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Polticas de evaluacin universitaria en Amrica Latina: Perspectivas crticas lvarez Ortega, Ral Alberto - Autor/a; Leite, Denise - Autor/a;

Herz Genro, Maria Elly - Autor/a; Solanas, Facundo - Autor/a; Fiori, Vivian - Autor/a; Buenos Aires IIGG-UBA Instituto de investigaciones Gino Germani/UBA CLACSO 2012 Coleccin Red de Posgrados en Ciencias Sociales Territorio; Mercosur; Acreditacin; Universidades; Polticas pblicas; Evaluacin; Educacin superior; Estado; IES- Instituciones de Educacin Superior; Amrica Latina; Libro http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/posgrados/20120914120239/PoliticasdeEv aluacionUniversitaria.pdf Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es

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POLTICAS DE EVALUACIN UNIVERSITARIA EN AMRICA LATINA: PERSPECTIVAS CRTICAS

Polticas de evaluacin universitaria en Amrica Latina : perspectivas crticas / Denise Leite ... [et.al.]. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : CLACSO; Instituto de investigaciones Gino Germani, 2012. 296 p. ; 20x15 cm. ISBN 978-987-1891-09-2 1. Ensaanza Universitaria. 2. Evaluacin. 3. Polticas Educativas. I. Leite, Denise CDD 378.001
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POLTICAS DE EVALUACIN UNIVERSITARIA EN AMRICA LATINA: PERSPECTIVAS CRTICAS


Denise Leite Maria Elly Herz Genro Facundo Solanas Vivian Fiori Ral Alberto lvarez Ortega

Secretario Ejecutivo de CLACSO Emir Sader Secretario Ejecutivo Adjunto Pablo Gentili Coleccin Red de Posgrados Coordinadora Fernanda Saforcada Asistentes Anah Sverdloff, Denis Nohemy Rojas Gmez, Mara Ins Gmez y Alejandro Gambina rea de Produccin Editorial y Contenidos Web de CLACSO Responsable Editorial Lucas Sablich Director de Arte Marcelo Giardino Produccin Fluxus estudio Impresin Grfica Laf SRL Primera Edicin Polticas de evaluacin universitaria en Amrica Latina: Perspectivas crticas (Buenos Aires: CLACSO, septiembre de 2012) ISBN 978-987-1891-09-2 Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723 CLACSO
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ndice

Presentacin......................................................................................9 Denise Leite y Maria Elly Herz Genro Quo vadis? Avaliao e Internacionalizao da Educao Superior na Amrica Latina......................................15 Facundo Solanas El Estado acreditador: del caso argentino al MERCOSUR..........99 Vivian Fiori Avaliao do Ensino Superior no Brasil. Por uma anlise territorial e de situao dos cursos de Geografia........................139 Ral Alberto lvarez Ortega De la evaluacin a la simulacin universitaria: construccin del discurso de la evaluacin en la universidad boliviana..................................................................227 Sobre los autores.........................................................................293

Presentacin

a Red de Posgrados del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (IIGG/UBA) tienen el agrado de presentar este libro, compilacin resultante de la segunda convocatoria del Premio Pedro Krotsch de Estudios sobre la Universidad. Este premio creado en julio de 2009 expresa nuestra determinacin de estimular la produccin de estudios rigurosos sobre la universidad y de honrar la trayectoria de quien fuera uno de los ms reconocidos y comprometidos investigadores latinoamericanos sobre educacin superior. Pedro Krotsch fue un destacado socilogo que trabaj y form a varias generaciones para el desarrollo del pensamiento libre y crtico. Fue profesor e investigador en diversas universidades tanto de Argentina como de Brasil y Mxico, pases en los que debi exilarse durante la ltima dictadura militar que asol su pas. Fue Secretario de Posgrado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires durante ocho aos. En 2001, asumi la direccin del Instituto de Investigaciones Gino Germani, de esa Facultad, donde promovi un clima de dilogo cordial y respetuoso en la

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vida institucional y acadmica. All fund Argumentos. Revista Electrnica de Crtica Social, una revista pionera en el campo de la publicacin digital y de libre acceso en la Argentina. Preocupado por los estudios sobre la universidad, escribi numerosos libros y un sinfn de artculos sobre estos temas. Dirigi y edit Pensamiento Universitario, una revista de alto impacto que muchos identifican como un hito en el campo de la produccin y la reflexin crtica sobre la educacin superior. Con el objeto de recuperar sus enriquecedores aportes, se organiz este concurso dirigido a investigadores interesados en el estudio de la educacin universitaria, que en esta segunda convocatoria se desarroll en torno a un tpico particularmente relevante y polmico en la agenda actual de la educacin superior en la regin: Polticas y perspectivas sobre la evaluacin universitaria en Amrica Latina y el Caribe. Los trabajos presentados fueron evaluados, en forma annima, por un jurado internacional integrado por Perla Aronson (Argentina), Axel Didriksson (Mxico) y Jorge Landinelli (Uruguay), todos ellos especialistas de reconocida trayectoria, a quienes agradecemos su dedicacin. Los criterios de evaluacin y seleccin de los trabajos ganadores se vincularon con la originalidad de cada propuesta, sus contribuciones al pensamiento crtico y a los estudios sobre universidad, la calidad y rigurosidad acadmica, la fundamentacin terica y/o metodolgica y sus aportes para el desarrollo de polticas pblicas democrticas en el campo de la educacin superior. El jurado seleccion cuatro trabajos que, en virtud de su excelencia acadmica y de los criterios antes enumerados, hoy forman parte de esta publicacin. En primer lugar, el artculo Quo vadis? Avaliao e Internacionalizao da Educao Superior na Amrica Latina, de Denise Leite y Maria Elly Herz Genro (Programa de Posgraduacin en Sociologa de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul), de Brasil. El segundo premio fue para El Estado acreditador: del caso argentino al Mercosur, de Facundo Solanas (Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Univer-

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sidad de Buenos Aires), Argentina. El tercero y el cuarto premio fueron para los trabajos Avaliao do Ensino Superior no Brasil. Por uma anlise territorial e de situao dos cursos de Geografia de Vivian Fiori (Departamento de Geografa de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de So Paulo), Brasil, y De la evaluacin a la simulacin universitaria: construccin del discurso de la evaluacin en la universidad boliviana, de Ral Alberto lvarez Ortega (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina), de Bolivia. El libro se compone, as, de cuatro trabajos de gran riqueza terica y poltica. El texto de Denise Leite y Maria Elly Herz Genro aborda los temas de evaluacin, acreditacin e internacionalizacin de las instituciones de educacin superior de Amrica Latina y el Caribe, discutiendo los cnones de la globalizacin y la mercantilizacin de la educacin superior que han definido el contexto en el cual se impulsan las polticas de evaluacin. Las autoras desarrollan las imbricaciones existentes entre los conceptos de hegemona, imperialismo y globalizacin neoliberal, presentando evidencias sobre la constitucin prctica de un nuevo imperialismo imperialismo benevolente que est produciendo estrategias como el Proceso de Bolonia, con miras a la formacin de un espacio comn de educacin superior integrado por Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea. Asimismo, plantean la existencia de actores que sustentan estos intereses promoviendo relaciones entre agencias y redes interinstitucionales de acreditacin y evaluacin con proyectos para el establecimiento de indicadores globales de evaluacin institucional. Estas polticas tienen consecuencias sobre los caminos futuros de la educacin superior en Amrica Latina y Caribe, ya que generan nuevos modelos institucionales e inducen la formacin de valores que niegan el fortalecimiento del espacio pblico. El trabajo de Facundo Solanas recorre algunos de los cambios ms significativos que se han observado en materia de educacin superior, en las dos ltimas dcadas, para analizar el surgimiento del Estado acreditador en el caso argentino y la expansin de este modelo a gran parte de los pases de la regin,

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planteando que las transformaciones institucionales que se produjeron en los pases del MERCOSUR siguieron parmetros similares, sin cuestionar las causas de la gnesis de este proceso. Teniendo en cuenta la experiencia en materia de acreditacin de carreras universitarias que vienen desarrollando a escala regional los pases del MERCOSUR, el autor realiza un anlisis de la construccin de esta poltica, recurriendo a la nocin de transfer o transferencia de polticas pblicas, para dar cuenta del peso de las dimensiones transnacionales, internacionales y nacionales en esa construccin. Finalmente, en el marco de los desafos que enfrenta el MERCOSUR en materia de acreditacin universitaria frente al contexto internacional y los nuevos regionalismos, se plantea crticamente la conformacin de las agencias nacionales de acreditacin y, al mismo tiempo, se invita a reflexionar sobre la necesidad de que estas instituciones puedan conformarse sobre nuevas bases, en procesos autnomos en los que las universidades puedan ser protagonistas. El artculo de Vivian Fiori estudia la evaluacin de la educacin superior en Brasil, tomando como caso las carreras de Geografa, desde una perspectiva de anlisis territorial y situacional. La autora describe las polticas de evaluacin promovidas por el gobierno federal y su relacin con los cursos de Geografa, para luego analizarlos considerando la mediacin del territorio brasileo, proponiendo discutir los modelos de evaluacin al introducir, como dimensin del anlisis, el espacio geogrfico. Se busca comprender la formacin en Geografa como un fenmeno espacial, con su aprehensin del territorio brasilero en su conformacin territorial, en la cual se imbrica la existencia de las Instituciones de Educacin Superior (IES) y de las carreras de Geografa como condiciones indisociables. La autora concluye que los enfoques y las formas de evaluacin deberan considerar que los cursos no son un producto final, interno, y que, por lo tanto, es preciso observar el contexto histrico y el espacio geogrfico en relacin con la situacin de las diversas propuestas de formacin. Por ltimo, en el trabajo de Alberto lvarez Ortega se analiza cmo, en el transcurso de las ltimas dcadas del siglo

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XX, la emergencia de nuevas condiciones mundiales interpelaron la orientacin de las instituciones de educacin superior, obligndolas a responder a nuevos actores y escenarios sociales. El autor sostiene que, como parte de ese proceso, en nuestra regin se ensayaron transformaciones tendientes a redefinir la relacin Estado-universidad. En ese contexto, en la universidad pblica boliviana se implementaron recetas en las que la evaluacin resultaba un mecanismo clave. Este proceso produjo una tensin entre diversas racionalidades pro-empresariales, acadmicas y corporativas, que se tradujo en una apariencia de procesos de transformacin con altos niveles de calidad y excelencia al exterior de los muros universitarios, mientras al interior ocurran prcticas de control tecnoburocrticas. La lectura en conjunto de estos trabajos nos presenta un interesante debate en torno a las polticas, las propuestas y las prcticas de evaluacin universitaria, y nos enfrenta con la necesidad ineludible de continuar analizando y reflexionando sobre los procesos vinculados a la educacin superior en Amrica Latina. Estos debates y reflexiones nos permiten recuperar de manera activa el importante legado de Pedro Krotsch y honrar su trayectoria. Apostamos a que este emprendimiento que sostenemos juntos desde el ao 2009, contine aportando a que muchos otros cientistas sociales latinoamericanos sigan inspirndose en la obra de Pedro, a quien recordamos como un conversador agudo y un analista inteligente y polmico de la realidad, siempre fundado en la libertad de pensamiento, como un fiel exponente de la mejor tradicin del pensamiento crtico latinoamericano.
Pablo Gentili y Fernanda Saforcada Red CLACSO de Posgrados Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

Julin Rebn Instituto de Investigaciones Gino Germani Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires

Quo vadis? Avaliao e internacionalizao da Educao Superior na Amrica Latina


Denise Leite | Maria Elly Herz Genro

Uma nova epistemologia da educao superior surge no sculo XXI. Esta epistemologia sustenta as razes pelas quais as universidades devem trilhar caminhos globais e internacionais, redesenhar seu perfil em direo aos mercados e desenvolver modalidades de capitalismo acadmico. Contriburam para formar e dar sentido a esta epistme o movimento das reformas dos sistemas de educao superior (SES) latino-americanos, as chamadas reformas dos anos noventa. No bojo da modernizao do Estado, as reformas tiveram consequncias semelhantes nos diferentes pases da Amrica Latina (AL): expanso do sistema educativo privado; ampliao do acesso e das matrculas, com oferta maior na rede privada; cobrana de taxas de matrcula; diferenciao salarial entre os acadmicos; introduo de sistema merit pay; realocao de recursos pblicos; alterao dos percentuais oramentrios de cada pas para os diferentes nveis de ensino, com menor percen1 As autoras agradecem a inestimvel colaborao do internacionalista Bernardo Sfredo Miorando, cujas sugestes, leituras, reviso e correo dos quadros vieram a enriquec-lo sobremaneira.

Introduo1

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tual para a educao superior; submisso de polticas pblicas s recomendaes de rgos financeiros internacionais. As reformas foram estudadas, descritas, criticadas e denunciadas em publicaes de vrios autores. Dentre aqueles que se dedicaram ao tema, citam-se: Krotsch, 1997; Kent, 1997, 2001; Sguissardi, 1997; Arocena e Sutz, 2001a, 2001b; Leite, 2000; 2002; Fanelli, 2000; Polidori, 2001; Mollis et al., 2003. Estas reformas neoliberais apresentaram em comum uma data de incio os anos noventa ; uma legislao especfica para a educao superior por exemplo, a LOCE, 1990, Chile; a LES, 1995, Argentina e a LDB, 1996, Brasil ; procedimentos avaliativos nacionais para medir e classificar instituies e cursos de gradao e ps-graduao; diretrizes curriculares baseadas em competncias e habilidades para os cursos de graduao; e diversificao da misso das universidades. A epistemologia se fez entender e reconhecer mediante uma neolngua que acompanhou as reformas neoliberais. Em acordo com a mdia e a retrica global, a neolngua acentuou os termos qualidade, avaliao e credenciamento das instituies de educao superior como um fato natural, normal e indispensvel ao bom funcionamento dos sistemas. No sculo XXI, a epistemologia, atravs de sua neolngua, passou a marcar a urgncia das acreditaes e da internacionalizao das instituies de educao superior (IES). Ao se entender, reconhecer e aceitar a existncia de tal epistemologia no tempo presente corre-se o risco de tambm aceitar a despercebida e implcita presena de um novo imperialismo no mbito dos sistemas de educao superior, focado no conhecimento e na informao. Estaria o novo imperialismo a se disseminar atravs de processos regulatrios de Avaliao e Acreditao? Nessa hiptese, seria novo o conjunto de referenciais a sustentar a ordem das ideias? H novos atores no cenrio internacional? Outras conexes e alianas entre intelectuais, entre instituies e governos, entre agncias de avaliao e acreditao de diferentes continentes estariam a se produzir?

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Este ensaio contm os assuntos da avaliao, acreditao e internacionalizao das IES de Amrica Latina e Caribe. Apresenta hipteses sobre a existncia do novo imperialismo e evidncias dessa existncia. Argumenta que os processos de avaliao e acreditao internacionais tm o respaldo de uma poderosa e nem sempre visvel rede de agncias e atores do capitalismo global. Tambm argumenta que tais processos podem ser portadores de consequncias ainda no suficientemente reveladas para as instituies de educao superior e, por tal motivo, faz a inquirio heroica Quo Vadis, Amrica Latina? que sustenta seu ttulo. Este tema fruto de reflexes e estudos das autoras com apoio em pesquisas, referncias selecionadas e discusses em diferentes grupos e movimentos dos quais participam ou participaram. No Grupo de Trabalho (GT) Universidad y Sociedad de Clacso, por exemplo, as indagaes sobre o para onde vo as IES da AL foram uma constante ao longo de sua existncia. As perguntas e o estudo de alternativas de resposta sobre as consequncias do neoliberalismo para as IES foram permanentes. De tal sorte que vrios intelectuais, representando diferentes tendncias e vertentes tericas e polticas, manifestaram que os anos de neoliberalismo vividos na Amrica Latina no poderiam ser ignorados, pois sua ideologia havia alcanado os espaos mais recnditos das IES. Nesse suposto se d a relevncia de um estudo crtico e propositivo sobre tais consequncias e se entretece sua justificativa a partir da denncia de um ps-neoliberalismo, de um capitalismo global com fora imperial que, no sculo XXI, est a exigir nuevas miradas, nuevas preguntas y nuevos objetivos estratgicos (Leher, 2010: 9). No sentido da denncia, de um outro olhar lanado sobre o tema, neste ensaio se estabelecem as argumentaes sobre as seguintes proposies heursticas:

Proposio 1: Um novo imperialismo est a se constituir

tendo a Europa do Conhecimento como centro hegemnico e a Amrica Latina como um centro subordinado. A dominao poltica se estabelece pelo consentimento e

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adeso. O novo imperialismo focado no conhecimento e na informao se dissemina atravs do Processo de Bolonha transplantado pelo Projeto Tuning, pela regulao das Agncias de Avaliao e Acreditao, pelos rankings internacionais, pelos programas do tipo Infoaces, Erasmus Mundus e outros.

Proposio 2: Um novo conjunto de referenciais sustenta

a ordem das ideias. Os referenciais dizem respeito qualidade dos sistemas de educao superior, internacionalizao das instituies, avaliao e acreditao das instituies, aos indicadores e padres de desempenho promovidos por agncias internacionais de acreditao que se regulam pela norma europeia, a qual est em consonncia com as normas norte-americanas.

Proposio 3: Atores internacionais globais, entre os

quais Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Unio Europeia (UE) (ALCUE), Organizao Mundial do Comrcio (OMC), GATS, Banco Mundial (BM), Banco Santander, sustentam a procura de conexes com os sistemas de educao superior latino-americanos. As conexes se estabelecem pelas alianas entre intelectuais, entre instituies, agncias e governos, entre agncias de avaliao e acreditao dos diferentes continentes.

Neste ensaio tambm se assumem duas proposies complementares, enunciadas por Hartmann em 2008:

a) O imperialismo benevolente, imperialismo em verso

repaginada, continua a existir. Sua importncia cresce medida que o capitalismo global avana. O novo imperialismo carrega consigo uma cadeia de valores inter-relacionados de abrangncia internacional. Diz Hartmann (2008: 207):

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[] benevolent imperialism, the modern version of the white mans burden, nevertheless continues to exist. Its significance will even increase the more capitalism goes global establishing closely interrelated international value chains.

a) As interpelaes passam pelos Estados Unidos da Amri-

ca do Norte (EUA), que continuam a ser o poder imperial normativo central, mas a Unio Europeia representa um novo poder imperial que lana regras e normas, aceitas por outras regies do mundo. Diz Hartmann (2008: 208):
[] the thesis that the USA also continues to be the imperial power in a normative sense. By contrast, the establishment of genuine European norms and their acceptance in other regions would support the thesis that the EU is a new imperial power. In this case the new empire would no longer be a nation state.

Tais proposies orientam o pensamento que preside as argumentaes desenvolvidas ao longo das trs partes inter-relacionadas deste ensaio. Na primeira parte, discutem-se os cnones da globalizao e da mercadorizao da educao superior, contextos nos quais se estabelecem os projetos que incluem, dentre outros, as avaliaes da educao superior introduzidas na Amrica Latina. Apresentam-se as imbricaes entre os conceitos de hegemonia, imperialismo e globalizao neoliberal que sustentam a compreenso deste momento da mercadorizao da educao superior. Na segunda parte deste ensaio, levantam-se evidncias sobre a constituio prtica de um novo imperialismo. A Europa do Conhecimento est a colocar seus sextantes para esta parte do mundo como o fez no passado, desta feita para a imposio das estratgias do Processo de Bolonha com vistas formao de uma zona comum de educao superior formada por Amrica Latina, Caribe e Unio Europeia. H atores hegemnicos que sustentam esses interesses e algumas de suas aes so discutidas.

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Na terceira parte, demonstra-se a existncia de elos entre agncias de acreditao e avaliao de diferentes pases, as redes de agncias, os projetos de estabelecimento de indicadores institucionais globais que redundam em procedimentos para internacionalizao das instituies de educao superior. Ao final, mostra-se que as polticas tm consequncias sobre os caminhos futuros da Educao superior latino-americana porque geram novos modelos de instituies e induzem formao de valores que trilham caminhos ainda pouco percebidos. Ao perguntar para onde vai a AL, no futuro, se est a perguntar sobre o futuro da avaliao, acreditao e internacionalizao da educao superior.

PARTE I Globalizao, mercadorizao da educao e o papel da avaliao da Educao Superior

As avaliaes das instituies, cursos e programas que se implantaram a partir das reformas dos anos noventa se fazem presentes no hoje das instituies de educao superior da Amrica Latina e Caribe. Tais reformas mudaram o cenrio da educao superior, e surgiram sob a inspirao dos princpios do liberalismo, em sua vertente utilitarista. Esses princpios, em regime de democracia representativa de cunho liberal, orientariam as escolhas dos cidados. Seriam argumentos empregados para justificar a necessidade de avaliao, credenciamento, classificao, rankings e tipologias de instituies universitrias. A lgica referendava a criao de uma nova necessidade. A necessidade de escolha das instituies que melhor servissem aos propsitos de cada cidado e de sua famlia. Esta escolha seria possibilitada pelos resul-

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tados de avaliao das IES tornados pblicos pelas agncias avaliadoras e pelos governos e seus ministrios de Educao. Nesse contexto, tais reformas, em verdade, colocaram as IES na rota dos processos de globalizao neoliberal. Nas sociedades latino-americanas, sociedades em desenvolvimento ou perifricas em relao aos centros de poder hegemnico, a importao de modelos de avaliao institucional de lgica neoliberal, com sua neolngua adjunta, veio a reforar valores que deslegitimaram prticas locais cuja matriz era originria de vertentes polticas e tcnicas embasadas em princpios de democracia igualitria. Nomeia-se, a propsito, a vertente de avaliao participativa to cara aos latino-americanos. A forma capitalista neoliberal constitui o prottipo de uma globalizao hegemnica. Santos e Avritzer (2002) empregam hegemonia no sentido gramsciano, entendida como capacidade econmica, poltica, moral e intelectual de estabelecer uma direo dominante na forma de abordagem de uma determinada questo (Santos e Avritzer, 2002: 43). Os processos de globalizao resultariam das interaes entre vrias constelaes de prticas. Mas uma s globalizao seria realmente hegemnica a capitalista neoliberal. O processo de globalizao2 hegemnico ocorre no campo econmico, poltico e cultural como uma tentativa de aprofundamento e universalizao do capitalismo. Isso no ocorre sem contradies, desigualdades, conflitos e diferentes possibilidades presentes nesse contexto, pois a sociedade e seus indivduos no so estruturas fixas, imutveis e impermeveis prxis cotidiana. A configurao capitalista, como um fenmeno reconfigurado, teve um impacto

2 A globalizao o estgio mais avanado do processo histrico de internacionalizao da vida econmica, social, cultural e poltica, correspondendo a uma intensa mudana tecnolgica, a uma rpida difuso de um novo padro de organizao e de gesto, e a um aprofundamento da centralizao do capital, constituindo a formao de oligoplios globais, considerados protagonistas poderosos na cena econmica e poltica (Coutinho, 1996).

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importante na regulao estatal, contribuindo para o fortalecimento do poder dos Estados centrais (ocidentais), enfraquecimento dos poderes dos Estados perifricos, aprofundando assimetrias de poder sustentadas pela forte presena da lgica mercantil. O processo de globalizao neoliberal vem se desdobrando h quase meio sculo, desde as dcadas de sessenta e setenta, do sculo XX, como uma nova fase dinmica do capitalismo. Suas origens se esfumam no tempo, porm, delas se sabe que acompanharam a crise das economias centrais. Sua face visvel trouxe um tipo de organizao produtiva centrada em setores de alta tecnologia, mercados especializados com investimento em conhecimento intensivo, servios e informao. Outra organizao do setor produtivo veio a substituir a forma de produo fordista baseada na grande empresa, na manufatura de bens padronizados e nos sistemas gerenciais tecnicistas. Harvey (1994) afirma que no final do sculo XX houve uma passagem para formas de acumulao capitalista caracterizadas pela acumulao flexvel3, que redefiniu processo de produo, o mundo do trabalho, o Estado e as formas ideolgicas e culturais de sua legitimao. As palavras-chave no processo de reestruturao produtiva passaram a ser produo por objetivos, com eliminao da demarcao de tarefas, diminuio das hierarquias funcionais, corresponsabilidade do trabalhador, flexibilizao do mercado de trabalho. No plano poltico estatal, a fase veio acompanhada das palavras de ordem: desregulamentao, privatizao e descentralizao. No plano ideolgico-cultural, passam a valer as expresses primazia do indivduo e espetacularizao da poltica.

3 Acumulao flexvel: Diz-se a respeito da acumulao capitalista baseada na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e dos padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores inteiramente novos de produo, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados de trabalho e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional (Harvey, 1994: 140).

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O dinamismo da globalizao foi fortalecido pela existncia de um discurso poltico e ideolgico relativamente homogneo, assentado nos princpios do neoliberalismo, o qual consagrou a aparente solidez e a inevitabilidade do processo em curso como o limite da histria. Na ordem econmica internacional, a grande corporao transnacional passou a ter lugar de destaque como agente propulsora da economia e dos princpios hegemnicos. Na dinmica econmica internacional, agudizou-se e fez crescer o fosso entre pobres e ricos no mundo e no interior de cada pas. No contexto da globalizao hegemnica se produziu um discurso e uma ao de forte homogeneidade, em que o princpio do mercado se sobreps ao do Estado e a financeirizao da economia sobreps os interesses do capital aos interesses do trabalho. O protagonismo das empresas multinacionais foi o agente regulador de uma poltica que submeteu diferentes esferas da ao humana aos interesses da economia global. A lgica mercantil acirrou a mercadorizao da educao. O processo se produziu com o concurso da ao poltica dos atores globais privados e das agncias financeiras internacionais. Nos diferentes contextos da AL, as reformas educacionais, nas quais se insertaram os processos de avaliao das IES, incidiram fortemente sobre o pensamento e a ao educacionais, privilegiaram a preparao profissional em detrimento da formao cidad e instituram um modo de redesenho das universidades atravessado pelas lgicas da mercadorizao. importante sinalizar que esse processo no ocorreu sem contradies, sem fissuras, sem resistncias. Estas se fizeram presentes atravs de diferentes experincias de sujeitos coletivos que apontaram para a desmercadorizao do mundo, um outro mundo possvel cujos caminhos seriam tecidos pela democracia participativa no combate a todas as formas de totalitarismos e opresses. As IES latino-americanas, os movimentos sociais, os fruns, as associaes como a Clacso, por exemplo , trouxeram o testemunho sobre outros caminhos possveis para a democracia igualitria.

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A partir dessas consideraes, entende-se o conceito de hegemonia no como um conceito monoltico, mas como um conceito em movimento, capaz de expressar o momento em que vivemos. Para assumir esta posio, preciso compreender a concepo de hegemonia em Gramsci. necessrio partir da concepo de Estado como hegemonia revestida de coero. Estado compreendido na totalidade de sociedade poltica mais sociedade civil, considerando-se no apenas o consenso na direo poltica, mas o processo de enfrentamento dos conflitos de classe, atravs da submisso da poltica-potncia (doutrina do Estado-fora) poltica hegemnica. A ordem de problemas apontados por Gramsci, ao seu tempo, situava-se na crise do Estado-nao, na crise do princpio de soberania, de soberania territorial absoluta. Com o declnio do capitalismo concorrencial, a burguesia se ampliou e tambm se desagregou, mas, atravs da poltica hegemnica, voltou a se fortalecer e se desenvolver, tendo como tarefa fundamental a assimilao de toda sociedade para seu projeto de sociedade, o projeto das classes dominantes. O conceito de hegemonia gramsciano extrapolava a esfera da sociedade nacional por suas possibilidades de explicao e interferncia em relaes internacionais. A dominao do Estado capitalista para Gramsci requeria o consentimento legtimo dos dominados, assim, o mando poltico do Estado se explicava por outros refinamentos conceituais, ausentes da perspectiva marxista tradicional, ainda que Gramsci expandisse as anlises de Marx e Engels relativas ao Estado. Ele compreendia o complexo poltico de forma ampla, como complexo poltico que englobava Estado, sociedade poltica, sociedade civil. A este complexo poltico respondia o conceito de hegemonia para alm da coero. Haveria na sociedade uma classe social hegemnica portadora das ideias, valores e moral de classe dominante. O conceito central de hegemonia em Gramsci se define como a capacidade de direo intelectual e moral da classe dominante, visando a obter consenso (passividade) da maioria da populao, tendo em vista a consecuo de seus interesses e objetivos. Essa tessitura englobaria os intelectuais como organizadores

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da cultura, tanto os intelectuais tradicionais quanto os orgnicos. A hegemonia orientaria a pauta de discusso intelectual, fundindo os valores dos interesses da classe dominante com os valores de toda a sociedade atravs da luta hegemnica. O conceito tradicional de hegemonia incluiria as batalhas travadas no mbito da sociedade civil. A guerra de posies seria parte dessa luta em que se visava conquista de status e de espaos, de direo poltico-ideolgica para obteno de consensos entre os setores majoritrios da populao. Esta seria uma condio para acesso ao poder de Estado com vistas sua posterior conservao (Bottomore, 1988; Coutinho, 1996). Na tentativa de ampliar e no cristalizar o conceito de hegemonia, em um contexto de complexidade do sistema capitalista atual, neste ensaio se expressa desconfiana sobre a existncia a priori de uma classe social portadora do melhor da humanidade, a chamada classe hegemnica. Acredita-se, isto sim, na emergncia de uma diversidade de lutas de sujeitos coletivos, em diferentes tempos, territrios e espaos. As bases que sustentam essas lutas colocam no presente e no horizonte a democracia participativa, o avesso ao individualismo possessivo, a construo de subjetividades sensveis dor, ao sofrimento humano, numa insistncia existencial de oposio indiferena social. Por outro lado, se reconhece que no contexto vivencial onde predomina a indiferena social, est presente o desinvestimento em valores. Nas instituies, especialmente as universidades, observa-se uma tnue preocupao com a reinveno de valores de finalidades amplas que apontem para a reconstruo da sociedade e contribuam para a busca de sentidos nas diferentes prticas sociais. A sociedade de consumo, a cultura de massas e a transformao da informao e da comunicao parecem tornar superficiais e banalizadas tanto as condies de sobrevivncia quanto os modos de pensar os problemas fundamentais da existncia humana. Sob essa tica do desinvestimento das instituies, De Alba, em 1994, se reportava a uma dvida intelectual que teria com Pedro Krotsch em relao ao seu conceito de horizontes utpicos e a universidade no entramado social do projeto mais amplo da

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humanidade. De Alba se referia crise (crise percebida por Krotsch duas dcadas atrs) que o Estado Avaliador estava a produzir nas universidades pela carncia de horizontes utpicos:
En el momento actual los proyectos sociales se encuentran en crisis y nos encontramos ante la ausencia de horizontes utpicos sociales deseables y viables y presionados por el Estado evaluador. (De Alba, 1994: 18)

Uma grande parte da sociedade, talvez alijada dos mecanismos efetivos de compreenso e deciso poltica, reforou o poder da tecnocracia, gerenciadora do funcionamento das instituies sociais na esteira da globalizao hegemnica. Para Lipovetsky, a respeito, os especialistas estariam fortalecendo esta lgica:
O sistema funciona, as instituies reproduzem-se e desenvolvem-se, mas em roda livre, sem adeso nem sentido, cada vez mais controladas pelos especialistas, os ltimos sacerdotes, como diria Nietzsche, os nicos que querem ainda injetar sentido e valor onde j nada reina para alm de um deserto aptico. (Lipovetsky, 1983: 35)

Em verdade, como apontou Leher no GT Clacso Universidad y Sociedad, alguns intelectuais, talvez os ltimos sacerdotes nietzscheanos, terminaram por reforar os processos de globalizao hegemnica. De acordo com o texto base do GT de 2006, a questo transcende uma anlise simples, uma culpa do Estado e seu governo, da regulao ou desregulao dos mercados, porque ela compreende a formao de um pensamento hegemnico, de uma ao de intelectuais que passaram a assumir a funo de porta-vozes de governos eleitos nos pases perifricos, passaram a assumir a liderana das reformas. Muitos, dentre eles, denominados intelectuais coletivos do capital, inseriram em suas prticas os princpios e pressupostos bancomundialistas. Ou seja, como disse Leher no texto da Propuesta do GT (2006):

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Muitos intelectuais ocuparam cargos nesses governos para implementar reformas baseadas no pressuposto de que o problema das universidades era o excesso de Estado: abri-las para a sociedade (leia-se, para o mercado) poderia assegurar novos ventos que removessem o bolor Europeu. E essa inteligncia ganhou fora e prestgio junto aos financiadores privados e burocracia governamental e, por isso, passaram a ser atores ainda mais importantes dentro e fora da universidade. (Leher, 2006: s/p)

Na intencionalidade de resistir cultura da indiferena em relao aos processos de dominao, de encolhimento do espao pblico, suas instituies e tecnocracias a servio do mundo dos negcios, sinaliza-se a importncia de compreender o novo imperialismo. Bobbio (1986) apresenta as fases que constituram o processo de desenvolvimento do imperialismo, possibilitando compreender sua historicidade, no contexto do desenvolvimento capitalista. Na primeira fase do imperialismo, entre 1870 e a Primeira Guerra Mundial, efetiva-se a repartio da frica entre os Estados europeus e a ocupao de vastos territrios da sia com a participao de Japo e EUA. No perodo da Primeira Guerra se explicita a natureza agressiva da expanso imperial, sua conexo com o desenvolvimento do capitalismo, num contexto de concorrncia entre as economias fortes. Intimamente relacionado com o projeto econmico de expanso imperial, Estados tiveram um papel central, girando suas armas e no poupando despesa para defender os seus interesses econmicos nacionais no exterior (Hartmann, 2008: 208). Essa primeira onda, denominada fase por Bobbio, caracterizou o contedo destrutivo do imperialismo capitalista. Entre 1914 e 1945, propagou-se um imperialismo agressivo, com contedo nazifascista, atravs da poltica de domnio, por parte da Alemanha, Japo e Itlia. Estes pases visavam estender sua hegemonia sobre grande parte do mundo. Aps 1945 atenuou-se o impulso imperialista dos Estados europeus e do Japo, ocorrendo um processo de descolonizao de diversos pases.

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No contexto ps-1945, visualiza-se a continuidade de diferentes formas de imperialismo, atravs das polticas neocolonialistas das duas superpotncias EUA e URSS. Junto com esses movimentos, Bobbio (1986) ressalta a formao de uma postura crtica, em grande parte do mundo, sustentada na anlise de que o imperialismo est em contradio com o princpio de autodeterminao dos povos, presente no iderio da Revoluo Francesa e na Declarao de Direitos Universais da Organizao das Naes Unidas (ONU). Nessa segunda onda, tambm apontada por Hartmann (2008), a reconstruo da Europa tomou, na agenda internacional, a forma de uma estratgia imperialista articulada com a consolidao do capitalismo fordista, incluindo a mercantilizao das relaes sociais. As crticas a esse processo pautaram-se na discrepncia entre a disseminao global do sonho fordista e a capacidade de efetiv-lo. A terceira onda do imperialismo, segundo Hartmann (2008), difere de suas formas anteriores. Seria um imperialismo sutil, que a autora denomina de verso benevolente. Sua liderana reside na Comunidade Europeia, em seu setor educativo, e se constitui principalmente atravs do Processo de Bolonha. Essa forma de imperialismo fortalece as articulaes de determinados poderes centrados nos Estados europeus, materializados na Comunidade Europeia como um ator global. A intencionalidade da implementao de uma poltica internacional de educao, de um padro europeu, visando atingir o mundo na totalidade, inclui a AL e Caribe; expressa o exerccio do poder europeu numa busca para atingir interesses capitalistas atravs de coraes e mentes. Segundo Hartmann, o imperialismo benevolente faz parte das polticas educacionais da Comunidade Europeia atravs do Processo de Bolonha. Esse processo sutil, alm de buscar um mercado para exportao de servios (como educao superior), pretende exercer sua fora intelectual disseminando valores e conhecimentos, atravs da sua normatividade intencional para direcionar as polticas educacionais. O imperialismo benevolente irradia seu processo de dominao e explorao, atravs de uma perspectiva que torna pos-

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svel ampliar a forma de dominao com um mnimo de coero. A hegemonia nessa forma de imperialismo se faz pela promoo de um modo de vida, formas de pensar, agir e consumir nos moldes da lgica do mercado europeu. A educao, nesse sentido, tem papel fundamental na socializao de normas e princpios compatveis com esse mundo existente. A universidade e os intelectuais seriam atores importantes dessa ordem. Seu papel se desdobra na organizao da sociedade do conhecimento, na sustentao da constelao de poder formada por Europa do Conhecimento, Processo de Bolonha e internacionalizao da educao superior. A homogeneidade dos currculos, avaliao e acreditao, padronizao e veiculao de valores mercantis seriam as polticas desejadas para a Amrica Latina, as quais orientam e financiam projetos de cooperao e estabelecem padres de qualidade para aferir a educao superior.
primeira vista, a difuso global de normas desenvolvidas no processo de Bolonha parece apoiar a ideia de que a UE surge como uma potncia emergente. Estes padres tornaram-se um ponto de referncia na Amrica Latina, frica e sia, desafiando a prevalncia dos padres dos Estados Unidos. (Hartmann, 2008: 211)

A educao superior teria um papel estratgico na efetivao deste imperialismo europeu sutil. A dimenso ideacional do Processo de Bolonha poderia estar a subtrair, dentro do possvel, processos de coero na constituio de agendas polticas. A nova dinmica estaria baseada na persuaso e na seduo dos sujeitos sujeitados, atuantes em diferentes instituies de ES. Influiria, inclusive, nas polticas de Estado. Haveria consequncias, decorrentes de polticas fruto da terceira onda do imperialismo, no que diz respeito desconsiderao do local, da diversidade cultural, da histria, da formao do sujeito poltico, do levar em conta o cotidiano vivido pelos diferentes sujeitos inseridos nas instituies universitrias, nas

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organizaes e nos movimentos sociais. A desconstituio da condio de sujeitos polticos, capazes de argumentar, pensar e construir possibilidades de qualidade educativa para a realidade latino-americana est presente nessa dinmica global. Isto no significa entender essas polticas como um arbitrrio cultural ou dar lugar arbitrariedade do desejo de uma poltica de isolamento. O direito diferena, interlocuo com a diferena, escuta e construo coletiva so singularidades que no podem ser negligenciadas no contexto das polticas empreendidas pelos pases centrais com vistas aos pases perifricos. Uma questo a exportao de polticas; outra, a dominao atravs das polticas. A seguir, evidenciam-se sinais prticos do novo imperialismo.

PARTE II Sinais do novo imperialismo na educao superior: os aconteceres na prtica

As proposies enunciadas neste ensaio, teoricamente, sustentam possibilidades e alternativas. Concretamente, h sinais dessas proposies. Os aconteceres so visualizados nos projetos, nas aes e nos movimentos polticos amplos que configuram a existncia de um novo centro hegemnico do capitalismo interessado na educao superior da Amrica Latina porque esta vive a sua dcada brilhante4. Os binculos, ou sextantes, da Europa do Conhecimen4 Expresso de manchete do jornal Brasil Econmico (www.brasileconomico.com.br) de 30 de maio de 2011, em referncia e oposio dcada perdida de oitenta. A dcada brilhante faz referncia ao crescimento da economia, em torno de 6% no ano de 2010 e 4,75% em 2011 levando o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) a falar em decnio da AL e o The Economist a se apropriar da ideia.

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to, o centro hegemnico em questo, estariam focados na avaliao e acreditao das instituies, na internacionalizao da educao superior e na imposio das estratgias do Processo de Bolonha com vistas formao de uma Uealc ou Alcue, uma zona comum de educao superior formada por Amrica Latina, Caribe e Unio Europeia. H atores hegemnicos que sustentam esses interesses. A instituio do novo imperialismo est a se fazer pelo setor de servios, nomeadamente informtica, finanas, servios jurdicos, de seguros, de sade e educacionais. No que se refere educao superior, tm destaque os padres derivados do Processo de Bolonha, a referncia de qualidade para o mundo, no apenas para a Europa. Tais padres foram entendidos pelo conselho da UE em 2002 como a world quality reference by 2010 (Hartmann, 2008: 211). Na prtica, esto em jogo os valores e a moral hegemnica que esto a se expandir sobre e com as instituies de educao superior. O primeiro sinal de sua presena a construo do espao comum de educao superior. Este se est a edificar Bolonhesa com o Tuning Amrica Latina. Estuda-se como tornar os currculos latino-americanos assemelhados aos Europeus de modo a favorecer, teoricamente, o intercmbio e a mobilidade discente a partir da introduo das competncias curriculares em carreiras de formao profissional universitria. H outros sinais presentes no jogo. As competncias curriculares facilitariam a medida dos padres de qualidade da formao oferecida nas IES. Tal medida de qualidade, alm das competncias homogeneizadoras, estaria sustentada sobre indicadores de qualidade. Ao padro europeu, buscam-se scios para projetos que objetivem uniformizar indicadores. Os padres seriam sugeridos pelos estudos de Infoaces, o qual se associa ao Mapa da Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe (Mesalc), programa da Iesalc/Unesco para mapear a realidade das IES latino-americanas. As aes prticas articuladas contam com o suporte tcnico e financeiro de atores globais do capitalismo. Dentre eles,

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menciona-se, por ordem de importncia, o papel da Comisso Europeia, da Unesco e da Iniciativa Global para Garantia da Qualidade (Giqac) do Banco Mundial. A inter-relao de projetos, atores e agncias visvel em aes que consomem recursos financeiros no momento, mas que, no futuro, vo significar a ampliao de mercados para os produtos e servios europeus. Em relao introduo das competncias nos currculos, faz-se ouvir uma crtica forte por parte dos intelectuais de vrios pases latino-americanos. H crticas tambm dos europeus sobre a Europa das Competncias.

O projeto Tuning surgiu na perspectiva da Europa do Conhecimento e do Processo de Bolonha. O Projeto Tuning AL, de acordo com o Informe Final de 2007 (Beneitone et al., 2007), teria sido proposto por acadmicos latino-americanos com o propsito de promover sinergias entre o referencial terico-conceitual dos cursos de graduao europeus e latino-americanos de ES. Seu objetivo foi produzir uma reflexo sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao baseados no enfoque de competncias. O Tuning AL seguiu a metodologia do Tuning Europeu, cujo nome significa sintonia fina entre instituies. O projeto europeu inicialmente reuniu docentes de 135 IES de 27 pases da comunidade. Para entender o Tuning Europeu e seus objetivos posteriormente transplantados para AL, vale acompanhar a descrio feita por Peres:
Na primeira fase, o ALFA Tuning Europeu realizou um estudo envolvendo professores, profissionais e empregadores de cada uma das reas de conhecimento do piloto do Projeto, a saber, Administrao de Empresas, Qumica, Cincias da Educao, Histria, Geologia/Cincias da Terra, Matemtica e Fsica. Os resultados desse estudo mostram, para os professores de todas as reas, que a competncia mais importante a

Projeto Tuning, Processo de Bolonha e Europa das Competncias

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capacidade de anlise e sntese ou a capacidade de aprender e a capacidade de resolver problemas. Entre os profissionais e empregadores, cujas opinies se colocaram mais prximas entre si e mais distantes do que pensam os professores, dentre as competncias genricas, ambos destacaram a capacidade de aplicar os conhecimentos adquiridos. Tambm se constituiu objeto de preocupao do Tuning, em sua etapa inicial, estudos sobre o papel dos crditos e sobre a organizao do processo da aprendizagem. Por seu esforo redobrado, nesse aspecto, o Tuning ofereceu grandes contribuies ao Sistema Europeu de Transferncia e Acumulao de Crditos (ECTS). (Peres, 2006: online)

Considera-se que o incio formal do Tuning ocorreu em outubro de 2004. No entanto, a primeira reunio do Tuning AL aconteceu dois anos antes, em outubro de 2002, em Crdoba, Espanha, na IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (Uealc). Em final de outubro de 2003 um projeto foi apresentado CE por oito universidades latino-americanas5 e sete universidades Europeias6. Aps a aprovao da proposta pela CE, 18 pases da AL foram visitados pelos organizadores em busca de consensos. Os projetos Tuning AL se insertaram na iniciativa de Projetos Alfa auspiciados pela CE. Em 2011, teve incio o novo Tuning, segundo o site <www. tuningal.org>. Trata-se do Alfa Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social (2011-2013), que busca

5 UNL (Universidad Nacional de la Plata), Argentina; Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), Brasil; Universidad de Chile, Chile; Pontificia Universidad Javeriana, Colmbia; Universidad de Costa Rica, Costa Rica; Universidad Rafael Landvar, Guatemala; Universidad de Gaunajuato, Mxico; e Universidad Andrs Bello, Venezuela. 6 Technische Universitat Braunshweig, Alemanha; Universidad de Deusto, Espanha; Universidade Paris IX Dauphine, Frana; Universidade de Pisa, Itlia; Universidade de Groningen, Pases Baixos; Universidade de Coimbra, Portugal; e Universidade de Bristol, Inglaterra.

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[] continuar con el debate ya iniciado con laprimera parte de este proyectollevada a cabo de 2004-2007. El eje de la discusin parte de los logros alcanzados en las distintas reas temticas en la 1ra etapa, para seguir afinando las estructuras educativas de Amrica Latina a travs de consensos, cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latino-americanos como europeos. (Alfa Tuning, 2011-2013: online)

As informaes da pgina do conta de que o novo Tuning envolve duzentos e trinta acadmicos de AL, os quais representam vrios pases. Dentre eles, Argentina, Brasil, Colmbia, Cuba, Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela. Por parte de Europa, fazem-se representar Alemanha, Blgica, Dinamarca, Eslovnia, Espanha, Frana, Grcia, Irlanda, Itlia, Litunia, Pases Baixos, Portugal e Romnia. Esses investigadores esto organizados em redes por reas temticas (em nmero de dezesseis). H uma rede sobre poltica universitria. Propem-se a manter a afinao das estruturas de ES da AL e buscar consensos. Propem, ainda, a maior colaborao entre instituies para o desenvolvimento de qualidade.

O projeto Infoaces (2011), Sistema Integral de Informao sobre as Instituies de Educao Superior de Amrica Latina, objetiva criar um sistema integral de informaes sobre as IES de AL que venha a servir de suporte para a ACES, rea Comum de Educao Superior em sinergia com a UE, Unio Europeia (Infoaces Projeto, Parte B. Objetivos, 2011: 22). O projeto, do tipo Alfa III, ganhador de considervel soma de recursos da UE, coordenado pela Universitat Politcnica de Valncia, Espanha.

Projeto Infoaces e os scios da Amrica Latina

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Observa-se que o pesquisador coordenador do referido projeto tambm liderou a pesquisa European Indicators and Ranking Methodology for University Third Mission, o U-Map, The European Classification of Higher Education Institutions e o Multi-dimensional Global Ranking of Universities: a Feasibility Project. O Infoaces se alinha aos referidos projetos Europeus atravs da ao de seus experts. Na introduo do Projeto, pargrafo referente pertinncia da ao, a proposta esclarece que:
En Amrica Latina existen grandes diferencias en las estructuras de la educacin superior en los diferentes pases, con papeles muy diversos de los sectores pblico y privado y con modelos organizativos de las instituciones tambin muy diferentes. [] Se trata de un sistema muy complejo y desestructurado pero que est buscando decididamente su estructuracin. Encontrar indicadores en este contexto es un reto difcil, pero es tambin una necesidad ineludible. (Infoaces, 2011: 23-24)

O Projeto declara formalmente que h uma desestruturao do sistema de ES de AL. Tal desestruturao possui peculiaridades, entre as quais a funo dupla das IES privadas que ou so de alta qualidade ou so aquelas que abrigam as camadas menos favorecidas da populao; que apresentam altas taxas de fracasso; orientao profissionalizante dos estudos; escasso nmero de instituies de pesquisa. O Projeto acrescenta, explicando esta ltima peculiaridade, salvo em poucos pases. A proposta esclarece que existem iniciativas na AL para trabalhar com um sistema de indicadores. Aponta a Rede Ibero-americana para Acreditao da Qualidade da Educao Superior (Riaces), o projeto Mesalc e o Espao de Encontro Latino-Americano e Caribenho de Educao Superior (Enlaces) auspiciados pelo Iesalc e, ainda, o projeto de indicadores de Cincia e Tecnologia da Organizao dos Estados Ibero-americanos para Educao, Cincia e Cultura (OEI), os quais pretende complementar. Vai se articular com o Mesalc, a Ricyt e a Riaces. Esclarece que

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o sistema de informao Infoaces facilitar a comparacin de calidad e, dentre outras vantagens, vai favorecer a transparncia entre IES do sistema, una condicin imprescindible para construir el rea Comn de ES (ACES) que es un objetivo comn de los pases latino-americanos y de la Unin Europea (Infoaces, 2011: online). Dessa forma, o projeto, que se encontra em fase de execuo, pretende no s armar os indicadores quanto construir tipologias de universidades, perfis institucionais baseados em funes reais e diversas que cada instituio realiza. O projeto no tem parceiros, tem trinta scios. Os scios devero encarregar-se de conseguir um nmero suficiente de IES comprometidas com o projeto. Nesse caso, sero as IES adstritas que podem assistir reunies regionais como a do Mercosul, da Regio Andina e de Centro Amrica. A coordenao do projeto est restrita Universidade Politcnica de Valncia. O projeto traz em sua proposta a ordenao de um Comit Executivo e nomeia entidades colaboradoras como o Iesalc (Instituto Internacional da UNESCO para ES na Amrica Latina e Caribe), a OEI, a Ascun (Associao Colombiana de Universidades), AUGM (Associao de Universidades do Grupo Montevidu), o CRUP (Conselho de Reitores de Universidades Privadas), Intec (Instituto Tecnolgico de Santo Domingo), a OUI (Organizao Universitria Interamericana). Como se depreende do que at aqui se est a expor, h uma interligao entre atores acadmicos dos dois continentes com as agncias globais com vistas realizao de projetos e aes que dizem respeito ligao da Europa do Conhecimento com Amrica Latina e Caribe. As mesmas agncias esto citadas em diferentes documentos, projetos e propostas tendo como foco estreitar parcerias, promover apoios formais ou informais, prover financiamento e suporte logstico, de tal sorte que se torna necessrio aproximar o olhar daquelas agncias cujo protagonismo est mais evidente. No item a seguir, nomeiam-se alguns dentre os atores globais que esto em maior evidncia na relao UE e AL.

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So vrias as agncias internacionais globais que operam na Amrica Latina. Dentre as agncias protagonistas e portadoras de conhecimento sobre a ES na AL vale mencionar, segundo Didriksson:
Asimismo, vale la pena mencionar la importante presencia de otras agencias de inters, como las agencias de cooperacin europeas e internacionales, entre las que destacan la Asociacin Internacional de Universidades y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional. Esta ltima administra actualmente recursos financieros del propio gobierno espaol, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), de la Unin Europea (UE), del Sistema Econmico Latinoamericano y del Caribe (SELA) y de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo (UNCTAD) destinados a los programas macro de cooperacin como INTERCAMPUS (movilidad de estudiantes y acadmicos), MEC-MER (cooperacin cientfica), IBERCUE (cooperacin universidad-empresa) y acciones especficas de apoyo. (Didriksson, 2008: 34)

Atores globais e a relao com a Educao Superior na Amrica Latina

Dentre as agncias globais apontadas por Didriksson, destaca-se o papel e a ao da UE e a formao da rea comum de educao superior, Alcue ou Uealc. Dentre as demais agncias globais, salienta-se, neste ensaio, a presena da Unesco e do Iesalc/Unesco e a Giqac. Outras agncias globais Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), OMC, Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e aquelas apontadas por Didriksson, PNUD, SELA, UNCTAD, MEC-MER, IBERCUE, no sero includas nesta reviso ainda que sua ao incida ou possa vir a incidir sobre os sistemas de ES latino-americanos.

A Unio Europeia (UE), cuja data oficial de surgimento 9 de maio de 1950, constitui uma famlia de pases Europeus demo-

Unio Europeia

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crticos que trabalham em conjunto para melhorar a vida dos seus cidados e construir um mundo melhor (Unio Europeia, 2006: 5). Em termos estritos e sintticos, pode-se dizer que sua constituio assenta-se em quatro tratados principais, apoiados em trs pilares: o pilar do domnio comunitrio, o pilar da poltica externa e segurana comum e o pilar da cooperao policial e judicial em matria penal. O processo de tomada de deciso na UE se faz atravs da Comisso Europeia (CE), do Parlamento Europeu (PE) e do Conselho da Unio Europeia. A CE o ramo executivo da UE. A UE tem seus projetos financiados pelo BEI, Banco Europeu da Integrao, criado em 1958 com a finalidade de conceder emprstimos aos projetos de interesse da CE. O BEI promove tambm o desenvolvimento sustentvel nos pases do mediterrneo, de frica, das Carabas e do Pacfico e apoia projetos na Amrica Latina e na sia (Unio Europeia, 2006: 34), ou seja, abarca o mundo global! uma instituio que se autodenomina sem fins lucrativos, pois que no aceita depsitos de poupana ou contas correntes. financiada pelos pases-membros da UE. No captulo finanas, a UE conta com outro banco especializado na funo de gerir o Euro, a sua moeda oficial. Trata-se do Banco Central Europeu (BCE), responsvel pela poltica econmica e monetria da UE. Vrias agncias, alm dos bancos, compem a UE. Nem todas as agncias tm esse nome. Algumas so designadas como Centros, Institutos, Fundaes, Observatrios e outros (Unio Europeia, 2006: 41). Para este ensaio, interessa nomear os Programas de Cooperao da UE com Amrica Latina que ocorrem no mbito da educao superior. Em 1993, a CE decidiu fundamentar seus programas de cooperao com AL em duplo suporte, de modo a reforar as relaes e o desenvolvimento dos pases latino-americanos. As aes, em suas palavras, se apoiariam em dois pilares: intercmbio de experincias e criao de redes em reas estratgicas. O material promocional (Unio Europeia, s/d), do qual se retiram estas informaes, esclarece que o conceito de redes valioso

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porque refora compromissos. Observe-se, tambm, que h reas estratgicas! O material promocional em referncia, abaixo da chamada promocional Seis mos estendidas, apresenta, em separatas, os seguintes programas: @lis, Programa de cooperao para a sociedade da informao na Amrica Latina e na Europa; @lban, Programa de bolsas para estudantes e profissionais da Amrica Latina; @lfa, Programa de cooperao entre instituies de ensino superior da Amrica Latina7; Al*Invest, Programa de cooperao para a internacionalizao das PME (pequenas e mdias empresas) da Amrica Latina e Europa8; Urbal, Programa de cooperao para o desenvolvimento urbano na AL e Europa; EuroSocial, Programa de cooperao para a coeso social na AL. Dentre todos estes programas, o mais exitoso parece ser o Alfa, que est em sua terceira verso. A ideia das mos estendidas dispensa comentrios. Inclui-se em comunicao que utiliza expresses inadvertidamente orientadas pelo universalismo Europeu. Em sua formulao, lembra os objetivos da antiga Usaid (United States Agency for International Development), a cooperao de EUA com AL dos passados anos do sculo XX. Por outro lado, ao se buscar o site da UE, observa-se no comunicado COM 495/3, de 2009, a meno a uma relao com a AL como uma associao estratgica. Esta entendida da seguinte forma:
La Asociacin Estratgica entre la Unin Europea (UE) y los pases de Amrica Latina y el Caribe (ALC) se fund en Ro de Janeiro en 1999. En los diez ltimos aos, las cosas han cambiado considerablemente en Europa, Amrica Latina y el mundo, lo que ha dado lugar a nuevos retos y nuevas prioridades. [] Hoy, la UE es el segundo socio comercial ms importante de Amrica Latina y el mayor inversor en la regin. (UE, COM 495/3, 2009: [2])
7 Em: <ec.Europa.UE/UEropeaid/where/latin-america/regional-cooperation/ alfa/index_pt.htm>. 8 Em: <www.al-invest3.org>.

