A PEDAGOGIA ROMNTICA DE PESTALOZZI A FRBEL 1

O sculo XIX abre-se com uma grande " revoluo cultural", herdeira das vozes mais herticas do iluminismo (de Rousseau a Kant, de Herder a Jacobi em filosofia, s para exemplificar), bem como do esprito da Revoluo Francesa (ligado idia de liberdade), mas que se contrape nitidamente a muita cultura setecentista pela sua referncia ao indivduo e ao sentimento, histria e nao, tradio e ao irracional, contra o predomnio da "crtica" e da "razo". A nova forma cultural - que abrangeu literatura e filosofia, cincia e arte, poltica e historiografia, msica e costumes, acendendo amplos debates e operando uma transformao radical do gosto qualificou-se como " romntica", remetendo s tradies da Europa crist medieval e exaltando os estados d'alma indefinidos e conflituosos como geradores da nova cultura (como o Streben, a pura tendncia para, ou o rve, o sonho), produzindo assim um estilo de pensamento, em todo setor cultural, caracterizado por fortes tenses ideais, por uma igualmente forte conscincia histrica, por uma ntida oposio aos aspectos menos "nobres" do processo de modernizao (a industrializao e a democracia, o tecnicismo e a massificao) para exaltar, ao contrrio, os valores do sentimento, da pertena a uma estirpe, da transcendncia religiosa que ilumina e resolve o mistrio da existncia, sempre dramtica e lacerada, sempre ameaada pela morte. Tal revoluo cultural teve seu epicentro na Alemanha, onde a oposio ao iluminismo foi mais radical e onde os novos temas do romantismo se desenvolveram em todo campo com mais fora e com maior organicidade. Entre o Sturm und Drang e a Naturphilosophie, entre o idealismo transcendente de Fichte, Schelling e Hegel e o idealismo mgico de Novalis, entre a esttica romntica dos Schlegel e de Wacheuroder e as pesquisas sobre o nacional-popular dos irmos Grimm, at o pessimismo filosfico de Schopenhauer e a hermenutica religiosa de Schleiermacher, at o nacionalismo herico do jovem Wagner - embora com alguma resistncia: exemplar, em filosofia, a do realismo de Herbart -, veio se delineando um amplssimo movimento cultural que abrangeu depois toda a Europa e produziu, nas diversas reas nacionais, uma retomada/variao dos temas alemes, ligados a uma cultura fortemente espiritualista,
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Texto extrado de: GAMBI, Gambi. Histria da Pedagogia. 701 p. SP, ed. UNESP, 1999. pp. 414-436. Seleo, digitao, diagramao e impresso de Jos Lino Hack. Pelotas, FaE/UFPel, maro de 2003.

tradicionalista e liberal ao mesmo tempo, atenta aos temas do conflito, do trgico, do herico, assim como aos da nao, do povo e da histria. O romantismo foi um evento realmente europeu e influenciou em profundidade cada mbito da cultura: at a pedagogia. No mbito da pedagogia, o perodo romntico produziu uma profunda renovao terica - sobretudo terica - que ativou, por um lado, uma nova idia de formao (como Bildung, como desenvolvimento espiritual atravs da cultura) ligada a uma nova concepo do esprito humano (posto como centro do mundo, como presena ativa, atravs de mltiplos itinerrios da cultura e em luta contra aquele mundo natural, e histrico em que est imerso e que deve tender a dominar), mas tambm da cultura e da histria (vistas no como entremeadas de erros, mas valorizadas em todos os seus aspectos); por outro, uma reafirmao da educao, da relao educativa, da escola e da famlia como momentos centrais de toda formao humana e que devem ser assumidos em toda a sua - complexa problematicidade formativa, relativa - justamente - a uma formao do esprito. Todas as grandes pedagogias do romantismo, especialmente alemo, se dispem sobre essas duas frentes, entrelaam esses dois motivos, seja com o grande mestre da pedagogia romntica Pestalozzi que revive em primeira pessoa o drama da educao (os projetos, as dificuldades, as derrotas), reativa uma noo espiritual de educao (animada pelo amor) mas tambm se engaja nas problemticas sociais e polticas da prpria educao, construindo um modelo complexo e problemtico, inquieto e agudssimo de pedagogia -, seja com o Sturm und Drang de Schiller e o neo-humanismo de Goethe e de von Humboldt, seja com Hegel, com Richter ou com Frbel (figuras magistrais que animam a vanguarda da pedagogia alem entrelaando-se e opondo-se, mas fazendo assim nascer um novo modelo de pedagogia impregnada dos postulados da filosofia romntica) e at com o anti-idealista Herbart, nutrido de esprito kantiano e atento intrprete das dinmicas espirituais da educao. A pedagogia alem - como a filosofia, a literatura, a msica etc. tambm fez escola na Europa; seus temas - e seus autores - circularam largamente nos outros pases: sobretudo a teoria da educao escolar teorizada por Pestalozzi em Yverdon, que teve "sucesso nos meios anglosaxes e protestantes, ou seja, em toda a Europa setentrional, desde a Inglaterra at a Holanda, a Escandinvia e a Prssia " (Bowen); o modelo dos jardins-de-infncia elaborado por Frbel, que teve difuso em toda a Europa, tambm na Itlia, at o fim do sculo XIX, e nos Estados Unidos; a abordagem de Herbart sobre a pedagogia, a educao e a escola, que foi uma voz presente em nvel mundial durante toda a segunda metade do sculo XIX, e at mais tarde. Com o romantismo pedaggico alemo

