promover la participacin amplia, generosa, colectiva e individual, respetando tiempos e intereses, buscando que todos y cada uno se expresen libre y naturalmente; dejando de lado las practicas que priorizan el trabajo con los ms aptos ,dotados, y/o talentosos; para que los estudiantes sean constructores activos de un conocimiento crtico y transferible a situaciones y problemas no necesariamente estticos.

ARTES PLSTICAS/VISUALES
La Educacin Plstica en este ciclo tiene el objetivo de contribuir al desarrollo integral del sujeto, lo cual la afianza concretamente como rea dentro de la educacin, ya que propende abrir nuevos caminos orientados a lograr la conquista de otros lenguajes expresivos, acentuando la importancia del desarrollo de la capacidad intelectual y de las percepciones, potenciando el desarrollo pleno de la creatividad del estudiante. Se reconoce al lenguaje Plstico/Visual como disciplina para el desarrollo de mltiples habilidades y donde el estudiante manifiesta sus sentimientos, emociones e intereses y puede desarrollar aptitudes para indagar, establecer relaciones significativas, reformar, interpretar crear, adquirir tcnicas, el manejo de materiales y la bsqueda de procedimientos; todo esto constituye instrumentos esenciales para el desarrollo de sus competencias. La Educacin Plstica posibilitar al estudiante desarrollar el espritu crtico

manifestando sus propias opiniones, respetando las de los dems y valorando las obras artsticas del Patrimonio Cultural, local, regional y nacional.

MSICA
La Educacin musical en este ciclo, tiene como objetivo promover las manifestaciones artstica como producto cultural que conlleva la experiencia esttica a partir del estmulo perceptivo del individuo en situaciones de entretenimiento, comunicacin, ambientacin, reflexin y anlisis, como as tambin aprehender e identificar elementos de la msica que establezcan relaciones diversas hacia una vida social y ciudadana, permitiendo a los -226-

estudiantes convertirse en hacedores transmisores del mundo cultural al que pertenecen. Propiciar el desarrollo de tcnicas para la manipulacin de instrumentos y recursos, empleando procedimientos para su aplicacin en producciones individuales y grupales, promoviendo en los alumnos la creacin de producciones propias, individuales y colectivas.

TEATRO
La educacin Teatral ocupa un lugar importante en la vida de los grupos sociales y en la construccin histrica del pensamiento. Mediante ella el estudiante pone de manifiesto su intrnseca relacin con el mundo por medio de imgenes metafricas, ofrecindoles explorar ideas, desarrollar juicios crticos, acercarse desde diferentes lugares a la realidad, aportando al desarrollo integro y pleno de los jvenes. Este lenguaje permite vincular contenidos de otros espacios curriculares encontrando puntos en comn, brindndoles un marco adecuado donde se aborden temas cercanos a la problemtica de los jvenes y sus relaciones la realidad escolar y la realidad simblica. El teatro es capaz de modificar la conducta y funcionar como acumulador de experiencias y registro sensible y comunicacional, incrementando la capacidad de observacin y facilitando el desarrollo de mltiples capacidades: perceptivas, emocionales sensoriales y productivas. Adems posibilita el Juego Colectivo en el aqu y ahora que solo puede aprehenderse desde el hacer, posibilita interaccionar y ensayar, explorando cdigos comunicacionales alternativos. La educacin artstica en teatro deber ofrecer a los adolescentes herramientas para pensarse a s mismo, enriquecer sus capacidades expresivas brindndoles un espacio donde puedan desplegar sus potencialidades analtica, crtica, sociales, construyendo el puente entre

DANZA
Histricamente, el hombre se ha manifestado a travs del arte, dejando legados de sus expresiones, de sus costumbres, su vida, y su historia. La danza, entendida como un hecho esttico y cultural situado en un contexto determinado, ha formado parte de esa historia, utilizndose con fines artsticos, de entretenimiento, religiosos y culturales. Desde nuevos paradigmas, comprender la complejidad del mundo en que vivimos, requiere entre otras cosas, del desarrollo del pensamiento crtico, de la apropiacin de bienes culturales y del uso de la metfora. La danza vista como un arte bello, expresivo y -227-

emocionante, debe ser entendida como vehculo de comunicacin de la subjetividad, de estados emocionales, de ideas, de conceptos, a travs del cuerpo organizado rtmica, espacial, temporal y tnicamente, donde los estudiantes deben adquirir las herramientas necesarias para generar producciones propias y decidir qu y cmo expresarlo. En este sentido, la enseanza de la danza en la escuela secundaria pretende desarrollar conocimientos, habilidades y sensibilidad corporal que permitan interactuar con la realidad en toda su complejidad, formar sujetos crticos y capaces de comprender, intervenir e interpretar el mundo en el que viven. Con la intencin de abordar una danza participativa que permita que los estudiantes puedan proponer y enriquecerse mutuamente, es importante que su enseanza en la escuela no quede reducida exclusivamente a clases de repertorio coreogrfico de un gnero determinado, sino que posibilite incursionar en la variedad de estilos que presenta como campo del conocimiento, sin perder la especificidad de cada uno. La escuela debe lograr mediante la enseanza de la danza, la adquisicin de habilidades fsicas como producto de un trabajo orgnico y consciente, priorizando y respetando la diversidad de los cuerpos, revalorizando a este como generador del lenguaje.

ARTES VISUALES - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ejes

Contenidos

Metodologas

Manifestaciones Artsticas. El proceso artstico: Las producciones, Locales y su relacin con el contexto Regional y Nacional.

Seleccin de medios y modos tcnicos propios del lenguaje visual, para ser utilizados creativamente en diferentes producciones.

Reconocimiento e interpretacin de producciones propias o ajenas.

Contexto sociocultural : Marco Social. Patrimonio Cultural. Procesos de nuestra cultura a -228-

Trabajos colaborativo. Identificacin, reconocimiento

PRCTICAS DE LAS ARTES VISUALES Y SU CONTEXTO

travs del tiempo. Continuidades y diversidades de estilos y gneros. Identificacin y reconocimiento de Museos, Talleres Artsticos, Centros Culturales, Estudios / Espacios para el Arte, como promotores del desarrollo artstico y reserva del patrimonio cultural.

y recopilacin de producciones artsticas juveniles (grafitis, murales, pintura corporal, etc.)

Expresiones individuales y grupales.

Anlisis y descripcin de producciones artsticas.

Producciones Artsticas: Vinculaciones entre manifestaciones visuales y otros lenguajes: visuales, sonoros, y de movimiento (msica, danza, teatro, audiovisuales) El marco social: Los Recursos naturales, materiales, simblicos, humanos, econmicos y tcnicos. Los medios masivos de comunicacin y su influencia sobre los cdigos/signos/smbolos visuales en la actualidad. El cuerpo a travs de las artes visuales y sus mltiples interpretaciones , como soporte y representacin. Culturas integradas al contexto regional.

Observacin, anlisis y comparacin de obras de artes figurativas y abstractas.

Produccin de obras

integrando diferentes lenguajes.

Interpretacin critica de la realidad.

Decodificacin de mensajes.

Deconstruccin de estereotipos.

Componentes bsicos de la imagen visual. Punto - lnea - plano. Estructura de la imagen plstica visual. Lmites -229-

Conceptualizacin. Realizacin de proyectos interdisciplinarios, individuales o grupales aplicando tcnicas, recursos y

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS


DE PRODUCCIN DE LAS ARTES VISUALES

lineales, contorno y superficie. Los signos y los smbolos en los lenguajes visuales. Plano volumen. La imagen. Organizacin de los elementos formales en Composicin. Bidimensin / Tridimensin. Figuracin / no figuracin . Cualidades visuales: forma, color, textura. Proporcin. Equilibrio Simtrica / Asimetra. Estructuras de la Imagen: tamao - posicin, intervalo y actitud. Sistemas de Representacin: la perspectiva, el relieve / el volumen. Superposicin Transparencia La forma. Figura fondo. Volumen: cncavo y convexo. Forma abierta y cerrada. Modelado. Construccin. Estructuracin del espacio. Formas planas combinadas Estructuras planas. Formas geomtricas combinadas. Formas con volumen. Formas concretas y abstractas. Luz y Color. Colores primarios; secundarios y terciarios. Cualidades visuales del color. Color pigmento. Significacin del color. Pintura Grabado. Control del color: matiz e intensidad. Cromtico. Acromtico. Utilizacin de nuevas tecnologas: Apreciacin y anlisis sobre la aplicacin de nuevas tecnologas. Fotografa. Introduccin a la imagen fotogrfica. -230-

materiales. Representaciones en el plano. La elaboracin de efectos visuales, utilizando elementos que describen representaciones tridimensionales en el plano. Perspectiva.

Murales. Caractersticas propias del dibujo y composicin. Materiales especficos. Preparacin del muro. Identificacin herramientas. y uso de

Representacin de la imagen a travs de las manifestaciones y tcnicas contemporneas. Experimentacin con nuevas tcnicas y procedimientos. Uso de materiales reciclados, alternativos y de desecho. Anlisis de las variaciones de la Luz en relacin a los objetos los que incide. Uso creativo del color y la luz en producciones artsticas. Experiencias y representaciones de los diferentes efectos que produce la luz Esculturas en pequeo formato con diferentes materiales. Bocetos, maquetas. Aplicacin de nuevas

tecnologas en el desarrollo de diversas producciones. Organizacin de los cdigos, de las tcnicas y de los procedimientos del diseo.

ARTES VISUALES - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ejes

Contenidos Manifestaciones Artsticas y Producciones

Metodologas

Identificacin de tcnicas y movimientos artsticos. Ejercicio del pensamiento crtico a travs de la valoracin esttica dentro del contexto cultural. Acercamiento a las producciones de artistas y referentes locales y regionales. Anlisis de Obra: Clasificacin de estilos y gneros artsticos en relacin con diferentes escuelas y tendencias. Investigacin bibliogrfica y de campo, que aborden temticas locales y generar espacios de comunicacin de resultados a la comunidad.

El Patrimonio Cultural local, Regional y Nacional. Contexto Histrico - Marco Social

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE LAS ARTES VISUALES Y SU CONTEXTO

Contexto sociocultural Continuidades y diversidades de estilos y gneros travs del tiempo. El arte en la contemporaneidad. La influencia de las nuevas tecnologas en las producciones Artsticas contemporneas. Los medios de difusin y las producciones artsticas locales, regionales y nacionales. Recursos y Tcnicas Producciones Artsticas:

Lenguajes artsticos integrados y/o combinados, visuales, sonoros, y de movimiento (msica, danza, teatro, audiovisuales)

Observacin y anlisis de las cualidades estructurales de una composicin en producciones de imgenes fijas y en movimiento.

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Elementos que componen la imagen visual: El punto, calidad y densidad. Caractersticas de la lnea La textura. La Forma y el Espacio. Contorno y silueta. Estructuracin del espacio. Dimensin y proporcin. Formas abiertas y cerradas Bidimensin y Tridimensin. Los elementos de la imagen plstico visual integrados. La Organizacin de la Imagen Plstica Visual y su estructura. La imagen fija y secuenciada. La imagen figurativa y no figurativa.. El Ritmo Compositivo: dinmico y esttico. Regulares e Irregulares. Relaciones de proporcin entre las partes de una forma y en relacin al campo visual Equilibrio: Simetra y Asimetra Armona: distribucin armnica de los elementos formales de la composicin. Estructuras de la imagen plstico visual. Tamao, posicin y direccin. Luz y Color: La luz: un medio para Descripcin del movimiento en la luz. Color Luz: uso creativo en producciones artsticas. Modelado y modulado del color. Control del color: matiz e intensidad. Mezclas armnicas de color, Mezclas aditivas y sustractivas Organizacin de la imagen y sus relaciones en el espacio

Conceptualizacin. Trabajos Expresiones grupales. colaborativo. individuales y

Reconocimiento e interpretacin de producciones propias o ajenas Intervencin pblicos. en espacios

Talleres para el desarrollo de tcnicas. Reconocimiento de las relaciones espaciales como elementos primordiales donde significar y re significar simblicamente los elementos visuales.

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE PRODUCCIN DE LAS ARTES VISUALES

La elaboracin de efectos visuales, utilizando elementos que describen representaciones tridimensionales en el plano. Seleccin de paletas de colores. Identificacin, experimentacin y uso de soportes. Realizacin de murales: Bocetos. Mosaicos pictricos Esgrafiados. Modelado, talla y Construccin (arcilla, plastilina, bloque de yeso, isopor, Cartn, papel, materiales reciclables). Empleo del blanco y el negro. Variaciones de valor. Los grises.

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Organizacin del campo visual integrando diversos modos y medios de expresin: Proyeccin tiempo espacio. Peso compositivo: composicin: simetra - asimetra. Figura - fondo. Lenguajes tecnolgicos /arte digital Organizacin de cdigos, tcnicas y procedimientos de lenguajes expresivos - comunicacionales integrados. Lenguaje impreso: folletos, historietas, comics. Diseo grafico: logotipos y marcas. Signos convencionales.

Produccin escultrica objetual y su vinculacin con el espaciotiempo. Experimentacin con nuevas tcnicas y procedimientos. Introduccin a las Artes Grficas. El Diseo como proceso de creatividad. Acercamiento e introduccin al mundo del Diseo grfico: Caractersticas propias para la elaboracin del diseo. Se sugiere elaborar propuestas interdisciplinarias con Educacin Tecnolgica u otras. Utilizacin de medios digitales para captura de imgenes.

MSICA - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

CONTENIDOS

METODOLOGAS

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE LA MSICA Y SU CONTEXTO

-Investigacin sobre el proceso musical de nuestro pas a travs del Manifestaciones Artsticas: tiempo; anlisis comparativo e Patrimonio Cultural, Local, Regional y influencia socio-histrica de diversas Nacional. culturas. -Gnero y Estilo. Forma: Estructura de la Obra Musical (Introduccin, -Audicin, anlisis, apreciacin, Desarrollo, Interludio y Coda Final). reflexin, comparacin y clasificacin Carcter. Movimiento y Dinmica. de distintos gneros, estilos, ritmos, -Instrumento y Ritmo: Msica instrumentos, formas, carcter, Vocal, Instrumental. Cancionero Patrio, movimiento y dinmica de la obra Folclrico. Repertorio Universal. Msica musical. de los Pueblos Originarios. -Seleccin, organizacin y -Audicin Sonora. comparacin de los elementos sonoros, a partir de la percepcin global y parcial de diversas composiciones musicales a travs del tiempo.

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Sonido: Atributos del Sonido. Timbre: Sonidos del Entorno/Ruido. Altura: Notas. Duracin: Figuras y Silencios. Intensidad: Matices. Procedencia: Planos Sonoros.

-Audicin, identificacin, clasificacin y produccin de variadas texturas, segn su ubicacin y propagacin en el espacio. -Aplicacin de los elementos compositivos: grficos, analgicos y convencionales. -Audicin, reconocimiento, anlisis, improvisacin y ejecucin de clulas, motivos y frases rtmicas en pi binario y ternario.

-Ritmo: Elementos del Ritmo. Pie Binario y Ternario. Ostinatos Rtmicos. Frases Rtmicas. Rtmica Libre. Percusin Corporal. -Meloda: Modo Mayor y Menor. Modo Pentatnico. Intervalos.