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O mesmo espao eletrnico do COM 495/3 informa tambm que en los ltimos diez aos, la Comisin Europea ha financiado ms de 450 proyectos y programas por un importe superior a los 3000 millones de euros. Conclui que la Comisin ha mantenido una valiosa cooperacin con organizaciones tales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CELAC), el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), tal como antes mencionado por Didriksson (2008). No mesmo comunicado, chamam a ateno, dentre outras, as seguintes recomendaes que dizem respeito ES e Amrica Latina: Aprovechar plenamente las asociaciones estratgicas existentes (Brasil y Mxico), los Acuerdos de Asociacin existentes (Chile y Mxico) y los Acuerdos de Cooperacin bilaterales e Intensificar el dilogo en el mbito de la ciencia, la investigacin, la enseanza superior, la tecnologa y la innovacin (UE, COM 495/3, 2009: [9]). Os projetos de cooperao entre UE e AL9 trazem, em seus desdobramentos, como lgico esperar, a difuso de normas, ideias, ideais, a moral europeia sobre o modo de fazer educao superior de modo a se constituir em um mercado para provedores europeus, a fim de ampliar seus mercados, porm, ao mesmo tempo, no competir com os mesmos10.
9 Destacam-se os programas de mobilidade do tipo Erasmus Mundus, Tempus, o Monesia, Mobility Network Europe-South America, Erasmus Mundus External Cooperation Window para Brasil, Paraguai e Uruguai. 10 No caso da Inglaterra, pas-membro da UE, as intenes mercadolgicas esto postas na mesa. Informa The Observer, notcia repetida em vrios peridicos brasileiros, que o ministro britnico para as universidades, David Willets, esteve no Brasil com o propsito de firmar acordo para atrair 10 mil alunos, ao valor de 18,7 mil libras (cerca de 47 mil reais) cada um, para as universidades do Reino Unido. O jornal The Observer acusa o ministro de estar a tentar sanar o rombo do financiamento das IES inglesas (Reino Unido quer atrair universitrios brasileiros, 2011: 10).

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Para alm de projetos especficos, a UE prope criar uma rea comum de educao superior com AL. A propsito, Hartmann destaca tal fato ao apontar as aes do imperialismo benevolente:
At the same time EU member states, backed by the European Commission, have started to establish Common Areas of Higher Education with other regions, notably with Latin America and the Caribbean. (Hartmann, 2008: 216)

A rea comum de educao superior passou a denominar-se Uealc e, posteriormente, sua sigla inverteu-se e passou a ser Alcue. Amrica Latina e Caribe figuram em primeiro lugar. No momento, o espao de educao superior vem sendo monitorado pelo Observatrio das Relaes Unio Europeia Amrica Latina (OBREAL), um Observatrio de Educao Superior para o Alcue. O Observatrio de Educao Superior do Espao Alcue tem como objetivo desenvolver atividades orientadas para aumentar los lazos en materia de educacin entre ambas regiones para profundizar el debate en relacin al espacio ALC-UE en educacin superior (OBREAL, s/d: online). O observatrio OBREAL entende que a cooperao um elemento-chave nas relaes entre Amrica Latina e Caribe e a Unio Europeia, pois representa uma ponte para gerar vnculos duradouros. A seu encargo esteve o Projeto Bridges-Lac, finalizado em 2009. Est em vigor o Projeto Promhedeu-Lac. Os resultados de suas atividades observacionais esto disponveis no endereo prprio11. A estratgia da formao de uma rea comum extensa que englobava vrios pases foi importante at os anos 2008. Em 2011, a estratgia parece ter sofrido alterao em seu foco. Ela parece estar a ser substituda pela cooperao bilateral com alguns pases, em especfico, Mxico, Brasil e Chile como se depreende do Comunicado COM, 2009, 495/3. Nesse ano, a UE tem na AL seu segundo maior scio comercial. Agora, as prioridades
11 Endereo de OBREAL: <www.bridges-lac.org>.

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talvez sejam outras. As economias emergentes so os endereos das iniciativas de cooperao. Elas esto em primeiro plano. Confirma tal assertiva a fala de Chris Patten, chanceler da Universidade de Oxford e presidente da BBC, entrevistado para O Publico, de 30 de maio de 2011, sobre o tema Algum sabe para que serve a Europa no sculo XXI?. Disse ele, na entrevista: A Europa precisa de uma narrativa, mas no tenho a certeza de qual dever ser. Mais adiante, o ex-chefe do partido conservador britnico completa sua resposta:
Mas se me perguntassem qual o objetivo da Unio Europeia e eu lhes respondesse que para que no haja mais guerra entre os seus pases, eles (os jovens) no compreenderiam. Tambm faz sentido dizer que para maximizar a influncia de pases que so pequenos e mdios num mundo que dominado por grandes pases como o Brasil, a China, a ndia, os Estados Unidos. O problema que primeiro temos de perguntar a ns prprios: maximizar a influncia no mundo com que objetivos? (Patten, 2011: 4)

Tendo em vista o crescimento dos investimentos e das aes de cooperao com a AL, seria possvel responder ao chanceler britnico que o objetivo da UE seria a expanso do seu poder, pelos menos, sobre os sistemas de educao superior da Amrica Latina e Caribe.

Desde a sua criao, em 1945, a Unesco tem realizado um trabalho importante na educao a nvel mundial, no aconselhamento tcnico, na edio de documentos normativos, na realizao de projetos inovadores, na criao de competncias ao nvel governamental, agindo atravs de peritos, da sociedade civil e das comunidades. Empenha-se ainda na publicao de material formativo, na realizao de conferncias internacionais e partilha de informao, na construo de redes de trabalho e no estmulo da cooperao internacional para a educao, assegurando que os

Unesco

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programas multilaterais e bilaterais reflitam os objetivos e prioridades da Unesco. Os estreitos elos que a Organizao estabelece com os Ministrios de Educao e outros parceiros, em 191 pases, constitui um modo de presso para uma aplicao efetiva dos princpios defendidos (Unesco, 2011: online). Esta apresentao da Unesco est disponvel na pgina da agncia em Portugal12. Observe-se que constam 191 pases membros, hoje, 194. Observe-se, tambm, que um dos objetivos da organizao internacional estabelecer elos com Ministrios de Educao dos pases e promover um modo de presso para aplicao de seus princpios. A reconhecida importncia da agncia no cenrio mundial para manuteno da paz nas reas da cultura, cincia e educao, na preservao do patrimnio histrico, social, cultural e ambiental da humanidade, indiscutvel. Neste ensaio, para alm do reconhecimento destas misses soberanas, destacam-se as vinculaes da Unesco com outras agncias e instituies globais, seu papel na orientao e difuso de normas educacionais, especialmente os estreitos elos com a difuso do Processo de Bolonha e do Tuning. Nesse perfil, mesclam-se possibilidades de favorecimento ao controle e financiamento de iniciativas de garantia ou asseguramento de qualidade, acreditao e avaliao, estabelecimento de indicadores, tipologias de universidades e rankings de instituies de educao superior em Amrica Latina como se depreende das aes em comum ou apoios aos projetos Infoaces e Mesalc. A ao da Unesco em relao a Bolonha vem sendo questionada. Hartmann (2008: 213), ao revisar o tema, mostra que o mtuo reconhecimento das qualificaes da educao superior foi estabelecido pela Conveno para Reconhecimento das Qualificaes da Educao Superior na Regio Europeia assinado em abril de 1997, aps a Conveno de Lisboa. A Conveno de Lisboa foi ratificada em um tratado conjunto firmado entre Unesco e Conselho da Europa. Os Estados signatrios so os pases

12 Em: <www.unesco.pt/cgi-bin/educacao/educacao.php>.

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membros da Unesco e da UE. Hartmann observa que a escolha da Unesco para acompanhar o acordo extrapolou os territrios Europeus e introduziu uma dimenso transatlntica no regime de mtuo reconhecimento europeu porque esta Conveno tambm foi assinada por EUA, Canad e Austrlia. Em suas palavras textuais, este fato foi visto como uma surpresa! Ao buscar entender o fato surpresa, Hartmann se refere ao legado da Guerra Fria, ainda remanescente. Explica que os EUA foram includos desde o princpio na conveno de Lisboa, o que tambm seria estranho, porquanto, poca, esse pas no era membro da Unesco (motivo: o descontentamento do presidente Reagan em relao poltica internacional da mesma). Hartmann cita as palavras de um expert do Processo de Bolonha que manifesta explicitamente: Com a Conveno de Lisboa voc teria a rea europeia-norte-americana de educao superior, porque ambos, EUA e Canad so parceiros potenciais da conveno de Lisboa. Ento, o que visto por muitos, o Processo de Bolonha como uma resposta competitiva de Europa frente aos EUA, cai por terra. Ou seja, a Europa do Conhecimento, ou das Competncias, no compete com os EUA em termos de educao superior. Ela uma alternativa tambm para a ES norte-americana. uma aposta alternativa para o mundo. No espao global, contraditrio e ambivalente, EUA e Europa so, ao mesmo tempo, rivais e modelos um para o outro. Os padres e normas norte-americanas esto coexistindo em simbiose com os padres e normas Europeus, de modo que h mtua aceitao de padres de Garantia ou Asseguramento de Qualidade (QA), realizada por instituies intermedirias. Tais padres mostrariam essa ambivalncia ou cedncia de poderes imperiais. Ora, a QA um mecanismo top do Processo de Bolonha com vistas ao reconhecimento de cursos entre diferentes instituies de diferentes pases. Literalmente, diz Hartmann, a norma americana de acreditao desenvolvida em processo de livre-mercado tambm serviria aos estados membros da UE e ao mundo:
The establishment of a quality assurance (QA) agency, however would facilitate not only the recognition of qualifications but

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also the Europeanisation of the evaluation through intermediary organizations. (Hartmann, 2008: 214)

Haveria, pois, a partir de Bolonha, um mercado global de agncias de acreditao dominado por pases onde as agncias esto bem estabelecidas, tal como nos EUA e, a partir de Bolonha, tambm na Europa. Claro est, para a autora, que o simples pensar nesta hiptese levou a Comisso Europeia a estabelecer que somente podero vir a ser agncias de acreditao aquelas agncias que se ajustarem norma europeia, determinada pelos padres de qualidade do European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR). Cabe registrar que, para os demais pases, inclusive para a Amrica Latina, os padres europeus de qualidade tornaram-se os padres de boa qualidade que as agncias de acreditao, ou QA no europeias, devero adotar e seguir. Os padres da boa qualidade se tornam, ento, uma necessidade para todos os sistemas de ES do mundo global. Esses padres contam com a chancela da Unesco, uma instituio de alta credibilidade por suas iniciativas em relao educao superior! Ao mesmo tempo, a conexo Unesco-Iesalc apresenta a iniciativa Mesalc, o Mapa da Educao Superior para a Amrica Latina e Caribe. Em reunio de reitores, efetivada em Buenos Aires, dias 5 e 6 de maio de 2011, IV Encontro de Redes Universitrias de AL e Caribe, instituiu-se a iniciativa Mesalc. Contraditoriamente, os reitores presentes nessa reunio anunciaram que a finalidade do Mesalc contrapor-se aos rankings mundiais. Contudo, o mapa vai recolher e divulgar dados e construir indicadores para ilustrar o contexto de universidades latino-americanas e caribenhas no sentido de melhorar o conhecimento mtuo das IES. A Iesalc, a propsito, apresenta um vdeo institucional com os reitores presentes no encontro de Buenos Aires, os quais definem as caractersticas do Mesalc. fcil imaginar que as condies estaro dadas para que os rankings e modelos de IES apaream no cenrio, ainda que se afirme o contrrio.

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Na iniciativa de chancelar a avaliao e acreditao da ES mundial, a Unesco est especialmente coadjuvada pelo Giqac, Global Initiative for Quality Assurance Capacity.

O Giqac uma iniciativa do Banco Mundial para financiar as prticas de asseguramento da qualidade (QA) das IES. Fazem parte do seu Governing Board a Unesco e o INQAAHE, a International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education. O Governing Board da Giqac se instala na Diviso de ES da Unesco, a nica organizao das Naes Unidas, com mandato explcito para conectar ministrios, agncias internacionais e realizar parcerias em 194 diferentes pases do mundo. A orientao do Governing Board em seu primeiro ano ficaria a cargo do Banco Mundial (World Bank, s/d: online). Ao fazer parte do conselho diretor do Giqac, a Unesco tambm toma parte nas decises sobre o financiamento das iniciativas relativas ao asseguramento de qualidade. A Giqac apoia as prticas de QA de IES de Europa, sia, Amrica Latina, frica e pases rabes. Consta na pgina da Unesco: UNESCO, as the only UN organization with an explicit mandate in higher education, is linked with ministries, international agencies, implementing partners and partners in 194 countries, placing it in a position to achieve its mission to provide leadership, standard setting, and capacity building in higher education. GIQAC would aim to build on UNESCOs work through the Global Forum on International Quality Assurance and the UNESCO/OECD Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education. (Unesco, 2008: 2) A iniciativa do Giqac visa a harmonizao de credenciais e competncias em prticas de QA. Sua misso dar suporte e assistncia tcnica a governos, agncias e universidades para desenvolver sistemas de QA e, especialmente, sistemas de mtuo reconhecimento. Seus esforos se direcionam tambm para trei-

Giqac, a iniciativa global para o financiamento da avaliao

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namento de pessoal, desde profissionais a docentes e acadmicos e tcnicos de governos, em QA. Pode contribuir tambm para a anlise e relatoria de sistemas de QA. As informaes a respeito do Giqac esto contidas no site do BM, no qual, curiosamente, pode-se encontrar o registro de que suas sub-grants destinam-se a parceiros tais como a Riaces, a Red Iberoamericana para Acreditacin de la Calidad de la ES, a AAU, Association of African Universities, a INQAAHE, International Network for Quality Assurance Agencies in HE, a APQN, Asia Pacific Quality Network, e outras, potencialmente. No que diz respeito ao da Giqac no mbito da AL, cumpre destacar que a Riaces, em 2009, enviou Proposal, via Agncia em Santiago de Chile, para continuar a receber financiamento de suas atividades. Na Proposal, reconhece a parceria entre as agncias e declara a sua contribuio, como consta em Documento Riaces:
Helping make these efforts more sustainable in the longer term through the establishment of links and partnerships with other organizations in the region and the world, such as IESALC, INQAAHE, OEI. This is already in place, as the collaboration between RIACES and IESALC meant that RIACES had a significant role in CRES, the preparatory meeting for the HE UNESCO conference, held in Cartagena in 2008; OEI is providing funding for the experimental accreditation of doctoral programs; INQAAHE held its 2008 Members Forum in Buenos Aires, with strong participation of RIACES members (Dimension 2). (Riaces, 2009: 5)

A julgar pelas informaes captadas, os atores globais que tm presena em educao superior, em processos de avaliao, asseguramento da qualidade, acreditao das IES e dos SES, acreditao de agncias acreditadoras, mantm conexes entre si. As interligaes aparecem sutilmente quando se passa a manejar as informaes e a examinar os vnculos que ligam os atores entre si. Esses vnculos so observveis nos sites das agncias, nos folders, nas proposals, nos programas conjuntos, nos relatrios,

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nos apoios oferecidos pelas associaes de universidades, associaes de reitores, redes de avaliadores, redes de acreditadoras. Pode-se inferir que h certa hierarquia entre os atores globais que se envolvem com a educao superior. As agncias globais de cincia, cultura e educao ocupam o plano superior (Unesco, Iesalc), seguidas pelas agncias do mundo poltico global (UE, OCDE) e seus parceiros, respaldados pela banca global (BM, BID, Santander), que possuem uma carteira de conhecimentos sobre educao superior e mantm as iniciativas para seu suporte como o Giqac do BM e o Universia do Santander. No plano seguinte, situam-se as agncias acreditadoras de agncias, por exemplo, a INQAAHE. Ao lado deste nvel poderiam ser colocados outros atores globais, como as agncias ou instituies produtoras dos rankings internacionais de prestgio Academic Ranking of World Universities (ARWU), Times Higher Education (THE), QS World University Rankings, produzido por Quacquarelli Symonds, e o Taiwan Ranking. Em um plano inferior desta hierarquia se encontram as agncias de acreditao que renem outras acreditadoras latino-americanas, como a Riaces e a Rede de Agncias Nacionais de Acreditao (Rana). No plano mais abaixo se encontram as agncias avaliadoras nacionais dos diferentes pases a Coneau, a Conaes (Capes e Inep) e outras (vide Quadros 1 e 2). As IES esto fagocitadas por essa estrutura gigantesca e articulada que engloba tambm os acadmicos, tcnicos e estudantes. No plano da fagocitose se introduzem as avaliaes e processos de acreditao e se aceitam as mudanas curriculares das competncias. O fenmeno atinge o nvel local. O paradoxo se estabelece o fagocitado deseja fagocitar. Nesse nvel, o local situado na base da estrutura hierrquica, as IES e os acadmicos, docentes e pesquisadores, esto a olhar para uma posio de destaque no grande mercado da internacionalizao. De forma dinmica, as hierarquias se estruturam e desestruturam e voltam a se reestruturar. As redes formam os elos entre as diferentes hierarquias. Os atores e agncias globais reforam as redes forjadas nos consensos, no suporte financeiro, na seduo de parceiros acadmicos e de associaes locais e

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transnacionais. As ligaes entre os atores, indivduo a indivduo, se fazem mediante inmeras oportunidades de encontros, workshops, seminrios, congressos internacionais, bolsas de estudos, mobilidade estudantil, de docentes, de reitores, patrocinados pela banca global e pelos programas de cooperao. Os observatrios e a mdia internacional, por seu lado, completam o quadro e tambm contribuem para propagar, via tecnologias de comunicao e informao, os valores e a moral do negcio, do capitalismo hegemnico.

Tanto autores latino-americanos quanto Europeus fizeram e fazem crticas ao Processo de Bolonha, acrescentando diferentes pontos de vista ao debate. Do Mxico, Aboites (2010) fala sobre a educao superior latino-americana e o Processo de Bolonha em termos de comercializao da educao e do enfoque das competncias curriculares. Diz que a ampliao dos referenciais de Bolonha para a Amrica Latina provm de uma deciso da Comisso Europeia. Com isto, as instituies latino-americanas de educao superior estariam a ponto de ingressar em uma nova fase de sua histria. A iniciativa seria problemtica medida que copia um modelo europeu e pretende aplic-lo sem mudanas. Essa iniciativa abriria as portas para a influncia de grandes empresas nas universidades, instituiria o pensamento nico das competncias trasladadas aos currculos sem considerar a enorme diversidade cultural, social e poltica dos pases da regio, ofereceria aos estudantes uma prtica pedaggica fragmentria e impactaria negativamente os docentes tanto em suas identidades quanto em seus quefazeres docentes. Aboites situa nos anos noventa a primeira fase da relao Europa-Amrica na forma de uma onda de oferta de servios especialmente educativos. Essa primeira fase foi encabeada pela Espanha, a qual revitaliza o antigo conceito aproximativo de boas relaes, o conceito de Iberoamrica ou Hispanoamrica. H um potencial mercado vista.

Processo de Bolonha aplicado: crticas e contextos

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Na segunda fase, em torno dos primeiros anos do sculo XXI, para alm da venda de servios, se estabelece um esforo coordenado entre instituies lideradas pelo Banco Santander. O exemplo claro dessa etapa a ao da Fundao Universia que conseguiu filiar cerca de 1100 instituies latino-americanas. Esta fundao rene instituies to grandes quanto a Universidad Nacional Autnoma de Mxico, patrocina encontros de reitores, mantm um site com um acesso maior do que 10 milhes de usurios mensais e oferece apoio financeiro para bolsas de estudo, investigaes, intercmbios e outros. Na terceira fase, diz Hugo Aboites, a Europa surgiu com mais intensidade no cenrio latino-americano. Tratava-se de implantar a proposta de Bolonha com o referendo da Comisso Europeia. Tal proposta incidiria sobre a formao de profissionais e tambm sobre a avaliao das IES. O Processo de Bolonha estabeleceu padres comuns e uma arquitetura dos currculos que facilitaria a mobilidade estudantil entre instituies Europeias e latino-americanas dentro do marco de padres de qualidade das IES a ser confirmado sucessivamente atravs de avaliaes. Ao lado da norma Europeia se estudou a norma para a Amrica Latina, atravs do Projeto Tuning: Se trataba de poner a tono a los instrumentos de la grande y muy diversa orquesta universitaria europea (Aboites, 2010: 31). Ou seja, tratava-se de estabelecer um parmetro de homogeneidade via introduo dos currculos por competncias. Aboites faz uma crtica mordaz ao processo de implantao das competncias, Projeto Tuning Amrica Latina, o qual contou com um pequeno grupo de intelectuais representantes de universidades tanto europeias quanto latino-americanas e foi contemplado com suporte financeiro europeu para cobrir seus custos. Critica, ainda, o reduzido numero de universidades que participaram das gestes iniciais. Critica, igualmente, a viso mercantilista do processo e a sua orientao para o pensamento e competncias nicas. Para o autor, as competncias seriam plulas a serem administradas aos estudantes, enquanto os pases seriam maquiladores de produtos e servios gerados em outras partes do mundo.

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Em seu texto, o autor no fala diretamente sobre o tema, porm, possvel depreender-se dele que h um reduzido nmero de especialistas que no representam os acadmicos latino-americanos, agindo ou sendo preparados como intelectuais orgnicos para fazer pontes entre ideias e fazer avanar as normas europeias por dentro dos espaos da ES latino-americana. Da Espanha, Angulo Rasco (2008) engrossa as fileiras daqueles que criticam as competncias nas universidades. Para ele, esto os europeus, ou estaramos todos ns, distrados ao aceitar esse fenmeno. Esclarece que desde 1997, portanto antes da implantao do processo de Bolonha, a OCDE auspiciou o projeto DeSeCo, Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations. Este projeto teve o objetivo de estabelecer um marco de referncia baseado em competncias para uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, para avaliar as ditas competncias e interpretar e desenvolver os indicadores internacionalmente comparveis (Angulo Rasco, 2008: 5). A crtica que fez Angulo Rasco atingiu o fenmeno da homogeneizao de currculos e de formao profissional. Disse ele que a converso mercantilista da educao no se faz sem pagar o preo, pois, se tudo est circunscrito ao perfil mais adequado ao mercado laboral e ao mundo produtivo, a educao se torna instrumental. A privatizao dos sujeitos e das instituies supe uma mudana nos significados da educao, das relaes, das prticas e pensamentos, da maneira de vermos a ns prprios e s nossas relaes sociais. O preo pago tambm inclui o docente, que passa a ser um profissional de formao mecanicista e uniforme, enquanto a misso da universidade paga o preo que o mercado d s propostas operativas e pouco inovadoras. Para ele, a Europa do Conhecimento no deveria ser a Europa das Competncias e, portanto, no deveria se deixar distrair pelo artifcio das mesmas. A crtica aos currculos por competncias em oposio formao do sujeito poltico na universidade fez parte de uma pesquisa realizada por Genro (2008). Do Brasil, a pesquisa apon-

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tou a influncia das competncias nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao nacionais que formam professores em Pedagogia e nas Licenciaturas em Cincias Naturais, Fsica, Qumica e Biologia. A formao do educador neste pas normatizada por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) gerais, e tambm por diretrizes especficas de cada licenciatura. Tais Diretrizes foram decorrentes de reformas e propostas de educao financiadas ou estimuladas, ou sugeridas e desenvolvidas, com o concurso de agncias multilaterais do capitalismo global. Sem entrar em especificidades, a pesquisa aponta as implicaes educacionais decorrentes de valores e aes consensuadas entre Ministrio da Educao e agncias como UNESCO e Banco Mundial, dentre outros, que financiaram parte desses estudos. Dentre as licenciaturas pesquisadas incluiu-se o curso de Pedagogia, lcus da formao do gestor, educador e professor de Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil. Essa formao, seria de se esperar, deveria ser tambm voltada ao pedagogo enquanto sujeito poltico. Foram estudadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dessa licenciatura. Buscou-se discutir que aspectos destas diretrizes contribuiriam para uma politizao da formao dos pedagogos e que consideraes teriam sido preteridas nos documentos oficiais. A leitura e a anlise das Diretrizes evidenciaram certo esquecimento da formao poltica, mas tambm elementos que sinalizam preocupaes com a formao pretendida. Esse esquecimento seria possivelmente um reflexo da forma como a poltica educativa concebida (ou esvaziada) social e culturalmente. Vrios autores evidenciaram o esquecimento da poltica que se reflete tambm na formao universitria. Dentre os indcios de esquecimento da poltica destacam-se a privatizao da vida que tece o individualismo, esvazia o convvio social, impulsiona o consumo desenfreado e abre as portas para que os organismos internacionais controlem e regulem a economia mundial e as transformaes tecnolgicas, incidindo na concepo de educao e nos processos formativos. Tais indcios, somados ao enfraquecimento da esfera pblica e do debate poltico, na-

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turalizam os processos sociais, dificultando, assim, experincias coletivas e individuais que promovam a transformao. Imersas nessa realidade, as polticas educacionais priorizam as concepes pedaggicas que defendem a educao por competncias e habilidades e contribuem para fragilizar a formao do sujeito poltico na universidade. Vale ressaltar, aqui, que o estudo no desconsidera a importncia do desenvolvimento de competncias e habilidades de crianas e adolescentes e, por conseguinte, dos professores em formao. No entanto, questiona a fragilidade da formao poltica na educao como um todo. Ainda que os dados quantitativos no possam refletir a complexidade da discusso encerrada na pesquisa, os dados abstrados dos documentos examinados indicam a discrepncia entre os somatrios de cada uma das classes de competncias presente nas Resolues das DCNs. Enquanto a formao poltica pode ser contabilizada em 27 incidncias das categorias atribudas, a formao de competncias aparece 42 vezes. Embora se compreenda a sociedade como o lcus da poltica, as preocupaes que os documentos apresentam neste quesito so insuficientes para caracterizar uma formao poltica de educadores no contexto de sua formao geral. Os documentos examinados trazem poucas informaes sobre democracia e cidadania. Porm, o foco central dos documentos a gesto democrtica da escola. A cidadania ganha destaque em um artigo (Art. 3, Resoluo CNE/CP 1-2006) que afirma a funo da escola em promover a educao para e na cidadania, embora o documento no discuta o que entende por cidado. O termo volta a ser mencionado apenas mais uma vez como um entre outros tantos aspectos a serem relacionados com os estudos em educao. Os currculos parecem ser pensados numa coerncia padronizada, fundamentados na formao de sujeitos comunicativos, criativos, flexveis, que aprendam a aprender, que saibam trabalhar em equipe e principalmente que resolvam problemas, o cerne da formao por competncias. A configurao dos sistemas educativos, a julgar pelas DCNs, se altera em aspectos fsicos

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e organizacionais face aos critrios de produtividade e excelncia ancorados em uma lgica mercadolgica e capitalista. Assim, a noo de justia social se mesclaria e confundiria com os princpios de eficcia que passaram a orientar as polticas pblicas para a educao. Na prtica, refletem Genro, Cruz e Zirguer (2010), as polticas educacionais segmentam o ensino superior com base nas propostas de competncias e naturalizam esse campo como um servio, restringindo-o funo de ensino. Tal enfoque acarreta uma mudana na funo da universidade. Essa universidade no cria pensamento, no abre espao ao debate poltico, no contribui na dimenso que lhe possvel com a formao poltica dos sujeitos. A formao poltica, em essncia, se faz no debate, nas conversas, nas trocas discursivas, o que Arendt (1990) chamou de senso comum, no qual os sujeitos se tornam mais humanos e mais polticos. Outra parte dos estudos procurou focar as Diretrizes Curriculares especficas das Licenciaturas de Qumica (Resoluo CNE/CES n. 8/2002), Fsica (Resoluo CNE/CES n. 9/2002) e Biologia (Resoluo CNE/CES n. 7/2002). Tais Diretrizes foram consolidadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a qual foi votada e desenvolvida sob a influncia de propostas educativas externas influenciadas por agncias multilaterais. Vale ressaltar que a Constituio Federal de 1988 teve a educao como princpio maior, porm, a LDB foi fruto de disputas polticas com um vis marcado pela influncia neoliberal. As propostas curriculares das Licenciaturas em Cincias Naturais, tais como as propostas da formao docente em Pedagogia examinadas, esto igualmente centradas em competncias e habilidades. Dizem as pesquisadoras que, apesar de suas contribuies formao dos docentes, tais propostas atendem aos interesses de mercado. As diretrizes dos cursos de Qumica, Fsica e Biologia tambm foram elaboradas a partir das DCNs gerais para a Formao de Professores da Educao Bsica e tambm trazem as competncias como ncleo da formao. Na anlise das Resolues, Genro (2008) concluiu que

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as DCNs parecem reduzir a atividade do professor a um desempenho tcnico, anunciando talvez um neotecnicismo em que o professor apenas um transmissor de conhecimentos. Da forma como foram elaborados os atuais instrumentos de Diretrizes Curriculares, com base em propostas vigentes em outras realidades, em termos de competncias, trazem segmentao e fragilidade formao de professores. Conferem aos currculos caractersticas de ensino utilitarista e preparao para o mercado de trabalho tanto quanto o fizeram as polticas tecnicistas dos anos de autoritarismo. A pesquisa apontou que a preparao dos docentes, a partir das DCNs, nos cursos estudados, poder vir a fragilizar a criao do pensamento poltico, desconstituindo a curiosidade e a admirao que levam descoberta do novo. E, quando a universidade no abre espao ao debate poltico, ela no contribui, na dimenso que lhe possvel, com a formao poltica dos sujeitos.

PARTE III Avaliao e acreditao da Educao Superior em Amrica Latina e Caribe: a porta de entrada do novo imperialismo

As redes de agncias de acreditao e avaliao da qualidade da educao superior na Amrica Latina se estabeleceram nas ltimas dcadas. Muitas dentre as agncias nacionais produzem apenas autorizao e reconhecimento de cursos e instituies, outras realmente atuam em acreditao e avaliao peridica de instituies e programas. Na definio clssica de acreditao, como explica Dias Sobrinho, acreditar se define como comprovar a qualidade das IES. Acreditar corresponde a dar f pblica de qualidade s instituies ou aos programas de estudos; expor

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informaes aos cidados e s autoridades garantindo publicamente que os ttulos outorgados possuem os nveis predefinidos; comprovar oficialmente que uma instituio educativa ou um programa especfico cumpre com os requisitos de qualidade (Sobrinho, 2007: 282). parte de comprovar a qualidade das IES, os processos de acreditao esto a cada momento se transformando em poderosos definidores das instituies de educao superior e de seus currculos de graduao e do perfil que deve ter um docente ou um pesquisador. Para alm da simples qualidade h um componente poltico de extraordinria importncia. O componente poltico guarda relao com os atores globais. Uma pesquisa recente de Guerra (2010) coletou entrevistas de lderes de avaliao latino-americanos. Um dos entrevistados faz parte da Coneau, Argentina. Ao confirmar as conexes entre os atores globais, disse ele que os processos de Acreditao e Avaliao da qualidade da Educao Superior na Amrica Latina se tornam instrumentos polticos de negociao com organismos, por exemplo, o Banco Mundial. Pressupe que pases que adotam esses processos de legitimao da qualidade da Educao tenham mais condies de comprovar credibilidade para o recebimento de investimentos nas negociaes com o Banco (Guerra, 2010: 125). Ou seja, buscar qualidade legitima uma IES, um sistema de educao superior no plano da globalizao. A reunio de agncias de acreditao em redes um fenmeno relativamente recente na Amrica Latina e Caribe. Alm da Rana, rede estabelecida no mbito do Mercado Comum do Sul (Mercosul), outras redes de agncias de acreditao esto em atuao no continente latino-americano e Caribe, dentre elas a Riaces, cuja fora neste momento reside em seus apoios europeus dados por Giqac-Unesco/BM, INQAAHE, sediada na Holanda e Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (Aneca), Espanha. A Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe (Udual) do Mxico uma das mais antigas instituies da AL a preocupar-se com avaliao. Seu mecanismo de acreditao inclui uma rede de avaliadores intitulada Riev, ou Red Inter-

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nacional de Evaluadores. A Iesalc-Unesco possui a capacidade de agregar e dar acolhida s redes atravs de diferentes programas como Mesalc e Enlaces. Na regio tambm encontramos o Consejo Superior Universitario Centroamericano (Csuca) da Guatemala e a Caribbean Area Network for Quality Assurance in Tertiary Education (Canqate) de Centro Amrica, dentre outras redes. A Riaces, que est se projetando no cenrio por seus vnculos com importantes atores globais, congrega vrias agncias locais-nacionais e associaes de reitores, de universidades e outras.

Dentre as redes de acreditao latino-americanas merece destaque a rede Rana, Rede de Agncias Nacionais de Acreditao, e o Arcu-Sur, Sistema Regional de Acreditao de Cursos de Graduao. So redes formadas a partir da experincia do Mexa, Mecanismo Experimental de Avaliao e Acreditao de Cursos de Graduao que se estabeleceram sob os auspcios do Mercosul Educacional com a finalidade de reconhecer os diplomas de nvel superior de carreiras profissionais de Medicina, Engenharia, Agronomia, Arquitetura, Enfermagem, Medicina Veterinria e Odontologia no mbito dos pases integrantes do tratado do Mercosul, de modo que, aps os procedimentos de avaliao acreditadora, a formao recebida pelos egressos dessas carreiras profissionais possa ser reconhecida em diferentes pases. O tratado do Mercosul, Tratado de Assuno, foi assinado inicialmente por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai em 26 de maro de 1991. Porm, os processos de acreditao foram estendidos Bolvia, Chile e Venezuela atravs do Setor Educativo do Mercosul. A Rana congrega as agncias nacionais de acreditao (ANAs) dos diferentes pases, representantes dos estados membros associados e do Mercosul. A avaliao do Mexa, Mecanismo Experimental de Avaliao do Mercosul, que serviu de base para a ao da Rana foi discutida no Seminrio de Gramado, Brasil, em 2006. Considerada relevante e pertinente porque era um estmu-

Rana e Sistema Arcu-Sur

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lo melhoria da qualidade da formao na graduao nas reas e cursos envolvidos (Rana, 2006: [1]), transformou-se em prottipo do esforo que fazem estas naes do sul da Amrica Latina para tomar conhecimento dos sistemas educacionais dos diferentes pases e tambm favorecer uma cultura prpria de avaliao. Segundo Guerra (2010), foi aprovado, em 9 de novembro de 2007, na cidade de Montevidu, Uruguai, durante a XXXIII Reunio de Ministros de Educao dos pases do Mercosul, o Memorando de Entendimento para a criao e implantao de um Sistema de Acreditao de Carreiras Universitrias para o reconhecimento das titulaes no Mercosul e Estados Associados o Arcu-Sur. O sistema Arcu-Sur foi organizado a partir das experincias anteriores do Mexa. A partir de ento, o Mercosul Educativo passou a considerar as ANAs reunidas em rede como o complexo denominado Rana. Entre as atividades da nova rede de agncias acreditadoras incluiu-se a continuidade do Sistema Arcu-Sur, e da experincia da acreditao iniciada com o Mexa. O processo de acreditao institudo compreende uma autoavaliao por parte do curso de graduao que aspira a ser acreditado e reconhecido, uma avaliao externa por um comit de pares indicado pela Rana e uma resoluo de acreditao por parte da Agncia Nacional de Acreditao do pas no qual se situa a IES aspirante acreditao. A acreditao tem vigncia por um prazo de seis anos e dever ser aceita como legtima pelos Estados membros do Mercosul e seus associados.

A Riaces, Rede Iberoamericana para Acreditao da Qualidade da Educao Superior, surgiu em 2003, em Buenos Aires, Argentina, com sede junto Coneau. Sua finalidade reunir agncias de avaliao e acreditao e outros organismos de mesma finalidade. Los fines de la Red son promover entre los pases iberoamericanos la cooperacin y el intercambio en materia de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior, y contribuir as a la garanta de la calidad de la educacin supe-

Riaces e a rede de acreditadoras

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rior de estos pases. A Riaces, segundo consta em sua pgina web13 (www.riaces.net), mantm un estrecho relacionamiento con Giqac desde que esta iniciativa se ha puesto en marcha. En el marco de esta cooperacin Riaces ha podido desarrollar una serie de acciones que han repercutido muy favorablemente en el desarrollo de la Red. Entre as aes desenvolvidas com o apoio do Giqac (BM), encontram-se a realizao de reunies tcnicas do Projeto CINTAS (asseguramento da qualidade), apoio autoavaliao de agncias da rede, visitas, programas de treinamento e intercmbio, apoio a programas de acreditao de cursos de graduao em Engenharia, apoio comunicao entre as agncias e difuso de informaes. A Riaces mantm uma pgina web tambm financiada pela Giqac, programa conjunto do Banco Mundial e Unesco. Nessa pgina, informa que decidiu desenvolver um componente clearinghouse em sua pgina web para concentrar informaes sobre as agncias que compem a Rede. O projeto est implementado com o objetivo de Desarrollar en la Web, un componente de Clearinghouse sobre los documentos oficiales y los instrumentos de evaluacin y acreditacin de las agencias miembros que contribuya con el desarrollo y la administracin del Clearinghouse de INQAAHE. Este programa foi coordenado pelo Sinaes, o Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior de Costa Rica. A formao de pessoal tambm preocupao de Riaces atravs de financiamento obtido junto ao Giqac, de forma a realizar um registro de experts e de profissionais formados em cursos oferecidos pela prpria agncia. Em seu site, consta que el objetivo que persigue el contar con registroson linees proporcionar a los integrantes de la Red, as como a otros interesados, informacin y acceso a expertos y profesionales con experiencia y procesos regionales de evaluacin y aseguramiento de la cali-

13 Em: <www.riaces.net/index.php/es/acerca-de-riaces-ique-es-riaces.html>. Acesso em 28/06/2011.

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dad de la educacin superior. A Riaces mantm vnculo com a INQAAHE e com a Aneca da Espanha. No quadro a seguir esto includas as principais redes internacionais de agncias de acreditao existentes na AL e Caribe. No quadro se integra a rede do INQAAHE que tem origem Europeia, porm, acordos de cooperao com Riaces. Dela fazem parte acadmicos latino-americanos como Board Members. Igualmente, a rede INQAAHE mantm, como membros participantes, Full Members, acadmicos latino-americanos oriundos de distintos pases da Amrica Latina e Caribe. Quadro 1. Redes internacionais de acreditao na Amrica Latina e Caribe
Rede Nome Sede Misso/Objetivos Assegurar a qualidade dos cursos universitrios para o seu reconhecimento no sistema do Mercosul Educativo Marco Ano de criao

RANA / ARCU-SUR

Rede de Agncias Nacionais de Acreditao

Montevidu e outras

Acordo 17/2008 do Conselho Mercado Comum / Mercosul

2008

RIACES

Rede IberoAmericana para Buenos Acreditao Aires da Qualidade da Educao Superior

Promover, entre os participantes, a cooperao e o intercmbio em matria de avaliao e credenciamento da Estatuto educao superior, contribuindo assim para a garantia da qualidade da educao superior nesses pases

2003

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Red Internacional de Evaluadores / Sistema de Evaluacin, RIEV / Acreditacin UDUAL y SEACESALC Certificacin / UDUAL de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe

Mxico

Promover a melhora permanente da educao, em particular da educao superior, por meio da formao de recursos humanos de excelncia em avaliaoplanejamento, a acreditao de programas educativos e a certificao de profissionais, com base nos mais altos valores acadmicos, ticos e humanistas

Estatuto (2007); Plano Geral Integral de Desenvolvimento (2008)

2007 / 2008

INQAAHE / CINDA / RIACES

International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education

Haia

Desenvolver a teoria e a prtica da avaliao, melhoria e manuteno da qualidade na INQAAHE educao superior, Constitution mediante pesquisa, (2010) consultoria, definio de padres, debate com outros rgos e assistncia institucional

1991

Fonte: Mltiplas (Ver Anexo I: Lista de endereos eletrnicos das agncias avaliao e acreditao com legislao pertinente; e Anexo II: Lista de endereos eletrnicos das redes internacionais de agncias de acreditao).

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Nos diferentes pases existem agncias nacionais de avaliao e acreditao. Todas elas, como se pode ver no Quadro 2, surgidas aps as reformas dos anos noventa. A maioria mantm vnculos com Riaces como se pode constatar no Quadro 2. Quadro 2. Principais agncias nacionais de avaliao e acreditao da ES em pases da Amrica Latina
Pas rgo Nome Marco Legal (Ato de Criao) Lei de Educao Superior 24.521 de 1995 Misso Membro RIACES

Argentina

CONEAU

Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria

Assegurar e melhorar a qualidade das carreiras institucionais universitrias que operam no sistema universitrio argentino por meio de atividades de avaliao e acreditao da educao universitria

Sim

Bolvia

APEAESU

Agencia Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior Universitaria

Lei 70 de 2010

Sim (atravs da anterior CONAES)

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao)

Misso

Membro RIACES

Brasil

SINAES / CONAES (CAPES / INEP)

Sistema Lei 10.861 de Nacional de 2004 Avaliao da Educao Superior / Conselho Nacional de Avaliao da Educao Superior (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) Comissin Nacional de Acreditacin

Identificar Sim mrito e valor (atravs de CAPES das instituies, / INEP) reas, cursos e programas, nas dimenses de ensino, pesquisa, extenso, gesto e formao; melhorar a qualidade da educao superior, orientar a expanso da oferta; promover a responsabilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a autonomia Sim

Chile

CNA

Lei 20.129 de Verificar e 2006 promover a qualidade da educao superior mediante a acreditao institucional de universidades, institutos profissionais e centros de formao tcnica autnomos e outras Agncias Privadas (autorizadas a acreditar pela CNA)

QUALITAS ACREDITA CL ACREDIT ACCIN AKREDITA AADSA APICE Acreditadora de Chile AACS

Sim No No No No No No No

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao) Lei 30 de 1992

Misso

Membro RIACES

Colmbia

CAN

Consejo Nacional de Acreditacin

Organizar, fiscalizar, Sim revisar e autenticar o processo de acreditao, para recomendar ao Ministro de Educao Nacional a acreditao dos programas e instituies merecedores Fomentar a Sim qualidade da educao superior universitria costarriquenha mediante a acreditao oficial da qualidade acadmica das diversas carreiras e programas que as instituies de educao superior costarriquenhas submeterem voluntariamente, com vistas a alcanar uma melhor qualidade de vida para todos os habitantes da Repblica; propiciar espaos para a discusso e a anlise de formas de melhoria da qualidade das carreiras e programas e divulgar os avanos no sentido proposto

Costa Rica

SINAES

Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior

Lei 8.256 de 2002 (fortalecido pela Lei 8.798 de 2010)

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao) Resoluo Ministerial 150 de 1999

Misso

Membro RIACES

Cuba

JAN

Junta de Acreditacin Nacional

Contribuir para a melhoria da qualidade da educao superior cubana mediante o desenvolvimento e aplicao de um sistema de avaliao e acreditao de programas e instituies, promovendo, organizando, executando e controlando a poltica de acreditao, bem como coordenar os diferentes processos de avaliao institucional nos centros adscritos ao MES

Sim

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao) Lei Orgnica da Educao Superior de 2010

Misso

Membro RIACES

Equador

CEAACES / CONEA

Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior del Ecuador

Garantir a Sim (atravs do qualidade das CONEA) instituies, programas e carreiras oferecidas nas instituies que integram o Sistema Nacional de Educao Superior, mediante a aplicao de processos contnuos de autoavaliao, avaliao externa e acreditao para viabilizar a prestao de contas dos Centros de Educao Superior, em relao ao cumprimento de suas misses, fins e objetivos e que favoream o desenvolvimento integral do pas

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao) Lei de Educao Superior de 1995 e seu Regimento Geral de 1996

Misso

Membro RIACES

El Salvador

CdA

Comisin de Acreditacin de la Calidad de Educacin Superior

Decidir e aplicar Sim as normas e (atravs do MINED) procedimentos para a acreditao atravs das instrues emitidas pelo Ministrio da Educao; estudar as solicitaes de acreditao e decidir a respeito, com base na avaliao contnua que a CdA utiliza para qualificar a qualidade acadmica daquelas instituies que atendam os requisitos estabelecidos Assegurar No a qualidade educativa atravs da acreditao e certificao dos componentes individuais e institucionais em funo dos critrios estabelecidos As funes No tradicionalmente desempenhadas pelas agncias de acreditao so, no caso de Honduras, levadas a cabo por um rgo no-especializado, de competncias difusas

Guatemala

DIGEACE

Direccin General de Acreditacin y Certificacin

Acuerdo Gubernativo 225 de 2008

Honduras

CES

Consejo de Educacin Superior

Lei de Educao Superior (Decreto 142 de 1989)

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao) Estatuto do COPAES, de 2000 (Associao Civil, sem referncias a leis)

Misso

Membro RIACES

Mxico

COPAES / CIEES

Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior

Contribuir para a garantia da qualidade dos programas acadmicos oferecidos nas instituies pblicas e particulares do Mxico mediante reconhecimento formal das organizaes de acreditao que demonstrem idoneidade, qualidade e confiabilidade de seus processos e resultados e que desenvolvam suas funes e processos com base nas definies estabelecidas pelo COPAES

Sim (atravs do CIEES- Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la ES)

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao) Lei Geral de Educao de 2007

Misso

Membro RIACES

Nicargua

CNEA

Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin del Sistema Educativo

Contribuir para a garantia da qualidade das instituies e programas que integram o Sistema Educativo Nacional, mediante processos contnuos de Autoavaliao Institucional com vistas a melhorias, acreditao institucional e de programas e avaliao de resultados dos processos educativos Promover, organizar e administrar o Sistema Nacional de Avaliao e Acreditao para a melhoria da qualidade da Educao Superior Universitria, elaborar suas diretrizes e desenvolver polticas para fortalec-lo

Sim (atravs do CNU)

Panam

CONEAUPA

Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria de Panam

Lei 30 de 2006

Sim (atravs da UP)

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao) Lei 2.072 de 2003

Misso

Membro RIACES

Paraguai

ANEAES

Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior

Avaliar e, quando for apropriado, acreditar a qualidade acadmica das instituies de educao superior que se submetam ao seu escrutnio e produzir informes tcnicos sobre os requisitos acadmicos das carreiras e das instituies de educao superior

Sim

Peru

CONEAU

Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria

Lei 28.740 de Definir critrios, 2006 indicadores e padres para avaliar a qualidade da formao nas Universidades Pblicas e Privadas e dos Profissionais, por meio dos processos de acreditao e cerificao

Sim (+ ANR -Asamblea Nacional de Rectores)

Repblica Dominicana

ADAAC

Asociacin Decreto 455 Dominicana para de 1990 el Autoestudio y la Acreditacin

Sim

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Pas

rgo

Nome

Marco Legal (Ato de Criao)

Misso

Membro RIACES

Uruguai

CCETP

Consejo Decreto 308 Consultivo de de 1995 Enseanza Terciaria Privada

Assessorar o Sim Ministrio de (atravs do MEC) Educao e Cultura nos temas de educao superior, atravs do recurso a especialistas previamente designados para decidir em carter preceptivo sobre as solicitaes de reconhecimento de carreiras e autorizao do funcionamento de instituies universitrias Sim

Venezuela

SEA

Sistema de Evaluacin y Acreditacin Institucional

Ata 406 do Conselho Nacional de Universidades de 2002

Fonte: Mltiplas. Compilao das autoras, 2011 (ver Nota 14).

O tema dos rankings, ao contrrio do tema das avaliaes e acreditao, tem sido ignorado pelos acadmicos. Porm, resulta que sua importncia crescente. Ele tornou-se relevante na agenda internacional da educao superior. Em Paris, dias 16 e 17 de maio de 2011, realizou-se o Frum Mundial sobre Rankings patrocinado pela Unesco e Banco Mundial14. Os assuntos discutidos

Rankings internacionais e a classificao posicional das IES latino-americanas

14 A mesma Unesco, pela ao do Iesalc, nos dias 5 e 6 de maio de 2011, portanto poucos dias antes do encontro de Paris, patrocinou o encontro de reitores latino-americanos em Buenos aires que deu apoio ao Mesalc,

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foram assistidos em tempo real. Para aqueles que abominavam a ideia dos rankings e defendiam uma avaliao participativa e no regulatria, esse seminrio foi um marco para a internacionalizao da educao superior, um marco para entender que as classificaes de IES esto a valer dinheiro. Elas so parte dos indicadores dos mercados globais da educao superior. Pelo menos trs rankings internacionais tiveram expresso a partir do ano de 2003: o ARWU SJT, Academic ranking of world universities Jiatong15; o TIMES QS World University Ranking (Times HE Supplement)16; e o Higher Education evaluation and accreditation council of TAIWAN17. Em Iberoamrica e Caribe, foi recentemente introduzido o Ranking Iberoamericano SIR 2010, Scimago Iberoamericano SIR 2010.18 Os rankings geram indicadores, sistemas de indicadores e ndices que podem ser cientificamente contestados e questionados. O peso dos indicadores arbitrrio e pode mudar de um ano ao outro. Sua aceitao no se faz sem crticas. No entanto, eles so lidos e referenciados como pauta de marketing das instituies que alcanam posio entre as 10 primeiras, as 100 IES melhores, as 500 IES de qualidade e assim por diante. Na base dos sistemas de indicadores esto critrios decididos pela sociedade dos amigos. Critrios que se baseiam na possibilidade de obteno de dados de diferentes IES a partir de fontes tradicionais e, em geral, aceitas pelos investigadores. Dentre essas fontes, citam-se as estatsticas produzidos pelos atores globais, Unesco, OCDE, BM dentre outros. A cincia bibliomtrica fundamenta os mtodos enquanto as grandes bases de dados de publicaes como o ISI e a Web of Science favorecem o acesso democrtico os seus bancos
o qual pretende reunir dados e indicadores de IES latino-americanas no sentido de se opor aos rankings internacionais. 15 Em: <www.arwu.org>. 16 Em: <www.timeshighereducation.co.uk>. 17 Em: <www.heeact.edu.tw>. 18 Em: <www.scimagoir.com>.

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de dados. Na corrida competitiva, ganham as IES e os pases de lngua inglesa, a lngua em que mais se publica no mundo global. Como resultado, observa-se que seis universidades norte-americanas aparecem sempre entre as dez primeiras das listas de todos os rankings em todos os anos e pelo menos 1/3 das IES listadas se encontra na Amrica do Norte. So raras as universidades de Centro Amrica, Sul Amrica e Caribe que figuram entre as Top Universities. No Ranking Jiatong, de 2010, a Amrica Latina est representada to somente por universidades de Argentina, Brasil e Mxico. Um ranking menos conhecido ou de menor reputao o SCImago, formado pelo Conselho Superior de Investigaes Cientficas (CSIC) e as Universidades de Granada, Alcal de Henares e Carlos III de Madri (Espanha), de Extremadura e Porto (Portugal), Universidade Nacional de La Plata (Argentina) e Pontifcia Universidade Catlica de Valparaiso (Chile). O SCImago utiliza indicadores bibliomtricos que caracterizam a produo cientfica das instituies. Seu ranking trabalha com 607 universidades de Iberoamrica. So examinadas as publicaes de instituies de 28 pases. Os dados so obtidos do Scopus, uma das grandes bases de dados a respeito de publicaes cientficas. Busca esquadrinhar a dimenso, o rendimento e o impacto cientfico das publicaes e o grau de internacionalizao das IES. Os resultados disponveis mostram que 50% das publicaes ranqueadas so produzidas por instituies de Espanha, Brasil e Colmbia. Merece ser citado neste apartado o IREG. O Centro Europeu para a Educao Superior (Cepes/Unesco) mantm um Observatory on Academic Ranking and Excellence para processos de auditoria dos rankings. Denomina-se IREG, International Ranking Audit19. Merece ser citada, tambm, a existncia do KAM, Knowledge Assessment Methodology,20 uma ferramenta do Banco
19 Em: <www.ireg-observatory.org>. 20 Em: <www.worldbank.org/kam>.

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Mundial que faz o ranking da economia do conhecimento. A economia do conhecimento dissecada em indicadores formados por 81 variveis. So pesquisados 132 pases sobre os temas: incentivo econmico e institucional, educao, inovao, informao e tecnologia da comunicao. Do ranking se derivam um ndice de Economia do Conhecimento (KEI) e um ndice de Conhecimento (KI) dos pases. Como sobejamente reconhecido, os rankings tm a ver com a medida das pesquisas e da produo de conhecimento, tm a ver com instituies internacionalizadas, com modelos e tipologias de instituies ditas de qualidade, com indicadores internacionais de avaliao que foram decididos longe da AL, com processos de globalizao e internacionalizao das IES. Os rankings esto a sofrer auditorias, o que comprova que ganham fora no cenrio global como novos e grandes atores. Os rankings perderam a inocncia, eles tratam de uma mercadoria chamada conhecimento, da economia do conhecimento, de sua produo e disseminao. Faz-se necessrio destacar que os rankings no esto a atingir apenas as IES. Os rankings medem o conhecimento que um pas produz. Ou seja, o quanto de valor financeiro o conhecimento, a inovao e as tecnologias da informao agregam.

Frente ao exposto anteriormente, conclui-se que as polticas de avaliao e acreditao dos distintos pases esto afetadas pela agenda internacional. Esta agenda carrega consigo uma forma de atrao e seduo prxima ao soft power, a habilidade para conseguir o que se deseja conseguir mais pela atrao do que pela

Quo vadis21 Amrica Latina?

21 Aexpresso latina quo vadissignifica para onde caminhas, para onde vais. Quo um advrbio de lugar que significa para onde. Vadis,a segunda pessoa do singular do presente do modo indicativo do verbovadere,que se deve ler |vdere|. Significa caminhas, vais. Captado em <ciberduvidas. pt/pergunta.php?id=19992>. Acesso em 10/05/2011.