estamos diante de uma fase intensamente criativa da pedagogia moderna, que fez amadurecer uma nova conscincia epistemolgica do saber educativo (reconhecendo-o como situado entre filosofia e cincia e colocado problematicamente no seu ponto de interseco), uma nova conscincia educativa (social e histrica, ligada s necessidades do povo e aos objetivos da nao e/ou do Estado, mas tambm relativa ao "comportamento educativo e docente" , capaz de agir para a liberdade do aluno, harmonizando autoridade e liberdade, nutrindo-se de conhecimento psicolgico e de "amor penseroso") e uma imagem igualmente nova dos dois maiores agentes educativos: a famlia, que deve reorganizar-se em torno de seu prprio papel educativo - pense-se em Pestalozzi -, e a escola, que deve tornar-se escola de todos e para todos, capaz de formar ao mesmo tempo o homem e o cidado, organizada segundo perfis profissionais e educativos - diferentes, mas justamente por isso capaz de agir em profundidade no tecido social. No cruzamento entre posies setecentistas (a idia da educao da humanidade; o governo iluminado; a adeso aos ideais revolucionrios, embora condenando o extremismo) e comportamentos romnticos (a ateno ao povo; a viso orgnica da sociedade; o papel do sentimento e a referncia formao espiritual) coloca-se a figura de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Nascido em Zurique, filho de um pastor protestante de origem italiana, estudou na cidade natal e participou do movimento pela independncia sua. Foi influenciado - na fase juvenil pelo pensamento de Rousseau e por alguns aspectos do movimento romntico (em particular, a exaltao da imaginao). Em 1767, inicia sua atividade de empresrio-educador em Neuhof (nova feitoria), onde se interessa pelos problemas da populao agrcola, com iniciativas de educao profissional. Em 1770, nasce o filho Jean Jacques, e a partir de 1774, acolhe em Neuhof rapazes rfos, para educ-los atravs de leitura, escrita, clculo e trabalho. Em 1781, publica a sua primeira obra pedaggica de longo flego, o romance Leonardo e Gertrude, precedido dos aforismas de Os seres de una solitrio, em 1780. O pensamento pedaggico juvenil de Pestalozzi orientado pelos princpios rousseaumanos da educao segundo a natureza, da educao familiar e da finalidade tica da educao. A seqncia do romance, publicada em 1783, 1785 e 1787, ampliou a fama de Pestalozzi na Europa. Interrompendo em 1779 a experincia de Neuhof, at 1797 dedicou-se pesquisa terica, marcada por desnimo e pessimismo, alimentados tambm pela derrota da revoluo na Frana. Em 1798, dirige o Jornal do Povo Suo, no qual difunde suas idias pedaggicas. Enquanto isso, ia tambm enriquecendo sua cultura poltica e pedaggica, pelo contato com Fichte, que encontra em 1793, do qual exalta as afinidades com seu

prprio pensamento e a referncia comum a Kant, que Pestalozzi coloca de certo modo no centro do seu trabalho de 1797: Minhas pesquisas sobre o curso da natureza no desenvolvimento do gnero humano. Em 1798, dirige tambm um instituto para rfos em Stans, organizado como uma famlia e destinado a educar intelectual e moralmente os rapazes afiliados. Aqui, Pestalozzi desenvolve os princpios fundamentais do seu ensino: o mtodo intuitivo e o ensino mtuo. Interrompida a experincia em Stans, ele a continua em Burgdorf, com sucesso, fazendo seu instituto tornar-se uma meta europia das "viagens pedaggicas" de estudiosos e de polticos. Mas em 1805, em Yverdon, no canto de Vaud, que Pestalozzi organiza o seu mtodo educativo na forma mais completa: o seu instituto internacionaliza-se e ter visitantes excepcionais ( Frbel, Madame de Stal); o seu pensamento pedaggico est agora maduro. A sua experincia, ademais, coloca-se como modelo educativo para toda a Sua. Mas as dificuldades internas e externas afetaro profundamente essa experincia educativa, tanto que o prprio Pestalozzi a encerrar em 1825. Completa, ainda - em 1826 -, duas obras autobiogrficas: 0 canto do cisne e Destinos da minha vida. Morre em Brugg, em 1827. No centro do pensamento pedaggico de Pestalozzi colocam-se trs teorias: 1. a da educao como processo que deve seguir a natureza, retomada de Rousseau, segundo a qual o homem bom e deve ser apenas assistido no seu desenvolvimento, de modo a liberar todas as suas capacidades morais e intelectuais. Isso significa que a educao deve desenvolver - harmonicamente - todo o homem, pondo nfase sobre a "unidade das faculdades", embora sublinhe que, na fase da maturidade, existe na natureza humana " preguia", "ignorncia", "ganncia" e "leviandade" que s a educao pode ajudar a superar, como educao positiva e no apenas negativa; segundo Pestalozzi - como tambm para Rousseau -, a criana j tem em si todas as " faculdades da natureza humana": "ela como um boto que ainda no se abriu ", mas "quando se abre cada ptala se expande e nenhuma permanece no seu interior ", e assim "deve ser o processo da educao "; 2. a da formao espiritual do homem como unidade de "corao", "mente" e "mo" (ou "arte"), que deve ser desenvolvida por meio da educao moral, intelectual e profissional, estreitamente ligadas entre si; a formao do homem um processo complexo que se efetua em torno da Anschaung, entendida como "observao intuitiva da natureza ", que promove o desenvolvimento intelectual, o qual por sua vez promove um desenvolvimento moral, de modo a produzir no sujeito " um sentimento de harmonia tanto com o mundo exterior quanto com o interior ", que realiza a "elevao do homem autntica dignidade de ser espiritual ", como escreve ele numa carta de 1818; a formao moral - em Pestalozzi - delineia-se em termos cada vez

