APLICACIONES A LA PEDAGOGA - Las consideraciones que hicimos antes son de naturaleza psicolgica, o sea, describen el desarrollo del nio

en el perodo pre-operatorio. El docente precisa ms que eso: quiere saber qu hacer con estas informaciones; cmo derivar de ellas una prctica pedaggica. Suponemos que sta es una primera

consecuencia: la teora de Piaget tiene un valor de comprensin del proceso de desarrollo en el nio, o sea, puede dar instrumentos al docente para fundamentar su prctica y comprender la importancia de ella en lo cotidiano del saln de clase. - Creemos haber considerado, aunque muy resumidamente, la importancia de las actividades sensorio-motoras y las de naturaleza representativa (juego simblico, dramatizacin, lenguaje, memoria, imagen mental, dibujo), para el desarrollo del nio. El ambiente pedaggico del nio en la fase pre-operatoria propicia estas actividades espontneas? Los materiales que el docente ofrece son tales que facilitan la actividad de seriacin, clasificacin, enumeracin, correspondencia? El nio dispone de juegos (mecnicos o de construccin) para que, poco a poco y de modo espontneo, pueda desarrollar sus nociones de causalidad? El docente despierta la curiosidad del nio y estimula su investigacin con los materiales? El docente hace preguntas, desencadena problemas o da soluciones? El docente busca nuevas maneras de estimular la actividad del nio y cambia de mtodo a medida que l pequeo hace nuevas preguntas o imagina nuevas soluciones? Cuando las soluciones del nio son equivocadas o incompletas, el docente propone contraejemplos o actividades alternativas y sugestivas al problema, de modo tal que el nio pueda encontrar nuevas soluciones por medio de su propia actividad? (1)

- La naturaleza pre-operatoria y de transicin del perodo pre-escolar indica la importancia para los nios de este perodo de tener muchas actividades con sus pares, o sea, es fundamental la formacin de grupos de nios, coordinados o no por el docente, preferentemente sin la interferencia de ste, de modo tal que puedan, entre s, jugar, hablar, discutir, resolver problemas prcticos. El pasaje de la accin a la operacin exige al nio la posibilidad de reconstruir sus acciones en el plano de la representacin, descentrarse de su propio punto de vista, o de su accin y enfrentar el juicio y aceptar la colaboracin del grupo. Por esto, Piaget considera que el segundo aspecto importante de la educacin pre-escolar es el desarrollo de habilidades de comunicacin. Esto es, ahora ya no basta que el nio realice las acciones, es preciso que l hable de ellas para otros, que las reconstituya por va narrativa y que aprenda a describirlas; en palabras, cuadros y dibujos. Por esto, tanto desde el punto de vista de la socializacin del nio como de su desarrollo intelectual, es importante que tenga experiencia de trabajo en equipo. - Defender la actividad espontnea del nio, la vida en grupo, la manipulacin y la experimentacin con materiales no significa que el docente deba ser permisivo y pasivo ante ellos. No significa tampoco darle lecciones y usar su autoridad para determinar el curso de los acontecimientos. Como dice Piaget, comprender siempre significa inventar o reinventar y cada vez que el maestro da una leccin, en vez de hacer que el nio actu, impide que el nio reinvente las respuestas. [Piaget, 1975: 69. N d T]. - Pero lo que se reivindica para el nio, debe ser reivindicado tambin para el docente. O sea, l tiene libertad y responsabilidad para inventar o experimentar

sus propias tcnicas, para defender sus puntos de vista? La autonoma del nio y su desarrollo en el sentido de formar un pensamiento operatorio, reversible, gracias al cual podr comprender y optar, determinando su destino, slo es posible si el docente puede desarrollar tambin su propia autonoma, si l puede hablar y defender sus puntos de vista y su experiencia en el saln de clase. Por esto, me agradan el objetivo y la forma de este encuentro. Prcticas gubernamentales que determinan lo que el docente debe hacer en sala de clase, la teora vigente para explicar y comprender el desarrollo, a pesar de las buenas intervenciones de promover la mejor educacin del nio pueden resultar un fracaso. Espero, por esto, que junto a este texto, el docente pueda escribir el suyo, extrado de su experiencia y reflexin sobre su prctica, y que, al hacer esto, corrija, perfeccione, aumente y reformule ambos textos. Notas: [1] Para Piaget, uno de los dos principales objetivos de la educacin pre-escolar debera ser el de ensear al nio a observar los hechos cuidadosamente, en especial cuando estos son contrarios a los previstos por l. En otras palabras, observar, preguntar, interpretar y registrar (al modo del nio de este perodo, obviamente) son actividades fundamentales, en el pensar de Piaget.