-Interpretacin individual y colectiva de canciones, reconocimiento e -Armona: Ostinatos Rtmicos- imitacin de intervalos y sucesiones Meldicos. Cnones. Quodlibet. Canto de sonidos. Recreacin de las estructuras formales, texto, ritmo, y Acompaamiento. meloda y armona de canciones. -Textura: Relaciones entre Solista y Acompaamiento Instrumental. Agrupaciones Musicales Vocales y/o Instrumentales (do, tro y otros). Homofona y Polifonas. -Anlisis comparativo de caractersticas expresivas entre los distintos tipos musicales. Produccin de melodas con acompaamiento armnico, rtmico y meldico.

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE LA MSICA Y SU PRODUCCIN

-Ejecucin de cnones, quodlibet -La Voz: Aparato Fonador. Tcnicas Vocales: Respiracin, Articulacin. y sencillas canciones a dos voces. Exploracin auditiva de diversas Registros Vocales. Canto. Coro. texturas. - Anlisis vocal. Clasificaciones. -Instrumentos Musicales: Tcnicas Conocimiento y aplicacin de tcnicas Elementales de Ejecucin de de respiracin, relajacin, Instrumentos Meldicos y /o Rtmicos. vocalizacin, articulacin e impostacin, como tambin, de elementos expresivos en el canto individual y grupal. -Identificacin auditiva y/o visual de instrumentos en Bandas, Orquestas y distintas agrupaciones. Clasificacin, rol instrumental en funcin de la obra. Ejecucin de instrumentos rtmicos y meldicos, con utilizacin de recursos tcnicos y expresivos.

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MSICA - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EJES CONTENIDOS -Cultura. Sociedad y Cultura. Cultura Popular. Cultura Nacional. Patrimonio Cultural: Cultura de Pueblos Originarios. Procesos Sociales y Culturales del pasado y presente. Espacios Culturales: Msica, Artista y Espectador. -Manifestaciones Musicales en los Entornos: Sociales, Geogrficos e Histricos. (Diversidad de Gneros y Estilos). -Msica y Medios Tecnolgicos y de Comunicacin. Msica y su Consumo Masivo. -Tecnologa aplicada a la Creacin de Instrumentos Musicales y al Audio para la Grabacin, Edicin y Reproduccin. METODOLOGAS

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE LA MUSICA Y SU CONTEXTO

-Investigacin sobre el proceso musical local, regional, nacional y mundial a travs del tiempo; conceptualizacin y anlisis comparativo e influencia social, geogrfica e histrica de diversas culturas. Trabajar interdisciplinarmente con el rea de Ciencias Sociales. -Reflexin y anlisis de la funcin que cumple la msica en los medios de comunicacin y la relacin de usos y consumos masivos en las culturas juveniles. Se sugiere desarrollar actividades que involucren a los Centros de Estudiantes y los CAJ. -Identificacin y aplicacin de las nuevas tecnologas digitales en producciones sonoras. Se puede trabajar coordinando acciones con el espacio de Educacin Tecnolgica.

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE LA

-Sonido: Sistema de Sonido. Traductores y Procesadores. Factores Acsticos. Sonorizacin. El Odo. Cualidades del Sonido. -Ritmo: Valores Rtmicos Bsicos de pie binario y ternario. Contratiempos. Ritmos caractersticos del Folclore Argentino. Ostinatos. Ritmos caractersticos del Folclore americano. Motivos y Frases Rtmicas. -Meloda: Modo Mayor y Menor. Modo Pentatnico. Intervalos. -Armona: Melodas con Soportes y Reglas Armnicas Vocales e Instrumentales. -235-

-Identificacin, reconocimiento, audicin, anlisis, apreciacin, reflexin, comparacin y clasificacin de distintos sistemas de sonidos, traductores, procesadores, factores acsticos segn la sonorizacin escnica y la propagacin en el espacio. Relacin y funcin del odo. -Aplicacin de los elementos compositivos: grficos, analgicos y convencionales o de medios digitales en la creacin musical. -Anlisis, audicin, improvisacin y

MUSICA Y SU PRODUCCIN

-Textura Musical: Relaciones: Sucesin Simultaneidad. Relacin entre partes Vocales e Instrumentales. Canon. Homofona y Polifonas. -Forma: Fraseo: Modos de Relacin / Articulacin entre Unidades Internas Encadenadas. Estructuras de Obras Musicales: Introduccin, Desarrollo, Interludio y Coda Final. -Carcter: Grados de Permanencias y Cambios por Seccin, segn la Forma, el Gnero y el Estilo de la Obra. -La Voz: El cambio de Voz. El Canto: Respiracin, Expresin y Articulacin. Coro. Registros Vocales. -Instrumentos Musicales: Ejecucin Instrumental. Instrumentos Aborgenes, folclricos, de la Orquesta Clsica y otros.

ejecucin de clulas, motivos y frases rtmicas de pi binario y ternario con mayor complejidad, presentes en la msica popular argentina y latinoamericana.

-Interpretacin de canciones con diferentes dinmicas, reconocimiento e imitacin de intervalos y sucesiones de sonidos. Produccin de diversos fragmentos meldicos. Recreacin de las estructuras formales, texto, ritmo, meloda y armona de canciones. -Anlisis comparativo de caractersticas expresivas entre los distintos tipos musicales. Produccin de melodas con acompaamiento armnico, rtmico y meldico. -Reproduccin de cnones, quodlibet y sencillas canciones a dos voces. Anlisis auditivo de diversas densidades sonoras y relaciones polifnicas, vocales e instrumentales. Ejecucin instrumental de obras con variadas texturas. -Anlisis audio-perceptivo de las distintas formas y su organizacin interna en diversas composiciones. -Audicin, apreciacin y anlisis de los cambios y permanencia de carcter en las obras del repertorio, en relacin con las producciones grupales e individuales. -Exploracin sobre el registro de la voz adulta en todas sus posibilidades. -Conocimiento y aplicacin de las tcnicas de respiracin, relajacin, vocalizacin, articulacin e impostacin, como tambin, de elementos expresivos en el canto individual y grupal. -Identificacin auditiva y/o visual de instrumentos en Bandas Orquestas y distintas conformaciones. Clasificacin, rol instrumental en

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funcin de la obra. Ejecucin de instrumentos rtmicos y meldicos, con utilizacin de recursos tcnicos y expresivos.

TEATRO - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

CONTENIDOS

METODOLOGAS

Patrimonio Cultural: Contexto socio-cultural. Marco social patrimonio cultural. Identificacin y Reconocimiento: Salas teatrales, centros culturales, espacios teatrales. Anlisis crtico de: Publicidades, comics, videos musicales del contexto socio cultural de su comunidad. Lectura, apreciacin y debates sobre obras de la dramaturgia regional, nacional y latinoamericana.

Investigar, Analizar e Interpretar reflexionando acerca de los valores ticos y estticos.

EN RELACIN CON LAS PRACTICAS DEL TEATRO Y SU CONTEXTO

Producciones teatrales Historia del teatro: sus inicios. Gneros: Comedia y Tragedia Poticas y Estticas tradicionales y contemporneos y su relacin con el contexto socio- poltico cultural. Modelo Actancial Anlisis de textos y de producciones teatrales/espectculos. Signos escnicos. Convencin teatral. Identificacin de diversas formas de producciones, propias y ajenas sobre obras nacionales provinciales del contexto y latinoamericanas.

Reconocer los componentes comunicacionales y estticos (formales y simblicos) en producciones teatrales locales regionales. Desarrollar actividades que impliquen un acercamiento a la comunidad y en relacin con otros proyectos escolares.

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El juego Dramtico: - Investigacin:el cmo si. Improvisacin, Imitacin, Reproduccin e invencin de situaciones dramticas. Textos Dramticos Secuencias de Accin. EL Movimiento:

Realizacin de autoexploracin, conociendo y comunicando sentimientos, emociones, sensaciones propias y de los dems. Ejercicios de exploracin del uso de distintos plano niveles tiempos, . Trabajar la comunicacin promoviendo juegos y ejercicios teatrales.

Calidades del movimiento, tensiones y ritmos corporales acciones, de imgenes (recordadas, fantaseadas, observadas). Aparato fonatorio : Funciones. Resonadores. Proyeccin. Ejercicios de vocalizacin - Tcnicas Vocales Bsicas - Respiracin, Articulacin, Fonacin uso de la voz y la oralidad. Prcticas Teatral: Percepcin Decodificacin Interpretacin Caldeamiento Calidades del Movimiento. Tiempos. Ritmos. Sonidos. Gestos para la decodificacin teatral. Discurso del cuerpo. Procesos comunicacionales. Elementos del Cdigo Teatral: Improvisacin Vnculos. Movimientos expresivos y en quietud. Transformacin del espacio. El tiempo. Resignificacin de los objetos. Personaje. Conflicto. Interpersonales e intrapersonales y con los objetos. La palabra en accin. La repeticin -238

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DEL TEATRO Y SU PRODUCCIN

Exploracin de posibilidades expresivas del cuerpo, a partir de la transformacin del gesto para la construccin de personajes.

Elaborar distintas producciones tomando de base algunas de las tcnicas mencionadas ampliando las Posibilidades expresivas. Experimentar sensaciones y percepciones a travs de distintas calidades de movimientos (tiempo, espacio, energa

Utilizar recursos tcnicos de Actuacin que favorezcan el compromiso orgnico facilitando la comunicacin con el otro.

Construccin dramtica. Implementacin en las obras elegidas tanto nacionales, provinciales, latinoamericanas Construcciones escnicas Discurso teatral signo, smbolo, distintas estticas. Entrenamiento del actor - Improvisacin. Interpretacin del acto, Rol, personaje, clich. Mtodos y Tcnicas. - Modelo Actancial - Puestas teatrales. Creaciones Colectivas e individuales (monlogos.) en diferentes contextos y formatos. - Aplicacin de la Teatralidad, Montaje y ensayos tcnicos. - Estrenos funciones. - Intercambio cultural con otras instituciones.

TEATRO - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

CONTENIDOS Patrimonio Cultural - Obras de teatro - Mitos, leyendas, regionales nacionales y latinoamericana, como un elemento disparador para la construccin de obras propias. Historia del Teatro. - Poticas y Estticas tradicionales y contemporneas y su relacin con el contexto socio poltico -239-

METODOLOGAS

Construir grupal individualmente criterios para emitir opiniones sobre textos dados.

EN RELACIN

Conocer e Investigar sobre dramaturgos del contexto local,

CON LAS PRCTICAS DEL TEATRO Y SU CONTEXTO

cultural. Historias de los personajes. Conocimiento de las diferencias y similitudes entre sujeto, rol y personaje. Historia del teatro: Poticas y estticas tradicionales y contemporneas y su relacin con el contexto socio poltico cultural. (Circo criollo, sainete, grotesco criollo, teatro abierto). Evolucin histrica. del hecho teatral, estableciendo diferencias y similitudes entre la concepcin tradicional y la concepcin contempornea. El teatro y su influencia en la sociedad. mbitos de circulacin difusin y fomento de la actividad teatral.

regional y nacional. Su esttica y sus producciones.

Trabajar de manera interdisciplinaria con otros espacios como Lengua y Literatura, los CAJ. Organizar actividades que involucren Talleres y Seminarios, as como muestras a la Comunidad. Relacionar los contenidos trabajados con las orientaciones de la educacin artstica: msica, danza y artes visuales.

Aparato Fonatorio Funciones. Resonadores. Proyeccin. Ejercicios de vocalizacin Tcnicas Vocales Bsicas Respiracin, Articulacin. Fonacin uso de la voz y la oralidad.

Reconocer las funciones del aparato fonador y sus posibilidades comprendiendo sus implicancias comunicativas.

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DEL TEATRO Y SU PRODUCCIN

Espacio Escnico - Reconocimiento, Interpretacin y Utilizacin. - Transformacin del espacio. Espacios convencionales y no convencional. - Significacin de los objetos, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales.

Abordar la estructura dramtica desde la vivencia promoviendo el desarrollo de experiencias.

Indagar mediante la improvisacin las posibilidades de construccin escnica.

EL Conflicto. Historias del personaje - Conflictos interpersonales, intrapersonales, con objetos -240-

imaginarios y reales que lo rodean. Convencin teatral Clima o conflictos principales. El entorno.

Generar espacios de trabajos cooperativo, inclusivo, teniendo como base el juego, la improvisacin, los textos.

Caracterizacin de Personajes - Sujeto/Roles/Personajes: Conocidos e imaginario, opuestos y complementarios - (maquillaje, atuendos, iluminacin y sonido.

Tcnicas Alternativas - Tteres Construccin. - Manipulacin y Tcnicas objetos. Tcnicas de Mimo y Clown

Propiciar climas de trabajo, a travs de propuestas que permitan el establecimiento de vnculos, la confianza grupal, el respeto, la tolerancia y el desarrollo de la autoestima.

de

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DANZA - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES

CONTENIDOS

METODOLOGAS
Consideracin de los modos de concebir y producir en danza en diferentes contextos polticos, histricos, sociales y culturales. Indagacin y anlisis de diversas manifestaciones de la danza en la sociedad. Trabajo por proyectos. Investigacin sobre los orgenes de la danza. Proyeccin de Videos. Fotografas. Pinturas. Encuestas. Recopilacin de datos. Elaboracin de de documento con estructura de informe. Identificacin y anlisis de los estereotipos subyacentes en la sociedad actual. La lectura como estrategia central para la formacin de un pensamiento crtico y reflexivo. Anlisis de los elementos del lenguaje desde las caractersticas ms importantes de ese vnculo. Trabajar en coordinacin con otros proyectos escolares, CAJ, Centro de Estudiantes y realizar actividades que convoquen a la comunidad. Trabajos sobre hbitos posturales, en quietud y en movimiento. Desarrollo de estrategias de disponibilidad corporal para producir movimiento. Desarrollo de habilidades: equilibrios y desequilibrios corporales, entradas y salidas del piso, cada y recuperacin. Desarrollo de capacidades de retencin de secuencias de movimientos. Experimentacin con objetos del mundo imaginario. Aplicacin de mbitos, nociones y

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE LA DANZA Y SU CONTEXTO

El cuerpo y el movimiento en el contexto sociocultural. Aspectos del entorno como factores condicionantes tanto en el lenguaje corporal cotidiano como en el de la danza. La danza en sus orgenes. Historia de las danzas. El entorno en la danza, las manifestaciones de danzas. Modelos Corporales con respecto a la Danza. Relaciones entre las danzas folclricas y populares y su contexto de procedencia.

Danza. Gneros y estilos. El movimiento y el cuerpo: alineacin corporal, postura, eje, apoyos, equilibrio, peso, contacto, memoria corporal, regulacin del tono muscular, coordinacin corporal. EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE PRODUCCIN DE LA El movimiento y el espacio: nocin espacial, espacio personal, parcial, interpersonal, grupal. Niveles y relaciones. Espacio escnico: el rol del espectador. El movimiento y el tiempo: -242- ritmos

DANZA

binarios, percusin corporal, dilogos rtmicos. El unsono y el canon. El movimiento y las dinmicas: calidades de movimiento. El movimiento y la comunicacin: Interaccin en situaciones individuales, grupales, en dos, tros, cuartetos y otras. El movimiento y su organizacin: improvisacin y composicin, produccin coreogrfica. Proceso Creativo. Creacin Colectiva, individual. Figuras. Elementos. Complementos de la danza.

elementos espaciales en la interaccin con los otros. Improvisaciones sobre diseos elaborados por los alumnos/as y sobre los de las danzas. Aplicaciones de la velocidad, duracin, simultaneidad y alternancia. Uso del ritmo como fundamento y sostn en la danza popular y folklrica. Organizacin espaciotemporal.