mais nitidamente kantianos: como submisso a um imperativo interior que a disciplina tambm permite realizar, despertar e desenvolver; 3. a da instruo, qual Pestalozzi dedicou a mais ampla ateno e que desenvolveu particularmente em Como Gertrude instrui seus filhos, de 1801, segundo a qual, no ensino, necessrio sempre partir da intuio, do contato direto com as diversas experin-cias que cada aluno deve concretamente realizar no prprio meio. Sem " fundamento intuitivo", toda "verdade", para os rapazes, apenas "um jogo tedioso" e "inadequado s suas capacidades"; partindo da intuio, Pestalozzi desenvolve uma educao elementar que parte dos "elementos" da realidade, tanto no ensino lingstico como no matemtico, analizando-os segundo o "nmero", a "forma" e a "linguagem"; essa didtica da intuio segue as prprias leis da psicologia, a infantil em particular, que " procede gradativamente da intuio de simples objetos para a sua denominao e desta para a determinao das suas propriedades, isto , a capacidade da sua descrio e desta para a capacidade de formar-se um conceito claro, isto , de defini-los". Ao lado dessas teorias pedaggicas e didticas, porm, o pensamento de Pestalozzi desenvolve tambm uma precisa reflexo scio-poltica que est estreitamente relacionada com a sua elaborao pedaggica e interagindo com ela. Ele critica a ordem social do seu tempo (desptica em poltica, conflituosa e confusa em economia) e, colocando-se do lado do povo, pede reformas em direo de uma verdadeira liberdade e igualdade (como queria a Revoluo Francesa, que depois traiu esse princpio) para fundar uma "sociedade ideal" que tenha as caractersticas da comunidade (modelada sobre a famlia) e na qual vigorem fortes princpios ticos destinados a "nobilitar a humanidade". Um Estado que garantia a autonomia civil e a liberdade e que tendia a realizar uma igualdade da propriedade tinha existido na Sua do sculo XV. Nesse horizonte fortemente rousseauniano insere-se como fator-chave a educao: todo homem deve ser eticamente aperfeioado para agir como cidado e tal aperfeioamento obra, sobretudo, da educao e no apenas da natureza. E de uma educao que conjugue a formao da humanidade de todo homem conscincia nacional, ao patriotismo que deve realizar " a unificao das virtudes blicas com as da paz". Escreveu Bowen: " poca da sua morte, Pestalozzi era a mais importante personalidade europia no mbito educativo "; encarnava as idias de Rousseau e a sua fama superava a de Fichte; tinha efetuado uma "revoluo prtica" paralela de Rousseau, mas sobretudo tinha revivido, como educador, os problemas da pedagogia tal como se punham nos albores da sociedade contempornea ( industrial e de massa) e os tinha enfrentado luz de uma teoria pedaggica talvez no muito rigorosa

nem orgnica, mas alimentada pelos grandes princpios da cultura romntica e iluminada por uma ntida e forte concepo da educao como formao humana, ao mesmo tempo espiritual e sociopoltica. A grandeza de Pestalozzi reside na experimentao educativa constantemente retomada e aprofundada, e tambm na precisa finalidade antropolgica e poltica que reconhece para a atividade educativa e a reflexo pedaggica. Podemos dizer que Pestalozzi, melhor que Rousseau, colhe a pedagogia e a educao em toda a sua problematicidade, e tambm na sua centralidade e densidade histricas. E por isso continua a ser um dos grandes mestres da pedagogia contempornea. A pedagogia mais propriamente romntica acha-se exposta nas posies de Schiller, de Goethe e de von Humboldt, de Fichte e de Schleiermacher, de Frbel e de Richter, enquanto numa dimenso mais crtica se dispe o pensamento educativo de Hegel e, numa dimenso de ntida alteridade, a grande lio pedaggica de Herbart. com Friedrich Frbel (1782-1852) que a pedagogia romntica atinge o seu pice: "Frbel o pedagogo do romantismo. O mundo inteiro para ele a imagem sensvel do devenir do esprito humano. Na sua concepo, as idias de Rousseau e de Pestalozzi nascem para uma nova vida", impregnando-se da filosofia romntica (Blttner). Nascido em Turngia, formou-se em Iena onde, a partir de 1799, seguiu cursos de filosofia, matemtica etc., sofrendo a influncia de Schelling e da sua filosofia da natureza. De Schelling ele retira o princpio de que " tudo unidade", segundo o qual por ela tudo se move e a ela retorna. Em 1805, faz a sua iniciao de educador em Yverdon junto a Pestalozzi, destacando a fragilidade do mtodo do pedagogo suo para a primeira infncia. Estuda depois cincias naturais e lingstica em Gttingen e Berlim e, em 1817, funda em Keilhau um Instituto de Educao Alemo Universal; fechado o instituto pela oposio dos reacionrios, publica, em 1826, sua obra principal, A educao do homem, na qual desenvolve originalmente temas de Rousseau, Pestalozzi e Richter. Sucessivamente, faz obra de propaganda para a formao pedaggica de docentes e pais e, em 1839, abre em Blaukenburg o " jardim-de-infncia", que ser a realizao mais alta da sua obra de educador. Em 1844, publica Cantos maternos e carcias, um guia para as mes e professoras do jardim. Morre em Marienthal, na Saxnia, onde tinha tambm fundado um jardim-deinfncia. Trs aspectos devem ser sublinhados no pensamento educativo de Frbel: 1. a concepo da infncia; 2. a organizao dos Jardins-deinfncia" (Kindergarten), bem diferentes dos "abrigos-de-infncia" difundidos na Europa da Restaurao; 3. a didtica para a primeira

