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Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?

Fascculo

Desarrollo de la Comunicacin
II ciclo
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

MINISTERIO DE EDUCACIN Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja Lima 41, Per Telfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Versin 1.0 Tiraje: 54 000 ejemplares Emma Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Vice Ministro de Gestin Pedaggica Equipo coordinador de las Rutas de aprendizaje: Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial Flor Aidee Pablo Medina , Directora de Primaria Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria Asesor General de las Rutas de aprendizaje: Luis Alfredo Guerrero Ortiz Equipo pedaggico: Elliana Ramrez de Snchez Moreno (Asesora) Ftima Natalia Masas Amaya Rosario del Carmen Gildemeister Flores Agradecimientos: Agradecemos la colaboracin de Karen Coral Rodrguez, por haber participado en la revisin de este documento. Diseo grfico y Diagramacin: Hungria Alipio Saccatoma Ilustraciones: Oscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma Correccin de estilo: Jess Hilarin Reynalte Espinoza Edicin: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra, Luis Fernando Ortiz Zevallos Impreso por: Corporacin Grfica Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43 Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx

Estimada(o) docente: Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello. Te presentamos las Rutas del aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin. Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin la Web de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs. Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin

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ndice

Introduccin................................................................................................. Pg. 6 Algunas consideraciones........................................................................... 7 I. Qu entendemos por...?...................................................................... 10 1.1 Expresin y comprensin oral...................................................... 10 1.2 Comprensin de textos escritos................................................... 18 1.3 Produccin de textos escritos....................................................... 23

II. Qu aprenden los nios de Educacin Inicial? ................................. 32 2.1 Cmo se da el desarrollo de las competencias?..................... 33 2.2 Competencias, capacidades e indicadores para Educacin Inicial.......................................... 41 2.3 Comprendiendo algunos indicadores y conceptos.................. 46 III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?.................................. 48 3.1 Expresin y comprensin oral...................................................... 48 3.2 Comprensin de textos................................................................. 54 3.3 Produccin de textos..................................................................... 62 IV. Cmo podemos saber que los nios estn logrando estos aprendizajes?.............................................................. 72 4.1 Cmo evaluamos el progreso de estos aprendizajes?........... 74 4.2 Cmo registramos el progreso de estos aprendizajes?......... 75 Bibliografa................................................................................................... 79

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Introduccin
El presente fascculo de Comunicacin, correspondiente al nivel de Educacin Inicial, tiene la finalidad de aclarar cmo se desarrollan los procesos comunicativos en los nios1 de 3 a 5 aos, como hablantes, lectores y escritores que se esfuerzan por adecuar sus capacidades de expresin y comprensin a diferentes contextos sociales. Asimismo, explica qu aprendizajes pueden lograr los nios y cmo se ponen en juego las competencias comunicativas en distintas situaciones de aprendizaje. Est organizado en cuatro secciones. La primera tiene como objetivo hacernos reflexionar sobre la forma como aprenden los nios mediante ejemplos de la vida de la escuela. Asimismo, busca ayudarnos a reflexionar sobre nuestro rol en el desarrollo de la comunicacin. Teniendo claridad sobre cmo aprenden los nios, podemos estar en condiciones de observar con detalle lo que ellos pueden lograr en Educacin Inicial. Para ello, en la segunda parte presentamos las competencias, capacidades e indicadores. Con la finalidad de brindarte orientaciones que te ayuden en tu trabajo diario con tus nios, presentamos una tercera parte relacionada al cmo podemos facilitar estos aprendizajes. En este apartado, se desarrollan tres situaciones de aprendizaje a manera de ejemplos de la vida del aula que no pretenden ser un guion o modelo a seguir. Finalmente, te presentamos algunas ideas sobre la evaluacin del proceso de aprendizaje. Esperamos que este fascculo sea una herramienta til para tu prctica pedaggica. A partir este documento, podrs plantear nuevas formas de lograr que los nios y nias alcancen los aprendizajes esperados en Educacin Inicial.
1.

En esta fascculo, usaremos la palabra nino para hacer referencia tanto a las nias como a los nios

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Algunas consideraciones...
Los nios, en esta etapa de su vida, actan, exploran, experimentan, juegan y van conociendo as el mundo que los rodea. El placer de la accin hace que se mantengan en permanente contacto con su entorno y que vayan, al mismo tiempo, estructurando su lenguaje. Explorando, hablando, comunicndose, van aprendiendo, entre otras cosas, a relacionarse socialmente de manera afectuosa, significativa y cada vez ms estrecha con su medio. El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio, dice Ferreiro2. No espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido por su curiosidad, lo que lo lleva a aprender y a madurar. No viene con la cabeza en blanco a la escuela, pues es un nio activo que ha aprendido muchas cosas a partir de su propia inquietud, de sus iniciativas y preguntas. Es un nio que piensa y que va poniendo de manifiesto su gran potencial de desarrollo con su propia actuacin. Esta capacidad innata de aprender cuestiona una enseanza repetitiva y mecnica que subestima a los nios y que limita, adems, sus posibilidades de actuar sobre el mundo que los rodea. Acompaados por un adulto, que sepa crear las condiciones necesarias para que desarrolle sus capacidades, los nios pueden encontrar respuestas a sus inquietudes en interaccin con su medio, resolviendo situaciones de manera reflexiva. Adultos que lo reconozcan como autor y actor de su propio aprendizaje, como un ser con capacidad de desarrollar toda clase de habilidades a partir de su propia actuacin, habilidades que se irn ampliando y enriqueciendo con el tiempo. En esta edad, de manera gradual, los nios van pasando de formas de comunicacin eminentemente corporal y gestual a otras formas en que utilizan el lenguaje en su modalidad oral y escrita. Esto les permite comunicarse de forma ms explcita y adecuada a cada situacin social. En el nivel inicial se ponen en contacto no solo con otros nios y con otros adultos, lo cual ampla su relacin con el medio, sino tambin con otros lenguajes, como el lenguaje plstico, el musical, el audiovisual y el tecnolgico (estos lenguajes no sern abordados en este fascculo).
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Leer y escribir en un mundo cambiante - Conferencia en el XXVI congreso de la Unin Internacional de editores - CINVESTAV - Mxico, 1 a 3 de mayo del 2000.

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Es necesario atender, en esta etapa, la capacidad de comprensin de mensajes orales y de expresin y produccin oral. De esta manera, los nios irn aprendiendo a adecuar su lenguaje a los contextos sociales donde deban hablar. Por ello, la escuela debe ofrecer variadas y continuas oportunidades para dialogar, escuchar a pares o adultos, comentar e intercambiar ideas sobre lo que se escucha. A esto le llamamos procesos de construccin de la lengua oral, ligados a los sucesos de la vida cotidiana. Aprender a leer y a escribir en Educacin Inicial siempre ha generado controversia. Hay que adelantar la enseanza de las letras? El nio de 3 a 5 aos ya est maduro para este aprendizaje? El inicio se ubica en este nivel o en el primer grado de la primaria? Estos temores parten de creer que en esta edad debe ensearse el sistema alfabtico convencional como una graduacin de letras y familias silbicas. Sin embargo, numerosas investigaciones demuestran que los nios sienten, desde pequeos, gran inters por la lectura y la escritura de textos en situaciones para ellos significativas; adems, que construyen explicaciones y conceptualizaciones sobre el mundo de la escritura, en contacto con materiales escritos. Todo esto no se da solo cuando los nios tienen 5 aos, sino que empieza a manifestarse desde muy pequeos. Por eso, en Educacin Inicial, se trata de poner a los nios en contacto con el mundo escrito, con diversas prcticas sociales de lectura y escritura. Que lean y escriban desde sus posibilidades y desde sus niveles evolutivos. No se trata de que estn alfabetizados al terminar la Educacin Inicial, sino de que hayan iniciado el proceso de leer comprendiendo y de intentar leer por s mismos, as como de usar la escritura de la manera en que creen que se escribe para comunicar sus ideas. Todo ello como parte del proceso de irse alfabetizando, aunque no hayan conseguido la convencionalidad del sistema. No se trata de ensear grafas secuenciadas, graduando el contenido en letras, palabras o frases cortas. Se trata de brindar oportunidades de leer y escribir en situaciones reales, como se hace en la vida social, de modo que estas prcticas se aproximen al saber leer y escribir real. No se trata de aprender a leer las letras ni de ejercitarse en el mecanismo de la escritura, no es este el objeto de la enseanza en Educacin Inicial. Se busca que desde el inicio se vayan desempeando como lo hacen los lectores y escritores, que se inicien, desde

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sus niveles de evolucin, en la interpretacin y produccin de textos completos con sentido, con destinatarios claros y propsitos comunicativos. De este modo, cuando se enfrenten a esos textos, surgirn preguntas, se plantearn problemas, se promover la reflexin y la confrontacin de ideas con otros nios y el docente. Asimismo, irn acercndose a la convencionalidad del lenguaje. Ser en el III ciclo, en la Educacin Primaria, donde se complete la alfabetizacin de los nios para que se movilicen cmodamente como usuarios de la lengua escrita, capaces de comprender lo que leen y de producir textos de uso social, adecuados a los propsitos comunicativos, los destinatarios y las intenciones del autor. Los nios, aunque pequeos, han de tomar contacto con el lenguaje audiovisual y el de la tecnologa de la comunicacin como fuentes de informacin y aprendizaje. De este modo, se iniciarn en la interpretacin de sus mensajes y tomarn contacto con los textos orales y escritos que presentan, as como con formas de expresin y contenidos de su propia cultura o de experiencias culturales de otros lugares. El aprendizaje del lenguaje oral y escrito debe ocurrir al interior de las diversas actividades propias de la edad, como el juego y el movimiento, el acercamiento a la naturaleza y al entorno, la expresin mediante otros lenguajes. El habla, la lectura y la escritura se darn inmersas en estas actividades y tambin dentro de su propio espacio infantil, para disfrutar sobre el lenguaje y construirlo pensando y reflexionando sobre contenidos y usos que lo hacen comunicable. Si hacemos bien las cosas, el lenguaje tendr que ayudarles paulatinamente a lograr formas ms adecuadas de actuacin con los dems, es decir, a establecer relaciones afectuosas y respetuosas con otros, a convivir de manera ms armoniosa, a resolver conflictos por medio del dilogo, a reconocer el valor de las lenguas de diversas culturas. En consecuencia, les ayudar a obtener y analizar informacin oral y escrita, a pensar con opinin propia, a confrontar ideas, a expresarse en forma oral y escrita para participar en la vida escolar, familiar y comunal, preparndose as para ejercer y disfrutar ms adelante de una ciudadana plena.

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I. Qu entendemos por...?
A continuacin, presentamos algunas situaciones que nos permitirn reflexionar sobre el desarrollo de la comunicacin en los nios y las ideas que tenemos como docentes.

1.1 Expresin y comprensin oral


Situacin 1:
EN EL PATIO DE LA ESCUELA, UN GRUPO DE NIAS CONVERSAN Y JUEGAN.
Soledad, vamos lavar los tarritos para jugar a la casita.

Soledad coge una piedra y golpea un trozo de carrizo para obtener varios pedazos que harn de lea.

Eto e paloma.

Karen, trai la olla!

Tapa la olla, el agua se ensucia.

Corre, trai flores.

Vamos echar harina a la sopa.

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Situacin 2:
UN GRUPO DE NIOS Y SU MAESTRA DIALOGAN PARA PONERSE DE ACUERDO EN CMO DEBEN CUIDAR LAS PLANTAS DE LA ESCUELA.
Hay que traer botellas con agua para regar las plantas.

Y qu otra cosa podemos hacer para cuidar las plantas?

Pongamos un aviso para que no pisen las plantas.

S, como en el parque!

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Situacin 3:
UN GRUPO DE NIOS ACOMPAADOS DE SU MAESTRA ENTREVISTAN AL SEOR DE LA BODEGA.
Por qu su bodega se llama Panchita?

Porque as le dicen a mi esposa.

Ahhh!!!

Sofa, t queras preguntar algo, tenas la mano levantada.

S!!! Mi to tiene tienda.

Vende juguetes?

No. Solo vendo cosas para comer o preparar alimentos.

Cmo se expresan los nios en cada una de las situaciones presentadas? Las nias que jugaban en el patio. Los nios que conversaban fuera del aula. Los nios en la visita a la bodega.
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Analicemos cada una de las situaciones presentadas en las vietas para reflexionar sobre lo que sucede en cada una de estas formas de comunicacin de los nios.

Qu sucede en la primera situacin?


Las nias se encuentran en una situacin de juego libre (juego de la cocinita). Cada una de ellas habla a su manera desde su contexto familiar.

Por ejemplo: Cuando Karen dice: Corre, trai flor es, expresa de forma autntica y legtim a lo que quiere de la otra persona. Asim ismo, cuando Soledad dice: Eto e paloma por Esto es paloma, usa expresiones propias de la edad de los nios.

Estas formas de expresin espontnea de los nios no deben ser sancionadas ni ridiculizadas, sino que deben recuperarse en la escuela.

Si bien estas nias utilizan diferentes expresiones, producto de su nivel de desarrollo y del contexto cultural en el que se desenvuelven, esto no pone en riesgo la comunicacin entre ellas. Son estas situaciones espontneas de comunicacin las que dan cuenta de: El deseo interior de cada nio de comunicar, es decir, decirle al otro algo que es importante para l y, la efectividad de su propsito comunicativo (convencer, preguntar, contar algo, etc.). Por ello, como docentes tenemos la tarea de escuchar a nuestros nios, interesarnos por lo que dicen y entender sus formas de pensar y expresar, mirndolos desde su ingreso a la escuela como verdaderos hablantes.

Qu sucede en la segunda situacin?


Los nios estn participando de una asamblea fuera del aula donde deben decidir cmo cuidar las plantas.

Por ejemplo: Cuando un nio propone llevar botellas de agua para regar las plantas, la maestra estimula a los dems para que sigan proponiendo ideas como el primero.

uda La asamblea ay a que te progresivamen de en ip ic rt los nios pa s la en va ti manera ac upales discusiones gr tema de en torno a un tegren al in inters y se grupo.