Exploracin de la fluidez libre y conducida Manejo de diferentes calidades de movimiento para su aplicacin en creaciones propias o preestablecidas. Interaccin a partir del movimiento: imitacin, conduccin, oposicin, contraste y complementacin, en parejas y/o grupos. Produccin de movimientos a partir de la imitacin, transformacin y experimentacin con los materiales del lenguaje. Interpretacin y recreacin de pasos, secuencias y coreografas de diferentes danzas. Danzas colectivas, grupales, de parejas e individuales. Repertorio tradicional y creaciones propias. Anlisis coreogrfica. y observacin

DANZA - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

EJES
EN RELACIN

CONTENIDOS
El sentido ritual y comunicacional en la matriz original de la danza popular -243-

METODOLOGAS
Anlisis de los diferentes mbitos de circulacin de la danza y de la influencia del contexto poltico,

CON LAS PRCTICAS DE LA DANZA Y SU CONTEXTO.

y folclrica. Herencia simblica. La danza escnica en Occidente, rupturas y continuidades, su incidencia en Argentina. La danza como forma de identidad cultural. Caractersticas de gnero. Costumbres de pueblos originarios. Folklore (origen y antecedentes).

histrico, social y cultural. Adaptaciones del material coreogrfico a diferentes mbitos. El anlisis acerca en la definicin de una obra. Puesta en valor de la relacin entre tradicin y actualizacin en la danza. Reflexin sobre las manifestaciones de la danza cercanas a los estudiantes y su posible recreacin a partir de la experimentacin, abstraccin y conceptualizacin de los elementos del lenguaje que se involucran en ellos. Acceso a producciones de danza locales, regionales, nacionales e internacionales (tanto en vivo como en otros soportes). Anlisis crtico respecto de los modelos corporales y estticos instalados en la Danza. El desarrollo de la capacidad de coordinacin y disociacin corporal. La indagacin del eje corporal en situaciones estticas y dinmicas. Equilibrio y desequilibrio. Ejercitacin en giros sencillos. El abordaje de la memoria corporal (huellas, imgenes, motivos) y la memoria kintica (desarrollo de la capacidad de retener secuencias de movimiento ms complejas). La respiracin y su posibilidad expresiva. Adaptaciones del material en el traspaso al escenario. Experimentacin con espacios escnicos no convencionales. Indagacin sobre la organizacin del espacio social en la danza. Las significaciones socioculturales que la organizacin espacial porta en la danza popular y folclrica. El abordaje de secuencias rtmicas que involucren movimientos globales y focalizados.

El movimiento y el cuerpo: postura, apoyos, peso, contacto, cada y recuperacin, roladas, memoria corporal, memoria kintica. La Jerarquizacin, el registro consciente de la actividad tnica y la adecuacin a los esfuerzos requeridos El movimiento y el espacio: espacio escnico, espacio potico, social. El movimiento y el tiempo: ritmos ternarios, canon, percusin corporal. Coordinacin rtmico-corporal, dilogos rtmicos, polirritmia. Ritmo individual y colectivo. Secuencias de movimiento con organizacin espacio temporal: la velocidad en el movimiento, matices y contrastes. Tiempo propio, tiempo colectivo. El movimiento y las dinmicas: calidades de movimiento. Improvisacin y composicin. -244-

EN RELACIN CON LAS PRCTICAS DE PRODUCCIN DE LA DANZA

El movimiento y la comunicacin: comunicacin individual, grupal, en dos, tros cuartetos y otras. La experimentacin con la comunicacin en la escena. El movimiento y su organizacin: improvisacin y composicin, produccin coreogrfica, repertorio tradicional y propio. Proceso Creativo. Creacin Colectiva, individual e interpretacin en escena. Danzas colectivas, grupales, de parejas e individuales. Danzas aborgenes. Elementos de las danzas. Repertorio tradicional y creaciones propias. La respiracin: en estticas y dinmicas. situaciones

La utilizacin del tiempo como generador de sentido. Aplicacin distintas calidades de movimiento y matices que el lenguaje de la danza popular y folklrica transmite en las formas coreogrficas, pasos y elementos que integran el repertorio tradicional acadmico y social. Experimentacin sobre los sentidos comunicacionales en la resolucin coreogrfica de la danza popular: el encuentro con uno, con otro y con los otros. Adaptacin de la proyeccin del movimiento a diferentes mbitos escnicos. Utilizacin de la improvisacin como recurso en la bsqueda del material de movimiento para sus propias producciones. Utilizacin del espacio, el tiempo, las dinmicas, los objetos y el cuerpo en la creacin de producciones coreogrficas individuales y grupales para generar imgenes poticas. Exploracin de las danzas folklricas, populares y latinoamericanas. Anlisis, interpretacin y valoracin de diferentes obras coreogrficas y ejercitaciones ulicas atendiendo al reconocimiento de los procedimientos coreogrficos, los componentes del lenguaje y la intencin discursiva. Aspectos estructurales de una obra.

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BIBLIOGRAFA
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EVALUACIN
La capacidad de dilogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemolgicamente curiosos FREIRE, Paulo.

La evaluacin educativa, adquiere sentido y legitimidad, en la medida que est al servicio de los procesos educativos de ensear y aprender, puesto que se integra plenamente en la prctica educativa y se debera orientar fundamentalmente a la mejora de la educacin a favor de los actores involucrados en dicha prctica, fundamentalmente el estudiante y el docente. Desde esta perspectiva y en consonancia con la Resolucin N 93 del Consejo Federal de Educacin, se entiende a la evaluacin como un proceso de valoracin de las situaciones pedaggicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluacin es parte inherente de los procesos de enseanza y de los de aprendizajes. La evaluacin es un medio importante para generar informacin que nos permite tomar decisiones, pero debemos tener en claro que esta cuestin ms tcnica y/o burocrtica no se convierta en el nico fin de la evaluacin, sino que la misma contribuya en la mejora de los procesos de enseanza y los de aprendizajes. Una evaluacin de estas caractersticas, ser tomada con mayor naturalidad por los estudiantes y servir a los docentes para mejorar sus prcticas. Teniendo como marco la evaluacin formativa, es de suma importancia entonces que el error sea tomado como un punto de partida para iniciar una prctica de retroalimentacin, un ejercicio de autoevaluacin o de coevaluacin.
Quiz lo ms importante que podamos hacer como docentes es identificar los errores. Identificar quiere decir que no siempre vamos a poder saber cul es la causa de los errores. Pero en algunos casos s, y en la medida que podamos categorizar los errores posibles, podernos ensear (Camilloni, 1994)

La evaluacin puede tener caractersticas expulsoras o ser inclusiva, esto depender de las caractersticas que adquiera al momento de ser incorporada por el docente al proceso de enseanza, esto es, si se toma el error para sancionar o
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si lo tomamos para mejorar prcticas y aprender. Una evaluacin inclusiva tendr entonces un valor constructivo, muy contrapuesto a los modelos que la relacionan con la verificacin de resultados y el control.
Promocionar o no a un estudiante es una decisin pedaggica fundamental con alta incidencia en la definicin de su trayectoria escolar. Evaluacin y promocin constituyen procesos diferentes pero ntimamente relacionados, en tanto la decisin acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse necesariamente en una adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje. La promocin debe fundamentarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite anticipar las posibilidades que tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al curso inmediato superior. (Art. 77 de la Resolucin 93/09 del Consejo Federal de Educacin)

BIBLIOGRAFA
CAMILLONI, A. R. W. de (1998). La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran. En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. 1Ed. Paids, Buenos Aires _________________________(1998). Sistemas de calificacin y regmenes de promocin. En: La evaluacin de los aprendizajes en el contemporneo. 1 Ed. Paids, Buenos Aires. debate didctico

DOCUMENTOS

Ley de Educacin Nacional N 26.206 Ley de Educacin Provincia N 6691 Metas Educativas 2021 (2010). La Educacin que Queremos para la Generacin de los Bicentenarios. Documento final. OEI, Barcelona Resolucin 93/09 del Consejo Federal de Educacin. Argentina.

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EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL

PARA EL NUEVO DISEO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DEL CHACO PUEBLOS: WICHI, MOQOIT Y QOM. CHACO. ARGENTINA.

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Foros Educativos EBI. Lineamientos Generales


Lineamientos Curriculares G e n e r a l e s para la Educacin Bilinge Int er c ult ur al Pueblos indgenas": Qom, Moqoit y Wich.

Las experiencias educativas interculturales bilinges en la provincia del Chaco han dado pasos significativos, desde fines de la dcada del '80. Existen leyes favorables de reconocimiento de la necesidad de una educacin especfica, diferente y de calidad para las poblaciones indgenas; en la prctica, sin embargo, hay enormes conflictos y contradicciones a superar. La provincia del Chaco presenta una realidad lingstica, cultural y Educativa con situaciones diversas. En el aspecto lingstico, sta diversidad se manifiesta en comunidades de los Pueblos Originarios que solamente se comunican en la lengua materna, en comunidades cuyos hablantes usan parcialmente el espaol y comunidades donde los miembros se comunican mayoritariamente en espaol. Asimismo, el proceso de transicin de lenguas orales al sistema escrito muestra que el Qom y el Moqoit tiene una tradicin de 50 aos, sin acuerdo an del sistema ortogrfico; y el Wichi, una tradicin escrita de 100 aos, con algunos criterios resultados de acuerdos interprovinciales. Tambin, incide la existencia de variables dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales. Esta descripcin requiere de una propuesta que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas aborgenes para las diversas situaciones sociolingsticas. En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisin de los pueblos originarios son determinantes de las actuaciones de los miembros. La concepcin de mundo, la categorizacin de saberes particulares, la organizacin del espacio y del tiempo, la concepcin y los fines de la educacin y metodologas de enseanza, entre otras, interpelar las categoras cientficas que subyacen en la divisin de reas disciplinares ajenas a la cosmovisin aborigen. Hasta el momento, estas categoras cientficas se encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con poblacin aborigen. Sin embargo, algunas escuelas han desarrollado experiencias particulares con la presencia de algn docente indgena realizando adecuaciones curriculares. En este aspecto el sistema educativo provincial ha venido desarrollando experiencias pedaggicas y de formacin docente. Actualmente, las estadsticas muestran que existen escuelas donde la matrcula aborigen es 100%; escuelas donde el -253-

mayor porcentaje es matrcula aborigen y escuelas donde algunos de los alumnos se adscriben a tal pertenencia. Asimismo, se han formado para la Educacin Bilinge Intercultural destinada a solucionar la barrera de comunicacin de comunicacin de Auxiliares Docentes Aborgenes (para le nivel inicial y EGB 1), Maestros Bilinge interculturales para la EGB 1 y Profesores Interculturales Bilinge para EGB 1 y 2. Tanto los maestros Bilinge Interculturales, los auxiliares Docentes Aborgenes, los directores y docentes de escuelas con poblacin aborigen y el instituto del aborigen chaqueo requieren de propuestas curriculares para la Educacin Bilinge Intercultural que respondan a la proyeccin social de los pueblos Qom, Wichi, Mocovi y a la pedagoga de la cultura. Lo planteado hasta aqu y las respuestas que se pueden construir en conjunto con pedagogos de los pueblos mencionados, estn respaldadas en los marcos legales existentes tales como: las Constituciones nacional y provincial, Convenio 169 d e la OIT, Ley N 3258 del Aborigen Chaqueo, la Ley Nacional Educacin N26.206 Y Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N 6 . 6 9 1 . La participacin de Pedagogos indgenas. Asegura que la propuesta curricular contemple valores, perspectivas, historia, cultura, lengua y proyeccin social de cada pueblo de la provincia: Qom, Moqoit y Wichi. Piden adems un calendario escolar que se adapte a las fechas de celebracin y ceremoniales de estos pueblos. La elaboracin de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas y jardines de infantes con poblacin aborigen (Qom, Moqoit y Wichi) persigue el objetivo de favorecer la mayor inclusin y promocin de alumnos aborgenes en el Sistema Educativo dado que existen experiencias de educacin intercultural bilinge que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del p r o c e s o sistematizadas y que operan favorablemente en esta construccin. El Foro de Educadores Indgenas, para la Educacin Bilinge Intercultural de la provincia del Chaco, contribuir a reflexionar, a repensar los contenidos, a discutirlos al momento de la elaboracin del proyecto institucional de las unidades educativas Bilinges interculturales, auxiliares docentes aborgenes y profesores no indgenas ligados a las acciones de implementacin y desarrollo de la Educacin Bilinge Intercultural. y requieren ser

DE ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE DISEOS CURRICULARES BILINGES E INTERCULTURALES


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Siempre digo que hay que atreverse a soar ()


Nstor Kirchner (2005) A veinticinco aos de la sancin de la Ley 3258 del Aborigen chaqueo, y de la institucionalizacin de la Educacin Bilinge e Intercultural, as como del reconocimiento, entre otras cuestiones, de este campo38 en la Constitucin Provincial (1994), el cambio de poca que transitamos nos interpela tambin acerca de la profundizacin de este modo de pedaggico didctico, su gestin y sus perspectivas. Destacamos que, a pesar de los objetivos y prcticas de las campaas militares civilizadoras, dichos Pueblos supieron resistir a los intentos de exterminacin, primero, asimilacin, luego. Y han protegido sus cosmovisiones, sus lenguas, sus modos de vida, a travs de distintas tcticas, en el marco de estrategias de supervivencia. Luego de la recuperacin de la democracia, comenzaron a ocupar la escena con sus lgicas demandas de tierras, educacin, salud y vivienda (Ley 3258). Cabe destacar tambin que, en nuestra Provincia, ya la Ley 4449 General de Educacin, incorpor un captulo especfico de Educacin Aborigen, redactado por los representantes docentes indgenas. A poco de asumir, el Gobernador del Chaco, Cr. Jorge M. Capitanich firm el Decreto 115 / 2007, por el que se declara el estado de emergencia sanitaria, alimentaria, educacional y habitacional de los Pueblos Indgenas chaqueos, en atencin al contexto socio econmico, educativo y cultural crtico. Posteriormente, en el mbito educativo, se puso en marcha la Coordinacin Bilinge e Intercultural (Resolucin 3675 / 2008 MECCyT), que se transform en Direccin de Interculturalidad con la creacin de la Subsecretara de Interculturalidad y Plurilingismo (Decreto 382 / 2010). 2010 vio la sancin y la promulgacin de la Ley 6044 de oficializacin de las lenguas Qom, Wich y Moqoit, que al ao siguiente se reglament por Decreto 257 / 2011. Durante el mismo ao, el Poder Ejecutivo se hizo eco de mayores demandas respecto de la situacin laboral de los docentes indgenas as como de la gestin de la Escuela y present los proyectos de Ley 3274/2010 y 4372/2010, respectivamente. Aunque los caminos recorridos en conjunto sean innegables, an quedan brechas por abrir para la incorporacin de pleno derecho de los distintos

38

Retomamos este trmino en el sentido de espacio relacional de luchas (Pierre Bourdieu)

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componentes educativos indgenas a los diseos curriculares. Pues como bien lo ha expresado el Gobernador Jorge Capitanich, el 22 de julio de 2010:
() si en un mismo territorio tenemos actitudes, tendencias y valores que, en algunos casos, nos unifican y que en otros generan la expresin de la diversidad y del reconocimiento hacia el otro; el Estado tiene un rol

absolutamente indispensable e indelegable que es construir capacidades para garantizar pluralidad e interculturalidad, en tanto aceptacin de las costumbres para el ejercicio pleno de derechos en el marco del reconocimiento objetivo de principios. ().
39

Asimismo, la Ley 6691 de Educacin Provincial ratifica los avances en materia de EBI y los explicita en su Captulo XIII (artculos 87 a 89). A partir de la incorporacin de la EBI en la Ley 26206 de Educacin Nacional, distintos documentos hacen referencia a su pertinencia en un contexto nacional e internacional multicultural. En la Resolucin 119 / 2010 y su anexo I del Consejo Federal de Educacin, encontramos pistas orientadoras para la EBI. Adems de recordar su institucionalizacin, sus especificidades y supuestos, as como las condiciones objetivas de instrumentacin, sostiene:
() La Educacin Intercultural Bilinge como opcin organizativa y/o curricular
40

de la educacin tiene por finalidad garantizar el derecho

constitucionalmente reconocido de los Pueblos Indgenas a recibir una educacin adecuada a sus pautas culturales y lingsticas al tiempo que se plantea el reconocimiento y valoracin de las mismas. En este sentido la Educacin Intercultural Bilinge es concebida en tanto relacin de dilogo entre poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes propiciando el reconocimiento y respeto de tales diferencias.