infncia, que constitui o "corao" do mtodo frbeliano e que tanta difuso teve na prxis escolar do sculo XIX. Quanto concepo da infncia, Frbel parte de um pressuposto religioso, que v Deus imanentemente presente e coincidente com a natureza, mas tambm transcendente a ela como sua unidade e seu centro motor. Com base em tal pressuposto - que ele define como "cristo" -, a natureza sempre boa e o enquanto partcipe da obra divina. E o de maneira mais ntida quando se subtrai s manifestaes da sociedade, quando mais genuna e espontnea, como na criana. Se na infncia est depositada a voz de Deus, a educao deve apenas deix-la se desenvolver, agindo de modo que se reconhea como "o divino, o espiritual, o eterno ", por meio de uma comunicao profunda com a natureza e a constituio de uma harmonia entre o eu e o mundo. necessrio, portanto, reforar na criana a sua capacidade criativa, a sua vontade de mergulhar no mundo-natureza, de conhec-lo, domin-lo, participando da sua atividade criativa com o sentimento e pela arte (com cores, ritmos, sons, figuras etc.). Assim, a atividade especfica da criana o jogo, que tambm " o mais alto grau do desenvolvimento do esprito humano" e, j na infncia, uma atividade "sria", como dizia Richter, mesmo se depois, longe da primeira infncia, o jogo seja substitudo pelo trabalho, que tem, porm - na infncia -, profundas conexes com o jogo e deve encontrar espao na escola. Os "jardins-de-infncia" so locais no s de recolhimento de crianas (abrigos), mas tambm espaos aparelhados para o jogo e o trabalho infantil, para as atividades de grupo (canto), organizados por uma professora especializada que orienta as atividades, sem que estas jamais assumam uma forma orgnica e programtica, como ocorre nas escolas. No jardim, a "intuio das coisas" que colocada no centro da atividade, o jogo que predomina. No jardim, existem canteiros e reas verdes, de modo a estimular as mais variadas atividades na criana, sob a orientao do educador. O mtodo frbeliano, alm de invocar a importncia do jogo e do canto, da atividade ldico-esttica como central na organizao do trabalho dos jardins, desenvolve tambm uma teoria dos " dados", que foi o aspecto mais criticado do frbelianismo, pelo seu carter apriorstico, artificioso e matematizante, portanto abstrato. Os " dados" so uma espcie de material didtico, constitudo de objetos geomtricos; estes devem iniciar a criana na compreenso da essncia da natureza, sendo dotados de valor simblico alm de didtico. Podem ser usados de mltiplas maneiras, mas ao mesmo tempo iniciam a uma leitura " filosfica" (simblica) do mundo, referindo-se unidade, ao dinamismo etc., e fixando na mente infantil estes princpios. Brincando com os "dados", compondo-os e decompondo-os, a criana apreende as formas elementares do real,

alm de exprimir a prpria atividade criadora. Os " dados" so a esfera (smbolo da unidade e do movimento); um cubo e um cilindro; um cubo dividido em oito cubinhos; um cubo dividido em 27 tijolinhos; depois, outras figuras geomtricas slidas, de variada composio. Para alm do formalismo dos "dados", a pedagogia frbeliana fixou uma imagem da infncia como idade criativa e fantstica, que deve ser "educada" segundo suas prprias modalidades e que , talvez, o momento crucial da educao, aquele que lana as sementes da personalidade futura do homem e que, portanto, deve ser enfrentado com forte conscincia terica e viva sensibilidade formativa. Com Frbel, estamos diante de um pedagogo que, pela primeira vez depois de Rousseau, redefiniu organicamente a imagem da infncia e teorizou a da sua " escola". e 3 AS PEDAGOGIAS DE HEGEL E DE HERBART Abertamente crticas em relao ao romantismo pedaggico foram as reflexes educativas elaboradas por dois grandes mestres alemes do historicismo - Hegel - e do realismo - Herbart. Em ambos, central a oposio ao subjetivismo e ao intuicionismo, e a uma concepo da Bildung que desenvolve seus aspectos no-racionalistas e no-cientficos, como tambm a referncia a uma formao humana que se entrelace intimamente com a experincia do real, histrico e cientfico. Embora muitos princpios da educao romntica - a comear da prpria Bildung continuem a operar neles, mas profundamente transformados. Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) foi o primeiro grande filsofo do idealismo alemo. Ele desenvolveu uma concepo do real como razo e como histria, reelaborou a viso da dialtica (escandindo-a como processo tridico de tese-anttese-sntese e tomando-a como "mola" do real) e interpretou a autoconscincia filosfica como o ponto culminante da histria do mundo, como o momento em que ela se torna autotransparente, se compreende conceitualmente e portanto se conclui. O seu historicismo racional foi amadurecendo em contato com uma formao juvenil teolgica (no Stift de Tubingen) que tendia a colher sobretudo a "positividade da religio crist" (isto , seu papel histrico) e com uma tomada de conscincia poltica em favor da Revoluo e da liberdade. Depois de uma temporada em Frankfurt de 1797 a 1800, transfere-se para Jena at 1808 (onde lana as bases de seu pensamento maduro e compe a sua primeira grande obra, A fenomenologia do esprito, com a qual se ope nitidamente cultura do romantismo), depois para Nuremberg. Em 1818, chamado Universidade de Berlim, onde seu