Los nios hablan de forma organizada, expresan sus ideas y las complementan con el apoyo de la docente. Asimismo, piden la palabra para participar, escuchan lo que dicen los compaeros, etc., para ser comprendidos por el grupo.
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Estas situaciones privilegian las interacciones docentenios y de los nios entre s. Si se dan con frecuencia, se espera que los nios escuchen y hablen respetando ciertas pautas de organizacin grupal que permitan el dilogo (pedir la palabra, escuchar al otro, esperar el turno para participar, etc.). De esta manera, los nios: aprenden a expresarse con confianza y seguridad. desarrollan su sentido de pertenencia a un grupo cuando participan en la toma de decisiones de la vida del aula. se sienten miembros de un grupo y ejercen su ciudadana. La asamblea del aula es una estrategia que no se da con frecuencia en el nivel de Educacin Inicial. Al principio, es posible que algunos nios se queden en silencio frente a una pregunta, hablen todos a la vez o se interrumpan entre ellos; pero cuando esta estrategia se desarrolla con frecuencia, los nios irn respondiendo a preguntas, realizando comentarios, escuchando a los dems, etc.

Qu sucede en la ltima situacin?


Los nios estn realizando una entrevista al vendedor de la bodega porque quieren saber cmo funciona el establecimiento y conocer la mercadera que vende. Las entrevistas permiten Por ejemplo: usar el lenguaje como una herramienta de construccin Los nios preguntan po de conocimiento. En la r el nombre de la bodega y la maestra los situacin presentada, se motiva a seguir pregun tando. observa cmo los nios, por medio de preguntas, buscan obtener informacin que les permita: comparar. confrontar sus ideas. argumentar. llegar a conclusiones. continuar formulndose preguntas. construir, entre todos, definiciones acerca de lo que es y tiene una bodega. En las tres situaciones, los nios se enfrentan a escenarios distintos al familiar (escuela y comunidad), teniendo el desafo de expresarse y ser comprendidos. Esto exige de los nios mayor capacidad para descentrarse, es decir, salir de s mismos para expresar lo que quieren decir y ser comprendidos.

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En estas situaciones
Qu hizo la maestra para que los nios se comunicaran?

Estar atenta, escuchar y mostrar inters genuino por lo que los nios dicen.

Generar un ambiente de seguridad, confianza y libertad, que favorece los intercambios lingsticos.

Actuar como hablante y oyente experimentada, informndoles a los nios, por medio de sus actos, qu es esto de escuchar y de hablar.

Generar en el aula situaciones donde los nios tengan oportunidades genuinas de: preguntar y responder. pedir, manifestar necesidades y sentimientos. relatar y escuchar historias de la vida cotidiana o de temas especficos. emplear convenciones de tipo social como las frmulas de cortesa. interpretar propuestas. exponer acerca de lo que saben. opinar. convencer. recrear oralmente el mundo imaginario.

En cada una de ellas, tendrn que producir e interpretar textos orales, es decir, hablarn teniendo en cuenta qu es lo que quieren decir y a quin o quines se dirigen; adems, tambin escucharn, es decir, atendern a quin habla para comprender lo que dice.

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Promover el uso del lenguaje, ya que en muchos casos los nios se manifiestan a travs de gestos, llantos, gritos, etc., sin necesidad de hablar y escuchar.

Ayudar a los nios a organizar sus textos orales para hacerlos comunicables. Esto implica que, en situaciones donde emplean el lenguaje con mayor fluidez, el docente no pretende corregir ni dictar a los nios la manera correcta de organizar y comunicar lo que quieren relatar.

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Intervenir orientando a que el nio agregue los datos que omite por ser obvios para l o estar sobreentendidos. Por ello, participa aadiendo alguna pregunta que busca confirmacin, o la ampliacin de la informacin por parte del nio que ha hablado.

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Recordemos
Los nios llegan al nivel inicial hablando en su lengua materna, la lengua de los afectos, la de los primeros intercambios familiares, la que les da identidad social y cultural. El nio va construyendo su propio lenguaje mediante el contacto con la familia, sobre todo con la madre, y va apropindose del lenguaje de los adultos en la lengua que utilizan en el seno familiar. A medida que los nios van creciendo, los intercambios lingsticos se van adecuando a las situaciones comunicativas y a los diferentes contextos. Para que los nios desarrollen sus competencias de comunicacin oral, no debemos estar corrigiendo permanentemente la manera como hablan, creyndola incorrecta; tampoco interrumpamos su expresin, callndolos por pensar que lo que dicen no es vlido, ni los obliguemos a hablar cuando el nio no tiene el deseo de hacerlo.

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1.2 Comprensin de textos escritos


Al iniciar la semana, Elena planific una situacin para que los nios pudieran reconocer el nombre de los compaeros que asumiran las responsabilidades de la semana. Esta vez sera mediante un sorteo. Elena sac de la bolsa tres tarjetas con los nombres de los tres primeros nios que seran los responsables de repartir los materiales. Esto fue lo que pas:
Nios, ac tengo tres carteles con tres nombres: Amalia, Mauricio y Manuela. Vamos a mirar y decidir dnde dice cada nombre. Dnde dir Mauricio?

Ac dice Mauricio.

Jos, por qu crees que all dice Mauricio?

Porque esta es la de mam.

Por qu crees que no dice Mauricio? No, ah no dice mi nombre. Nios, entonces, por qu dice Mauricio?

Porque mi nombre tiene la ooo.

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Porque termina con o. Entonces, dnde dir Mauricio?

Aqu!!!

Aqu!!! S, ese es mi nombre.

Y ahora, dnde dir Manuela?

Aqu! porque Manuela comienza como mi nombre. Entonces aqu dice Manuela.

Muy bien Marita! Y alguno tiene el nombre que comienza como Amalia?

S, el mo! Aqu dice Amalia.

Muy bien, Ana! All dice Amalia. Entonces los responsables de repartir los materiales son Mauricio, Manuela y Amalia.

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Los nios pueden leer su nombre y el de los compaeros en el nivel inicial? Por qu leer el nombre?
El nombre identifica al nio como persona nica, define su identidad y lo ayuda a ubicarse dentro de un contexto social. Desde el inicio de la escolaridad y en el contexto del aula, la vida familiar y de la comunidad, el nio se enfrenta a mltiples situaciones en las que utiliza su nombre para distinguirse e identificarse. Por ejemplo, cuando coloca su nombre en los tiles escolares, recibe una tarjetita de invitacin, utiliza su DNI para viajar, etctera, sabe que ese conjunto de letras dicen su nombre e intenta leerlo y escribirlo. Leer el nombre es el primer descubrimiento del nio. Aprender a reconocerlo le permite acceder a un saber especial. En la situacin presentada existe una planificacin de la maestra, la cual permite a los nios acceder a ese saber que viene cargado de informacin para ellos: les indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre, que el orden de las letras no es aleatorio, y les ayuda a comprender el valor sonoro de las letras. As, el aprendizaje del nombre se constituye en un recurso importante para el proceso de adquisicin de la lengua escrita, a partir del cual se da la posibilidad de desarrollar situaciones didcticas significativas dentro del aula de clase. Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto, sino que es una fuente de motivacin, informacin y reflexin permanente. La situacin presentada muestra cmo la maestra aprovecha el momento para que los nios descubran dnde dice su nombre y el de sus compaeros. Veamos qu hacen los nios durante esta situacin. Tratan de resolver un problema especfico: Dnde dir..? En este caso, la maestra pregunta dnde dir Mauricio.

Se apoyan en indicios conocidos del texto: Nombres de otros nios o palabras significativas. En este caso, los nios asocian el nombre con el suyo y con el de otros nios.

Rechazan las ideas de otros nios y las justifican: En este caso, Mauricio se opone a lo que dice otro nio porque para l su nombre tiene una O. Discuten entre compaeros y confirman o rechazan sus anticipaciones: No se trata de un juego de adivinar ni de leer letra por letra, sino de reflexionar sobre lo escrito.

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En toda esta situacin, qu aprenden los nios sobre la lectura del nombre?

A ampliar su informacin sobre las marcas grficas y sus relaciones: Manuela como MA de Marita.

A considerar aspectos cuantitativos de la escritura (tiene ms o menos letras) o aspectos cualitativos (empieza con M, tiene la de Ana).

A expresar con confianza sus interpretaciones.

A transformar sus propias interpretaciones a partir de las interpretaciones de otros, desde otras lecturas que las contradigan o enriquezcan.

A coordinar lo que ya saben con la informacin nueva que plantea el texto. A hacer predicciones e ir ajustndolas en funcin de los ndices que van encontrando.

Y con todo esto, los nios pueden progresar en la adquisicin del lenguaje escrito para poder leer mejor por s mismos.

Y finalmente,
cmo ha intervenido la docente en esta situacin?
apoyarse: dan e u alia?", sp o Am io a com ar la palabra que bus n can tr . los ienz con in sealar dnde. es om ra en s o t i r c c a s e sp t xplorado por los ni es er e s e ue saben co os, e qu o lo q ed n lo pu nand q e cio a que los ni ue e r a p a o ? s s . el .. cin del t orma ext o. dir la inf on

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Recordemos
En el nivel inicial, los nios se acercan al mundo escrito. En un primer momento, se centran en las imgenes que los ayudan a construir significados. Progresivamente, van formulando hiptesis relacionadas con el texto propiamente dicho, observando los aspectos de separacin de palabras y la extensin. De este modo, sin necesidad de centrarse en la imagen, atienden aspectos relacionados, por ejemplo, con la cantidad de palabras. Posteriormente, los nios irn observando aspectos cualitativos (con qu letras estn escritas las palabras) e irn construyendo significados sobre el texto. No tiene sentido que les enseemos vocales y letras sueltas para que luego formen palabras y, ms adelante, frases completas, y para despus ensearles a leer comprensivamente. Leer no es una tarea mecnica de descifrar signos escritos o dar sonido a las letras. Cuando alguien lee, pone en marcha su competencia lingstica, su desarrollo cognitivo, su conocimiento previo sobre el tema y una serie de estrategias para construir el sentido del texto. En Educacin Inicial, los nios deben tener oportunidades autnticas para: acercarse al mundo escrito. escuchar la lectura de cuentos, historias, recetas y otros textos, que les permitan desarrollar su imaginacin, conocer otros lugares, seguir indicaciones y desarrollar su pensamiento. jugar con el lenguaje por medio de rimas, adivinanzas, trabalenguas. tener a su disposicin distintos tipos de textos mediante la biblioteca de aula (cuentos, poemas, diarios, revistas cientficas, diccionarios, enciclopedias, libros de recetas, etc.) para que cada nio se acerque a los textos a partir de sus intereses, con la finalidad de entretenerse o disfrutar, o con ms de un propsito a la vez.

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1.3 Produccin de textos escritos


En el marco del proyecto sobre los animales de mi comunidad, Paola le cuenta a Rosa lo trabajado con sus nios.
Paola, me han contado que ests haciendo un proyecto lindo sobre animales. S, los chicos estn muy interesados por los animales. Y no sabes qu es lo ltimo que han hecho!

Cuntame

Te cuento que, con mis nios de 5 aos, hemos ledo sobre animales porque decidimos hacer carteles con informacin de los animales que ms les gustan.

Guau qu lindo! Cmo hiciste para que tus nios escriban?

Los nios dibujaron al animal que ms les gust y debajo escribieron, por s solos, lo que ms les llam la atencin de ese animal.

Pero... los nios escribieron?

S, te muestro lo que han escrito.

Mira.

Esto? Pero aqu no dice nada.

Por qu Paola dice que sus nios han escrito? Creemos que estos nios han escrito algo?
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Veamos con detenimiento cada uno de los escritos espontneos de los nios.

Texto 1

Texto 2

Texto 3

Probablemente pensemos que estos no son textos porque no tienen sentido y no se pueden leer debido a que no estn escritos de forma convencional, es decir, como el adulto escribe. Observemos qu sucede con cada uno de los ejemplos y veamos por qu los nios escriben as.

Qu pasa en el primer escrito?


El nio escribe:

El nio dice que escribi: "Los peces viven en el mar"

Por qu escribe as?


Porque se dio cuenta de que escribir es diferente a dibujar y que en aquello que escribe dice algo que quiere comunicar. Esta es la primera seal de que los nios estn iniciando el proceso de construccin del sistema de escritura. En este momento, sus escritos se caracterizan por: el ordenamiento lineal, es decir, escriben sobre una lnea imaginaria. la orientacin predominante de izquierda a derecha y de arriba abajo. el uso de lneas onduladas o quebradas, continuas o fragmentadas. el uso de elementos repetidos (series de lneas verticales o bolitas). el uso de diferentes tipos de letras (maysculas, minsculas, cursivas, imprenta).
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Detrs de estos escritos, los nios tienen un conjunto de ideas y preguntas (hiptesis) sobre cmo se escribe, propias del nivel presilbico. Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) dan cuenta de ese conjunto de hiptesis que se plantean los nios:

Hiptesis

Lo que piensan los nios

Ejemplo

Hiptesis sobre las propiedades del objeto

Un objeto grande se escribe con ms letras y un objeto pequeo, con menos letras.

Caballo se escribir con ms letras que hormiga porque es ms grande".

Hiptesis de cantidad

Para que una escritura sea interpretable, se necesita que por lo menos haya tres letras.

El nio quiere escribir "pez" y escribe E, pero al leer su escrito se da cuenta de que necesita ms letras y aade otras. Su escrito final queda as: E I I R.

EIIR

Hiptesis de variedad

Para que una escritura sea interpretable (se pueda leer), se necesita que las letras sean diferentes.

El nio dice que ha escrito "gato" sealando su escrito (J s i G), lo cual indica que las marcas empleadas son diferentes entre s.

JsiG

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Qu pasa en el segundo escrito?


El nio escribe:

El nio dice que escribi: E L O T N m LA El len tiene melena"

Por qu escribe as?