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coero ou pelo dinheiro ou pagamento, como define Nye (2004). Este soft power no parece arrogante. Pelo contrrio, ele se faz legitimar pelo concurso dos prprios acadmicos e suas instituies e, por isso, bem aceito. H um soft power de formato ps-moderno que incrementa as estratgias de mercadorizao da educao superior. Contudo, mesmo que se possa considerar a atratividade dos processos de asseguramento da qualidade, dos rankings e do desejo de melhoria e de alcance da melhor qualidade internacional para todas as universidades de Amrica Latina e Caribe, no se pode desdenhar a perspectiva da existncia de um novo imperialismo, o imperialismo benevolente. Torna-se difcil fazer-lhe a crtica e traar as evidncias de sua presena. Onde estariam os principais pontos que traam as evidncias? O novo imperialismo hegemnico est focado no conhecimento e na informao. H uma disseminao de suas foras na Amrica Latina. As instituies de ES seriam o objeto visado, pois nelas se desenvolvem o conhecimento, a investigao e a formao do capital humano. A incidncia dessas foras no constitui uma relao de causa e efeito ou de opresso ou de determinaes. So movimentos de seduo, de convencimento e proposies lgicas e racionais que se fazem por dentro das mltiplas relaes estabelecidas entre instituies, organizaes, atores globais e acadmicos. As polticas buscam incidir no cotidiano das prticas de forma a serem naturalizadas e internalizadas como necessrias, como a melhor possibilidade, como iderio a ser buscado. A neolngua que produz um discurso prprio tem um termo central qualidade da universidade. Dentro deste vocbulo est inserida a avaliao, a acreditao, o ranking, o indicador de qualidade, a internacionalizao das instituies, enfim seu desempenho no mundo global frente a suas congneres locais e internacionais. Os valores pelos quais esta lgica passa a operar so sutilmente transplantados do mundo dos negcios para o mundo acadmico. Eles incluem o risco, a competio, a parcimnia, a lucratividade, o valor do dinheiro, o empreendedorismo, dentre

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outros, em um circuito descolado das demais relaes que compem o ser humano para alm do negcio. O reflexo desses valores na educao superior se faz sentir em todas as esferas de ao educativa das instituies. Curiosamente, estes valores esto sendo tecidos pela Europa do Conhecimento, no pelas conhecidas referncias que compem o capitalismo norte-americano. Os desdobramentos teriam a ver com o fato de a Amrica Latina ser neste momento o segundo maior parceiro de negcios da Europa. Teriam relao com as lnguas aqui faladas, o espanhol e o portugus, com as ex-colnias, com a formao de uma comunidade ibero-americana ou uma zona Uealc; seriam mais um produto do neocolonialismo e universalismo Europeus. Tais desdobramentos certamente so reflexos de um imperialismo benevolente traado pela sociedade dos amigos. Ainda que sejam relaes no lineares, so relaes que se percebem como existentes, com tendncia ao crescimento nos prximos anos. Desnecessrio dizer que no nvel interno das instituies, esta lgica externa, do mundo dos negcios, incide na formao dos sujeitos de tal modo que a formao social e poltica repartida pela educao superior tradicional vai sendo minada e fragilizada. Nesta condio, o docente e o pesquisador, o estudante e o tcnico so instados a adotar os parmetros da produtividade e da competio para se legitimarem como sujeitos eficazes e eficientes. Esto a aceitar parmetros curriculares baseados em competncias. Talvez em uma atitude de pura distrao. Esta seria a face mais danosa da lgica da mercadorizao de origem neoliberal, a face disciplinar, que incide sobre o pensar do sujeito, do ser social e poltico, no interior das instituies. A face em que os preceitos econmicos de mercado so preponderantes sobre os demais. A infiltrao neoliberal j estava dada desde os anos setenta aos anos noventa, como os estudiosos das reformas bem a evidenciaram, como vrios autores o denunciaram. Neste momento, o que se observa o reforo do liberalismo quantitativista com o concurso das avaliaes e acreditaes, apropriadas como um mecanismo imperial pela UE com o suporte e estmulo do soft

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power de grandes atores globais. No se trata de um fator isolado. O que se observa no momento que h uma conjugao de fatores, agentes, foras, valores, mecanismos legais, cobertura financeira na mesma direo, promovendo a mesma ordem de ideias. Particularmente, aponta-se, neste ensaio, a fora do Processo de Bolonha, do Projeto Tuning e a regulao das redes de agncias de avaliao e acreditao, os rankings internacionais. Os programas do tipo Infoaces, Mesalc, Erasmus Mundus e outros esto a contribuir na mesma direo. Um novo imperialismo, na sua forma benevolente, est a se constituir tendo a Europa do Conhecimento como centro hegemnico e a Amrica Latina como centro subordinado. O conhecimento uniformizado se estabelece atravs da avaliao e acreditao. A dominao poltica se estabelece pelo consentimento e adeso. Um conjunto de referenciais sustenta a ordem das ideias. Em resumo e reforando, os referenciais dizem respeito Qualidade, com Q maisculo, dos sistemas de educao superior, internacionalizao das instituies, avaliao e acreditao das instituies, aos indicadores e padres de desempenho suportados por agncias internacionais de acreditao que se regulam pela norma europeia, a qual est em consonncia com as normas norte-americanas. Dentre esses referenciais vale citar aqueles que o Banco Mundial e o Education for the Knowledge Economy (Unesco/BM, 2009), por exemplo, esto a desenvolver, uma politica para os pases em desenvolvimento que visa criar uma forte base de capital humano, uma fora de trabalho que compartilharia habilidades de alto nvel em instituies que devem ser acreditadas. Para isto, os pases precisam oferecer diplomas certificados por instituies acreditadoras.22 Desta forma, a sociedade dos amigos demonstra a necessidade da homogeneizao dos
22 [] to cultivate the highly skilled, flexible human capital needed to compete in global markets an endeavor that affects a countrys entire education system. And they must offer recognized certificates through internally accredited institutions (World Bank, 2009: online).

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indicadores, chamados indicadores de qualidade, para definir e tipificar as melhores instituies. No se trata de homogeneizar para destacar, mas para subsumir, aumentar a excluso. Enquanto o imperialismo benevolente pode ser facilmente identificado nos movimentos mais amplos dos atores globais, o movimento subjetivo das relaes entre os sujeitos, nos diferentes contextos, torna-se difcil de visualizar. Afinal, trata-se de melhorar a educao superior na Amrica Latina e Caribe, que est denunciada como diversa e desestruturada. O Projeto Infoaces, por exemplo, faz um arrazoado sobre a necessidade de indicadores para homogeneizar as desestruturadas IES latino-americanas. Para melhorar toda a educao superior na AL e Caribe, renem-se acadmicos em eventos internacionais do maior respeito; trata-se de financiar os eventos, a acreditao e a mobilidade estudantil e docente e de pesquisadores para melhorar a formao e a pesquisa na ES; trata-se de melhorar a informao entre as IES. Cita-se o exemplo do clearinghouse de Riaces onde os documentos das IES sero visveis e a relao com a INQAAHE, a Aneca, o Giqac e a Unesco est naturalizada; trata-se de melhorar a performance individual dos acadmicos em termos de capacidade de produzir publicaes nacionais e internacionais, em ingls. Trata-se de planejar atentamente, estudar, difundir e implementar polticas de qualidade, entre amigos. Afinal, se est a concretizar boas prticas de relaes internacionais entre neocolonizadores e neocolonizados! Por adiante e por detrs dos procederes, segue a uniformizao dos currculos, a marca das competncias e habilidades padro em carreiras profissionais, o redesenho das instituies, a uniformizao de indicadores de avaliao homogeneizadores da educao superior, se possvel, com submisso aos Register europeus, a tipologizao das IES no parmetro internacional e a constituio de redes que subsomem os sujeitos individuais e suas capacidades protagnicas. Nesta condio, os sujeitos individuais so considerados uma pea das redes que so dirigidas pela sociedade dos amigos com mandato de conselhos consulti-

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vos, conselhos deliberativos e outros. Qual a origem da representao da sociedade dos amigos? Quem decidiu? Quem participou das decises? Com que propostas se elege e atua a sociedade dos amigos? De agora em diante as instituies de educao superior devero submeter-se e pagar as acreditaes e avaliaes propostas pelas sociedades de amigos? Elas constituem um mercado cativo da sociedade dos amigos? Surpreende ver a facilidade e a rapidez com que tais fatos e acontecimentos esto ocorrendo revelia da grande maioria dos acadmicos. Os acadmicos esto afetados no fazer cotidiano pelas exigncias das normas avaliativas baseadas nos princpios da produtividade capitalista. Fragilizados em sua condio de ser poltico, os acadmicos e seus estudantes se indagam sobre o valor de sua autoria, autonomia e liberdade acadmica, princpios to caros ao fazer universitrio. Indagam a si prprios sobre o futuro de suas instituies, transformadas em apndices de processos gerados em outras realidades. Indagam sobre a ausncia de reconhecimento da diversidade e da pluralidade, decorrentes da riqueza cultural e social dos povos latino-americanos. Essa riqueza da condio humana que, nesta parte do mundo, inclui a aceitao tnica de povos que foram transplantados. Povos que se mesclaram e mostram seu carter inovador e lutador. Tais caractersticas do local em oposio ao global ficam desperdiadas e despedaadas nos novos modelos de instituio trazidos pelas avaliaes, acreditao e rankings internacionais no vis do imperialismo benevolente. A sociedade dos amigos privilegia a homogeneidade dos padres e dos indicadores de qualidade. Privilegia o governo de poucos sobre muitos. Destitui o sujeito poltico e participativo! A mercadorizao da educao superior impulsiona a formao do intelectual do negcio, o intelectual capitalista, o sujeito articulado e conectado ao mundo global. Os pressupostos da terceira onda do imperialismo benevolente esto a trilhar os caminhos dos currculos e das avaliaes com seus valores associados. Como parte integrante e propulsora dos ideais, valores e moral do capitalismo hegemnico, estariam a influenciar a for-

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mao do sujeito poltico. Nessa perspectiva, o outro um competidor, talvez um inimigo. O sujeito um consumidor atento nova ordem para a conformao e conservao de um mundo de benesses e privilgios. Para a formao deste sujeito capitalista contribuiriam os processos e dinmicas de polticas de avaliao propulsoras de valores tais como individualismo, competitividade e possessividade. Acredita-se que os processos no ocorrem de forma isolada ou determinstica. Eles so mutuamente inclusivos. No haveria mercadorizao sem a ao e o concurso dos sujeitos individuais tanto quanto dos sujeitos coletivos que se produzem e reproduzem no seio das agncias globais do capitalismo. H vantagens imensurveis no viver, no usufruir em comum uma felicidade paradoxal que, sem dvida, so desejveis por todos. Porm, sensivelmente se observa uma perda da autonomia dos sujeitos frente palavra de ordem Qualidade! O fundamentalismo dos mercados fragiliza e coisifica o sujeito pela norma externa, pela perseguio produtividade e excelncia, pela celeridade e uso otimizado do tempo presente, pela busca e atingimento da mais rpida informao no campo virtual ou processual. Essa corrida permanente tem ganhos e perdas. Talvez seja a mesma que conduz ao reducionismo na poltica, motivado pela falta de tempo para a articulao do eu com o outro e com o mundo. Se as IES de AL e Caribe esto a enveredar por essas trilhas sedutoras, onde aportaro no futuro? As universidades se transformam no jogo global dos diferentes interesses. Ao se reportar ideia tradicional de universidade, Landinelli (2008) enfatizou a legitimidade, valorizao e aceitao da instituio de educao superior. Porm, no tempo atual, advertiu, a universidade passou a ser uma referncia conceitual imprecisa!23 Em tempos de globalizao, a universidade tradicio23 Segundo Landinelli (2008: 158): Como corolario de dicha variedad de situaciones frgilmente estructuradas, la idea de universidad antes comnmente aceptada en trminos coincidentes y dotada de una connota-

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nal sofreu as consequncias da impreciso de valores, objetivos e misso. A hegemonia capitalista, assim como afetou diferentes setores da vida, da economia, dos negcios, tambm afetou os tradicionais modelos de instituies de educao superior. Trs modelos principais de IES podem ser identificados (Leite, 2010). Eles surgem como deslocamentos do modelo da instituio tradicional e reproduzem as avaliaes, acreditaes e posicionamentos das IES em rankings internacionais com o concurso de indicadores de qualidade generalistas institudos por prticas de asseguramento da qualidade (QA). Os trs modelos principais seriam:

a) Universidades de Classe Mundial ou World Class Universities.

b) Universidades Globais. c) Universidades Tradicionais Hbridas.


O modelo World Class University representa o prottipo plasmado por Jamil Salmi em publicao do Banco Mundial em 2009. Segundo o autor, a Universidade de Classe Mundial constitui-se em uma instituio do e para o mundo desenvolvido e globalizado, onde os recursos so abundantes, os alunos e o corpo docente so de excelnciae a gesto e governana so favorveis ao mundo global. Elas possuem um quadro de pessoal regular, autonomia, liderana e gozam de liberdade acadmica.Uma World

cin valorativa manifiesta, ha pasado a ser en el uso corriente una referencia conceptual imprecisa, de acepciones inconstantes y frecuentemente confusas. En ese sentido, puede afirmarse sin margen de error que en el pasado cercano lo novedoso en la hechura de los sistemas de educacin superior ha sido la adopcin de formas rigurosas de estratificacin, es decir, discontinuidades significativas en su configuracin orgnica, en el modo como los emplazamientos universitarios son jerarquizados y ordenados en posiciones de mrito superpuestas, en los atributos diferenciales de sus opciones acadmicas, en la definicin de sus misiones sociales ligadas a la distribucin del conocimiento y a la percepcin de la trascendencia de los beneficios generales y particulares vinculados a su apropiacin.

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Class24 frequenta os primeiros lugares das listas internacionais, aqueles onde se posicionam as melhores dos rankings internacionais. So modelos de universidades semelhantes a Harvard, Oxford, Yale, Cambridge. O mundo em desenvolvimento e emergente tem universidades de classe mundial, como UNAM, Mxico, UBA, Argentina, USP, Brasil, as quais figuram nos rankings internacionais.Outras instituies provavelmente iro ascender nos rankings atravs de upgrades, da ativao de nichos de excelncia e instando os acadmicos a aumentar sua produtividade. Buscaro internacionalizar-se, captar mais recursos e selecionar estudantes entre os melhores do pas e do exterior. O segundo modelo seria a Universidade Global, surgida no mago da globalizao capitalista como um produto dela derivado. Uma instituio construda nos cnones da globalizao, nos parmetros do imperialismo benevolente, um bem de mercado tal como tantos outros. No quadro da globalizao como hegemonia capitalista25, reconhece-se com facilidade a existncia
24 A Universidade de Classe Mundial estabelecida atravs de trs estratgias bsicas (Salmi, 2009: 7-9) que incluem a atualizao de um pequeno nmero de universidades existentes que tm o potencial para a Excelncia (frmula seleo de vencedores); o incentivo a um certo nmero de instituies existentes para fundir-se em uma nova universidade (frmula hbrida); e a criao de novas universidades de classe mundial a partir do zero (frmula abordagem limpa). 25 Globalizao como hegemonia capitalista: banca global (BM, FMI, BID, Santander), comrcio e servios globais (OMC, GATT), preos globais que instituem a comoditizao do mundo, o mercado de futuros (NYSE, Dow Jones, Nasdaq, BOVESPA), produtos fabricados por empresas globais (Ford, Daimler-Chrysler, Shell, GE, Mitsubishi, Toyota, Walmart, Coca-Cola, McDonalds, Microsoft, HP, IBM, Sony, Nokia, Samsung, Motorola), os blocos econmicos (UE, ALCA, NAFTA, MERCOSUL), as polticas militaristas e econmicas (OTAN, UNCTAD, OPEP, OEA), as polticas sociais, territoriais e educativas globais (ONU, UNESCO, OIT), as avaliaes globais e indicadores de risco internacional (Price Waterhouse, Cooper & Libers, Moodys, Securities and Exchange Commission, Standard & Poors, Fitch Investors), a informao global (CNN, BBC, GNT, AP, France Press, SVNS, Reuters, ASF), a comunicao global (INTERNET, ITT, AT &T). Ver Leite (2010).

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da banca global, as agncias do comrcio e servios globais; a definio dos preos globais; a comoditizao dos bens; o mercado de futuros. Reconhece-se, igualmente, a existncia de empresas globalizadas, de blocos econmicos. Convive-se com polticas militaristas e econmicas, com as avaliaes de risco, com as informaes e a comunicao global. Porque no se incluiria neste conjunto uma Global University? Nesse contexto tem lugar o prottipo Universidade Global, um modelo produzido por avaliaes e processos de acreditao internacional, por rankings internacionais, parcerias internacionais. Este modelo assume o carter de universidade empreendedora. Pode ser uma universidade virtual, uma universidade de educao a distncia ou transfronteiria. A Universidade Global talvez ainda seja um modelo prospectivo, uma futura universidade, subproduto de avaliaes homogeneizadoras, da acreditao em parmetros similares, homogneos e internacionalizados, em parmetros de ranqueamentos internacionais, parcerias internacionais e/ou transfronteirias.A Global University tambm pode ser o modelo linear e reduzido produzido pelo Processo de Bolonha, assentada na ideia universalista da Europa do Conhecimento. Uma universidade com os currculos e cursos estruturados em competncias induzidas pela uniformizao estudada nos Projetos Tuning. Os procedimentos de credenciamento internacional seriam parte da construo da Universidade Global, um subproduto com base nas recomendaes das redes de acreditao internacional e das agncias nacionais que seguem critrios de avaliao das redes s quais pertencem. A Universidade Global poderia tambm ser uma instituio isomrfica que no pertence a um pas especfico. Seria um modelo consequente da interdependncia construda pela globalizao, pelos mercados e pela privatizao crescente da educao superior. Haveria um terceiro modelo, filho da hegemonia capitalista e dos processos de globalizao, a Universidade Liberal Hbrida, o prottipo Universidade Tradicional com mercado. A universidade tradicional vem sofrendo a influncia direta e ho-

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mogeneizadora das avaliaes e da procura acelerada de internacionalizao.Vem sofrendo o redesenho capitalista, uma espcie de desempenho institucional marcado pela comoditizao do conhecimento, cincia e tecnologia, que visa a tornar mais fceis as operaes de comercializao privada com vistas ao mercado, dentro do campus, entre campus e fora do campus.Como regra, quando o redesenho capitalista e as prticas de gesto managerialista (NMP) comeam no campus, elas afetam a universidade tradicional, e comeam a formatar um modelo hbrido, o modelo Universidade Liberal Hbrida. Nesse modelo de universidade, prticas de mercado e critrios de sobrevivncia capitalista se instauram sobrepostos a uma instituio que ainda tradicional e que at ento havia sido autnoma e independente do mercado.O fenmeno hibridista ocorre tanto em IES pblicas quanto privadas.Ao adaptar-se e voltar-se para os mercados, as funes e atividades tradicionais das universidades se transformam gerando o modelo da Universidade (Liberal) Hbrida.

As ideias hegemnicas tentam se estabelecer. Percebe-se seu papel nas prticas de avaliao induzidas por polticas que so nacionais, mas se estabelecem na concertao internacional de atores, agncias e acadmicos. H uma transformao visvel das instituies de ES. Das reformas e movimentos do capitalismo global surgem prottipos de instituies. A receita pronta para torn-las um apndice capitalista dos centros hegemnicos inclui um corolrio de condies que esto dadas e foram demonstradas neste ensaio. Elas vo desde um inocente Projeto Tuning, um Infoaces, um poderoso ranking como o Jiatong at uma discreta e efetiva Giqac, a financiar as redes de agncias de acreditao. Tais prticas influenciam a substituio dos princpios de Cr-

Concluso: Caminhos para a educao superior em tempos de globalizao e polticas de avaliao imperialistas

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doba26, onde ocorreu a latino-americanizao das instituies, pelos princpios mercadolgicos induzidos por um imperialismo benevolente, difuso e crescente em soft power. Pressupem abdicar da ideia de espao pblico como espao de construo da liberdade e cidadania. Em resposta s questes levantadas na introduo deste ensaio, pode-se dizer que sim, h um novo imperialismo a se disseminar atravs de processos regulatrios de avaliao e acreditao. Nessa hiptese, tambm se confirma a existncia de um novo conjunto de referenciais a sustentar a ordem das ideias. Os referenciais, transformados em neolngua indicam que a palavra Qualidade seria a caracterstica das IES de status e que quem confere A Qualidade a agncia externa de avaliao acreditada e associada s redes internacionais. H atores no cenrio internacional que no so novos. Em verdade, so os mesmos atores do capitalismo hegemnico que esto procura de novos mercados e assestaram seus binculos para os pases emergentes. H conexes e alianas entre intelectuais, entre instituies e governos, entre agncias de avaliao e acreditao de diferentes continentes e seu objetivo instaurar uma ordem das coisas da educao superior cujo controle passa pelos centros hegemnicos. Para alm das perdas, neste ensaio recupera-se a importncia da formao dos sujeitos polticos dentro do espao da educao superior em suas relaes com o mundo vivido. Acredita-se que no tensionamento permanente das sujeies frente aos processos autoritrios e imperialistas que se fortalecem as prticas e pensares que conduzem produo da autonomia. Ao contrrio, a falta de pensares produz o deserto. Os caminhos para a educao superior incluem a formulao de polticas de avaliao que levem em considerao a trajetria histrica da universidade latino-americana. Cremos no haver equvoco tal como os estudantes de Crdoba o disseram, estamos viviendo

26 Ao respeito ver Sader, Aboites e Gentili (2008).

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una hora americana. Esta hora americana aponta para o futuro e tem um presente a equacionar. Dentro do momento presente, compreender o que passa na esfera global, denunciar e criticar, imperativo. Porm, o agir na esfera pblica local-global se faz necessrio. E o agir livre quando ocorre em projetos comuns. O projeto educativo s pode ser um projeto em comum, jamais um projeto isolado. A educao tem funes em prol da liberdade singular de cada um: inserir o novo no mundo e instru-lo para que sua singularidade se desenvolva comprometida com a vida pblica e tenha fundamentos para agir com liberdade (Arendt, 1990). Na perspectiva de formao, no basta instruir os sujeitos; preciso socializar o ser humano para que atenda a um projeto social comum e alcance configurar-se, dessa forma, tambm como ser poltico. E como tal, inserir-se no debate e compreenso da vida pblica, da democracia e da cidadania, do compromisso com o mundo. O que se reivindica quando se defende a formao do sujeito poltico como misso da educao superior desde sempre? Quais so as possveis referncias e lugares dos quais se pensa a formao poltica de intelectuais, professores, tcnicos, gestores, estudantes de ES? A formao do sujeito poltico uma questo de engajamento poltico? A insero de uma disciplina que trate de competncias em cincia poltica? Ou seria o esforo conjunto das comunidades educativas em prol do agir e do falar dos sujeitos como preparao para a atuao e para o debate na esfera pblica? Essas questes expressam a premente preocupao com experincias polticas que redundem na formao de sujeitos polticos, objeto que, desde a reforma de Crdoba de 1918, pressiona as instituies e a formao universitria latino-americana. Para alm de pensar uma instituio formadora de estudantes, vai-se alm, a formao poltica se faz em comum estudantes, gestores, tcnicos, docentes, pesquisadores. Esta foi e ser a grande fora da instituio latino-americana de educao superior. Uma fora que se est a diluir nos novos referenciais hegemnicos que orientam polticas de avaliao e acreditao e apontam para as

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universidades o caminho nico de sua internacionalizao sem que tenham resgatado o caminho sensvel da sua localizao em sua regio. Em primeiro lugar se reivindica um caminho para a ES que seja um espao de formao de sujeitos, que se configure como ambiente para o debate, a crtica e a interao poltica. Depois, repudia-se veementemente as prticas mercadolgicas e as tentativas imperialistas de homogeneizao e uniformizao da educao superior. Frente ao contexto atual de globalizao e o desenvolvimento do liberalismo e suas vertentes quantitativistas com a concepo de uma sociedade centrada no individualismo e na mercadorizao, aposta-se na educao como possibilidade de formao de sujeitos polticos capazes de pensar e atuar com sentido na construo de uma democracia substantiva. Dessa forma, a educao superior como uma prtica social se torna o caminho gerador de condies objetivas e subjetivas para o fortalecimento dos sujeitos ao apostar na direo da democracia de alta intensidade. A democracia neoliberal expressa em cada prtica de avaliao, em cada articulao imperialista em torno da acreditao com apoio financeiro da banca internacional, denunciada neste ensaio, pautada na ideia de cidadania consumista e tomada como nica possibilidade de desenvolvimento, no reconhece o carter paradoxal da democracia moderna. A saber, no reconhece, por exemplo, a existncia de tenses entre a lgica da democracia e a lgica do prprio liberalismo. Tais tenses no podem ser negadas, mas articuladas e negociadas. A poltica seria a efetivao de um compromisso entre diferentes foras em conflito na sociedade. A compreenso dos paradigmas polticos e econmicos presentes na atualidade necessita da fora do pensamento crtico, desconstruindo verdades exaustivamente repetidas, nos diferentes meios existentes na sociedade contempornea. As verdades nicas e definitivas para pensar as relaes globais podem constituir uma das foras emergentes do esquecimento da poltica. Para reverter os efeitos da descrena na poltica, vital a existncia de

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prticas que possam constituir sujeitos democrticos atuantes no espao pblico, especialmente da educao superior. Indivduos que no sejam homogeneizados, coisificados, atravs de prticas uniformizadoras de personalidades e grupos sociais. Indivduos democrticos so possveis a partir do fortalecimento de espaos pblicos, espaos vibrantes que reforcem a vivncia de valores democrticos, a liberdade e a igualdade. Para o desenvolvimento de outra hegemonia, a democrtica, importante dar-se conta e se constituir como uma diferente identidade: a de uma educao superior preocupada com a formao de sujeitos polticos. Esta identidade pressupe a identificao com a coisa pblica e, dessa forma, seria entendida como a prpria cidadania. Se no liberalismo o cidado possui a identidade das definies legal-formais, como um sujeito das escolhas individuais, nesta outra perspectiva o cidado pode ser mais do que um depositrio passivo de direitos e deveres. A formao dos sujeitos polticos pressupe levar em conta a realidade objetiva, suas lacunas, debilidades, e as emergentes possibilidades. A partir do real, do possvel contido no real, buscam-se os sentidos que animam o humano em novas direes. O reconhecimento de interpretao e alternativas frente ao real, pressupe o reconhecimento da diferena como um valor e no como um empecilho ao desenvolvimento humano, em busca de uma boa sociedade. Entende-se, portanto, que o papel da educao superior no possa ser alterado em sua natureza apenas por prticas de capacitao em competncias que visam produo tcnica de um profissional apoltico transformado em capital humano. A ES latino-americana ser o espao das aprendizagens diversificadas, da ecologia de saberes, da produo e disseminao de um conhecimento que conduza promoo de dilogos entre o saber cientfico ou humanstico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas no ocidentais [], que circulam na sociedade (Santos, 2004: 76). Reinveno a palavra. Se bem analisada, a educao superior que se desvincula da sua conexo com os interesses do

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sistema educacional como um todo, ou do projeto de pas, talvez no merea ser chamada de superior. No sentido da articulao entre o local e o global, o fortalecimento do exerccio do pensar e atuar democraticamente se fazem nas condies dadas e existentes. Elas no podem ser negadas. Porm, preciso lembrar que a funo da educao superior vai alm de promover o projeto de desenvolvimento social de um pas. Para voltar-se formao especfica de profissionais para o exerccio profissional e o mundo do trabalho, precisa tambm pensar a reinveno permanente dos sujeitos polticos. A diversidade e a diferena incomodam e desestabilizam. Porm, justo na diferena reside o valor da ES latino-americana. Ela no mais o modelo transplantado de Europa pelo colonizador. E no ser o modelo desejado pelo novo imperialismo e produzido pelo soft power de uma acreditao homogeneizadora que se estabeleceu atravs de redes que cooptam agncias. Ela no ser o modelo competitivo que v o inimigo em cada IES de outro pas ou regio. Os novos modelos de universidade que surgem a cada momento mostram a fora e a pujana da educao que quer viver o paradoxo local-global em plenitude. Ser universal sem deixar de ser local o projeto que faz emergir a instituio de educao superior indgena, a universidade intercultural dos povos indgenas, a universidade dos movimentos populares, a universidade da integrao dos pases latino-americanos, a universidade da integrao dos pases de lngua portuguesa, a universidade da integrao dos povos amaznidas. Os movimentos de constituio de sujeitos polticos podem ser reinventados no contexto das novas instituies tanto quanto nas antigas instituies hbridas, atravs de experincias e pensamentos democrticos e emancipatrios que transversalizem a gesto, os currculos, a pesquisa e a extenso. O fortalecimento de sujeitos polticos tambm extravasa e se amplia nas relaes da universidade com outras instituies, com os movimentos sociais e experincias individuais e coletivas que apontem na direo da dignidade humana.

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Reinventar os sujeitos polticos nos espaos da educao superior significa assumir a luta contra-hegemnica e criar os espaos da democracia participativa, a comear pela avaliao participativa27. Nesse sentido, a luta passa pela resistncia a todas as formas de poder, soft power ou hard power, todas as formas de opresso travestidas de avaliao de cunho neoliberal. Os caminhos da emancipao so tecidos em forma de resistncia que tem, na democracia e na avaliao participativa, um de seus mais fortes lastros. Para as instituies de ES, o desafio articular no trip formativo ensino, pesquisa e extenso, alternativas que possibilitem o compromisso com a realidade social e poltica. Para o ensino e a formao profissional, o desafio desenvolver, em seus projetos poltico-pedaggicos, prticas curriculares e projetos de pesquisa e extenso, numa perspectiva de formao humana, tica e poltica.

Ao inquirir para onde vai a educao superior na AL e Caribe no futuro, est-se a perguntar sobre o futuro da avaliao, da acreditao e internacionalizao da ES. As rotas sero muitas, com vrias direes, em construo permanente. Quando se trata de avaliao, a produo dos sentidos do educar estar balizando cada rota escolhida para fortalecer o espao pblico e a reinveno de subjetividades democrticas. Para levar em conta o reconhecimento e a canalizao das paixes humanas na direo da cidadania. Uma cidadania que se faa erigir sobre a vivncia de processos democrticos, entendidos como indeterminaes, porm, potencializados pela condio ontolgica das liberdades do pensar e agir que constituem um privilgio das instituies educadoras.
27 Avaliao participativa para Leite (2005: 122), uma prtica de democracia forte, radical e exigente, regida pelos princpios da autocrtica, autolegislao, autovigilncia e cidadania ativa. O objeto da avaliao participativa (AP) fazer avaliao da universidade, tendo como referente, por dentro do processo, a autoaprendizagem poltica.

Coda: Quo vadis?

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Coordenadora de Educao Superior e das Agncias Nacionais de Avaliao e Credenciamento ou Equivalentes (Gramado). Disponvel em: <www.sic.inep.gov.br/pt/banco-de-praticas/ doc_download/483-mercosulccrcrcescrces-rana-no-0206>. Acesso em 25/06/2011. Reino Unido quer atrair universitrios brasileiros 2011 em O Sul (Porto Alegre), 11 de julho. RIACES 2009 Proposal for the development of capacity building activities (Santiago: RIACES). RIACES 2011 Bienvenido a RIACES (Red Iberoamericana de Asseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior). Disponvel em: <www.riaces.net>. Acesso em 06/06/2011. Sader, Emir; Aboites, Hugo e Gentili, Pablo 2008 La reforma universitria. Desafos y perspectivas noventa aos despus (Buenos Aires: Clacso). Salmi, Jamil 2009 The Challenge of Establishing World Class Universities (Washington, DC: World Bank). Santos, Boaventura de Sousa 2001 Os processos de globalizao em Santos, Boaventura de Sousa (org.) Globalizao, fatalidade ou utopia? (Porto: Afrontamento). Santos, Boaventura de Sousa 2004 Universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade (So Paulo: Cortez). Santos, Boaventura de Sousa e Avritzer, Leonardo 2002 Para ampliar o cnone democrtico em Santos, Boaventura de Sousa (org.) Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira). Sguissardi, Waldemar 1997 Avaliao universitria em questo: reformas do estado e da educao superior (So Paulo: Autores Associados). Sobrinho, Jos Dias 2006 La acreditacin de la educacin superior en Amrica Latina y Caribe em Global University Network La educacin superior en el mundo 2007 acreditacin para la

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garanta de la calidad. Qu est en juego? (Barcelona: GUNI/ Mundi-Prensa). UDUAL Sistema de evaluacin, acreditacin y certificacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe: problemtica regional y plan general integral de desarrollo: aprobado en la LXXVI Reunin del Consejo Ejecutivo de la UDUAL, 25 y 26 de noviembre 2008 (Monterrey). Disponvel em: <www.udual.org/Evalua cion/SEACE SALC/SEA CESALC. pdf>. Acesso em 02/06/2011. UNESCO 2008 ED/HED/RIQ/2008/PI/24. Global Initiative for Quality Assurance Capacity (GIQAC): governance terms (Paris: UNESCO). Disponvel em: <unesdoc.unesco.org/ images/0015/001591/159197e.pdf>. Acesso em 14/03/2011. UNESCO 2011 Comisso Nacional, Portugal. Apresentao: misso/ objectivos. Disponvel em: <www.unesco.pt/cgi-bin/educacao/ educacao.php>. Acesso em 10/06/2011. Unio Europeia 2006 Guia das Instituies da Unio Europeia (Bruxelas: CE Publicaes). Unio Europeia. Comisin de las Comunidades Europeas 2009 COM 495/3 Comunicacin de la comisin al parlamento Europeo y al Consejo la Unin Europea y Amrica Latina: una asociacin de actores globales (Bruxelas) Disponvel em: <eeas.europa.eu/la/docs/com09_495_es.pdf>. Acesso em 18/06/2011. World Bank 2009 Education for the Knowledge Economy. Disponvel em: <web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTE DUCATION/0,,contentMDK:20161496~menuPK:540092~pageP K:148956~piPK:216618~theSitePK:282386,00.html>. Acesso em 28/06/2011. World Bank s/d GIQAC. Global Initiative for Quality Assurance Capacity. Disponvel em: <web.worldbank.org/WBSITE/ EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMDK:2172379 1~isCURL:Y~menuPK:617592~pagePK:148956~piPK:216618~th eSitePK:282386,00.html>. Acesso em 16/06/2011.

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Anexo I
Lista de endereos eletrnicos das agncias avaliao e acreditao com legislao pertinente:
Pas Argentina Belize rgo CONEAU Pgina <www.coneau.edu.ar/#> Marco Legal <www.coneau.gov.ar/archivos/447.pdf>

<www.moe.gov.bz/index. php?option=com_content&view=art icle&id=107&Itemid=62#Tertiary> <bolivia.infoleyes.com/shownorm. php?id=2676> <portal.inep.gov.br/superiorsinaes> <www.cnachile.cl/ <www.cna.gov.co/1741/channel. html> <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2004/Lei/L10.861.htm> <www.cnachile.cl/cna-chile-institucional/ normativa> <cms-static.colombiaaprende.edu.co/ cache/binaries/articles-186370_ley_3092. pdf?binary_rand=6541> <www.sinaes.ac.cr/ley_sinaes>

Bolvia Brasil

SINAES

Chile Colmbia

CNA CNA

Costa Rica Cuba

SINAES JAN

<www.sinaes.ac.cr> <www.mes.edu.cu/index. php?option=com_content&view=ca tegory&id=5&Itemid=20> <www.mined.gob.sv/cda/principal. htm> <http://190.152.149.26/portal_ conea> <www.mineduc.gob.gt/DIGEACE> <www.se.gob.hn/index. php?a=Webpage&url=educ_ superior> <www.copaes.org.mx/home/ Inicio.php>

El Salvador Equador Guatemala Honduras

CdA CEAACES DIGEACE

<http://190.152.149.26/portal_conea/ descargas/leyes/LOES.pdf>

Mxico

COPAES

<www.copaes.org.mx/home/docs/docs_ acred/Estatutos_Copaes.pdf>

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Pas Nicargua

rgo CNEA

Pgina

Marco Legal

<www.hacienda.gob.ni/ documentos/presupuesto/ presupuesto-gral.-de-la-republica/ presupuesto-2011/anexo-al-pgrmarco-presupuestario-de-medianoplazo-2010-2013/6.-marco-degasto-sectorial-institucional-delmediano-plazo/institucionesdescentralizadas/F_6_53_MGMP_ CENEA.pdf/at_download/file> <www.coneaupa.com> <www.aneaes.gov.py> <coneau.gob.pe> <www.coneaupa.com/normativa> <www.aneaes.gov.py/moodle/file.php/1/ Institucional/Ley_de_la_ANEAES.pdf> <www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/ Leyes/28740.pdf> (lei escaneada, no disponvel no site do CONEAU) <www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/ Leyes/28740.pdf> (lei escaneada, no disponvel no site do CONEAU)

Panam Paraguai Peru

CONEAUPA ANEAES CONEAU Universitria CONEACES - Nouniversitria

<www.coneaces.gob.pe>

Repblica Dominicana Uruguai

ADAAC

<www.seescyt.gov.do/plandecenal/ Foro%20Presidencial/Libro%20 27.pdf> <educacion.mec.gub.uy/ innovaportal/v/1637/5/mecweb/ consejo_consultivo?3colid=583>

CCETP

Venezuela

CNU

<www.ccnpg.gob.ve/resoluciones. asp?nro=3>

EL ESTADO ACREDITADOR: DEL CASO ARGENTINO AL MERCOSUR


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Dadas las caractersticas intergubernamentales del MERCOSUR, as como los problemas o conflictos de naturaleza predominantemente econmica que indefectiblemente hegemonizan la atencin de los grandes medios de comunicacin, son escasos los temas mercosureos que trascienden a la agenda pblica. En otras palabras, la mayor parte de los temas de la agenda institucional (Cobb et al, 1983: 86) del bloque no se traducen a la agenda meditica. Entre ellos se encuentran la casi totalidad de cuestiones tratadas en el seno del Sector Educativo del MERCOSUR (SEM), como la acreditacin regional de carreras de grado. Pese a su escasa visibilidad, los pases del MERCOSUR y algunos de sus Estados asociados se encuentran transitando por un proceso de acreditacin regional de carreras de grado, cuyo mecanismo se denomina ARCU-SUR1. Este proceso tuvo como puntapi para iniciarse un memorndum suscripto en 1998 y desde que ha comenzado a implementarse ha provocado distintos efectos en los pases participantes.
1 ARCUSUR es la sigla abreviada del Acuerdo sobre la creacin e implementacin de un sistema de acreditacin de carreras universitarias para el reconocimiento regional de la calidad acadmica de las respectivas titulaciones en el MERCOSUR y Estados Asociados.

Introduccin

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Si buena parte de los estudios no estrictamente econmicos que abordan problemticas referidas al MERCOSUR lo hacen desde perspectivas tericas afines a las relaciones internacionales y los enfoques de la integracin regional (Por mencionar slo algunos: Dabne, 2009; Santander, 2008; Malamud, 2002), mientras que buena parte de los estudios sobre educacin superior lo hacen desde las teoras de la educacin o de perspectivas sociolgicas (Tambin citando slo algunos: Garca De Fanelli, 1999; Krotsch, 1997), teniendo presente estos enfoques analizaremos esta interseccin de distintos campos disciplinarios, situndonos fundamentalmente a partir de la perspectiva del anlisis de polticas pblicas o de la sociologa de la accin pblica. Para ello, tendremos en cuenta en particular algunas herramientas tericas como las nociones de transfer (Dolowitz et al., 1996, 2000) o transferencia de polticas pblicas (Evans et al., 1999). En este trabajo nos proponemos abordar la gnesis de la construccin de esta poltica regional, para lo cual nos remitiremos a algunos antecedentes del caso argentino que, teniendo en cuenta las caractersticas intergubernamentales del MERCOSUR, han influido notoriamente en la definicin y redefinicin de este proceso. A partir de ello, analizaremos las implicancias que ha tenido este proceso en los pases participantes. Para la realizacin de este trabajo analizamos distintas fuentes documentales, as como recurrimos a un conjunto de entrevistas realizadas con informantes clave. Partimos de la hiptesis de que el mecanismo ARCUSUR ha contribuido a expandir la transferencia institucional del modelo de Estado Acreditador encarnado en la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) argentina a los dems pases miembros del MERCOSUR. En este sentido, tanto la reforma al sistema de educacin superior como la introduccin de la CONEAU al nutrirse de las recomendaciones del Banco Mundial, han contribuido a la traduccin de esas recomendaciones a escala regional, aunque como veremos esto no deba interpretarse de manera lineal. Para ello, dividiremos el presente artculo en seis secciones. En la primera, presentaremos brevemente algunas de nuestras

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herramientas de anlisis. Luego, abordaremos sucintamente el contexto de internacionalizacin, globalizacin y mercantilizacin que precede y acompaa las polticas de acreditacin en Argentina. En tercer lugar, analizaremos el surgimiento del Estado acreditador, fundamentalmente, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Superior (LES) en Argentina. En cuarto lugar y en paralelo con este proceso, nos centraremos en cmo la cuestin de la acreditacin se inscribe en la agenda institucional del MERCOSUR y de all se proyecta hacia la primera experiencia piloto de acreditacin regional: el MEXA y los impactos institucionales que ello produce en los Estados miembros del bloque y los pases asociados. En la quinta seccin abordaremos este proceso de expansin de la acreditacin de carreras de grado que ha sido denominado como mercosurizacin y analizaremos en qu medida ello ha implicado un proceso de transferencia institucional. A continuacin planteamos algunos de los desafos que enfrenta el bloque en relacin al Estado acreditador. Y por ultimo y a modo de cierre, presentaremos algunas reflexiones finales.

I. Cmo analizar una poltica mercosurea? Algunas de nuestras herramientas de anlisis

Estructuras estatales que se modifican arbitrariamente, polticas pblicas que se discontinan sin demasiados justificativos, economas poco estables con crisis recurrentes, fuertes condicionamientos externos que reducen el margen de maniobra de los gobiernos de la regin, cambiantes polticas exteriores que dificultan preacuerdos conjuntos, un inestable MERCOSUR intergubernamental que requiere con frecuencia de la negociacin interpresidencialista para salir adelante: Cmo se construye una poltica regional en este contexto? A las dificultades inherentes para la construccin de polticas pblicas en contextos poco propicios para que los propios Estados puedan garantizar la continuidad de las mismas a mediano y largo plazo, se suma el interrogante de cmo analizar las

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polticas llevadas a cabo en el seno del bloque. En este sentido, podramos interrogarnos acerca de si la caja de herramientas del anlisis de polticas pblicas (Mny et al., 1989) puede nutrirnos de los instrumentos necesarios como para abordar la forma en que se construyen las polticas mercosureas. Si bien la experiencia de integracin de la Unin Europea (UE) dista bastante de la nuestra diramos casi diametralmente, la evolucin del campo de anlisis de las polticas comunitarias puede darnos algunas pistas para responder, al menos parcialmente, a nuestro interrogante. Para ser concisos, en esas latitudes la mayor parte de los anlisis sobre polticas comunitarias, generalmente abordadas desde las teoras de la integracin europea (Cf. Rosamond, 2000), con el tiempo dejaron paso al abordaje desde las herramientas de anlisis de las polticas pblicas (Mny et al., 1995), fundamentalmente debido a que las teoras de la integracin no llegaban a dar cuenta de las interacciones complejas que tenan lugar en la construccin de estas polticas (Lequesne et al., 1997). De este modo, algunos autores hablan de un proceso de normalizacin (Hassenteufel et al., 2000) debido a que las polticas comunitarias pasaron a ser analizadas con las mismas herramientas de anlisis que las polticas pblicas nacionales o subnacionales. Entre las profundas diferencias que existen entre la experiencia de integracin europea y el MERCOSUR, una de las principales consiste la arquitectura institucional de cada proceso. Si la UE combina desde su gnesis instituciones supranacionales con organismos de carcter intergubernamental y donde paulatinamente se ha ido tendiendo a eliminar el requisito de la unanimidad, el MERCOSUR se asienta sobre un esquema fuertemente intergubernamental, basado en el consenso por unanimidad con la presencia de todos los Estados miembros, los que tienen poder de veto sobre las decisiones. Esta diferencia sustancial hace que las herramientas analticas que sirven para abordar la construccin de polticas pblicas nacionales o subnacionales puedan tener la misma utilidad terica para analizar la construccin de polticas mercosureas, dado que los mismos actores que actan

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en la construccin de las primeras tambin lo hacen en las segundas, es decir, independientemente de que distintos actores puedan agruparse a escala regional, no contamos con actores supranacionales como en el caso europeo. Por lo tanto, se trata de identificar los actores o interlocutores vlidos del otro lado de las fronteras, ya se trate de actores provenientes de la esfera pblica o de la privada, dado que la construccin de las polticas regionales requerir generar consensos en el seno de los distintos pases miembros. Por otra parte, la diversificacin de estudios, enfoques y marcos tericos en materia de polticas pblicas, como consecuencia de las crisis de los Estados de bienestar o nacional-populares, el auge del neoliberalismo y de los procesos de globalizacin, el desarrollo de regmenes internacionales, los procesos de integracin regional, entre otros, dio lugar a la expansin de las polticas de transferencias y, en consecuencia, de las herramientas tericas para abordarlas. Especialmente, durante las ltimas tres dcadas, los pases en vas de desarrollo han sido los principales importadores de distintas recomendaciones, diagnsticos, programas y polticas provenientes de pases desarrollados u organizaciones internacionales. Aqu daremos cuenta del impacto que pueden causar las presiones exgenas o de convergencia de las instituciones internacionales como el Banco Mundial (BM). Algunos autores deploran la variedad excesiva de los conceptos utilizados para dar cuenta de los fenmenos de transferencia (injerto, trasplante, adaptacin, circulacin, lessondrawing, aprendizaje), as como de los movimientos de convergencia (difusin, generalizacin, armonizacin, imitacin, isomorfismo, bandwagoning) (Delpeuxh, 2008: 4). Para ello, en primer lugar, partimos de una de las definiciones mas popularizadas del concepto de transferencia o transfer de polticas. Este da cuenta de un proceso en el que los conocimientos acerca de polticas, disposiciones administrativas, instituciones, etctera, en un momento y/o lugar, se usan en el desarrollo de polticas, disposiciones administrativas e instituciones en otro momento y/o lugar (Dolowitz et al., 1996: 344).

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De acuerdo a los distintos niveles territoriales que se estn considerando existen distintas trayectorias posibles que pueden seguir las transferencias. Evans y Davies identifican al menos 25 trayectorias tericas que pueden seguir las transferencias, como resultado de cruzar los siguientes niveles y sus posibles combinaciones: transnacional, internacional, nacional, regional y local (Evans et al., 1999: 212-213). Donde el primer nivel involucra a los actores transnacionales que no son Estados, el segundo a las relaciones entre Estados, el tercero a los Estados nacionales, el cuarto a las regiones sub-nacionales que el caso Argentino estara representado por las Provincias, mientras que el nivel local involucrara a los municipios. Por otra parte, tomando en cuenta las transformaciones sufridas en los sistemas de educacin superior (SES), buscamos distinguir los distintos tipos de cambios que puede seguir una poltica. En este sentido, Peter Hall (1993) identifica tres rdenes del cambio, segn este se vincule a la utilizacin de los instrumentos, a la eleccin de instrumentos o a los objetivos de la poltica. Los cambios de primer orden corresponden a los ajustes en el uso de los instrumentos de la accin pblica. Los cambios de segundo orden implican la eleccin de los diferentes tipos de instrumentos, sin que el objetivo asociado con ellos sea modificado. Por ltimo, los cambios de tercer orden, corresponden a las modificaciones tanto en los objetivos como en los instrumentos. El tercer orden de cambio el cambio de paradigma es el cambio ms radical (Palier et al., 2010: 33-34).

Para comprender la forma en que se va imponiendo en los pases del MERCOSUR la necesidad de acreditar las carreras universitarias y evaluar las Instituciones de Educacin Superior (IES), es necesario situarnos en el contexto de fines de los aos ochenta,

II. La Internacionalizacin y la Mercantilizacin de la Educacin Superior

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caracterizado por las grandes transformaciones mundiales: desde la cada del Muro de Berln y con l, el comienzo del fin de la guerra fra, la distensin del conflicto este-oeste y la bipolaridad militar convirtindose en hegemona por parte de los Estados Unidos, as como la racionalidad de mercado imponindose en la mayor parte del planeta. Ello se traducira en grandes acuerdos comerciales, la transformacin del GATT2 en la Organizacin Mundial de Comercio (OMC), el auge de los criterios mercantiles, eficientistas y la deslegitimacin de las herramientas de poltica pblica de los Estados benefactores o nacional-populares, lo que tendra importantes consecuencias para Amrica Latina y se traducira en modificaciones importantes para sus SES. En los ltimos aos, como seala Teichler, los trminos internacionalizacin y globalizacin fueron empleados frecuentemente para expresar que la educacin superior est en un proceso de reforma que tiene como consecuencia la prdida de importancia de las fronteras nacionales en su vida interna y funciones (2006: 203). Pero si bien la internacionalizacin de la educacin superior se vincula al aumento del trnsito de estudiantes, profesores, investigadores entre las universidades de distintos pases y, en general, implica un intercambio y cooperacin acadmica; la globalizacin implica el desdibujamiento de los SES y los lmites nacionales asociados a la competitividad internacional y al criterio de mercado. Por esta razn algunos autores hablan de un cambio de paradigma de la internacionalizacin, marcado por el pasaje de la cooperacin a la competencia (De Wit, 2005: 222), o bien de tendencias de internacionalizacin lucrativa versus la necesidad de fortalecer y crear espacios de internacionalizacin cooperativa (Garca Guadilla, 2005: 3). En grandes lneas la globalizacin sobre todo traduce el impacto de occidente y, en especial el de la cultura norteamericana, sobre el resto del mundo. Como sostiene Edward Said, muy

2 General Agreement on Tariffs and Trade (Acuerdo general sobre aranceles y comercio).

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pocas veces en el transcurso de la historia humana se ha producido una intervencin tan masiva de la fuerza y las ideas de una cultura en otra como la que Norteamrica opera en la actualidad sobre el resto del mundo (1993: 491). En este sentido, la lengua inglesa se ha constituido en el soporte internacional de la distribucin del conocimiento y elemento internacionalizante. Como lo seala Altbach, por lo menos la mitad de las 100.000 publicaciones cientficas del mundo se publican en ingls, entre ellas la mayor parte de las que circulan internacionalmente. La mayor parte de las bases de datos estn en ingls. El ingls es la lengua predominante en los encuentros cientficos internacionales y la mayor parte de los estudiantes extranjeros cursan sus carreras en pases angloparlantes (2009: 112). En sintona con la norteamericanizacin y en un contexto de internacionalizacin y competencia entre las instituciones de educacin superior se reforzar la visin economicista. Inclusive desde mbitos como la OMC, la enseanza de la educacin superior pasar a ser contemplada como un servicio comercial (Cf. Verger Planells, 2006, Solanas, 2009b). El correlato del nuevo paradigma o referencial (Jobert et al., 1987) de mercado en los SES consistir en un proceso de globalizacin y mercantilizacin de las IES (Garca De Fanelli et al., 1996; Didou Aupetit, 2000; Krotsch, 2001). Las universidades latinoamericanas afectadas por las polticas neoliberales y la transformacin del contrato social entre el Estado y la sociedad civil, desnaturalizan los saberes universitarios para convertirlos en conocimientos mercantilizados. El saber se mide con el lenguaje de las finanzas, se calcula a travs de indicadores de rendimiento, a travs de certificados y diplomas entregados en tiempo y forma con mayor valor de mercado, se representa en la formacin de recursos humanos (Mollis, 2006: 359-360). A grandes rasgos, el modelo sistmico de universidad globalizada pone como eje de su reestructuracin la planificacin, la ejecucin y la evaluacin, con criterios extrados del ciclo de administracin econmica y de la excelencia como meta a cumplir en cada una de ellas (Naishtat et al., 2001: 20).

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La proliferacin de universidades pblicas pero sobre todo privadas que se da a comienzo de los aos noventa, en especial en el caso argentino, con sede en los grandes centros urbanos y la multiplicacin de una muy variada oferta en educacin superior, en muchos casos de dudosa calidad acadmica, contribuye a legitimar algunas de las herramientas sugeridas por los organismos internacionales: la acreditacin y la evaluacin de contenidos e IES (Solanas, 2009a). De esta manera, a nivel de las polticas de educacin superior, el giro neoliberal de los aos noventa signific un cambio de tercer orden, segn la definicin de Hall (1993). Si la tradicin universitaria que se remontaba a los principios establecidos en la reforma de 1918 (tambin un cambio de tercer orden) implicaba no slo un modelo de universidad, sino que trataba de dar respuesta al modelo de sociedad que se estaba desarrollando (Portantiero, 1978), los cambios promovidos por el sistema universitario respondan tambin a un modelo de sociedad claramente adaptado frente a los primeros. La LES argentina aprobada en 19953, a pesar de la resistencia de la mayor parte del mbito universitario, entre los cambios ms importantes que produjo, incorpor por primera vez mecanismos de acreditacin y evaluacin de carreras de grado y posgrado, a travs de la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). Esta constituira la primera institucin de esta naturaleza en los pases del cono sur, si bien Brasil tena experiencia de acreditacin en posgrados y Chile vena llevando a cabo trabajos de acreditacin universitaria. En ese contexto, a pesar de la fuerte resistencia de los actores universitarios, la autonoma ser fuertemente cuestionada, no slo por actores gubernamentales como la Secretara de Polticas Universitarias, sino tambin y en es-

3 Lleva el N 24.521, sera promulgada en agosto de 1995 (Decreto P.E.N. N 268/1995) y reglamentada al mes siguiente (Decreto P.E.N. N 499/1995).

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pecial por actores y factores internos o externos a la universidad, como distintas corporaciones, empresas, las dinmicas del mercado de trabajo, las lgicas profesionales, etctera (Rinesi et al., 2007: 16). Las nuevas leyes de educacin superior en Brasil y Chile tambin obedecen a parmetros similares a los desarrollados en la Argentina, aunque la creacin de las respectivas instituciones se realiza posteriormente (Padlog, 1997; Chiroleu, 2000; Solanas, 2009b). En ste sentido, los informes del BM han constituido una transferencia de ideas para nutrir las normas nacionales en estos pases, tendiendo a introducir como objetivos los criterios econmicos manejados por esta organizacin (Dolowitz et al., 2000). Sus diagnsticos que abordan las deficiencias de nuestras universidades en Amrica Latina son el resultado de una mirada norteamericanocntrica elaborada por las agencias de crdito internacional, sobre supuestos no explcitos aunque evidentes (Mollis, 2006: 361). Desde un enfoque vinculado a la sociologa de las lites a partir de un estudio de caso sobre Argentina, Brasil, Chile y Mxico, Dezalay y Garth ponen en evidencia algunas de las estrategias de internacionalizacin para analizar la competencia internacional alrededor de la redefinicin del Estado. Estas estrategias les sirven para describir la manera en que los operadores nacionales buscan sacar provecho de un capital extranjero -en trmino de ttulos universitarios, de contactos y, ms generalmente, de legitimidad o notoriedad internacional- para aumentar su influencia en el campo nacional (Dezalay et al., 2002: 31). En algunos de los trabajos citados precedentemente se mencionaba el papel que predominante tuvieron algunos de los portadores de ese capital internacional, como los tecncratas de la Fundacin Mediterrnea en las reformas emprendidas en diversas reas, entre ellas la LES (Chiroleu, 2000; Chiroleu et al., 2001; Solanas, 2009a). Retomando las trayectorias que pueden seguir las transferencias, en el caso de las reformas propuestas por el BM, estaramos hablando de una trayectoria transnacional-nacional

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(Evans, et al., 1999: 212). Es decir, que el diagnstico y las sugerencias realizadas por este organismo, son traducidas en leyes nacionales, al menos y en un primer momento, en los casos chileno, brasileo y, especialmente, en el caso argentino4.

En el contexto descripto en la seccin precedente, se desarrollarn las condiciones que harn posibles las distintas reformas que se empiezan a implementar en el SES en Argentina y en la mayor parte de Amrica Latina. Desde los diagnsticos realizados por los propios actores universitarios no se desconocan los diversos problemas que venan arrastrando las universidades pblicas: como las crisis recurrentes de financiamiento, los dficits edilicios y de infraestructura, el superpoblamiento, los magros salarios docentes y su sobrecarga de tareas, las carencias de mantenimiento y las crisis institucionales de los co-gobiernos, entre otros. Aunque las ideas que comienzan a instalarse con fuerza en Amrica Latina tienen que ver con los criterios de caja de los organismos acreedores: reformar los sistemas de educacin superior basados en el arancelamiento de las universidades, las restricciones al ingreso y la creacin de sistemas de acreditacin y la evaluacin universitaria, como las mejores soluciones posibles a los diversos problemas que afrontaba el sector (Solanas, 2009a: 161). Especialmente en el contexto de las crisis econmicas, como las que vivieron Argentina y Brasil a finales de los aos ochenta y principios de los noventa, y que algunos autores han descripto como crisis de Estado (ODonnell, 1993), son los organismos internacionales como el BM y el Fondo Monetario In-

III. El Surgimiento del Estado Acreditador en Argentina

4 En este sentido, resultara interesante realizar un estudio sobre las redes personales y profesionales que han contribuido a expandir estas polticas, aunque ello desde luego sobrepasara el propsito de este artculo.