ensino tem enorme sucesso. Entrementes, publicou outras obras importantes: a Cincia da Lgica, em 1816, e a Enciclopdia, no

formao do Esprito universal, mas como figuras j abandonadas pelo Esprito, como estgios de um caminho que j foi aberto e aplainado. Ve HISTORIA DA PEDAGOGIA 429 mos assim, com respeito a conhecimentos que em tempos passados ocu pavam o esprito amadurecido dos homens, que eles desceram ao nvel de conhecimentos, exerccios e mesmo jogos da idade juvenil, e assim se re conhecer no progresso pedaggico, esboada como numa silhueta, a his tria da civilizao", escreve no prefcio da Fenomenologia do esprito. A Bildung exige que o homem "saia de si" e mergulhe na objetividade histrica. Assim, alheando-se de si prprio e entranhando-se na realidade, o sujeito humano supera o seu prprio ser natural, o seu prprio imediatismo vital e participa da experincia da humanidade em geral. A arte, a religio, a filosofia so as etapas fundamentais dessa formao que , sobretudo, uma sada da clausura da conscincia e a ascenso para a autoconscincia, que se delineia como conhecimento da profunda unidadeidentidade do eu e do mundo histrico-social. Nessa viagem da individualidade atravs da cultura, Hegel atribui um papel fundamental vontade, vista como o instrumento essencial, ao lado da atividade terica, dessa desnaturao e dessa historicizao -socializao do homem. Portanto, o aprendizado deve ser entendido como dura disciplina, como superao do "infeliz prurido" de educar pelo pensar por si e pela produo autnoma. A atitude profundamente antiespontnea, por assim dizer, de Hegel tende tambm a valorizar, em particular, a funo positiva do hbito, tanto no plano tico quanto no plano cognitivo. O hbito o mecanismo central da educao, j que sem ele nada pode ser construdo e tudo permanece num contnuo "dissipar-se" que corrompe e no forma a conscincia do sujeito. A aprendizagem, mediante o empenho voluntrio e o hbito, deve estar voltada para os vrios contedos da cultura, dispostos em ordem sistemtica, pelo menos no que diz respeito ltima etapa da formao cultural representada pela filosofa, que Hegel tratou de modo mais especfico e exaustivo, ainda que, para os graus inferiores da instruo, ele reconhea a validade de uma aprendizagem mais estreitamente vinculada ao sensvel e experincia imediata. Nas trs classes superiores, a filosofia se articula em estudo do direito, da moral, da

428 FRANCO CAMBI ano seguinte. Em Berlim, prximo agora da poltica conservadora do estado prussiano, elabora os Princpios da Filosofia do Direito (1821) e escreve as suas Lies (de filosofia da histria, de histria da filosofia, de filosofia da religio, de esttica) que concluem o seu riqussimo sistema filosfico e que sero publicadas postumamente. Hegel jamais tratou de maneira explcita e exaustiva o problema pedaggico, embora, na complexa reflexo do filsofo, encontremos uma ateno constante para o problema da formao humana (entendida seja como formao do homem em geral, seja como formao do cidado), alm de algumas observaes - ainda que menos desenvolvidas e tratadas sobretudo nos anos de Nuremberg (nos quais, como reitor do Ginsio e depois conselheiro escolar, se ocupou dos problemas das vrias ordens de escola, da escola confessional, do funcionamento da vida escolar, abordando problemas at bastante minuciosos, como os ligados ao valor educativo da jardinagem e da arte militar, da msica e da dana) - de natureza genuinamente didtica, referentes sobretudo ao ensino da filosofia. Em geral, a pedagogia hegeliana caracteriza-se como um "humanismo integral" que interpreta o homem como um desenvolvimento dialtico. O desenvolvimento da conscincia passa da naturalidade objetividade do esprito mediante um contato cada vez mais rico e amplo com a realidade histrico-social, que gradativamente se torna uma "segunda natureza" do homem. Em tal processo, o ponto de chegada constitudo pela realizao de uma sntese harmnica entre o eu e o mundo histrico, que atingida pelo empenho da vontade em ligar-se ao plano da tica social, pela participao na vida da cultura (esttica e religiosa, jurdica e filosfica) e o reconhecimento do trabalho como atividade especfica do homem como gnero. O homem, do qual Hegel traa as formas e as etapas de uma formao integral (Bildung), no mais o indivduo tico de Kant, dominado pelo imperativo categrico que fala diretamente conscincia, nem o "homem da natureza" rousseauniano que parece contrapor-se sociedade de maneira abstrata e utpica, mas um homem que s reconhece a si mesmo no vnculo com a realidade histrico-social, entendida no seu mais genuno significado espiritual, isto , como cultura e civilizao. "O indivduo singular deve percorrer igualmente, segundo o seu contedo, os degraus da

religio (primeira classe), da lgica e da psicologia (segunda e terceira classes) e, enfim, (quarta classe) da enciclopdia filosfica, pondo assim em destaque a exigncia de concretitude histrica e emprica que deve distingui-Ia. Simultaneamente, porm, o homem se forma tambm pela participao na vida social, pelas vrias instituies nas quais est inserido o seu pro-