En este momento, el nio ya se da cuenta de la relacin que existe entre el sonido y la escritura. Es decir, el nio construye la idea de que las letras pueden representar las partes sonoras de las palabras (slaba) y piensa que una letra (vocal o consonante) puede representar esa slaba (hace corresponder una letra por cada slaba de la palabra). Esto demuestra que se encuentra en el nivel silbico, donde todava se plantean hiptesis relacionadas con la cantidad y la variedad. Hiptesis Lo que piensan los nios Para que una escritura sea interpretable (se pueda leer), se necesita que por lo menos haya tres letras. Ejemplo Para escribir sol, se enfrenta con el desafo de tener que representar una palabra que tiene un solo golpe sonoro. El nio lo resuelve escribiendo una letra en un primer momento; pero, al encontrar que la letra sola no significa nada, entonces le agrega otras letras.

Hiptesis de cantidad

Hiptesis de variedad

Para que una escritura sea interpretable (se pueda leer), se necesita que las letras sean diferentes.

Si el nio quiere escribir "manzana" puede escribir AAA, pero como l piensa que, para que diga algo las letras tienen que ser diferentes, entonces cambiar o agregar otra letra que conoce: ALT.

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Y, finalmente, qu pasa en el tercer escrito?


El nio escribe:

El nio dice que escribi: Hay vacas caballos Ai akas aka os Chanchos gallinas A os akl as

Por qu escribe as?


Porque ahora el nio ya ha descubierto que la slaba est compuesta por varios elementos menores, entonces puede escribir cada una de las letras correspondientes a la slaba y continuar escribiendo una letra por slaba, con lo cual pone de manifiesto que se encuentra en el nivel silbico alfabtico. Aqu surgen mltiples preguntas de los nios sobre las letras y sus sonidos. Por ejemplo, el nio se pregunta: "cul es la P ?", y esta con esta (Pe), qu dice?

En Educacin Inicial los nios pueden transitar por este tipo de escrituras. NO SE ESPERA QUE LLEGUEN A UN NIVEL ESPECFICO. Depender de sus intereses y experiencias que tenga con el entorno letrado. En el primer grado, los nios conseguirn leer y escribir convencionalmente. EN INICIAL, LOS NIOS ESCRIBEN DE MANERA ESPONTNEA Y SEGN SUS NIVELES DE EVOLUCIN.

Como hemos podido ver, a pesar de que algunos de estos escritos no se entienden, estos nios escriben cada uno a su propia manera. Lo importante es que todos utilizan la escritura para expresar ideas dando cuenta de su pensamiento. Por ejemplo, el primer nio escribi los peces viven en el mar. Es decir, a su manera, comunic una idea completa. Es importante sealar tambin que detrs de cada uno de estos escritos se observa a un nio que aprende, un sujeto que conoce, que piensa y que

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construye sus propias interpretaciones tratando de explicarse ese objeto llamado escritura que forma parte de su vida cotidiana. La investigacin psicogentica ha demostrado que los nios construyen sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Se conocen ya las hiptesis que se plantean los nios y por las que transitan en la construccin de este objeto social que es la escritura. Dichas hiptesis son producto de una elaboracin propia, es decir, son deducidas por el nio a partir de su contacto con la escritura y no enseadas ni transmitidas por el adulto. Por ello, desde la educacin inicial ayudamos a los nios a comunicar y reflexionar sobre sus escritos. Por ejemplo, preguntndoles: "Qu has escrito ac?", "Qu dice aqu?".

Para acompaar a nuestros nios en sus procesos de escritura, presentamos algunos ejemplos extrados de una actividad sobre animales3:
Un grupo de nios quiere escribir el siguiente enunciado: "Las mariposas tienen ojos grandotes". Realizan la siguiente produccin:

Estos nios usan pseudoletras que intentan ubicar en una lnea. La docente invita a otro equipo para intercambiar opiniones sobre lo escrito; se trata de nios cuyas producciones son diferentes a las de sus pares, pero no tan alejadas como para descalificar totalmente lo producido. La consigna es, simplemente, "ayudar a los compaeros". Algunos opinan que all "no dice nada". La maestra pregunta por qu. Afirman que "porque no tiene letras" y comienzan a intercambiar con sus pares acerca del trazado de letras. Muestran las palabras de un afiche e indican "dnde dice con letras... ". Algunos informan que "mariposa es con la de martes". Otros traen los libros que estuvieron consultando y muestran "cul es la T", "cul es la de 'ojos'...''. Los autores reinician su escritura y realizan la siguiente:

En este caso, los nios avanzaron porque lograron usar marcas mucho ms prximas a las verdaderas letras.

Castedo, M., Molinari, C., Siro, A., Torres, M. (2001). Propuestas para el aula. Material para el docente. Lengua. Nivel Inicial. Buenos Aires, MECT.
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Otro equipo dice que escribi "La mosca tiene dos ojos" y, debajo, "La mosca tiene los ojos bien grandes".

Estos nios ya usan letras y lo hacen con la linealidad convencional de nuestra escritura. Dado que quien toma el lpiz es Gabriel, muchas de las letras pertenecen a su nombre. La maestra pregunta "qu quisieron poner" y les pide que sealen con el dedo cmo lo fueron escribiendo. Algunos compaeros opinan que "no empieza con las de mosca". La maestra recoge este comentario porque es til para este grupo y les seala a todos que propongan palabras que empiecen con las de mosca. Mientras los nios sugieren palabras como "Mnica", "mostaza", "montaa", ella las escribe en una hoja. Pide que discutan para encontrar en qu parte de esas palabras estn las mismas letras con las que empieza "mosca" y que, cuando se pongan de acuerdo, vean qu parte de su escritura tienen que arreglar. Deja a los alumnos discutiendo para ocuparse de otros equipos. La nueva produccin es la siguiente:

En este caso, los nios logran incorporar el inicio de la palabra y mantienen un inicio comn en la escritura cuando el enunciado comienza del mismo modo; pero, a diferencia de lo escrito inicialmente, las letras que se usan para marcar esta semejanza no son cualesquiera, sino las que convencionalmente se usan para escribir, es decir, usan una letra con valor sonoro convencional. Es conveniente advertir la importancia de la discusin en s misma: las escrituras tienen partes, las palabras comienzan a segmentarse, todas las letras no sirven para representar cualquier segmento.

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En otro grupo los nios escriben:

ARANA I E U O S La araa tiene muchos ojos EIAI E O E de da y de noche


Estos nios copian de un afiche la palabra "araa", el resto es una escritura donde cada slaba se corresponde casi con exactitud con una vocal convencional. La correspondencia falla cuando escriben "muchos ojos", ya que en el tipo de escritura que estn produciendo se junta la 'o' final de 'muchos' con la inicial de 'ojos'. La maestra ayuda a pensar un poco ms. Pide a los alumnos que sealen con el dedo cmo fueron escribiendo. AI hacerlo, los nios se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" debe tener la de "Jorge" (nombre de un compaero) y para que diga "noche" tiene que estar "NO" (como en el cartel "NO ENTRAR" que usan en la sala). La maestra les alcanza una tarjeta con el nombre del compaero aludido y tambin el cartel mencionado. En seguida les pide que vean dnde tienen que aparecer "la de Jorge" y "la de no". Al discutir este problema, los nios tambin empiezan a debatir si son dos o tres palabras ("araa" y "ojos", o, "araa", "tiene" y "muchos ojos") aunque esta discusin no se refleja en la reescritura de la frase. Finalmente, incorporan algunas letras y cambian otras:

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Recordemos
Los nios, desde muy pequeos, se plantean preguntas sobre la escritura. Sus primeros garabatos o trazos los entusiasman, y esas primeras marcas escritas los mueven a pensar que ah dice algo. Nosotros, como docentes, debemos estimularlos a escribir libremente, poniendo a su disposicin diferentes materiales y respondiendo a sus preguntas como hemos visto en los ejemplos. Es imposible pensar en ensear las letras de manera controlada y secuenciada, yendo de lo simple a lo complejo o de lo ms reducido a lo ms extenso; tampoco reproducindolas en ejercicios de aprestamiento visomotor desligados de la prctica social de escribir, donde la escritura es utilizada para expresarse. En Educacin Inicial, los nios deben tener oportunidades autnticas para: escribir de manera espontnea ante situaciones comunicativas (por ejemplo, cuando quieren hacer una tarjetita para un amigo o una nota para mam). En esas ocasiones, les ayudamos a plantearse propsitos para la escritura considerando su destinatario. Esto les permitir a los nios comprender cmo se escribe, sobre qu se escribe, para qu se escribe y cmo son los textos que circulan en el contexto social. Adems, les brindar la oportunidad de resolver problemas sobre la escritura y de enfrentarse a la produccin de diversos escritos, como cuentos, notas, etc. ver a su docente escribir textos frente a situaciones comunicativas que se generan, como una nota para una nia que falt porque est enferma, la lista de materiales para una actividad que realizarn, etc. De esta manera, les informamos sobre el sentido de las prcticas que se dan con el lenguaje escrito. dictar a su docente textos que quieren que ella escriba. entrar en contacto con diversidad de materiales escritos (cuentos, noticias, cartas, enciclopedias, afiches, etc.). expresarse libremente, para lo cual requieren tener a su disposicin papeles, colores, crayones, etc.

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II. Qu aprenden los nios de Educacin Inicial?


A continuacin, presentamos algunas definiciones que nos permitirn entendernos.

La competencia expresa un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema. Expresa lo que se espera que los nios logren al trmino de la EBR. Las

capacidades son las habilidades o

conocimientos que tiene una persona para hacer algo en un campo delimitado. Pueden ser de tipo cognitivo, actitudinal, aptitudinal, interactivo o manual. Expresan lo que se espera que los nios logren al trmino de la EBR. Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones en el desempeo del estudiante, que evidencian con claridad sus progresos y logros respecto de una determinada capacidad.

Con las definiciones claras, veamos cules son las competencias que lograrn los nios al trmino de la EBR:

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Comprende diversos tipos


de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.

Produce4 de forma
coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo, de manera espontnea o formal, usando variados recursos expresivos.

Comunicacin

Comprende crticamente
diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.

Produce reflexivamente diversos tipos


de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.

2.1 Cmo se da el desarrollo de las competencias?


Para realizar nuestro trabajo como docentes, debemos tener claridad sobre el desarrollo de las competencias que deben lograr los nios en Educacin Inicial.

a) Con relacin al desarrollo de la expresin y comprensin oral


La comunicacin oral surge como una necesidad vital de los seres humanos. Desde que nacemos, mostramos inters por entrar en relacin con las personas cercanas a nosotros. De esta manera, se originan las primeras interacciones entre el adulto y el beb. La madre y las personas que lo atienden
4

En el nivel inicial, emplearemos el trmino expresin para referirnos a la competencia de produccin de textos orales, por ser un trmino ms utilizado por las docentes.

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directamente son sus primeros interlocutores. Aun cuando el beb no habla, reconoce la voz, la entonacin y las palabras de su madre o adulto que lo cuida. En el proceso de desarrollo de la comunicacin, los nios no entran abruptamente al lenguaje oral, sino que, mediante su cuerpo y la relacin con otras personas, descubrirn el placer del dilogo, de la comunicacin con el otro y el placer de darle sentido a ese dilogo.

La comunicacin de los nios se da por medio de gestos, mmica, postura, mirada y voz (no verbal). La comunicacin no verbal le permite al nio: descubrir el placer de comunicar, al recibir una respuesta a sus expresiones. sentar las bases para el origen de una comunicacin verbal viva y bien establecida.

A partir del primer ao, podemos ver que el nio incrementa su repertorio de palabras que le permiten comunicarse de forma verbal, adems de gestual, con los adultos que lo rodean. Es a los dos aos que el nio utiliza expresiones temporales y espaciales. Luego aprender a utilizar las palabras por oposicin (grande-pequeo, fro-caliente) y a manipular el lenguaje como un juego: crea un monlogo mientras juega, juega con los sonidos de las palabras, etc. A partir de los 3 aos en adelante, el modo de expresin del nio es ms convencional, es decir, se acerca cada vez ms a la forma de comunicacin verbal de los adultos de su entorno. Por ejemplo: cuenta lo que le pas, comenta un libro que le han ledo, etc. La comunicacin no verbal nunca desaparece, se sigue desarrollando como un soporte importante de lo que decimos con nuestras palabras. Cuando un nio nos habla, no solo se comunica con nosotros con su voz, sino tambin con su cuerpo, sus gestos y su mirada. Comunicarse con otro tambin le demandar al nio salir de s mismo, es decir, descentrarse para aprender a comprender a los dems y, al mismo tiempo, verse desde su propia mirada y ponerse en el lugar de la otra persona.

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Qu tenemos que asegurar en Educacin Inicial respecto a esta competencia?


En la medida en que los nios tengan oportunidades para hablar y escuchar en situaciones reales, podrn desarrollar progresivamente la competencia para expresar y comprender diversos tipos de textos orales.

Los nios irn desempendose como hablantes y oyentes competentes si tienen oportunidades para

Adecuar sus gestos, voz, entonacin segn el mensaje, o el texto que recitan o dramatizan para reforzar su significado. Escuchar atenta y activamente a los dems para seguir el hilo de conversaciones, relatos, cuentos, canciones, rimas, adivinanzas y en situaciones habituales de comunicacin. Expresar sus necesidades, problemas, estados de nimo, preferencias y deseos.

Conversar y poner en comn sus ideas en un trabajo grupal.

Escuchar programas de radio o videos para iniciarse en la interpretacin de sus mensajes observando gestos, entonacin, pausas, variedad de lenguas, etc.

Escuchar hablar a otros adultos, adems del profesor: otros padres, trabajadores de la comunidad, etc.

Intercambiar sus ideas con otro compaero.

Responder adecuadamente a las preguntas.

Participar en lluvias de ideas para proponer o imaginar algo.

Argumentar para convencer o justificar sus opiniones.

Opinar sobre hechos de la escuela, de la vida familiar o comunal.

Preguntar o pedir que les expliquen sobre algo que desconocen o no han comprendido.

Conversar sobre diversos temas en el momento de juego libre, en los sectores, refrigerio y recreo.