En el mismo texto, se consideran, entre otros, los distintos tipos de EBI, el derecho deber a la participacin, la formacin docente especfica tanto como los modelos y las prcticas educativas propios a los pueblos indgenas y sus aportes al desarrollo nacional.

39

I Congreso de Lenguas y dinmicas identitarias en el Bicentenario. Resistencia, julio 2010. 3 El subrayado no corresponde

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Si nuestra Provincia ha abierto brechas en la llamada escuela comn con el objeto de incorporar a estudiantes indgenas, no es menos cierto que an restan trayectos por transitar en atencin a la emancipacin cultural e intelectual de los distintos actores indgenas y su trabajo a fin de lograr que sus hijos e hijas sean sujetos de derecho tambin en el campo educativo. Percepcin positiva de la educacin formal y esperanza prctica, en tanto medio de movilidad social ascendente, sostienen esta reivindicacin de una buena educacin (de calidad y pluralidad de excelencias). Desde principios de la gestin poltico gubernamental conducida por el Gobernador Jorge Milton Capitanich, as como a lo largo de distintos encuentros y, en particular, en los distintos Foros Pedaggicos realizados en este ao 2012, hemos visto cmo los / las Ancianos /as, Sabios/as de las comunidades y familias han acompaado a los/as educadores bilinges interculturales y han participado de las discusiones, junto a criollos comprometidos con la reparacin histrica respecto de los Pueblos indgenas. Porque la consulta previa para la participacin ha reemplazado asimilacin, integracin o paternalismo, desde arriba y desde afuera41. Es as que en nuestros das, estamos frente a una alternativa: o nos atrevemos a marcar un umbral de cambio en los diseos curriculares de Educacin Bilinge e Intercultural42 indgena o continuamos con prcticas remediales aleatorias. Y cuando utilizamos el verbo atreverse, lo hacemos con la fuerte carga semntica de la voz de Nstor Kirchner. Atreverse a soar, a reflexionar y construir otros senderos conducentes a la coexistencia en el respeto. Seguramente, el consenso ser ineludible: un consenso que reconozca las lneas de fractura pero asumidas en comn () con la aceptacin de desacuerdos razonables, al decir de Paul Ricoeur43. Pensar en un acuerdo de todos, con todos, es finalmente un proyecto violento, dice el mismo autor. Reconocer los muros, las lneas de fractura supone, entre otros, una conversin de la mirada, a travs de la reflexividad44 para el reconocimiento de nuestras subjetividades y la posterior objetivacin. Pensar que el texto de los diseos curriculares especficos tendr un efecto unvoco de las dimensiones culturales, lingsticas e al sometimiento,

identidades indgenas en las prcticas ulicas constituye una ilusin. En estos trayectos, la interculturalidad ser clave, con sus supuestos filosficos, antropolgicos y etnolgicos y las consecutivas posiciones de los distintos actores indgenas y criollos
41 42

Benedetti, Miguel Angel. Revista Argentina de Teora Jurdica. Buenos Aires, febrero 2012 En adelante, EBI 43 Ricoeur, Paul en La confrontacin de las herencias culturales. Pars, 1997 44 Tomado a Pierre Bourdieu

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involucrados. Un primer abordaje intercultural nos conduce al principio de percepciones cruzadas, del entrecruzamiento de significados sobre un hecho o un fenmeno. No se trata de comparar, pues esta actividad conlleva, a menudo, una jerarquizacin injusta de las diversas culturas. La interculturalidad exige la construccin de puentes entre distintas culturas, y en consecuencia, como ya lo hemos dicho, un aprendizaje de auto lectura para una mejor observacin y escucha atenta del Otro. A menudo se teme o una suerte de implosin del sistema educativo o una guetizacin de instituciones y comunidades. Sealamos que los/as educadores/as indgenas as como sus lderes han postulado el rbol curricular, con un tronco comn a la educacin, pero con races y ramas peculiares por los que circula una savia vivificante. Habr puntos comunes y otros que responden a una cosmogona diferente. La diversidad y especificidad de los diseos curriculares EBI no significan un relativismo cultural a ultranza. En este, como en otros casos, se busca reconocer derechos colectivos, sin perjuicios de los derechos individuales, en el camino hacia tambin la igualdad y justicia educativas, caras nuestra Presidenta, Cristina Fernndez de Kirchner. Igualdad educativa que, como otras, no significa una igualdad formal, sino sustancial, articulada y complementada45. Se trata de medidas especficas y enmarcadas en la accin positiva, reconocida constitucionalmente y que presupone un trato diferenciado. Algunos se preguntarn si el bilingismo y la interculturalidad no significarn una distribucin temporal y una carga horaria diferentes. Las instituciones educativas bilinges presuponen una mayor carga horaria y es un derecho preferente parental de elegir la institucin educativa para sus hijos (artculos 175 y 176 de la Ley 6691). Lgicamente, la organizacin temporal y distribucin horarias demandarn una sabia dosis de exigencias escolares y pragmatismo para mejores vnculos del estudiante con su Escuela y las disciplinas. Resulta clave que los estudiantes indgenas no slo se sientan acogidos por la institucin sino tambin parte de ella. Por otra parte, en el caso de Escuelas con matrcula indgena minoritaria, consideramos que deberan instrumentarse modos y prcticas pedaggicos que permitan responder al bilingismo e interculturalidad (jornada extendida, ). Un enfoque trans e interdisciplinario, construir desde la complejidad, sera eficaz para

conexiones y distinciones entre las disciplinas en juego: cosmogonas,

identidades, lenguas y lenguajes, matemticas y geometras, historia, geografa, artes, ciencias de la vida, derecho y deberes indgenas exigen una re visin en pos de una construccin curricular diferente donde los conceptos construyan andamiajes de
45

Miguel Angel Benedetti, ib.

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significado para aprendizajes posteriores. Superar la lgica de la disyuncin constituye una tarea pertinente cuando de abandonar el conformismo cognitivo46 por la lgica de la conjuncin que nos facilita la percepcin de los distintos mundos del mundo. Francisco Romero, Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa, recuerda, a menudo, los pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer47. Afirma tambin que nuestra principal riqueza es la diversidad socio cultural y lingstica y la confluencia de los aportes de los pueblos indgenas, de inmigrantes y criollos. Venimos del pasado y somos el presente conjuntamente con los pueblos indgenas, sostuvo en julio ltimo, adems de agregar que:
En cada regin debe profundizarse la lengua madre, pero tambin la enseanza del espaol, como lengua puente y de otras lenguas extranjeras como el francs, el italiano, el portugus; porque tenemos que abrirnos a la identidad verdadera de esta diversidad que somos. () Este congreso
48

se hace para

descolonizarnos porque hay huellas todava de discriminacin y racismo como producto de que las historias estuvieron contadas muy sesgadamente, hablando de una mono identidad.

Parte de ese rico y diverso Chaco heterogneo ha sido silenciado en nuestra Escuela argentina, y chaquea en particular: la preexistencia indgena. En 1994, nuestra Provincia demuestra un compromiso fuerte para con los Pueblos Indgenas: la redaccin del artculo 37 de la Constitucin Provincial, incluso ms osada que la Nacional. Y en este sentido, sealamos que los Pueblos Indgenas cumplen con requisitos formulados por Jos Martnez Cobo y hoy reconocidos a nivel internacional:
Comunidades, pueblos y naciones indgenas son aquellos que, poseyendo una continuidad histrica con las sociedades pre-invasoras y pre-coloniales que se desarrollaron en sus territorios, se consideran dismiles de otros sectores de las sociedades dominantes en aquellos territorios o parte de los mismos. Ellos componen actualmente sectores no dominantes de la sociedad y estn determinados a conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su identidad tnica como base para su continuidad como pueblos en conformidad a sus propios patrones culturales, instituciones sociales y sistemas legales. Esta continuidad
46 47

Expresiones tomadas a Edgar Morin. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin presidida por Jacques Delors. 1996 48 II Congreso de lenguas y dinmicas identitarias: hacia el Segundo Bicentenario. Resistencia. 2012

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histrica puede consistir en la persistencia, durante un largo perodo de tiempo y hasta el presente, de uno o ms de los siguientes factores: 1. Ocupacin de territorios ancestrales o parte de ellos. 2. Linaje en comn con los ocupantes originales de esos territorios. 3. Cultura en general o en manifestaciones especficas (como son religin, sistema tribal de vida, afiliacin a una comunidad indgena, indumentaria, modo de subsistencia, estilo de vida, etc.) 4. Lenguaje (tanto si es utilizado como lenguaje nico, lengua materna, medio habitual de comunicacin en el hogar o en familia o empleado como lengua principal, preferida, habitual, general o normal) 5. Residencia en ciertas partes de su pas o en ciertas regiones del mundo. 6. Otros factores relevantes.
49

Por su parte, la Ley 24.071 ratificacin del Convenio 169 de la OIT, considera pueblo indgena a los descendientes de aquellos que habitaban el territorio antes de su colonizacin, han preservado sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas desde la poca de la colonizacin y el establecimiento de los nuevos estados. Y expresa que la auto identificacin es otro elemento a considerar. Recordamos estas caractersticas al solo efecto de un ejercicio de memoria, necesario para el intento de una correcta, aunque no exhaustiva, tambin contextualizacin jurdica de las reivindicaciones indgenas en el campo educativo. Y si nos atenemos a las caractersticas de la EBI, tal como lo dicen textos nacionales, provinciales y los diseos curriculares provisorios, no responderamos tambin a un desarrollo verdaderamente humano que:
signifique el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana
50

49

Martnez Cobo, Jos: Relatora - Sub Comisin de las Naciones Unidas para la Prevencin de Discriminacin de Minoras (1986). 13 Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro . UNESCO, 1999

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FUNCIONES Y MISIONES DE LOS PROFESORES BILINGES INTERCULTURALES (PBI)

MAESTRO BILINGE

BILINGE

INTERCULTURAL

PROFESOR

INTERCULTURAL

El Maestro Bilinge intercultural y el Profesor Intercultural Bilinge tienen las mismas funciones que el maestro de grado. Las tareas pedaggicas que planifican y realizan son diferenciadas porque los contenidos disciplinares correspondientes al nivel inicial y EGB, se trabajan desde los principios de la Interculturalidad y del bilingismo, atendiendo el aula con poblacin escolar diversa (qom, moqoit, wichi y criollo).El maestro bilinge intercultural tiene competencias comunicativas de su comunidad lingstica (Qom, Moqoit, Wichi) y de los nios de su misma etnia de procedencia y la lengua de la comunidad nacional (espaol).

Las funciones que le competen al Maestro Bilinge Intercultural y Profesor Intercultural bilinge en la institucin educativa son las siguientes:
Es el responsable pedaggico de las reas disciplinarias: desde los principios de la interculturalidad y bilingismo, En base al PEC elaborado por la institucin, el maestro planificara los contenidos, estrategias y actividades semanales, mensuales y anuales para cada una de las reas curriculares. Es el transmisor de la cultura y del idioma de la comunidad de pertenencia. En el momento de planificar un tema, por ejemplo, la identidad personal: yo, para el 1er. Ao de la EGB, el docente indgena trabajara desde la perspectiva del nombre otorgado por la comunidad al momento de su nacimiento y posteriormente trabajara el nombre registrado legalmente. Este trabajo se realice desde la lengua comunitaria. Elabora la planificacin ulica e institucional de manera autnoma. Comparte las acciones comunitarias y sociales con los docentes. Por ejemplo reuniones de padres, realizacin de actos, trabajo de investigacin, la incorporacin al calendarlo escolar de fechas relevantes para la Comunidad. Maneja una metodologa adecuada a los principios de la educacin bilinge Intercultural. Establece una comunicacin directa con el alumno y dems integrantes de la comunidad. -261-

Se encuentra capacitado para aplicar los conocimientos profesional es adquiridos en las reas especificas de su accionar pedaggico. Por ejemplo puede ensear a sus alumnos y alumnas el lenguaje materno primeramente enforma oral y luego escrita; conoce las caractersticas personales y culturales de sus alumnos y alumnas manejando los tiempos y espacios necesarios para el desarrollo de los contenidos; sabe que los nio y nias son criados en ambientes libres y grandes espacios fsicos y que necesitan intercambiar los salones de clases por el patio de la escuela, no estar mucho tiempo en lugares cerrados, entiende la necesidad de dividir las clases en el aula y en lugares abiertos; comprende que el nio y la nia son sumamente observadores y perceptivos y que necesitan de un tiempo para adaptarse al nuevo contexto cultural en el que esta la escuela, as impartir los conocimiento especfico interpretando culturalmente las acciones y expresiones de sus alumnos y alumnas.

Promueve el desarrollo personal y grupal de los educando y su participacin activa en la Sociedad. Por ejemplo: seleccionara contenido cultural que revaloricen la identidad del nio: conocimiento de su cuerpo, describiendo caractersticas similares y diferentes con los otros nios y nias. Ensenara a escribir sus nombres y a identificarse con ellos y en el caso de poseer un nombre autctono le enseara a escribirlo en su Lengua materna y describir el significado del mismo en la comunidad. Caracterizara su comunidad en las actividades que realizan en su familia, lentificando las que hace la mama y el papa. Organizar reuniones con miembros de la familia del nio y de la nia para que cuenten a la clase: cmo es la comunidad donde viven?, Cules son las caractersticas da sus viviendas?, cuales son las normas bsicas da convivencia con que se manejan en la misma?. Organizar encuentros 0 festivales culturales en donde los nios y nias puedan confeccionar l0s trajes culturales y las presentaciones que se realicen con ayuda de su familia. Realizara paseos por las comunidades para qua conozcan y describan a las mismas.

Trabajo

en

un

espacio

curricular

especifico

bien

pueda

trabajar

interdisciplinariamente con otras reas curriculares. Por ejemplo pueda ensear conocimientos de ciencias naturales trabajando interdisciplinariamente con tecnologa, realizando actividades correspondientes a la identificacin de los conjuntos de plantas que se utilizan: para al consumo, para la confeccin de artesana adornos para al hogar, canoas, pinturas vegetales, etc. Y la que se -262-

utilizan para la elaboracin de remedios naturales. Cuando se identifican las mismas se puedan recolectar algunas y realizar las artesanas, los adornos para al hogar y/o la obtencin da tinturas vegetales. Desarrolla, mantiene y recupera la identidad cultural y lingstica de los nios aborgenes, a travs del desarrollo de contenidos especficos. Por ejemplo narrando cuentos y leyendas culturales y luego realizando obras de teatro delas mismas en donde nios y nias actan los personajes de los cuentos y leyendas, solicitando siempre la colaboracin y participacin de los miembros de la familia y de la comunidad de los nios y nias. Las narraciones y la presentacin de las obras de teatro sern trabajadas en ambos idiomas.