430 FRANCO CAMBI HISTRIA DA PEDAGOGIA 431 cesso formativo. Famlia, escola, sociedade civil e Estado so os momentos essenciais desse crescimento individual orientado para uma ligao cada vez mais ampla com a vida da coletividade. As vrias instituies "educativas" so, de certo modo, os graus de desenvolvimento da tica do indivduo, ou seja, da sua capacidade de participar intimamente da "atmosfera do seu povo", e as etapas da formao do cidado. J a famlia tem como tarefa libertar o sujeito humano da sua prpria naturalidade e inseri-lo numa nova trama de relaes e de normas, especificamente humanas e sociais. O papel da escola , ao mesmo tempo, social e intelectual. Essa "a esfera intermediria que guia o homem do crculo da famlia para o mundo, das relaes naturais da sensibilidade e da inclinao para o elemento da objetividade substancial". Na escola o indivduo iniciado para a posse do patrimnio da cultura e a sua prpria experincia vai se tornando mais universal. Pela vida escolar, o indivduo entra na sociedade civil, caracterizada em grande parte pelas relaes econmicas e da qual o sujeito humano participa pelo trabalho. Nele, tem lugar uma "educao prtica" que nasce do "hbito da ocupao em geral", da "limitao do prprio fazer" e que se articula como "disciplina de atividade objetiva e de atitudes vlidas universalmente". Na sociedade civil, o sujeito participa tambm das normas jurdicas, que se tornam a forma substancial da sua tica, e das crenas religiosas, que o vinculam vida de todo um povo. Por meio do vnculo com a vida do povo vista como "um mundo j pronto e vlido, que ele deve assimilar", o indivduo entra na histria, isto , na vida da comunidade. Tal comunidade se concretiza, porm, na realidade do Estado, enquanto este interpreta o elemento universal da conscincia subjetiva e o articula numa vida unitria e comum, e como tal representa o ponto de chegada da libertao do homem e da formao da sua conscincia especificamente humana.

A nova paidia hegeliana ressente-se profundamente das concepes antropolgicas e educativas do neo-humanismo alemo de Schiller e Goethe. O ideal de um homem integralmente formado e caracterizado pela harmonia entre natureza e razo, a prpria noo de Bildung, entendida como formao humana por meio do contato com a cultura, a prpria valorizao do jogo, que Hegel tambm reconhece como uma caracterstica fundamental do homem-criana, so elementos que provm das posies do neo-humanismo. Embora no filsofo de Stuttgart se te nha uma maior acentuao do aspecto histrico-social da formao hu mana, alm de uma desvalorizao do momento esttico em relao ao da pura reflexo como elemento fundamental para operar um novo equilbrio no sujeito humano, as dvidas de Hegel para com o Stunii und Drang pedaggico permanecem constantes e centrais. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) forma-se pelas obras de Wolff e de Kant, embora em Iena - a partir de 1794 - siga os cursos de Fichte. O seu pensamento ter desde o incio unia conotao explicitamente antiromntica. Leciona em Gttingen, depois, de 1809 a 1833, em Knigsberg, depois de novo em Gttingen. J desde os primeiros anos do sculo XIX, elaborou um sistema filosfico inspirado no realismo e alimentado pelo pensamento de Kant (pelo criticismo e pelo dualismo entre fenmeno e nmeno) e de Leibniz (sobre cujo modelo das mnadas teoriza os "reais", isto , as diversas realidades objetivas imutveis, das quais o conhecimento deve inteirar-se). Para Herbart, como para Kant, a filosofia "elaborao de conceitos" e fundao de uma metafsica crtica realstica. Aspectos importantes do pensamento filosfico de Herbart so tambm a psicologia, indagada mediante o mtodo matemtico-mecnico, a tica e a esttica, que dizem respeito aos Juzos estimativos" que so animados por cinco ideais (da liberdade, da perfeio, da benevolncia, do direito e da eqidade). Psicologia e tica remetem depois diretamente pedagogia e aos processos de formao humana que ela ilumina e projeta. O pensamento filosfico de Herbart est contido, em particular, na Filosofia prtica geral (de 1807), na Psicologia como cincia f fundamental sobre a experincia (1824-1825), na Metafsica geral (18281829); o pedaggico nas obras Sobre a representao esttica como tarefa fundamental da educao (1806), Pedagogia geral (1806) e Esboo de lies de pedagogia (1835). Com Herbart emerge, com plena clareza, um empenho da pedagogia de constituir-se como "cincia", ainda que como cincia filosfica, e portanto o incio de uma pesquisa epistemolgica em pedagogia. O outro

carter fundamental dessa concepo educativa est ligado ao profundo humanismo que a inspira. O objetivo final da pedagogia permanece o de formar o homem e form-lo como totalidade harmnica e como pessoa responsvel, mostrando a importncia do "carter" no mbito da educao moral e da educao esttica. Na base da construo pedaggica de Herbart encontra-se uma pre cisa tomada de posio em relao s vrias correntes da pedagogia mo-