Inventar cuentos, historias, rimas, adivinanzas.

Intercambiar ideas y llegar a acuerdos respetando los turnos para hablar.

Relatar hechos, vivencias ante sus compaeros.

Escuchar y comprender textos literarios tradicionales y actuales como fuente de disfrute.

Disfrutar con el ritmo de las rimas y juegos de palabras.

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Observando a los nios en el desempeo de su competencia oral


A continuacin, presentamos una situacin en la cual se evidencia cmo los nios demuestran su desempeo para: comprender diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin. producir de forma coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo, de manera espontnea o formal, usando variados recursos expresivos.

Nios jugando en el patio.


Carmen: Vamos a jugar al juego del lobo. Carla: S! Pero que Miguel no juegue. Sergio: Por qu no quieres que juegue Miguel? Carla: Porque cuando estbamos jugando, vino corriendo y me empuj. Y me sali sangre de la rodilla. Juan: No seas mala ya. Miguel te pidi disculpas. Mnica: Juan, que no juegue Miguel porque hizo caer a Carla y se golpe en la rodilla. Miguel: Yo te ped disculpas y ya no lo voy a volver a hacer. Carmen: Te sali sangre porque te caste al piso. Carla: Est bien, ya vamos a jugar. Sofa: S! Y Pedro ser el lobo y nosotros, las ovejas. Pedro: Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo. Sofa: Porque el lobo es ms grande que las ovejas. Pedro: Est bien, ser el lobo porque soy el ms grande y los comer. Isabel: Ya, hay que agarrarnos de las manos para empezar a jugar y cantar.

Qu podemos observar en esta situacin?


Podemos ver que los nios movilizan distintas capacidades comunicativas para responder a la propuesta de Carmen de jugar al lobo, logrando finalmente resolver la situacin de dejar jugar a Miguel. En ese proceso, movilizan sus capacidades de expresin y comprensin oral con diversos propsitos: - Carmen propone a sus compaeros jugar al lobo. - Carla habla de un hecho ocurrido para justificar que no juegue Miguel.

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- Sergio hace preguntas sobre lo que le interesa saber. - Mnica dice con sus propias palabras lo que entendi del mensaje de Carla. - Juan interviene para que sus compaeros acepten que juegue Miguel. - Sofa realiza comparaciones entre las caractersticas de los personajes del juego. - Carmen establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha. - Pedro dice lo que le gusta o le disgusta de la propuesta de Sofa. - Sofa convence a Pedro de ser el lobo.

b) Con relacin al desarrollo de la comprensin de textos


En el nivel inicial, los nios se acercan al mundo escrito de diferente manera. En un primer momento, se centran en las imgenes que los ayudan a construir significados. Progresivamente, van formulando hiptesis o preguntas relacionadas con el texto propiamente dicho (tipografa, imgenes, ttulos o palabras conocidas como su nombre, el de sus compaeros, nombres de personajes, etc.). Es decir, sin necesidad de centrarse en la imagen, los nios irn observando aspectos cualitativos (con qu letras estn escritas las palabras) e irn construyendo significados sobre el texto.

Qu tenemos que asegurar en Educacin Inicial respecto a esta competencia?


Uno de los objetivos ms importantes en el nivel inicial es conseguir que los nios disfruten de la lectura en contacto con los libros y sus imgenes. Si bien no van a saber leer en esta etapa, s pueden desarrollar un proceso activo al comprender lo que otro les leen, al coordinar lo que saben y sus experiencias con lo que ofrece el texto. Si a los nios se les brindan oportunidades de actuar como verdaderos lectores y no como descifradores desde la Educacin Inicial, irn aprendiendo a leer por s mismos. En la medida en que tengan oportunidades para escuchar leer a otros, explorar o leer por s mismos en situaciones reales, podrn desarrollar progresivamente la competencia para comprender diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas.

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Los nios irn desempendose como lectores competentes si tienen oportunidades para

informacin o respuesta a alguna Contar a otro, Localizar dnde interrogante. con sus propias dice segn algunos palabras, los textos indicios (imgenes, Anticipar el ledos o narrados palabras conocidas, contenido del texto por un adulto. ndice, ttulo, etc.). Opinar sobre a partir de algunos el texto ledo y indicios (ttulo, imgenes, fundamentar siluetas, palabras sus opiniones. Deducir las significativas) y Pedir que el maestro caractersticas de confirmarlos. vuelva a leer para los personajes entender mejor o las causas de determinado hechos ledos. aspecto.

Preguntar sobre lo que escuch leer.

Explorar libremente los textos de la biblioteca del aula o de la institucin educativa para tener una idea Interpretar global de su Escuchar las imgenes contenido. atentamente la relacionndolas lectura en voz con el contenido alta del docente. Ponerse en del texto. contacto con la lectura en otros medios tecnolgicos (Internet, Elegir un texto Encontrar DVD, TV, video). segn el diferencias y propsito lector: semejanzas entre disfrutar, buscar palabras escritas, informacin, como su nombre Explorar diversos aprender, seguir y el de los tipos de textos para indicaciones. compaeros. buscar alguna

Dibujar escenas relacionadas con la lectura.

Comentar con sus compaeros y el docente lo que ha escuchado leer, intercambiando opiniones.

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c) Con relacin al desarrollo de la produccin de textos


Los nios, desde muy pequeos, se plantean preguntas sobre la escritura. Sus primeros garabatos o trazos los entusiasman y los mueven a pensar que ah dice algo. Progresivamente, ellos irn produciendo sus propios textos, de acuerdo con sus posibilidades e intereses.

Qu tenemos que asegurar en Educacin Inicial respecto a esta competencia?


El propsito en Educacin Inicial es plantear situaciones en las que los nios acten como escritores, aun antes de escribir convencionalmente, motivados por el deseo de saber acerca de esas marcas escritas sobre un papel. Dichas situaciones deben permitir que los nios pongan en juego sus saberes sobre el sistema de escritura y avancen en la construccin del lenguaje escrito. Asimismo, las situaciones deben alternarse y sostenerse en el tiempo. Para que los nios puedan producir textos, deben asegurarse determinadas condiciones: Disponer de papeles de diferentes formas y tamaos que los motiven a simbolizar sus experiencias por medio del dibujo y los trazos que quieran hacer. Tener contacto con el mundo escrito: diferentes tipos de libros, carteles que cumplen una funcin en el aula o la escuela, conos grficos que comunican algo. Por ejemplo: bao de nias, peligro, etc. Tener a su disposicin una biblioteca de aula en la que puedan encontrar diferentes tipos de textos (cuentos, enciclopedias, poesas, revistas, peridicos, etc.). En la medida en que los nios tengan oportunidades para escribir de forma espontnea y con un propsito claro, podrn desarrollar progresivamente la competencia para producir diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas.

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Los nios irn desempendose como escritores competentes si tienen oportunidades para

Escuchar atentamente la lectura en voz alta que su profesora hace de cuentos, adivinanzas, rimas, informacin sobre un tema de su inters, noticias, etc.

Dictar textos para que sean escritos por su docente: una carta para un compaero que est enfermo, una tarjeta para su mam, etc.

Escribir como creen que se escribe usando trazos o letras para expresar sus ideas.

Apoyarse en otros escritos del aula, como los nombres de ellos mismos y de sus compaeros, cuando quiere escribir.

Revisar con su docente el texto que le dictaron.

Ver a su docente escribir textos frente a situaciones comunicativas que se generan.

Producir escritos trabajando en grupo con otros nios.

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2.2 Competencias, capacidades e indicadores para Educacin Inicial

s considerar lo siguiente: Para leer los cuadros, debemo las competencias estn Algunos indicadores de funcin del desarrollo de graduados por edad en idea de la evolucin del la capacidad, para dar una logro de los indicadores aprendizaje. Sin embargo, el tanto su nivel de desarrollo vara en cada nio, porque idades son diferentes. como sus intereses y oportun vamos en la columna de Los indicadores que obser eramos que logre un nio Inicial 5 aos son los que esp ial. al trmino de la educacin inic os son tambin referenciales, Los indicadores presentad n todas las posibilidades en el sentido de que no agota dad. De esta manera, en de desarrollo de la capaci demos plantear nuevos nuestro trabajo diario, po indicadores. r la articulacin entre Inicial Con la finalidad de resalta sentan los indicadores y el siguiente nivel, se pre r grado de Educacin correspondientes al prime Primaria.

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ESCUCHA ACTIVAMENTE mensajes en distintas situaciones de interaccin oral.

IDENTIFICA informacin en diversos tipos de textos orales5.

REORGANIZA la informacin de diversos tipos de textos orales.

INFIERE el significado del texto oral.

REFLEXIONA sobre la forma, contenido y contexto del texto oral.

42 COMPRENSIN ORAL
Indicadores 4 aos Hace preguntas y responde sobre lo que le interesa saber, lo que no sabe o no ha comprendido. 5 aos P R IM ER GR ADO Sigue hasta dos indicaciones Sigue hasta tres indicaciones sencillas recordando lo que ha sencillas recordando lo que escuchado. ha escuchado. - Evidencia silencio activo por medio del lenguaje no verbal (gestos, asentar con la cabeza, etc.). - Establece, por lo general, contacto visual con su interlocutor. - Formula y responde al interlocutor preguntas relacionadas con el tema. - Localiza datos, nombres de personajes, caractersticas, hechos segn el propsito comunicativo. - Reconstruye la secuencia lineal de un texto oral sencillo. - Parafrasea el contenido de diversos tipos de textos orales en situaciones cotidianas. - Sigue una secuencia sencilla de indicaciones usando informacin recuperada del mensaje escuchado. - Establece semejanzas y diferencias entre personajes, personas, hechos, lugares de un texto oral. - Deduce el significado de palabras y expresiones cotidianas en los mensajes orales. - Deduce caractersticas y cualidades de los personajes, personas, hechos, lugares en los textos orales. - Deduce la causa de un hecho en textos orales. - Deduce el propsito del mensaje - Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que ms le llamaron su atencin.

COMPETENCIA: Comprende crticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.

CAPACIDADES

3 aos

Hace preguntas y responde sobre Hace preguntas y responde sobre lo que le interesa saber lo que le interesa saber. o lo que no sabe.

Habla de sus juegos, de situaciones Habla de las situaciones que vive y/o de los personajes o de su vida familiar o de las historias hechos ocurridos en las historias que escucha, siguiendo el que escucha. orden en que se presentan.

Dice con sus propias palabras lo que entiende de aquello que escucha: noticias, canciones, cuentos, dilogos, conversaciones, y demuestra su comprensin con gestos.

Sigue una indicacin oral sencilla recordando lo que ha escuchado.

Esto no se exige en esta edad. Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.

Deduce las caractersticas de personas, animales, objetos y Deduce las caractersticas de personajes de una historia que escucha. personas, animales, objetos, personajes y lugares de una historia que escucha.

Dice lo que le gusta o le disgusta de los personajes de una historia o de aquello que ha vivido o escuchado.

Por textos orales tambin nos referimos a discursos orales.

EXPRESIN ORAL

COMPETENCIA: Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo, de manera espontnea o planificada, usando variados recursos expresivos.
Indicadores Indicadores 3 aos 4 aos 5 aos P R IM ER GR A DO

CAPACIDADES

ORGANIZA su texto oral, tanto planificado como espontneo, segn su propsito, auditorio y contexto. Esto no se desarrolla en Educacin Inicial.

- Se mantiene, por lo general, en el tema, aunque en ocasiones presenta digresiones, reiteraciones, repeticiones.

Interviene espontneamente para aportar en torno a temas de la vida cotidiana. Desarrolla sus ideas en torno a temas de su inters y segn la ocasin. Se mantiene, por lo general, en el tema, aunque en ocasiones puede salirse hasta una vez del tema (digresin) o repetir la misma informacin (reiteraciones). entendible

Usa palabras conocidas por el nio, propias de su ambiente familiar y local.

Desarrolla sus ideas en torno a temas de su inters, como juegos, necesidades, deseos. Crea oralmente rimas, adivinanzas, historias.

- Desarrolla sus ideas, en forma ordenada, en torno a temas cotidianos, ofreciendo la informacin necesaria para ser comprendido.

EXPRESA con claridad mensajes empleando las convenciones del lenguaje oral.

Esto no se exige en esta edad.

Esto no se exige en esta edad.

- Usa vocabulario de su entorno familiar y local en el que incorpora trminos nuevos del contexto escolar ante destinatarios conocidos. - Enuncia a partir de sus conocimientos previos, en su variedad dialectal, diversos tipos de textos orales sencillos ante destinatarios conocidos.

Se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo. Se expresa con pronunciacin Esto no se exige en esta edad. adecundose a la situacin. Incorpora normas de la comunicacin: pide la palabra para hablar, pide por favor y da las gracias.

APLICA variados recursos expresivos segn distintas situaciones comunicativas.

Esto no se exige en esta edad.

Incorpora normas de la comunicacin: pide la palabra para hablar, espera que otro termine de hablar, no interrumpe cuando otra persona habla. Canta o repite canciones, rondas, rimas, dichos propios de la expresin o la literatura oral de su regin.

Esto no se exige en esta edad.

- Se expresa con pronunciacin entendible. Incorpora convenciones del contexto escolar a sus prcticas culturales de interaccin oral: pide la palabra, espera turnos, agradece, saluda. - Apoya su expresin oral con gestos y movimientos corporales segn su propsito de comunicacin.

EVALA el proceso Esto no se desarrolla en Educacin Inicial. de produccin de su texto para mejorarlo de forma continua.

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COMPETENCIA: Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Indicadores Indicadores P R IM ER GR ADO
4 aos

SE APROPIA del sistema de escritura.