DESARROLLO Y APRENDIZAJE. LA PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET

Considerar al aprendizaje del nio pre-escolar en la perspectiva de Piaget implica, de inmediato, tener en cuenta que este autor escribi sobre el desarrollo del nio y poco sobre su aprendizaje. Cul es la diferencia entre desarrollo y aprendizaje? Para Piaget el aprendizaje se refiere a la adquisicin de una respuesta particular, aprendida en funcin de la experiencia, sea ella obtenida de forma sistemtica o no. El desarrollo sera un aprendizaje en sentido amplio y l es el responsable de la formacin de los conocimientos. Siendo as, Piaget se interes mucho ms en describir y analizar el desarrollo del nio que sus aprendizajes. Segn Piaget, el nio pre-escolar se encuentra en una fase de transicin fundamental entre la accin y la operacin, o sea, entre aquello que separa al nio del adulto. Ms all de eso, es una fase de preparacin para el perodo siguiente (operatorio concreto). En cuanto fase de transicin, qu es lo que caracteriza el perodo pre-escolar? Se trata de un perodo con caractersticas bien demarcadas en el proceso de desarrollo y que Piaget llam pre-operatorio. Este perodo se encuentra entre el sensorio-motor y el operatorio concreto. Supongo que es til para los docentes saber lo que significan cada uno de estos tres periodos, para poder apreciar la direccin del desarrollo psicolgico en la perspectiva de Piaget. Saber de dnde viene el nio y para dnde va en trminos de desarrollo es, en una perspectiva gentica, tan importante como saber dnde est l, aunque un aspecto no anule al otro.

El perodo sensorio-motor se caracteriza por la construccin de esquemas de accin que posibilitan al nio asimilar objetos y personas. Ms all de eso, se caracteriza por la construccin prctica de las nociones de objeto, espacio, causalidad y tiempo, necesarias para la acomodacin (ajuste) de estos esquemas a los objetos y personas con los cuales interacta. Existe un proceso de adaptacin funcional por el cual el nio regula sus acciones en funcin de las demandas de interaccin, compensando progresivamente, siempre en el plano de las sensaciones y de la motricidad, las perturbaciones producidas por la insuficiencia de los esquemas en el proceso de interaccin. El perodo sensorio-motor se caracteriza por una inteligencia prctica, que coordina en el plano de las acciones los esquemas que utiliza el nio. Es la fase caracterizada por un contacto directo, esto es, sin representacin, pensamiento o lenguaje, del nio con los objetos o personas. Construyendo (siempre en trminos prcticos) sus esquemas de accin y las categoras de realidad, gracias a la composicin de una estructura de grupo de desplazamientos, el nio poco a poco va a diferenciar e integrar los esquemas de accin entre s, al mismo tiempo que se separa, en cuanto sujeto, de los objetos, pudiendo, por eso mismo, interactuar de forma ms compleja con ellos. Recurdese, a este respecto, la nocin de objeto permanente y sus consecuencias en el proceso de desarrollo. El fin del perodo sensorio-motor coincide con una novedad extremadamente importante para el desarrollo del nio, que es su nueva capacidad de sustituir un objeto o acontecimiento por una representacin. La funcin simblica, para Piaget, es lo que posibilita esta sustitucin y ella significa que, ahora, el nio es capaz de sustituir objetos u acontecimientos por una palabra, por un gesto, por un recuerdo, o sea, es capaz de

evocarlos en su ausencia. Se trata de una novedad importante porque la interaccin directa, y por eso limitada, aunque intensa, del perodo sensorio-motor da lugar a una interaccin mediada por imgenes, recuerdos, imitaciones diferidas (esto es, en ausencia del objeto o acontecimiento), juegos simblicos, evocaciones verbales, dibujos, dramatizaciones. Esta es la novedad especifica del perodo pre-operatorio: poder representar, poder sustituir objetos o acontecimientos por sus equivalentes simblicos, actuar ahora como si, o sea, por simulacin. No es que en este perodo el nio tenga abandonado el plano de la accin a favor de la representacin. Los docentes de pre-escolar saben muy bien que el nio entre dos y seis aos explora activamente mediante la accin y que su inteligencia se manifiesta cada vez ms y mejor en este plano. Lo que observamos es, por un lado, una presencia paralela de las representaciones y, por el otro, una creciente mejora principalmente en el campo de regulaciones perceptivas e intuitivas. En otras palabras, el nio en este periodo sofistica la actividad sensorio-motora (corre, salta, se aleja cada vez ms de su ambiente familiar, puede ir y volver de un lugar a otro con seguridad, etc.) y al mismo tiempo construye progresivamente la posibilidad y la necesidad de representar o simular situaciones. El nio cmo estructura sus acciones en el plano de las representaciones en el perodo pre-operatorio? La respuesta que Piaget dio a esta pregunta es que, en este perodo, el nio estructura las representaciones de forma yuxtapuesta, sincrtica y egocntrica. Su razonamiento es transductivo y su comprensin es de naturaleza intuitiva y semireversible. La yuxtaposicin se caracteriza por el hecho que el nio une las palabras, las imgenes, las representaciones entre s de forma analgica, basada en un as como