homem, ela se liga intimamente reflexo filosfica, especialmente "filosofa prtica" da qual o prolongamento e o coroamento. A da pedagogia uma cientificidade filosfica que conjuga teoria e prtica, "cincia" e "arte", e pe a pedagogia num lugar especfico e eminente entre as vrias cincias (psicologia, tica, metafsica etc.) enquanto constitui sua sntese final. A psicologia em Herbart caracteriza-se como uma pesquisa experimental, que usa modelos explicativos de tipo mecnico e matemtico e se articula numa "esttica" e numa "dinmica", isto , num estudo dos obstculos (processos por meio dos quais se elabora o equilbrio entre as HISTRIA DA PEDAGOGIA 433 vrias representaes) e das conexes (ou relaes entre as vrias representaes). Ela renova o terreno das pesquisas psicolgicas tradicionais, ligadas s "faculdades" e s suas dinmicas separadas, deslocando-as para um plano mais preciso e coerente, mas permanece ancorada a pressupostos espiritualistas gerais, como o dualismo da alma e do corpo e o primado da liberdade do eu. A tica herbartiana , kantianamente, uma tica do dever que se elabora conjugando os dados da experincia e a reflexo terica. Em relao a Kant, porm, Herbart reavalia o recurso experincia e rejeita a abstrao do rigorismo. Ela exige empenho e esforo, e tende a realizar no homem e na criana uma personalidade autnoma e responsvel, mas harmonicamente desenvolvida. A moral como elemento unifcante da personalidade humana o "fim" da educao e o critrio-guia da pedagogia. Esta deve realizar a formao do "carter" visto como "unidade do querer moral". luz das indicaes da psicologia e da tica, chega-se a determinar o "governo" da criana, que abrange pais e educadores e implica, ao mesmo tempo, uma relao de autoridade e de amor. O objetivo do "governo" tornar moral a natureza "sem vontade" da criana, caracterizada por "selvagem desregramento" e "rudes tendncias", preparando-a para o exerccio da autogesto. Portanto, o "governo", em parte, "consiste em evitar prejuzos para os outros e para a prpria criana", em parte, "em evitar o conflito, que por si mesmo um inconveniente" e, enfim, "em evitar a coliso, que conduziria a sociedade ao conflito". O exerccio do "governo" deve, porm, passar das "ameaas" "autoridade" (que "faz dobrar o esprito"), ao "amor" (que "difcil" e, muitas vezes, "passageiro e fugaz", especialmente na criana, mas "to importante tambm para a verdadeira educao"). O "governo" prolonga-se e desenvolve-se no ensino verdadeiro, que deve, porm, ser entendido no sentido amplamente formativo,

432 FRANGO GAMBI derna: de Locke a Rousseau, dos idealistas ps-kantianos a Pestalozzi, os vrios protagonistas do pensamento pedaggico de todo um sculo (e alm) so enfrentados nas pginas herbartianas. Locke, segundo Herbart, limitou-se na sua teoria pedaggica ao "convencional", vinculando os processos educativos aos objetivos imediatos de uma sociedade e perpetuando assim "os males presentes". Rousseau postulou uma "natureza" boa na criana que o levou, no seu romance-tratado, a dois paradoxos: de equiparar o educador ao educando, fazendo do primeiro o protagonista da educao, e de educar uma criana anti-social, que dever porm viver em sociedade e "numa sociedade muito diferente dele". Os idealistas afirmaram a existncia de uma liberdade transcendental, com a qual vm porm negar todo processo educativo verdadeiro, enquanto eliminam seu carter de "tarefa" e de "esforo". Pestalozzi, entretanto, de certo modo o pedagogo a quem Herbart considera como um guia. Ele elaborou uma concepo mais realista da infncia e desenvolveu uma reflexo orgnica no terreno da dialtica, reconduzindo a pedagogia sua tarefa de "tcnica", embora no tenha dado uma forma rigorosa ao seu pensamento. A pedagogia para Herbart deve, porm, realizar-se como cincia e ter "fora de pensamento" e pode fazer isso pondo-se "a refletir com a maior preciso possvel sobre os conceitos que lhe so prprios" assim como cultivando "um pensamento independente". Ela cincia filosfica que tem como objeto e fim "o governo das crianas" e foi sendo elaborada pela colaborao da psicologia e da tica, que resultam como os elementos estruturais e caracterizantes do seu aspecto cientfico enquanto definem rigorosamente seus "meios" e seus "fins". A cientificidade pedaggica, porm, no redutvel das cincias naturais, j que, por versar sobre o

enquanto parte dos interesses da criana e da sua "plurilateralidade", que deve levar a um "desenvolvimento harmnico das vrias faculdades". Essa tarefa confiada essencialmente ao educador, o qual "representa o homem futuro na criana", e deve, portanto, ser harmonicamente desenvolvido como personalidade e consciente de que "mltiplos devem ser os cuidados com a educao", como so "mltiplas as tendncias humanas".

43,1 FRANCO CAMBI Um aspecto verdadeiramente central e original da pedagogia herbartiana justamente aquele ligado "plurilateralidade" do interesse que se desenvolve, por um lado, numa concepo plstica da vida da criana, que sublinha "o movimento da alma" da criana, a alternncia da "concentrao" e da "reflexo", e, por outro, numa fadiga educativa que, no estmulo dos vrios interesses infantis, visa criao de uma "ordem", afirmao de um "mtodo" que torne claros os contedos das experincias e suas associaes. Clareza (ligada decomposio dos objetos de estudo em seus "elementos") e associao (que relaciona o objeto com outros semelhantes e j "conhecidos"), "sistema" (orientado para a conexo no emprica, mas cientfica) e "mtodo" (isto , aplicao por meio de exerccios) apresentam-se como os princpios fundamentais em torno dos quais se estrutura o processo de ensino e constituem os "graus formais" deste. A "pluralidade" do interesse desenvolve-se, entretanto, segundo as duas trajetrias do "conhecimento" - pela aquisio de representaes sempre novas, articuladas como conhecimento da multiplicidade, das suas "conformidades e leis" e das suas "relaes estticas" - e da "participao", que visa "humanidade" e sociedade, como a "relao de ambas com o ente supremo". Mas para que isso acontea necessrio que intervenha a ateno, vista como o momento "preliminar" e "essencial" da pedagogia, j que justamente dela depende o crescimento dos interesses da criana e sobre ela se baseia o trabalho concreto de ensinoinstruo, que se articula sobre o "observar, esperar, procurar, agir", "graus" tpicos do interesse. A instruo se dedica s "coisas", s "formas" e aos "signos", isto , "as prprias coisas, as obras da natureza, e da arte, os homens, a famlia e os Estados", de um lado, s "abstraes", como "as figuras matemticas", os