TOMA DECISIONES ESTRATGICAS segn su propsito de lectura. IDENTIFICA informacin en diversos tipos de textos segn el propsito.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos ledos o narrados por un adulto. Representa, mediante el dibujo, algn elemento (personajes, escenas, etc.) o hecho que ms le ha gustado de los textos REORGANIZA la informacin ledos o narrados por un adulto. de diversos tipos de texto. Relaciona personajes de diversos textos Esto no se exige en estas edades. ledos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra. Anticipa el contenido del texto a partir de Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: ttulo, imgenes, algunos indicios: imgenes. siluetas, palabras significativas. Deduce las caractersticas de los INFIERE el significado del Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales y objetos personajes, personas, animales, objetos texto. en diversos tipos de textos que escucha. y lugares en diversos tipos de textos que escucha. Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha. cuando la Esto no se exige en esta edad. doce? REFLEXIONA sobre la forma, Dice si le gusta o no el texto que ha Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que ms contenido y contexto del texto. escuchado. le llaman la atencin, en textos de estructura simple, con imgenes.

44 COMPRENSIN DE TEXTOS
Localiza informacin (palabras referidas a un tema que se investiga), en diversos tipos de textos que combinan imgenes y palabras.
- Reconoce el uso social de textos en diversos portadores (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.), que forman parte de su entorno cotidiano. - Identifica textos de su entorno cotidiano, incluyendo los tecnolgicos (televisin, computadora), relacionando elementos del mundo escrito: imgenes, colores, formas, tipografa, ttulos, palabras conocidas (su nombre, el de sus compaeros, nombres de personajes, etc.). - Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo). - Reconoce, en un texto escrito, palabras conocidas que forman parte de su vocabulario visual. - Reconoce palabras mediante la asociacin con otras palabras conocidas. - Lee convencionalmente textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla, vocabulario familiar y corta extensin. - Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito lector (disfrutar, buscar informacin, aprender, seguir indicaciones, revisar su texto, etc.). - Localiza informacin que se encuentra en lugares evidentes del texto (inicio, final), con estructura simple e imgenes. - Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imgenes. - Establece semejanzas y diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones y lugares de un texto. - Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos de estructura simple que otro lee en voz alta o que es ledo por l mismo. - Representa, a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical), el contenido del texto ledo o narrado por el adulto. - Construye organizadores grficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto que otro lee en voz alta o ledos por l mismo. - Establece diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones y lugares de un texto. - Utiliza los indicios que le ofrece el texto (imgenes, palabras conocidas, silueta del texto, ndice, ttulo) para predecir su contenido (formular hiptesis). - Deduce el significado de palabras a partir de informacin explcita. - Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos, lugares en textos de estructura simple, con y sin imgenes. - Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura simple, con imgenes. - Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que le llaman la atencin en textos de estructura simple, con imgenes.

CAPACIDADES

5 aos Explica para qu sirven algunos textos (libros de cuentos, peridicos, revistas, Esto no se exige en estas edades. etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.) que forman parte de su entorno cotidiano. Identifica textos de su entorno cotidiano Identifica algunas palabras Identifica dnde est escrito y qu conocidas, como su propio nombre, incluyendo los tecnolgicos (TV, puede decir en carteles, etiquetas, marcas comerciales y seales de computadora) relacionando elementos del marcas comerciales y textos de su mundo escrito: imgenes, colores, formas, trnsito, en textos de su entorno entorno letrado, relacionando elementos letrado, relacionando elementos del tipografas, ttulo, palabras conocidas (su (imgenes, colores, formas, tipografa, mundo escrito: imgenes, colores, nombre, el de sus compaeros, nombres ttulos, etc.) del mundo escrito. de personajes, etc.). formas, tipografa, ttulos. Aplica las convenciones asociadas Aplica las convenciones asociadas a la Esto no se exige en esta edad. a la lectura, como la posicin del lectura: orientacin (de izquierda a derecha) libro para leer, entre otras. y direccionalidad (de arriba abajo). Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los nmeros en diversos tipos Esto no se exige en esta edad. de textos.

3 aos

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito lector (disfrutar, buscar informacin, aprender, seguir indicaciones, etc.).

Esto no se exige en esta edad.

PRODUCCIN DE TEXTOS

COMPETENCIA: Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin, con la finalidad de utilizarlos en diversos contextos.
Indicadores 3 aos 4 aos 5 aos

CAPACIDADES

Indicadores P R IM ER GR ADO

Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una lnea SE APROPIA del sistema de imaginaria) y direccionalidad (escribir de izquierda a derecha) de la escritura. escritura.

PLANIFICA la produccin de diversos tipos de textos.

Esto no se exige en esta edad.

Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quin), el tema (qu va a escribir) y el propsito (para qu va a escribir) de los textos que va a producir.

TEXTUALIZA experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

Dicta textos a su docente o escribe a Esto no se exige en su manera, segn su nivel de escritura, indicando qu va a escribir, a quin y qu le esta edad. quiere decir.

Esto no se exige en Desarrolla sus ideas en torno a un tema con esta edad. la intencin de transmitir un mensaje.

REFLEXIONA sobre el proceso de produccin de su texto para mejorarlo.

Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado.

Esto no se exige en esta edad.

Revisa el escrito que ha dictado, en funcin de lo que quiere comunicar.

- Escribe textos diversos, segn su nivel de escritura, en situaciones comunicativas. - Muestra mayor dominio de la direccionalidad y linealidad de sus trazos. - Escribe textos diversos segn sus conocimientos de la escritura, usando palabras y expresiones de su ambiente familiar y local. Escriben como hablan. - Selecciona, con ayuda del docente y desde sus saberes previos, el destinatario, tema y propsito de los textos que producir. - Selecciona, con ayuda, el registro (formal o informal) de los textos que producir a partir de la relacin con el destinatario (cercano-distante). - Propone, con ayuda, un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propsito comunicativo. - Escribe, solo o por medio del adulto, textos diversos segn sus conocimientos de escritura, de acuerdo con la situacin comunicativa, considerando el tema, el propsito, tipo de textos y destinatario. - Se mantiene en el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones. - Establece, con ayuda, la secuencia lgica y temporal en los textos que escribe. - Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las necesidades del texto que produce. - Usa recursos ortogrficos bsicos para dar claridad y sentido al texto que produce. - Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local en diversas situaciones comunicativas. - Revisa el contenido del texto en relacin con lo planificado. - Revisa si las ideas en el texto guardan relacin con el tema, aunque pueden presentar algunas digresiones y repeticiones. - Revisa si utiliza, de forma pertinente, palabras (conectores) para relacionar las ideas. - Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortogrficos bsicos para dar claridad y sentido al texto que produce. - Menciona lo que ha escrito en su texto y lo justifica a partir de los grafismos o letras que ha usado.

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2.3. Comprendiendo algunos indicadores y conceptos


Para comprender mejor algunos indicadores, presentamos algunos ejemplos.

Indicador de expresin oral:


Usa palabras conocidas por el nio, propias de su ambiente familiar y local. Ejemplo: Roselito: Seotitaaaaa, ese churre me quit la pelota! Pguelo, seotita, porque es malo. Tito: Yo no te he quitao, yo la agarr primero. Profesora: Churres, vengan para ac. Quiero que me expliquen bien qu pas, pero primero me dan esa pelota. Que los nios hablen en sus propias palabras, usando la variedad dialectal, ante personas conocidas significa que hacen uso de las expresiones propias de su cultura. En este caso, tanto la maestra como los nios mencionan la palabra churre, que es la denominacin para mencionar al nio en una regin del norte del Per.

Indicador de comprensin de textos:


Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.

Indicador de comprensin de textos:


Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha. Ejemplo: La profesora les lee a los nios el cuento El zorro enamorado de la Luna.

El zorro enamorado de la Luna


Cuando el zorro vio el reflejo de la Luna en las aguas limpias del lago, se enamor de ella. Levant la cabeza al cielo y la vio: era hermosa, redonda y luminosa, y quiso hablarle. Pero la Luna estaba lejos, muy lejos.

Los nios escuchan. En un momento de la lectura Jorge pregunta: Por qu el zorro se enamor de la Luna? Rosa contesta: Porque ah dice.

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La maestra vuelve a leer el texto. Jorge dice: Ah, yaaa!, porque era bonita.

Cules son las ideas del texto? 1. El zorro vio el reflejo de la Luna. 2. La Luna era hermosa, luminosa y redonda. 3. El zorro se enamor de la Luna. Decir porque era bonita significa que Jorge ha comprendido la relacin entre las ideas. l ha establecido la siguiente relacin: como la Luna era hermosa, luminosa y redonda, entonces el zorro se enamor de ella. Con esa afirmacin, Jorge pone en evidencia su comprensin de esta parte del texto, al explicar la relacin de causa-efecto entre dos ideas que escucha, adems de identificar cmo son y qu hacen los personajes de una historia que ha escuchado.

Tipos textuales
Son los diferentes textos que existen en la sociedad y que formarn parte de la vida del aula y de la escuela. Entre otros, pueden ser: trabalenguas, noticias, avisos, recetas, adivinanzas, rimas, cuentos, cartas, notas.

Criterios para seleccionar los textos en Inicial


Para seleccionar los textos en este nivel, se debe tener en cuenta lo siguiente: 1. Los temas que abordan los textos deben tener relacin con los intereses de los nios. Por ejemplo: el nacimiento, la relacin con la mam, la separacin madre-hijos, el vnculo afectivo entre padres e hijos, los animales, los miedos, etc. 2. Su diagramacin e ilustracin deben ser atractivas. 3. Sus ttulos deben ser cortos y sugerentes, y sus inicios, sorprendentes. 4. De estilo novedoso, por los juegos que se realizan con el lenguaje. La estructura de estos textos deber ser sencilla: 1. Con temas propios del mundo infantil. 2. Con imgenes que acompaen la lectura y que generen inters en los nios. 3. Con estribillos, es decir, con palabras o frases que se repiten.
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III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?


3.1 Expresin y comprensin oral
Para que los nios sean hablantes y oyentes competentes, la escuela debe propiciar situaciones en las que puedan poner en prctica sus saberes. Existen variadas estrategias que podemos planificar para el logro de la competencia: Relatar historias sencillas sobre hechos reales o imaginarios siguiendo una secuencia temporal (cuentos, pelculas, noticias). Describir oralmente seres, objetos, situaciones de su entorno. Dialogar con diversos propsitos en parejas o en grupos pequeos. Dictar textos orales para que el adulto los escriba. Realizar asambleas para intercambiar ideas. Recitar rimas, poemas, adivinanzas, trabalenguas.

Una de las estrategias que puede utilizarse en Educacin Inicial es la ASAMBLEA, que es un espacio de intercambio entre los nios y la maestra, donde todos conversan, discuten sobre un tema de inters comn y se ponen de acuerdo. Si esta estrategia se pone en prctica con frecuencia, los nios tendrn la oportunidad de hablar y escuchar a otros en situaciones reales.

Las asambleas giran en torno a un tema de inters comn y permiten que los nios sigan las intervenciones de sus compaeros y del docente, compartiendo sus ideas y argumentndolas. Esto no sucede en aquellas situaciones donde se busca que los nios relaten sus experiencias personales, pues les es difcil seguir el relato de los compaeros si desconocen el tema, las circunstancias y hasta a los protagonistas del relato. EJEMPLO A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia de asamblea en el aula que permite desarrollar la competencia de expresin y comprensin de textos orales. Prestemos mucha atencin en cmo interviene la docente para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa.

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La maestra Wendy, camino a casa, recuerda que sus nios comentaron sobre la boa que haban encontrado en el pueblo. Juan: Mi pap la vio y dice que es gigante. Pedro: Mi mam tambin, y dice que es peligrosa. Mara: Cmo ser la boa? Maritza: Mi mam no quiere que salga a jugar. Miguel: Y la van a matar. Gabriel: Vmonos mejor

Wendy, que est atenta a los intereses de sus chicos, pens que antes de continuar las actividades del proyecto: Las plantas de mi comunidad, sera mejor resolver las inquietudes de sus nios sobre una noticia del pueblo que les genera muchos comentarios y preguntas. Al llegar a su casa, piensa en cmo ayudar a los nios a resolver sus inquietudes.
Ahora que ya s ms sobre las boas, podr conversar con los nios, les leer la informacin que encontr en los libros y les mostrar dibujos de boas.

Una m atenta aestra que e s a sus ni los interese t os pue s de d e mejor sus est planificar rategia s.

Entonces, primero averiguar sobre la noticia e investigar sobre las boas.

Si nos preparamos para el trabajo con nuestros nios, entonces vamos a tener en claro lo que necesitan lograr.

Este puede ser el punto de partida de un proyecto de investigacin sobre las boas.

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Al da siguiente
Wendy llega al saln. Despus de que los nios han anotado su asistencia y han cumplido sus responsabilidades, Wendy los organiz, fuera del aula, para conversar sobre la noticia.

Wendy: Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar sobre una noticia del pueblo. Mara: La boaaaa! Nancy: La encontraron en la plaza. Pedro: Todava no la han matado.

Retomar lo de los ni s intereses os ayuda en la motivaci n y es el insumo para plan tear el in la asamble icio de a.

Wendy: Un momento, nios, parece que nos estamos olvidando de algo. Mara, Nancy y Pedro hablaron al mismo tiempo. Ustedes entendieron lo que
Recordar las normas que rigen el intercambio verbal ayuda a que los nios puedan escuchar y comprender los mensajes orales.

ellos dijeron? Todos: Noooooo! Wendy: Por qu? Miguel: Todos hablaron a la vez. Marita: Seorita, que levanten la mano. Wendy: Muy bien, Marita. Ahora, escuchemos a sus compaeros. Mara: La noticia es de la boa. Nancy: La encontraron en la plaza. Pedro: Todava no la han matado. Wendy: Y cmo se enteraron de esta noticia? Carlos: Yo escuch a mi mam. Luis: Mi mam me cont. Pedro: Mi pap le cont a mi mam. Wendy: Saben?, yo tambin me enter de la noticia porque le el peridico. Les gustara escuchar la noticia que le? Todos: S...! Wendy: Pero antes recordemos que debemos estar en silencio para escuchar.
Recuperar los saberes que traen los nios permite confrontarlos con la nueva informacin.