NORMATIVA DE CONSULTA: Resolucin N 3910/97

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EL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO INDGENA, CARACTERIZACIN POR ETAPAS.


La cultura indgena divide el desarrollo del conocimiento y el crecimiento del nio en cuatro etapas:

Primera etapa: (0 a 5 aos)


Este primer perodo de desarrollo se caracteriza por el apego del nio y de la nia indgena con su entorno familiar, en el cual aprende el patrn modelo de conducta de la vida moral, espiritual religiosa y lingstica. Los principales educadores en este mbito son la mam, el pap y los abuelos. Desde los primeros meses de vida, el beb ir ampliando el repertorio de sus conductas a medida que interacte con sus padres o cuidadores, ya que dependen completamente de ellos para sobrevivir, estableciendo una relacin especial con ellos. El tipo de vnculo que se desarrolla con la madre en el primer ao de vida se ver reflejado en las relaciones que mantendr con los dems y el mundo, en un futuro. La mam acta como principal educadora en la enseanza del lenguaje en forma directa e indirecta y genera la comunicacin del nio con su entorno social y los consiguientes aprendizajes, tambin suele ser la primera en comprender su lenguaje. Poe eso es que se dice que, en un primer momento, el mundo del beb es l y su mam. Poco a poco el beb necesitar menos de ella para sobrevivir, pero en este perodo el apego existente entre ambos es muy estrecho, el beb no est acostumbrado a despegarse de su madre por mucho tiempo. Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a gatear, los bebs suelen pasar por un perodo en el cual le temen a los extraos, lo que demuestra que poseen la capacidad para reconocer a las persona de su entorno inmediato. A este miedo se le conoce como angustia de separacin, denotando una transicin importante en el desarrollo psicolgico del beb. A travs de sus sentidos el nio conoce todo lo que lo rodea y comienza a asimilar nuevos conocimientos a travs de procesos de participacin e imitacin de conductas sociales en su entorno familiar. Es a travs del juego que el nio aprende roles determinados de su cultura, como por ejemplo la nia que juega a las muecas y el nio que lucha con sus amigos y mide sus fuerzas, cada rol est especificado para el gnero femenino y masculino y dichas acciones se convierten en aprendizajes significativos para el nio. Una cuestin muy importante en esta etapa es la de la diferenciacin sexual. Los nios atraviesan por -264-

un perodo de discriminacin de las diferencias entre los sexos (distincin de gneros). Cada uno reconoce en el otro una diferencia. Es muy importante considerar los propios tiempos de cada uno de los nios y las nias indgenas en el proceso de asimilacin de contenidos. Segunda etapa: (6 a 14 aos) En esta etapa los conocimientos se amplan, el nio comienza a desprenderse de su entorno familiar socializando con nuevos grupos, adquiriendo nuevas experiencias y complejizando los aprendizajes significativos para el desarrollo de la inteligencia. En esta etapa comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a travs de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de personificacin, en los que, por ejemplo, una nia hace de cuenta que es una ama de casa y un varn personifica a un guerrero que pelea con arcos y flecha. Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana. El nio domina el manejo de la lengua materna y las mismas se intensifican con la comunicacin con la gente en general. Est capacitado para distinguir las actitudes de los mayores, tienen conciencia de s mismo y de es un nio. A travs de la lengua el nio adquiere las enseanzas, consejos, mandamientos, advertencias de peligros y controles de conductas con el sexo opuesto por parte de sus padres quienes utilizan mtodos como cuentos, ancdotas y ejemplos; utilizan un lenguaje claro y sincero, logrando que el nio forme ideas claras sobre los peligros y consecuencias de su accionar. El nio deja de imitar y comienza a participar activamente en las actividades cotidianas de su familia. A los 13 aos, con el comienzo de la pubertad, el nio abandona parte de su niez comenzando una nueva etapa que va acompaada de grandes cambios tanto fsicos como intelectuales. Una caracterstica muy importante en este perodo es la experimentacin por parte del joven indgena, porque la familia le otorga ms libertad para que por l/ella mismo/a vivencie y experimente lo que ha aprendido con su familia, logrando con esto nuevos aprendizajes significativos. Piaget dice que el conocimiento no es una copia de la realidad sino que es el producto de una interaccin. El sujeto construye su realidad en la medida que interacta con la misma. En la medida que el joven vivencie sus propias experiencias ira construyendo su realidad significativa.

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Tercera Etapa: (15 A 22 Aos) En este perodo el joven indgena ya ha asimilado los patrones de conducta culturales mas importantes y se maneja de forma independiente, pero manteniendo siempre un estrecho lazo con su familia a quien recurre constantemente para solicitar consejos. Adquiere un rol definido dentro de su familia y sus actividades diarias estn relacionadas con este rol. Es una etapa de adquisicin de compromisos y responsabilidades dentro de su familia y comunidad. Cuarta Etapa (23 A 33 Aos) Este periodo correspondera al adulto indgena, esta caracterizado por la eleccin de su pareja, la conformacin de su familia, la eleccin de un trabajo. Acompaan a sus hijos cuidndolos y protegindolos desde el comienzo de su independencia. Asume actos religiosos y polticos dentro y fuera de la comunidad, existe una activa participacin en sucesos y hechos de su entorno social. *Autor: Orlando Sanchez: Segundo Borrador para la EBI.pag 23,24,25 Ao 2006

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LOS CONTENIDOS: APROXIMACIONES TERICAS


EI ensear y el aprender se mediatizan a travs de los contenidos. Estos se asientan sobre procesos cognoscitivos de los sujetos que se objetivizan en trminos de conocimientos cuando hablamos de conocimiento hacemos referencia a la construccin social-cultural que responde a la necesidad de entender la realidad, de transformarla, de comprenderse a si mismo como sujeto capaz de conocer y hacedor del pasado, presente y Futuro. La anterior transformacin curricular argentina de los aos 90 introdujo una concepcin ampliada del concepto de contenido que superaba la nocin tradicional y restringida de stos como conjuntos de hechos, fenmenos, o como listados de temas, as propuso una nueva clasificacin pedaggica mediante la cual se determinaron contenidos: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, entendindose por contenidos
.. [el] conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apreciacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacinel desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacio sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (COLL,C y otros, I992, p. 13).

Por lo tanto, en los aprendizajes escolares se integraron a partir de la enseanza de estos tres tipos de contenidos que son citados a continuacin y donde se explicitan las conceptualizaciones de cada uno de ellos:

CONTENIDOS
Categoras Un Bajo nivel de abstraccin. Resultan necesarios para construir conceptos, a partir de las relaciones que se Establecen entre los mismos. Ej. nombre de capitales, fechas de acometimientos histricos, nombres de ros y cadenas montaosas. registros censales de provincias, ciudades PRINCIPlOS; "es un enunciado que describe Como
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Conceptualizacin HECHO: Son datos, descripciones de la realidad a

CONCEPTUALES

los Cambios que se producen en un objeto, un suceso o una situacin, o en un conjunto de objetos, sucesos o situaciones, se relacionan con otros cambios que se producen en otros objetos, otros sucesos o situaciones" (COLL, C 1.991, pg. 89 ) E]. : Principio de Arqumedes, Principio de tropismo, conexiones entre diferentes axiomas matemticos, Ley de gravedad. CONCEPTO: " designa un conjunto de objetos sucesos o situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes".(COLL , C 1.991, pg. 89) Ej.: mamfero , densidad , funcin ,romanticismo , demografa , numero , sistema , democracia , libertad justicia , lnea , diversidad , movimiento.

PROCEDIMENTALES

" un procedimiento es un saber hacer que nos permite: enfrentarnos a la resolucin o ejecucin de una tarea dada encadenando un conjunto o acciones u operaciones particulares , lo que incluye tanto la cadena de gestos motores automticos que realizamos al atar los cordones del zapato , como las sucesivas operaciones que nos permiten observar una semilla al microscopio la de un programa de enseanza" (GARCA VIDAL Y GONZALES MANJON, 1.993 pg. 111 -114) Entre los procedimientos se destacan aquellos referidos al procesamiento de la informacin, es decir , las ESTRATEGIAS DE APPRENDIZAJE Las estrategias cognitivas pueden ser definidas como formas de seleccionar, almacenar , manipular y aprovechar la informacin que se produce en todos los niveles del comportamiento . Son modos deliberados de ejecucin cognitiva ordenada mediante la cual se organizan y controlan actividades ms particulares del procesamiento de la informacin: atencin, percepcin y memoria ( FIERRO, 1.988 , pg. 141 "... es caracterstico de las estrategias el hecho que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin son sospechas inteligentes aunque arriesgadas. A cerca del camino ms adecuado que hay que tomar (SOLE , I 1.992 , pg. 69 ) Ej. : leer, dibujar , registrar producciones , observar , calcular , clasificar ,
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I- analizar , traducir, inferir, recortar: , disear y construir.

ACTITUDINALES

ACTITUDES: "Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y actuar en consonancia con dicha evaluacin (SARABIA, B 1992, en CO|LL, C pg. 137). Ej.: cooperar con el grupo, ayudar a los compaeros, respetar el medio ambiente. VALORES: "Principios ticos con respecto los cuales las personas sienten un Fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas (VANDER SANDER.J.W1990) Ej.: Responsabilidad, solidaridad, tolerancia, libertad, justicia: lealtad, nobleza, bondad, respeto por la vida. NORMAS: patrones de conductas compartidos con los miembros de un grupos social (COLL C 1992 pg. 140). "Las normas constituyen la Forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede y lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese grupo (ZABALA VIDIELLA, A 1995, pg.45). Ej.: Regla de trnsito, normas de convivencia, reglas protocolares, normas de higiene y seguridad personal y pblica. Lo distintivo de la norma es que su significacin social se define mas por lo que prohbe que por lo que apruebe.

Este tipo de categorizacin del concepto son inseparables, ya que aprenderlo implica necesariamente haber adquirido estrategias mentales para su elaboracin, y esto nunca se realiza en un marco de neutralidad valorativa. Es por esto que desde las actuales polticas de reformas educativas iniciadas con la aprobacin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la de Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N 669, as como las recomendaciones didcticas de la Resolucin 93/2009 del Consejo Federal de Educacin, se propone superar estas divisiones tericas avanzando hacia el desarrollo de saberes, conocimientos y capacidades en los

estudiantes y elaborar estrategias de enseanza adecuadas a tal fin. -269-

Aclaraciones
1. Tomando como base que las diferencias establecidas entre los distintos

contenidos se hallan estrechamente relacionados y tienen en comn que cada uno de ellos est configurado por componentes cognitivos (conocimientos y

creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (Acciones, normas y valores). 2. Como se puede observar en los ejemplos de los distintos tipos de

contenidos, hay trminos que sirven para designar conceptos y valores (E]: libertad, justicia, democracia), o conceptos y procedimientos (Ej.: construir, disear, medir). Por lo tanto, lo importante es la clarificacin de significados que los docentes deben realizar al planificar su prctica. 3. En relacin al aprendizaje de cada categora de conocimiento, se
EI aprendizaje de nunca puede considerarse acabado ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms significativo. Etc. se relaciona directamente con los principios de gradualidad y continuidad de los contenidos curriculares. Los hechos o datos factuales remiten a los conceptos. Para su comprensin necesitan de la existencia de conceptos en la estructura cognitiva del sujeto, el aprendizaje necesitara de memorizacin comprensiva y oportunidad de formular hiptesis, como ocurre en el aprendizaje verbal durante los primeros aos de vida. Esto significa poner en relacin la nueva informacin con la teora implcita del sujeto en termino generales se puede afirmar que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de su realizacin, es decir, se aprende a hablar hablando, a escribir escribiendo, a observar observando, a dibujar dibujando. Globalmente, se advierte que el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone conocimiento y reflexin sobre modelos para emular, anlisis y valoracin de las normas que implica el anlisis de los factores positivos y negativos, toma de posicin, implicacin afectiva y revisin y valoracin de la propia actuacin (ZABALA VIDIELLA, a, op. Cit., pg. 46).

destaca los siguiente:

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CALENDARIO: EFEMRIDES INDGENAS

MES ENERO

FECHA 24/01/1977

HECHOS 1 Congreso de Centroamrica

Indgena

FEBRERO

21/02

25/02 Abril 04/04/1997

Asesinato de Qaicoen, dirigente indgena Pilag, de Formosa por defender sus tierras. Da internacional de los Pueblos Indgenas. Muere Rubn Saravia (Qom) delegado de la agrupacin Interministerial de Tierras que luchaba por la entrega de ttulos de tierras para su pueblo. Entrega de copias de ttulos de tierras 150.000 hectreas. Da del indio americano.

16/04/200

19/04/1940 Semana de los pueblos indgenas. Rebelin pueblo Moqoit en San Javier (Sta. F) en reclamo de sus derechos.

19 al 25/04

21/04

Mayo

14/05/1987

Sancin de la Ley de Aborigen Chaquea N 3258 Da indgena. del trabajador

14/05/2012

12/05
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La OIT adopta convenio 169 sobre poblaciones

indgenas y tribales 18/05 03/07/01 Muere Tupac Amaru II Entra en vigencia el convenio 169 de la OIT. Masacre de Napalp Entrega de tierras de Irigoyen al cacique Taigoyic. Tratado de Paikin- Matorras. Paz

Julio

19/07/1924

28/08/1922

29/07/1774 Agosto 09/08

Da Internacional de las poblaciones indgenas en el mundo. Da del nio Indgena. Reconocimiento de los derechos indgenas en la Reforma constitucional de1994. El cabildo firma convenio por el que obtiene la ayuda la ayuda delas comunidades Pampas, Tehuelches para vigilar laposible entrada de los ingleses. Represin policial al Barrio: NamQom en la provincia de Formosa. Da del rbol. Dia de la mujer indgena. Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU

Tercer Domingo

11/08/1994

17/08/1806

17/08/2002

29/ Septiembre 05/

13/09/2007

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14/

14 de septiembre Ao nuevo moqoit. Da del docente indgena.

19/

1816

San Martin convive con las comunidades Indgenas del sur de Mendoza buscando su participacin en el cruce de los Andes. Creacin de la bandera Mapuche. Ultimo da libertad de los Pueblos Indgenas de Amrica. Premio Nobel de la Paz Otorgado a la indgena Quich Rigoberta Mench Tum Reconocimiento de los Derechos Indgenas en la Reforma Constitucional de la Constitucin del Chaco. la Da Internacional contra Esclavitud.

07/09

Octubre

11/10/1492

16/10

27/10

Diciembre

02/12

1983 Asume Nieves Ramrez como Diputado Provincial

Para completar los conocimientos sobre efemrides se sugiere leer el libro MEMORIAS DEL GRAN CHACO de Mercedes Silva.

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Foros educativos EBI Nivel Medio. Lineamientos generales


hay ms cosas, Horacio, en el cielo y en la tierra de las que suea tu filosofa. William Shakespeare, Hamlet (V,1)
Reflexionar

sobre

conceptos

prcticas

vinculados

la

interculturalidad, a fin de ser considerados en el nuevo Contrato Pedaggico. Profundizar los debates acerca de los diseos curriculares relativos a la pedagoga bilinge e intercultural, para el nivel secundario. Realizar una primera sntesis de los componentes de dicha pedagoga a fin de presentarla a los equipos tcnico docentes.