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ternacional (FMI) quienes obtienen mayor poder, especialmente en relacin con las polticas pblicas que requieren con premura la asistencia financiera. Las recomendaciones de estas organizaciones, que justifican su necesidad de existir gracias a las crisis econmicas (Dezalay et al., 2002: 154-Sbs.), se convierten directa o indirectamente en coercitivas y la distincin entre transferencia voluntaria y transferencia coercitiva resulta muy difusa (Dolowitz et al., 2000: 11). Como se ha sealado, incluso si los criterios no son jurdicamente vinculantes, los consultores pueden -sin utilizar la amenaza de aplicar sanciones visibles- ejercer una presin importante sobre las elites polticas para que adopten una poltica econmica en particular (Saurugger et al., 2006: 206). Por lo tanto, las metas buscadas por estos organismos centradas en lograr el supervit fiscal, equiparando la racionalidad econmica del Estado con la de un actor del mbito privado, incentivaba en los gobiernos nacionales la adopcin de distintos procesos de transferencias que se encontraban en las antpodas de las tradiciones locales, especialmente teniendo presente el papel protagnico que los Estados han tenido en el desarrollo econmico nacional (Faletto, 1989). Los procesos de ajuste que han vivido las economas latinoamericanas y los recortes en el financiamiento a las polticas pblicas se inscriben en esta lnea, donde la educacin y la educacin superior han constituido algunos de los sectores ms afectados por estas medidas. A partir de los procesos de mercantilizacin de los SES se coloca en la agenda institucional el tema de la acreditacin y evaluacin universitarias como condicin para garantizar la calidad de las carreras e instituciones. Por lo tanto, la gnesis del Estado acreditador viene precedida por los procesos de mercantilizacin y los diagnsticos y recomendaciones del BM para paliar sus consecuencias, sin resolver sus causas. En otras palabras, en el seno de los mismos ncleos de creencias y valores que impulsaron la mercantilizacin, se encuentran los motivos que luego justifican la necesidad de garantizar la calidad. A esta altura convendra explicitar qu entendemos por Estado acreditador. Bsicamente consideramos al proceso de

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institucionalizacin poltica del sistema de acreditacin universitario que se puso en marcha a partir de la LES en Argentina con la creacin de la CONEAU. Aunque existe un antecedente previo: la Comisin de Acreditacin de Posgrados (CAP)5 que sera luego absorbida por la primera. La CAP estableca los primeros procesos de acreditacin de la oferta de posgrados con vistas a beneficiarse del Fondo de Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) financiado por el BM. Una diferencia importante entre ambas instituciones es que los representantes elegidos a propuesta de las universidades constituyen una minora en la CONEAU, mientras que eran mayora en la CAP. En este proceso de institucionalizacin del Estado acreditador se manifiesta la tensin dialctica entre lo instituyente: el Estado como producto histrico y fuente de legitimacin; y lo instituido: los procesos de acreditacin de instituciones, posgrados, carreras de grado, prensa, etctera. Lo llamativo es que el proceso de construccin de una institucin pblica se da en el contexto ya descripto signado por el auge del neoliberalismo y donde el Estado aparece paradjicamente como desacreditado. En otras palabras, la contradiccin consiste en crear una institucin estatal-gubernamental del Estado desacreditado, con el objetivo de acreditar las instituciones y carreras universitarias. Adems, la creacin de este organismo estatal en el caso argentino resultaba paradigmtica, dado que tena lugar en el marco del proceso de privatizaciones ms importante y ms extremo de la Argentina y de Amrica Latina. Ningn pas latinoamericano cedi la casi totalidad de sus empresas pblicas a empresas o consorcios privados, menos an habiendo alcanzado el grado desarrollo y la presencia social, econmica y territorial que tenan estas empresas. Slo para tener en cuenta sus alcances, recordemos que entre las actividades ms importantes se encontraban el petrleo, el gas, transportes (ferrocarriles, aviones y barcos), agua, electrici-

5 La CAP fue creada por la Resolucin MCyE N 3223, 06-12-1994.

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dad, comunicaciones (telefona, canales de televisin, estaciones de radio, control del espectro radioelctrico, correo6), las principales rutas, industrias siderrgicas, militares, entre muchas otras7. La aprobacin de la LES y la institucionalizacin de la CONEAU fue fuertemente resistida por la mayor parte de los actores universitarios y muchas de esas resistencias continan hasta la actualidad. Gran parte de estos actores -especialmente el movimiento estudiantil- han optado por rechazar directamente la CONEAU y los procesos de acreditacin. Uno de los motivos fundamentales de este rechazo consista en la forma en que haba sido impuesta la LES y lo que haba implicado esa transferencia cognitiva e institucional desde los organismos acreedores hacia el Estado nacional. Pero CONEAU s o CONEAU no, no deja de constituir una falsa dicotoma, ya que ninguna de las opciones resuelve la cuestin de fondo: des-mercantilizar la concepcin del SES y garantizar la calidad de las formaciones. En un principio, el rechazo al Estado acreditador se traduca automticamente en la opcin inconciliable de la eliminacin de la CONEAU, pero con el tiempo y teniendo en cuenta que la existencia de esta institucin tambin implic la puesta de lmites a la apertura indiscriminada de nuevas universidades, en la actualidad existe un consenso generalizado acerca de la importancia de contar con una institucin que garantice la acreditacin y evaluacin universitaria. Por otra parte, aquellos actores que entienden la necesidad de la existencia de una agencia de acreditacin an cuando

6 El del correo probablemente haya constituido uno de los casos ms emblemticos de empresas privatizadas: exista un solo pas en el mundo donde el correo estaba en manos privadas: Burundi. 7 En referencia a las empresas y servicios pblicos mencionados, cabe aclarar que pese al cambio de paradigma discursivo como consecuencia de la crisis de 2001 en Argentina y la deslegitimacin del neoliberalismo, el Estado argentino slo ha podido recuperar las empresas pblicas de transporte areo, agua, correo y, recientemente, de forma parcial el petrleo.

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critican su composicin o funcionamiento, difcilmente cuestionan la forma de gestin que esta institucin debera adoptar. Prueba de ello son los distintos proyectos presentados en el Congreso de la Nacin provenientes de diversas expresiones poltico partidarias e ideolgicas -dos dimensiones muy distintas (sobre todo en Argentina) y que se confunden permanentemente-, son escasos los proyectos que escapan a la lgica conservadora que sacraliza las instituciones, por mas ilegtimas que resulten. Ninguno de estos proyectos propone cambios innovadores acerca de su gestin, composicin, funcionamiento, etctera. De los cuatro proyectos presentados en el Senado y de los once presentados en la Cmara de Diputados en los ltimos aos8, de esta ltima slo uno9 proponer designar por concurso pblico a los representantes de la agencia que remplace a la CONEAU (Solanas, 2011). Especialmente teniendo en cuenta la poca vida de la CONEAU y la voluntad poltica de modificar la LES expresada en los distintos proyectos de ley presentados, cabra preguntarse cules son las razones que llevan a no cuestionar la matriz del Estado acreditador. Para ser ms claros: Por qu debe ser el Estado el encargado de asegurar la calidad? Ms an Por qu ha sido elegido el Estado desacreditado de los noventa como el encargado de acreditar instituciones -sin lugar a dudas- con mayor crdito que ese Estado? Por qu debe tratarse de un organismo estatal y no de un ente pblico? Ms an: Por qu debe tratarse de un organismo estatal fuertemente vinculado al gobierno? Recordemos que en los primeros aos de la CONEAU, por la composicin de la Cmara de Diputados, el Senado, los representantes universitarios y los dems miembros integrantes de la Comisin, el gobierno se aseguraba una mayora polticamente afn en el seno de la institucin. En sintona con ello, podemos continuar enunciando

8 Cf. Proyectos de Ley de Modificacin de la ley N 24521, presentados en el Honorable Senado y en la Honorable Cmara de Diputados de la Nacin. 9 Cf. Macaluse, Eduardo Gabriel, Expte. 0730-D-2009, Trmite Parlamentario: 09 (11/03/2009), Reproduccin del Expediente 4964-D-07.

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algunos de los interrogantes que nos surgen: Por qu no pensar en un organismo pblico, autnomo y que reciba financiamiento por parte del Estado? O bien, encontrndose cuestionada la gestin administrativa del Estado no sera el momento propicio para reflexionar acerca de nuevas formas de gestin de lo pblico? Muchos de estos interrogantes que hemos esbozado aqu a partir del caso argentino, tambin pueden ser generalizables a los dems pases del bloque, inclusive para aquellos que an no cuentan con una institucin de acreditacin y evaluacin universitaria. A continuacin nos referiremos a la construccin de estas cuestiones a escala regional.

Si bien el MERCOSUR ha mirado con atencin el proceso Europeo (Medeiros, 2000; Dabne, 2009), se diferencia en numerosos aspectos, entre los ms importantes por sus instituciones. Si bien se ha creado el Parlamento del MERCOSUR -con funciones todava muy acotadas-, y se empieza a instalar en agenda la necesidad de contar con una futura Corte de Justicia, durante sus primeras dos dcadas de vida el bloque no ha contado con instituciones de tipo supranacional. Por lo tanto, teniendo en cuenta su naturaleza intergubernamental, para analizar el surgimiento de la acreditacin MERCOSUR, es necesario prestar atencin a los distintos intereses de los actores estatales en cuestin en cada uno de los Estados miembros. Si los procesos de integracin regional son principalmente procesos de ndole comercial y econmica, como producto del referencial de mercado predominante en los aos noventa, el Tratado de Asuncin evidenciaba esa lgica al extremo: en su breve articulado, no se mencionan los aspectos educativos, sociales o culturales, por mencionar esferas directamente vinculadas con la educacin superior. Pero si el tratado constitutivo del bloque, debido a la urgencia econmico-comercialista de los grandes actores -en particular de las

IV. El MERCOSUR, los Debates del Sector Educativo y la Creacin del MEXA

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grandes empresas multinacionales, que han sido las grandes beneficiarias de estos acuerdos (Cf. Ciccolella et al., 1993; Ferrer, 1996, entre otros)-, haba obviado aspectos centrales de un proceso multidimensional (De Sierra, 2001), los representantes de los ministerios de educacin intentaran subsanar rpidamente ese vaco. El tratado suscripto en marzo de 1991, sera complementado en diciembre de ese mismo ao por el Protocolo de Intenciones, que introduca en la agenda institucional del bloque la cuestin educativa y planteara entre sus ejes fundamentales la necesidad de agilizar el reconocimiento de los ttulos de los diversos niveles de enseanza, incluidos los de nivel universitario para los ciudadanos de los pases miembros del bloque, con vistas a facilitar el ejercicio profesional. El protocolo resolva crear la Comisin de Ministros de Educacin, integrada por los ministros de educacin, responsable de tomar las decisiones sobre los aportes de la gestin educativa al desarrollo de las polticas del MERCOSUR. Cabe aclarar que constituy la primera Reunin de Ministros de reas de todo el MERCOSUR10, lo cual, desde luego poda presentarse para los ministros de educacin de los respectivos pases como un logro frente a sus pares de los dems ministerios. A partir de entonces, la cuestin del reconocimiento de ttulos universitarios a nivel del MERCOSUR va a instalarse en la agenda institucional del SEM como uno de los tems habituales (Cobb et al, 1983: 88) a ser tratados y evaluados, a fin de establecer su grado de avance en todas las futuras Reuniones de Ministros de Educacin (RME). El cambio institucional provocado por la irrupcin de la primera agencia de acreditacin de carreras de grado en la regin (la CONEAU) como consecuencia de la promulgacin de la LES en Argentina, le proporcionar un nuevo impulso a las discusiones sobre los caminos para facilitar el reconocimiento de ttulos universitarios en el

10 Entrevista con un ex funcionario del Ministerio de Educacin argentino, Buenos Aires, 16-11-2006.

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MERCOSUR. En el seno de las Reuniones de Ministros de Educacin del MERCOSUR, se venan analizando diferentes modalidades (Solanas, 2007), pero finalmente se opta por un mecanismo de acreditacin que permitiese garantizar la calidad de las formaciones y que, en principio, no tendra otro efecto que un reconocimiento acadmico. El Memorndum de Entendimiento11, establece que mediante la acreditacin se otorga validez pblica a los ttulos universitarios, garantizando que las carreras correspondientes cumplan con requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional. De acuerdo a lo all estipulado, el proceso est basado en mecanismos de evaluacin que garantizan la debida formacin de los titulados y la acreditacin se realizara de acuerdo a criterios y parmetros de calidad comunes para cada carrera, acordados por la Reunin de Ministros. Para ello, se conformara una Comisin Consultiva de expertos por disciplina. Cada comisin elevara una propuesta que sera objeto de consulta con los sectores involucrados en el tema. La adhesin al mecanismo de acreditacin sera voluntaria por parte de las universidades, peridica y contara con una duracin de cinco aos. Para iniciar la implementacin de este mecanismo, se tomaron en cuenta la naturaleza experimental, la identificacin de los patrones regionales de calidad, las experiencias ya realizadas, as como el relativo bajo contenido local de algunas carreras y el inters regional por garantizar niveles mnimos de calidad. A tal fin, se seleccionaron tres carreras: Agronoma, Ingeniera y Medicina, y se convocara a tres comisiones consultivas con expertos de cada una de las reas para establecer los estndares mnimos necesarios para acreditar. Evidentemente, una de las principales dificultades para su implementacin consista en que la mayora de los pases miembros del MERCOSUR y asociados (por aquel entonces
11 Memorndum de Entendimiento sobre la Implementacin de un Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras para el Reconocimiento de Ttulos de Grado Universitario en los Pases del MERCOSUR, de junio de 1998.

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Chile y Bolivia) no contaban con agencias de acreditacin para llevar a cabo el mecanismo. Razn por la cual, el Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras de Grado (MEXA) tendr considerables impactos cognitivos e institucionales en el bloque, dado que estos pases incorporarn criterios de acreditacin de carreras de grado inexistentes en sus respectivos SES, previamente de que se acordara el mecanismo. No todos los pases adoptaron la misma estrategia, tendiente a acreditar sus carreras en el marco del MEXA, lo que se explica en primer lugar debido al carcter experimental del mecanismo, as como a los dficits de continuidad que suelen sufrir las polticas pblicas en los pases de la regin, producto de los cambios gubernamentales. En este sentido, cabe resaltar que institucionalmente el mecanismo se asentaba en la firma por parte de los pases miembros, Chile y Bolivia del mencionado Memorndum de Entendimiento, el cual prcticamente careca de valor jurdico al interior de estos pases. Por lo tanto, su implementacin dependa exclusivamente de la voluntad poltica de los sucesivos gobiernos de garantizar los compromisos internacionales asumidos con sus respectivos pares. Paraguay constituy el pas que realiz los cambios ms profundos al crear su agencia nacional de acreditacin: la ANEAES12. Uruguay, por su parte, decidi crear Comisiones Ad Hoc para cada una de las carreras que seran sometidas al MEXA, mientras que Bolivia tambin permaneci sin institucin acreditadora, delegando en la CONEAU argentina la acreditacin de sus carreras. Chile era el nico pas que contaba con experiencia en materia de acreditacin de carreras de grado, aunque la creacin de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) se desfasara para 1999. Por su parte, Brasil decidi destinar un sector especfico de la Secretara de Edu-

12 Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, Ley N 2072 de 2003.

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cacin Superior (SESU) y del Consejo Nacional de Educacin (CNE) del Ministerio de Educacin a los fines de implementar el MEXA (Vase Cuadro N1). De esta forma, los cambios introducidos por la LES,
contribuiran con una suerte de Mercosurizacin de la poltica de educacin superior argentina con elementos comunes a Brasil y Chile, todos asentados en las recomendaciones del BM. (...) De lo que puede desprenderse que indirectamente el MERCOSUR ha contribuido a expandir los proyectos de evaluacin y acreditacin universitaria impulsados por el BM en los pases de la regin, mercosurizando las reformas ya incorporadas en los sistemas nacionales (Solanas, 2009: 10).

En este sentido y salvando las grandes distancias, podramos afirmar que as como la reforma universitaria de 1918 tuvo una incidencia notable sobre los distintos sistemas universitarios latinoamericanos durante buena parte del siglo XX, en el marco de los procesos de internacionalizacin y mercantilizacin de los SES, los cambios y transformaciones institucionales introducidos por la LES -inscriptos en el marco de un referencial marcadamente diferente y aunque sin la misma magnitud y amplitud que la reforma-, tendrn una influencia notable sobre los pases del bloque. Pero si en el primer caso se trat de una reforma ascendente, es decir de abajo hacia arriba, contrariamente en el caso de la LES se trat de una reforma descendente o de arriba hacia abajo.

Cuadro N1: Instituciones encargadas del MEXA de acuerdo a los pases participantes Pas Argentina Brasil Institucin de acreditacin CONEAU (1996) Secretara de Educacin Superior (SESU)

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Pas Paraguay Uruguay Bolivia Chile

Institucin de acreditacin ANEAES (2003) Comisiones Ad Hoc Delega en la CONEAU Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), (1999)

De este modo y retomando el enfoque de las transferencias, podemos afirmar que si la construccin de la LES caracterizaba la trayectoria de la transferencia como transnacional-nacional, el proceso por el cual se mercosuriza el modelo de acreditacin de la CONEAU argentina implica una transferencia nacional-internacional (Evans et al., 1999: 212), donde los diferentes pases adoptan distintas estrategias para participar del proceso.

Si bien la creacin del MEXA no tuvo los mismos impactos en los pases participantes de la acreditacin regional, con la decisin de adoptar la acreditacin MERCOSUR como mecanismo permanente para garantizar la calidad de las formaciones y el reconocimiento de los ttulos universitarios a fines acadmicos, ello traera aparejados nuevas transformaciones institucionales en los pases participantes de este proceso. Hacia fines de 200613 se resuelve avanzar hacia la consolidacin de un sistema permanente de acreditacin de carreras de grado en el MERCOSUR. Con la creacin del Sistema
13 Cf. XXXI Reunio de Ministros de Educao, realizada el 24 de noviembre de 2006, en Belo Horizonte, Brasil.

V. La Mercosurizacin del Estado Acreditador: Proceso de transferencia institucional?

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ARCU-SUR o Sistema de Acreditacin de Carreras Universitarias para el Reconocimiento Regional de la Calidad Acadmica de las respectivas titulaciones en el MERCOSUR y los Estados Asociados, a partir del Acuerdo de Presidentes14 suscripto en diciembre de 2008 en Tucumn (Argentina), se define como el sistema permanente -y no ya de carcter experimental como su antecesor-, el que funcionar sobre la base de la experiencia del MEXA. De esta forma, los Estados Partes del MERCOSUR y Estados Asociados, se comprometen a reconocer mutuamente la calidad acadmica de los ttulos o diplomas de grado otorgados por instituciones universitarias cuyas carreras hayan sido acreditadas, incluidas aquellas cuyos procedimientos se realizaron en el marco del MEXA. A diez aos de haberse suscripto el Memorndum de Entendimiento, el ARCU-SUR viene a ratificar e institucionalizar sobre bases ms solidas el mecanismo que garantiza la calidad de las carreras participantes. Si bien el Acuerdo no necesita ser incorporado al ordenamiento jurdico de los Estados Partes (Art. 4), constituye una Decisin del CMC, con lo cual no slo jerarquiza el mecanismo, sino que le otorga mayor visibilidad al introducirlo en una agenda institucional de mayor peso. La implementacin del sistema ARCU-SUR implicar la expansin del proceso de transfer institucional iniciado por el MEXA, a fin de realizar el proceso de acreditacin de carreras en cada uno de los pases miembros y asociados al MERCOSUR con participacin activa en el proceso. En otras palabras, si a fin de llevarse a cabo, el MEXA se haba traducido en la creacin de agencias nacionales de acreditacin con parmetros similares a los de la CONEAU argentina en los casos de Paraguay y Chile y en mecanismos alternativos en los dems pases; la implementacin de ARCU-SUR implicar que el proceso de creacin de agencias nacionales de acreditacin, inspiradas en el modelo de la CONEAU, se ver acentuado.

14 Decisin CMC N 17/08.

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Del mismo modo que cuando comenz el MEXA, el sistema ARCU-SUR ha seleccionado determinadas carreras para iniciar sus primeras etapas. Entre ellas se encuentran las siguientes: Agronoma, Arquitectura, Enfermera, Veterinaria, Ingeniera, Medicina y Odontologa. El procedimiento iniciado a partir de 2006 es similar al experimental, una vez seleccionadas las carreras, se convoca a Comisiones consultivas especficas para el desarrollo de los Documentos de criterios regionales. Hasta el ao 2010 ya se han acreditado distintas carreras de veterinaria, enfermera, ingeniera electricista, arquitectura e ingeniera agronmica. La consolidacin del mecanismo de acreditacin regional con el sistema ARCUSUR implica que el proceso de transferencia se fortalece institucionalmente y que la direccin de la trayectoria primero transnacional-nacional y, luego, nacional-internacional se explica a partir del peso regional en trminos del bloque (y no de las regiones sub-nacionales). Los procesos de transferencias institucionales en los pases del bloque se consolidarn a medida que buena parte de los Estados miembros y asociados van asimilando la necesidad de contar con una agencia nacional de acreditacin, a fin de asegurar el proceso a nivel nacional y, al mismo tiempo, encontrarse en condiciones de cumplir autnomamente con los compromisos regionales. El caso de Brasil se distingue del resto debido a la magnitud y las dimensiones de su SES y el crecimiento abrupto experimentado por las instituciones de educacin superior durante los aos noventa y el debut del milenio (Solanas, 2009). De esta forma, la creacin de un organismo acreditador se vinculaba directamente a las necesidades del socio mayor del MERCOSUR, donde del mismo modo que en los casos de Argentina y Chile se haba vuelto imperioso durante los aos noventa poner freno a la apertura indiscriminada de universidades y evaluar las creadas recientemente. En 2004 Brasil instituye el Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES)15 con vistas a asegurar la

15 Ley N 10.861, de 14 de Abril de 2004.

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acreditacin nacional de las instituciones de educacin superior y de las carreras de grado. A su vez creaba en el mbito del Ministerio de Educacin y vinculada al Gabinete del Ministro de Estado, la Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), rgano colegiado, coordinado y supervisado por el SINAES. En este sentido, Brasil contaba con la valiosa experiencia de la CAPES que fue pionera en acreditacin de posgrados en la regin. Como lo destaca uno de nuestros entrevistados: Brasil transita por el mismo proceso que pas Chile: el mecanismo les sirve para subir la calidad. Brasil necesita un sello de calidad para competir en el mercado. Son fuertes en posgrado16. Por su parte, Chile establece en 2006 el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior17, creando la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) que suplira a la CNAP18 en sus funciones ante las Reuniones de Agencias Nacionales de Acreditacin (RANA) del MERCOSUR. Bolivia luego de distintas marchas y contramarchas con vistas a crear un Consejo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior (CONAES), actualmente se encuentra discutiendo la implementacin de la Agencia Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior Universitaria (APEAESU)19. Si bien aspiraba a crear su agencia en el transcurso de 2011, el proyecto encuentra resistencias, especialmente entre los actores universitarios. Luego de la experiencia que implic el MEXA para Uruguay, en donde se convocaban Comisiones Ad Hoc por cada una de las carreras a ser acreditadas, con la definicin del sistema ARCU-SUR, se comenz a consensuar un proyecto de ley deno-

16 Entrevista con un funcionario del Ministerio de Educacin argentino, Buenos Aires, 22-10-2010. 17 Ley N 20129 vigente a partir del 17 de noviembre de 2006. 18 Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado. 19 Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, La Paz, 20 de diciembre de 2010.

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minado de Promocin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Terciaria que crea la Agencia para la Promocin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Terciaria (APACET). Aunque en este caso el proyecto tampoco deja de generar ciertas dudas sobre su futuro funcionamiento. Como lo destaca Landoni, la Comisin ad hoc de Acreditacin integrada por cinco miembros voluntarios y un apoyo mnimo por parte del Ministerio de Educacin, carece de las condiciones para gestionar el proceso de acreditacin ARCU-SUR, tanto en su instrumentacin nacional como en su negociacin internacional (Landoni, 2010: 105). Con lo cual, del mismo modo que Bolivia, no sin cuestionamientos e interrogantes sobre su futura implementacin, Uruguay se ha encaminada a la creacin de una agencia nacional, decisin que evidencia el peso fundamental que ha tenido la dimensin regional y el sistema ARCU-SUR para la elaboracin del proyecto. Asimismo, se han sumado al proceso de acreditacin otros dos pases asociados al MERCOSUR, que no haban estado participando del MEXA: Colombia y Venezuela. Si bien ambos pases se haban incorporado al bloque como pases asociados conjuntamente con Ecuador en 2004, Venezuela solicit su incorporacin como miembro pleno en 2006. Debido a la falta de ratificacin por parte del Parlamento paraguayo, Venezuela recin logr incorporarse como miembro pleno del MERCOSUR en julio de 2012, a raz de la suspensin de Paraguay como Estado miembro del bloque, sufrida como consecuencia de la alteracin del orden democrtico que culmin con la irregular destitucin del Presidente Fernando Lugo. En referencia al mecanismo, Colombia ya contaba con una institucin acreditadora: el Consejo Nacional de Acreditacin dependiente del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), creado a partir de 199220. Este Consejo constituye el organismo que representa al pas ante las Reuniones de Agencias Nacionales de Acreditacin (RANA).

20 Ley 30, 28 de Diciembre de 1992.

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Por su parte, Venezuela haba creado un Consejo Consultivo de Postgrado en 1983, aunque se pone en funcionamiento recin a partir de 1996 y, por otra parte, en 2002 crea el Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA), que no habindose logrado implementar, sera reemplazado en 2006 por el Programa Nacional de Evaluacin y Acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior (PRONAEAIES). En 2008 se produce una nueva modificacin y se crea el Comit de Evaluacin y Acreditacin de Programas e Instituciones de Educacin Superior (CEAPIES)21 con el objetivo de coordinar estos procesos y promover la calidad de la educacin superior. Entre sus funciones (Art. 70) se menciona expresamente la de articular con procesos de acreditacin internacionales en el marco del MERCOSUR, el ALBA y otros espacios de cooperacin e integracin internacionales, conforme a las polticas definidas por el Ejecutivo Nacional (inciso 8). Consecuentemente y de manera semejante al caso paraguayo, puede inferirse que el bloque en cierta forma ha contribuido a mercosurizar la acreditacin en este pas y a promover la creacin de una agencia nacional va transferencia cognitiva-institucional del nivel nacional al internacional-regional. De esta forma, podemos apreciar cmo el mecanismo ARCU-SUR acompaa el proceso de expansin del MERCOSUR, al incorporar a dos de los nuevos Estados asociados al bloque. En segundo lugar, consolida la poltica de acreditacin regional al haber incentivado la creacin de agencias acreditadoras en los pases en donde no exista este tipo de institucin. Ntese que seis de los ocho pases participantes ya cuentan con un organismo acreditador, mientras que en los dos restantes (Bolivia y Uruguay) existen proyectos que proponen su creacin (Vase Cuadro N 2). En tercer lugar, contribuye a desarrollar la acreditacin nacional, dado que la acreditacin MERCOSUR constituye slo una de sus funciones, mientras que el objetivo central de estas instituciones es la acreditacin a nivel nacional.
21 Creado segn G.O. Nmero 39.032 de fecha 7 de octubre de 2008. Reglamento Orgnico del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior. Artculos 69, 70 y 71.

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Cuadro N 2: ARCU-SUR y las nuevas transformaciones institucionales segn los pases participantes Pas Argentina Brasil Paraguay Uruguay Institucin de acreditacin CONEAU (1996) Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) y Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), rgano colegiado y coordinado y supervisado por el SINAES (2004) ANEAES (2003) Estn consensuando proyecto de ley que crea la Agencia para la Promocin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Terciaria (APACET). Se encuentra discutiendo la implementacin de la Agencia Plurinacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior Universitaria (APEAESU) creada por ley en 2010. Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) que suplira a la CNAP (2006) Cuenta con una institucin acreditadora: el Consejo Nacional de Acreditacin dependiente del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU) (1992) Consejo Consultivo de Postgrado (1983-1996); Sistema de Evaluacin y Acreditacin (SEA) (2002-no implementado); Comit de Evaluacin y Acreditacin de Programas e Instituciones de Educacin (CEAPIES) (2008)

Bolivia

Chile Colombia

Venezuela

De este modo, las transformaciones institucionales experimentadas por parte de los SES de los pases miembros del MERCOSUR y asociados, traducidas en la institucin o en los proyectos de

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creacin de agencias nacionales de acreditacin dan cuenta de que la dimensin mercosuriana cuenta. Independientemente de las legtimas necesidades de cada pas de acreditar las distintas carreras, en la mayor parte de los nuevos marcos normativos se expresa la necesidad de contar con instituciones locales que permitan llevar a cabo a nivel nacional el sistema ARCU-SUR. De esta manera, el proceso de transferencia cognitiva, primero del BM hacia los Estados, y luego institucional por parte de algunos Estados hacia otros, hace que la poltica de acreditacin regional se mercosurice al conjunto de los pases del bloque. En sntesis y para concluir, el MEXA y el ARCU-SUR implican un proceso de mercosurizacin en dos tiempos: el primero, constituye una suerte de transferencia cognitiva cuya trayectoria tambin se desdobla en dos tiempos: transnacional-nacional y nacional-internacional y, asimismo, se traduce en una transferencia institucional dbil. Es decir, son pocas las agencias de acreditacin nacionales que se han creado en los pases miembros del MERCOSUR y en los Estados asociados. El segundo refuerza el primero, constituyendo una transferencia institucional fuerte: todos los pases mencionados han creado su propia agencia o se encuentran en vas de hacerlo.

Existen distintos desafos que tienen pendientes los distintos actores que participan del proceso de acreditacin en diferentes niveles territoriales. En primer lugar, las universidades pblicas en tanto actores centrales del proceso. Las universidades como sujeto colectivo han permanecido prcticamente al margen de la construccin de la poltica de acreditacin y evaluacin, privando del mbito crtico y reflexivo del conocimiento a la construccin de un proceso que, aceptado o rechazado, se encuentra en marcha. En otras palabras, han participado indirectamente a

VI. El MERCOSUR y los desafos del Estado acreditador

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travs de sus docentes, investigadores que han intervenido, ya sea con el fin de consensuar los estndares mnimos de calidad que se establecen para acreditar las distintas carreras o evaluar las instituciones, o bien en tanto pares evaluadores en distintas instancias del proceso de acreditacin y evaluacin. Ahora bien, en tanto actor colectivo han participado rechazando la sancin de la LES y su implementacin, pero prcticamente se han mostrado sumamente pasivos a la hora de convocar a debatir a la comunidad universitaria sobre un modelo distinto de acreditacin y evaluacin, o bien a fin de reflexionar sobre su utilidad o la necesidad de contar con alguna forma alternativa de evaluacin o autoevaluacin. Sin lugar a dudas, en este sentido la mayor cuota de responsabilidad recae sobre las autoridades y representantes universitarios. En segundo lugar, los Estados nacionales. Cabe aclarar que si bien hemos centrado nuestro anlisis en el caso argentino, por las caractersticas que ha tomado la transferencia del modelo de acreditacin, estas reflexiones son generalizables a la mayor parte de los pases miembros del bloque y asociados. En este sentido, cada uno de los Estados integrantes del bloque se debe sus discusiones internas, no slo acerca de la acreditacin y de los distintos modelos de acreditacin, sino de las causas y motivos que llevaron a la gnesis de este proceso. Dicho brutalmente: si en la actualidad los procesos de acreditacin y evaluacin universitaria gozan de buena salud, de algn modo es consecuencia de contar con un sistema enfermo o, al menos, con muchos enfermos. Los procesos de mercantilizacin de los SES han tenido por consecuencia (entre muchas otras) la de legitimar los procesos de acreditacin que haban sido seriamente cuestionados por las principales universidades pblicas, que hoy los aceptan sin siquiera haber ajustado esos instrumentos -es decir, habiendo promovido un cambio de primer orden (Hall, 1993). En el contexto actual de cambio de poca, donde hacen crisis los grandes modelos y potencias capitalistas hegemnicas, donde la multipolaridad se hace cada vez ms evidente y la agenda del cambio

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climtico no logra consensuar objetivos mnimos para evitar los peores presagios, los desafos para los Estados del bloque son grandes. Entre los desafos que tiene presente tanto Argentina como la mayor parte de los pases del bloque es repensar sus SES en funcin de la construccin de un modelo socioeconmico de desarrollo sustentable, donde las universidades logren superar el paradigma predominante desde los aos noventa. Aun cuando el planteo puede sonar utpico y los cuestionamientos meras definiciones, el desafo es repensar crticamente el desarrollo de los SES en las ltimas dcadas y, en funcin de ello, redefinir el papel que debe jugar la acreditacin universitaria en este contexto. Probablemente uno de los primeros cuestionamientos es, como anticipamos, la composicin del ente encargado de acreditar. Es difcil de concebir que las propias universidades pblicas elijan minoritariamente aquellos miembros a ser designados por el Poder Ejecutivo para dirigir la institucin encargada de su evaluacin y acreditacin. Aqu podramos enumerar una larga lista de interrogantes sobre las formas de concebir la acreditacin, pero sobrepasara el propsito de la seccin. En tercer lugar, el desafo del MERCOSUR en tanto bloque. Dado su carcter intergubernamental, ese desafo se encuentra en directa concordancia con el de los Estados miembros y asociados, aunque se suman las grandes asimetras existentes entre los SES de cada uno de ellos. Reflexionando acerca de la acreditacin regional y el sistema ARCU-SUR podra retomarse una de las primeras ideas que haba circulado en forma previa al memorndum que da origen al MEXA: la creacin de una agencia de acreditacin de carcter supranacional. Aunque a diferencia de lo que haba sido un enunciado sin muchas definiciones e independientemente de la naturaleza que puede adoptar, lo ms trascendente sera instaurar el carcter de agencia pblica autnoma. Es decir, una institucin que de manera similar a las universidades pblicas, cuente con autonoma por sobre los distintos gobiernos y que sus mecanismos de reclutamiento se sustancien a travs de rigurosos concursos pblicos de antecedentes y proyectos. En el caso de tratarse de una agencia supranacional podra guardarse un criterio de semi-proporcionalidad de acuerdo a los pases miembros y asociados (similar al adoptado por

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el Parlamento del MERCOSUR), pero donde lo fundamental estara dado por el carcter autnomo de la institucin. En cuarto lugar, pero en relacin con el nivel regional: los nuevos regionalismos y las agendas superpuestas. En este sentido, a pesar de las limitaciones que tienen los procesos en marcha, el ARCUSUR constituye un mecanismo consensuado por los pases del MERCOSUR y sus asociados. Esto implica un paso importante para garantizar la calidad de las carreras universitarias entre aquellos pases que han participado del mecanismo. La coexistencia entre la consolidacin del bloque y el surgimiento de acuerdos ms amplios, especialmente la Unin de las Naciones Sudamericanas22 (UNASUR), aunque tambin la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeos (CELAC)23 de reciente creacin (Cf. Costa Vaz, 2010; De Paula, 2011), hace pensar que el mecanismo pueda extenderse a los dems pases de la regin, pero resulta imprescindible evitar esfuerzos superpuestos. De hecho la UNASUR haba planteado la posibilidad de avanzar en la acreditacin y reconocimiento de ttulos universitarios, aunque en el seno del MERCOSUR se decidi primero consolidar el proceso entre los miembros del bloque, para luego ms adelante trabajar sobre esa misma base sumando a otros pases de la regin24.

A modo de sntesis y sin caer en la tentacin de reducir el anlisis a una explicacin lineal, donde el proceso de transferencia podra ser agrupado en una secuencia de trayectorias: transnacional-na-

Reflexiones Finales

22 La UNASUR se encuentra integrada por todos los pases miembros del MERCOSUR (4), sus asociados (6) y, adems, las Repblicas de Guyana y Surinam (2). 23 La CELAC rene a los 33 pases de Amrica Latina y El Caribe, es decir, a todo el continente americano a excepcin de Estados Unidos y Canad. 24 Entrevista con un funcionario del Ministerio de Educacin argentino, Buenos Aires, 22-10-2010.

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cional y nacional-internacional, el proceso de transfer se caracteriza por etapas bastante diferenciadas. En primer lugar, hemos analizado cmo en un contexto de internacionalizacin y mercantilizacin de los SES, los diagnsticos del BM van introducindose en el discurso de de los gobiernos nacionales, pese a las fuertes resistencias de los actores universitarios (Cf. Solanas, 2009a). El contexto en el que se sancionan los nuevos marcos normativos que implicaran un cambio de tercer orden segn Hall (1993), como en el caso argentino, va a justificar la necesidad de contar con instituciones acreditadoras que garanticen la calidad de las formaciones. Los nuevos marcos normativos en Argentina, Brasil y Chile cuentan con referencias cognitivas similares, en donde se introducen patrones y lgicas mercantiles en los SES. En segundo lugar, el desarrollo del MEXA surge a partir de la necesidad de garantizar la calidad de las formaciones y de la existencia de la CONEAU y, por ende, de la posibilidad concreta de acreditar carreras de grado. Este proceso experimental contribuir a expandir la necesidad de realizar cambios y transformaciones institucionales en los pases miembros del MERCOSUR y sus asociados. Los efectos y cambios institucionales que provoca el MEXA sern muy dispares segn los pases, pero los seis pases participantes convocan a las universidades para que se presenten a acreditar sus carreras. Los cambios que involucra esta poltica regional van desde la creacin de agencias de acreditacin, hasta la acreditacin de sus carreras por parte de agencias ya existentes. En tercer lugar, la transicin iniciada por el MEXA hacia el actual sistema permanente de acreditacin regional: el ARCUSUR provoca nuevas transformaciones institucionales en los SES de los pases miembros del MERCOSUR y los pases asociados. Por un lado, aumenta a ocho la cantidad de pases participantes del sistema. Por otro lado, seis de los ocho pases ya cuentan con agencias nacionales de acreditacin encargadas de realizar el proceso regional y los dos pases que an no cuentan con una institucin de estas caractersticas: Uruguay y Bolivia, se encuentran en vas de crearla (Vase Cuadro N 2). Tanto en estos dos

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ltimos casos como en el de Venezuela -y previamente en el de Paraguay durante el MEXA-, existe una alusin explcita (en la ley o proyecto de ley) a la necesidad de que la agencia cumpla con las exigencias que demanda el sistema ARCU-SUR, lo cual traduce en presiones institucionales al interior de los Estados la dimensin mercosuriana de la acreditacin. Teniendo en cuenta las profundas transformaciones ya abordadas que afectaron los SES en la regin, la existencia de una institucin de acreditacin en estos pases constituye una necesidad. Ahora bien, tanto en el caso de la CONEAU -o la institucin que la reemplace-, como en los casos de las instituciones de acreditacin y evaluacin de los dems pases del MERCOSUR, podra pensarse en apartarse del esquema del Estado acreditador. Es decir, se podra pensar en la construccin de instituciones que retomen la tradicin de lo que implic ese cambio de tercer orden de principios del siglo pasado, pero desde una perspectiva contempornea. En otras palabras, pensar en la posibilidad de constituir instituciones autnomas, democrticas, representativas del mbito acadmico con representantes de los distintos claustros universitarios, pero tambin con representacin de la sociedad civil. En este sentido, en los pases del bloque existen distintas experiencias de gestin de lo pblico en forma autnoma que testimonian la factibilidad de concebir estas instituciones desde otro anclaje.

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Avaliao do Ensino Superior no Brasil Por uma anlise territorial e de situao dos cursos de Geografia1
Vivian Fiori

ste artigo analisa a avaliao do Ensino Superior no Brasil, numa perspectiva de anlise territorial e de situao dos cursos de Geografia. Na primeira parte do texto, trata-se da poltica de avaliao promovida pelo governo federal2 e sua relao com os cursos de Geografia; na segunda parte, h uma anlise dos cursos que considera a mediao do territrio brasileiro. Esta mediao essencial para o entendimento de quaisquer cursos, portanto trata-se de uma proposta de discusso das abordagens de avaliao de cursos na qual o espao geogrfico seja considerado. Considera-se que os cursos de Geografia no Brasil so produzidos por diversos agentes sociais, entre eles o Estado,
1 Todos os grficos, mapas, tabelas e quadros so produes da autora. 2 Em 1995, o governo federal no Brasil instituiu a avaliao do Ensino Superior; em 2003, os cursos de Geografia foram envolvidos no processo, mediante o Exame Nacional de Cursos (ENC), e posteriormente, em 2005 e 2008, com o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Lendo os relatrios disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) sobre as avaliaes dos cursos de Geografia do Brasil, verifica-se que h diferenas e singularidades destes cursos; por isso, justifica-se esta pesquisa.

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e, portanto, fazem parte de processos universais, que agem, de forma dialtica, sobre eles: econmicos, sociais e polticos. Reconhecem-se aqui a universalidade e as verticalidades como processos importantes no entendimento destes cursos. Entende-se por verticalidades intervenes, normas e regras geralmente impostas por atores3 ou agentes hegemnicos ao local, que vm de longe e so estranhas ao lugar; [] enquanto as horizontalidades levam em conta a totalidade dos atores e das aes (Santos, 2006: 259). Levando em conta tais premissas, esta anlise dos cursos considera as teorias maiores4 dos processos globais, que fogem ao entendimento apenas da escala local ou mesmo nacional, podendo ser evidenciadas pela universalizao das caractersticas de mercado da Educao Superior, mesmo nas Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas, que acabam por se constituir em quase mercado (Sousa e Oliveira, 2003), pois trazem em seu bojo concepes de administrao cada vez mais empresariais, mas tambm consideram as especificidades da situao brasileira dos cursos e de seu sistema de avaliao. Seja qual for o perodo, considera-se que a produo geogrfica, institucionalizada no Ensino Superior ou no, tem relao intrnseca com o contexto social e poltico desta e de outras pocas. No se trata de uma proposio externalista5 (Shapin, 2005), pois toda produo geogrfica e a formao em Geografia so processos em movimento, dialticos, nos quais as aes ocorrem dentro e fora da atividade geogrfica, seja em instituies formais de Geografia (associaes geogrficas, instituies de ensino), seja
3 Milton Santos (2006) opta pelo termo atores, o qual se conservou em suas citaes; em outros trechos, ser usado o termo agentes sociais. 4 Por teorias maiores entendem-se, por exemplo, as universalidades, caso dos processos capitalistas que, de forma dialtica, se opem teoria das mediaes. 5 A proposio externalista tem como princpio que a atividade cientfica sofre influncia externa prpria cincia, opondo-se, assim, ao internalismo.

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na sociedade e suas diversas instncias sociais, culturais e polticas. H uma circularidade dialtica (Sartre, 2002) nos processos de existncia da consolidao dos cursos de Geografia no Brasil. Ao longo do texto, evidenciam-se quais so os elementos fundamentais que se relacionam com a avaliao em Geografia e busca-se identificar suas conexes, tais como: contexto das polticas pblicas brasileiras de avaliao do Ensino Superior; tendncias mundiais na organizao e avaliao do Ensino Superior; universo dos cursos de Geografia brasileira e sua hierarquia de mediaes, principalmente espaciais. H tambm estruturas internas dos cursos as quais sero abordadas nas seguintes dimenses: caractersticas da formao e do trabalho docente, perfil dos discentes, infraestrutura existente nos cursos, algumas condies de ensino evidenciadas por elementos curriculares, que, de forma integrada, se relacionam s condies dos cursos. Ressalto que no so dimenses totalmente internas, ou isoladas; esto sempre em um movimento que dialtico e que as arrasta do interno para o externo e vice-versa, ou, ainda, do universal para o singular. A definio do perodo 1995-2010 ocorre devido s mudanas mais significativas nas polticas pblicas de Ensino Superior, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996b), a nova legislao especfica sobre as licenciaturas (Parecer CNE/CP 28/2001 e Parecer CNE 009/2001), assim como a avaliao do Ensino Superior promovida pelo governo federal a partir de 1995. Neste perodo, houve a maior influncia global nas polticas de educao, bem como a incorporao dos processos de mercantilizao da educao superior. Alm disso, h uma expanso das licenciaturas em Geografia, com um novo processo de interiorizao pelo territrio nacional. Desse modo, o foco sero os cursos de Geografia no Brasil, principalmente as licenciaturas em Geografia, partindo das polticas de avaliao do Ensino Superior, situao que pode ser uma abstrao se forem omitidas as mediaes dos tipos de instituies onde os cursos so produzidos, se for deixado de lado o entendimento do territrio e dos lugares onde se localizam.

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Como procedimento da pesquisa, utilizam-se dados quantitativos, mas no se pretende fazer deles um modelo ou uma classificao para definir um ranking dos cursos. Conforme discusso levantada por Lefebvre (1995) sobre a questo da qualidade e da quantidade, considera-se a qualidade primordialmente como essncia de um ser ou de um fenmeno, que tem um devir, num processo regressivo-progressivo. A quantidade6 expressa em nmeros pode evidenciar certa qualidade. Igualmente, se em um curso de Geografia no h biblioteca, h a uma escassez que pode produzir determinada qualidade. Convm ressaltar que no se define qualidade numa acepo de positividade, como adjetivo, mas como essncia, como substantivo. Logo, no se desenvolveram, nesta pesquisa, inscries da ensima ordem (Latour, 2000), mediante grandes formulaes estatsticas ou mesmo modelos de anlise e classificaes por meio destes nmeros. Realizou-se, com tais dados, representativos das IES e seus cursos de Geografia, uma anlise mais geral, processual, numa escala nacional, e outra com a mediao do territrio nacional e das organizaes de ensino, mediante mapas e grficos e suas interpretaes espaciais. A escolha destes dados quantitativos ocorre devido abrangncia desta pesquisa no territrio nacional porque seria difcil captar tais informaes numa pesquisa prpria, com um nmero de graduandos to significativo. Os dados disponibilizados pelo INEP, mediante questionrio respondido por estudantes de Geografia que participaram do Exame Nacional de Cursos (ENC) em 2003 e do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) em 2005 e 2008,

6 Esta relao da qualidade e quantidade tambm explicada por Milton Santos: [] a expresso real de cada quantidade dada como um resultado das necessidades sociais e de sua gradao em um dado momento. Por isso mesmo a quantificao correspondente a cada elemento no pode ser feita de forma apriorstica, isto , sem captarmos seu valor qualitativo (Santos, 2008: 21). Ou seja, h necessidade de relacionar os elementos e as variveis no tempo e espao.

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possuem uma amostragem bastante significativa7 do universo de alunos de Geografia no Brasil. Assim, nesta anlise, no se utilizou um padro de qualidade dos cursos, nem se definiu se so melhores ou piores. A ideia principal relacionar algumas dimenses, como caractersticas docentes, discentes, infraestrutura e alguns elementos curriculares, na apreenso no territrio, mostrando as relaes entre as necessidades dos cursos, a escassez e as desigualdades espaciais existentes.

Na dcada de noventa, as polticas de avaliao de Ensino Superior tornaram-se comuns pelo mundo, promovidas por instituies internacionais como Banco Mundial, UNESCO, Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), entre outras, as quais em suas agendas enfatizam a questo da avaliao. Na Europa, por exemplo, o processo de Bolonha definiu os parmetros do sistema europeu no Ensino Superior, buscando criar uma meta-avaliao com padres comuns aos pases da Unio Europeia (Lima, Azevedo e Catani, 2008). No se trata mais de uma poltica nacional, mas de uma poltica que ganha condio de global e replicada em diversos

As polticas de avaliao do Ensino Superior

7 Em 2003, segundo INEP (2003) participaram do ENC 252 cursos de Geografia no Brasil, com a presena de 11.676 graduandos concluintes do curso de bacharelado e licenciatura. Em 2005, foram 321 cursos e a escolha dos alunos foi por amostragem, com 11.146 concluintes, correspondendo a 52% do total do Brasil. Em 2008, no mesmo sistema de 2005, foram 312 cursos de Geografia, com 9.743 graduandos concluintes, perfazendo 67,5% do total de concluintes naquele ano. Para dados gerais de 2003, 2005 e 2008 foram produzidos grficos. A partir dos grficos, escolheram-se algumas questes para criar os mapas, todos com dados de 2008, para realizar uma anlise espacial. Para identificar tais informaes, buscaram-se, em relatrios disponibilizados pelo INEP de cada Instituio de Ensino Superior (IES), as respostas dadas pelos estudantes concluintes para detalhar as mdias por Unidade da Federao (UF).

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nveis de governo, bem como em vrios pases (Krotsch, 2002; Dias Sobrinho, 2003). Sobre esta questo Almerindo Janela Afonso, pesquisador portugus de educao, informa que:
Ao longo da dcada de oitenta, a emergncia de polticas neoliberais e neoconservadoras veio dar novo impulso aos mecanismos de responsabilizao em grande medida porque se tornou evidente a convergncia de valores entre alguns modelos de prestao de contas [] A avaliao dos sistemas educativos aparece doravante associada pela responsabilizao pelos resultados escolares dos alunos, sendo estes obtidos, sobretudo, pela utilizao de testes estandardizados. (Afonso, 2005: 44)

A mesma questo foi discutida pela pesquisadora argentina Sonia Marcela Araujo (2001) em artigo no qual apontou que as avaliaes de desempenho promovidas no Ensino Superior, tanto na graduao como na ps-graduao, esto relacionadas obteno de prmios ou recompensas simblicas, tanto para os grupos individualmente, quanto para instituies. Afirma ainda:
La anatoma de la institucin es observada en cada una de sus partes y es objeto de juicios que, finalmente tienen como propsito orientar la mejora y desarrollo institucional en una direccin especfica y predeterminada. En este sentido, la actividad ms novedosa para los universitarios, la evaluacin institucional, introducida en diferentes pases en la dcada de los noventa en el marco de la institucionalizacin del Estado Evaluador, constituira la estrategia de gestin con esta finalidad. (Araujo, 2001: 24)

A noo de padro de qualidade e de gesto deixa de ser domnio das reas de administrao e passa a ser utilizada na educao. Marcelo Lopes de Souza (2006a) lembra que, neste perodo, deixa-se de pensar em planejamento e fala-se cada vez mais em gesto, sem autonomia, mas com polticas heternomas, cujas decises so definidas sem participao dos diversos segmentos, constituindo-se em verticalidades.

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No entanto, tais polticas revestem-se de discurso social, segundo o qual para o bem pblico h necessidade de se avaliar, aqui como sinnimo de controlar para buscar a qualidade. H uma opacidade da poltica, pois sua essncia no fica clara, a forma que aparece esconde sua essncia, seu contedo, uma pseudoconcreticidade (Kosik, 2002), que mais medida do que avaliao, mais controle do que autonomia. Passa-se a ideia de que o controle necessrio para se buscar a qualidade na educao, que vista como algo positivo, como adjetivo. Contudo, cabe ao pesquisador buscar alm das leis e normas. necessrio fazer uma leitura crtica dos processos que embasam as polticas, conforme nos diz Roberto Leher:
Por isso, ainda que necessrio, no basta elencar, classificar, hierarquizar e catalogar projetos de lei, medidas provisrias, decretos e portarias. preciso apreender as suas conexes com as grandes orientaes das polticas governamentais. [] Como a organizao e a classificao das medidas governamentais no fornecem os elementos heursticos para entender o movimento do real, cabe ao pesquisador enfrentar o problema dos conceitos e das categorias que permitem tornar pensvel o real. (Leher, 2004: 869)

Reitera-se o que diz Dennis Palumbo (1989: 35): [] uma poltica como um alvo em movimento. Analis-la implica verificar o contexto desta poltica educacional num determinado perodo. O perodo objeto da anlise das polticas de avaliao de cursos de 1995-2010, pois a fase em que maiores mudanas ocorrem no Ensino Superior brasileiro em relao s polticas de avaliao. Trata-se de um marco importante no entendimento das novas mudanas no territrio brasileiro, bem como nas polticas de educao, sendo analisada no como uma continuidade orgnica, uniforme, mas como um processo contraditrio. Neste perodo, as IES utilizam-se, cada vez mais, de uma viso empresarial (Souza, 2006a) na gesto e no planejamento, ou, como dizem alguns autores, produzem uma gesto na educa-

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o que quase mercado, pois mesmo pblica adere aos procedimentos de gesto privada, ainda que parcialmente, como relatam os autores:
Ao mesmo tempo em que o capital e a lgica de mercado penetram em reas em que at ento sua presena era limitada, a educao passa a constituir um mercado em acentuada expanso, em escala mundial. [] Inclui-se todo o processo educacional na esfera do mercado e generalizam-se os procedimentos e valores tpicos do capitalismo competitivo na gesto dos sistemas e das instituies educacionais. O debate em curso acerca do Acordo Internacional de Tarifas e Comrcio no mbito da Organizao Mundial do Comrcio (GATT-OMC) uma expresso do primeiro aspecto, a generalizao dos sistemas de avaliao em larga escala, do segundo. (Sousa e Oliveira, 2003: 875)

Observa-se que, a partir da psicosfera8 do discurso existente, ganha contedo e forma a avaliao existente, embora esconda suas intencionalidades. Algumas polticas vo ganhando apoio, mas, ao mesmo tempo, h contradies no processo. O Estado, porque usa mecanismos de quase mercado e cobrado a controlar ou propagandeia que o controle de qualidade fundamental, passa a ser um Estado regulador e avaliador, conforme aponta Afonso:
Em termos de poltica educativa, mais especificamente, trata-se agora de tentar conciliar o Estado-avaliador preocupado com a imposio de um currculo nacional comum e com o controlo dos resultados (sobretudo acadmicos) e a filosofia de mercado educacional assente, nomeadamente, na diversificao da oferta e na competio entre escolas. (Afonso, 2005: 119)

8 Segundo Milton Santos (2006: 256): A psicosfera, reino das ideias, crenas, paixes e lugar da produo de um sentido [] fornecendo regras racionalidade ou estimulando o imaginrio. Ou ainda: A psicosfera o resultado das crenas, desejos, vontades e hbitos que inspiram comportamentos filosficos e prticos, as relaes interpessoais e a comunho com o Universo (Santos, 1994: 32).