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cin rma info r ner a t en obte . Pres ermite eraz p in v real c a rm info

Una peligrosa boa fue encontrada en el centro del pueblo


San Martn. Una boa de 5 metros de largo fue encontrada en el centro de la plaza del pueblo Shishipay. Al parecer, la boa se habra escapado de un camin que trasladaba animales de la selva. Los pobladores estn muy asustados por este hecho. Se espera que en pocos das logren capturarla y llevarla a su lugar de origen.

Cuando leamos un texto (noticia, cuento, dilogo, etc.), nuestra voz debe ser clara y nuestros gestos deben ayudar a transmitir el contenido. Debemos tratar de mirar a los nios cuando leemos para ayudarlos a que estn atentos.

Wendy: He visto que han estado muy atentos y por sus caritas parece que les ha impresionado la noticia. Carlos: S. Juan: Da miedo. Maril: Teno meio (se va a abrazar a la maestra). Gonzalo: Buaaaaa! Wendy: Qu pas, Gonzalo, te asustaste? Ven, sintate ac conmigo y Maril. (La maestra contiene al nio acercndose a l y acogindolo con un abrazo). Wendy: Y, cmo se imaginan a la boa? Carlos: Grande (abre sus brazos).
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Validar las expresiones de los nios les ayuda a conectarse con sus sentimientos y a tener una mejor disposicin para aprender nueva informacin.

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Wendy: Qu tan grande ser? Carlos: Como un rbol. Wendy: Cmo el de un eucalipto o un palto? Carlos: Como el de eucalipto. Mara: Larga... (Y seala hacia arriba del hombro). Juan: Con dientes grandes. Nancy: Verde como las hojas del pltano.

Repregunta r a un nio le ayuda a que expliq ue informaci np mensaje se ara que su a ms claro completo , y sea com por los de prendido ms.

Wendy: Han dicho que es grande, larga, con dientes grandes. Vamos a ver si as es la boa que aparece en la foto. (Les muestra la foto de la boa que aparece en la noticia). Carlos: Es grande! Moiss: Es gorda! Maril: No tiene cabeza!
Plantear preguntas que los ayuden a pensar permitir contrastar e incorporar la nueva informacin.

Mara: Esssss fea! Miguel: No es verde, es negra. Wendy: A ver, nios miremos bien a la boa. De qu color es? Manuel: Verde y negro. Carlos: Y tiene rayas blancas. Wendy: Tienen razn, la boa es de color verde y negro. Adems, tiene rayas blancas. Nios, pero Maril dijo que no tiene cabeza. Ustedes qu creen? Nios en coro: No tiene.

guntas Formular pre n un co que inicien da a que por qu ayu quen o stifi los nios ju sus ideas. n te n e argum

Marcos: S tiene. Wendy: Algunos dicen que no tiene, por qu dicen eso? Gerardo: Porque no se ve. Luis: Escondidaaaaa! (Sealando la foto). Wendy: Pero Marcos dijo que s tiene. Por qu dijiste que s tiene cabeza? Marcos: Ahh!, porque s. Wendy: Hay nios que piensan que la boa no tiene cabeza y otros que s. Los que piensan que no tiene cabeza es porque no la ven y los que piensan que s tiene cabeza es porque han visto la cabeza de la boa. Veamos si la noticia dice algo de cmo era la boa. Volver a leer la noticia. Mara: No dice nada.

La asamblea permite que los nios se expresen libremente, y da lugar al planteamiento de distintos tipos de preguntas.

Jos: Dice que tiene 5 metros. Jos: Se escap. Wendy: De dnde se escap la boa, Jos? Gerardo: De un camin. Wendy: Nios, por qu dice que la gente est asustada? Martn: Porque tienen miedo.

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Maritza: Porque la boa se los puede comer. Miriam: Noooo, porque es venenosa. Mara: Qu?, es venenosa? Wendy: Qu dicen ustedes? Manuel: No sabemos. Rafaela: Mi mam pone veneno a las ratas para que se mueran. Wendy: Hay dos cosas que no sabemos: la primera es si tiene o no tiene cabeza y la segunda, si es venenosa. Qu ms les gustara saber sobre las boas? Luca: Hay boas de colores? Miriam: Qu comen? Mara: Dnde viven? Wendy: Anotar cada una de sus preguntas para buscar las respuestas. Nios, como los escuch tan interesados en la boa, ayer busqu informacin en varios libros acerca de este animal. Manuel: Dnde estn los libros? Wendy: Aqu estn. Uno de ellos lo he trado conmigo. Lo voy a leer para ver si encontramos los datos que queremos saber sobre la boa. Tienen cabeza?, dnde viven?, qu comen?, cunto miden? Son muchas preguntas, verdad? Esperemos encontrar una respuesta a todas ellas. Entonces, ahora les leer.
Una act ividad q ue b desarroll ar la com usca petencia oral no p uede da manera rse de aislada, p u e s integra lectura y escritu ra.

s Motivar a los nio s su ar te an a pl rrolla inquietudes desa r su inters po la investigacin.

Los nios deben saber que en los libros podemos encontrar informacin relacionada con nuestros intereses, dudas e inquietudes.

Wendy lee a sus nios la informacin que obtuvo de una enciclopedia. Los nios hicieron muchas preguntes despus de la lectura y Wendy volva al texto cuando era necesario.

Despus, cada uno de los nios dibuj lo que ms le llam la atencin del animal y, luego, pegaron sus dibujos en un cartel que contena informacin que la maestra escribi sobre las boas. Lo colocaron en la puerta del colegio para que los padres se informen sobre el animal. Adems de lo que los nios han propuesto, Wendy pens en plantearles la construccin de una boa de tamao natural con ayuda de papel peridico, goma y tmperas del color de la boa. Proponer una actividad manual ayuda a los nios a desarrollar otras formas de expresin artstica.

Sistema tizar la informa cin ayu da a que los nios or denen s pensam u iento y tengan sobre lo ideas que se in vestiga.

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3.2 Comprensin de textos


La lectura puede estar asociada a las actividades propias de los nios, para lo cual el docente proporcionar los textos escritos que la situacin requiera: leer sus propios nombres para pasar la asistencia, leer una receta de cocina para preparar una ensalada, leer instrucciones para elaborar un ttere, leer la cancin o la rima que se va a guardar en la memoria, etc. Para que los nios vayan adquiriendo ms saberes sobre la escritura y el lenguaje escrito, hagan mejores predicciones y construyan estrategias para confirmar o rechazar estas anticipaciones, sin adivinar, sino dando razones pertinentes, es necesario que interactuemos con ellos para facilitarles la coordinacin entre lo que saben acerca del lenguaje escrito y lo que dice el texto, as como plantearles situaciones problemticas que faciliten esta interrelacin y permitan el logro de la competencia. Entre las estrategias que permiten el desarrollo de la competencia, tenemos: La maestra lee a los nios Leer el propio nombre Leer para saber ms sobre un tema Leer por s mismos

Una de las estrategias que puede utilizarse con frecuencia en Educacin Inicial es La maestra lee a los nios. Durante este momento de lectura, el cuento cobra vida. Los nios acceden a una multiplicidad de mundos posibles gracias a que el docente presta su tiempo y su voz a los personajes de las historias. De esta forma, la lectura por parte del adulto se convierte en un referente de lectura para los nios.

La lectura y la narracin de cuentos exige que el docente se prepare: adecuando el tono de voz y los gestos a los diferentes personajes y momentos de las historias, trasmitiendo estados de nimo de los personajes que permitan elaborar imgenes.

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Entre los textos preferidos por los nios, se encuentran los cuentos, por las historias que presentan, los personajes y las imgenes con las que se acompaan. Estos relatos les permiten identificarse con los personajes, relacionarse con su mundo de imaginacin y fantasa, as como vincularse con las experiencias que estn viviendo a nivel afectivo. Los cuentos as como otras narraciones acercan a los nios a la literatura. Por eso, en nuestro trabajo pedaggico es importante aprovechar a este tipo de texto como una oportunidad para aproximar a los nios a la riqueza del lenguaje escrito. Despus de la lectura, se pueden alternar diferentes momentos: uno para que los nios escuchen en silencio y otro para que comenten sus impresiones sobre el texto escuchado, para plantear dudas o dar opiniones. En los momentos de intercambio, nosotros podemos dar cuenta de nuestra opinin respecto al texto, luego de escuchar a los nios. Recordemos que todas las intervenciones que hacemos a lo largo de la lectura favorecen la comprensin ms profunda del texto. Como parte de las actividades permanentes del aula, podemos considerar momentos donde los nios, bajo nuestra orientacin, seleccionen lecturas de su preferencia. Los textos escogidos nos darn la oportunidad de generar un espacio de lectura e intercambio de ideas, opiniones, sentimientos e intereses. Es a partir de estas situaciones que los nios pueden comprender y producir sobre el contenido del texto, los personajes, gustos, preferencias, entre otros.

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EJEMPLO A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia La maestra lee a los nios para desarrollar la competencia de comprensin de textos. Aqu podremos ver cmo las interacciones entre la maestra y los nios les ayudan a comprender el texto. Como parte de la agenda de lectura de la semana, Miriam, maestra de la IE 235, ha identificado que a sus nios les corresponde leer el cuento El zorro enamorado de la Luna. Y para ello, pens:

Quiero que mis nios comprendan el texto y que luego escriban, desde sus niveles de escritura, lo que ms les llam la atencin de la historia leda.

Entonces, Miriam empez a preparar la actividad: Ensayar la lectura Buscar informacin sobre el autor Leer previamente el cuento Ubicar a los nios Generar un buen clima en el aula Para adaptar los gestos y entonacin. Para ofrecerla a los nios. Para conocer su contenido. Para que escuchen con atencin el cuento y puedan observar sus ilustraciones. Para que los nios estn dispuestos a escuchar el cuento.
Convcalos a la calma, si es el caso, crea un ambiente de misterio y curiosidad si el texto lo amerita. Puedes colocar un cartelito en la puerta del aula, para que nadie los interrumpa durante ese momento (Nios y nias leyendo o Estamos en momento de la lectura).

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Al da siguiente, as comenz la actividad planificada por Miriam Iniciando la lectura: Miriam: Nios, de acuerdo con nuestra agenda de la semana (papelote con los ttulos de los libros de la biblioteca que la docente leer a los nios a lo largo de la semana), hoy nos toca leer El zorro enamorado de la Luna (mostrando la portada del cuento y leyendo el ttulo, haciendo sealamiento continuo con su dedo). Nios: Yehhh! Sandra: De qu ser? (Miriam recuerda las normas para el momento de la lectura). Miriam: Les comento que este cuento, como muchos, no tiene un autor porque es una historia que ha sido contada desde hace mucho tiempo y que luego fue escrita para que podamos leerla. Miriam: (Conversando con los nios) De qu creen que trata el cuento? Por qu el ttulo ser "El zorro enamorado de la Luna"? Luca: De un zorro y la Luna. Emilio: De un zorro enamorado de la Luna. Luis: De un zorro que quiere a la Luna. Ana: Zodo que pasea. Gabriel: De un zorro que se ha perdido. Miriam: Alguien ms tiene alguna idea de qu tratar el cuento? Jenny: Del zorro, las estrellas y la Luna. Flor: De un zorro que se va de paseo.

Hacer hiptesis sobre el contenido del texto (a partir de preguntas sobre el ttulo o imagen del cuento) antes de leerlo, permite a los nios centrarse en la bsqueda del significado.

Leyendo el cuento: Miriam lee el cuento El zorro enamorado de la Luna con la entonacin y el volumen adecuado, tal como lo ha ensayado. Busca transmitir inters, sorpresa, emocin, entusiasmo, etc.

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El zorro enamorado de la Luna6


Cuando el zorro vio el reflejo de la Luna en las aguas limpias del lago, se enamor de ella. Levant la cabeza al cielo y la vio: era hermosa, redonda y luminosa y quiso hablarle. Pero la Luna estaba lejos, muy lejos. Entonces se consol hablndole cada da a su reflejo. La Luna en el cielo no lo oa, la Luna era lejana y, adems, era esquiva. A veces vena, a veces se iba, a veces mostraba un poco su rostro, a veces se esconda detrs de nubes oscuras. Y cuando volva, se sorprenda de ver siempre al zorro a las orillas del lago hablando bajito, susurrando algo. Tantas veces la Luna vio al zorro, que curiosa quiso saber lo que l deca. En sueos le habl: Zorro, zorrito, quiero hablarte un ratito. Sube al cerro ms alto yo te dar el encuentro, me posar en su cima. El zorro desde muy temprano comenz a subir. Suba y suba. No tena hambre, no tena fro. Suba y suba. No pensaba ms en los cuyes, en las wallatas7, en las llamitas tiernas. Suba y suba, contento suba. Cuando lleg a la cima, era de noche y la Luna ah estaba, luminosa, redonda y hermosa. Ella se acerc poquito a poco al zorro y le pregunt con su voz de Luna: Zorro, qu susurras en el lago tan bajito? Te canto respondi el zorro. Escucha: Luna, Lunita, esquiva y viajera, amarte quisiera y contemplar tu hermosura. Si vivir conmigo t quisieras, por ti dejara la Tierra entera. Y si no me quisieras, cuidar tu reflejo la vida entera. La Luna, al escuchar esas palabras, sonri, y tanto se conmovi que invit al zorro a vivir para siempre con ella. Ah est el zorro enamorado hasta hoy da, acompaando a la Luna en sus viajes, cantndole, querindola. Nosotros desde la Tierra los vemos a veces.

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Recopilacin: Cucha del guila Hidalgo. Wallatas: huachas o patos salvajes.


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Es importante poner a los nios en contacto con los cuentos tal y como estn escritos, as podrn enriquecer su lenguaje. Por ello, durante la lectura del cuento, no debemos suprimir prrafos ni sustituir palabras para facilitar la comprensin.

Despus de leer: (Algunos nios se ren, otros estn en silencio). Camila: Qu lindo! Miriam: Me gust mucho esta historia. Y a ustedes, qu les pareci? Juana: Qu lindo el zorro!, pero la Luna era mala. Miriam: Y por qu dices que era mala? Luis: Porque no le haca caso al zorro. Miriam: Y en qu parte de la historia est esto que comentan? Juana: No s eso escuch. Miriam: Voy a leer esta parte para saber si la Luna no le haca caso al zorro. La docente lee nuevamente esta parte del texto.