En nuestra Provincia, el derecho de los pueblos indgenas a la educacin basada en la pedagoga bilinge e intercultural se institucionaliz a partir de la sancin de la Ley 3258 del Aborigen Chaqueo. Ha mostrado caminos pertinentes hacia el reconocimiento de los aportes culturales y educativos de los miembros de las

comunidades de los Pueblos Qom, Wich y Moqoit. A casi veinticinco aos de la sancin de dicha Ley y luego del umbral sealado por la creacin del Centro Educativo Rural El Colchn (CEREC), la llamada Educacin Bilinge e Intercultural no fue considerada, por los responsables ministeriales, de pleno derecho. Sin embargo, dicha posicin no

signific obstculo para que dirigentes y referentes educativos indgenas avanzaran en el desarrollo de una educacin basada en la pedagoga bilinge e intercultural. Desde los inicios de la gestin poltico gubernamental actual (2008) se han establecido y fortalecido vnculos con las distintas comunidades educativas, indgenas y con alumnos o matrcula indgenas, de manera tal que se ha avanzado en la institucionalizacin tambin de los objetivos y contenidos reivindicados por los Pueblos: lengua, cultura / cosmovisin / espiritualidad, historia, as como en la demanda de participacin, conforme a derecho constitucional. Si los diseos curriculares de la educacin de los niveles inicial y primario han sido abordados, an resta avanzar en los de secundaria. Por otra parte, resulta

imprescindible una re - lectura a la luz de los trayectos recorridos desde 2008 (ltima edicin) a la fecha. En este sentido, sealamos trabajos sumamente interesantes que es -274-

preciso socializar, no siempre son reconocidos por autoridades educativas locales, por desconocimiento de los alcances de los interculturalidad La reparacin histrica es un concepto jurdico legal ligado a una responsabilidad tica y poltica. El marco jurdico - normativo es claro y la incorporacin como sujeto de derecho de las personas indgenas y sus Pueblos se ha concretado en las distintas instancias legales. Sin embargo, cabe sealar garantizar estos derechos, desde el campo de las polticas pblicas, no resulta tarea sencilla sin un reconocimiento pleno de la participacin de las comunidades y la consulta previa en los aspectos que los involucran en el campo educativo. Participacin y consulta previa que tambin demandan un conversin de la mirada. Una conversin de la mirada51 exige, entre otros, la reflexividad como mtodo y prctica a fin de neutralizar estereotipos e implcitos e iniciar procesos de subjetivacin (objetivar la subjetividad). Desde dnde miramos?, aparece como una pregunta primera, ineludible, para evitar una supuesta familiaridad / distancia entre dos o ms culturas. Qu vemos u observamos? A fin de neutralizar la ilusin de la transparencia, dado que el mundo social es representacin y voluntad, que cierta elasticidad le es inherente. Nuestro hacer podr ser monolgico o dialgico, en razn de la capacidad de escucha crtica. Aprender a leernos, para aprender a observar y aprender a escuchar: vas de la interculturalidad. La interculturalidad comprende conceptos y prcticas. Un primer abordaje intercultural nos conduce al principio de percepciones cruzadas, del entrecruzamiento de significados sobre un hecho o un fenmeno. No se trata de comparar, pues esta actividad conlleva, a menudo, una jerarquizacin injusta de las diversas culturas. La conceptos de reparacin histrica y de

interculturalidad exige

la construccin de puentes entre distintas culturas, y en

consecuencia, como ya lo hemos dicho, un aprendizaje de auto lectura para una mejor observacin y escucha atenta del Otro. En cuanto a las identidad(es) en juego, la ma y la del Otro, requiere una reflexin sobre nuestra conceptualizacin del trmino. En este sentido, Amartya Sen seala la multiplicidad de filiaciones de la persona. Pertenecemos a un linaje pero tambin a tiempos y espacios cambiantes. Y lo fundamental, nuestra comn pertenencia a la humanidad. Ello no significa obliterar componentes de la identidad heterognea, individual
51

Trmino tomado a Pierre Bourdieu

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o colectiva sino pensar prcticas de acercamiento y distanciacin con las diferentes culturas.

DE LOS DISEOS CURRICULARES

El enigma de nuestras vidas se encuentra en la relacin, por nuestro cuerpo, con el cuerpo de los otros, por el lenguaje, con los otros, a travs de las cosas, desde las ms sustanciales hasta ms sutiles de las miradas y los sonidos.
Al respecto, ser necesario analizar cules son nuestra conceptualizacin y nuestras vivencias de los lenguajes (kinsico, artsticos, proxmica.) y la lengua. Ciertamente, la lengua ya no tiene el monopolio del sentido, por la explosin de lenguajes, insistimos, pero ella ocupa un lugar preeminente en las interacciones sociales. Todo es lenguaje en el ser humano.El que dice, se dice. Decir es hacer. Si la capacidad de denominar el mundo y de expresar las sensaciones marca el umbral de nuestra existencia, la adquisicin o el aprendizaje de la lengua nos permiten, ante todo, existir socialmente y ser reconocidos o no por los grupos sucesivos de los que uno formar parte. Cada grupo social (medio familiar, comunidad rural o urbana, lugares pblicos en la ciudad y no slo la escuela) da sentido a la diversidad y al desorden del mundo., segn Hubert Montagner. No sera necesario distinguir aquello que caracteriza un sistema lingstico determinado de los discursos (forma y contenido), creados por interlocutores situados que interactan? Cuando hablamos de dificultades en la expresin, en razn de una supuesta interferencia de alguna lengua materna, no estaremos refirindonos a un componente generacional? No debiramos pensar los discursos de connivencia y su legitimidad? La variacin lingstica de comunidad a comunidad, de persona a persona y en la misma persona segn los contextos, constituye uno de los recursos fundamentales de los lenguajes y la lengua. Por otra parte, uno de los lenguajes ms complejos para nuestros adolescentes es el matemtico. Frente a este tema, surgirn las aseveraciones relativas a los fracasos de los estudiantes, desde una perspectiva cuasi esencialista. En este contexto, cules seran las aportaciones no slo de una pedagoga renovada sino de las de la etnomatemtica? De los conceptos antes sealados, se desprende tambin el acercamiento a la historia y su profundizacin. Sabemos que la historia oficial, como construccin -276-

hegemnica de vencedores, ha obliterado sistemticamente a la verdad reticular y la polifona enunciativa. Quin dice?, quin interpreta?, desde qu lugar?, qu es lo dicho y lo no dicho?, los enunciados se articulan desde la verosimilitud? Son algunos de los interrogantes que conlleva la cuestin de las fuentes. Estas pueden encontrarse tanto en documentos escritos como orales, grandes relatos como historias familiares o personales, historia oficial como local u ocultada. Dogma historicista? Principios de la nueva historia o de la hermenutica? En este componente, como en otros, la pertinencia de lectura como soporte y prctica se reafirma claramente. Conversin de la mirada, interculturalidad, identidad, conceptualizacin de la lengua y los lenguajes, historia, constituyen algunos de los supuestos para alcanzar el currculum integrado capaz de fundamentar una buena educacin. Pensamos en un rbol curricular, en el que el tronco comn sostenga las variaciones, propias de la interculturalidad y de lo comn en lo diverso. Nos parece que as ser posible la coexistencia respetuosa tambin en la Escuela. Consideramos que as podremos construir lo comn en lo diverso en la ESI, la educacin fsico deportiva, los lenguajes artsticos, sin descuidar la cosmogona ni la cosmovisin indgena, su espiritualidad y sus valores.

LA EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL

TIENE COMO METAS: La construccin de una identidad nacional plural y respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democrticos y de los derechos humanos. El rescate, respeto y valoracin de la historia regional, de nuestros Pueblos originarios, relatada por sus verdaderos protagonistas. La promocin de la diversidad intercultural, a travs del rescate de las voces silenciadas de los pueblos. El acercamiento para la comprensin de nuestra ubicacin geogrfica local, regional y en el mundo.

TEMTICAS A INCORPORAR

Se propone un esquema de Modalidad Bilinge Intercultural para que el plan de estudio se incorpore reas especiales, especficos de msica, artsticos educacin -277-

fsica, artes, artesanas (cestera, cermica, tejidos, T. maderas). Dibujos. Plstica. Lengua. Cultura. Tabes (palabras y costumbres), que incorpore objetivos y contenidos propios al bilingismo y la interculturalidad, desde una perspectiva indgena.

PROPUESTAS

CURRCULO: Ser contextualizado en los tres pueblos: wichi, moqoit, qom. Distincin entre: - Contextos urbanos, rurales indgena, cercanos al monte chaqueo. - Profundizacin, revitalizacin (rescate del idioma)

TIC para EBI Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin utilizadas a la educacin tienen la caracterstica de brindar la posibilidad de variar la efectividad de aprendizaje,

adems permiten el uso combinado de diferentes medios tales como: manejo de imgenes, de texto, visualizacin de animaciones y la utilidad del sonido, conformando un excelente medio didctico para la enseanza EBI. En este punto sera bueno sugerir utilizar todos los recursos disponibles, (radio, tv, netbook, etc.) como instrumentos propios de la educacin para crear, disear y darle al estudiante la posibilidad no transformarse en un sujeto pasivo, sino un sujeto crtico constructor y respetuoso de sus costumbres tnicas. Algunos objetivos muy puntuales son incrementar el uso de la oralidad e

incentivar la lectura y escritura de los idiomas indgenas, para lo cual las TIC tambin pueden aplicarse. Las TIC pueden utilizarse con el inters de reforzar la educacin propia, con la intencin de fortalecer la identidad y modos de vida propios. El aplicar TIC en EIB ayudara a fomentar el bilingismo como apoyo a la preservacin de las lenguas y las culturas indgenas.

DE LOS CONCEPTOS PERTINENTES

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Bilingismo e Interculturalidad: reflexin sobre estos trminos que marcan la Escuela EBI / EIB ? para una posterior conceptualizacin. Heterogeneidad y diversidad socio lingstica y cultural. Inseguridad lingstica. Bilingismo o la bsqueda constante de un bilingismo equilibrado. Prcticas de aproximacin a la traduccin / interpretacin. Diglosia o conflicto lingstico? Glotofagia. Cosmovisiones indgenas, con enfoques antropolgicos y etnolgicos, desde la perspectiva intercultural. Mitos como sentido profundo de la realidad, no su proyeccin fantstica. Tabes y prohibiciones. Ej.: el cuerpo. Lingsticas descriptiva y contrastiva. Profundizacin de la escritura en lengua Lingstica. Gramtica. Lengua materna. Lengua y lenguajes no verbales. Artes indgenas. Materna. Arqueologa de las palabras (Rescate de palabras que ya no son utilizadas). Legislacin indgena. Medicina natural. Literatura (oral / escrita) Organizacin: pueblo, comunidades, clan - familia. Figuras emblemticas comunitarias. El sabio y el pedagogo. El nnatac(qom) o consultor. El pioxonac (qom) o mdico52. La identidad y sus componentes. Homogeneidad o filiaciones mltiples. La reflexividad. Mestizaje (s). Historia y la otra historia. Las luchas indgenas intertnicas. Resistencia al conquistador. Estrategias de supervivencia. Figuras emblemticas de cada Pueblo. Formacin docente: no slo pedaggico didctica sino para el liderazgo comunitario. Incorporar tesina sobre trabajo comunitario (terico prctico) al trabajo final de la formacin inicial superior Bibliografa: fuentes bibliogrficas diversas, no slo didctico pedaggicas. CRITERIOS PARA SELECCIN DE CONTENIDOS:

La seleccin de contenidos prescrita fueron:


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Significatividad social Extensin y profundidad Integracin y totalizacin Articulacin horizontal y vertical


Incorporar los trminos equivalentes en wich y moqoit

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Actualizacin Apertura Jerarquizacin Calidez y sencillez.

EJE GENERAL: LENGUA MADRE, IDENTIDAD Y COSMOVISIN


Como ejes transversales para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria obligatoria, en todos los espacios curriculares:

Tierra y Territorio: La tierra es la madre de donde se saca la subsistencia. Es objeto de amor.

Es el espacio donde se desarrolla la vida y las diversas actividades. Ella posibilito la existencia de seres humanos desde hace miles de aos. La tierra es el centro de su fe como de su religin. Nuestros antepasados amaron su territorio y ofrendaron su vida en defensa de sus tierras ante el invasor que llegaba. Los indios seremos los dueos y seores de esta tierra grande y de sus inmensos ros y montes. Vivamos en libertad, todo era nuestro. Si quera, cazar de este lado eran dueos; s queran cazar del otro lado eran muy dueos. Eran libres. (De los limtrofes de los que fue el Gran Chaco, Actualmente Chaco, Formosa, Santa Fe, Santiago del Estero y Salta. Ref. A los Ros, riachos y el Teuco) S no tenemos derecho a poseer la tierra como dueo definitivo, significa nuestra muerte final. Sin tierra no hay cultura, no hay idioma. La tierra: es para nosotros. ESPACIO para desarrollar nuestra cultura, nuestra lengua, nuestras costumbres. Es nuestra madre, es vida y tambin es productora. (Orlando Snchez, Resea Histrica del PROEBI 1981-1985)

19 de Abril da de los pueblos indgenas.

La recordacin fue instituida por el Congreso reunido en 1940 en la ciudad de Patzcuaro, Mxico, con el objeto de salvaguardar y perpetuar las culturas indgenas del territorio americano. Fecha de reflexin para las distintas comunidades sobre los derechos que se reconocieron desde 1940 hasta la fecha y que debe servir de estmulo para -280-

nosotros y para las nuevas generaciones indgenas en la continuacin de la lucha en materia de derechos. Derechos Indgenas. En el texto constitucional se involucra el reconocimiento de diferentes sistemas de comunicacin, al derecho que tienen a difundir su propia versin de la historia, culturas, tradiciones, lenguas, al conjunto de valores y significados que cada uno de los grupos humanos que preexistan en el territorio ha compartido, adaptado y trasmitido. Al tener una cultura diferente se pueden plantear que el estado nos reconozca nuestros derechos especiales. El derecho a participar que la Constitucin Nacional reconoce a los Pueblos Indgenas trasciende la consulta e incluye la elaboracin, decisin, ejecucin y control de cualquier accin que se presenta realizar en territorio indgenas o que lo afecte por alguna razn. Este derecho no se ejerce en formas individual sino que es comunitario. No se esta violando el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos argentinos sino por lo contrario reconociendo al otro en su condicin de diverso sin dejar de ser argentinos, el articulo 75 inciso 17 Constitucin Nacional. Versa: Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos. (Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011) Ao nuevo; primavera indgena del Gran Chaco.

Desde la memoria ancestral los pueblos indgenas observaron el movimiento de la naturaleza que se renueva, que cumple un ciclo natural y perfecto. Al renovarse las floras, los animales y los nimos de los mismos seres humanos se da el nombre como un ao nuevo y primavera. Entre el mes de agosto y septiembre del calendario occidental. Y en Noviembre para el pueblo Wichi. La renovacin de un nuevo ciclo natural significa una nueva reproduccin de la vida natural. Renovacin de la fe, la esperanza y la confianza entre familias de la comunidad y compromisos de unidad.

La comunidad.