"conceitos metafsicos", de outro, e, enfim, s "lnguas". Ela deve ir da "simples representao" para a anlise, depois para a sntese, de modo a ligar organicamente o "particular" ao "universal" e colocar no centro tanto o ensino cientfico-matemtico, importante tambm para a formao tica da criana mediante a aquisio de uma atitude de ordem e de rigor, quanto o ensino histrico-literrio, centralizado, para a infncia, na leitura da Odissia, que aproxima as crianas das fontes da cultura ocidental. O trabalho escolar teorizado por Herbart de maneira atenta e minuciosa, procurando conjugar as exigncias de Basedow com as do neohumanismo humboldtiano, luz de alguns pressupostos pestalozzianos. Ao ledo da centralidade da cincia e da literatura se dispem as vrias disciplinas de estudo, mas tudo deve ser dosado e organizado em relao s exigncias individuais do aluno, sem planificaes demasiado rgidas e uniformes. O trabalho deve desenvolver-se de acordo com "episdios", de modo a oferecer uma suficiente coordenao dos argumentos e a possibilidade de um desenvolvimento mais personalizado do estudo, e segundo aplicaes "de exerccio", que permitam uma recuperao e um aprofundamento das noes aprendidas. Um papel fundamental na didtica herbartiana exercido tambm pela educao esttica cuja tarefa a de "fazer surgir o belo na fantasia do aluno". Esta se desenvolve por meio da "apresentao do assunto", a "conversao" sobre ele que mantm "ocupada a fantasia" e a viso da obra de arte. E isso vale tanto para "um drama clssico" quanto para um trecho de msica. As escolas secundrias, das quais Herbart se ocupou predominantemente, devem distinguir-se em escola tcnica e ginsio, separadas por objetivos e programas, mas para ambas "a atividade oficial" que as caracteriza deve "inserir-se num todo". O professor, a quem confiado o bom funcionamento da escola, deve ser culto e didaticamente preparado, capaz de desenvolver um trabalho escolar gradual e orgnico, de dirigir-se aos rapazes com "clareza e preciso". Alm disso, dever ser um atento indagador da individualidade dos estudantes, para poder efetivamente gui-los e educ-los. A posio herbartiana caracteriza-se tambm por uma decidida defesa da autonomia da escola, em relao ao Estado e Igreja. De fato, na escola "opera uma fora constante" que o Estado pode "utilizar ou desperdiar", mas "cuja natureza no pode transformar" e que est ligada livre elaborao da cultura. Assim, tambm a Igreja "queira evitar de imiscuir-se nos assuntos da escola e desmanchar o crculo, que ela no traou". A educao de fato no pertence ao Estado, nem Igreja, mas famlia, afirma Herbart, manifestando uma posio poltico-educativa

abertamente conservadora, ainda que justificada pela exigncia de defender a autonomia da escola. O objetivo fundamental e final da atividade escolar, porns, , em substncia, formar o carter do jovem pela aquisio de uma "cultura moral" que "serve para realizar o ensino, que influir na ulterior formao do carter do homem agora independente", mas tambm "para pro-

436 FRANCO CAMBI duzir ou no produzir desde j um princpio de carter, determinando ou no para a ao". Certamente que a formao sempre um tanto abstrata e o interesse freqentemente intelectual pelos problemas da formao juvenil, como tambm a excessiva sistematicidade das suas teorizaes representam limites bastante evidentes da concepo pedaggica de Herbart, mas eles no diminuem em nada os aspectos altamente significativos desse pensamento, ligados ao forte empenho tico que caracteriza a educao, presena de um interesse psicopedaggico que o torna bastante moderno, capacidade de haver delineado um perfil terico bastante claro e profundo da pedagogia e um quadro equilibrado e essencial da prtica educativa. Ademais, a importncia histrica da doutrina pedaggica de Herbart foi bastante ampla. O herbartismo difundiu-se sobretudo na Alemanha, nos Estados Unidos e na Itlia, pondo no centro do problema educativo 0 papel do professor e um ordenamento preciso dos processos de instruo. Na Alemanha, criaram-se duas escolas, a de Karl V. Stoy (1815-1885), em Jena, e a de Tuiskon Ziller (1817-1882), em Leipzig, que fundaram dois "seminrios" para a formao de professores e revistas pedaggicas de inspirao herbartiana. A tradio herbartiana continuou tambm no curso do sculo XX, onde teve um ilustre representante em Otto Wilhuann (18391920), que se ocupou em particular de teoria da didtica. Nos Estados Unidos foi organizado, por alunos dos "seminrios" de Jena e de Leipizig, um "Herbart Club" em Nova York, depois em Denver, e se prepararam numerosas tradues e estudos sobre a obra de Herbart, especialmente no decnio 1892-1901, influenciando tambm, e no de maneira secundria, a concepo pedaggica do jovem Dewey. Na Itlia, ligaramse ao herbartismo pedaggico sobretudo Antonio Labriola e Luigi Credaro (1860-1939) que, em 1900, publicou o primeiro estudo italiano importante sobre a pedagogia herbartiana.