Abrir un espacio de intercambio permite expresar impresiones, opiniones e ideas sobre el significado del texto para construir su sentido.

La Luna en el cielo no lo oa, la Luna era lejana y, adems, era esquiva. A veces vena, a veces se iba, a veces mostraba un poco su rostro, a veces se esconda detrs de nubes oscuras.

entos Releer fragm los nios les ayuda a sus a corroborar sobre es on ci interpreta el texto.

Pedro: S, ah dice eso; pero, qu es esquiva? Miriam: Volver a leer esa parte del cuento donde aparece la palabra esquiva. Ser que la Luna era esquiva porque a veces sale y otras veces se esconde? Qu creen ustedes? Gerardo: S, no le gusta que el zorro la vea. Miriam: Se acuerdan que Juana dijo que la Luna era mala? Ustedes piensan lo mismo? S? No? Por qu?

Ayuda a el comprender rio. la bu ca nuevo vo

Si decides trabajar con mayor profundidad la comprensin de este cuento, puedes realizar las siguientes actividades: - Dialogar sobre "Por qu el zorro se enamor de la Luna?". - Dibujar a los cuyes, wallatas y las llamitas. - Dramatizar la historia contada.

Orient ae para q l anlisis de u l plante e los nios p texto ar sus uedan dudas, opinio da n argum es y formula r sus entos p r sus una po ara defend er sicin, etc.

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En esta primera parte, hemos trabajado con los nios la lectura de un texto, puedes realizarla en una sesin o en dos si el cuento lo amerita. Si optamos por la segunda alternativa, evala en qu parte del cuento debes realizar el corte. Trata de asegurar que se genere un ambiente de misterio y expectativa por saber lo que ocurrir en la siguiente parte de la historia. Esta lectura tambin puede favorecer la escritura espontnea en los nios.

Escribimos sobre el cuento que escuchamos leer


Miriam plantea a los nios dibujar la parte del cuento El zorro enamorado de la Luna que ms les gust y, luego, escribir sobre lo que han dibujado. El propsito de esta actividad es que escriban sobre lo que ms les gust del cuento para que lo compartan con sus padres. Miriam pone a disposicin de los nios papel, cartulinas, crayones, colores y los invita a dibujar. Para iniciar la actividad, les pregunta: "Qu les gust ms del cuento?". Y a modo de una lluvia de ideas, deja que los nios se expresen. Por ejemplo: Marita: A m me gust la parte cuando la Luna le dice al zorro que quiere vivir con l. Miriam: Ahhh!, te gust la parte final del cuento, donde el zorro le dice palabras muy bonitas a la Luna. Mnica: A m me gust cuando el zorro mira a la Luna.

Para tener en cuenta:


Hacer participar a otros nios. La intencin de esta parte es que organicen sus ideas sobre lo que van a dibujar y puedan complementarlas o precisarlas. Desplazarse por los grupos para acompaar la produccin de sus trabajos. A medida que cada nio va terminando de dibujar, acercarse y preguntarle: Miriam: Dime, Charito, qu has dibujado? Charito: He dibujado al zorro subiendo el cerro para alcanzar a la Luna. Miriam: Qu te parece si ahora escribes lo que me has contado que has dibujado? (Mientras la nia escribe, Miriam la acompaa a su lado. Cuando termina de escribir, Miriam le pide que lea lo que ha escrito). Charito: (Lee) El zorro sube para alcanzar a la Luna. Miriam: Ahora, yo escribir debajo de tu escrito como yo s escribir. (Y as lo hace con cada uno de los nios). Miriam: Qu has escrito, Lily?

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Lily: Ac dice "El zorro est enamorado de la Luna". Miriam: Ahora, yo escribir como yo s escribir lo que me has ledo. (Miriam se dirige a Carla y le pregunta). Miriam: Qu has dibujado? Carla: He dibujado a la Luna hablndole al zorro. Miriam: Qu bien! Ahora, cuntame, qu has escrito? Carla: (Lee) La Luna le habla al zorro en sus sueos. (Miriam escribe, debajo del dibujo de Carla, La Luna le habla al zorro en sus sueos).
Realizar este tipo de interacciones con todos los nios es lo recomendable. Para organizarnos mejor, hay que atender progresivamente a los nios conforme van terminando y proponerles a quienes ya terminaron realizar otra actividad, como escribir y decorar su nombre para colocarlo en su trabajo.

Mientras los nios van dibujando y escribiendo, es necesario acercarse a ellos para ayudarle a ampliar sus ideas y que no se queden en dibujar elementos sueltos o en escribir solo palabras.

Los nios ms pequeos escribirn como ellos creen que se escribe. Es importante aceptar sus escrituras que todava no sern alfabticas. Y, finalmente, les preguntamos qu han escrito y lo escribimos debajo del dibujo. La intencin de este proceso es que los nios usen la escritura para expresar ideas con sentido. De este modo, no tendrn miedo a usarla, aduciendo que no saben escribir o porque sientan que su maestro espera una escritura correcta. Terminado el momento de dibujar y escribir, los nios pueden presentar su dibujo y leer lo que han escrito a todos los compaeros de la clase. Finalmente, los nios llevan sus dibujos a casa para contar la historia a sus familias. Como se ha podido ver, en los ejemplos que nos muestran algunas estrategias para promover el desarrollo de las competencias comunicativas, se da un conjunto de prcticas relacionadas con el lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Es decir, estas no se dan de manera separada, sino que estn interrelacionadas. En un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, el respeto a la lengua materna y a las distintas variedades del castellano, como forma de comunicacin en los primeros aos, es un aspecto fundamental en el desarrollo de la comunicacin del nio. Adems de afianzar el desarrollo de la lengua materna, tambin acercamos a los nios a la cultura escrita como otra forma de comunicacin.

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3.3 Produccin de textos


Los nios aprenden a escribir en el marco de situaciones reales y con sentido para ellos. Algunas veces, escriben por s mismos, individualmente o en pequeos grupos. Otras, dictan un texto al maestro o compaero. En ocasiones, tambin copian con sentido pues saben de qu se trata el texto (para quin y para qu lo hacen). Para que los nios pongan en juego sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y avancen en la construccin del sistema de escritura, se requiere de la planificacin y puesta en prctica de variadas estrategias que permitan el logro de la competencia. Los nios dictan, la maestra escribe. Los nios escriben por s mismos de manera libre. Escritura del nombre. Escritura espontnea de listas. Una de las estrategias que puede utilizarse en Educacin Inicial es Los nios dictan, la maestra escribe, mediante la cual, los nios dictan a la maestra acontecimientos relevantes para la vida del grupo. Las situaciones de dictado son oportunas cuando es indispensable la produccin de un nico texto final. Por ejemplo, el dictado de una carta de saludo a una compaera que est enferma o el dictado de un texto para colocar en una hoja de una enciclopedia. Dictar un texto para que un adulto escriba es una de las primeras formas de produccin de escritos. Esta situacin de dictado al docente permite que los nios centren sus esfuerzos en el proceso de organizacin de sus ideas y en las formas de expresarlas por escrito para producir un texto completo. As es como se enfrentan con la complejidad de esta prctica de escritura. Mediante esta estrategia, los nios observan escribir a su maestra y ella pone a disposicin de los nios informacin sobre el sistema de escritura: la graficacin de las letras y su ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su orientacin de izquierda a derecha. De esta manera, aprenden que la escritura sirve para registrar lo que queremos recordar (es decir, guardar memoria) y que lo escrito puede ser recuperado por medio de la lectura del adulto. EJEMPLO A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia Los nios dictan, la maestra escribe para desarrollar la competencia de produccin de textos escritos. Aqu podremos ver cmo las interacciones entre la maestra y los nios ayudan a construir el texto y a comprender cmo funciona la escritura.

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La actividad que se plantea no es un protocolo o guion a seguir de manera rgida, ya que cada grupo de nios es diferente. Lo que debe quedar claro es el propsito con que se realiza. Recordemos que, a partir de esta situacin, podran surgir o podramos proponer otras situaciones que permitan acercar a los nios al sistema de escritura.

Vanessa, maestra de la IE 186, se ha dado cuenta de que Alejandra lleva un da sin ir a la escuela. As que decidi averiguar qu suceda con ella, para lo cual visit su casa. All, la mam de Alejandra le dijo que estaba enferma, tena un fuerte resfro y por ello no ira a la escuela por dos das ms. As que Vanessa pens:

Esta es una buena oportunidad para que mis nios escriban. Haremos una tarjeta entre todos. Para ello, me tendrn que dictar y yo escribir. Buena idea!

A partir de esto, Vanessa piensa en lo que debe hacer: Necesito papelgrafos, plumones para escribir lo que los nios me dicten. Necesito tijeras, cartulina o papel para la tarjeta que escribirn, papeles para que los nios escriban su nombre, etc. Y maana debo asegurarme de que todos mis nios se registren en el cartel de asistencia.

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cha una Vanessa aprove , a partir situacin real nios van a de la cual los nces puede to escribir. Y en trategia. aplicar esta es

Si mis nios no se dan cuenta de que Alejandra lleva tres das sin ir a la escuela, tendr que invitarlos a revisar el cartel de asistencia y ver quin ha faltado. Pero quiz esto no sea necesario y la situacin salga de ellos.

Al da siguiente
Los nios y la maestra observan y revisan el cartel de asistencia, cuando de repente
Vanessa emplea el cartel de asistencia del aula donde estn escritos los nombres de los nios.

Gonzalo se para y dice: Seorita, Alejandra no ha venido, mire (sealando el lugar de Alejandra en el cartel de asistencia). Paola: No tiene varias marcas. Patty: (Se acerca al cartel y cuenta los espacios en blanco). Uno y dos, hace dos das que no viene? Varios nios: Uuyyy! Roxana: Y si est enferma? Susana: Pobrecita!

A partir de aqu, la maestra pregunta: Por qu creen que Alejandra no viene a la escuela? Roxana: Est enferma. Vanessa: Cmo sabes eso, Roxana? Roxana: No s. Vanessa: Podra ser que est enferma. Qu ms creen que puede haber pasado? Marcela: Seguro que se fue con su pap a la chacra.

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Cristian: O de viaje. Otros nios: (Levantan sus hombros para expresar que no saben). Vanessa: Nios, les cuento algo, ayer me di cuenta de que Alejandra llevaba un da sin venir a la escuela, as que decid visitar su casa y su mami me cont que tiene un fuerte resfro. Varias nios: Pobrecita! Javier: Y le han puesto agujas? Vanessa: S, Javier, le han puesto inyecciones para que se recupere. Claudia: Eso duele. Karina: Yo tuve fiebre la semana pasada. Vanessa: Karina, te cuento que Alejandra tambin tuvo fiebre. Muchos hemos tenido tos y fiebre. Cuando les pas esto, cmo se sintieron? Marita: Muy mal. Cecilia: Me dola mi cabeza. David: Triste! Luz: Yo vomit. Tania: Me llevaron a la posta y me baaron. (Varios nios ren). Vanessa: Nios, se ren porque a Tania la baaron; pero ella no est haciendo un chiste, porque cuando una persona tiene fiebre muy alta y no le baja, entonces la tienen que baar. Daniel: Y eso hicieron con Alejandra? Vanessa: S. Nios:Uuyyy! (abrazndose entre varios). Rafael: A m me dio fiebre y mi abuelita me puso paitos con agua en la frente. Vanessa: Eso es bueno, Rafael, los paitos nos ayudan a bajar la fiebre. Y cuntenme, cuando ustedes estuvieron enfermos, cmo se sintieron por no ir a la escuela? (Silencio entre los nios). Camila: Triste porque quera ir a jugar. Eduardo: Yo no porque vi tele. Marcela: Estuve con mi mam. (Nuevamente silencio entre los nios). Vanessa: Y extraaban a sus amigos de la escuela? Nios en coro: S!, respondieron los nios en coro. Vanessa: Entonces, Alejandra los debe estar extraando mucho. Ella todava no va a volver a la escuela porque sigue enferma. Qu podemos hacer para que no nos extrae? Marta: Yo extrao jugar con ella. Carmen: Yo tambin.
Vanessa escucha las opiniones de los nios y promueve la participacin de todos.

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Varios nios: S, yo tambin!


o con cuerd trar a e d e n Se pon s para enco ar d o u l i a n s s lo a de est m r o f e una iga qu a la am ferma. en

Vanessa: Los entiendo, todos extraamos a Alejandra. Entonces, aydenme a pensar. Qu podemos hacer para que no nos extrae? Paola: Visitarla. Varios: S! Jos: Vamos a verla. Vanessa: Nios, eso no es posible porque si vamos los puede contagiar. Varios: Entonces Patty: Le compramos una mueca. Varios: S! Vanessa: Pero no tenemos dinero.

Los nios pueden dar diferentes opciones: llamar por telfono, ir a su casa a visitarla, comprarle un regalo, escribirle un correo, escribir una carta, hacerle una tarjeta, etc. Juntos deciden qu alternativa elegirn para que Alejandra no los extrae.

Julio: Hay que hacerle un dibujo. Marcela: Le escribimos una tarjeta (Marcela se queda pensando). Vanessa: Qu pas, Marcela, empezaste a decir que le escribimos y por qu te quedaste callada, queras decir algo ms? Marcela: Es que no sabemos escribir. Vanessa: Pero yo puedo escribir. Ustedes me dicen lo que quieren escribir y yo lo escribo. Varios: Yeeee!
La maestra ayuda a los nios a planificar lo que van a escribir.

Marcela: Le vamos a escribir, yehh! (Saltando). Vanessa: Nios, y qu les gustara decirle a Alejandra. Marcela: Que la queremos. Susana: Que se ponga bien. Luca: Que se abrigue. Vanessa: Y los nios no quieren decirle algo? Juan: Que vuelva pronto. Vanessa: Tenemos muchas cosas que escribirle a Alejandra, pero antes tenemos que recordar algunas normas, organizarnos y tener el material necesario a la mano.