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Comunidad y comunitario se refieren a las unidades socio-polticas locales en las que se articulan las sociedades indgenas y a los aspectos econmicos de las misma. La palabra comunidad aplicada a los indgenas tiene un sentido bien determinado refirindose al orden econmico y la Constitucin Nacional retoma este sentido que le fuera impuesto en el derecho indiano o indianidad. Pues el Legislador reconoce la persistencia de un orden jurdico anterior a los principios centrados en el individuo del derecho moderno. (Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011) La vida; salud. Son muchos los problemas de salud que sufren nuestras comunidades, por eso pedimos una atencin y una comprensin, porque muchos no pensamos igual que los mdicos y la concientizacin esta lejos de nosotros; y nosotros queremos que la salud llegue a nuestros ranchos (hogares) que los que se hagan de nosotros lo vamos a escuchar, por eso lo exponemos. Salud, fsica, mental y/o espiritual. Es integral. SI TENEMOS SALUD TENEMOS VIDA. (Orlando Snchez, Resea Histrica del PROEBI 1981-1985) Relacin con la Naturaleza:

Existe una relacin directa con la naturaleza porque conocemos que cada ser natural tiene su protector sobrenatural, por eso la participacin indgena debe ser eficaz en la proteccin, preservacin y recuperacin de los recursos naturales y de los dems intereses que lo afecten y en el desarrollo sustentable. El 19 de julio masacre de NAPALPI de 1924: - Namaxa, nehuaxa neloquiaxac nolentaxa (Moqoit) -Shenaqta, Loquiaxac qataq Qaicuennate ( Qom ) -Takanyajh, Totefwlhahyajh wit Tiwusanyajh ( Wichi) Dignidad, lucha y memoria

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El pueblo Indgena del gran chaco a registrado en su memorias los procesos de exterminios de su existencias, de sus territorios y su cultura. Conocimos la dignidad como privilegio divino sobre nuestra riqueza natural de nuestro territorios, son esas razones que nos impulsan a recuperar una libertad en la bsqueda de la liberacin de la opresin de los cuales hemos sido vctimas por desconocimiento de nuestros principios culturales. Arte Indgena.

Es la expresin del don del conocimiento; el arte indgena es una prctica sagrada (ej: vasija sagrada, pueblo moqoit).Trasmite e ilustra un mensaje, un estado de nimo, un tiempo vivido sea bueno o malo Expresa una identidad cultural y tnica como un monumento simblico, es una huella que debemos seguir. El cuadro resume contenidos que deben ser abordados en las Escuelas con Educacin Bilinge e Intercultural dentro de los espacios disciplinares.

DISCIPLINA (S)

CONTENIDO (S) Saludos y presentaciones. Identificacin. Descripcin. Vocales cortas y largas. El gltico. Localizacin de slabas y palabras. Acechedario y abecedario (comparacin).Gramtica. Las partculas. Sonidos. Sonidos que no existen en castellano. Las partculas. Fonetica. Patrones de entonacin. Ritmo y glticos. Organizacin textual: la oracin, conectores el prrafo. El tilde. Tiempo de oraciones. Pronombres personales: singular y plural. Tiempos verbales (presente, pasado y futuro) Reglas ortogrficas. Narraciones y cuentos. Discurso oral y escrito. Folleto publicitario. Mitos y leyendas. Traduccin. Vocabulario simple (oral y escrito). Insercin del pedagogo indgena en la escuela. Medicina tradicional. Recursos naturales. Componentes biticos y abiticos. Tabes.
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LENGUA (S)

CIENCIAS NATURALES
BIOLOGA

Espiritualidad. Salud. Cosmovisin de cada pueblo indgena respecto de: La flora y la naturaleza. Importancia medicinal: de las planteas, sus hojas, flores. Tipos: hierbas, frutos, semillas. La fauna. Categoras: Buena, Mala. Biodiversidad acutica. Clasificacin segn su forma de obtener el alimento. Uso y consumo de plantas y animales en la vida social.

El cuerpo humano: mi cuerpo. Partes del cuerpo. Nombre y funciones. rganos y sentidos. Caractersticas externas. Gneros: masculino / femenino. Desarrollo y evolucin. Las mujeres y la naturaleza desde la cosmovisin indgena. En relacin con el cuidado del medioambiente: Pesca, caza y recoleccin de frutos. Caracterizaciones de la caza y la pesca indiscriminada y su impacto medioambiental y social.

Msica. La expresin corporal: danzas. Artesanas. Materiales utilizados para su confeccin: madera, fibras, tejidos vegetales, huesos, palmas, totoras, semillas, [artillera]?? Caractersticas y propiedades de los materiales. Color. Textura. Formas. Consistencia.
EDUCACIN ARTSTICA

Cuidado con el uso de los materiales (agua, madera) En Amrica. Argentina (artesanas). Artesanas chaqueas. Alfarera. Tejedura. Cestera. Materiales. Msica. Danza. Instrumentos autctonos. Juegos y destrezas. Dibujo y pintura indgena.

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Definiciones de cultura. Cultura general. Diferentes culturas. Culturas indgenas en el mundo. Amrica. Argentina y chaco. Problemas culturales. Perdida cultural. Etapas de transmisin. Costumbres. Pilares de la cultura (idioma, religin, creencias). Evolucin. Adaptacin a los distintos sistemas o modelos de pas. Identidad. Definiciones. Problemas de identidad. Factores que afectan la identidad. Negacin de la identidad. Racismo y discriminacin. Los valores. Valores de nuestra cultura. Los linajes. rbol genealgico. La cosmovisin indgena natural. La sabidura ancestral. Mitos y espiritualidad. Origen del hombre y de la mujer.
CULTURA Y COSMOVISIONES INDGENAS

Creencias, valores. Costumbres. Valores y pautas de convivencia. Conductas. Normas. Respeto y solidaridad. Cooperacin. Pjaros anunciadores. El ciclo de la mujer. Cuidados durante el embarazo. Provisin alimentaria segn el contexto (fsico, geogrfico). Comidas tradicionales. Medicina tradicional. Fauna y flora. Recursos naturales. Componentes biticos y abiticos. Tabes. Espiritualidad. Salud. La educacin. La comunidad, el hogar y la escuela. Diferentes formas de educar. La educacin segn el gnero (masculino, femenino)

CIENCIAS SOCIALES HISTORIA REGIONAL Y


LOCAL

Historia. Fuentes: primarias y secundarias (orales, escritas). Investigacin, indagacin. Entrevistas focalizadas a sabios de la comunidad. Historia general del Chaco. El Chaco Gualamba.
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Primeros pobladores. Organizacin social y econmica: Aborgenes de Amrica: argentina, chaco. Etnias. Costumbres y caractersticas. 19 de abril. 11 y 12 de octubre. Abusos. Genocidio. Lnea cronolgica (en la historia de los pueblos indgenas del gran chaco). Administracin del aborigen. Ley 3258 Idach. Referentes y caciques. Lderes mundiales. Vida y pensamientos. Distintas luchas indgenas. Historia del gran chaco. La llegada del hombre blanco al Gran Chaco. Conquista y colonizacin. La resistencia indgena. Las primeras reducciones en el Gran Chaco. Los franciscanos. El sometimiento indgena: del sable a la Biblia, mensajes de dominacin. Las primeras iglesias evangelizadoras. La campaa al desierto verde. Proceres no gratos. Historia de los caciques: Mexesoxochi, Taixoshi, Mitaxan53, Guairuro. Tratado de paz entre el Cacique Paykn y Matorras. La reduccin de Napaalp. Situacin econmica. Obrajes. Actividad algodonera. Mano de obra esclava indgena. Ingenios azucareros: Las Palmas. Masacre de Napaalp: causas y consecuencias pasadas y actuales. Ultimas sobrevivientes: Cacica Dominga, Melitona Enrique, Pedro Valquinta Historias locales. Machagai, Juan J. Castelli, Pampa del Indio, Colonia El Pastoril, Las Tolderas,

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Nueva Pompeya, El Sauzalito (Sipohi) Fundacin y etimologa. Localizacin geogrfica e histrica. El Zanjn. El Monte Alto. El Aguar Efemrides indgenas.

Chaco. Ubicacin geogrfica. Diferentes tipos de hbitat. El monte. Los ros. Diferentes puntos cardinales. Cinco estaciones del ao. Asentamientos sedentarios? indgenas: nmades o

CIENCIAS SOCIALES GEOGRAFA

Relacin indgena con la naturaleza. Hogar y familia. Del monte al desierto: avances y retrocesos. Llegada de corrientes inmigratorias al Gran Chaco. Contextos urbanos y rurales. Emigracin indgena a la ciudad: consecuencias. Situacin poltico econmica y social local. Ubicacin de los diferentes lotes o parajes. Reconocimiento de su nombre histrico. Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU (13 de septiembre de 2007). Derecho y ley. Valores. Normas. Premios y castigos indgenas. Los tabes.

CONSTRUCCIN CIUDADANA

Derecho a la identidad. La discriminacin: general y especfica. Preexistencia tnica y cultural. Acta de la Asamblea del Ao XIII. Proyecto de ley constitucional de 1819. Constitucin Nacional (1853, 1949, 1957).

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Del intento de exterminio de los indgenas al derecho a la participacin y consulta previa. Asimilacin, integracin. Tratados internacionales de derechos humanos y cuestin indgena. Convenio 169 DE LA OIT. Ley 24.071 ratificacin del convenio 169 de la OIT. Constitucin nacional. Constitucin provincial. Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU (13 de septiembre de 2007). Derecho a la consulta de buena fe y a la participacin. Luchas indgenas y reparacin histrica. Adjudicacin de tierras. Pobreza e indigencia. Ley 3258 del Aborigen Chaqueo. Comisin de los Seis. Instituto del Aborigen Chaqueo (IDACH). Instituciones no gubernamentales (JUM, ENDEPA, INDE). INAI. Reforma constitucional de 1994: nacional (artculo 75, inciso 17) y provincial (artculo 37). Demanda vigente sobre violacin de derechos humanos: cuestin de lesa humanidad. Demanda al Estado nacional sobre la Masacre de Napa`alp. Medida cautelar (Corte Suprema de la Nacin). Decretos 115, 116 /2007 (Emergencia y Reserva Indgena en El Impenetrable). Propiedad comunitaria, privada. Corte de ruta: derecho o violacin de la ley? La interculturalidad. Creacin de la Coordinacin de Educacin Bilinge e Intercultural (Resolucin 3175 /2008 MECCyT). Creacin de la Subsecretara de Interculturalidad y Plurilingismo (D.380 /2010) Ley 6044 de oficializacin de las lenguas indgenas qom, wich y moqoit. Decreto reglamentario: 257/2011.
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Ley 6691 - de Educacin. Decreto 226 / 2011: creacin de escuelas pblicas de gestin social indgena. Proyecto 3214 / 2010 de incorporacin de la Educacin Bilinge e Intercultural al Estatuto del Docente. Proyecto 4372 /2010 de escuela pblica de gestin indgena (comunitaria, bilinge, intercultural) Sistematizacin en los tres niveles (inicial, medio, superior)

EDUCACIN FSICA

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Propuesta curricular para integrar la Biblioteca Escolar a las Escuelas Secundarias


INTRODUCCIN El presente escrito es producto de la elaboracin colectiva de bibliotecarios del Subsistema Bibliotecario Provincial y docentes de otros niveles y modalidades, el cual comenz en diciembre del 2010 y culmin en el mes de septiembre de 2012, en instancias de la convocatoria del Congreso Provincial Educativo En general las actividades de enseanza para los estudiantes se basan en la resolucin de problemas, el trabajo con proyectos, la participacin en investigaciones, etc., razn por la cual resulta imprescindible que desarrollen metodologas adecuadas para su abordaje. La biblioteca escolar se perfila como el agente ms dotado y preparado para acompaar los procesos de enseanza que se inician en el aula y tienen como objetivo fundamental formar ciudadanos capaces de manejarse de manera autnoma en la sociedad de la informacin. La biblioteca escolar ha de ser visualizada, como un centro de recursos, con un entorno facilitador de los aprendizajes, til para la realizacin de intervenciones didcticas concretas relacionadas con todas las reas curriculares y no nicamente con el rea de lengua y la promocin de lectura literaria. As conceptualizada, la biblioteca, podr guiar su accin en el acompaamiento a la consecucin de los objetivos educativos definidos en el currculo escolar y especialmente en referencia al desarrollo de prcticas lectoras y las habilidades intelectuales de los estudiantes, substancia educativa de la biblioteca.

BIBLIOTECA Y CURRCULO El uso de la biblioteca escolar concierne a todas las reas y disciplinas, a todas las actividades escolares y a todos los proyectos en los que est implicada la escuela, acompaando desde su accionar el desarrollo del Proyecto Escolar Comunitario. Se configura as como uno de los elementos primordiales para la inclusin y el mejoramiento de la calidad de la enseanza y se constituye en una institucin acompaa a la escuela hacia que

la formacin integral de los estudiantes facilitando el

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encuentro con la diversidad, la reconstruccin de los lazos sociales y la participacin en la construccin de una cultura activa por parte de los estudiantes y sus familias. Estimamos, por tanto, conveniente la utilizacin intensiva de la biblioteca escolar como centro de recursos para la enseanza y facilitadora de los aprendizajes, en la que tengan cabida aquellas intervenciones y actividades relacionadas con el desarrollo de las habilidades de manejo crtico de la informacin. Para ello debe estar integrada en el Proyecto Escolar Comunitario y al curriculum, fomentando mtodos activos y participativos de enseanza que favorezcan el trabajo interdisciplinar y transdisciplinar, pero fundamentalmente acompaando la formacin de estudiantes como sujetos autnomos de sus procesos de aprendizajes. Desde esta perspectiva la biblioteca debe: Poner a disposicin y dar a conocer el Fondo Documental existente y el material nuevo recibido. Intervenir en reuniones y talleres institucionales para articular con otras reas. Participar de manera activa en los distintos proyectos con la escuela. Promover la formacin del usuario, autnomo. Acompaar y difundir los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Evaluar las prcticas diarias. Buscar y elaborar herramientas de mejora a las prcticas educativas. Adecuar metodologas y estrategias el desarrollo de aprendizajes. Promocionar la lectura placentera, trabajando desde interdisciplinariedad temas transversales como la Educacin Sexual Integral, la Construccin Ciudadana, la Educacin Vial y otros. Centralizar los espacios de lectura, recreacin y transmisin de lectura, como generadora de saberes. Tener como eje al usuario adaptndose a sus realidades cambiantes, en vistas al desarrollo de un usuario

garantizando su inclusin, contemplando sus cosmovisiones y favoreciendo el enriquecimiento recproco con los individuos y sus especificidades. Recuperar el lugar de encuentro con la comunidad en la que estn insertas. Contar con bibliotecarios formados para la atencin a la diversidad y a usuarios con capacidades diferentes, como un modo de favorecer la inclusin educativa.

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Adems las bibliotecas en su trabajo de integracin a las actividades escolares podrn realizar otras propias en relacin con su especificidad como ser: 1. PLANTEAMIENTO DE LA NECESIDAD DE INFORMACIN 2. BSQUEDA DE LAS FUENTES DE INFORMACIN 3. SELECCIN DE LOS DOCUMENTOS 4. CONSULTA Y COMPRENSIN DE LA INFORMACIN 5. TRATAMIENTO Y PROCESADO DE LA INFORMACIN 6. PRESENTACIN Y COMUNICACIN DE RESULTADOS Actividades que tendern a favorecer los trabajos didcticos y el acompaamiento pedaggico, fomentando nuevos sentidos en la experiencia escolar y creando espacios de dilogo entre el adentro y el afuera de la escuela, revitalizando permanentemente el protagonismo de los espacios de lectura, el encuentro con las expresiones artsticas, los emprendimientos y los trabajos colectivos como una tarea inmensa pero vital.