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Neste processo de produo do Ensino Superior, muitas vezes h racionalidade e solidariedade entre agentes hegemnicos e o Estado, mas tambm h contrarracionalidades e irracionalidades no processo de produo da avaliao do Ensino Superior. Esta solidariedade organizacional, mas no exclui os diferentes interesses a cada momento. Logo, os resultados de avaliao das Instituies do Ensino Superior servem tambm ao marketing e disputa de candidatos aos vestibulares nas IES privadas, assim como a classificao tem sido utilizada como parmetro de qualidade de ensino, mesmo entre as pblicas, e pode servir para definio de verbas para pesquisa no caso das instituies federais e estaduais. Logo, em meio a tantas contradies, que tipo de avaliao daria conta de atender ao mesmo tempo aos interesses da autonomia universitria, do mercado educacional e do Estado avaliador? Uma poltica que prima por uma forma nica de avaliar vlida? So esclarecedoras as palavras de Simon Schwartzman:
Dizer que o objetivo da avaliao identificar as instituies e cursos de boa e m qualidade no suficiente. Todas as pessoas professores, alunos, pais, diretores, governantes tm ideias prprias sobre o que qualidade, mas que nem sempre so compartidas pelos demais. Quais so as prioridades? Que tipo de competncias e informaes os alunos deveriam obter nos cursos? Estas expectativas de competncia devem variar conforme suas condies pessoais, motivaes, e interesses? [] Esta situao claramente incompatvel com sistemas de avaliao unidimensionais, que aplicam a mesma mtrica para avaliar todos os cursos ou instituies pelo mesmo critrio. (Schwartzman, 2008: 3)

Deve-se considerar que existem vrias abordagens e dimenses para avaliar. Como diz Robert Stake (1997: 79) [] no existe um mtodo nico de avaliao de programas educacionais que convenha a todas as situaes. Muito do que temos visto hoje em relao avaliao do Ensino Superior mais medida do que

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avaliao propriamente dita. Nas palavras de Vianna (2000: 25) A medida pode ser um momento inicial de uma avaliao, mas no condio essencial para que se tenha avaliao. Ou seja, no se devem confundir medidas de desempenho com avaliao cuja concepo mais ampla. Nas polticas recm-implantadas, confunde-se, muitas vezes, superviso com avaliao, assim como nem sempre este processo tem servido para retroalimentar os cursos e criar possibilidades de transformao para sua melhoria, mas, como em todo processo, h contradies. A avaliao deveria ser a de construo numa perspectiva formativa e emancipatria, com os agentes mais diretamente envolvidos como protagonistas do processo. Porm, concretamente se torna uma medida e forma de controle por parte do Estado. Significativa a ideia de Daniel Stufflebeam (apud Vianna, 2000) que discute a avaliao como possibilidade para tomada de decises. Pois bem, efetivamente para que isso ocorra necessrio ter claro o que se espera da avaliao e que esta possa ser utilizada para repensar os cursos e as instituies, com a participao dos envolvidos. O entendimento do processo e implantao das polticas de avaliao do Ensino Superior no curso de Geografia no Brasil pode elucidar as caractersticas e contradies existentes neste perodo analisado, no qual o INEP instituiu um exame de desempenho de alunos da graduao, do qual o curso de Geografia participou em 2003, denominado, quela poca, de Provo, e, em 2005 e 2008, do ENADE. Alm disso, definiu os procedimentos de avaliao, inclusive criando um indicador de avaliao dos cursos.

No incio do perodo 1995-2010, o governo buscou tratar da questo da avaliao do Ensino Superior pelo reconhecimento e credenciamento dos cursos mediante avaliao de Comisses de Cursos, que iam at a Instituio de Ensino Superior e realizavam

As avaliaes dos cursos de Geografia realizadas pelo Governo Federal

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um levantamento das condies de ensino, sendo renovados por um processo regular dessas visitas a cada trs/quatro anos. Caso a avaliao fosse negativa, o curso receberia um tempo para sanar seus problemas e uma nova comisso faria nova avaliao. Se o curso tivesse novamente uma avaliao negativa, o Ministrio de Educao (MEC) poderia intervir na IES suspendendo-o. Em 1995, por meio da MP n 967/95 e da Lei 9.131/95, o governo criou o Exame Nacional de Curso (ENC), conhecido como Provo. O Provo era obrigatrio a todos os estudantes de curso superior; o MEC definia os cursos que fariam parte do exame. Wlademir dos Santos (2002) chamava ateno para o fato de a mdia, seja por desconhecimento seja por adeso poltica, ter contribudo para fazer a apologia do Provo. Cabe lembrar que na Lei 9.131/95 definia-se a avaliao de forma mais ampla como [] avaliaes peridicas das instituies e dos cursos de nvel superior, fazendo uso de procedimentos e critrios abrangentes dos diversos atores que determinam a qualidade e a eficincia das atividades de ensino, pesquisa e extenso (Brasil, 1995). Na prtica, o ENC ganhou notoriedade em relao s outras formas de avaliao. O ENC classificava os cursos em conceitos A, B, C, D e E. Todavia, o curso A no correspondia, necessariamente, a um curso cujos alunos tinham realizado uma boa prova, dependia da mdia dos desempenhos individuais. Otaviano Helene (2006) chama a ateno sobre o fato descabido desta classificao:
Esses conceitos eram distribudos em comparao com a mdia: um curso cujo desempenho dos estudantes estivesse significativamente acima da mdia nacional, receberia A; se estivesse significativamente abaixo, E. [] Por exemplo, a mdia nacional em uma determinada rea era de 1,5 (com desvio padro 1,5) em uma escala de zero a dez. [] Assim, se os estudantes de um determinado curso obtivessem uma mdia prxima de 3,0, ou seja, significativamente acima da mdia nacional, este curso teria conceito A. Ou seja, nesta rea muitos cursos com conceito A no tinham nvel aceitvel. (Helene, 2006: 317)

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Alm disso, Wlademir dos Santos (2002) discute a questo da representatividade da prova em casos de turmas muito pequenas, j que a comparao era feita entre os diversos cursos em detrimento do nmero de alunos, o que, do ponto de vista da estatstica, no deveria ser. Em outubro de 1996, o Decreto n 2026 (Brasil, 1996a) estabeleceu os procedimentos para o processo de avaliao do Ensino Superior, que se resumem a:
I) anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de Ensino Superior, por regio e unidade da federao, segundo as reas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituies de ensino; II) avaliao do desempenho individual das instituies de Ensino Superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extenso; III) avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da anlise das condies de oferta pelas diferentes instituies de ensino e pela anlise dos resultados do Exame Nacional de Cursos; IV) avaliao dos programas de mestrado e doutorado, por rea do conhecimento.

Igualmente, a avaliao do Ensino Superior se utilizaria de uma autoavaliao, bem como de uma avaliao feita por Comisso Externa das condies da oferta dos cursos de graduao, nas seguintes dimenses: I) a organizao didtico-pedaggica; II) a adequao das instalaes fsicas em geral; III) a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrios; IV) a qualificao do corpo docente; V) as bibliotecas com ateno para o acervo bibliogrfico, inclusive livros e peridicos, regime de funcionamento, modernizao dos servios e adequao ambiental. Em Geografia, houve a participao dos alunos no ENC em 2003, com alunos de licenciatura e bacharelado. Seguem dados da medida de desempenho do ENC 2003.

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Tabela 1. Conceitos do ENC 2003, Geografia Conceito A B C D E S/C Nota mnima observada 35,8 32,2 25,0 21,3 0,0 Nota mxima observada 45,6 35,7 32,0 24,9 21,1 Nmero de cursos 34 34 88 44 24 2 Percentual de cursos 15,0 15,0 38,9 19,5 10,6 0,9

Fonte: DAES/INEP, MEC-ENC, Relatrio do Exame Nacional de Cursos 2003, p. 81. Organizada pela autora, 2009.

Como se v na Tabela 1, a maioria dos cursos de Geografia ficou com o conceito C, o que em princpio poderia parecer que esto na mdia, mas mesmo a maior nota (nota mxima observada) foi 45,6 numa escala de 0 a 100. Ou seja, a maior nota mdia por curso foi ainda abaixo de 50% de rendimento. Em relao ao desempenho dos alunos, considerando o tipo de IES (organizao acadmica), segundo o INEP, houve:
Comparando-se os dados por organizao acadmica da instituio observa-se que a maioria dos graduandos e graduados que respondeu prova de Geografia (68,6%) era proveniente de universidades, dentre os quais se verificou a mdia mais alta (31,3) e o maior desvio padro (12,7). Os centros universitrios tiveram 29,8 de mdia, um pouco menor do que a nacional (30,0). Os estudantes originrios das faculdades integradas representaram 8,6% das provas vlidas e alcanaram mdia igual a 28,1. Nas faculdades, escolas e institutos superiores, foi registrada a mdia mais baixa (25,7). (INEP, 2003b: 31)

Ressalta-se que no serviram para anlise tcnica as provas em branco. A pior mdia nacional foi das instituies de ensino munici-

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pais (30,4%), e a melhor, das instituies federais (45%). Em relao prova discursiva, para fins estatsticos, as mdias foram convertidas numa escala de 0 a 100. No se pretende discutir aqui, ainda, o mrito ou no deste tipo de exame em larga escala, isto ser feito ao longo do texto. Contudo, houve problemas em leituras bsicas de grficos, mapas e usos de conceitos pertinentes Geografia. Considera-se que seja interessante verificar outras possibilidades de avaliar o Ensino Superior e seus cursos, alm do ENC. Num estudo das IES do Mato Grosso do Sul, em relao ao Provo e as avaliaes produzidas pelos pares (visitas in loco), Giselle Real (2007) demonstrou que houve casos nos quais os cursos eram mal avaliados nas provas, mas iam bem na avaliao in loco; em outros casos, ocorreu o contrrio. Como se verifica a seguir:
De uma forma geral, os instrumentos de avaliao adotados indicam avanos no setor privado, no que se refere s condies de oferta dos cursos, sobretudo as instituies universitrias, considerando as categorias organizao didtico-pedaggica, corpo docente e instalaes. Tambm o percentual de professores titulados e contratados em regime de tempo integral vem crescendo significativamente no decorrer do perodo de 1995 a 2002 [] No entanto, os avanos identificados nestas categorias, particularmente aqueles registrados nas instalaes fsicas, no foram determinantes de efeitos no rendimento dos alunos, quantificados pelo provo. (Real, 2007: 146)

Alm disso, a pesquisadora apontava que o fator instalaes fsicas ou infraestrutura tem um limite na melhoria da avaliao em geral do curso, criando uma qualidade de ensino mais formal do que real. Em abril de 2004, a Lei n 10.861/2004 instituiu o Sistema de Avaliao da Educao Superior (SINAES), que busca avaliar as IES, os cursos de graduao e o desempenho acadmico dos estudantes. Em seu artigo 2, pargrafo III, estabelece que o SINAES deve assegurar [] o respeito identidade e diversidade de instituies e de cursos. Define ainda, que a avaliao do Ensino Superior resulta de uma classificao em cinco nveis de

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escala (1 a 5), para cada uma das dimenses avaliadas, bem como em seu conjunto, utilizando-se de procedimentos diversificados, entre eles: a autoavaliao e a avaliao externa in loco. Segundo a lei: A avaliao dos cursos de graduao tem por objetivo identificar as condies de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, s instalaes fsicas e organizao didtico-pedaggica (Brasil, 2004). Alm disso, define que cada IES constitua uma Comisso Prpria de Avaliao (CPA), para sua autoavaliao. Em relao ao desempenho de estudantes, a Lei criou o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), cujas inovaes em relao ao antigo Provo foram principalmente: o IDD (Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observado e Esperado), que media o desempenho dos ingressantes e comparava-os ao desempenho dos concluintes; o perodo de prova a cada trs anos para o mesmo curso e a prova e anlise de desempenho para alunos concluintes e ingressantes. Os conceitos de IDD tambm variam de 1 a 5. Em princpio, as IES tinham um posicionamento favorvel ao SINAES, pois trazia, em seu bojo, tambm, a autoavaliao, institucionalizando-a, assim como diminua o papel de desempenho individual do aluno, j que havia outras dimenses a serem avaliadas. Contudo, na prtica o peso maior acaba sendo dado ao ENADE, pois seus resultados, por curso e IES, so amplamente divulgados pela mdia impressa e on-line, classificando os melhores e piores cursos do Brasil, segundo este processo avaliativo. Segundo o Relatrio Sntese do ENADE de 2005, do curso de Geografia, verifica-se uma diferena de desempenho dos estudantes seja qual for o critrio adotado, a saber: por regies brasileiras, por tipo de IES (pblicas, privadas etc.) ou por tipo de estrutura organizacional (Universidades, Faculdades etc.). contraditrio que o mesmo Estado que cria as classificaes por estrutura organizacional9, compara-as, utilizando-se do mesmo instrumento de desempe-

9 Neste perodo, diversificaram-se os tipos de IES; assim, passa a haver, ao lado das Universidades, os Centros Universitrios, as Faculdades Isoladas

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nho para depois declarar que as Universidades so melhores avaliadas do que as Faculdades, por exemplo. Estabelecem-se diferenas no princpio de sua existncia, caso da necessidade de pesquisa nas Universidades, e depois as comparam como se fossem iguais. Numa anlise de estatstica bsica da prova10, a mdia dos concluintes foi 39,0. Entre os concluintes, a maior faixa de notas concentrou-se entre 41-50, correspondendo a 25,4% das notas, conforme Grfico 1. Grfico 1

Fonte: INEP, ENADE 2005, Relatrio Sntese, rea de Geografia, 2006, p. 25.

e Integradas, bem como os Centros de Educao Tecnolgicos. A distino que se faz entre Centros Universitrios e Universidades tem relao com a pesquisa, visto que cabe s universidades o papel principal de produtora de pesquisa e a extenso segundo as normas brasileiras. 10 A definio da mdia ocorre por anlise estatstica, e comparam-se as notas dos ingressantes entre si e dos concluintes entre si. Assim, a mdia dos ingressantes foi 36,7, e a dos concluintes 41,2.

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Comparando-se11 os resultados do ENC 2003 e do ENADE 2005, por categoria administrativa, observa-se que, excetuando-se os Centros Tecnolgicos, que no participaram em 2003 e no ENADE 2005, tiveram a melhor mdia de concluintes (52,8), as demais instituies mantiveram a mesma ordem, sendo que as universidades tiveram as melhores mdias, e as faculdades e escolas, as piores. Os pesos que, no ENC 2003, eram de 50% nas questes de mltipla escolha e 50% nas dissertativas, mudaram para 30% no ENADE 2005, e manteve-se o mesmo no ENADE 2008. Ou seja, a habilidade de escrever e redigir um texto foi preterida em relao ao acerto em testes de mltipla escolha. A prova, com dez questes de formao geral e trinta de conhecimentos especficos, consegue medir o grande nmero de objetivos a que se prope? Este apenas um dos problemas. Em 2005, no ENADE, os conceitos foram distribudos de um a cinco, sendo que 93 instituies foram classificadas como Sem Conceito (S/C), pois s tinham turmas de ingressantes ou o nmero de concluintes no atingia o mnimo estipulado de dez por causa da estatstica. Ressalta-se que, em 2005, turmas menores de dez no recebiam conceito, condio diferente de 2008. Os problemas da classificao dos conceitos so os mesmos j apontados anteriormente para o Provo 2003. Sobre a parte dissertativa da prova, parece que h alguns indcios importantes para uma avaliao e pesquisa em Geografia. Muitas questes foram entregues sem resposta (S/R) (Grfico 2), e os que responderam tiveram muita dificuldade em articular suas ideias e usar conceitos geogrficos.

11 Cabe ressaltar que no possvel comparar as mdias das provas, pois so diferentes. Em 2003 (INEP, 2003a e 2003b), os graduandos que consideraram a prova difcil ou muito difcil foram 53,5%; no ENADE 2005 (INEP, 2006), o ndice foi de 32% para os concluintes. Logo, na concepo dos alunos, em 2003 a prova foi mais difcil.

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Grfico 2

Fonte: INEP, ENADE 2005, Relatrio Sntese, rea de Geografia, 2006, p. 48. Reelaborado pela autora, 2009.

A questo 5 da prova do ENADE 2005, por exemplo, na qual os estudantes tiveram o pior desempenho e que requeria conhecimento de Geomorfologia relacionado ao de Geografia Humana, alm da habilidade de leitura de grficos; sobre esta questo a Comisso do ENADE de Geografia avaliou que:
No se constata, na maioria das provas, um repertrio prprio da geografia. Os termos utilizados derivam do senso comum. Exemplos: buracos, crateras, casas, plantio, ganncia, dinheiro, garagens, processo de escavao, afundamento do terreno. Em relao leitura do grfico, foi perceptvel que muitos estudantes somente faziam meno ao tempo passado, dando os exemplos de Roma e do Egito. Isso demonstrou a insuficincia da habilidade da prpria leitura de grficos, j exigida no ensino mdio e prpria da formao em Geografia. (INEP, 2006: 52)

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O Relatrio apontava falta de conhecimento dos conceitos bsicos de Geografia, falta de articulao entre contedos e os conceitos geogrficos e dificuldade na leitura de grficos e mapas. Na prova de Geografia do ENADE 2008, houve problemas ainda maiores na formulao da prova. Primeiro porque novamente no houve uma separao das provas de bacharis e licenciados, ao menos na parte dissertativa. Depois, a maioria das questes era de Geografia aplicada e com contedos mais especficos para os bacharis, algumas com situaes-problema para o trabalho de gestor. Embora exista um nmero maior de IES com cursos de licenciatura, apenas trs questes foram especficas para este tipo de formao, entre as trinta questes especficas de Geografia propostas. As trs questes especficas de licenciatura eram todas de mltipla escolha. Alm disso, a prova tinha incorrees, alguns mapas ilegveis, contedos regionais muito especficos, e muitas questes visavam apenas a confundir os estudantes, o que se convencionou chamar no Brasil de pegadinhas. Cabem, ento, algumas reflexes: o que efetivamente se espera de uma prova que no considera a diversidade regional existente e a diversidade de instituies? Como uma prova pode ser em escala nacional quando as prprias diretrizes do MEC dizem que o currculo deve ser criado considerando-se as condies onde a IES est inserida? Afinal, h, em princpio, autonomia para a definio do projeto pedaggico de cada instituio (perfil do curso e matriz curricular, entre outros aspectos), no entanto, na hora de medir o desempenho dos estudantes, devemos ter um currculo comum? H um contedo bsico que todo aluno de Geografia deve ter? Se h, qual ? Pela legislao atual no h mais currculos mnimos e sim Diretrizes Curriculares. H contradio, pois se diz que h autonomia na definio curricular, mas tende-se a uniformizar contedos mediante uma prova em larga escala para todo o territrio brasileiro; exceo s questes dissertativas que podem apontar alguns indcios em relao formao de nossos futuros professores de Geografia, mas, mesmo assim, deveriam considerar o territrio e as diferenas dos lugares existentes no Brasil ao formularem as

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provas, ou seja, seria mais eficaz se as provas fossem elaboradas regionalmente, considerando-se efetivamente o que est definido no SINAES: a diversificao dos procedimentos avaliativos. O que feito da autoavaliao institucionalizada pelo SINAES? Mais recentemente, o governo regulamentou (Portaria Normativa N 4, de 5 de agosto de 2008) a aplicao do Conceito Preliminar de Curso (CPC), para fins dos processos de renovao de reconhecimento dos cursos. Mediante esta portaria, os cursos com conceito preliminar trs ou mais podem ser dispensados de avaliao in loco para casos de renovao de reconhecimento. Cabe s IES solicitar a avaliao se o CPC for de 3 a 4; se no o fizer, o conceito ser automaticamente confirmado. Seguem variveis e pesos do CPC: Quadro 1. Conceito Preliminar de Curso (CPC) Variveis INSUMOS (Cadastro Docente e questionrio socioeconmico) ENADE IDD Variveis de Insumos Infraestrutura e instalaes fsicas: os equipamentos disponveis so suficientes para o nmero de estudantes (aulas prticas) Recursos didtico-pedaggicos: os planos de ensino contm todos os seguintes aspectos: objetivos; procedimentos de ensino e avaliao; contedos e bibliografia da disciplina 10,2 Peso % 30,0 40,0 30,0

27,2

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Variveis de Insumos Corpo docente: percentual de professores (no mnimo) doutores no curso Corpo docente: percentual de professores que cumprem regime parcial ou integral (no horista) no curso 38,9 23,8 62,7

Fonte: Nota Tcnica. Conceito Preliminar de Cursos de Graduao, INEP, 2008. Organizado pela autora, 2009.

Pensando que a definio do conceito do curso, que de preliminar no tem nada, depender desse ndice, tem-se a impresso que todos os esforos de docentes, discentes e instituies, assim como das discusses em torno dos cursos de Geografia, mediante trabalhos de pesquisa em Geografia no Brasil, reduzem-se a variveis muito discutveis, a comear pelo peso de 40% que a nota do ENADE tem. No caso do item corpo docente, a questo de formao de doutores, que, em princpio interessante, pode efetivamente ser considerado, quanto o prprio MEC classifica os tipos de IES como universidade, aquelas que faro pesquisa, e demais classificaes como centros universitrios, faculdades, que no so obrigados a faz-la? E como resolver isto se, no territrio brasileiro, com grande dimenso territorial, h grande concentrao nos cursos de ps-graduao. Se, na prpria criao e classificao das IES, diz-se que uma ter pesquisa e outras no necessariamente, como conciliar esta solicitao agora? E, ainda, temos de considerar a autonomia das IES para a definio de qual gegrafo se quer formar, condio esta definida pelas prprias Diretrizes Curriculares de Geografia. H norma para licenciaturas no Brasil, mas no em relao a contedos programticos comuns. Sobre o CPC, Schwartzman diz:
Comete o erro de transformar indicadores low stakes, como IDD e o ndice de insumo, produzidos por processos de estimaes estatsticas, em um conceito de altas consequncias que,

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ao ser publicado, afeta o prestgio e a reputao das instituies eventualmente mal avaliadas, enquanto que atribui qualidades s instituies que talvez no a tenham. (Schwartzman, 2008: 20)

Portanto, tem-se como consequncia mais um indicador de qualidade de curso no qual, efetivamente, no se consideram as diferenas dos cursos no Brasil. H contradies entre as Portarias, Leis e Decretos sobre avaliao do Ensino Superior brasileiro e do curso de Geografia, visto que, em alguns casos, tais legislaes definem que a avaliao de Ensino Superior seja ampla e diversificada, mas, pelo uso que se fez dos conceitos do Provo e do ENADE, publicados pela mdia, acaba havendo uma classificao dos cursos. Reitera-se que o padro de qualidade buscado tem sido unidimensional, e pensa-se a avaliao mais como medida do que como avaliao de uma forma mais abrangente. Como todo processo contraditrio, h elementos positivos em relao aos instrumentos usados, caso, por exemplo, do questionrio socioeconmico aplicado aos estudantes do ENC/ ENADE, o que tem permitido (re)conhecer o perfil dos estudantes e de como avaliam seus cursos. Positiva tambm a institucionalizao do processo de autoavaliao, mas que infelizmente pouco tem sido considerado na avaliao in loco e nem considerado no CPC. Logo, ao analisar alguns relatrios do INEP, foi possvel encontrar aspectos interessantes para uma anlise educacional. O problema que, ao transformar relatrios do ENADE e das Comisses de cursos em apenas um ndice, perde-se a dimenso qualitativa possvel de ser apreendida em alguns destes relatrios, condio esta que ser relatada na sequncia numa dimenso territorial e por tipo de IES. Ao estudar os tericos e especialistas em avaliao, constata-se que a avaliao tem um limite para a mudana. Ela no pode ser transformada apenas a partir do diagnstico e da divulgao destas informaes. necessrio que as condies de existncia dos cursos sejam mudadas. Ento, em algumas situaes, o instru-

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mento torna-se perverso, pois pune os que tm os piores ndices como se fossem problemticas apenas em funo das condies internas dos cursos. Esquecem-se dos processos e verticalidades existentes, econmicas, polticas e sociais. Desconsideram o espao geogrfico e os lugares onde esto inseridos estes cursos. Ao contrrio do que deveria ser, h premiaes aos melhores, via incentivo de verbas, por exemplo, quando deveria existir um mecanismo para melhorar os que tm os piores ndices. Ao mesmo tempo, desconsideram-se as mudanas empreendidas nos lugares por estes cursos. Ainda que com problemas, produzem existncia, cabe identificar quais so, condies que sobre as quais se tratar a seguir. Por uma avaliao de cursos que considere a mediao do territrio O espao geogrfico e territrio so importantes para a compreenso e avaliao dos cursos de Geografia no Ensino Superior brasileiro. O espao definido como um sistema12 de objetos e de aes (Santos, 2006), que no apenas materialidade, mas, de uma forma articulada, tambm um sistema de aes que se materializam no territrio por diferentes agentes, entre eles o Estado, com suas polticas, intenes, normas e leis. Espao geogrfico, portanto, uma totalidade em movimento que se efetiva concretamente mediante a ao dos diversos agentes sociais, sendo assim territrio usado. Para a compreenso desta pesquisa, entende-se o territrio brasileiro em constante transformao, do qual o Ensino
12 Tal viso de sistema no deve ser confundida com a Teoria Geral dos Sistemas de Bertalanffy (1975), nem com a viso do sistema como um organismo: necessrio estudar no somente partes e processos isoladamente, mas tambm resolver os decisivos problemas encontrados na organizao e na ordem que os unifica (Bertalanffy, 1975: 53). O sistema aqui no tratado como um organismo, nem de forma mecnica, como se fosse uma engrenagem, mas sim como elementos que se relacionam num processo dialtico, elementos que se solidarizam. Solidariedade que no moral, mas sim orgnica e organizacional.

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Superior faz parte e contribui para sua produo como elemento cuja funo principal deveria ser a produo do conhecimento. Assim entendido o Ensino Superior, importante considerar por quais normas, leis, polticas e embates sociais, ou seja, por quais aes vo se produzindo o Ensino Superior brasileiro no territrio brasileiro, considerando suas diferenas e as intencionalidades dos diversos agentes. necessrio lembrar, ainda, que a produo da Geografia no Ensino Superior no se d apenas pelo Estado. Ao Estado tm cabido as aes vinculadas s normas e s polticas, bem como ao sistema de avaliao dos cursos. Mas h tambm diferentes agentes, cujos interesses e intencionalidades podem ser variados, tais como: docentes, coordenadores de cursos, mantenedores de instituies privadas, dirigentes de instituies pblicas, discentes em diferentes condies socioeconmicas, entre outros, participando do processo. Neste processo de produo do Ensino Superior, muitas vezes h racionalidade e solidariedade entre os agentes hegemnicos e o Estado, mas tambm h outras formas de racionalidade no processo de existncia do Ensino Superior. O acontecer solidrio no necessariamente organizado. Da que diferentes IES de Geografia pblicas, por exemplo, no tm o mesmo apoio federal para suas aes e disputam verbas federais. H de um lado uma prxis roubada (Sartre, 2002), uma escassez, de outro, uma abundncia, uma racionalidade planejada, que atende a alguns agentes especficos. H, tambm, questes conjunturais em escala global interferindo neste processo, como a globalizao e a acelerao tempo do capitalismo no atual perodo do meio tcnico-cientfico-informacional (Santos, 2006; 1994). luz das teorias maiores e das especificidades do fenmeno da expanso dos cursos de Geografia no Ensino Superior brasileiro que foi delineada esta pesquisa, buscando captar o processo, a totalidade em movimento no territrio. A produo do Ensino Superior e dos cursos de Geografia no territrio brasileiro, apreendida num processo dialtico, numa totalidade que no nega as diferenas, no esquece as sin-

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gularidades. Trata-se de um processo que gera escassez, no qual educar tambm se torna luta contra a escassez, de uma produo de conhecimento a que nem todos tm acesso, que no universaliza os produtos do conhecimento, que cria territrios de produtividade espacial, de cincia geogrfica, de densidade tcnica e de informao, mas, ao mesmo tempo, cria desequilbrios e hierarquizaes, mesmo dentro das metrpoles. Observam-se desequilbrios entre a pesquisa e o ensino; os interesses dos diversos tipos de IES; as necessidades empricas dos lugares e os cursos de Geografia existentes; os interesses do mercado e a produo do conhecimento na universidade; entre as polticas pblicas e os cursos; desequilbrios no territrio brasileiro. Tais desequilbrios vo produzindo os cursos de Geografia de formas diferentes, porque h uma mediao do territrio, com suas condies scio-histricas, culturais, econmicas e polticas, ou seja, com suas condies territoriais. Alm disso, h peculiaridades de formao docente, caractersticas socioeconmicas dos discentes, caractersticas curriculares e infraestrutura dos cursos cuja mediao territorial. No considero esta mediao como determinao das condies existentes nos cursos, mas como um processo dialtico e no como determinao material. Logo, nesta pesquisa considera-se o territrio como instncia para a compreenso da existncia das instituies do ensino superior e dos cursos de Geografia no Brasil. O termo territrio e suas definies variam conforme as concepes geogrficas e os autores (Moraes, 2005b; Santos, 1996; Raffestin, 1993; Haesbaert, 2002; Souza, 2006b). Segundo Milton Santos (1996), o territrio usado e o uso do territrio se fazem por agentes sociais; seu uso humano, portanto espao social, humanizado, dialtico, ou seja, espao geogrfico. Assim sendo, os usos do territrio so providos de contradies, usos corporativos, transnacionalizados e normatizados. Assim, o entendimento da formao territorial brasileira, importante para a compreenso da existncia das Instituies

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de Ensino Superior e dos cursos de Geografia, tanto porque temos normas tcnicas e polticas especficas para o Ensino Superior e para os cursos de Geografia no Brasil, no marco jurdico brasileiro, como porque se levam em conta as caractersticas dos lugares. Logo, territrio o espao geogrfico apropriado por diferentes agentes sociais, com diversos nveis de poder que o transformam em territrio usado. No um palco de aes, nem um substrato material para que as aes ocorram. O territrio uma construo social histrica, com uma forte dimenso poltica, socioeconmica e de poder em sua multidimensionalidade, que vivida produz usos e apropriaes distintas, da a desigualdade de acesso e de extenso que no cria capilaridade a todos os lugares. O territrio brasileiro, no perodo de 1995-2010, traz consigo as questes do processo de formao territorial brasileira, que tem especificidades sociais, e dos processos de ocupao, com o uso do territrio com peculiaridades no espao e no tempo. O processo de ocupao no territrio brasileiro13 bastante desigual. De um lado temos uma densidade de ocupao maior prxima ao litoral e uma concentrao populacional e de produo econmica nas metrpoles da regio Sudeste, sobretudo nos estados de So Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ) e Minas Gerais (MG). Contudo, nestes estados, temos, nas regies metropolitanas, as maiores desigualdades, pois concentram maior populao e tornam-se centralidades econmicas; ao mesmo tempo, possuem a maioria absoluta dos pobres. Por um lado, estar no

13 O Brasil dividido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em cinco macrorregies: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. J formalmente o Brasil uma federao dividida em 27 unidades federativas: 26 estados membros e o Distrito Federal, onde se localiza Braslia, a capital do pas. Na Regio Norte, h os estados do Amazonas, Par, Acre, Rondnia, Roraima, Amap e Tocantins; na Regio Nordeste, h o Maranho, Piau, Cear, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia; no Centro-Oeste, o Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Gois e o Distrito Federal; no Sudeste, so os estados de Minas Gerais, Esprito Santo, Rio de Janeiro e So Paulo e, por fim, no Sul, o Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

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Sudeste-Sul do Brasil significa ter a seu alcance um mundo maior de possibilidade de acesso s polticas pblicas de educao, de rgos de direitos e cidadania; por outro, so lugares de grandes desigualdades. Alm disso, ainda temos frentes de expanso, principalmente no Norte e Centro-Oeste do Brasil. No dizer de Antnio Carlos Robert Moraes:
Com dimenses continentais, o Brasil um dos poucos pases do mundo atual a no ter o seu territrio ainda plenamente construdo. Possui frentes pioneiras em grande dinamismo. Na verdade, a histria brasileira um contnuo processo de expanso territorial, ainda em curso na atualidade. (Moraes, 2005a: 94)

Trata-se de frentes de expanso que levam a uma maior ocupao no atual perodo, por exemplo, nas regies Norte, caso de Rondnia, Roraima, Tocantins, ao interior do Maranho e Piau, ambos da regio Nordeste, e juntos os cursos de licenciatura em Geografia. Este processo de ocupao tem relao com a materialidade existente, com os objetos produzidos, verdadeiras prteses do territrio nas palavras de Milton Santos (2006). Assim, as Instituies do Ensino Superior constituem-se em objetos geogrficos que podem ser analisados em relao ao espao. E, no caso desta pesquisa, so objetos fundamentais para o entendimento dos cursos, j que um no existe sem o outro. Portanto, tratar de cursos universitrios passa pela compreenso da espacialidade criada pelas IES, no apenas em sua materialidade, mas tambm em suas aes. O processo de existncia das Instituies de Ensino Superior relaciona-se ainda ao processo de urbanizao brasileira, j que as IES so um fenmeno urbano. Considerando-se que o processo de urbanizao deu-se em maior medida nas regies prximas ao litoral, bem como nas metrpoles do Sudeste-Sul, caso de So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Porto Alegre, a que h uma concentrao de IES, vinculadas principalmente

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s necessidades econmicas e de servios destes lugares. H um sistema de objetos interdependentes, pois junto com as IES h infraestruturas de transportes, servios e comrcios, assim como polticas pblicas que criam as aes, que fazem estes objetos serem agidos. Criam-se necessidades de novos saberes, que se relacionam sociedade de cada poca e juntas criam-se novas condies para o processo de expanso do Ensino Superior no territrio brasileiro. Contudo, como todo processo dialtico, h contradies entre as necessidades dos lugares e as IES existentes, bem como desequilbrios entre as demandas sociais existentes e os cursos e profissionalidades oferecidas pelas IES. As hierarquizaes urbanas tm relao intrnseca com alguns cursos e com o modo de vida de cada perodo e de cada territrio; assim, h mais cursos da rea de agrria em municpios do interior, como de agronomia e zootecnia, e outros de administrao, gesto, rea contbil, nas grandes cidades, sobretudo nas metrpoles. Milton Santos e Maria Laura Silveira em trabalho publicado em 2001 sobre a relao entre o Ensino Superior e o territrio brasileiro, afirmam:
Em consonncia com as necessidades do perodo, o ensino se desenvolve e suas ofertas ajudam a configurar o territrio. , sobretudo, a vocao de homogeneizao dos saberes que leva expanso de uma fronteira educacional. Da a importncia alcanada pelas reas de Administrao (incluindo Administrao Empresarial, Relaes Pblicas, Administrao para Executivos, Secretariados) que atingem praticamente 500 cursos, distribudos em todos os estados, menos o Amap; Direito e Cincias Contbeis, evidenciando o papel da regulao e das finanas hoje; Agronomia e Veterinria, fornecendo a formao indispensvel ao manejo de um campo cientificizado; [] as Engenharias, indicando as especializaes da tcnica, a busca de solues tcnicas, as grandes infraestruturas e a miniaturizao; o campo da Sade com suas novas manifestaes e o ensino. (Santos e Silveira, 2001b: 54)

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Em relao aos cursos de Geografia, h uma demanda em todo o territrio nacional pela formao de professores, logo necessrio ampliar o nmero de cursos de licenciatura. Como se pode observar na Tabela 2, existem muitos professores de Geografia nos Ensinos Fundamental e Mdio14 no formados em Geografia. Em 2007, nas sries finais do Ensino Fundamental, havia 110.269 (cento e dez mil e duzentos e sessenta e nove) professores de Geografia, dos quais somente 40,3% eram formados em Geografia. Tabela 2. Nmero de professores que lecionam Geografia, 2007 Ensino Fundamental Geografia Pedagogia/Educao Histria Estudos Sociais Letras/Lngua Portuguesa Cincias Sociais/ Sociologia Matemtica Letras/Lngua Estrangeira Cincias Biolgicas Total 44.449 20.837 15.526 4.979 4.062 2.446 1.774 1.285 1.154 Ensino Mdio Geografia Histria Pedagogia/Educao Estudos Sociais Cincias Sociais/ Sociologia Letras/Lngua Portuguesa Filosofia Matemtica Cincias Biolgicas Total 27.954 5.400 3.517 1.865 1.215 998 530 419 277

14 No Brasil temos as seguintes modalidades de escolaridade: Ensino Fundamental de 1 a 9 sries, Ensino Mdio (geralmente 1 a 3 sries) e Ensino Superior, que se divide em Graduao (varia de 2 a 6 anos) e Ps-Graduao (geralmente de 2 anos para mestrado e 4 anos para doutorado). Todas as modalidades podem ser pblicas ou privadas.

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Ensino Fundamental Filosofia Cincias Outros Cursos TOTAL

Total 930 756 12.070 110.269

Ensino Mdio Letras/Lngua Estrangeira Educao Fsica Outros Cursos

Total 273 242 2.846 45.536

Fonte: INEP, 2007. Organizado pela autora, 2010.

No Ensino Mdio, havia 45.536 (quarenta e cinco mil e quinhentos e trinta e seis) professores de Geografia, dos quais 61,3% eram formados na rea. H, portanto, enorme carncia de professores, situao que no diferente em licenciaturas de outras reas. Esta carncia grande no interior do pas, mas, mesmo nas capitais dos estados onde h maior nmero de cursos de licenciatura, h um dficit de professores, motivado por questes de baixos salrios, condies de trabalho inadequadas, entre outros problemas. Em decorrncia disso, nem todos que se formam nos cursos de licenciatura tornam-se professores. Como nem sempre h procura pelos cursos de licenciatura no Brasil15, nas IES pblicas encontra-se a maioria dos cursos de licenciatura de Geografia (Cacete, 2004; INEP, 2009). Mas h variao desta condio mediada pelo territrio nacional e pela

15 Em pesquisa feita pelo INEP (2009), mediante questionrio respondido por alunos que fizeram o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) em 2007, acerca da opo relativa rea que pretendiam seguir profissionalmente, chegou-se aos seguintes resultados: dos 72,7% que responderam que j escolheram a profisso, apenas 5,2% optaram pela docncia, de cinco opes possveis, a saber: Engenharias e Cincias Tecnolgicas, Cincias Biolgicas e da Sade, Cincias Humanas, Artes e Formao de Professores de Ensino Fundamental e Mdio. Observa-se, segundo a pesquisa, que a maioria dos interessados no magistrio formada por mulheres, alunos que estudaram em escola pblica, assim como a possibilidade trs vezes maior entre os de menor renda.

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diversidade dos lugares, produzida por aes dos agentes que atuam no setor de Ensino Superior. Criam-se centralidades de produo acadmica e de cursos. Esta centralidade no apenas geomtrica, produz-se a partir da extenso e de um processo que gera concentrao de foras e tenso com outros lugares. Estar na Regio Concentrada16 no Brasil representa, em princpio, um mundo de possibilidades de escolher cursos e de definir a carreira, porque existe, neste territrio, abundncia. Mas nesta mesma regio concentrada que encontramos os maiores desequilbrios sociais entre o que centralidade e no, desequilbrios que criam extenses diversas mediadas pela condio espacial/social. Pode-se, portanto, estar em uma metrpole brasileira, vivendo um cotidiano de proximidade da grande cincia, do conhecimento produzido, mas esta proximidade geomtrica no se traduz em extenso, em possibilidade real de cursar o Ensino Superior, de escolher o curso de que gostaria. As relaes que medeiam este processo, muitas vezes, nos distanciam muito mais desta possibilidade do que os quilmetros do territrio nacional, logo no produzem extenso. Maria Laura Silveira (2006) assim tambm pensa, quando diz:
Por isso, o evento o veculo da histria, produz a existncia. E o evento surge do casamento entre o que possvel e o que existe. No partimos do mundo das ideias de Plato, trata-se de uma dialtica entre, de um lado, o que existe, o prtico-inerte, a configurao territorial e, por outro, as possibilidades do perodo. Essa a razo pela qual nem todos os dados do perodo existem em todos os lugares, nem produzem as mesmas extenses. Nem todas as tcnicas, nem todas as informaes, nem todas as manifestaes da finana chegam a todos os lugares.
16 O conceito de Regio Concentrada utilizado por Milton Santos e Ana Clara Torres Ribeiro, refere-se regio de maior densidade tcnica e econmica, formada, sobretudo pelos estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro, So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul (Santos e Silveira, 2001a).

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Os eventos transformam as essncias e possibilidades em qualidades e quantidades num lugar determinado. So os eventos que operam a metamorfose entre possibilidade e existncia. (Silveira, 2006: 88)

Logo, partindo deste princpio, tratou-se da existncia dos cursos de Geografia no Brasil. Esta extenso, pensada como rede de relaes ou como extenso geomtrica, estabelece-se, por exemplo, na dificuldade de um professor universitrio de certos lugares do Brasil cursar uma ps-graduao em Geografia, ou de discentes de Geografia de participarem de eventos geogrficos promovidos por entidades geogrficas, ou ainda de publicarem livros e textos que se refiram s suas realidades ou aos seus lugares, j que a produo cientfica bastante concentrada, h uma grande seletividade e concentrao espacial. Considerando-se os problemas de avaliao j apontados anteriormente, busca-se, a seguir, demonstrar as condies de discentes e docentes, de infraestrutura dos cursos e de elementos curriculares dos cursos de Licenciatura em Geografia no Brasil numa apreenso espacial. Avaliao dos cursos de Geografia no territrio brasileiro Quando se verifica a distribuio dos cursos de Geografia no territrio brasileiro, constata-se que h disparidades existentes entre nmero de cursos quando se estabelecem relaes entre as IES por regies brasileiras, por unidade da federao (UF), por IES pblicas e privadas e pelos tipos de organizao administrativa das IES. Conforme se observa, no Grfico 3, o maior nmero de cursos de formao de professores de Geografia, no perodo de 2000 a 2008, estava nas IES pblicas. Houve um incremento de nmero de cursos neste perodo de 50,4%, sendo que o crescimento foi maior nas IES privadas (69,4%) do que nas pblicas (37,6%), apontando uma tendncia da expanso no Ensino Superior privado, embora este ainda no abarque a maioria dos cursos de licen-

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ciatura em Geografia no Brasil, j que, apesar da demanda pela formao de professores, os cursos de licenciatura no representem a rea de maior interesse em algumas IES privadas, contudo esta condio varia no territrio brasileiro. Grfico 3. Curso por tipo de IES

Fonte: DAES/INEP, Relatrios Sinopse, de 2000 a 2008. Organizado pela autora, 2009.

A maioria dos cursos de licenciatura em Geografia est nas capitais das unidades da federao. Entretanto, neste atual perodo, houve a maior interiorizao dos cursos (ver Mapa 1) intensificados pela abertura de novos campi ou IES ps 1996, assim como pela demanda de formao de professores e a estabilizao econmica do Brasil, o que permitiu um planejamento das IES a longo prazo. Neste novo processo de interiorizao, so produzidas algumas singularidades nos cursos de licenciatura em Geografia que se relacionam aos novos lugares onde estes cursos esto inseridos.

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A maior mecanizao do territrio brasileiro aps anos 1990-2010 permitiu que novos contextos urbanos e econmicos surgissem, alterando ou ainda reforando a diviso territorial j preexistente. De um lado, reas de expanso de fronteira agropecuria, que j haviam alcanado o estado do Mato Grosso, chegam cada vez mais ao Maranho, Oeste do Piau, Tocantins, Oeste da Bahia e, mais recentemente, regio Norte do pas. Esta expanso, embora realizada principalmente pela atividade agropecuria, gerou demandas urbanas e acrescentou novos investimentos nestas regies. H, portanto uma fluidez no territrio comandada principalmente por atores hegemnicos, grandes empresas mineradoras, commodities agrcolas, entre outros agentes que chegam a novas pores do territrio brasileiro. A estabilidade monetria facilitou esta incurso do grande capital pelo interior do pas, possibilitado tambm pelas polticas governamentais neoliberais a partir dos anos noventa, que privatizou diversos setores de infraestrutura de transporte e energia, que so atividades fundamentais para a ampliao da mecanizao e de novos usos do territrio, com certas especializaes. Contudo, h tambm movimento dos mais pobres, do migrante, do tempo mais lento e menos moderno, dos circuitos espaciais das atividades dos garimpos, dos caiaras, dos servios e do comrcio informal que abundam principalmente nas cidades mdias e grandes. Logo, h desequilbrios dos usos sociais dos territrios, grandes desigualdades que possibilitam a existncia de cursos de Geografia em lugares com diversificada condio social e econmica. Conforme se verifica no Mapa 1, nas capitais, exceo ao municpio de Palmas em Tocantins que a nica capital que no tem curso de Geografia, geralmente os cursos de licenciatura em Geografia localizam-se em cidades com mais de 500 mil habitantes, a maioria com mais de 1 milho de habitantes (cidades grandes).

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Mapa 1

Fonte: Censo, IBGE, 2010. Elaborado pela autora, 2011.

Tais municpios tm como papel na diviso territorial do trabalho as seguintes caractersticas principais: maior infraestrutura de servios e de comrcio; serem centros de gesto administrativa e de negcios; serem sede de um nmero maior de IES pblicas e privadas; terem mercado consumidor, o que favorece a existncia de IES privadas. Por isso, tornam-se centralidades de seus respectivos estados e abrigam o maior nmero de cursos de licenciaturas em Geografia.

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Portanto, dentro de uma hierarquizao, h centralidades vinculadas mais ao nvel estadual, caso principalmente dos municpios que so capitais, h centralidades regionais (em diversos nveis de escala) e h ainda aquelas como So Paulo que so centralidades num nvel nacional, tornando-a gestora de informao e de produo de conhecimento. Esta afirmao no desconsidera as outras existncias, tampouco se considera que por ser centralidade h extenso e capilaridade a todos os lugares da cidade e do estado de So Paulo, por exemplo. Na Regio Concentrada h maior presena de cursos em IES privadas, sobretudo no estado de So Paulo, evidenciando o poder econmico e a existncia de grande populao com condies de pagar por um curso superior, cujo pblico principal formado por alunos trabalhadores. Alm disso, a maior demanda por vestibulares das grandes IES pblicas fazia e ainda faz com que parte dessa populao interessada em ir para um curso superior no tivesse acesso instituio pblica. Na Geografia do Ensino Superior brasileiro o agente principal da existncia dos cursos de licenciatura em Geografia no interior publico, principalmente em Universidades, j as capitais que se constituem em centralidades urbanas, coexistem vrios tipos de IES, exceo as IES municipais, e h o aumento da presena das IES privadas. O caso do Maranho e do Piau, na regio Nordeste do Brasil, chama a ateno devido ao grande nmero de cursos de licenciatura espalhados pelo interior. At 1989, o nmero de cursos de licenciatura nestes estados era de trs e dois, respectivamente. Em 2010, chega-se a 26 e 15. No caso do Maranho, os cursos de licenciatura em Geografia ocorrem na Universidade Estadual do Maranho (UEMA), e, conforme dados do Sistema E-MEC (2010), havia uma mesma coordenadora dos cursos, ao menos formalmente, em 22 municpios, assim como parte do corpo docente, segundo o site da UEMA, tambm o mesmo em alguns municpios. Segundo Vadenildo Pedro Silva (2007), professor do curso de mestrado da Universidade Federal do Rio Grande do

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Norte (UFRN), a expanso dos cursos pelo interior do Nordeste foi acompanhada de baixa carga horria dos cursos e baixa qualificao docente, muitas vezes por clientelismo poltico. Cita o caso da expanso dos cursos de licenciatura em Geografia promovidos pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), com a expanso para os municpios de Pau de Ferros, Carabas e Au, no interior do Rio Grande do Norte, segundo ele, com qualificao inadequada e sem infraestrutura condizente com as necessidades dos cursos, conforme se constata no excerto abaixo:
[] a distribuio dos cursos de geografia pelo pas, podemos afirmar que em estados como Maranho e Piau, por exemplo, houve uma verdadeira banalizao dos cursos de formao de professor de Geografia, dado o fato de que antes da vigncia da nova LDBEN, existiam em mdia trs cursos funcionando nesses dois estados e em poucos anos esse nmero foi elevado para 37 e 32 cursos de geografia, respectivamente. (Silva, 2007: 177)

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Mapa 2

Fonte: MEC, 2009. Elaborado pela autora, 2010.

Alm das condies nas quais ocorre este processo de interiorizao dos cursos de licenciatura em Geografia pelo Brasil, que so necessrios pela demanda de formao de professores, deve-se considerar por quais tipos de IES esto distribudos estes cursos (Mapa 2). No Piau, por exemplo, este processo ocorre por meio de uma IES

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estadual, portanto, pblica. No h qualquer curso no interior do Piau que seja privado e nem curso de bacharelado. No Acre e em Tocantins, a expanso ocorreu pelas instituies federais. Em situaes diferentes, h, em Pernambuco, as IES pblicas estaduais e municipais, e, em So Paulo, principalmente as privadas. Verifica-se, no Mapa 2, que as IES privadas esto concentradas mais na Regio Concentrada do pas, j as municipais no interior de Pernambuco Ento, deve-se considerar que tal processo ocorre de forma diferente pelo territrio nacional, mas, ao mesmo tempo, um processo dialtico, j que o grande nmero de instituies privadas em So Paulo, por exemplo, reflete a economia e a grande densidade populacional do estado. Portanto, uma das mediaes para a compreenso dos cursos o territrio na medida em que h maior centralidade urbana do Rio de Janeiro e de So Paulo, o que se evidencia quer pelo maior nmero de cursos de Geografia quer pela concentrao da produo geogrfica nestas cidades e nos seus respectivos Estados. possvel, ento, considerar-se que a extenso geomtrica tem relao com a difuso deste conhecimento geogrfico pelo territrio brasileiro, pois estes estados, alm de deterem o maior nmero de cursos e entidades geogrficas, so agentes da produo e difuso do pensamento geogrfico, da pesquisa e do ensino em Geografia. Ento, a dinmica do territrio deve ser considerada para anlise dos cursos (Santos e Silveira, 2001b). H novos processos de capilaridade que levaram IES e cursos de Geografia at as regies de fronteira de ocupao, bem como no interior de regies onde a ocupao j existia, mas onde no havia cursos de Geografia. Novos processos, que necessrio ser compreendido como processos espaciais, considerando-se as diversas dimenses dos cursos, de uma forma integrada. No possvel analisar os elementos dos cursos e suas dimenses de forma separada, sobretudo porque eles tm valor na medida em que so analisados espacialmente, num processo dinmico, nos quais interagem elementos, variveis e os lugares. A dimenso de anlise de discentes, docentes, infraestrutura, de elementos curriculares nos permitem entender em que situa-

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es se encontram os cursos de Geografia. Estas dimenses so expresses de um estado e precisam contextualizados, no tendo sentido em si mesmas seno no contexto no qual ocorrem. Assim como os elementos podem tornar-se variveis quando quantificados, mas esta expresso tambm qualidade na medida em que expressa uma condio do elemento a ser analisado (Santos, 2008). Considera-se que a quantidade uma expresso de uma qualidade e no tem existncia sem se relacionar a uma condio ou estado especfico. necessrio tambm que as dimenses sejam entendidas num processo histrico, dialtico, que integrado com outros elementos e variveis se imbricam com os lugares e com a dinmica do territrio, sendo condies indissociveis a relao espacial com as dimenses e elementos analisados. A seguir vamos evidenciar algumas das dimenses, em princpio, relacionando-as ao territrio brasileiro.

A expanso do Ensino Superior no Brasil, deu-se a partir dos anos noventa e levou ao Ensino Superior cada vez mais as classes sociais populares. Apesar desta ascenso, ainda h muitos jovens que sequer pensam em chegar ao Ensino Superior, quer porque no acreditam nesta possibilidade devido a sua dificuldade em ingressar em IES pblicas ou em IES privadas por meio do PROUNI, o que implica ter xito no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), quer por terem dificuldades em se sustentar e estudar ao mesmo tempo devido baixa renda. Alm disso, no basta ingressar no Ensino Superior, necessrio tambm permanecer nele, fato que dificulta ainda mais a situao dos mais pobres. Estes geralmente buscam cursos no perodo noturno j que necessitam trabalhar durante o dia e, muitas vezes, ao perderem o emprego acabam desistindo do curso superior, que para estes grupos geralmente em IES privadas, em faculdades ou centros universitrios mais comumente.

A dimenso das caractersticas dos discentes dos cursos de Geografia

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No se trata de um ciclo e sim de situaes condicionantes, mas que no determinam o percurso dos estudantes das classes populares, j que h estudos mostrando que os mais pobres tambm acessam cursos em IES pblicas, mesmo os mais concorridos. Trata-se geralmente de estudantes que tiveram bom desempenho no Ensino Fundamental e Mdio pblicos, geralmente contam com apoio da famlia para estudar, mas comum que sejam minorias, sobretudo nas IES onde o processo seja mais seletivo e concorrido. Neste caso, a centralidade da IES e sua condio no territrio brasileiro so fundamentais, j que as que historicamente construram uma imagem de boas instituies so as mais requeridas nos vestibulares. H, portanto, uma hierarquia na disputa e no acesso ao Ensino Superior fundada nos processos seletivos do ingresso, mas tambm nas condies populacionais, sociais e educacionais e no territrio onde esto inseridos os estudantes e as IES. No territrio h relaes de poder que concretamente fazem que sua apropriao seja desigual. Como disse Milton Santos:
Cada homem vale pelo lugar onde est: o seu valor como produtor, cidado depende de sua localizao no territrio. Seu valor vai mudando, incessantemente, para melhor ou para pior, em funo das diferenas de acessibilidade (tempo, frequncia, preo) [] Por isso, a possibilidade de ser mais ou menos cidado depende, em larga proporo, do ponto do territrio onde est. (Santos, 2002: 107)

Como props Milton Santos (2006), o espao deveria ser o espao de todos, o espao banal, e no apenas o uso para alguns grupos das formas e aes provenientes dos direitos. Em muitos casos os estudantes deixam de ser cidados para ser consumidores, clientes da educao. Ento, aos mais pobres nem sempre h possibilidade efetiva de escolherem o curso que desejam na IES de que gostariam. H uma seletividade pautada nas condies sociais e espaciais de vida destes estudantes. Segundo algumas pesquisas (Baroni, 2010; Belletati, 2011), a escolha da carreira mediada principalmente pela condio socioeconmica do estudante. Jos Marcelo Biagioni Baroni,

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em sua recm-apresentada tese (2010), aponta elementos fundamentais na escolha da carreira: o desempenho escolar do estudante, o tempo disponvel para estudar, o grau de competio das carreiras e sua condio socioeconmica. Sendo assim, carreiras como as de Medicina, Economia e Direito estariam entre as mais seletas, e as mais populares seriam, por exemplo, as licenciaturas, Filosofia, Histria e principalmente Pedagogia. H evidncias de que h uma relao entre os estudantes mais pobres, que vieram de escolas pblicas no Ensino Mdio, e os que buscam cursos considerados mais populares. Contudo, considerando-se a atual realidade e expanso das IES e dos cursos pelo territrio brasileiro, necessrio considerar diversas mediaes neste caso. Uma a distino organizacional da IES, privada ou pblica; a outra, a condio social e cultural do estudante, e a terceira, a caracterstica do territrio onde vive e onde a IES e seus cursos esto instalados. Na verdade, no territrio esto contidas as demais mediaes. Ao escolher um curso, h multifatores relacionados, desde a opo livre do estudante at as relaes que permeiam sua vida, como o local onde vive e suas experincias vividas. As escolhas tambm dependem das materialidades existentes, tais como a prpria existncia ou no da IES em seu municpio, a rede de transporte, que lhe permita chegar IES, o trajeto, o tempo e o dinheiro gastos, a necessidade ou no de trabalhar, a sua condio socioeconmica e tambm se onde vive h o curso que quer. Portanto, h extenses geomtricas e existenciais neste caso. H tambm horizontalidades, pois as relaes que permeiam o cotidiano de cada estudante tambm tm relao com as escolhas profissionais, com exemplos familiares, no trabalho, ao estudar. O cotidiano do lugar onde se vive, as relaes com outros lugares, tudo isso medeia a escolha profissional. Acerca dos alunos do curso de Geografia, cabe pensar quem este aluno, por que escolheu a licenciatura, qual sua formao no Ensino Mdio, qual sua renda familiar, entre outros aspectos, que ajudam a traar suas caractersticas e a entender melhor as condies nas quais se encontram nos cursos de Geo-

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grafia. Portanto, a dimenso das caractersticas discentes faz parte do entendimento das condies dos cursos. Atualmente, a maioria dos alunos de Geografia trabalha; por isso, estuda no noturno. Em 2005, eram 58,5% matriculados no noturno; em 2008, 55,6%. Mapa 3

Fonte17: INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

17 Em todos os mapas elaborados a partir do ENADE 2008, no h dados para Rondnia, pois no havia turmas de concluintes, portanto os dados no foram disponibilizados pelo INEP. Neste caso, h dados apenas dos ingressantes.