(semejanzas y diferencias) y no en un si entonces (implicacin). Las ideas quedan ubicadas una al lado de la otra, por contigidad, pero consistiendo en estados y no en transformaciones. No existe todava en el plano de la representacin, ninguna ligazn temporal, causal o lgica. El nio sabe hacer pero no comprende lo que hace, en el sentido de poder, independientemente del cuerpo, reconstituir lo que hace en el puro plano de la representacin, todava no sabe organizar (estructurando las partes entre s y formando un todo) sus representaciones, como sabe tan bien organizar sus acciones. Las uniones son, entonces, de naturaleza yuxtapuestas, esto es, analgicas. Vanse, por ejemplo, las colecciones figrales en el plano de la clasificacin o la separacin en grande o pequeo en el plano de la seriacin. El sincretismo es la tendencia del nio, del periodo pre-escolar, a ligar todo con todo, a percibir globalmente, esto es, a no saber discriminar detalles, a hacer analogas entre cosas sin un anlisis detallado de ellas. De ah el carcter egocntrico de este perodo, o sea, es difcil, por falta de recursos cognitivos, para el nio de este perodo, salir de su punto de vista y considerar, diferenciando e integrando, los estados y las transformaciones de las cosas. Tomemos un ejemplo clsico de Piaget. El nio, reconociendo que dos vasos iguales tienen la misma cantidad de agua, deja de pensar as cuando se trasvasa el contenido de uno de ellos a otro recipiente de dimensiones diferentes (un tazn, por ejemplo). Confunde la forma de los recipientes (una dimensin) con la cantidad de lquido dentro de ellos (otra dimensin), de modo que, cambiando una, se altera igualmente la otra, sin que nada haya sido agregado o quitado. Al decir que tienen lo mismo tanto en la primera comparacin, antes del trasvasamiento, y al decir que tiene ms en la segunda, hay

yuxtaposicin. Al confundir las dos dimensiones (forma y cantidad), hay sincretismo. Dos modos diferentes de ser egocntrico. Su pensamiento va, entonces, de un particular a otro, siendo incapaz de establecer ligazones entre los estados. Es como si fuesen diapositivas diferentes y no una pelcula, en la que la situacin anterior y la siguiente estn ligadas entre s. De ah que el nio de este perodo no ve contradiccin en responder que los dos vasos tienen lo mismo de agua en la situacin siguiente, sin que se haya quitado o agregado ms agua, dice que tiene ms el vaso que el tazn, o lo contrario. Para comprender que hay lo mismo, esto es, que las transformaciones en la forma (cambio de un vaso al otro) son irrelevantes respecto a la cantidad, que permanece la misma, el nio ha de ser capaz de hacer una cosa que le es todava imposible en el plano de la representacin. Poder hacer esto lo colocara en el perodo siguiente operatorio concreto. No es que el nio pre-escolar no sepa quitar y poner: el puede quitar el agua de los vasos muchas veces, solo que hace eso en el plano de la accin poder imaginar el quitar y poner [al mismo tiempo] implicara poder hacer la accin en un plano casi virtual, esto es, dentro una posibilidad. El nio sabe representar la accin de quitar o poner, pero no sabe todava quitar o "poner" ms agua como una representacin, esto es, como una accin virtual y no real. Nosotros comprendemos que hay lo mismo de agua en el vaso que en el tazn porque no se puso ni se quit agua; si se hubiese quitado, al contrario, habra quedado menos. Suponemos una accin que no se realiz como un argumento para decir que qued igual. Ahora, el nio en la etapa pre-operatorio todava no es capaz de eso, las acciones con sentido para l son las que realiza o ve realizar, por eso confunde los estados y no

acompaa las transformaciones irrelevantes para una dimensin dada (la cantidad, en nuestro ejemplo). La reversibilidad es la capacidad de considerar simultneamente una accin y su inversa, o su equivalente, o una accin realizada y una no realizada (virtual o posible). Las acciones fsicas (materiales), que el nio en la fase pre-operatoria realiza muy bien, ocurren sucesivamente (esto es, una despus de otra, ya sea en espacio, tiempo, objetos o acontecimientos definidos) y todava no simultneamente, pues para esto l deber aprender a oponer una accin material a una accin virtual (realizable, pero no realizada en ese momento). Por eso, Piaget dice que, en el periodo operatorio concreto, los estados estn subordinados a las transformaciones reversibles. En este sentido, el perodo preoperatorio no es solo un perodo de transicin sino tambin preparatorio, ya que gracias a l es que el nio se prepara, en el sentido de construir los recursos que le posibilitarn comprender, esto es, realizar acciones mentales (operaciones reversibles), operar con smbolos, con valor de cosas.