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CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL ABORDAJE DE TEMAS TRANSVERSALES 54 Superar el supuesto que da por sentado que de los temas difciles se habla o ensea cuando en realidad eso no acontece o queda marginado. Reconocer la necesidad de visualizar y contrastar los problemas sociales as como analizar las percepciones asociadas a ellos. Reconocer que a veces los adultos no saben del tema o cuentan con imgenes asociadas al sentido comn y, por tanto, disponerse a buscar informacin o formarse para tratarlos. Superar la lgica de cursos y jornadas y recuperar la dimensin colectiva y contextualizada para el tratamiento de estos problemas por parte de los propios docentes, avanzando sobre las miradas generalizadas de especialistas que slo mueven al espanto o al castigo de los problemas. Prestar atencin a la gran diversidad de realidades y contextos. (No es lo mismo el problema de las motos en Resistencia que el ambiente en la zona de explotacin de tanino o el de memoria en el contexto indgena.) Habilitar la palabra y la escucha en torno a estos temas por parte de los jvenes y de los adultos. Jerarquizar la Importancia del dilogo entre diferentes culturas para entender distintos modos de vivir la salud, el gnero, la sexualidad, la familia y la escuela. Interrogar los modelos publicitarios y alentar el anlisis de la publicidad asociada al consumo o al logro del xito inmediato as como el negocio y la gran disponibilidad para el consumo que suponen los bares y boliches. Pensar contenidos y formas de transmisin que vayan ms all de la lgica de los meros talleres o charlas y recuperar la variedad de experiencias que pueda haber y quedan relegadas. Aprovechar los materiales educativos disponibles. Insistir en establecer acuerdos de colaboracin con otras instituciones (escuela, hospital, clubes, polica, etc.).

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Aportes realizados por Alumnos y Docentes de la Escuela de Gobierno del Chaco.

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CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE ADICCIONES

En relacin con el abordaje metodolgico:

Explicitar los modos que podra asumir el trabajo intra e interinstitucional. Reconocer la importancia del papel que puede cumplir el docente trabajando con sus compaeros y con los directivos. Trabajar sobre las causas, qu falta y qu sobra con respecto al tiempo de los chicos, en la sociedad de consumo, y pensar en alternativas pedaggicas (por ejemplo, teatro en las clases de literatura).

Proponer que los propios estudiantes asuman el rol de promotores de salud. problemas en la escuela media.

En relacin con las metodologas: Proponer la generacin de espacios diarios de escucha y reflexin entre los chicos (15 minutos aproximadamente), para que los problemas no estallen despus, ya que ellos se sienten no comprendidos y dado que no se tiene muy en cuenta su diversidad. Proponer la realizacin de talleres o actividades que fortalezcan la autoestima de los adolescentes, como talleres de msica o de otras actividades que los entusiasmen. Proponer un papel activo para los Consejos escolares o los Centros de estudiantes, alentando la responsabilidad en la participacin, as como repensar los tiempos de las pasantas, de los viajes educativos y sus posibles aportes. En relacin con las metodologas y el trabajo en red: Explicitar modos posibles de trabajo de otros profesionales con los docentes, con los chicos y con los padres sobre estos temas. -295-

Promover el trabajo en redes con profesionales que puedan brindar ayuda. Formar equipos interdisciplinarios (no al estilo de gabinetes) en las escuelas para que les ofrezcan a los chicos otras posibilidades de hacer, antes que proponer el tratamiento de la adiccin. Por ejemplo, aprovechar la estudiantina, las actividades de los CAJ, e imprimir una direccionalidad pedaggica diferente (expresividad, conexin con los otros, aprender la tolerancia a la frustracin, etc.).

Fortalecer el armado del proyecto educativo comunitario para que los jvenes tengan mejores trayectorias CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE EDUCACIN SEXUAL

En relacin con el encuadre general del tema Precisar enfoques y contenidos asociados a las disciplinas escolares que podran abordarlos. Reconocer las propias limitaciones para abordar el tema y disponerse a ahondar en la cuestin. Considerar que los alumnos tambin son voces autorizadas que pueden plantear inquietudes, preguntas, experiencias, malentendidos, interpretacin asociadas a sus vidas y sus familias. Partir del reconocimiento del sujeto y de su cuerpo; de su uso, disfrute y cuidado. Considerar que la sexualidad era un tema reservado al mbito familiar y escasamente hablado e intentar pensar en la necesidad de superar esta visin. En relacin con los contenidos Incluir temas como noviazgo, pareja, enamoramiento, tipos de relaciones, orientacin sexual y derechos asociados a esa preferencia y eleccin. Incluir contenidos sobre maternidad y paternidad responsable, sobre resolucin de conflictos y sobre abuso. Revelar en qu consiste el buen trato y el maltrato, evitando las naturalizaciones. En relacin con el abordaje metodolgico Revisar los propios prejuicios de los docentes. Comparar diferentes modos culturales de abordar la sexualidad, en particular, con los pueblos originarios, con el fin de comprender y aprender de las costumbres de los otros. Conformar equipos de profesores de distintas disciplinas que trabajen de modo transversal el tema. -296dudas y marcos de

Intentar construir situaciones de confianza para tratar el tema. Brindar informacin clara y objetiva evitando la transmisin de la propia moral. Promover un aprendizaje constructivo entre la escuela, la familia y el alumno en bsqueda del bienestar y el respeto al otro. En relacin con los materiales Entrevistas, videos, entre otros. En relacin con las actividades Completar frases, por ej. Las chicas tienen que.. En relacin con el uso de la infraestructura Pensar en la utilizacin de baos unisex. CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE MEMORIA/S

En relacin con el encuadre general del tema La planificacin de la propuesta pedaggica para el tratamiento del tema de la memoria es parte de la produccin del conocimiento sobre el tema a ensear y puede ser significativo registrar y dar a conocer ese proceso a los propios estudiantes (por ejemplo dar a conocer condicionantes, obstculos, prejuicios, temores, limitaciones en el uso de la palabra) Destacar la importancia de la intervencin de la escuela en el tratamiento de las memorias cuando otorga dinamismo al recuerdo y lo procesa para pensar el futuro y el cambio en la propia vida de los sujetos. Discutir la existencia de variadas memorias en el curriculum (dictaduras, migrantes, pueblos originarios) y de diversas perspectivas para su tratamiento no solo de enfoques sino tambin de actores (hijos, padres, funcionarios, instituciones, entre otros)

En relacin con los contenidos Adems del marco normativo e institucional, incluir conceptos tales como: memoria colectiva, justicia, justicia social, historia y el rol de la educacin. Incluir contenidos vinculados al paradigma de los derechos humanos, al proceso poltico de la democracia y los golpes de estado, a la dimensin tica y moral de la temtica; a la dimensin ciudadana (identidad nacional, multicultural y plurilinge ciudadana democrtica). -297-

Adems de los temas de Holocausto y Malvinas agregar historia de los pueblos originarios, en particular del Chaco; historia de vida de los ex combatientes. Pensar el tratamiento de memorias productivas (no detenidas en el pasado, ni en el alivio de no haber presenciado esos hechos) que permitan reparar el sentimiento de dolor.

En relacin con el abordaje metodolgico Partir de la realidad regional-provincial para acceder luego al plano nacional y al contexto latinoamericano y viceversa. Pensar a la escuela como un espacio de reflexin y debate donde se puedan hacer presente diferentes memorias. Considerar que las memorias atraviesan todos los espacios curriculares y no solo el de historia. El abordaje no debera focalizar solo en el dolor causado por los hechos sino en el aprendizaje reflexivo, crtico superador de la estigmatizacin y formador de una identidad nacional democrtica que evite volver a repetir y que promueva una participacin sin violencia ni avasallamiento a los derechos individuales y colectivos mundiales. En relacin con los materiales Adems de mencionar que los estudiantes tienen que generar reflexiones y sentimientos democrtico incluir lneas de accin concretas para el trabajo con diferentes materiales (cortos, trailers, documentales, canciones, libros, obras de teatro, historias de vida, material periodstico, la propia memoria familiar) Proponer materiales concretos para el tratamiento de las memorias (documentos, films, sitios web, etc.), indicar sus modos de acceso y presentar criterios para pensar su pertinencia de acuerdo con las edades de los estudiantes, el estilo de mediacin que requieren, las posibles relaciones entre materiales. Aprovechar el desarrollo de sitios web como el de Memoria abierta.

En relacin con las actividades Sugerir actividades para reflexionar (debate, discusin, juego de roles, simulacin, estudio de casos, lectura periodstica en relacin con su contexto) y actividades pos produccin (representacin teatral, produccin de murales, produccin

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audiovisual

-videos, animaciones, cortos, power point, canciones, historietas,

blogs, publicidades). Proponer la organizacin de talleres reflexivos por parte del centro de estudiantes y CAJ con la comunidad. Proponer la visita a lugares que posibiliten la reconstruccin de diferentes memorias ms all de las dificultades que supongan (por ejemplo, centros clandestinos de detencin y centros de explotacin como los obrajes). Proponer la realizacin de investigaciones escolares y de investigaciones ligadas a la accin.

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COMISIONES DE ESCRITURA DEL CURRICULUM DEL CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA CHAQUEA
CONSTRUCCION CIUDADANA BALBUENA, LUIS BLANCO, LILIAN C. BRUMAT, KARINA M. COMAN, ROXANA CORONEL, E. MARIELA GARCA, SILVANA GOMEZ, ANIBAL PEA, NILDA SALVATIERRA, MARIELA SAWCZUK, PATRICIA FISICOQUMICA BENITEZ, GUSTAVO A. BLANCO, SANTIAGO DURAN, ELSA NELIDA GMEZ, CIPRIANO MARTINA, MARA E. MEDINA, VANESA C. MORALES, LORENA PICCOLI, DANIEL SCHOENFELD, JAVIER BIOLOGA AGUIRRE, CARLOS AGUIRRE, ELBA CARABAJAL, NELLY I. CRISTOBAL, MARIELA FERNANDEZ, RAL ALFREDO HIDALGO, GUSTAVO PALACIO MEYER, GUSTAVO PEREZ, KARINA ALICIA ROJAS, MERCEDES TOROSSI, FLAVIA

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MATEMATICA CIABOCCO, DANIELA M. DAZ, ANTONIO ESCOBAR, GABRIEL INSAURRALDE, ANDREA F. PEAFLOR, JORGE RAMBADOS, SONIA RIVERO, CRISTIAN ROMERO, NESTOR GABRIEL VILLALBA, GRISELDA ZAYAS, SERGIO DARO TECNOLOGA ALEGRE, JUAN CARLOS ALFONSO, EDUARDO M. CABRAL, MARTA VANESA CARABAJAL, MARCELO CONTRERAS, EDUARDO A. LISIK, NORMA RETAMOZO, ROBERTO SZUKALA, KARINA TRAUTNER, MARCELO VAZQUEZ, LUCAS LENGUAS EXTRANJERAS BORDN, MARA EUGENIA CASTRO, ADRIANA SABRINA FLOROFF, BENJAMN LESA, CAROLINA MARTINEZ, NILDA RUIZ DAZ, LILIANA VARGAS, MARA E.

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GEOGRAFA ABRAHAM, AMADO AZCONA, MARISOL BLAHO, ANDREA VIVIANA FARAS GONZALEZ, YANINA S. FERNANDEZ, MARINA ORELLANA, NGLICA RAMIREZ, MIRANDA MYRIAM REY, OMAR ALEXIS VICENTE, ENRIQUE HISTORIA ACEVEDO, MANUEL A. AGUIRRE, ALEJANDRA AGUIRRE, ROMINA DELPIERI, NANCY H. KATAVICH, SILVIA MAZA, SONIA EDITH ORTIZ,DAIANA RADLOVACHKY, ABEL ROS SOLS, JAVIER RUIZ KRAWZCUK, M. SOLEDAD LENGUA Y LITERATURA BRILLADA, DAVID CORONEL, GLORIA FERNANDEZ, CARLOS GARRIDO, PABLO GUOUMAN, STELLA NUEZ, LAILA JUDITH ORELLANA, MARISA RAMIREZ, LUCA RIVAROLA, MARA LORENA WINCKLER, KARINA

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EDUCACIN ARTSTICA ARTETA, MNICA BUSTAMANTE, ARMANDO CASTILLO, OSVALDO ENCNAS, FLAVIA VALERIA GMEZ, CRISTINA N. HONZIAK, DANIEL REDEL, VIVIANA TONCHEFF, MALVINA EDUCACIN FISICA ALVARRASIN, VCTOR AMERI, MNICA AQUINO, DIEGO BAES, SERGIO BAEZ, GLADYS ISABEL BARRIOS, DARO CANEPA, JOS CAETE, ALFREDO CARNEVALE, GUSTAVO CHVEZ, DANIEL CINAT, VANESA CUELLO, CARLOS ESCOBAR, GRACIELA ESCOBAR, GUSTAVO GIMNEZ, IVN GMEZ, ROBERTO GONZLEZ, DANIEL MARTNEZ, LEANDRO MORELLI, SILVANA LORENA ORIS, JUAN PREZ, MARIO RODRGUEZ, GERMN HORACIO ROJAS, JORGE SENA OSCAR LEANDRO SILVA, MARIANA SILVEIRA, NANCI SOSA, ADRIN STEGANINI, SILVANA TEJEDOR, RODRIGO TERUEL, GABRIELA ELISABETH TORRES, ESTEFANA VELAZCO SAAVEDRA, MANUEL VERN, RODOLFO VILLA, FERNANDO -303-

YANSEN, JOS LUIS

EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL

PEDAGOGO INDGENA: PROF. SNCHEZ, ORLANDO EQUIPO TCNICO DOCENTE EBI: ALONZO, JOS DAVID CHAR, CSAR GUSTAVO JOS, FABIN SERGIO LEIVA, VANESA SOLEDAD MERINO, TOMS DARO VIDELA, LEANDRO EQUIPO REDACTOR: LONGO, ROGER ALCIDES MAZA, MIGUEL COLABORADORES: ARANDA, MIRTA CHAROLE, MARIO NEREO FERNNDEZ, CARLOS LONGO, ERNESTINA ISABEL MARTNEZ, JUAN CARLOS MERINO, SILVIA MIRANDA, MARA LORENZA REFERENTES REGIONALES INDGENAS: REGIN EDUCATIVA I : MENDOZA, RICARDO REGIN EDUCATIVA II : VALOS, EDGARDO JAVIER REGIN EDUCATIVA III : SEGUNDO, CARINA ANDREA REGIN EDUCATIVA V: DAZ, DIEGO GERMN REGIN EDUCATIVA VI : SOTELO, DAMACIO- PAREDES, CARMEN ISABEL- LIVA, OMAR REGIN EDUCATIVA VII : RODRGUEZ, MNICA- GMEZ, JOS TIMOTEO REGIN EDUCATIVA VIII: GNZALEZ, ROLANDO REGIN EDUCATIVA IX : LEDESMA, ELIANO- PALACIOS, OSVALDO DANIEL . AGRADECIMIENTOS: A TODOS LOS DOCENTES INDGENAS: AUXILIARES DOCENTES ABORGENES DE TODOS LOS NIVELES, MAESTROS BILINGUES, PROFESORES INTERCULTURALES BILINGES, IDNEOS, POR LA PARTICIPACIN EN LA ELABORACIN DEL DISEO CURRICULAR BILINGE INTERCULTURAL. AL IDACH: INSTITUTO DEL ABORIGEN CHAQUEO: - PRESIDENTA: ANDREA CHAROL - VOCAL PUEBLO QOM: MIGUEL IYA GMEZ

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