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Considerando-se a distribuio dos discentes que estudam no perodo noturno em 2008 (Mapa 3), h a maior concentrao no Centro-Sul do Brasil e em Pernambuco. Nos estados de So Paulo, Esprito Santo, Minas Gerais, Pernambuco, Tocantins, Gois, Mato Grosso do Sul e Paran, h uma variao de 69,29% a 87,93% dos que cursam no perodo noturno. Isto tambm tem relao com a criao dos cursos noturnos pelas IES, assim, por exemplo, no Maranho, a UEMA, e, no Piau, a Universidade Estadual do Piau (UEPI), os cursos do interior so somente diurnos, condio, por exemplo, diferente da Fundao Universidade Federal do Tocantins (UFT), que, em municpios como Porto Nacional e Araguaina, tm cursos diurnos e noturnos, assim como nas IES pblicas municipais18 de Pernambuco, neste caso, quase todas, no perodo noturno. H uma tendncia tambm das IES privadas terem cursos noturnos j que h maior demanda neste turno. No estado de So Paulo, por exemplo, onde se concentra o maior nmero de IES privadas, h quase todos os cursos no noturno; mesmo as IES pblicas, como a Universidade Estadual Jlio de Mesquita (UNESP) e a Universidade de So Paulo (USP), tm, em seus campi, cursos nos dois turnos. Em 2008, a maioria (53%) respondeu que tinha uma renda familiar de at trs salrios mnimos19.
18 Em Pernambuco, nos anos oitenta, alguns cursos de licenciatura em Geografia foram criados por IES municipais, todos noturnos, em municpios como Arcoverde, Belm do So Francisco, Palmares, Araripina, Belo Jardim e Serra Talhada, localizados principalmente no Agreste e Serto de Pernambuco, regies geralmente pobres. De um lado, uma importante forma de expanso dos cursos pelo interior nordestino, atendendo necessidade de formao de professores nos pequenos municpios, onde havia carncia de IES e cursos de licenciaturas. De outro, embora sejam considerados pblicos, os cursos em IES municipais geralmente so pagos, constituindo-se em uma peculiaridade no Brasil. 19 Em 2003, o salrio mnimo nacional era de R$240,00; em 2005, R$300,00 e, em 2008, R$415,00.

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Mapa 4

Fonte: INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Sendo assim, buscou-se verificar onde se encontravam os estudantes com menor renda no Brasil (Mapa 4), por Unidade da Federao (UF). Analisando-se o mapa por renda familiar, observa-se que os estados do Maranho, Piau, Tocantins e Pernambuco, estados onde os cursos se interiorizaram mais, h os estudantes de menor renda por UF, chegando at 88,30% dos que responderam ter renda familiar at trs salrios mnimos, em 2008.

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Isto evidencia que estes novos cursos, no interior destes estados chegaram a regies de menor renda, geralmente cidades pequenas ou mdias. So estudantes de IES pblicas principalmente nestes casos citados. Trata-se de uma condio diferenciada ao que comumente as pesquisas sobre Ensino Superior no Brasil mostram, j que nestes quatro estados os discentes de menor renda estudam em IES pblicas. No se tratam, pois, de IES particulares. Esta condio demonstra a existncia de IES e cursos chegando em localidades mais pobres, principalmente no Serto Nordestino, e mudam a dinmica de formao e acesso a nestas localidades, geralmente municpios pequenos, com pequena dinmica econmica. Territrios que em princpio so pouco populosos e no possuem mercado consumidor que interesse a uma IES privada, com cursos na formao de professores de Geografia. Na Regio Concentrada, h uma diferena maior entre os estudantes de Geografia das IES pblicas e privadas, evidenciando as desigualdades encontradas em grandes cidades e ou regies metropolitanas, criando a uma extenso existencial. Em relao ao trabalho, a maioria dos estudantes de Geografia diz trabalhar; os que no trabalhavam, em 2008, eram cerca de 9%. Alm disso, a maioria, aproximadamente 48%, dizia trabalhar em tempo integral, 40 horas ou mais. No h diferenas significativas para esta resposta entre os tipos de IES, seja por categoria administrativa, seja acadmica. Observa-se que aumentou o nmero de estudantes que trabalha concomitantemente diminuio da renda familiar destes estudantes nos anos de 200320 a 2008. Estabelece-se uma relao entre as condies sociais e econmicas do estudante, o territrio onde est inserido, e entre elementos e variveis como renda, trabalho e perodo de estudo.
20 Em 2003, considerando-se a questo da renda familiar at 3 salrios mnimos, houve a seguinte diviso por tipo de IES, por organizao administrativa: nas municipais (60,2%), estaduais (44,3%), federal (35,1%) e privadas (29,5%). Em relao ao tipo de organizao acadmica, os de menor renda concentravam-se nas faculdades e institutos isolados com 72,2%.

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Em relao formao anterior dos estudantes de Geografia, a maioria dos alunos, segundo relatrio do ENC 200321, fez o Ensino Mdio totalmente em escola pblica. Eram 63,6% em 2003; 65% em 2005 e 68,7% em 2008, ou seja, seguiu-se a mesma tendncia. Um dado interessante que, em 2003, apareceram os cursos de Magistrio como segunda opo em relao ao tipo de Ensino Mdio que fizeram. Nestes a maioria concentrava-se nas instituies municipais, que no mesmo ano, foram as que atingiram as piores mdias na prova escrita de licenciatura do ENC. Com a nova legislao sobre a necessidade de professores dos anos iniciais da educao bsica cursarem Ensino Superior, verifica-se que houve diminuio de estudantes provenientes dos cursos de Magistrio, aumentando o nmero dos que estudaram em Ensino Regular em 2008, com 58%. A maioria estudou o Ensino Mdio todo em escola publica, em quase todo o territrio brasileiro. H maior concentrao na regio Norte do pas. Verificando-se se h diferenas marcantes entre as IES pblicas e privadas22, observa-se que h variao, mas ela tem mais relao com o territrio. Em alguns estados no h diferenas significativas, entre estudantes das IES pblicas e privadas, que cursaram o Ensino Mdio todo em escolas pblicas, caso de So Paulo, Rio Grande do Sul, Bahia e Par. Outros estados como Minas Gerais, Esprito Santo e Santa Catarina tm mais estudantes provenientes de escolas pblicas nas instituies privadas. A ideia, comumente dita no Brasil, de
21 Em 2003, segundo o INEP, os graduandos de Geografia que cursaram o Ensino Mdio predominantemente em escolas pblicas eram principalmente da regio Norte (77,8%) e da Regio Centro-Oeste (76,3%), das instituies municipais (71%) e das faculdades, escolas e institutos superiores (70,3%). Os que estudaram o Ensino Mdio em escolas privadas eram 18,7% dos graduandos. 22 Os dados de IES pblicas e privadas, provenientes dos cursos de Geografia das IES que realizaram o ENADE 2008, mostram que h menos IES privadas na regio Norte, Nordeste. Apesar de haver algumas, nestes mapas, as UF que aparecem em branco no tinham turmas de Geografia, com alunos concluintes no ENADE de 2008.

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que os discentes das IES pblicas estudaram o Ensino Mdio nas escolas particulares23 tambm no se constata nestes dados. Considerando-se tambm a formao dos pais destes discentes, a maioria s tem Ensino Fundamental de 1 a 4 sries: em 2003, eram 43,1%; em 2008, 38,6%. A maioria destes discentes, ao optarem pelo curso de Geografia, no tem conhecimento prvio da atuao profissional em Geografia como responderam 42,6% dos estudantes. Acredita-se que, de fato, os que sabem o que Geografia tm em mente a experincia que vivenciaram com seus professores na educao bsica. Contudo, a maioria informa que foi tomando conscincia do que ser professor, gradualmente ao longo do curso (48,9%), seguido dos que responderam sim, nas disciplinas pedaggicas (24,1%); estes foram principalmente das IES federais (32,2%) e das Universidades (27,2%). Esta ltima resposta contraria o que coloca a legislao sobre a formao de professores a qual estabelece que a formao de professores no deve estar circunscrita s disciplinas pedaggicas e que o curso deve ter terminalidade prpria em curso de, no mnimo, 2.800 horas. Diz o texto:
O Parecer CNE/CP 9/2001, ao interpretar e normatizar a exigncia formativa desses profissionais, estabelece um novo paradigma para esta formao. O padro de qualidade se dirige para uma formao holstica que atinge todas as atividades tericas e prticas articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das legislaes passadas. A relao teoria e prtica deve perpassar todas estas atividades as quais devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar o docente em nvel superior. (MEC, 2001a: 5)
23 As escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio tm resultados piores do que as privadas; no Ensino Superior, geralmente o contrrio. O Ensino Superior pblico no Brasil mais concorrido, e a seleo de estudantes geralmente mais rigorosa. Mas esta situao tambm sofre a mediao territorial.

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Logo, no cabe mais que esta formao fique apenas com as disciplinas pedaggicas ou durante o estgio supervisionado. A formao de professores em Geografia tem suas especificidades em relao ao bacharelado. Formalmente, alm das Diretrizes de Geografia, que no so para as duas habilitaes, h tambm a legislao prpria para as licenciaturas, conforme j exposto. Quando perguntados sobre -qual sua preferncia para atuao profissional na rea de Geografia-, a maioria (64,3%), em 2003, definiu que seria -trabalhar na rea de Ensino de Geografia-, destes a maioria estava nas IES municipais (86,6%); os demais assim distribudos: nas privadas (69,3%) e nas Faculdades e Institutos (80,5%). Dos que estudavam nas IES federais e nas universidades cerca de 40% no pretendiam atuar na rea de ensino em 2003. Cabe lembrar que nas Universidades est a maioria dos cursos de licenciatura em Geografia, mas nas Universidades pblicas, principalmente federais, h cursos de licenciatura e bacharelado em Geografia, ento, h um desejo maior dos discentes em atuarem em outras reas do trabalho do gegrafo, alm do ensino. Em 2003, em relao ao questionamento sobre se exerceram a funo docente j durante o curso, a maioria informa que no (34,2%), mas os que responderam a alternativa sim, a partir do primeiro ano foram 27,1%, a maioria de IES municipais (44,1%); os de Faculdades representavam 33,7%. Na maioria das regies do pas, quando faltam professores de Geografia, muitos graduandos e leigos atuam como professores. Esta problemtica ainda persiste no Brasil desde o incio dos primeiros cursos de Geografia24. Sobre esta questo, o profes-

24 Alm da criao da USP, em 1934, e da Universidade do Brasil (atual UFRJ) em 1939, houve a criao de cursos de Geografia na Universidade Federal do Paran (UFPR), em 1938; na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), em 1940; na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), em 1941; na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em 1941; na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

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sor Vanilton Camilo de Souza, pesquisador da Universidade Federal de Gois, esclarece:


O motivo que me levou a pesquisar processos relacionados formao do professor leigo de Geografia advm de dois fatores: [] Como professor do ensino superior na Unidade Universitria Cora Coralina na cidade de Gois, sempre tive um grande nmero de alunos que ingressavam no curso de Geografia j exercendo atividade docente nesta disciplina no ensino fundamental e mdio. O segundo resulta de frequentes solicitaes feitas pelas escolas pblicas da regio, para ministrar cursos de aperfeioamento para professores de Geografia, durante os quais pude verificar que todos os participantes eram leigos. (Souza, 2001: 119)

Esta situao comum em todo territrio nacional, nas pequenas e grandes cidades, como tambm nas regies metropolitanas. Ou seja, de um lado, formam-se novos professores, mas nem todos querem atuar como professor devido principalmente aos baixos salrios; de outro, h pessoas no formadas lecionando. Em 2008, ao ser questionado se o estudante teve experincia no magistrio, como professor, a maioria diz que sim (56,4%), atuando principalmente em Ensino Regular de escolas pblicas (40,2%). Assim, como a maioria pretende ser professor (61,7%). Ainda, ao ser questionado sobre qual o principal motivo para ter ido cursar a licenciatura, a maioria (41,4%) responde porque quero ser professor; aproximadamente 20% responderam: Para ter outra opo se no conseguir exercer outro tipo de atividade. Considerando-se a distribuio (Mapa 5) daqueles que responderam que a razo principal da escolha da licenciatura
em 1941; na Universidade Federal da Bahia (UFBA) em 1941; na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) em 1942 e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1943 (MEC, 2009a). Estes dados sobre os cursos foram compilados um a um, utilizando-se do sistema e-MEC.

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porque quero ser professor, h uma concentrao no Piau e no Maranho, estados onde prevalecem os cursos de licenciatura pelo interior. Tambm, no Amap, esta resposta prevalece. No Acre e no Tocantins, onde predominam as IES federais com bacharelado e licenciatura, havia a menor mdia com, no mximo, 20%, e no Sergipe onde h IES federais e privadas. Mapa 5

Fonte: INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

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Resumindo esta breve anlise da dimenso discente, a maioria dos estudantes de Geografia no Brasil tem baixa renda familiar, estudou em escolas pblicas, com pais com baixa escolaridade, e trabalha em tempo integral. Estas situaes so mais comuns nas instituies municipais, nas faculdades e institutos isolados, que, na avaliao do governo federal tm resultados piores. Alm disso, ao longo do curso, os discentes vo conhecendo melhor as condies de trabalho, e a maioria pretende ser professor, mas isto varia em funo do lugar ou da IES onde est inserido o curso. Nas IES onde h cursos de bacharelado e licenciatura, mais comuns na Regio Concentrada, h uma tendncia menor no interesse pela docncia. Para alm de possveis problemas envolvidos nestas condies, h fatores positivos como a ascenso na formao dos discentes, comparando-se com os pais cuja maioria tem apenas Ensino Fundamental incompleto, conforme dados de 2003 e 2008. Positiva, tambm, a interiorizao dos cursos ps 1995, que trouxe a possibilidade de ascenso social dos estudantes pela incurso de cursos de licenciatura em municpios pequenos e mdios, caso dos cursos em municpios do Maranho e do Piau.

Em relao s caractersticas docentes, no incio da institucionalizao dos cursos de Geografia no Brasil, eram comuns professores de outras reas do conhecimento ministrarem aulas no curso de Geografia. A situao e o contexto mudaram, mas permaneceu o problema. No se pretende entrar na discusso se s gegrafo quem formado em Geografia, j que h possibilidades de se conhecer Geografia, inclusive teorias, mesmo sem cursar uma graduao especfica. Contudo, em princpio, quem est diretamente envolvido num curso especfico de Geografia dever ter maior contato com as mudanas tericas pelas quais a Geografia tem passado. Numa breve pesquisa, ainda no sistematizada, analisaram-se informaes sobre o corpo docente em alguns sites

Caractersticas das condies dos docentes

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de cursos de Geografia principalmente no Norte do Brasil. Tanto nos sites das prprias IES quanto no Sistema Lattes , sistema on-line de currculos do MEC, verificou-se que, em certas localidades e tipos de IES, muito comum profissionais de outras reas ministrarem aulas de disciplinas consideradas especficas de Geografia. Encontrou-se, por exemplo, caso de um professor de Engenharia Mecnica lecionando Metodologia de Ensino de Geografia. Assim, parece que algum que faz Engenharia e torna-se professor no curso de Geografia traz consigo mais experincias que vivenciou no Ensino Fundamental e Mdio do que propriamente conhecimento de Geografia que se pensa e se pratica no Ensino Superior. Logo, as mudanas empreendidas na Geografia brasileira ao longo do sculo XX e comeo do XXI parecem no chegar a todos os lugares, nem a todas as pessoas que esto no Ensino Superior, no produzem capilaridade e extenso. O INEP disponibilizava dados de 2005, em seu site, mediante o sistema SINAES, sobre a formao dos docentes nos cursos de Geografia, tanto bacharelado quanto licenciatura, de todas as IES do Brasil. Tais dados permitiram a seguinte anlise: Nos cursos de bacharelado, os professores so mais titulados do que os de licenciatura em Geografia. As instituies pblicas tm o maior nmero de doutores; os mestres so maioria nas privadas, e os especialistas esto proporcionalmente distribudos entre ambas. Nos cursos de licenciatura em Geografia, as cinco maiores reas informadas pelos professores sobre sua formao em graduao so as seguintes: Formao de professores e Cincias da Educao (25,8%), No informadas (19,5%), Cincias Sociais e Comportamentais (10,9%), Cincias Fsicas (15,3%) e Humanidades e Letras (13,8%), com suas respectivas porcentagens em relao ao total.

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Nos dados disponibilizados pelo Conceito Preliminar de Curso (CPC) sobre os cursos que realizaram o ENADE 200825, observa-se que o nmero de docentes mestres em geral maior nas IES pblicas. Considerando-se a distribuio por UF no Rio Grande do Sul, Santa Catarina, ambos no sul do Brasil e em Pernambuco, h mais mestres nas IES privadas, condio que se assemelha aos dados gerais j apresentados anteriormente pelo INEP, em 2005. Isto no significa que o mestrado seja especfico em Geografia, mas nos ltimos anos as exigncias para a formao de mestres e doutores nas IES aumentaram, sobretudo com o sistema de avaliao que passou a considerar a formao docente um elemento a ser avaliado26. O artigo 52 da LDBEN (1996) diz que nas Universidades h necessidade que um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado e um tero do corpo docente em regime de tempo integral. No Mapa 6, sobre a distribuio de doutores, h uma disparidade maior quando comparamos as IES privadas e pblicas,
25 Os estados cujos dados esto em branco correspondem s Unidades da Federao (UF) que no tiveram qualquer IES privada participando do ENADE 2008. 26 O indicador de avaliao da formao docente dos cursos, do sistema Sinaes atual, tem os seguintes indicadores e conceitos: A) Titulao do corpo docente, conceitos: 1. Quando o percentual dos docentes do curso com titulao obtida em programas de ps-graduao stricto sensu menor que 15%.; 2. Quando o percentual dos docentes do curso com titulao obtida em programas de ps-graduao stricto sensu maior ou igual a 15% e menor que 30%. 3. Quando o percentual dos docentes do curso com titulao obtida em programas de ps-graduao stricto sensu maior ou igual a 30% e menor que 50%; 4. Quando o percentual dos docentes do curso com titulao obtida em programas de ps-graduao stricto sensu maior ou igual a 50% e menor que 75%. 5. Quando o percentual dos docentes do curso com titulao obtida em programas de ps-graduao stricto sensu maior ou igual a 75%. B) Titulao do corpo docente com doutorado, conceitos: 1. Quando no h doutores do curso; 2. Quando o percentual de doutores do curso menor ou igual a 10%; 3. Quando o percentual de doutores do curso maior que 10% e menor ou igual a 20%; 4. Quando o percentual de doutores do curso maior que 20% e menor ou igual a 35%; 5. Quando o percentual de doutores do curso maior que 35%.

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j que a concentrao de doutores bem maior nas pblicas, principalmente em Rondnia, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Rio Grande do Sul e Sergipe. Tanto nas pblicas quanto nas privadas, concentram-se mais no Centro-Sul. Nas IES pblicas em Gois, Tocantins, Maranho, Bahia, Pernambuco e Alagoas, h menor porcentagem de doutores, variando de 13,76% a 21,62% em mdia apenas. No caso das instituies privadas, apenas os estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul tm patamares acima disso: 31,8% e 27,9%, respectivamente. Mapa 6

Fonte: Dados do CPC, INEP, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Esta condio demonstra a necessidade de formao, na ps-graduao, de mestres e doutores para as IES pblicas e privadas no Brasil. H neste caso duas situaes: uma principalmente dos estados do Norte e Nordeste que tm menor nmero de doutores; outra dos docentes das IES privadas em todo o territrio nacional que tm menor qualificao do que as pblicas. So duas situaes distintas de extenso: uma mais geomtrica,

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devido distncia das maiores centralidades de produo acadmica no Brasil, e ambas formas de extenso existencial vista como de rede de relaes. De outro lado, cabe uma reflexo importante. No estado de So Paulo, por exemplo, considerado uma centralidade do ponto de vista da produo do conhecimento, que historicamente construiu uma posio de destaque nesta produo na ps-graduao, s h 52% de doutores nas IES pblicas, excetuando-se a USP e a Universidade de Campinas (Unicamp), e apenas 16,2% nas privadas. No Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco a situao no diferente. Contudo, a maior diferena entre as IES pblicas e privadas tem relao com o regime de trabalho27, conforme Mapa 7. exceo das pblicas, o estado de Gois com percentual para o regime parcial-integral de 46%. Nas IES privadas, os estados com um nmero maior de cursos de Geografia, caso de So Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran, tm variao de 31,9% a 46% de docentes com regime parcial-integral. Tais informaes so corroboradas com os dados respondidos pelos estudantes sobre a disponibilidade dos professores na instituio para atendimento extraclasse, mais de 30% respondeu que a maioria tem disponibilidade, seguido de menos da metade tem disponibilidade, com aproximadamente 27%.

27 Para fins estatsticos o regime de trabalho no Ensino Superior dividido em: integral com dedicao exclusiva; integral sem dedicao exclusiva, parcial e horista. O horista tem a condio menos favorvel j que ganha apenas por hora-aula, no tem horas para outras atividades como pesquisa e extenso, sendo mais comuns nas IES privadas.

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Mapa 7

Fonte: Dados do CPC, INEP, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Outra questo a experincia na docncia para ser professor no Ensino Superior. Em pesquisa de doutorado sobre cursos de Geografia em Minas Gerais, Vicente de Paula Leo (2008) comenta uma questo que parece pertinente a este estudo. O autor relata que, dentro das formas de acesso de professores nas IES pblicas, esto as publicaes que contam mais pontos que a prpria experincia na docncia como professor. Diz ele:
Outro aspecto que merece destaque o fato de os editais distriburem mais pontos para a produo cientfica do que para a experincia profissional no magistrio. Valorizam-se os artigos pela quantidade e no pela qualidade ou pertinncia em relao vaga em disputa. Dessa forma, vrios candidatos ao cargo formadores de novos professores ingressam nos cursos de licenciatura sem nunca terem escrito uma linha sobre educao ou ensino de Geografia. (Leo, 2008: 32).

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Ou seja, para tornar-se professor do Ensino Superior, em geral, d-se maior importncia experincia na pesquisa do que no ensino como professor. No que sejam condies excludentes, mas importante a experincia docente, sobretudo na graduao. Parece que, nas IES privadas, o oposto, j que a experincia em sala de aula geralmente bastante considerada nestas instituies, mas, por outro lado, h um menor nmero de doutores nestas IES e um maior nmero de professores horistas. Geralmente so professores horistas, sem horas de trabalho, alm das destinadas docncia, para pesquisa e extenso. Da a velha dicotomia entre ensino e pesquisa. No caso das pblicas, onde h ps-graduao, h tambm a questo dos mais experientes geralmente preterirem a graduao em relao s aulas na ps-graduao. Outra situao que permanece do passado diz respeito ao grande nmero de professores nos cursos de Geografia no formados em Geografia. Ao verificar as matrizes curriculares de muitas IES pelo Brasil, constata-se que h uma grande variedade de disciplinas no especficas, principalmente nos primeiros semestres, talvez este tambm seja um dos motivos dos cursos tanto de bacharelado quanto licenciatura terem um nmero grande de professores de outras reas do conhecimento. Alm disso, a difuso dos eventos geogrficos sofre inmeras mediaes, que so organizacionais, territoriais e chegam a criar algumas hierarquizaes. Assim, como exemplo, embora reconhea a importncia da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) na difuso de conhecimento geogrfico no Brasil, temos a mediao do territrio que dificulta tal acesso. Dessa forma h concentraes do conhecimento produzido. No estamos tratando desta mediao do territrio apenas como distncia geomtrica. Produzem-se centralidades de produo geogrfica no territrio nacional, mas as distncias aqui tm relao ao acesso, ao desequilbrio e escassez, no dizem respeito somente s distncias geomtricas e sim extenso, relativa rede e sistema de relaes existentes (Silveira, 2006). Sendo assim, o acesso de docentes e discentes ao que produzido na Geografia nacional e internacional, s publicaes

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e aos eventos geogrficos (encontros, congressos etc.) ocorrem de forma bastante desigual. H um conjunto de possibilidades de cada perodo, de escolhas, que nem sempre so engendradas dentro da liberdade e necessidade. Desse modo, um professor de um curso de Geografia, se quiser cursar uma ps-graduao em Geografia ou em outra rea, dever, muitas vezes, sair de sua cidade/ regio para localidades onde se concentram tais cursos, principalmente em algumas capitais, sobretudo na Regio Concentrada do pas. Mas esta condio ser mais comum em IES pblicas; no caso de formao de doutorado, costumam liberar seus professores para tais estudos. J nas IES privadas dificilmente isto ocorre. Logo, h uma extenso mediada pela distncia geomtrica e pela rede de relaes no territrio interferindo na formao docente. H mediao do tipo de IES e do territrio. A infraestrutura um elemento importante para que as condies de ensino possam se realizar; neste sentido, mais meio para que se realize o trabalho docente e a vivncia dos discentes. , portanto, um sistema de objeto que torna-se uma mediao importante no processo de ensino-aprendizagem. H mediaes da infraestrutura por tipo de IES e diferenas no territrio brasileiro. Na pesquisa de doutorado de Giselle Real sobre pareceres de avaliadores do MEC em suas visitas in loco de cursos do Mato Grosso do Sul, para fins de autorizao e reconhecimento dos cursos de IES pblicas e privadas, constatou que:
[] o acervo da biblioteca e os equipamentos de informtica so adquiridos nos momentos anterior visita de avaliao; os professores com regime de tempo integral possuem quase toda a totalidade da carga horria em sala de aula, o que os tornam professores horistas, com grande carga horria; a infra-estrutura fsica existente no compatvel com o desenvolvimento de pesquisa e de extenso, uma vez que no h salas individualizadas para os pesquisadores; o nmero de

A infraestrutura dos cursos de Geografia

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laboratrios e fortemente compartilhado entre os cursos da instituio []. (Real, 2007: 171)

A autora aponta ainda que em geral as IES acatam as solicitaes feitas pela Comisso de Pareceristas do MEC que visitam as IES e os cursos e geralmente na dimenso de infraestrutura tornam os espaos mais adequados, sobretudo os laboratrios que sejam essenciais para o cursos, bem como na aquisio de novos livros para os cursos, sendo que neste caso as IES privadas condicionavam sua melhoria do curso sobretudo na dimenso de infraestrutura, ao contrrio das IES pblicas que tinham dificuldade neste item, devido a problemas de financiamento no perodo analisado na tese. Em 2008, a maioria (42%) dos estudantes considerava que as instalaes fsicas dos cursos de Geografia eram amplas, arejadas, bem iluminadas e com mobilirio adequado. No h alteraes significativas entre os anos de 2003, 2005 e 2008 para esta questo. Mas os que colocam que as instalaes no so adequadas so aproximadamente 23%, portanto h uma discrepncia nestas condies pelo Brasil. H uma tendncia das respostas para as instalaes adequadas serem maiores no Centro-Sul e no Par. O Maranho, Tocantins, Acre, Piau, Amap e Sergipe tm as mdias mais baixas, geralmente lugares onde o processo de interiorizao dos cursos foi maior recentemente. Quando comparamos a mesma questo em relao s IES pblicas e privadas, Mapa 8, fica ntida a prevalncia das condies mais adequadas das instalaes fsicas nas IES privadas, em todas as regies do Brasil.

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Mapa 8

Fonte INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Esta situao corroborada pela pesquisa de doutorado de Giselle Real (2007) que constatou que geralmente as IES privadas possuem infraestrutura, como salas de aulas e outros espaos, mais adequada do que as pblicas, mas ressalta-se que estas condies tm um limite na melhoria do processo de ensino-aprendizagem, j que geralmente h problemas em outros elementos que se relacionam com as condies de ensino, tal como a carga horria do corpo docente, por exemplo. No que concerne questo da conservao e atualizao dos equipamentos de laboratrio, verifica-se que em 2003, a maioria, cerca de 30%, no tinha laboratrio. Segundo as respostas de 2008, a situao melhorou, diminuindo para aproximadamente 21%. Considerando-se o acervo da biblioteca e sua atualizao, a maioria diz que medianamente atualizado; em 2008, foram 28%, mas, somando-se os percentuais relativos s respostas -pouco atualizado- e -desatualizado-, chega-se a 41,5%. Conforme se observa no Mapa 9, apenas So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Esprito Santo tm mdias mais

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baixas, para pouco atualizado, de 5,0 a 10,77%; todos estados da Regio Concentrada do Brasil. O Acre, na regio Norte, a UF que apresenta a maior mdia, chegando a 76,9%. Sobre o nmero de exemplares dos livros da biblioteca, os que responderam que atende plenamente so apenas 9%, a maioria respondeu que atende razoavelmente, com 34% em 2008. Em 2008, somando-se os que responderam que atende precariamente e no atende chega-se a 48,2%, um nmero bastante elevado. Em 2003, os que respondem ao item atende precariamente so 28,5%, principalmente das IES Federais (37,1%) e das Estaduais (31,5%). Mapa 9

Fonte INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, por UF, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Em 2008, sobre os perdicos acadmicos e cientficos, a maioria diz que medianamente atualizado (37,6%), e 10% dizem que no existe acervo de peridicos especializados. Atualmente, h mais perdicos geogrficos disponibilizados pela internet, produzidos, por exemplo, por algumas IES, pela Associao de Gegra-

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fos Brasileiros e pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Geografia (Anpege). Talvez seja uma forma de minimizar a falta dos perdicos em algumas instituies. Alm disso, no h clareza em relao a se tais peridicos so geogrficos ou relacionados ao ensino. Igualmente falta de bibliografia que discuta algumas especificidades dos lugares ou regies brasileiras, o que dificulta a formao dos gegrafos no Brasil com leituras mais diversificadas. Esta situao foi sendo minimizada com as produes geogrficas no Brasil, mas a produo e o acesso a ela so maiores nas metrpoles, principalmente em So Paulo e Rio de Janeiro, onde se concentra a maioria da produo geogrfica e principalmente as editoras. Portanto, embora se identifiquem, em algumas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Geografia, disciplinas como Organizao espacial do semi-rido de Alagoas, Geografia Humana da Amaznia, Geografia da Bahia, Geografia do Cear, independentemente de discutir a necessidade e/ ou o carter de tais disciplinas, fica a questo de como se realizam em termos bibliogrficos. H uma seletividade espacial na produo acadmica no Brasil, geogrfica ou no. Em relao frequncia com que o discente utiliza a biblioteca, a maioria diz que com razovel frequncia; em 2008, foram 40,7%. Esta mdia aumentou em comparao com 2003 e 2005, assim como aumentou os que que disseram utilizo raramente; em 2008, passou a ser de 27,5%. Em 2003, os que utilizavam raramente a biblioteca eram 25,9%, principalmente das IES municipais (29,7%) e Centros Universitrios (32,%). Verificando-se a distribuio territorial dos cursos cujos discentes utilizam raramente a biblioteca, conforme Mapa 10, percebe-se que h concentraes significativas no Acre e no Amap, na regio Norte do Brasil. Em Alagoas, Pernambuco, Cear, Rio Grande do Norte e Piau, estados da Regio Nordeste, os valores variam de 31,88% a 43,87%. Ao mesmo tempo, em relao ao uso da internet como forma de pesquisa no Acre e Cear, onde h mdia elevada dos que usam raramente a biblioteca, so os que

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tm a maior mdia de uso da internet no Brasil. Mapa 10

Fonte INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, por UF, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

No se conhece a qualidade desta pesquisa, mas, sem dvida, uma possibilidade atual de pesquisa, sobretudo com a disponibilidade de peridicos geogrficos e educacionais em revistas on-line. Talvez seja uma forma mais rpida e democrtica de utilizao destes recursos. No atual perodo do meio-tcnico-cientfico informacional, no qual a informao pode ser acessada on-line, fundamental que a produo geogrfica e em educao alcance o maior nmero de docentes e discentes dos cursos.

Considerando-se que a LDBEN n 9694 (Brasil, 1996b) trata da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso, observa-se que, na prtica, estas atividades parecem estar quase sempre dissociadas nos cursos.

O ensino, a pesquisa e a extenso

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Muitas vezes o ensino pensado como condio apenas de reproduo do conhecimento j existente, sobretudo nos cursos de licenciatura; a pesquisa alcanou um patamar de maior visibilidade, sobretudo porque validada pelo sistema de avaliao do Ensino Superior; e a extenso relegada a uma condio de atividades espordicas e geralmente vistas como ao de abnegados e assistencialistas, sobretudo a extenso comunitria. Em 2008, ao serem questionados sobre se foi solicitado a realizar atividades de pesquisa como estratgia de aprendizagem, 37,5% dos discentes responderam sim, na maior parte das disciplinas. Estas atividades de pesquisa so geralmente as mais corriqueiras, vinculadas s disciplinas, na forma de monografias, resenhas, seminrios, entre outras, nas quais normalmente os alunos se utilizam de referncias bibliogrficas, consultando a biblioteca de sua IES ou a internet, e, em alguns casos, dados de pesquisas de campo. So importantes estratgias no processo de ensino-aprendizagem para a aquisio de novos conhecimentos. Grfico 4

Fonte: INEP, Relatrios Snteses/Cursos, rea de Geografia, ENC 2003 e ENADE 2005 e 2008. Dados organizados pela autora, 2009.

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Para a realizao de seus estudos e pesquisas, quando indagados sobre o tipo de material usado por indicao dos professores durante o curso, conforme Grfico 4, os alunos afirmam que preferencialmente so indicados: cpias de trechos ou captulo de livros (44,1% em 2003; 47,4% em 2005 e 40,7% em 2008) e apostilas e resumos 35,8% das respostas em 2003; 30,4% em 2005 e 32,2% em 2008. Os dados sobre uso de apostilas e resumos para o desenvolvimento das aulas e pesquisas remetem ao passado28 j que, segundo os professores universitrios das primeiras turmas, havia o uso indiscriminado das apostilas. As condies hoje no so as mesmas, pois normalmente o problema no est, como no passado, em ler em outras lnguas, pois muitos livros so atualmente traduzidos e temos ainda a prpria produo geogrfica de autores brasileiros, mas na falta de acervo na biblioteca ou ainda nas condies dos discentes em entender um livro ou texto mais denso. Esta situao de leitura apenas de apostilas e resumos ficou evidenciada nas provas dissertativas do ENC e ENADE, segundo as quais havia pouco conhecimento dos estudantes formados em Geografia sobre conceitos geogrficos, teorias e leituras de mapas e grficos.

28 Os professores da poca criticavam os compndios e apostilas de Geografia usadas na formao dos estudantes universitrios e secundrios no incio da Geografia universitria no Brasil. Sobre isto assim se manifestou Aroldo Azevedo, professor do curso de Geografia da Universidade de So Paulo: Dentro dessa mentalidade errada, o aluno sofre de entrada uma grande desiluso: no encontra possibilidade de estudar em um compndio, onde as lies do mestre aparecessem bem arrumadinhas, prontas para serem digeridas A soluo que se lhe apresenta uma s: lanar-se furiosamente s anotaes, usar e abusar das famosas apostilas. O resultado de todo esse esforo mal orientado vai ser, por ocasio dos exames, a reproduo quase literal (as anedotas, inclusive) das aulas recebidas, na convico de que, assim agindo, est proporcionando ao professor uma imensa alegria (Azevedo, 1946: 230).

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Mapa 11

Fonte: INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Analisando-se a distribuio por UF do uso de apostila e resumos (Mapa 11), h uma concentrao no Amap (70,33%), no Piau (72,27%) e a mais elevada do pas 94,57% no Maranho, novamente em lugares onde os cursos chegaram mais recentemente no interior do pas. So mdias muito elevadas, que revelam um comprometimento da formao, visto que, em princpio, a leitura de diversificados autores importante para a formao do futuro professor. Em parte do Centro-Oeste, Tocantins, Alagoas, Pernambuco, Paraba e Rio Grande do Norte, as mdias variam de 31% a 52%.

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Em relao ao tempo disponvel para estudar, a maioria (38,9%), em 2008, respondeu que disponibilizava de 1 a 2 horas alm do horrio de sala de aula. Trata-se de um aluno cujas atividades produzidas ao longo do curso se referem principalmente ao que foi solicitado pelo professor e vale como nota. Talvez pela falta de opo de sua instituio em disponibilizar atividades extraclasse, bem como por falta de tempo ou interesse prprio. A maioria cita que no desenvolve nenhuma atividade alm das obrigatrias: 2003 (39,5%), 2005 (47,2%) e 2008 (36,9%). Na prtica isso tambm se deve aos professores horistas, que em muitas instituies, no tm tempo e exclusividade para orientar trabalhos extraclasse, assim como dos alunos que, em sua maioria, trabalham. As IES pblicas de So Paulo so as que tm a menor mdia entre os que assinalaram que no desenvolvem nenhuma atividade. Em Tocantins, Acre, Cear e Par, encontram-se as mais altas mdias (49,71% a 66,05%) nas IES pblicas; nas privadas as mesmas mdias so encontradas em Gois e na Paraba. Em relao ao apoio do curso participao em eventos de carter cientfico (congressos e encontros etc.), a maioria diz que h apoio: Sim, mas apenas com dispensa de presena s aulas para os que participam, em 2008 foram 40,3%. Observando-se o Mapa 12, os que tm menor apoio ou no nada tm esto as IES do Acre e do Piau. Esta participao fundamental para aquisio de novos conhecimentos, troca de experincias e contato com diferentes tipos de pesquisa. Estas atividades ressignificam o que se aprende em sala de aula. Igualmente, a pesquisa e a iniciao cientfica tambm so fundamentais na formao no Ensino Superior. A concepo do conhecimento cientfico em qualquer curso de Ensino Superior importante. No deve haver distino, neste sentido, entre curso de licenciatura e de bacharelado.

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Mapa 12

Fonte: INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Tal questo, como no passado29 da Geografia brasileira, ainda hoje alvo de discusso na Geografia brasileira sobre o fato de que, em princpio, apenas quem faz bacharelado faz pesquisa; ao mesmo tempo, mostra um desprestigio da carreira do professor, do que ensina, em relao ao bacharel. Guilherme de Humboldt considerado um dos formuladores da ideia da Universidade Moderna30. Em sua poca havia
29 Como disse o professor do Rio de Janeiro, Jorge Zarur (1944: 314): Nos ltimos dez anos, as nossas universidades se tm esforado em formar professores de Geografia. Gegrafos no verdadeiro sentido da palavra so poucos e quase todos auto-didatas. Tenho esperana de que, no futuro, teremos tambm o tcnico de Geografia, o Gegrafo profissional, como eu vi nas vrias regies americanas por onde passei, pesquisando e no somente ensinando Geografia, mas indo a campo para realizar pesquisas, construindo a Cincia Geogrfica. 30 As Universidades eram na Europa Medieval atreladas ao ensino religioso. A transio da universidade tradicional para a moderna foi um processo

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uma distino entre Academia e Universidade. A Academia era comum aos pesquisadores e cientistas, e a Universidade era pensada como espao para ensino e transmisso de conhecimento. Humboldt em seu memorando sobre os Estabelecimentos Cientficos Superiores (ECS), em Berlim, 1810, diz:
manifesto que se prejudica a universidade declarando-a destinada somente a ensinar e a difundir a cincia, ao passo que academia cabe ampli-la. As cincias foram certamente desenvolvidas tanto pelos docentes de universidade quanto pelos acadmicos e, na Alemanha, mais pelos primeiros do que pelos segundos, e esses homens conseguiram fazer que suas disciplinas progredissem precisamente pelo seu magistrio. Pois a livre exposio oral perante ouvintes, entre os quais h sempre todavia um nmero significativo de inteligncias que pensam por si e que so participantes []. (Humboldt, 2008: 179)

A ideia de que a Universidade deveria ser o lugar tambm para a construo de novos conhecimentos cientficos e no apenas de transmisso de conhecimentos j existentes parece ser ainda uma questo atual. Primeiramente, ao longo dos sculos XIX e XX, a ideia do acadmico separado da Universidade vai se perdendo, em meio a uma compreenso da Universidade como espao para cincia. Por outro lado, o conceito dado Universidade no Brasil expresso na prpria legislao brasileira, que a distingue das outras formas de IES, exatamente pela insero da pesquisa, no d con-

gradual, e segundo Fausto Castilho (2008) alguns monarcas apoiaram a criao das academias cientficas tambm como forma de sair do reduto da igreja. Assim, tnhamos as academias de cincia e as universidades que conviviam com alguns conflitos em algumas regies onde o poder da igreja era maior. Segundo o autor, as razes do atraso em termos Instituies de Ensino Superior no Brasil, no se encontram apenas em nossa colonizao portuguesa, mas em toda pennsula ibrica, citando Antero de Quental que questiona onde estariam no mundo ibrico os grandes cientistas modernos.

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ta de resolver certas situaes peculiares: primeiramente, o mesmo estado avaliador, que considera a pesquisa fundamental, no financia pesquisa nas reas de humanas como o faz em outras reas. Alis, ningum pensa em gegrafo como pesquisador, muito menos o professor de Geografia. Por outro lado, h disputas por verbas entre diferentes IES e entre cursos e h uma deficincia nas condies da formao docente como vimos anteriormente, que comprometem a pesquisa. Quando indagados sobre se seu curso oferece, alm das atividades tericas e prticas, o programa de iniciao cientfica, os estudantes respondem Sim, com aproveitamento regulamentar de conhecimentos para a integralizao curricular: 41,6% em 2003; 42,1% em 2005 e 47,7% em 2008. Da mesma forma como se constatou nos questionamentos sobre extenso, a maioria diz que no participou do programa de iniciao cientfica. Em 2003, os que informaram no participar do Programa de Iniciao Cientfica foram 30%, principalmente das IES federais (40,6%) e das Universidades (33,2%). Em 2008, foram 36,4%. Observando-se os que responderam que no participaram dos Programas de Iniciao Cientfica e de Extenso, os que no participaram da extenso esto em maior nmero em quase todas as UF. No caso da extenso, Bahia, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Piau, Cear, Paraba, Sergipe, Alagoas e o Paran so as UF com poucas participaes em atividades de extenso. Tocantins aparece novamente como o estado cuja participao foi menor de todo o territrio nacional, tanto em extenso quanto em iniciao cientfica, assim como o Amap, ambos da Regio Norte do Brasil. Em decorrncia do fato de, na maioria das vezes, haver Pr-Reitorias ou Departamentos separados para ensino, pesquisa e extenso, dificulta-se ainda mais uma necessria integrao curricular. H disputas de verbas e intencionalidades diversificadas entre estes setores e agentes, que nem sempre vo ao encontro dos interesses dos cursos. Tal situao comum em todos os tipos de IES e por todo o territrio brasileiro.

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Considerando-se as dimenses dos cursos de Geografia apresentadas at aqui, numa mediao com as IES e com o espao geogrfico, prope-se discutir a anlise de situao dos cursos, a partir das ideias desenvolvidas por Maria Laura Silveira (1999) sobre o conceito de situao. Nesta perspectiva, fundamental analisar a situao dos cursos de Geografia levando em conta o contexto, os eventos e o conjunto de elementos ou variveis analisadas no lugar. Portanto, a situao tem relao com o tempo e espao geogrfico, com a periodizao e arranjo espacial na qual ocorrem, conforme diz a autora:
A situao decorreria de um conjunto de foras, isto , de um conjunto de eventos geograficizados, porque tornados materialidade e norma. Muda, paralelamente, o valor dos lugares porque muda a situao, criando uma nova geografia. Assim, ao longo do tempo, os eventos constroem situaes geogrficas que podem ser demarcadas em perodos e analisadas na sua coerncia. (Silveira, 1999: 22)

A anlise de situao como mtodo para avaliao de cursos

A situao tem um tempo espacial, tem um arranjo que leva a peculiaridade ou singularidade de um processo universal. Deve ser considerada num processo histrico, num tempo e num lugar. Analisar a situao pressupe entend-la como um recorte espacial, no apenas no sentido de extenso, escala e localizao tradicionalmente usados, mas considerando o espao como um sistema de aes e de objetos. Neste sentido a situao uma peculiaridade ou uma singularidade na indissocivel relao espao e tempo31.

31 O tempo, embora contnuo, tem rupturas e continuidades, que so os eventos. Tais rupturas no so instantes de descontinuidade total com o passado, nem rupturas absolutas, mas se realizam num processo regressivo-progressivo. Assim como os eventos no so universalidades absolutas, realizam-se num lugar e num tempo; so, portanto, a matriz do tempo e es-

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Dessa forma, os eventos ps 1995, tais como a LDBEN N 9394, a legislao prpria para as licenciaturas (2001) e o sistema de avaliao de cursos, tendem a ser universais, mas se realizam concretamente no lugar, com seus elementos e variveis que, em conjunto, formam arranjos espaciais singulares que podem ser apreendidos por uma anlise de situao. Os elementos e variveis escolhidas podem ser os mesmos para os diversos lugares, mas modificam-se a cada situao, num movimento dialtico. Como diz Milton Santos (2008: 21), [] cada lugar atribui a cada elemento constituinte do espao um valor particular. H, portanto, tempos espaciais distintos dos cursos. Neste estudo, adota-se o conceito de Milton Santos (2008: 116), segundo o qual [] cada lugar o resultado da combinao espacialmente seletivas de variveis diferentemente datadas [] e a combinao particular de variveis diversamente datadas constitui o tempo espacial prprio a determinado lugar. Destaca-se, como exemplo, a avaliao dos discentes sobre qual contribuio do curso para sua formao; as respostas foram as seguintes em 2008: boa para 49,2%; muito boa para 31% e regular para 14,2% dos discentes. Dos que avaliam a contribuio como muito boa (Mapa 13), esto principalmente os cursos em So Paulo, Rio Grande do Sul, Roraima, Maranho, Piau e Rio de Janeiro. No Acre, a maioria considera a contribuio como regular. Verifica-se que, mesmo com problemas e algumas deficincias, os alunos tendem a avaliar a contribuio do curso de forma positiva.

pao. Na afirmao de Milton Santos (2006: 165): Os eventos operam essa ligao entre os lugares e uma histria em movimento. A regio e o lugar, alis, definem-se como funcionalizao do mundo e por eles que o mundo percebido empiricamente.

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Mapa 13

Fonte: INEP, Relatrios de Cursos de Geografia no ENADE, por IES, 2008. Elaborado pela autora, 2010.

Este item de avaliao teve resposta muito boa no Maranho, Piau e Roraima, respectivamente das regies Nordeste e Norte do Brasil. Trata-se de uma situao diferenciada da que ocorre em So Paulo e Rio Grande do Sul da Regio Concentrada. No primeiro grupo, esto as localidades em que os cursos chegaram recentemente, geralmente onde se encontram estudantes de baixa renda, formados em IES pblicas principalmente estaduais, nas quais um curso superior tem um valor distinto de outros lugares do Brasil. Portanto, no basta considerar as polticas do Ensino Superior em sua universalidade, fundamental que sejam consideradas as mediaes dos tipos de IES e do territrio nas avaliaes de cursos. Igualmente, no bastam comparaes, pois nem sempre o valor das variveis so os mesmos para os diferentes lugares. Assim, apesar dos problemas verificados nos cursos, por exemplo, do Maranho e do Piau, eles produzem uma existncia que

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leva os estudantes a considerar sua contribuio como muito boa, porque o que um novo curso, num contexto diferente, que chega a num novo territrio, com especificidades sociais e econmicas, ou seja, produz uma situao peculiar. Considerando-se tais premissas e situaes, no possvel definir as condies de um curso de uma IES antes de entend-las em seu contexto e situao no espao e no tempo.

Ao repensar o andamento e os resultados ainda parciais desta pesquisa, constata-se que existe um movimento no entendimento da existncia dos cursos de licenciatura de Geografia no Brasil: refere-se existncia de tempos espaciais distintos na oferta dos cursos no territrio. H um tempo espacial que diz respeito aos cursos, por exemplo, no Estado de So Paulo; outro no interior do Maranho e do Acre. O que aparentemente velho em um lugar pode ser novo em outro, ou seja, a idade dos elementos ou as condies das variveis nos cursos se imbricam com o lugar. Decorre desta condio que novo e velho esto associados ao lugar e ao tempo espacial do lugar no qual se ofertam os cursos. Portanto se, em So Paulo, por exemplo, a questo do uso de apostilas e resumos j menos comum, devido densidade econmica e tcnica, densidade de produo literria e acadmica, de outro, no interior do Maranho, esta mesma varivel tem outro valor, porque os cursos esto em outra situao, em outro lugar. Assim, as variveis mudam de valor conforme o tipo de IES e dos lugares onde se encontram. Logo, este movimento recente de interiorizao dos cursos de Licenciatura em Geografia no Brasil produziu algumas as singularidades nos cursos, caso, por exemplo, dos cursos do interior do Maranho, Piau e Tocantins. Mas mesmo entre estes cursos h diferenas, j que, no interior do Maranho e do Piau, os cursos ocorrem em IES estaduais onde s h cursos de licenciaturas, e, no Tocantins, ocorrem em IES federais, em que h

Consideraes finais

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cursos de licenciatura e de bacharelado. Portanto, a possibilidade de outras inseres profissionais, alm da docncia, torna-se maior para os discentes do Tocantins. Em outra situao e tempo espaciais distintos, esto os cursos de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, onde se encontra a maior quantidade de cursos e de produo acadmica da Geografia brasileira. So lugares de maior densidade tcnica, de informao e de centralidade de produo acadmica, mas que possuem, em seus territrios, condies de extenso diferentes, quando analisadas as IES pblicas estaduais e federais e as IES privadas. Quando comparamos dados de regime de trabalho e formao docentes, por exemplo, h grande disparidade conforme se mostrou anteriormente. Nesta situao, no possvel consider-la como extenso geomtrica, pois a proximidade com os cursos de ps-graduao, em princpio, permitiria cursar, de forma mais fcil, uma ps-graduao. Contudo, as relaes que se estabelecem nas IES privadas, em alguns casos com baixos salrios e principalmente com um significativo nmero de docentes horistas, afastam o interesse de doutores em lecionarem em tais instituies. Sendo assim, uma avaliao de cursos deve considerar os processos histricos, sociais, polticos e espaciais nos quais os cursos esto inseridos. Assim como deve analisar de forma integrada as diversas dimenses que integram um curso. No se deve isolar um elemento ou uma varivel do seu contexto, nem desconsiderar o tempo espacial dos cursos; tampouco isolar apenas uma dimenso para entend-los. H inmeras combinaes entre os elementos e dimenses destacadas no texto que fazem os cursos diferentes. Em algumas IES, responsabilizam-se os docentes ou os discentes pelas notas baixas em provas do ENADE, como se o resultado da medida da prova ocorresse apenas na relao professor-aluno. H as condies de ensino, dos discentes, dos docentes, da infraestrutura, alm de outros elementos, que no so propriamente internos dos cursos, interferindo neste processo. Igualmente, muito comum a mdia brasileira e mesmo o INEP lanarem dados de notas do ENADE ou mesmo do Conceito

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Preliminar dos Cursos (CPC) por tipos de IES, mas sem atentarem para as condies espaciais, no o espao visto como palco, como determinao das condies dos cursos, mas como um conjunto de possibilidades do perodo e dos lugares. Da que comparaes simples entre dados, em situaes to especficas, podem induzir a leituras desconexas com as condies existentes nos lugares e no permitem dar s variveis significado. Por isso, prope-se que o entendimento da produo da existncia dos cursos tenha como possibilidade de estudo, anlise e avaliao o entendimento da situao como conceito chave e possibilidade de mtodo. Nas polticas de avaliao desenvolvidas pelo governo federal ao transformarem a avaliao dos cursos de Geografia em um ndice, perde-se a oportunidade de dar ao processo avaliativo uma dimenso qualitativa, bem como de mostr-la de forma integrada e como processo espacial. Portanto, as abordagens e formas de avaliao de cursos deveriam considerar que os cursos no so um produto final, interno, sem observar o contexto histrico de cada perodo, sem relacion-los ao espao geogrfico e a situao dos cursos.

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DE LA EVALUACIN A LA SIMULACIN UNIVERSITARIA: Construccin del discurso de la evaluacin en la universidad boliviana


Ral Alberto lvarez Ortega

En Bolivia, la fiebre por la evaluacin dur lo que tard en llegar el desencanto con todo lo que signific el neoliberalismo, tanto aquel pensamiento como el discurso universitario que nutri, se fue apagando en el pas y en gran parte de la regin. En la universidad boliviana, despus de veinte aos, aquellos que propugnaron la evaluacin dejaron de creer en ella, por ello mismo resulta sugerente ste articulo: incita a reflexionar sobre esos discursos que se posesionan en el imaginario de la comunidad universitaria como formulas aspticas, neutras, que son aplicadas para lograr el cambio y son desechadas por temporadas. La universidad no es un objeto de estudio habitual en el contexto boliviano, por lo que no existen muchos trabajos para iniciar una reflexin sobre el discurso evaluador, sus teoras y significados que conllevaron sus prcticas, menos an una discusin sobre sus bases epistemolgicas que parecen estar ancladas en cuestiones ms polticas. Sera ingenuo pensar que la evaluacin es apenas un proceso tcnico, es tambin una cuestin poltica, un proceso social, lleno de conflictos y con vnculos directos con

Introduccin

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fenmenos econmicos y sociales; as, evaluar puede constituir un ejercicio institucional autoritario o un proyecto que busque un cambio cualitativo y de manera participativa. La universidad pblica, el escenario en el que se inscribi la evaluacin, es una de las instituciones ms politizadas de la sociedad boliviana. Dada su historia marcada por luchas sociales, su dinmica fue, en muchos momentos, ms poltica que acadmica, y sin embargo las miradas analticas sobre ella omiten sta dimensin de su cultura. La complejidad de las confrontaciones de poder que habitan su memoria organizacional (del que la evaluacin es slo un caso) plantea la necesidad de recuperar los estudios sobre la universidad desde una perspectiva histrica y poltica. En ese sentido, la comprensin del discurso de la evaluacin demanda el anlisis de las conexiones existentes entre los procesos que ocurrieron en el conjunto de la sociedad, as como de los que tuvieron lugar en el interior de la universidad boliviana. Nuestra exploracin intentar hacer visibles los hilos del poder, desmitificando procesos que, como el de la evaluacin, se mostraron como esencialmente neutros o apolticos. Creemos que el mito de la neutralidad poltica de las universidades se constituye en un aspecto a desnaturalizar para la comprensin, un tanto ms profunda, de la complejidad de las relaciones polticas y de poder que configuraron al discurso de la evaluacin; ese objetivo demand la construccin de un marco conceptual multidimencional que articule una visin societal e internalista sobre la universidad como objeto de estudio. En la Bolivia de la dcada de los noventa, la evaluacin haba alcanzado una clara importancia en el campo de la educacin superior, su discurso traspas los mbitos del proceso enseanza-aprendizaje para habitar el mbito de las polticas pblicas universitarias que buscaban modelar instituciones, sistemas o programas. Su forma fue ganando una densidad cada vez ms poltica, acrecentndose su uso como instrumento de poder, una forma hegemnica que las tradicionales e instrumentales concepciones de evaluacin no alcanzan a explicar.

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Las condiciones mundiales y el nuevo valor del conocimiento conferan por entonces una significativa importancia a la educacin superior, haciendo que el discurso universitario se articule dentro la relacin conocimiento-productividad. Especialistas en el tema, y reports de diversos organismos internacionales, reconocan la necesidad de una nueva visin de la educacin superior enmarcada dentro de la evaluacin. Aquellas nuevas miradas tuvieron, entre otros propsitos, la superacin del tradicionalismo institucional-acadmico y su ajuste a nuevas exigencias marcadas por demandas emergentes. Se deca que el conocimiento generado dentro de las instituciones de educacin superior constitua un aspecto vital para la competitividad de los pases. Amparados en la globalizacin, se elaboraron discursos educativos comunes que actuaron como ordenadores de una ola de transformaciones educativas. Uno de estos discursos fue la evaluacin, que se constituy como un mecanismo eficaz para modificar el papel de la universidad y orientarla en una direccin absolutamente productivista y pragmtica por medio de la asignacin presupuestaria; es decir, muchas de las prcticas evaluativas se concentraron cada vez menos en la dimensin acadmica, cobrando as una fisonoma administrativa representada por la asignacin presupuestaria como mecanismo de control. Las polticas educativas, impulsadas en la regin por organismos internacionales, consiguieron generalizar las prcticas de la evaluacin, instando a las universidades al establecimiento de una cultura de la evaluacin, introduciendo mecanismos y dispositivos de vigilancia va fondos econmicos, en virtud de los cuales, tanto instituciones, docentes y estudiantes se vieron atrapados en estndares determinados de excelencia. En ese sentido, las tendencias y criterios predominantes sobre poltica universitaria estuvieron fuertemente influenciadas por la figura del Banco Mundial (BM), por lo que la toma de decisiones, en muchos casos, qued supeditada al exterior. En Bolivia, a mediados de los aos noventa el ajuste estructural se consolidaba, se iba concretando una nueva reforma

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educativa, y se instalaban los lineamientos para una futura reforma de la educacin superior. La sintona con la regin, y el mundo, puede percibirse en la curiosa arquitectura conceptual que acompaaba esos cambios, en las maneras cmo la uniformidad se viva como diversa, en la danza de los signos y smbolos que sin tamiz ni filtro que los purifique y con velocidad vertiginosa, se trasladaban de uno a otro continente haciendo realidad la poltica educativa de la aldea global. Las transformaciones se legitimaban en aras de los nuevos paradigmas expresados en una de las verdades del cambio: evaluacin. Vamos a partir de esa categora, y de la publicidad concedida al discurso de la evaluacin universitaria en la dcada de los noventa en Bolivia. Es sta retrica la que nos proponemos explorar, nos interesa saber de dnde surgi el discurso de la evaluacin, cmo fue construido, qu relacin guard con el proyecto neoliberal, a travs de qu prcticas se impuso y cules son veinte aos despus sus caractersticas actuales. Trabajamos en base a documentos oficiales referidos a procesos de evaluacin institucional de la UMSS y del sistema universitario pblico de Bolivia, otra fuente de informacin fueron los documentos elaborados para la reforma universitaria, al igual que reports de organismos internacionales y anlisis especializados en educacin superior. Una fuente muy valiosa constituyeron los registros hemerogrficos, en buena parte la reconstruccin del discurso fue realizada consultando aquellos datos que fueron reflejados por distintos medios escritos nacionales. Tericamente, partimos de la base de perspectivas crticas que cuestionan el discurso de la evaluacin, problematizan sus experiencias, tratan de entender sus efectos y buscan sus nexos con los poderes trasnacionales o las doctrinas del capitalismo global; en ese sentido, nuestro artculo ratificar algunas hiptesis de aquel pensamiento crtico en la regin, sin embargo tambin quiere problematizar algunas de sus categoras de anlisis desde el contexto boliviano. Al abordar la institucin universitaria tratamos de situarnos en una posicin intermedia entre la vi-

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sin societal e internalista en la educacin superior1, una postura que guarda relacin con un conjunto de enfoques caracterizados como interpretativos (Ordorika, 2001). Este tipo de anlisis enfatiza el estudio de los procesos sin perder de vista las estructuras y atendiendo al anlisis de culturas y significados, una dimensin que enriquece la percepcin y comprensin entre el proceso de investigacin y el objeto de estudio constituyndose una alternativa terica para el estudio de las universidades. 2 En ese marco planteamos tres ideas para la comprensin del discurso de la evaluacin como proceso poltico: la necesidad de estar atento a las conexiones existentes entre los procesos que ocurren en el conjunto de la sociedad, los que tienen lugar en las IES y la interaccin entre estos dos niveles; estar atentos a los vnculos del discurso a nivel estructural y a los de naturaleza cultural; y finalmente, la necesidad de reconocer a la universidad como espacio donde se confrontan visiones y proyectos polticos opuestos. Adelantando algunas de nuestras conclusiones, diremos que las relaciones que posibilitaron la constitucin del discurso evaluador en Bolivia fueron dinmicas entre cada uno de los ac1 Nos referimos a una posicin que media entre el anlisis societal enmarcado en la tradicin sealada por Durkheim (1992) quien explica un juego permanente entre la evolucin interna de las estructuras universitarias en el marco de la sociedad occidental o, como fue traducido en estudios posteriores, enlazado al devenir de la sociedad nacional. En ese sentido la preocupacin est en cmo se construye y mantiene el orden social y como se integra el individuo a la sociedad y a un determinado orden moral (Krotsch, 2001); esa visin fue continuada por investigadores como Bourdieu, quien pondr tambin el acento en la dependencia del campo universitario del campo social. La otra visin es la internalista representada por los trabajos de Burton Clark (1991) quin ensaya una reflexin hacia una dimensin ms organizacional que ha tenido mucha influencia en la comprensin de las IES. Su anlisis permiti tanto una mejor comprensin de los fenmenos institucionales a nivel micro (facultad, departamento, ctedra, etc.) as como tambin los anlisis comparados entre sistemas y pases. 2 Aunque no desaparece la tensin entre la dimensin organizacional y societal del anlisis.

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tores, su campo se construy en esa dimensin de juego de fuerzas, negociacin y conflicto. Sin embargo, al analizar la conducta de sus actores (Estado, Organismos internacionales y universidades) que en otros contextos cobraron protagonismo relevante constatamos que en nuestro medio los mismos no tuvieron la misma influencia, o, adquirieron roles distintos. Se dificulta distinguir una fuente ntida del discurso, puesto que, si bien su introduccin est enmarcada en el mismo proceso histrico que dio origen al surgimiento del discurso en la regin, el proceso boliviano tiene sus particularidades en cuanto a procesos, ritmos, escenarios y actores. Si bien est presente el marco y el discurso de los nuevos paradigmas que posicionaron la evaluacin en otras latitudes de la regin, la idea central con la que se introduce en Bolivia es aquella que denuncia el despilfarro de recursos estatales en la universidad pblica, esparciendo su percepcin de cajn sin fondo; en efecto, el desprestigio de la universidad pblica fue la estrategia ms clara empleada por el Estado para que, va evaluacin, se incorporen los recortes presupuestarios. Asimismo, algunos trabajos han apuntado al llamado Estado Evaluador como responsable de la introduccin del discurso en suelo boliviano, si bien esto es as en el contexto europeo y norteamericano donde el Estado Evaluador no signific una ruptura radical en las relaciones entre ste y las universidades sus relaciones tuvieron siempre esa dinmica de regulacin a distancia en el contexto boliviano adquiere otras caractersticas, particularmente por la variable autonoma, y porque, histricamente, ha tenido una tradicin poltica importante. Por lo tanto resulta equivocado afirmar que la estructura estatal de los noventa pertenezca o se identifique con aquel llamado Estado Evaluador, que en la experiencia europea y en algunos pases de la regin se indica como responsable de introducir el discurso de la evaluacin a la educacin superior; en nuestro medio el Estado Evaluador fue un espejismo. Es ms, se dira que en lo concreto no existi siquiera un Estado Benefactor que se

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acerque a la figura keynesiana o social demcrata3, mucho menos podra hablarse de un Estado Evaluador en Bolivia. Esto no impide afirmar que fue el Estado quin marca inicialmente el debate, aunque de una manera muy errtica es quin introduce las normas y los dispositivos de evaluacin. En efecto, es a travs de la promulgacin de la Ley 15654, y su previsin de instancias de medicin y acreditacin de los procesos e instituciones educativas, que el tema evaluacin aparece como tema de debate para una poltica educativa (Tezanos, Cabrerizo, Daza, 1997). Sin embargo, como veremos, sta conducta no es sostenida, como ocurri en otras experiencias en la regin, sino fugaz y sin mucho conocimiento sobre el tema en cuestin, presentando al Estado boliviano como un actor demasiado frgil para sostener una poltica de evaluacin hacia las universidades pblicas. Por otro lado, tambin se ha sealado la fuerte influencia de organismos internacionales, particularmente el Banco Mundial (BM), como una de las fuentes del discurso evaluador en Bolivia. No obstante podemos argumentar que no tuvo la contundencia y la dedicacin como en otra latitudes, pero an as influy en la direccin de las polticas universitarias que tom Bolivia. Es evidente, por ejemplo, que el cambio de mirada estatal de la educacin primaria haca la educacin superior coincide con la agenda del BM que por entonces recomienda que no existe crecimiento sin mejorar antes los estndares de educacin superior.5

3 Para una revisin profunda de la historia de la forma estatal boliviana ver: Zavaleta Mercado 1977 El Poder Dual (Mxico: Siglo XXI); Zavaleta Mercado 1998 50 aos de historia (La Paz: Amigos del libro); Tambin Almaraz Paz, 1980 Rquiem para una repblica (La Paz: Amigos del libro); y una visin analtica contempornea en Garca Linera 2005, Estado Multinacional (La Paz: Malatesta). 4 Ley n 1565 de 7 de julio de 1994. 5 Higher Education In Developing Countries: Peril And Promise es el documento en cuestin, en donde se replantea la postura oficial del BM en materia de educacin superior, aunque esto no signific que sea adoptado como poltica central.

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La nueva agenda del BM fue rpidamente asimilada por los expertos en educacin superior de Bolivia, tecnoburocracias, que desde diversos documentos interpelaron a la universidad pblica sobre la urgencia de la evaluacin. Su influencia directa puede encontrarse en los artculos 22, 23 y 54 de la Ley 1565, introducidos bajo presin de los organismos financieros, el BM en particular. Otro ejemplo de su presencia resulta el financiamiento para el proyecto inicial de reforma de la educacin superior, y la constitucin del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin que inicialmente comenz a trabajar sobre los criterios e indicadores de calidad, construidos para la evaluacin y acreditacin (VESCT, 2002). En el mismo sentido puede entenderse el financiamiento para los estudios sobre el proyecto de ley del CONAES.6 Sin embargo, pese a esta influencia en el aparato estatal, no se aprecian acciones decisivas en el tema evaluacin. Su presencia se reduce al financiamiento de programas especficos, o un sobredimensionado protagonismo en el discurso de algunos actores universitarios crticos a su presencia. Pero es en ese marco, que pueden apreciarse otras formas de organismos internacionales que intervienen directamente en el tema, organismos con un perfil ms universitario relacionados estrechamente con la produccin de conocimientos, es el caso del Instituto de Gestin y Liderazgo Universitario (IGLU), fundamental en la difusin de la idea de la evaluacin y la acreditacin. Finalmente, en el caso de la universidad pblica boliviana, su conducta es igualmente dubitativa, sino ms. Al inicio se opone tenazmente a la evaluacin, rechaza cualquier tipo de injerencia Estatal, pero posteriormente consigue canalizar el discurso de la evaluacin a travs de sus estructuras internas, empezando a reconvertirlo, aunque lo que consigue es un discurso ajeno a su vivencia como comunidad acadmica, y a su cultura y memoria organizacional.

6 Consejo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior.

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Esa performance de los actores involucrados en la construccin del discurso evaluador en Bolivia no cabe duda que influy en la actual forma de percibir a la evaluacin como poltica universitaria. Aunque su fuerza fue lentamente apagndose a la par de cierta predica neoliberal y empresarial que no solo domin el discurso universitario sino tambin el rol del Estado, la economa y la sociedad y que colaps en octubre del 2003 los nuevos tiempos, con otros actores polticos y sociales, podran otorgarle otro sentido a un proyecto universitario. Quiz en este escenario convenga re-semantizar los trminos, no desterrarlos, resignificarlos y no impedir su uso. Es en ste nuevo escenario que quizs adquiere ms sentido volver a hablar de evaluacin, la lucha por una ciudadana crtica, por nuevas formas de produccin poltica y social no es posible abordarla simplemente como un problema educativo, pero si es posible que la educacin superior pblica y con ella sus actore pueda convertirse en agente de una reforma social ms amplia, democrtica y participativa. Cochabamba, Junio de 2011

La sociedad de la informacin o del conocimiento, y el advenimiento de nuevos paradigmas constituyeron el paraguas de la evaluacin institucional universitaria. Sucesos como el desmantelamiento del Estado de bienestar, que supusieron poner fin a la subvencin estatal hacia las universidades pblicas, fueron hechos celebrados por sus articuladores universitarios en Bolivia, ya que gracias a ello se sugiri casi automticamente las universidades empiezan a ser competitivas frente a las universi-

El Discurso Evaluador

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dades privadas. La falta de competitividad (un valor acentuado desde el libre mercado) se asumi como el dinamizador del desarrollo universitario quedando atrs aquel Estado del bienestar como smbolo de incompetencia7. El optimismo fue tal que se pens que una vez aferrado el concepto sin reparar en nada sobre el contexto concreto, ni sus especificidades locales con slo aplicar la formula en el escenario institucional: pasamos de la calidad a la eficiencia y (luego a) la excelencia (Zabala, 2003). Comenz a difundirse la acreditacin como la meta principal del discurso evaluador, a la vez que creci la idea de que es ineludible presentar estndares de rendimiento y que adems estos se certifiquen, por ello el concepto de acreditacin como resultado de la evaluacin es fundamental para nuestra educacin superior (Zabala, 2003). Por una parte, aquello releg a un lugar secundario al proceso, poniendo el acento ms en el resultado; por otra parte, los parmetro de valoracin con los cuales se pretendi atrapar a los sujetos/objetos evaluados fueron siempre externos: en base a estndares y parmetros que son todos los formularios de acreditacin, unos de la Unin Europea, otros de estndares americanos de acreditacin (Zabala, 2003). Se configur as un circuito que parta y terminaba con la evaluacin, impulsada por la competencia, y donde la acreditacin era la consigna movilizadora:
[Es] de alto riesgo no estar acreditado, porque una universidad que no est acreditada probablemente no va ha ser demanda y una universidad que no sea demandada, consumida, se va a morir, va a ser un componente fuera de la estructura de ese pas o de la estructura universitaria (Zabala, 2003).

Con esos argumentos, la evaluacin fue adquiriendo contornos de una verdad fuera de cualquier cuestionamiento, logrando operar como un elemento diferenciador de las situaciones deseadas
7 Uno de los buenos cambios en los paradigmas es de que en nuestras universidades existe competencia, (Zabala, 2003)

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por todos8. El discurso evaluador se present as mismo, en el escenario boliviano, como un nuevo paradigma que no slo tena pretensin al interior de los muros universitarios, sino que adems, deba ser asumido como signo de un nuevo contexto en el que se evala todo. Se autodefina como el concepto que traera fin a la anarqua institucional, el antdoto para el desorden y la ingobernabilidad universitaria. Como deca por entonces el director de evaluacin en la UMSS: en todas partes, no creo que haya algn lugar donde no se aplique esta metfora [] la evaluacin te permite saber hacia dnde vas, con ella se acababa la anarqua (Zabala, 2003). En muy poco tiempo se convirti en un nuevo dogma, investida con la sagrada misin de exorcizar a los demonios de la anarqua, ineficiencia y mediocridad, y posibilitar el advenimiento de la excelencia; la evaluacin se torn en la herramienta precisa, casi infalible, casi divina. 9 se era el aura del discurso evaluador en el imaginario de sus articuladores universitarios a finales de la dcada de los noventa, sas fueron sus caractersticas y pretensiones. Lo que nos proponemos ahora, es tratar de ver de dnde surgi ese discurso, cmo se construy y porqu se presentaba de esa manera. Empezaremos a excavar en las capas geolgicas de su discurso para comprender de qu est construido, cmo fue armado, qu saberes y qu fuerzas actuaron, y en definitiva para qu sirvi.

8 [La]competencia no va slo en la estructura universitaria sino a todos los aspectos de la vida y es por eso que nace, para diferenciar cual es peor de cual es mejor, verdaderamente entrar en un acto de competencia, () es ahora un nuevo paradigma (.) por tanto el proceso de evaluacin se ha globalizado (Zabala, 2003). 9 Y yo creo que eso es lo ms importante que el ser humano puede tener, porque creemos en Dios y necesitamos algo superior, porque hay algo ha donde tenemos que llegar. La evaluacin es, quiz exagerando de alguna forma, la Biblia. La Biblia no es ms que mostrarte, en evaluacin, hechos, metforas, acciones y dems que estn mostrando en evaluacin qu es lo que debes hacer (Entrevista, Director DUEA, 2003).

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Todo indica que fue la UMSS el escenario por donde el discurso evaluador ingres, se estableci y por donde, posteriormente, se irradi al sistema universitario boliviano. En 1987, la XXI y la XXII Conferencia Nacional de Universidades dispusieron (como medida preparativa a la realizacin del VII Congreso Nacional), la elaboracin de diagnsticos institucionales en todas las universidades del sistema, con el propsito de detectar conflictos administrativos y financieros para que, a partir de ellos, se puedan definir estrategias y metodologas conducentes a la transformacin de las situaciones problemticas:
[Considerando que] el sistema de la universidad boliviana ha iniciado la elaboracin de los diagnsticos institucionales y regionales. Que es imperioso continuar con este proceso de investigacin, cuyos resultados son referentes fundamentales para la transformacin universitaria () [Se resuelve:] Articulo 1.- Institucionalizar la realizacin de los procesos de investigacin de los diagnsticos institucional y regional. Articulo 2.- Instruir la creacin de instancias de coordinacin para esta actividad en todas las universidades () (Rodrguez, 2001:171).

El suelo discursivo

Esa forma de evaluacin diagnstica se efectuaba con el objetivo de obtener informacin que proporcione un panorama ms claro respecto a los problemas acadmicos de gestin universitaria, por lo que su finalidad inicial consisti en promover el conocimiento de la situacin para derivar en cambios de carcter interno. As, la primera evaluacin en el sistema universitario pblico de Bolivia fue registrada en 1988 como un diagnstico institucional entendido como una accin exclusivamente administrativa. Este primer antecedente es pasado por alto en la historia oficial de la evaluacin, que reconoce su debate slo a partir de la puesta en vigencia de la Ley de Reforma Educativa de 1994. Hasta antes de la realizacin del aquel VII Congreso Nacional de Universidades, estos eventos se caracterizaban por la

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escasa preparacin de documentos para su discusin10. Esa situacin fue en parte superada con la evaluacin diagnstica llevada adelante por la UMSS, entre 1988-1989. En efecto, su Consejo Universitario encomend a su Direccin de Planificacin Acadmica (DPA) la realizacin del diagnstico institucional con el objetivo expreso de recolectar datos que sirvan de base para discusiones en aquel VII Congreso Nacional. Con ese fin se confeccionaron una serie de preguntas que delineaban la naturaleza interna de esta primera experiencia de evaluacin11, sus respuestas deberan proporcionar, a los responsables de las unidades facultativas, una gua que permitira conocer el nivel de eficiencias con el que se est operando y las principales deficiencias que limitan dicha operacin (DPA, 1989). Se trataba de una evaluacin de carcter institucional muy alejada del cumplimiento de estndares de calidad para la acreditacin. Recuerda Ramn Daza, primer director de la DUEA y experto en evaluacin universitaria en Bolivia, que una primera y principal motivacin para que la UMSS realizara aquel diagnstico fue constituirse en la nica universidad que daba cumplimiento a las disposiciones de las conferencias de universidades12. Ms tarde se fue definiendo con ms claridad la bsqueda de prestigio como el motor principal que impulsar muchas de las acciones de la evaluacin en la UMSS, y en el sistema universitario en su conjunto. Si bien el discurso an estaba ausente a nivel del sistema universitario, en 1988, ste haba arribado a la UMSS y empezaba a irradiarse e inflar el narcisismo institucional, a seducir a sus actores.
10 Segn un entrevistado slo al calor poltico y despus de consultar y observar la composicin poltica del congreso es que se aprobaban una serie de medidas de transformacin. 11 Cul es la situacin actual de la Universidad Mayor de San Simn y porque? Cuales son los principales problemas y sus causas? De seguir as, qu puede esperarse a corto plazo y/o largo plazo? (DPA, 1989:1). 12 Textualmente la instruccin del rector de entonces fue: no tenemos que ir con las manos vacas al congreso. Entrevista a Ramn Daza, 2003.

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Contrastando aquellos clidos discursos de la efervescencia evaluadora en Bolivia a finales de los noventa, con estos primeros atisbos de evaluacin a finales de los ochenta, quedan claros los contrastes. Entonces, algo debi ocurrir para que sus objetivos y significados cambien en menos de una dcada, una serie de acontecimientos histricos trastocaron aquella primera forma diagnstica, colocando en un segundo plano sus objetivos y significados ms relevantes para establecer otros en su lugar.

En trminos socio-econmicos, el discurso cobra fuerza cuando los paradigmas que van a determinar la produccin econmica se articulan a la tecno-economa emergente a finales de los aos ochenta. Esa nueva percepcin hace nfasis en la armona y concomitancia que debe existir entre la produccin universitaria, los cambios de la ciencia, el conocimiento y la tecnologa en sociedades del conocimiento, esas son las coordenadas que van a instalar al discurso en escena, sostenido por un discurso neoliberal que impulsar y configurar un perfil universitario que algunos han llamado capitalismo acadmico (Sheila Slaughter, 1997). Se dibuja el objetivo de la universidad performativa: responder a las exigencias de las demandas del mercado, un objetivo que supone una nueva concepcin del rol de la ciencia, sobre la utilidad del conocimiento y la idea de la productividad de las universidades. El periodo neoliberal y sus representaciones simblicas y materiales constituyeron el paraguas bajo el que se cobij el discurso evaluador, se trat de un periodo en la regin en la que los technopols difundieron la idea de que el horizonte deba estar en el mercado, traducido como exigencia de la sociedad. Los cdigos educativos se modificaron al impulso del libre mercado y conceptos como calidad, excelencia o eficiencia cargados de aquel sentido gerencial del neoliberalismo educativo fueron introducidos y consolidados progresivamente en el escenario educativo en los distintos pases de la regin. As, el discurso

Un nuevo escenario: la sociedad del conocimiento

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evaluador empez a estructurarse en esa nueva percepcin de un mundo globalizado, inmerso en una ola neoliberal, victoriosa sobre el agotamiento de los modelos nacionalistas y populistas en la regin. En Bolivia, con la imposicin de la nueva poltica econmica del Gobierno de Paz Estensoro, en 1985, se puso en prctica la liberalizacin econmica. Aquello signific la conformacin de un nuevo Estado y una nueva relacin con la sociedad civil mediante la aplicacin de los programas de ajuste estructural. Los esfuerzos de los sucesivos gobiernos se concentraron haca aquellos aspectos que posibilitaban la continuidad del ajuste, limitndose en materia universitaria a contener el aumento del presupuesto econmico, urgiendo a cada gobierno imaginar una estrategia que frene la escala de asignacin fiscal. Entrando a la dcada de los noventa, se adoptan severas polticas de restriccin del gasto pblico, estableciendo condicionamientos para los desembolsos a las universidades; aquellos presupuestos automticos propios de un patrocinio sin intenciones directivas estaban llegando a su fin. La tarea fue encargada a la Unidad de Anlisis de Polticas Sociales (UDAPSO) del Ministerio de Desarrollo Humano, la cual estableci contratos de racionalizacin que las universidades firmaron a cambio de un plus monetario adicional al aporte gubernamental, comprometindose en incorporar diversas medidas internas administrativas y acadmicas hasta conseguir niveles de eficiencia. En paralelo, el Estado daba impulso a una retrica que alentaba algunas exigencias para ingresar al nuevo milenio: competitividad y calidad a los productos universitarios en el mercado internacional, adems de proponer potenciar las universidades privadas con el fin de convertirlas en una alternativa real para los nuevos estudiantes. 13 Segn el director general de educacin universitaria y posgrado de entonces, Javier Tito, la acreditacin de la univer-

13 Presencia 1998 (La Paz) 11 de noviembre.

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sidad boliviana deba ser susceptible a un control de alta calidad por el mercado, al igual que cualquier producto de excelencia que se produce en el mundo y es ofertado bajo patrones de calidad, para lo cual es requisito indispensable la evaluacin (Presencia, 1998). Evaluacin y acreditacin empezaban a ordenar mucha de la retrica universitaria de aquella poca, por ejemplo, en los programas y propuestas electorales del gobierno universitario, la totalidad de las candidaturas docente y estudiantiles utilizaron la evaluacin-acreditacin dentro de sus programas de gobierno como promesa de un futuro promisorio, un esfuerzo de mostrarse al da con las tendencias mundiales, as como para explotar el sentido de cambio serio que destilaba de su fraseologa. El discurso evaluador, en su forma hegemnica de los noventa, es un discurso externo a los muros universitarios, pero que fue asumido como propio al interior de sus estructuras. Irrumpi en el escenario de una institucin anclada a una cultura contestataria de los aos setenta, pero cuyos referentes que sostenan su identidad social iban perdiendo vigencia, un hecho que adems dejaba al descubierto las seras deficiencias acadmicas, organizativas e institucionales. En efecto, era un momento de vulnerabilidad, de carencia de propuestas, de vaco ideolgico y debilidad en su imagen institucional. Ese contexto afecta, trastoca los sentidos y significados de la forma diagnstica de las primeras evaluaciones a finales de la dcada de los ochenta.

Ernesto Laclau (2004) explica una nocin de discurso que enfatiza el carcter relacional y diferencial, abierto, incompleto y precario de toda formacin discursiva, en ese sentido, un discurso es una construccin diferencial puesto que no tiene una significacin intrnseca, sino adquiere sentido por el lugar que ocupa dentro cadenas o sistemas discursivos ms amplios, debido a las relaciones que establece con otros discursos (signos).14
14 Saussure, en su Curso de Lingstica General (1916), explic que los

I. Diferenciabilidad

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Desde el Estado, la primera diferenciacin que se realiz en la idea de evaluacin fue el mal uso de los recursos pblicos. Lo econmico ser el desencadenante de significados que luego fueron asociados al discurso de la evaluacin, dos de aquellos remitieron a una aceptacin a priori: calidad y excelencia. Conceptos que fueron cuidadosamente contrastados con significantes con una alta carga de negatividad en la sociedad: mediocridad, anacronismo, politiquera y, particularmente, un psimo manejo de los recursos pblicos. Con ello, el desprestigio funcion como excelente medio de diferenciacin del discurso de la evaluacin, que se construy precisamente en contraste a todos stos trminos no deseados para una institucin educativa y del que la universidad pblica fue depositaria. Por contrapartida, se encontr otras instituciones que s forjaban su simbologa en base a las ideas empresariales de calidad y excelencia: las universidades privadas; instituciones que asumieron el discurso y se constituyeron en abanderadas de la eficiencia. En efecto, a partir de la dcada de los noventa ocurre una espectacular explosin de las universidades privadas en Bolivia. En cinco aos surgieron veintin nuevas universidades, enarbolando las banderas de la libre iniciativa y la satanizacin de las universidades pblicas15. De esa manera se construy un sentido en el que las universidades privadas, reductos de la excelencia y alta calidad educativa, resultaban superiores a las universidades pblicas. Por ejemplo, en ese momento, para Jos Tellera, miembro de la Academia de Ciencias de Bolivia y profesor emconceptos que constituyen los significados son puramente diferenciales, definidos no positivamente por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los dems trminos del sistema. Por tanto, su caracterstica ms exacta consiste en ser lo que los dems no son. 15 El discurso las present como aquellas que captan ms clientes, porque son cualitativamente superiores a las pblicas, porque sus graduados consiguen siempre trabajos mejor pagados; slo la U privada responde a las necesidades econmicas de los individuos y la sociedad. Todo esto en contraposicin a las ineficiencias econmica y acadmica de una universidad pblica.

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rito de la UMSA, las universidades privadas eran un ejemplo para las ineficientes universidades pblicas: [] captan anualmente 35 millones de dlares, que es el equivalente a lo que el Estado desembolsa por el TGN para las universidades pblicas [] convirtindose en la segunda empresa ms lucrativa de Bolivia. 16 La evaluacin fue cargada de significantes positivos afines a la idea del xito empresarial, cuyos representantes resultaban las universidades privadas, mientras que las receptoras de todos los significados negativos fueron las universidades pblicas: las que se resistan a la evaluacin. Esta primera dimensin muestra que la construccin de un sentido comn comprendida la cabalidad por la intelectualidad neoliberal del primer gobierno de Snchez de Lozada fue fundamental para garantizar la construccin de un nuevo orden social regulado por los principios del libre mercado, ambos se enmarcan en un mismo proyecto; no en vano Hayek, Mises y Friedman coincidan en que las reformas econmicas deban ser acompaadas por un necesario cambio de mentalidad en la cultura de los pueblos. Muchas de aquellas ideas difcilmente seran aceptadas hoy en Bolivia, pero s lo eran hace dos dcadas, la opinin pblica estaba ms receptiva a la prdica del libre mercado, propensa a la idea de desmantelar a un Estado monopolizador, ineficiente, mediocre, tal como sus universidades.

Un discurso siempre est construido en relacin a los dems, capta a otros discursos para traerlos como amigos o para delimitarlos como enemigos, es decir, constituye una guerra por establecer cierto orden al interior de un campo surcado por una pluralidad de discursos. Por lo tanto, la constitucin de las identidades se da en y por la relacin, una primera caracterstica (diferencial y relacional) que hace que el discurso sea inestable. Esto es as en cuanto que el significado no se fija para siempre, sino que se es16 El Mundo 1994 (Santa Cruz) 25 de junio.

II. Inestabilidad

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tablece temporalmente en funcin del sistema discursivo dentro del cual ocupe su lugar, o en el que sea introducido. Esto quiere decir que los significantes (calidad, excelencia, acreditacin, etc.) no se fijan de una vez y para siempre al significado (el concepto evaluacin) para constituir el signo evaluacin, sino, que estos se establecen temporalmente en funcin del contexto el sistema discursivo dentro el cual se introduce existiendo toda la posibilidad de ser sustituido. Esto le ocurri a la forma diagnstica de la evaluacin: al no estar fijados sus significantes para siempre, fueron sustituidos por la nueva forma del discurso evaluador bajo un nuevo contexto. Esta caracterstica hace visible las grietas en la estructura del discurso evaluador que como cualquier construccin hegemnica se presenta cerrada y pone al descubierto una serie de significantes flotantes que podran ser fijados mediante otro proceso hegemnico, otro significado de evaluacin, abriendo paso a nuevas formas de comprender ste trmino.

Del mismo modo, el discurso es una construccin abierta y por tanto incompleta, es decir, siempre es susceptible de ser anexada precariamente a un nuevo sistema de significaciones. Tanto el signo individual como la totalidad discursiva permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos; no existen totalidades discursivas, las construcciones discursivas no son cerradas, siempre estn expuestas a la irrupcin de elementos externos que desarticulan un orden precariamente fijado, impidiendo una constitucin acabada y produciendo alteraciones en los significados (Buenfil, 2002). Al ser una construccin relacional, diferencial e inestable, es imposible que existan totalidades discursivas permanentes, la evaluacin como discurso no est cerrada, sino que permanece abierta a la irrupcin de elementos del contexto que podran desarticular su orden precariamente fijado. El carcter inestable del discurso evaluador anula cualquier intento por es-

III. Apertura

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tablecer una definicin cerrada del mismo, por ello es que no se puede plantear la evaluacin en abstracto, de manera ahistrica y con pretensiones absolutizantes. El discurso evaluador nunca podr lograr una estabilidad final, siempre ser susceptible de ser desarticulado por la penetracin de elementos no previstos; elementos y significados que podran constituirse como discursos contra-hegemnicos.

El proceso por el cual se logr esto, de cmo se imprimieron esos sentidos ligados a racionalidades neoliberales, es lo que intentaremos explicar ahora. Cmo desde el Estado y la universidad el discurso neoliberal busc fijar una lectura preferente para distintos pblicos articulando distintas prcticas, para luego acercarnos a los actores que materializaron ese proceso. Significacin: excelencia, eficacia y calidad Un anlisis del proceso de construccin de la evaluacin, en tanto proceso hegemnico, pone al descubierto cmo distintas series de signos vehiculizados en diversos soportes (materiales, orales, escritos, rituales, visuales, etc.) fueron articulados en una configuracin discursiva la evaluacin que una vez ensamblada se consolid como sentido comn. Ese proceso se inici a partir de una serie de significados flotantes en la sociedad, esos significados flotantes fueron distintos conceptos que constituyeron el centro de una lucha discursiva por fijarlos a una configuracin discursiva (la evaluacin). Estos significados acoplados al signo evaluacin tuvieron la particularidad de ser difcilmente cuestionables a priori, porque acabaron constituyndose en reglas por las que se empieza a definir lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo falso (Popkewitz, 1994). Ello pone al descubierto la conexin directa entre poder y saber, puesto que sus fallos son legitimados desde los discursos de las ciencias, y por el que los portadores de la verdad adquie-

Construccin hegemnica del campo de la evaluacin

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ren el status de expertos. La consecuencia inmediata de asumir al discurso evaluador como discurso cientfico es entender a su campo como el reductos de expertos cuya verdad clasifica y excluye discursos, sujetos e instituciones; cobrando claridad las sanciones y aseveraciones de la evaluacin como un rgimen de verdad (Foucault, 2002) puesto que es en su interior donde se definen los problemas y se encuentran las soluciones. Ese es el motivo del nfasis puesto en los procesos de objetividad, de cuantificacin y rigurosidad cientfica, un nfasis de neutralidad que no es ms que el ocultamiento de las fuerzas e intenciones polticas que conlleva el discurso hegemnico de la evaluacin. La iniciativa por otorgar un significado particular a la evaluacin correspondi al Estado, quien difundi una serie de significaciones flotantes relacionadas a la educacin superior en la sociedad boliviana. Estas significaciones fueron referencias directas a conceptos como calidad, excelencia, acreditacin y responsabilidad econmica. Cada uno de ellos fue identificado con un par contrario, es decir, al interior de categoras de pares binarios; de esa manera la calidad en la enseanza, excelencia administrativa o la acreditacin pudo contrastarse automticamente con la idea de mediocridad, anacronismo institucional o el derroche de recursos pblicos17. La estrategia estatal consisti en publicitar la palabra de expertos en materia de evaluacin universitaria, de preferencia externos, quienes difundieron significaciones especficas; como Clive Booth18 quien describi las bondades de poder elegir universidades a travs de un ranking.
Los estudiantes que desean ingresar a la universidad tienen una garanta de oro en el momento de elegir a que casa de estudios se inscribirn. Saben que hay una calificacin nacional de calidad
17 Cabe aclarar que los conceptos de calidad o la misma excelencia, no pueden ser cuestionados en s mismos, sino a partir de su incorporacin de dimensiones neoliberales. 18 La Prensa 1998 (La Paz) 10 de noviembre.

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de universidades publicada en peridicos, revistas e Internet que les avisa el puntaje de todas ellas. A ms alta calificacin, ms garanta de buena enseanza es la lgica, y por lo tanto ms alumnos inscriptos y ms prestigio.

Esa idea lleva implcita aquella lgica del mercado, por la cual los individuos establecen el rumbo de sus acciones y elecciones econmicas eligiendo su propio camino y asumiendo sus propios riesgos (Hayek, 1991). La responsabilidad econmica social fue otra de las significaciones ligadas a la evaluacin, contrastada con la irresponsabilidad econmica de las universidades pblicas. Por ejemplo, en otro evento internacional organizado por UDAPSO, en junio de 1993, que cont con la presencia del socilogo chileno Joaqun Brunner, se abord la relacin EstadoUniversidad desde una ptica ms econmica; posteriormente la informacin divulgada desde los medios de comunicacin sintetizaba todo el evento con el sugerente slogan de: las universidades no pueden pedir y pedir dinero al Estado.19 Si bien aquel proceso de significacin desde el lado gubernamental traa implcitos toda la mitologa neoliberal, por la vereda universitaria la situacin no tardara mucho en ser diferente. En efecto, en un primer momento, la universidad pblica identific la intencin del Estado de desprestigiar y (an ms) cerrar la universidad pblica, con ese argumento logr movilizar a todo el sistema universitario pblico detrs de su memoria histrica, sin embargo, en un lapso de tiempo bastante corto, la universidad boliviana desarroll una especie de isomorfismo, haciendo uso y haciendo suyo el discurso evaluador y sus significaciones.
[La]UMSS no est en crisis, [ella] vive un momento de reforma institucional cuyo contenido no es otro que la modernizacin de la universidad y su adecuacin a los desafos de la nueva

19 Opinin 1993 (Cochabamba) 20 de julio; La Razn 1993 (La Paz) 29 de julio; El Diario 1993 (La Paz) 4 de agosto.

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poca, de la coyuntura histrica que vivimos. Este proceso supone una transicin entre un modelo tradicional y populista de universidad y, una universidad moderna de excelencia acadmica y eficiencia administrativa. 20

Las acciones de la universidad pblica se fueron haciendo cada vez ms a favor del discurso evaluador, incluso ms que las propias acciones del Estado, algunas muy audaces como la curiosa marcha de la excelencia del 9 de marzo de 1999 por parte de los estudiantes de la UMSA. As, la conversin de la universidad pblica hacia los discursos eficientistas y productivistas de la evaluacin empez a ubicar aquellos nuevos valores a la par de los valores tradicionales21. Una muestra de ello resulta el giro que dan los posgrados, como signo de los tiempos y de la racionalidad imperante, dejando atrs los programas tradicionales que fecundaban intelectuales sociales. Ahora capacitan a administradores de empresas (). La mayora de los programas de postgrado se dedican a capacitar a gestores, definitivamente un campo rentable. 22 La investigacin qued subordinada a la demanda de estudios prcticos y de capacitacin en el manejo de tcnicas profesionales. Estamos frente a una universidad que sin asumir su nueva identidad, est muy vinculada discursivamente con el entrenamiento en el campo de la gestin y la administracin empresarial, ya no para la docencia o la investigacin, sino para la prctica profesional avanzada fundamentalmente para el campo de la empresa privada (ibdem). Como complemento de la evaluacin y acreditacin se pens en introducir rigurosos mecanismos de seleccin estudiantil, donde slo los mejores podrn

20 Opinin 1993 (Cochabamba) 6 de agosto. 21 Sin embargo, como veremos ms adelante, el discurso nunca pudo neutralizar la memoria organizacional de una institucin de base pesada. 22 El giro neoliberal de los postgrados en los aos 90 en Presencia 1998 (La Paz) 18 de septiembre.

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estudiar23, segn el secretario general de la UMSA de entonces:


El discurso de que la universidad es para el pueblo, la exigencia de ingreso libre e irrestricto y el de mantener el precio de la matricula congelada, en sntesis, el discurso de la dcada de los 70 y 80, qued en el olvido. Ahora la universidad asumi un radical cambio de posicin con relacin a su papel en el pas () esos son discursos que todava son manejado por algunos grupos que creen que la cosa sigue igual [] la formacin en las universidades tiene que costarles un poco. (Ibd.)

Se configur un panorama donde los conceptos eficientistas empezaron a ser centrales en el mbito universitario, se inst, por ejemplo, a que las universidades establezcan como modalidad de titulacin la categora de excelencia24. Aquellos valores comenzaron a tomar cuerpo, pero lejos de ser asumidos desde una perspectiva propia o reflexionados en funcin a una estructura universitaria nueva, se la articulaba irreflexivamente y mediante acciones aisladas.

El proceso de fijacin de significados como calidad, eficiencia, excelencia o acreditacin, al interior del signo evaluacin, tambin puede apreciarse como un proceso por el cual se despoj de significados antiguos a otra configuracin discursiva, un proceso de resignificacin, de desmantelamiento de los antiguos significados de la evaluacin de forma diagnstica cuyo objetivo central constitua la mejora institucional. Esta lucha por la fijacin de significados (caracterstica en los procesos hegemnicos) fue llevada adelante por el Estado y la universidad bolivia23 Lograr la excelencia de la universidad tiene consecuencias: slo los mejores podrn estudiar en ltima Hora 1999 (La Paz) 10 de abril. 24 La titulacin por excelencia gana espacios en la U en Los Tiempos 1999 (Cochabamba) 17 diciembre.

Fijacin y definicin de conceptos centrales

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na; aunque la iniciativa le correspondi al Estado, que con la Ley 1565 de Reforma Educativa impuso una interpretacin particular del trmino evaluacin e introduciendo el marco legal y normativo a ser dirigido por el Consejo Nacional de Medicin y Acreditacin de la Calidad Educativa (CONAMED).
Artculo 22 El proceso de acreditacin que comprende las fases de autoevaluacin, evaluacin externa y acreditacin, tendr como objetivos orientar e impulsar el desarrollo de las instituciones de educacin pblica y privada, asegurando que stas realicen sus actividades por sobre indicadores mnimos de calidad y eficiencia en la gestin educativa.

En los artculos 53 y 54 se defina los recursos propios de las universidades pblicas y las subvenciones del Estado, sealando que la evaluacin y certificacin del CONAMED permitiran conocer el cumplimiento de las metas y objetivos del Plan Nacional de Desarrollo Universitario compatible con el Plan de Desarrollo de la Repblica, para lo cual las universidades pblicas debern adherirse al Sistema Nacional de Medicin de la Calidad Educativa (SINAMED) sometindose a los procedimientos del mismo como condicin primera para recibir recursos econmicos adicionales.
Art. 53 [...] las subvenciones del Estado [...] se determinarn por la necesidad de recursos adicionales a los propios de las universidades, requeridos para su cumplimiento de los fines, los objetivos y los logros de los resultados del Plan Nacional de Desarrollo Universitario y compatibilizado con el Plan General de Desarrollo Econmico y Social de la Repblica, presentado por el poder ejecutivo al poder legislativo [...] La evaluacin y certificacin del CONAMED permitir conocer el cumplimiento de la metas y objetivos del Plan Nacional de Desarrollo Universitario. Art. 54. En conformidad con lo establecido en los artculos 152 y 155 de la Constitucin Poltica del Estado, las universidades

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pblicas y autnomas debern presentar anualmente al Congreso las cuentas de sus rentas y gastos, acompaadas de un informe de la Contralora General de la Repblica, conforme a las normas establecidas por los rganos rectores competentes. El poder legislativo, mediante sus comisiones, tendr facultad de fiscalizacin sobre dichas universidades.

El vnculo que hizo el Estado entre evaluacin y presupuesto econmico est claro al presentar lo primero como condicin y requisito fundamental para el desembolso econmico. Si bien aquello describe a un Estado urgido en poner alto a un presupuesto creciente, la accin es justificada ante la opinin pblica por el derroche de recursos econmicos en la universidad pblica. Para eso, el Estado dispone la recoleccin de informacin sobre las universidades, UDAPSO construye una base de datos sobre la cual se afirmar que la universidad es una de las empresas ms caras e improductivas que sopesan sobre las espaldas del pas 25. Este ser el argumento central para imponer la evaluacin, puesto que sta indicara el lmite ms all del cual es justo que la sociedad, a travs del Estado, las subvencione. As, evaluacin y acreditacin fueron directamente vinculadas con el tema presupuestario intentndose concretizar una suerte de premios y castigos dependiendo de los resultados de estos procesos; la Ley 1565 posibilitaba no slo poner en tela de juicio el tema de la autonoma de las universidades pblicas, sino demandar el rol de evaluador como tuicin del Estado.
Si el Estado no evaluara los resultados de la educacin que se imparte en las universidades pblicas y autnomas, no estara cumpliendo su deber de ejercitar tuicin sobre la educacin. La reforma educativa viene a encomendar una gravsima omisin del Estado, en la cual ha incurrido durante mucho tiempo. Y lo hace al crear el Sistema Nacional de Medicin de la Calidad

25 La universidad estatal: un mito que debe someterse a la crtica en Opinin 1994 (Cochabamba) 13 de abril.

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Educativa (SINAMED) y su correspondiente rgano administrativo (CONAMED) dotado de autonoma e imparcialidad ms que suficiente. Ese es el sentido de los artculos 21 y 22 de la ley de reforma educativa.26

Mientras ms se sedimentaba el discurso ms se alejaba de cualquier pretensin acadmica. El tema econmico era el termmetro y la brjula de la relacin Estado-universidad. Lo econmico era lo que ms importaba, as lo recalc por entonces en un seminario internacional sobre educacin superior el Ministro de Planificacin. Ante funcionarios estatales de la educacin superior de la regin y personeros del BM, plante la necesidad de hacer cambios en las universidades para adecuarlas a las corrientes vigentes:
[Ya] qued atrs el capitalismo de Estado, est vigente el modelo econmico de libre mercado o neoliberal [] En este contexto, queda clara la imperiosa necesidad de mejorar el sistema educativo en general y el superior en particular. Necesitamos un sistema educativo y una universidad funcional a la formacin de capital humano, la mejora de productividad y nuestra estrategia de lucha contra la pobreza. 27

La universidad pblica, por el otro lado, despus del shock que signific la embestida estatal, empez abrirse al discurso, encontrando en el sistema un referente de donde partir: la UMSS de Cochabamba. La universidad empez adelantar su agenda, desencadenando una serie de fuerzas y racionalidades contradictorias en su seno. Su metamorfosis haca posible declaraciones barrocas donde mezclaba los discursos de evaluacin, acreditacin, calidad, excelencia hasta hace poco satanizadas para defender, o ganar, posiciones tradicionales de poder universitario. Se asiste al momento en que el discurso empieza lentamente a ser reciclado
26 La Razn 1994 (La Paz) 15 de julio. 27 El Mundo 1993 (Santa Cruz) 17 de junio.

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al interior de la universidad boliviana, a revestirse con su memoria organizacional.


Los estudiantes de la UMSA estamos plenamente de acuerdo en ingresar al proceso de acreditacin en el marco de la histrica autonoma universitaria, sobre la base de una autoevaluacin y evaluacin dirigida por estudiantes y docentes, que permita hacer las comparaciones de niveles de eficiencia y excelencia [].28

La evaluacin pas rpidamente a ser el tpico central de los eventos relevantes realizados al interior del mbito universitario. De esa manera, en medio de contradicciones se fue generando modificaciones en el sistema en relacin con el discurso evaluador, ya dominante. En contrapartida, saturada la agenda con el tema evaluacin que a su vez giraba en el tema econmico, los asuntos concernientes al mejoramiento acadmico o curricular simplemente fueron dejados de lado. En Cochabamba, la UMSS, que haba avanzado ms en el tema evaluacin en relacin a todas las universidades del sistema, desandaba los pasos de aquella evaluacin de forma diagnstica de los ochenta; ahora transitaba sin pasar antes por una autoevaluacin su primera evaluacin externa y creaba su propio sistema de acreditacin29. De hecho, fue la que introdujo toda la terminologa tcnica en evaluacin, constituyndose en un hbil conocedor de sus potencialidades, articulando con propiedad la nomenclatura de moda y tejiendo a su paso un imaginario de verdad cientfica. La UMSS empieza, as, a establecer un marco de instrumentos de evaluacin que permitan definiciones opera-

28 Presencia 1994 (La Paz) 12 de mayo. 29 Segn el rector de entonces, San Simn presentara su propio sistema de acreditacin en el Congreso Nacional de la Universidad Boliviana en Potos, prescindiendo de la injerencia gubernamental como propone la ley de reforma educativa en Opinin 1994 (Cochabamba) 20 de julio.

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cionales30, fue reelaborando conceptos que tomaron cuerpo en un glosario propuesto y asumido no solamente por la UMSS, sino por todo el sistema de la universidad boliviana. Sin embargo, la definicin de conceptos centrales para los procesos de evaluacin y posterior acreditacin, fue asumida y realizada estrictamente dentro de una perspectiva instrumental, sin mucha reflexin al interior de su cultura institucional. As, el discurso fue revistindose de un conjunto de trminos que se presentaron como inmaculadamente neutros, como herramienta de un campo de especializacin acadmica restringida a toda contaminacin poltica.

La evaluacin se constituy (en su forma hegemnica) como un conjunto discursivo movilizador que reconoci e hizo suyo determinados intereses de grupos/actores, quienes realizaron concesiones al negociar sus intereses en esa sntesis superior. En ese proceso puede identificarse claramente dos grupos: el primero constituido por dos actores: el Estado movido fundamentalmente por un inters econmico, y los organismos internacionales que bsicamente apuntaron a la continuidad del ajuste estructural. El segundo grupo estuvo constituido por la universidad boliviana, habitada por actores con objetivos distintos.31

La hegemona y sus planos de construccin: fuerzas y actores

30 Este esfuerzo puede verse en trabajos como el de Tezanos, Cabrerizo, y Daza (1997). 31 Por ejemplo, algunas autoridades, administrativos, docentes y estudiantes vean de manera distinta a la evaluacin; los primeros como una amenaza a sus posiciones privilegiadas, la dirigencia estudiantil la perciba como una oportunidad para no perder vigencia y reflotar polticamente al interior de la universidad, una trinchera ms de lucha por el poder universitario. A este grupo se asoci eventualmente organizaciones sociales como la Central Obrera Boliviana (COB), que no comprende la problemtica universitaria pero la observa como aliada histrica en su lucha antiimperialista.

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a) Estado Boliviano Sin la contundencia de otros Estados de la regin, limitado por su propia estructura y memoria organizacional, el Estado boliviano, se constituy en uno de los actores principales del proceso de construccin del discurso evaluador. Tom la iniciativa e introdujo el tema, sin embargo sus acciones nunca estuvieron encaminadas dentro de referentes slidos como podan ser ciertas polticas educativas, ni mucho menos consensos alrededor de la problemtica universitaria, sino su inters fue primordialmente racionalizar el presupuesto universitario. Por lo que su primera estrategia fue desacreditar a la universidad pblica denunciando un despilfarro econmico. En 1993, desde el Ministerio de Planeamiento se anunci que el Estado abandonara el rol benevolente que tiene con las universidades pblicas [para constituirse] en un evaluador de sus actividades, buscando la mejor asignacin de los recursos fiscales.32 El nuevo papel Estatal para con las universidades se defina en acciones de seguimiento, incentivo financieros y acuerdo de metas y objetivos, es decir, regulacin a distancia. El Estado se haba propuesto vigilar a la universidad pblica y para ello encarg a UDAPSO (dependiente del Ministerio de Planeamiento) preparar un informe con la intencin de conocer esa caja negra que era la universidad y afrontar los muchos mitos que ella haba generado, particularmente alrededor de la autonoma y el cogobierno.33 El informe de UDAPSO resaltaba la cada de la calidad, la irracional distribucin de recursos econmicos y una inadecuada seleccin de sus docentes que en raras excepciones tienen una preparacin de excelencia (UDAPSO, 1994:76). El informe
32 Estado debe evaluar gestin universitaria en Presencia 1993 (La Paz) 24 de enero. 33 Chvez, Eduardo y Silva, Eduardo Temas como autonoma, cogobierno, son una suerte de vacas sagradas, principios que dificultan la realizacin de un estudio profundo y objetivo de esa realidad en La Razn 1993 (La Paz) 22 de marzo.

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se constituy en uno de los pocos documentos de informacin sobre la universidad boliviana de entonces34. Dado el inters estatal, su objetivo era acabar con ese juego de poder a la hora de definir el presupuesto econmico e instalar una instancia gubernamental que las vigile y las evalu peridicamente. Se trata de un anlisis en el que se comprende la crisis universitaria bsicamente como un problema de tipo financiero. 35
Al ser desnudada por el ojo escrutador del gobierno y de la sociedad, se ha resquebrajado el pacto de la mediocridad que le permita sobrevivir. La mayor apertura del pas a las corrientes acadmicas intelectuales mundiales, donde cada da est ms claro que el conocimiento es la clave para la subsistencia, hace imperativo remover el velo a nuestras universidades e, independientemente de las fechas de sus piedras fundacionales o sus pergaminos culturales convertirlas, de una vez por todas, en centros de excelencia medidas por productos (profesionales idneos y publicaciones cientficas) de reconocido nivel regional. Hacer a la universidad boliviana funcional al desarrollo del pas en democracia y bajo la economa de mercado. 36

El Estado pareca en su retrica decidido a romper viejos moldes y hacer de la evaluacin el principal modelo que definir la misin de la universidad. Pero si bien el discurso se perciba fuerte, su conducta era errtica, muchas veces dio marcha atrs a su in34 El experto del Banco Mundial Donald Winkler subrayaba y destacaba la investigacin de UDAPSO, a tiempo de demandar la puesta en prctica de sus conclusiones, ver El Mundo 1994 (Santa Cruz) 25 de junio. 35 Tambin hemos visto con preocupacin que si tomamos en cuenta los costos de formacin universitaria, con los recursos que se emplean por estudiante formado efecto y totalmente, stos holgadamente superan los 25.000 mil dlares por ao, que multiplicado por trece da una cifra bastante grande y muy costosa [] esos recursos deben estar relacionados con el grado reaprovechamiento y el grado de eficiencia que las universidades muestren, respecto a sus propios planes que libremente ellas deban formular (Ibd.). 36 Educacin Superior: contra el pacto de la mediocridad. Hacia una universidad boliviana funcional, en Presencia 1993 (La Paz) 9 de julio.

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tencin de constituirse en evaluador; por ello, la cerrada resistencia de las universidades pblicas hizo que el Estado lleno de dudas y ms preocupado por acelerar el desmantelamiento del sector estatal de la economa vuelva sobre sus pasos, haciendo que por ejemplo el CONAMED no se materialice, dejando as de ejercer presin sobre las universidades pblicas37 y virando, en su debilidad poltica, hacia las universidades privadas:
[El] proceso de evaluacin [] constituye un diagnstico preciso de lo que sucede en estas instituciones. Y los resultados que se obtendrn de estas investigaciones permitirn determinar las condiciones en que funcionan estas instituciones [] en base a ste estudio se podr descubrir si evidentemente existen regularidades de mayor o menor grado.38

En octubre de 1997, se inici la revisin de la ley de universidades, el objetivo no era otro que normar a las universidades privadas39. Se deca que bajo la mirada evaluadora del Estado, las universidades privadas eran conminadas a desarrollar una mayor normatividad interna y el cumplimiento de ciertos requisitos mnimos de infraestructura y funcionamiento institucional; sin embargo, segn los resultados a los que se lleg pareci un proceso

37 El Ministro Teodovic, confirm que los procesos de autoevaluacin sern realizados por el sistema universitario; mientras que los mecanismos de control de medicin, a travs de auditoras acadmicas por pares externos, se hagan tomando en cuenta los procedimientos que se acuerden con el CONAMED. Ver El Mundo 1995 (Santa Cruz) 25 de septiembre. 38 El Diario 1997 (La Paz) 24 de octubre. 39 Bsicamente se instaba a las universidades privadas a presentar: relacin de patrimonio, fuentes de financiamiento, solvencia fiscal y tributaria, estatuto, reglamento interno, estructura orgnica, estudio de mercado y otros requisitos para lograr su pleno reconocimiento de parte del Estado. Se trata del proyecto de ley referido a la organizacin y funcionamiento de las universidades privadas que fue aprobado en grande por el plenario de la cmara de diputados y remitidos a las comisiones de educacin. Ver El Diario 1997 (La Paz) 26 de octubre.

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de regulacin, respondiendo en todo caso ms a un ordenamiento institucional que a una accin de mejora acadmica. Un ao antes, en 1996, como parte de la misma estrategia de levantar informacin sobre la universidad pblica, el gobierno boliviano, con apoyo la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) del gobierno de Espaa, encarga al Instituto Jos Ortega y Gasset de aquel pas, la realizacin de una consultora, cuyo resultado fue el documento Reforma de la Universidad Pblica de Bolivia (Instituto Jos Ortega y Gasset, 1998). En una de sus conclusiones importantes indica como urgente la generacin de mecanismos institucionales que aseguren una evaluacin y autoreforma constante. En ese sentido, seala al Sistema Nacional de Acreditacin Acadmica como un logro frente a la subvencin ciega y las tradicionales presiones callejeras, y exhorta a las universidades a superar las concepciones antiimperialistas y antiempresariales y otras antiestatistas (Ibdem). Secundado por estos documentos, el Estado empieza a introducir criterios de rendimiento, entre los que destacan fondos concursables para inducir transformaciones que tengan como norte la calidad40. Para el gobierno, los nuevos recursos deberan estar sujetos al programan de acreditacin, cumpliendo una condicin de calidad certificada por el CONAMED. Esa fue la idea inicial del Fondo de Mejoramiento de la Calidad (FOMCALIDAD) constituido con recursos provenientes de crditos del BM; este fondo funcionara como mecanismo de sensibilizacin que testee la disponibilidad de las instituciones autnomas para crear un clima de confianza entre stas y el Estado. Por entonces, una propuesta borrador para la reforma de la educacin superior destacaba la evaluacin como proceso promotor de la calidad acadmica () un instrumento privilegiado de mejoramiento de la calidad total y esencial al me-

40 Algunos datos sobre el tema del financiamiento pueden encontrarse en el trabajo de Kathlen Lizarraga (2002); tambin ver Rodrguez y Weise (2003).

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joramiento de la calidad41. La evaluacin fue pensada como la primera condicin para una reforma universitaria42, una reforma que desplegaba ya un plan de accin desde una lgica pro-empresarial, al encontrar en la gestin de las empresas privadas las coordenadas de la evaluacin y la acreditacin universitarias.
Realizar reuniones y/o seminarios en instituciones de educacin superior para vender la idea; articular los inters de los estudiantes, las Universidades y las empresas [] difundir el concepto del Borrad of Directors [...] crear el mecanismo para la rendicin de cuentas (acountability) de las instituciones de educacin superior []; organizar talleres sobre gestin estratgica y auspiciar programas posgraduales de profesionalizacin en gestin y administrativa [...]. 43

b) Universidad boliviana Pareciera ser que la universidad boliviana es presa, por temporadas, de determinadas etiquetas con la cuales se describe y explica

41 Ministerio de Educacin Superior, Cultura y Deportes, Proyecto de Reforma de la Educacin Superior (documento borrador de propuesta, La Paz, 19, octubre de 1999). 42 Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Bases, Principios Generales, Polticas y Estrategias para la Reforma de la Educacin Superior en Bolivia. Equipos ejecutivo y consultivo del proyecto de mejoramiento de la calidad. Componente de educacin superior (s/d). La conexin, reforma-evaluacin tambin es efectuada por la universidad, as en varias resoluciones ordinarias y extraordinarias de conferencias universitarias se hace mencin a este hecho, por ejemplo la resolucin 01/96: La necesidad de legitimizar la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Universidad Boliviana, con el propsito de accionar la reforma universitaria, ver CEUB, Resoluciones I Congreso Extraordinario Nacional de Universidades. Del 14 al 16 de marzo, Cochabamba, 1996. Conferencias Nacionales Ordinarias y Extraordinarias 1995-1996. La Paz. 43 Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Bases, principios generales, polticas y estrategias para la reforma de la educacin superior en Bolivia. Equipos ejecutivo y consultivo del proyecto de mejoramiento de la calidad. Componente de educacin superior. La Paz 31 de julio de 1999.

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as misma, as pas con el discurso de la planificacin estratgica, currculo, evaluacin, las TICs, o la actual descolonizacin. Discursos en boga que sirvieron para ordenar su paisaje institucional44, en el caso de la evaluacin, el accionar universitario no fue menos errtico que el accionar estatal, en realidad la universidad fue sorprendida por un discurso externo y extrao; y reaccion, inicialmente, haciendo todo para descalificarlo y presentarlo como un instrumento del neoliberalismo tendiente a liquidar la autonoma y privatizar la educacin superior pblica. En opinin del Vicerrector de la UMSS en 1994, el Estado en el tema evaluacin entraba a un campo que no tena conocimientos con el nico objetivo de la intervencin poltica (Rodrguez Mndez, 2004). Esa era precisamente el pensar de la universidad boliviana en esos primeros aos, arremetiendo contra el Estado en una espiral de declaraciones que ser el teln de fondo a los acuerdos y rupturas en el campo de la evaluacin universitaria. Descalificado cuanto diagnstico estatal apareca, sus primeras acciones estaban ancladas en la memoria organizacional de la universidad boliviana. Paralelamente a toda la guerra de declaraciones con el Estado, se producen las primeras propuestas, an desarticuladas, basadas en un discurso copiado de los crculos tecnocrticos de las universidades extranjeras. Los elementos bsicos del discurso fueron rpidamente incorporados por los actores universitarios, por ejemplo, en septiembre de 1994 en la VI Reunin Acadmica Nacional realiza en la UGRM se aprueba los lineamientos generales del plan de desarrollo universitario y del sistema de evaluacin y acreditacin; apenas unas semanas despus el VII Congreso Na-

44 El discurso que antecede a la evaluacin es el de la planificacin, que orden la vida universitaria a lo largo de la dcada de ochenta; quedando en todos sus eventos importantes como una tarea todava ms urgente y necesaria, al estilo de lo que unos aos ms tarde sera la evaluacin. La totalidad de los documentos ms importantes de aquella dcada puede verse en: CEUB, Documentos de la Tercera Reunin Acadmica Nacional, Cochabamba, 1989.

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cional de Universidades celebrado en la UTF de Potos, dispone la obligatoriedad del funcionamiento de instancias de evaluacin y acreditacin en todas las universidades del sistema.45 Casi simultneamente, la universidad pblica recurra a todos los escenarios legales en su lucha contra la Ley 1565, demandando su inconstitucionalidad o denunciando el condicionamiento econmico a que era sometida mediante la evaluacin46. La universidad pblica apelaba a su memoria histrica para reciclar discursos hostiles, si bien por una parte se acoga internamente al discurso, guardaba para el Estado el discurso combativo, anunciando el retorno de la universidad a la dependencia ideolgica, econmica, acadmica, de gobiernos transitorios que conforme a polticas dictadas por potencias extranjeras, buscan la destruccin de la universidad autnoma y antiimperialista47. Para entonces la autonoma era la anttesis de la evaluacin, y as fue planteado por el sistema universitario: evaluacin vs. Autonoma.
[La] creacin de un ente suprauniversitario con el nombre de Consejo Nacional de Acreditacin y Medicin de la Calidad Educativa, con facultades y capacidad de intervencin directa en el proceso de la enseanza-aprendizaje transgrede el Art.185 de referencia de la CPE cuando el mismo establece con toda claridad que la autonoma universitaria consiste en la libre administracin de sus recursos () atenta directamente contra el sistema

45 Instruir a las universidades del sistema la creacin de los Departamentos de Evaluacin Acadmica y seguimiento Curricular, que se encargue de coadyuvar a la evaluacin docente y desarrollar el seguimiento y asesoramiento acadmico de las asignaturas, talleres, seminarios, etc. Resolucin N26/94. 46 El rector de la UMSA, Pablo Ramos, a nombre del sistema universitario, hizo conocer al supremo tribunal la inconstitucionalidad de los artculos que vulneran la autotoma universitaria: el artculo 21 haba creado un rgano suprauniversitario en contra de lo establecido por la constitucin poltica del Estado, un nuevo rgano dotado de la potestad de medicin y acreditacin de la calidad de la educacin superior. Ver Hoy 1995 (La Paz) 5 de enero. 47 Los Tiempos 1995 (Cochabamba) 28 de Agosto.

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universitario nacional pretendiendo mediante el CONAMED, que las subvenciones del Estado deben estar condicionadas a un certificado que dicho organismo, dependiente del gobierno de turno, as lo crea conveniente. 48

Sin embargo, si por una parte la universidad pblica levantaba la bandera combativa de la autonoma, en su interior organizaba eventos sobre evaluacin, adelanta su agenda incluso a las acciones del Estado, pero sin reflexionar sobre los procesos de evaluacin y sin resolver internamente sus contradicciones. Se inicia as una escalada de acciones de la universidad boliviana que refuerzan presencia del discurso en su interior: en octubre de 1995 la VII Reunin Acadmica Nacional crea el Sistema y la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Universidad Boliviana, emite al mismo tiempo la resolucin 02/95, mediante la cual recomienda a todo el sistema crear, organizar y poner en funcionamiento los departamentos de evaluacin y acreditacin49. La universidad empezaba a reciclar internamente los discursos de evaluacin y acreditacin, y adelantndose al Estado, en el I Congreso Nacional Extraordinario en Cochabamba, constituy al Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria. 50

48 El Diario 1995 (La Paz) 29 de noviembre. 49 Art. 4. Para dar cumplimiento a las disposiciones emanadas por el VIII Congreso Nacional de Universidades, las diferentes universidades deben, en el plazo mximo de treinta das, crear, organizar y poner en funcionamiento las instancias universitarias de planificacin, evaluacin y acreditacin. Resolucin sin nmero de la reunin acadmica nacional I-VIII. 27 de octubre de 1995. 50 En realidad se le aade el titulo de evaluacin a la Secretaria de Planificacin Acadmica y pasa sus funciones a la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin, organismo autnomo del propio sistema (Daza, 2004). Si bien el aire era de rechazo al gobierno, la resolucin 01/895 de aquella conferencia autorizaba la continuacin del dilogo con el gobierno representado por el Ministerio de Desarrollo Humano. Para ms datos sobre ste congreso ver CEUB, Resoluciones I Congreso Extraordinario Nacional de Universidades. Del 14 al 16 de marzo, Cochabamba, 1996.

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Casi inmediatamente se organiza un seminario itinerante evaluacin en la educacin superior con el propsito de dar a conocer a todas las universidades del sistema los contenidos, objetivos, funcin y organizacin del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Universidad Boliviana51; as mismo la Escuela Militar de Ingeniera y la UMSS co-auspician el seminario evaluacin institucional de la educacin superior, que tiene lugar en La Paz, con la participacin de especialistas del Centro Nacional de Evaluacin de Mxico (CENEVAL) y la recientemente creada DUEA de la UMSS. Son tiempos de evaluacin, en la que la UMSS toma un papel fundamental a travs de sus expertos de la DUEA que asesoran y conducen seminarios sobre evaluacin en varias universidades del sistema (Daza, 1996), aquella direccin de la UMSS organiz en el periodo 1995- 1996, 31 eventos referidos a la evaluacin y acreditacin (VESCT, 2002). El discurso llega, por entonces, al punto ms alto de hegemona. Aquellos eventos y las acciones tanto del Estado como de la universidad lo confirman. La universidad boliviana termina aceptando oficialmente el discurso, la conferencia ordinaria de universidades aprueba el artculo 21 y 53 de la Ley de reforma educativa, que por ms de tres aos estaban en discusin con el gobierno: As prcticamente quedar llano el camino para la evaluacin y acreditacin universitaria, que tiene como propsito garantizar la calidad en la formacin de los recursos humanos y en el desarrollo de la investigacin cientfica52. Sin embargo, pese a todo ello, la universidad careci de recursos humanos para implementarla de forma sistemtica, de hecho nunca se discuti el valor de la evaluacin en el escenario
51 Mediante circular se informa del temario en donde el tema administracin, acreditacin y planes de desarrollo le dan la tnica de cmo se viene implantando los procesos, as como a sus participantes: Consejos universitarios, principalmente. Ver CEUB Resoluciones I Congreso Extraordinario Nacional de Universidades, 1996, sin nmero. 52 Declaracin del rector de la UGRM de Santa Cruz, Jorge Orellana, en El Diario 1998 (La Paz) 11 de febrero.

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local, sino que fue asumido sin reflexin alguna, como valedero a priori; y as, la mayora de proyectos en torno a la evaluacin fracasaron, como fue el caso de la Comisin Nacional de Acreditacin, administradora del Sistema de Evaluacin y Acreditacin de la Universidad Boliviana. Intereses de poder y la ausencia de respaldo institucional y financiero de cada una de las universidades pblicas impidieron su funcionamiento (Tezanos, Cabrerizo, Daza, 1997). Fuera de los muros universitarios el discurso evaluador significaba garanta de calidad, una demostracin de responsabilidad, al interior era un instrumento de control, un ambivalente discurso que sustentaba y generaba diversos tipos de prcticas evaluativas, pero que en general se caracterizaban por su naturaleza tcnico-burocrtica. Aconteci como resultado una doble racionalidad, una ambigua identidad que flucta entre su histrico rol poltico conectado a la autonoma, el cogobierno, la libertad de ctedra, hacia el rol impulsor del desarrollo tecnolgico, modernizante y productivo, y articulador de valores de calidad, eficiencia, eficacia y equidad. Su conducta por tanto es un reflejo de ello, asume una postura defensiva y combativa de rechazo a la Ley Estatal de Evaluacin, pero introduce y lo promueve a su interior. c) Organismos Internacionales Si bien es posible comparar las diferencias sustanciales entre la UNESCO y el BM sobre el tema evaluacin53, en la experiencia boliviana, si algn peso tuvo algn organismo internacional, este fue el BM, es innegable su presencia en una serie de componentes a implementar: el nfasis en el incremento de ingresos propios para
53 Para la UNESCO, la evaluacin debe estar guiada en base a dos principios bsicos: la libertad acadmica y la autonoma institucional, adems define a la calidad (elemento a evaluar) como una variable multifactica, tambin advierte la peligrosidad de fundamentar los procedimientos evaluativos sobre el campo financiero, o considerar los marcadores cuantitativos como nicos resultados de medicin (Mollis, 1996).

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las universidades, una normativa para selectividad del ingreso de estudiantes54, polticas de crdito55, un fondo de mejoramiento de la calidad (FOMCALIDAD) vinculado a la evaluacin y acreditacin, etc. No obstante, el BM muy decisivo en sta labor, en otros contextos no tuvo la misma contundencia, por lo menos no en el campo universitario boliviano, dnde su presencia no tuvo la influencia que lo caracteriz en otras latitudes. Bolivia mantiene relaciones con organismos internacionales desde la conferencia de Bretton Woods en 1944, el pas suscribi el acta de creacin tanto del FMI y del BM, aunque con una participacin ms que insignificante, en contrapartida, existi una influencia intensa, en determinadas etapas, as como en algunas reas de la vida nacional. Si bien su presencia fue notoria a partir de la dcada de 1970, trabajando con los regmenes dictatoriales particularmente para garantizar el pago de la deuda externa, su mayor punto de influencia es a partir de 1985, con la promulgacin del Decreto Supremo 21060 que liberaliza la economa nacional. Inmediatamente se instala una misin especial en La Paz, para apoyar los programas de ajuste estructural y Bolivia re-negocia su deuda con los organismos financieros internacionales aceptando las condiciones no slo financieras, sino tambin jurdicas, es decir, la constitucin de nuevas leyes56.
54 Acciones de este tipo se intentaron con la participacin de las propias facultades universitarias, desde el Estado se intent implementar un examen nico para bachilleres que gracias a los juegos de negociacin y conflicto caractersticos de la relacin Universidad-Estado, nunca se efectuaron, tan slo un par de pruebas piloto que no fueron condicionales para el ingreso. 55 A travs del Banco Mercantil se abri la concesin de recursos a los sectores asalariados para fines educacionales. Este programa contaba con fuentes de financiamiento provenientes de organismos internacionales como el BID, CAF y el BM. Ver ltima Hora 1995 (La Paz) 4 de diciembre. 56 Uno de nuestros entrevistados, ex viceministro de educacin superior, y asesor del ministerio por aquellos aos, nos comentaba que inicialmente les pagaban los salarios con fondos del PNUD, ms adelante empezaron a negociar con el BID. Por esos aos, la poltica educativa del BM indicaba que la

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En 1993, el BM ingresaba en la escena educativa con 55 millones de dlares que la ministra de educacin, Olga Saavedra, anunciaba para el financiamiento de la Reforma Educativa57. Fueron necesarios tan slo dos artculos en la nueva ley educativa para introducir una ruptura, aquellos dos artculos fueron exigencia de organismos internacionales, como lo afirm el propio ex presidente Snchez de Lozada: Es eso lo que nos critican los organismos internacionales de crdito: que gastemos el 30% del presupuesto nacional, en 100.000 personas. 58 Aquellos dos artculos, fundamentales para introducir la evaluacin, no estaban contemplados en el proyecto inicial del gobierno. Si se lee con atencin la Ley, se los encuentra descolgados del resto del contenido; es ms, el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) que elabor la ley, nunca consider a la educacin superior59. Contrastando nuestras fuentes, uno de nuestros entrevistados, por entonces asesor del VESCT, nos confirm que aquellos artculos fueron introducidos por presin directa del presidente de la repblica (Rodrguez, 2003). Para el BM, Bolivia era el segundo pas que mejor ejecutaba las reformas que impulsaba60, en ocasin del cambio de gobierno de 1997, este organismo present una serie de consejos de continuidad; ese recetario presentado al gobierno (y repro-

educacin primaria era ms importante que otros niveles educativos, por lo que la nueva Reforma boliviana se enmarcaba en esos lineamientos. 57 La Razn 1993 (La Paz) 5 de marzo. 58 El entonces presidente no haca ms que justificar el argumento del BM sobre el costo de la educacin superior y declaraba que ese organismo que financia el rea educativa del pas observa el hecho de que los estudiantes tienen mucha facilidad para el acceso, ver El Diario 1995 (La Paz) 29 de noviembre. 59 ENTREVISTA a Amalia Anaya (directora del ETARE-1994) (2003). 60 ltima Hora 1997 (La Paz) 7 de julio.

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ducido por ltima Hora61) son aspectos puntuales para acciones inmediatas y de corto plazo. Sin embargo, en los setenta y siete puntos no existe referencia alguna a la educacin superior, esta y otras acciones, hacen ver que tampoco existi una poltica sostenida por parte de estos organismos. Ellos se encontraban ms ocupados en desmantelar el Estado boliviano y en preparar reformas estructurales, pero alejadas de las universidades, si no coyunturalmente y en el marco de sus grandes polticas. Lo que s existieron fueron determinadas acciones que indirectamente tocaron el tema de la evaluacin, tal es el caso del proyecto inicial de reforma de la educacin superior boliviana, a travs de la concrecin del convenio de crdito por un monto de cinco millones de dlares (VESCT, 2002). Con anterioridad el BM haba pagado una consultora a un ex Director de la DUEA (posteriormente nombrado Viceministro de Educacin Superior) para un estudio sobre un futuro sistema boliviano de evaluacin y acreditacin62. Tambin otorg financiamiento proveniente del programa Learning and Innovation Loan al CONAES para su implementacin. Se dieron escenarios propicios para el despliegue de la agenda del BM, como en el diseo de mecanismos que buscaron modificar los modos de asignacin de recursos fiscales a las universidades, es el caso del FOMCALIDAD que persegua asignar recursos selectivamente en funcin de objetivos precisos que promuevan una educacin de calidad y excelencia (Proyecto de Reforma de la Educacin Superior, 2001: 29). El Fondo boliviano estaba inspirado en la experiencia de otros pases que constituyeron mecanismos similares (principalmente el FOMES mexicano y el FOMEC en la Argentina).
61 ltima Hora 1997 (La Paz) 4 de noviembre. 62 Ver Daza y Herrera (Consultores nacionales de Ministerio de Educacin por cuenta del Banco Mundial) La Proyecto de Reforma de la Educacin Superior, Evaluacin y Acreditacin, documento de consultora no publicado. La conexin con el BM no slo es individual, sino tambin institucional, pues participaba el mismo CEUB as como distintos niveles de direccin universitaria.

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Hubo sin embargo, instituciones externas que ayudaron a incorporar ms eficientemente los discursos de la evaluacin y la acreditacin con ese sentido empresarial, organismos si se quiere ms acadmicos. Es el caso del Instituto de Gestin y Liderazgo Universitario de Chile (IGLU) que tuvo mucha influencia en la construccin del discurso, sta institucin difundi con todo xito la idea de la evaluacin y acreditacin al interior de la UMSS. Gustavo Rodrguez, un estudioso del tema, nos indicaba precisamente que fue alrededor de 1993, durante los cursos para gestores universitarios que por primera vez, [se] oa hablar sobre evaluacin y acreditacin. Pocos aos despus, en 1998, la universidad boliviana acepta optimizar su funcionamiento mediante la capacitacin de personal en gestin y liderazgo por el IGLU, a travs de dos grandes eventos: el primero de gestin y liderazgo, para rectores, vicerrectores y directores de planificacin acadmicos de todas las universidades. El segundo evento segn el rector de entonces en la UMSS trataba sobre la universidad empresa, donde participaron veinte empresarios y veinte conductores de universidades bolivianas, de manera que los rectores adquirimos conocimientos del desenvolvimiento de las empresas.63 IGLU capacit mediante especializaciones y diplomados a varios profesores y autoridades de la UMSS (Rodrguez Mndez, 2004), la temtica principal si bien fue evaluacin y acreditacin, no estuvieron ausentes los tpicos de liderazgos o gestin estratgica, financiera y administrativa64. En esas actividades se logr difundir la filosofa empresarial impresa en los procesos de gestin y evaluacin universitaria, as lo muestran los trabajos de sus estudiantes (autoridades universitarias); propuestas de un departamento de marketing y comunicacin o proyectos sobre una direccin de nuevas estrategias curricu-

63 La universidad apuesta a la formacin en gestin y liderazgo en La Razn 1998 (La Paz) 19 de noviembre. 64 Vase Sntesis Acadmica 1998 (Cochabamba) N8.

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lares empresariales, etc. Todo ello deba fundarse dicen los documentos en una adecuada metodologa de evaluacin. El proyecto de una prominente autoridad de la UMSS, explica las visiones y valores de xito que se tena, al situar como ejemplo a seguir a Mc Donalds, si es que se busca una U de excelencia acadmica; la prdica empresarial que abogaba por la macdonalizacin sansimoniana empezaba a sedimentarse a nivel de las autoridades universitarias.

Ubicar al discurso de la evaluacin dentro los mrgenes del anlisis del poder-saber, es cuestionar su condicin de discurso cientfico u objetivo y comprender al campo de la evaluacin universitaria como dominio de reductos de expertos cuya verdad clasifica, recompensa y excluye, esto en la medida en que los discursos no slo se refieren a lo que puede ser dicho y pensado, sino tambin a quin puede hablar, cundo y con qu autoridad (Foucault, 2002). Los discursos conllevan significados, pero esencialmente llevan relaciones de poder, por tanto las posibilidades de significado y de definicin estn cubiertas de antemano por la posicin social e institucional de quien hace uso de ella. A nivel del sistema universitario boliviano, el experto slo existi en un discurso que buscaba legitimidad en su entorno inmediato, en las declaraciones de autoridades de la universidad pblica, encandiladas con el discurso evaluador y tratando de reflejar una imagen experticia que por entonces no se tena. Slo as puede leerse en plena euforia evaluadora los ambiciosos planes del CEUB en contar a corto plazo de un banco de evaluadores del sistema universitario boliviano, como muestra de los recursos humanos del ms alto nivel en evaluacin. 65 Nos preguntamos s por entonces la universidad boliviana contaba con los recursos humanos capacitados para la evaluacin externa. Todo indica que no, y una de las razones de esta
65 Los Tiempos 1997 (Cochabamba) 30 de enero.

La formacin de expertos

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afirmacin es que el grueso de los trabajos sobre evaluacin estn realizados, desde entonces y hasta el presente, por un mismo grupo de tcnicos de la UMSS. En la universidad cochabambina, la organizacin y los procesos propuestos para la evaluacin externa y posterior acreditacin haban generado necesidades de disponibilidad de recursos humanos en el orden logstico pero particularmente administrativo. Sin embargo aquella intencin de formar recursos humanos en evaluacin no prosper, es as que trascurridas ms de dos dcadas, encontramos casi al mismo reducido grupo de tcnicos, muchos de ellos incluso jubilados de la universidad pblica, pero aun inmersos en estos procesos puesto que como veremos ms adelante continan asesorando procesos de evaluacin en la universidad pblica y privada. Segn una de las fundadoras de los procesos de evaluacin, ahora ya jubilada de la universidad pblica, en la UMSS se trat de formar especialistas en dos generaciones mediante varios versiones del programas de especialidad en evaluacin y acreditacin, sin embargo esto no se pudo consolidar: los que entienden mnimamente de evaluacin son muy pocos y estn dispersos (Tezanos, 2004). Esta opinin es compartida por el director de la DUEA del ao 2004, quien observa slo iniciativas particulares de profesionales en esa especialidad ms que la accin de un grupo experto (Vera, 2004). Se haba instruido, por entonces, a todos los aspirantes a docentes a realizar cursos de especialidad en educacin superior, en ellos se encontraban contenidos como calidad, excelencia, evaluacin-acreditacin. Aquellos programas socializaron los trminos, slo eso, dos dcadas despus de haberse introducido el discurso, no existe seales mnimas de que aquellos conceptos hayan constituido algo operativo de la vida universitaria, sino que se establecieron como un elemento para mostrar y conformar, no constituyeron innovacin acadmica. A nivel de los trabajos expertos lo que se tiene es una reproduccin y adecuacin de guas, manuales de trabajo, marcos de referencia, etc. Es decir, manuales de aplicacin, no existe produccin que apunte a la reflexin, contextualizacin crtica de

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esos conceptos en el marco de la universidad boliviana; el grueso de la literatura pertenece a descripciones estadsticas, centradas en la aplicacin de racionalidad instrumental.66 Por otro lado, en la trayectoria de estos expertos hay una ruta comn (casi en todos ellos), personas que a partir de la universidad pblica y su dedicacin al campo de la evaluacin, fueron ocupando cargos claves cuya secuencia en su trayecto los llev a espacios estatales (niveles de asesora al viceministerio de Educacin Superior o en su caso al mismo viceministerio), para luego pasar a espacios de consultora en el BM67. Dos dcadas despus no existen mayores nombres sumados a ese grupo de expertos, es ms, nos animaramos a decir que el nmero se redujo.

Los procesos de evaluacin en las universidades bolivianas constituyeron, en su gran mayora, una actividad burocrtica de llenado de formularios traducidos en extensos documentos que muy pocos leen y cuya nica funcin es respaldar una eventual acreditacin. Esa informacin recabada, exclusivamente cuantitativa, fortalece una visin formal y superficial de las instituciones universitarias evaluadas, puesto que no posibilitan visiones de fondo a problemas bsicos que hacen a la calidad de los procesos de formacin acadmica, ni permite aproximarse a todo aquello que resulta complejo y difcil de cuantificar, adems de actuar como
66 Ver: Secretaria Nacional de Evaluacin y Acreditacin, Informe de labores. Gestin 1999-2003, CEUB, La Paz, 2003. 67 Es el caso de [] que era nuestro director de la DUEA al inicio, sali de la estructura universitaria y en una poca despus se convirti en el viceministro de educacin superior. Como viceministro de educacin, contact con gente del CEUB y demostraron que era necesario [] fundamentalmente tener una Secretaria en el CEUB de Evaluacin y Acreditacin. Lo mismo que sucede ahora, una de las personas que impulso muchsimo, consultor del Banco Mundial asesorando al Ministerio de Educacin Superior [] hoy da est de viceministro y est retomando otra vez esto []. ENTREVISTA Ciro Zabala, director DUEA, 2003.

El discurso cientfico

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una simplificacin y una homogenizacin de la realidad universitaria para que sta encaje en parmetros predeterminados. Aquello tendencia se mostr desde el primer diagnstico institucional de 1989, donde el dato y el hecho objetivo y cientfico fueron determinantes para los resultados, los informes de aquel proceso explicitan que aquel proceso dependi con exclusividad de la rigurosidad de los instrumentos que permitan construir los datos, aspecto para lo cual se proces un gran nmero de encuestas en cada universidad (CEUB, 1989: 3). Esta es una de las razones por la que despus de veinte aos, la evaluacin se presenta como una herramienta tcnica, neutra, cientfica y en la que su carga poltica aun queda oculta, tal como la presenta el director de la DUEA en el 2004: hay un slo espacio del cual podra dar legitimidad a los procesos de evaluacin: una legitimidad institucional, que a su vez se fundamenta en un carcter cientfico, que usa mtodos y herramientas propias de la ciencia (Vera, 2004).

Los pocos procesos de evaluacin de cierta relevancia fueron producto de momentos de interaccin de intereses, un panorama que no deja de ser complejo al interior de las universidades en donde aconteci un reordenamiento de los actores institucionales, producindose nuevos pactos y alianzas, alrededor de un nuevo sistema de valores que van reemplazando paulatinamente a los histricos valores autonomistas. Es as que al calor del discurso de la evaluacin, los sentidos eficientistas y tecnocrticos, perfilaron nuevas conformaciones de poder, se empezaron a establecer lazos para futuras alianzas, entre el Estado y la Universidad, abrindose para stas ltimas un nuevo espacio para continuar manejndose desde aquella vieja lgica de negociacin y conflicto. En el proceso de construccin hegemnica se articularon acciones concretas, negociaciones entre y al interior de grupos de poder. Aquellas articulaciones posibilitaron que se abran espacios para la evaluacin, unos como globos de ensayo, otros como espa-

Los espacios de la evaluacin

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cio estratgico para reformas y las ms de las veces como espacio para la legitimacin interna. En ese marco podemos enumerar dos acciones que concretaron espacios en el que los actores se articularon: la primera evaluacin externa en la historia del sistema universitario boliviano en 1994, y el programa FOMCALIDAD. a) El Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin (PIEE) El proceso en el que puede apreciarse una articulacin clara es la primera evaluacin externa en la universidad boliviana, efectuada en la UMSS por una consultora chilena: el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE); all entraron en sintona el Estado, la cooperacin internacional y las tecno-burocracias universitarias. La iniciativa fue gubernamental, a travs de la UDAPSO se sostuvieron reuniones con cada una de las universidades del sistema para negociar bilateralmente el presupuesto fiscal universitario, y como resultado de ste encuentro se estableci un acuerdo con la UMSS, como la mejor representante de las universidades pblicas (PIIE, 1995:17) para elaborar un estudio evaluativo. Corra el ao 1994 y el tiempo coincida con un momento de afinidad poltica entre el gobierno presidido por el Movimiento de la Izquierda Revolucionaria (MIR) y la militancia poltica de algunas autoridades universitarias; en la UMSS ese tipo de afinidades tendi puentes. El convenio vena ligado a un fondo especial por el esfuerzo de racionalizacin; ello fue corroborado por un ex director de la DUEA, quin ndica al rector de entonces, Marinkovich prominente militante del MIR en el gobierno como uno de los impulsores del convenio. El vicerrector de entonces, recordando aquel compromiso con el gobierno, nos refiri que fue UDAPSO quien propuso los fondos68 para contratar una institucin chilena para una evaluacin

68 Los fondos si bien eran ofrecidos por el Estado, eran provenientes de la cooperacin sueca y holandesa segn nos confirmo Gustavo Rodrguez (2003).

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externa. Segn aquella autoridad, UDAPSO estaba formado por ex alumnos bolivianos de universidades chilenas entrenados en tareas educativas y que venan con bastante euforia por lo chileno69. Entre otras seales, aquello confirma que la decisin sobre el diagnstico pasaba por el gobierno y no fue una iniciativa propia de la UMSS, sino una demanda muy explcita de los financiadores de ese diagnstico70. Segn especificaciones del propio proyecto, aquella experiencia no tendra nicamente que servir a los fines especficos del proceso en la UMSS, sino que adems pudiera ser utilizado en el pas por otras instituciones universitarias (PIIE, 1995:7). Sin embargo, fue una evaluacin externa que tuvo muy poco efecto en las estructuras institucionales de la UMSS, no se llego a cumplir cabalmente dos cosas que deba haber resuelto: primero, crear un equipo que pudiera continuar stos procedimientos puesto que la transferencia de conocimientos fue muy limitada, y segundo, no condujo a ninguna reforma porque sencillamente el informe final nunca fue difundido. Segn Gustavo Rodrguez, entonces decano de la Facultad de Economa, aquel documento prcticamente era desconocido en la UMSS y solo pudo conocerlo en el Ministerio de Educacin, puesto que
Las autoridades, sobre todo el vicerrector, eran muy reacias al informe() [Si] yo me acuerdo en el consejo universitario cuando se trat este tema l se opuso diciendo, y te voy a decir las palabras textuales como los chilenos nos haban arrebatado el mar, ahora los mismos chilenos nos estaban arrebatando la autonoma a travs de sta consultora.71

Si bien el informe no tuvo peso en las acciones de mejora de la UMSS, se constituye en un aspecto fundamental en la historia del
69 Entrevista a Alberto Rodrguez Mndez, 2004. 70 Entrevista a Jorge Komadina, 2003. 71 Entrevista a Gustavo Rodrguez, 2003. Esa narracin puede darnos una pauta del estado de la discusin en 1993. La evaluacin an era un anatema, nadie poda si quiera mencionar esas cosas fcilmente.

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discurso, no slo porque es en el espacio sansimoniano el lugar de inauguracin de un proceso externo, sino que es ah cuando empiezan a arribar ciertas categoras del discurso hegemnico, adems su realizacin se debi a un juego de alianzas, y sus resultados fueron utilizados por sus actores para sustentar posiciones al interior del sistema y de la institucin. b) El Fondo de Mejoramiento de la Calidad (FOMCALIDAD) A partir de la dcada de los noventa, el BM impulsa la diversificacin de las fuentes de financiamiento y la regulacin de fuentes alternativas al financiamiento estatal, as como la difusin e implementacin de procesos de evaluacin asociados a la rendicin de cuentas (accountability)72. Estas tendencias y caractersticas se orientaron a definir un nuevo orden centrado en la empresa; la diversificacin de las fuentes de financiamiento, sumado a la aparicin y consolidacin de alianzas estratgicas entre agencias internacionales y tecnoburocracias del gobierno y las universidades: El gobierno aplicar, desde 1999, una nueva formula en la asignacin presupuestaria para las universidades pblicas. La novedad consiste en otorgar recursos mnimos para su funcionamiento y otro monto adicional concursable para proyectos que garanticen la calidad. 73 El tema aparece ya en el borrador del proyecto de reforma de la educacin superior74 como alternativa de solucin al asunto del financiamiento. El proyecto seala que la reforma slo podra lograrse por la generacin de una cultura institucional que valore la competencia y la calidad, ello supondra recursos

72 Para una caracterizacin ms detallada y exhaustiva de estas tendencias de reforma, ver Mollis, 2003. 73 Gobierno piensa restringir y condicionar presupuesto para universidades pblicas en ltima Hora 1998 (La Paz) 14 de octubre. 74 Ministerio de Educacin Superior, Cultura y Deportes, Proyecto de Reforma de la Educacin Superior (documento borrador de propuesta de reforma) La Paz, 19, octubre de 1999.

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frescos y la propuesta fue crear FOMCALIDAD75. El BM impuls esos dispositivos de control y rendicin de cuentas a travs de condicionamientos econmicos; aquel dispositivo vendra a afectar la relacin Estado-Universidad al asignar fondos prescindiendo de los mecanismos de negociacin tradicional. En su diseo, aquel programa institua un fondo cuyos recursos financieros eran concursables entre las universidades que presentaban proyectos de mejoramiento de la calidad. Su introduccin coincide con el momento en que las universidades comienzan a cambiar su discurso contestatario por discursos ms abiertos hacia la evaluacin. Eso permite que exista cierta sintona con el Estado, proceso en el que intervienen actores de la UMSS ahora como funcionarios gubernamentales, que sstienen: Se les dar (presupuesto) pero no a ciegas, como ocurra antes [] el fondo de calidad no ser un regalo para las universidades porque la economa del estado no lo permite.76 No obstante, se constataron importantes resistencias que congregaron a sectores de la comunidad universitaria refractarias a los cambios propuestos por organismos internacionales y el gobierno. Cuando estas resistencias lograron concitar relaciones de fuerzas favorables, configuraron escenarios locales de negociacin que redefinieron total y parcialmente el sentido de aquellas polticas; por ello a pesar de que la agenda de los organismos internacionales en materia de reformas y polticas universitarias fueron, durante la dcada del noventa, homogneas para toda la regin, en cada contexto especfico se replantearon sus trminos y alcances; las tendencias hegemnicas adquirieron rasgos peculiares y se combinaron de forma diversa segn la configuracin de fuerzas locales. El carcter de las medidas impuestas por el BM, en materia universitaria, se desdibujaron en la medida en que el Estado

75 Para apreciar las similitudes del FOMCALIDAD con otros fondos en la regin, ver de Vries, 1998. 76 Ministro Tito Hoz de Vila en ltima Hora 1998 (La Paz) 14 de octubre.

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y la universidad pblica antepusieron sus propios arreglos, tradiciones y culturas. La presin de las universidades fue intensa, y las movilizaciones de sus estamentos tan recurrentes que lograron que en la segunda convocatoria del FOMCALIDAD se excluyera a las universidades privadas; pero adems que los fondos disponibles ya no fueran concursables por competencia de proyectos, sino recursos econmicos que se distribuiran, con cupos, entre todas aquellas que hubieran presentado propuestas segn las bases del Ministerio de Educacin. As, los procesos de resistencia y negociacin hicieron que aquellos fondos devinieran en ms recursos que, sin mediar concurso alguno, se distribuyeron entre todas las universidades que presentaran proyectos; es decir, se constituy en otra fuente de financiamiento alternativo. Las negociaciones por la aprobacin de los proyectos de mejora de la calidad fueron directas entre cada universidad y el Estado, cualquier universidad que presentaba proyectos al Ministerio de Educacin, segn las formas y criterios de FOMCALIDAD, lograba acceder a los recursos solicitados sin competir con otras. Es as como un dispositivo de reforma, estructurado segn los criterios de calidad, eficiencia y competitividad, se fue constituyendo de hecho en un plus del presupuesto para las universidades pblicas. La tercera convocatoria del FOMCALIDAD fue an ms diferente. Realizada por un nuevo equipo ministerial producto del cambio de gobierno, aquellos dos millones de dlares que el fondo contaba se asignaron a las universidades de Cochabamba, La Paz y Santa Cruz, anticipando recursos econmicos con el compromiso de presentar proyectos. La competitividad como idea fundamental del fondo, desapareci del todo, pues con o sin fondo el Estado contina manteniendo el mismo sistema de negociacin tradicional con las universidades. Las directrices internacionales si bien lograron en algunos casos concretarse, siempre resultaron mediadas por las condiciones locales, supusieron una serie de recontextualizaciones y adecuaciones atravesadas por conflictos polticos, por una memoria organizacional particular que logr alterar, al menos en

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parte, el sentido y la fuerza de exigencias externas. Desde el terreno estatal es evidente que se tendi una relacin de negociacin poco clara con la universidad, una relacin que efectiviza acciones conjuntas mientras acontecen enfrenamientos en apariencia irreconciliables. Discretamente se coordinaron procesos de acreditacin sin haber concertado antes cmo funcionara el sistema nacional de acreditacin (Weise, 2000). Lo que tenemos en concreto son universidades que, a pesar de la introduccin de todo el discurso de evaluacin, acreditacin y excelencia, no cambiaron en nada: todo lo contrario, persisten en negociaciones con el Estado en los mismos trminos tradicionales de suma cero. As, la ortodoxia de un discurso de reforma se vio modificada en su implementacin, readecundose a condiciones locales afincadas en una determinada cultura institucional. Aquellos mismos lineamientos que se aplicaron con relativo xito en otros pases de la regin, tuvieron resultados muy diferentes en Bolivia. Con esto no se pretende relativizar el impacto de los lineamientos de las agencias internacionales de crdito y de las tendencias internacionales sobre el campo de la evaluacin, puesto que los efectos, voluntariamente o no, lograron incorporarse, y muchas veces, naturalizarse con mucho xito en la vida poltica, acadmica e institucional de las universidades.

En Bolivia, el periodo 1993-1997 fue el momento fuerte del discurso neoliberal- hegemnico en medio de una absoluta carencia de condiciones socio-institucionales. El asistencialismo estatal constituy uno de los rasgos distintivos de esa forma neoliberal, que en su retrica esgrima tambin calidad y eficiencia, otorgndole centralidad a la produccin de conocimiento (lo cual haca suponer un lugar importante a para las universidades). La realidad fue distinta, en lugar de polticas de gestin o produccin econmica se instal una peregrinacin anual haca la reunin

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del Grupo Consultivo de Pars para solicitar donaciones y prstamos blandos77. Este asistencialismo configur al proyecto neoliberal boliviano como una suerte de caridad altamente tecnificada, como un proceso econmicamente artificial y financieramente insostenible; un neoliberalismo que slo estuvo revestido de toda la nomenclatura de la globalizacin. En la experiencia neoliberal boliviana se pueden distinguir algunos rasgos similares a los mitos que teji en su entorno el discurso evaluador. En Bolivia, el neoliberalismo se desenvolvi en medio de una gran precariedad institucional, inimaginable para un Estado moderno; esto se hace evidente precisamente en su debilidad para instalar mecanismos de regulacin, como fue el caso de la evaluacin universitaria. El proyecto neoliberal fue trasplantado y desplegado en medio de un grado agudo de subdesarrollo y pobreza, de esa manera todos los slogans exitosos del neoliberalismo global, sociedad del conocimiento o de la informacin, etc., parecen crueles sarcasmos en el contexto. A la par de la universidad (acaso confirmando que sta y el Estado son las dos caras de una misma moneda) el Estado adopta discursos independientemente del contexto; su discurso a tono con la globalizacin articula el conocimiento con la productividad (universidad-empresa) pero slo en una dimensin retrica78, por la naturaleza misma de un sistema econmico rentista; muy diferente de otros Estados donde el discurso neoliberal demandaba cierta dependencia

77 La donacin (y condonacin) est presente en la medula del neoliberalismo boliviano, por ejemplo en 1999 el ex vicepresidente Quiroga neoliberal confeso en ocasin de la primera visita a Pars, emocionado afirmaba que solo por esa va se poda avanzar ms rpido en la lucha contra la pobreza. Ver La Razn, 1999 (La Paz) 28 de junio. 78 Con retrico queremos no slo denotarlo como mera demagogia, sino que implica que todo el discurso est siendo pensado o producido teniendo en cuenta que alguien lo va a recibir.

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de sistemas de conocimiento que articule sus economas con el mercado mundial.79 No existen polticas de Estado que aborden los temas universitarios. Desde hace dcadas prevalece una lgica rentista en el aparato estatal que opta por depredar al pas, su clase poltica dominante se empe en la extraccin de recursos naturales con una lgica de clase premoderna, y para la cual las instituciones de educacin superior no son necesarias. Por tanto la idea de una reforma de la universidad pblica como un centro de conocimiento y de ciencia no fue nunca importante para el modelo neoliberal. Sin duda aquella lgica neoliberal existi y funcion en Mxico, Chile u otros pases en donde por lo menos se pudo discutir mnimamente cmo usar el conocimiento para desarrollar la economa y, en tanto el conocimiento slo puede elaborarse en universidades, es que importaban las polticas o reformas universitarias. En cambio, en Bolivia, donde existe una ausencia de polticas de Estado y donde la idea central fue la depredacin de recursos naturales, una universidad no es necesaria; el Estado no tuvo, ni tiene, inters en una poltica de largo plazo en relacin a las universidades, su relacin con ellas es una relacin de tacto, y viceversa. Esto no quiere decir que el neoliberalismo no existi en Bolivia, ya que las dramticas consecuencias de su aplicacin las seguimos sufriendo, sino que su discurso y su prctica fueron otras, que su forma est mediada por otra cultura organizacional, la del Estado. Exactamente (volvamos a la idea de las dos caras de la misma moneda) lo mismo ocurre con la universidad, que incorpora un discurso evaluador de races neoliberales, pero que

79 [Aqu] toda la discusin en el caso de Bolivia es: el gas no har ricos o no () entonces si aqu esperas que el gas nos haga ricos () para qu necesitamos una reforma de las universidades. Esta lgica rentista en el Estado, en las universidades, hace que stos discursos estn slo en la superficie, como un pretexto como un preludio a las cosas, pero nada ms. Entrevista a Gustavo Rodrguez, 2003.

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es mediado y reconvertido por la cultura organizacional universitaria. En otros contextos aquello funcion de otra manera, el discurso neoliberal a travs de la evaluacin logr crear un nuevo imaginario, un nuevo ethos universitario: una nueva actitud, en cuyo centro ya no estn los valores de la vieja reforma universitaria, sino valores ligados a la competencia, a la eficacia, etc., que en lo sustancial trastocaron los hbitos y el imaginario de estudiantes y docentes. Sin embargo, en nuestro medio ste mismo proceso no deja de ser tremendamente conflictivo y ambivalente.

Luego de ms de dos dcadas del arribo del discurso evaluador, la primera conclusin que tenemos es que casi todo lo que se avanz termin reciclndose en la cultura de organizacin de la universidad pblica. Desde aquella forma de evaluaciones diagnsticas hasta los ltimos y rimbombantes planes de excelencia y acreditacin basados en la sociedad del conocimiento, todas acabaron formando parte de los juegos de poder, de acuerdos y negociaciones tpicas del modelo organizacional de la universidad boliviana80. Por una parte el Estado no ha promovido propuestas coherentes sobre el mejoramiento institucional mediante la evaluacin, limitndose al control de las universidades privadas y consiguiendo por medio de arreglos de poder la creacin de instancias de evaluacin conjuntamente con la universidad pblica, pero sin discutir elementos centrales de una poltica. El Estado boliviano no tuvo (ni parece tenerlo ahora) expectativas firmes respecto a la universidad, limitndose a mi80 En la investigacin coordinada por Gustavo Rodrguez (2000), por ejemplo, se registran varios testimonios de actores universitarios de entonces en la UMSS, los cuales declaran que, ms que acciones acadmicas o pedaggicas, aquellas evaluaciones se las hacan para resolver conflictos coyunturales. Simplemente se esgrima una auditoria acadmica en unidades que entraban en conflictos de poder.

La evaluacin realmente existente: a manera de conclusin

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nimizar por todos los medios su responsabilidad econmica. Sus acciones, por lo tanto, fueron aisladas, coyunturales y carentes de sustento slido respecto al tipo de universidad que el pas requiere, tampoco acontecen debates coherentes sobre su funcin social; de esa manera los intentos de establecer polticas evaluadoras sin antes resolver aquellas discusiones fundamentales parecen poco atinados. En la prctica, lo que se implementaron fueron disposiciones internas de auditaje, ms que polticas de evaluacin propiamente; de control ms que de mejoramiento, orientadas por criterios econmicos ms que acadmicos y en muchos casos agudizando la precariedad laboral al interior de las universidades pblicas. El proceso de certificacin de las llamadas universidades plenas en el 2001, por ejemplo, tuvo un nfasis de regulacin y control que dej afuera la dimensin de mejoramiento. Es ms, de las mismas universidades privadas por lgica ms afines al discurso de mercado que pregonaron la excelencia acadmica, slo algunas incorporaron la autoevaluacin como mecanismo de su auto regulacin institucional. En ese sentido, quiz, la creacin del CONAES constituy el paso ms importante de este tiempo, sin embargo hasta ese hecho viene a resultar en la actualidad muy relativo. La medida es a destiempo en momentos en que asuntos con ms peso poltico se inscriben en la agenda de un nuevo gobierno y los movimientos sociales y, por ahora, el tema universitario pasa totalmente desapercibido. Los procesos de evaluacin no respondieron a una poltica institucional coherente con el propio discurso evaluador, puesto que las prcticas se desarrollaron desde diversas pticas y con dispositivos fragmentados, que no formaron (ni forman) parte de un sistema mayor orientado a visibilizar sus resultados; los cuales si no consiguen acreditacin quedan olvidados en volmenes de informes, adems que su vinculacin con procesos de planificacin es mnima, sin impactos relevantes. No existi estructura universitaria alguna que garantice, de manera institucional, las condiciones requeridas para una tarea seria de evaluacin, principalmente aquellas referidas a la ca-

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pacidad de tomar decisiones, permanentemente obstaculizadas por los juegos de poder. El gobierno universitario se mueve a partir de una cultura institucional conservadora, que no est diseada para un sistema de toma de decisiones gil, y en consecuencia, no cuenta con las condicione polticas ni tcnicas necesarias para mover la base sobre la que est asentado el tradicional funcionamiento de la universidad. Ciertamente, para poder lograr el paso de la retrica a la prctica se deben modificar dichas estructuras. Quiz los beneficios ms importantes que ha proporcionado la evaluacin a la universidad tienen que ver con el fortalecimiento de su imagen pblica, el manejo de un discurso que la coloca en buenas condiciones de negociacin con el Estado, el reconocimiento social y el afianzamiento de una identidad de permanente mejoramiento, bsqueda de calidad, modernidad, etc., independientemente de lo que se haya encontrado realmente en los procesos de evaluacin. Con el actual gobierno de Evo Morales, el concepto de evaluacin prcticamente fue descartado del lxico en relacin a la educacin superior (Yapu, 2010). El discurso educativo oficial ingres desde un inicio con una crtica virulenta contra la Ley 1565 de Reforma Educativa (1994) que introdujo, como vimos, una interpretacin (la primera para el debate) sobre la evaluacin universitaria, interpretacin que busc transformar el relacionamiento Estado-Universidad. Recorrido casi seis aos del gobierno ms legitimo en las urnas en la historia de Bolivia, y pese a existir recientemente una nueva ley educativa, no existe ni atisbos de disposiciones referentes a la evaluacin universitaria; incluso a nivel de la escuela elemental, la evaluacin es toda una incgnita (Yapu, 2010). Por ejemplo, no existen referentes empricos ni trabajos de campo sobre cmo se traducira aquel discurso oficial de la descolonizacin en el campo de la evaluacin. Las perspectivas de la evaluacin, por lo tanto, resultan inciertas. Por un lado debe construirse en la relacin/tensin entre las tendencias internacionales que se esfuerzan por construir y lograr estndares comunes; por otro lado, en Bolivia esta

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tensin se agudiza an ms con la propuesta del Estado Plurinacional y un discurso educativo que hace mucho nfasis en la problemtica indgena. Mientras la universidad pblica no sea capaz de ver y reflexionar sobre las fuertes contradicciones que gravitan en su interior, no podr reelaborar su discurso en relacin a la evaluacin y las prcticas que de ella se desprendan de manera concordante con su identidad; slo as la evaluacin dejar de ser un instrumento que legitime la mediocridad y el status quo. Veinte aos despus, la evaluacin no sirvi como un instrumento de mejoramiento, sino para dirimir conflictos internos a travs del prestigio.

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Siglas
Banco Interamericano de Desarrollo Banco Mundial Central Obrera Boliviana Comisin Econmica para Amrica Latina Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana Consejo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior Consejo Nacional de Medicin de la Calidad Educativa Constitucin Poltica del Estado Cooperacin Internacional Direccin Universitaria de Evaluacin y Acreditacin Direccin De Planificacin Acadmica Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa Federacin Universitaria Docente Federacin Universitaria Local Fondo de Mejoramiento de la Calidad Fondo Monetario Internacional Instituto de Gestin y Liderazgo Universitario Institutos de Educacin Superior Mercado Comn del Sur Movimiento de la Izquierda Revolucionaria Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la. Ciencia y la Cultura Programa Interdisciplinario de Investigacin En Educacin Sistema Nacional de Medicin de la Calidad Educativa Tesoro General de la Nacin Unidad de Polticas Sociales Universidad Gabriel Ren Moreno Universidad Mayor de San Andrs Universidad Mayor de San Simn Universidad Tcnica de Oruro Vice Ministerio de Educacin Superior BID BM COB CEPAL CEUB CONAES CONAMED CP CI DUEA DPA ETARE FUD FUL FOMCALIDAD FMI IGLU IES MERCOSUR MIR OREALC OCDE UNESCO PIIE SINAMED TGN UDAPSO UGRM UMSA UMSS UTO VESCT

SOBRE los autores

DENISE LEITE
Es Doctora en Ciencias Humanas por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Profesora del Programa de Posgraduacin en Educacin de la UFRGS e investigadora del CNPq (Consejo Nacional de Investigacin), Brasil. Realiz cursos de perfeccionamiento en la Universidad de Exeter, con apoyo del British Council, y estudios posdoctorales en el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra, con apoyo de CAPES (Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior). Es miembro del Grupo de Investigacin Innovacin y Evaluacin de la Universidad. Form parte del GT Universidad y Sociedad de CLACSO. Ha desarrollado investigaciones interinstitucionales e internacionales sobre innovacin, evaluacin y pedagoga universitaria en conjunto con universidades de Argentina, Portugal y Uruguay.

Maria Elly Herz Genro


Obtuvo la Licenciatura Plena en Filosofa por la Universidad Federal de Santa Maria, la Maestra en Educacin por la Pontificia Universidad Catlica do Rio Grande do Sul y el Doctorado en Educacin por la Universidad Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Es Profesora e Investigadora de la UFRGS, vinculada al Grupo de Investigacin, Innovacin y Evaluacin en PPGEdu/UFRGS. Entre 2004-2008, desarroll proyectos de investigacin y extensin en AFASO (Brasil). En la actualidad, se encuentra realizando el Posdoctorado en el Centro de Estudios Sociales (CES) de la Universidad de Coimbra (Portugal).

Facundo Solanas
Es Licenciado en Ciencia Poltica y Doctor en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina. Ha realizado estudios

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de postgrado en la Universidades Paris 1 - Panthon Sorbonne y Paris 3 - Sorbonne Nouvelle. Es Profesor Adjunto de la Carrera de Sociologa de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y docente en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Investigador-asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) de Argentina y del Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Actualmente es becario Externo Posdoctoral del CONICET en el Centre de Recherche et de Documentation sur les Amriques (CREDA) de lUniversit Paris 3 - Sorbonne Nouvelle y del CNRS-Francia.

Vivian Fiori
Bachiller y Licenciada en Geografa por la Universidad de San Pablo (USP), Brasil. Es docente del curso de Geografa de la Universidad Cruzeiro do Sul y coordinadora de proyectos de extensin comunitarios multidisciplinares de la Pro-Rectora de Extensin y Asuntos Comunitarios de la Universidad Cruzeiro do Sul. Ha elaborado y coordinado ms de veinte proyectos multidisciplinares de extensin en San Pablo, Alagoas, Baha y Moambique. Actualmente, es doctoranda en Geografa Humana en la USP.

Ral Alberto lvarez Ortega


Es Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad Mayor de San Simn (UMSS, Bolivia) y Mster en Ciencias Sociales con orientacin en educacin por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Es miembro de la Red de Investigadores Latinoamericanos en Biopoltica del Instituto de Humanidades y Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad Diego Portales (Chile). Actualmente, es candidato al Doctorado en Educacin en la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB, Espaa), donde se desempea como Investigador Adjunto del Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social.

Se termin de imprimir en el mes de septiembre de 2012 en los talleres de Grfica Laf SRL Monteagudo 741, Villa Lynch, San Martn Impreso en Argentina