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Organizacin del grupo de nios Antes de empezar a escribir el mensaje, Vanessa record que deba asegurarse de lo siguiente: Que los nios se ubiquen en semicrculo, esto le permitir estar cerca de ellos y poder escuchar sus ideas; mientras que a los nios les dar la oportunidad de ver lo que ella escribe. Que los nios recuerden las normas que rigen los intercambios orales en el aula para asegurar que todos puedan hablar y escuchar.

Vanessa: Nios, ya nos organizamos y tenemos listo el papel donde vamos a escribir el mensaje para Alejandra. Pero antes, quiero hacerles algunas preguntas para asegurarme de que todos tenemos claridad sobre lo que vamos a hacer. (Nios con sus brazos cogiendo su barbilla y mirando a la maestra). Vanessa: A quin le vamos a escribir? Nios: A Alejandra. Vanessa: Para qu le vamos a escribir? Marcela: Para que no est mal. Mnica: Para decirle que la extraamos. Vanessa: Y, qu les gustara decirle a Alejandra? (Esta pregunta responde al qu le vamos a escribir). Los nios dicen: Que la queremos. Que se ponga bien. Que la extraamos. Que vuelva pronto. Que quiero jugar con ella en el recreo.
En este momento interesa que los nios expresen de manera oral sus ideas.

Recu e toda rda a los prod ucc nios qu debe cons in de te e idera x qui n se r el p tos qu ara y qu escribe, pa se va a esc ra ribir.

Vanessa: Veo que quieren decirle muchas cosas a Alejandra. Antes de continuar, quiero recordarles que vamos a escribir entre todos un mensaje para ella. Ustedes sern quienes me dictarn lo que quieren decirle y yo lo escribir. Luego, cuando est listo, lo escribir en una tarjeta, mientras que ustedes escribirn sus nombres en una cartulina. Finalmente, pegaremos los nombres en la tarjeta y a la salida se la llevo a su casa.

Explica a los nios la actividad para que asuman su rol de dictantes.

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La produccin de un texto exige la revisin permanente de este. Por ello, puedes tener hasta dos versiones antes de llegar al texto final para evitar que los nios pierdan la motivacin en la construccin del texto y se desaproveche el sentido de la revisin.

Vanessa: Muy bien, vamos a empezar. Todo lo que ustedes mencionaron es lo que quieren decirle a Alejandra. Pero, ahora, tienen que decirme cmo lo escribo para que alguien se lo lea a ella. En este momento, los nios dictan a la maestra: Marcela: Escribe que Alejandra venga pronto. Juan: Escribe que Alejandra ya no falte y que regrese prontito. Vanessa: Muy bien nios, pero ahora vamos a ordenar nuestras ideas y me van a dictar no como hablamos, sino como debiera ir escrito el mensaje para Alejandra. En esta parte del proceso, el propsito debe ser que los nios organicen sus ideas y las expresen tal como deben quedar por escrito. De esta manera, se ayuda a transformar el texto oralizado en un texto escrito.

Marcela: Entonces escribe "Alejandra, ven pronto". Juan: "Alejandra, ponte bien, ya no faltes, regresa pronto". Vanessa: Esprenme un ratito, que tengo que terminar de escribir. Juan: "Alejandra, ya no faltes, regresa pronto, ponte bien" (dicta de manera ms pausada e intenta acompaar la escritura de la maestra). Vanessa: Entonces les voy a leer cmo quedara: "Alejandra, ven pronto. Alejandra, ya no faltes, regresa pronto, ponte bien". Vanessa: Alguien quiere agregar algo ms al mensaje? Luca: Escribe, "Te extraamos mucho". Mnica: "Toma tu jarabe para que te cures". Susana: "Quiero que vengas para jugar, abrgate".

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Vanessa relee todo el primer escrito:

ALEJANDRA, VEN PRONTO. ALEJANDRA, YA NO FALTES, REGRESA PRONTO. PONTE BIEN. TE EXTRAAMOS MUCHO. TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES. QUIERO QUE VENGAS A JUGAR, ABRGATE.
La intencin de la relectura por parte de la maestra es que los nios asuman el rol de lectores, luego de haber sido escritores del texto.

Es en este momento que Vanessa debe evaluar la motivacin y predisposicin de los nios para continuar con la siguiente parte del trabajo. Asimismo, es recomendable que los nios puedan tomar distancia del escrito para ayudar a la reflexin y revisin del texto. Por ello, sugerimos que la parte de la actividad que contina se realice al da siguiente.

Al da siguiente, Vanessa retoma


el texto, les dice que van a revisar el mensaje que han producido el da anterior con la finalidad de mejorarlo. Vanessa relee el texto y pregunta a los nios: Lo podemos dejar as? Ya estar listo para que se lo lean a Alejandra? Pedro: No, hay que decirle "Hola". Luisa: S, pon Hola, Alejandra. Vanessa: Dnde escribo "Hola"? Mnica: Ponlo arriba, para saludarla.

aestra de la m r el o it s p ejora El pro arlos a m e es ayud cindoles dars s ha e , n o io it r ic c t s e repe s la e ir d c cuenta a produ cias par o ausen rsin final. su ve

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Despus de varias sugerencias de cambio Vanessa: Entonces, cmo queda? Se los voy a leer nuevamente.

HOLA, ALEJANDRA. ALEJANDRA, VEN PRONTO. ALEJANDRA, NO FALTES. PONTE BIEN. TE EXTRAAMOS MUCHO. TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES Y ABRGATE. QUIERO QUE VENGAS A JUGAR. ABRGATE.

Relee haciendo sealamiento continuo para que los nios asocien lo oral con lo escrito.

Vanessa: Escuchen con atencin lo que he escrito y miren en el papelote. Se repite alguna palabra? (La maestra va sealando cada palabra mientras lee). Los nios se dan cuenta de que se repite Alejandra varias veces. Vanessa: Qu hacemos para que no se repita "Alejandra" varias veces? Les parece si dejamos la palabra Alejandra solo al comienzo para saludarla? Nios: S...! Vanessa, escribe en otro papelote o en la pizarra el texto sin la repeticin de la palabra "Alejandra". Al terminar nuevamente relee el texto y al final de la lectura pregunta a los nios: Vanessa: Me parece que no nos hemos despedido. Cmo podemos hacerlo? Mnica: Pon "Chau, Alejandra". Vanessa: Estn de acuerdo? Nios: S...! Vanessa: Y quin le manda este mensaje a Alejandra? Nios responden a coro: Nosotros! Vanessa: Recuerden que esta tarjeta va a ser leda por otra persona. Si yo escribo "nosotros", cmo va a saber quines somos nosotros? Rafael: Entonces escribe "los nios del aula de cinco aos". Vanessa: Rafael, aqu solo hay nios? Rafael: No (y se re). Vanessa: Entonces, qu escribo? Rafael: "Los nios y las nias de la sala de cinco aos".
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Vanessa escribe y relee el texto final.

HOLA, ALEJANDRA, TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES Y ABRGATE, PONTE BIEN. YA NO FALTES, VEN PRONTO. QUEREMOS QUE VENGAS PARA JUGAR CONTIGO EN EL RECREO. CHAU, ALEJANDRA. LOS NIOS Y LAS NIAS DEL AULA DE CINCO AOS

Con la versin final terminada, Vanessa les dice a los nios que copiar el texto en una cartulina u hojita de colores y que les dar un papelito para que cada uno escriba su nombre y lo adorne como quiera. Si alguno no recuerda cmo se escribe su nombre, se le indica que puede leerlo en el cartel de asistencia y escribirlo. Finalmente, los nios colocarn su nombre en la tarjeta y se la enviarn a Alejandra como muestra de que sus compaeros la extraan y desean que vuelva pronto8.

Este es el tercer escrito y, para el caso, el final en la produccin de este texto. Como se puede observar, en la actividad se ha puesto en prctica la reescritura como parte de los quehaceres de todo escritor. Por ello, se justifica que pueda haber varios borradores antes del escrito final.

Documento de referencia: Propuestas para el aula, nivel inicial lengua. Ministerio de Educacin. Buenos Aires http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html.

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IV. Cmo podemos saber que los nios estn logrando los aprendizajes?
INICIO DE AO
Profesora escuchando a los nios en el recreo.

AL MES
Profesora escuchando a los nios durante la organizacin de un juego.

A LOS DOS MESES


Profesora escuchando a los nios cuando organiza el trabajo.

S No.

Yo tambin quiero.

Yo quiero repartir los materiales con Rosa.

Cuando Laura ingresa a la escuela, se muestra muy callada a lo largo de las actividades y, en los juegos, solo se expresa con monoslabos.

Laura ya expresa mucho ms sus intereses. Ya no usa solamente los monoslabos para responder a alguna pregunta.

Laura pide la palabra para expresar sus ideas, con pronunciacin entendible, ofreciendo informacin necesaria para ser comprendida.

Como observamos en estas imgenes, Laura ingresa a Inicial expresndose con monoslabos, probablemente, porque no conoce al grupo de nios, no se siente segura o su comunicacin es ms gestual que verbal. Progresivamente, y con ayuda de la intervencin de su profesora, quien observa y registra lo que hace la nia, Laura logra expresar mejor sus ideas de manera verbal ante sus compaeros.

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Frente a esta situacin, podramos decir que la profesora est evaluando a Laura? Cmo lo hace? Efectivamente, Luisa ha evaluado a Laura durante todo el tiempo: observa cada una de sus intervenciones, participa de sus juegos, ve sus interacciones con otros nios, registra lo que le llama la atencin y le plantea preguntas directas que le ayudan a expresar mejor de manera verbal sus ideas. Para Luisa, la evaluacin es permanente porque la realiza durante todo el ao. Cuando inicia el ao escolar, Luisa efecta una evaluacin diagnstica que le permite conocer a cada uno de los nios con los que trabajar. En un anecdotario, registra las conductas que observa de sus nios en distintas situaciones (juego, interacciones, etc.). Luego de tener la informacin diagnstica de cmo son sus nios, qu saben hacer y qu les interesa, Luisa planifica sus actividades para ajustarlas a lo que ellos necesitan y observar el desempeo de cada uno para ver sus avances, valorar sus progresos y tomar decisiones sobre las estrategias que utilizar para ayudarlos a desarrollar sus capacidades y competencias. La evaluacin forma parte de un proceso permanente que va incrementndose a lo largo del tiempo:

Cada uno de estos momentos de la evaluacin ayuda a retroalimentar permanentemente la tarea de ensear (maestro) y el proceso de aprender (nios).

Evaluacin diagnstica

Los puntos de partida

Es el punto de partida que da cuenta de cmo llega cada uno de los nios a la escuela, y es el insumo para nuestra planificacin. Se da durante los procesos de enseanza y aprendizaje. Permite mirar los avances de los nios y nuestro desempeo para ajustar nuestro trabajo. Permite reconocer los resultados de cada nio al trmino de un proceso.

Evaluacin formativa

Los procesos

Evaluacin sumativa

Los resultados

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Para realizar el seguimiento del proceso de desarrollo-aprendizaje de cada nio, se necesita hacer uso de la observacin y de instrumentos como el registro de observacin, anecdotario y portafolio.

4.1 ?Cmo evaluamos el progreso de estos aprendizajes?


En Educacin Inicial la observacin es la principal tcnica que se utiliza para realizar la evaluacin permanente del progreso de los nios. La observacin permite obtener informacin acerca del desempeo de los nios y puede ser utilizada en diferentes momentos del ao de acuerdo con el tipo de informacin que se necesita obtener. Por ello, se habla de: 1. Observacin espontnea. Permite registrar datos cualitativos de los nios en particular y/o del grupo en general en cualquier momento del ao. Por lo tanto, no es planificada. Por ejemplo, la maestra est acompaando a los nios a la hora del recreo y observa que Marisol no entiende lo que dice Camila. La maestra fija su atencin en Camila y se da cuenta de que su pronunciacin no es entendible. Esta observacin la registra en su anecdotario. 2. Observacin sistemtica. Consiste en establecer previamente el aspecto del aprendizaje que se quiere observar. Para ello, es necesario formularse preguntas previas respecto de aquello que se pretende observar. Por ejemplo, si queremos saber si los nios utilizan las normas de la comunicacin, como pedir la palabra para expresarse, entonces observaremos el momento de la asamblea.

4.2 ?Cmo registramos el progreso de estos aprendizajes?


Para registrar lo observado, podemos emplear una variedad de instrumentos dependiendo de la intencionalidad. A continuacin te presentamos un ejemplo de anecdotario, portafolio y diario de observacin.

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a) Anecdotario: es un cuaderno en el que se registran situaciones relevantes de los avances y retrocesos o actitudes de los nios, tal como suceden y sin lugar a interpretaciones personales.

s Gonzales Nombre: Renato Reye 4 de abril de 2008 Fecha de nacimiento: Fecha: 10/04/2012

Edad: 4 aos

Descripcin del hecho: vez, eligi ir a Renato, por primera s, re cto se en go jue Durante el tuvo en sus de cuentos y cuando s ro lib s rio va je Ho la biblioteca. e. Se acerc s, empez a buscarm ito ch an ch s tre s Lo manos el de to de los leyera: Leme el cuen lo se e qu di pi e m y a donde estaba biblioteca, ano me llev hasta la m la de e m do n gi co chanchitos, y rle el cuento. donde me sent a lee Acciones realizadas: sfrut! el cuento. Cmo lo di le le y do di pe su a d Acce Comentario: libros de r, no le interesaban los ce re pa al , to na Re a Al inicio del ao, spus ctor. Pero creo que de se te es ba ita vis no ue la biblioteca porq . textos, se ha motivado de leerle diversidad de

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b) Portafolio: es un flder que contiene las producciones de los nios (dibujos o escritos) que permiten dar cuenta de los avances en el logro de los aprendizajes. Para poder verificar el avance de sus producciones, es necesario colocar la fecha en los dibujos o escritos. De esta manera, al compararlos a lo largo del tiempo, se podrn observar los cambios producidos. Si no es posible coleccionar todos los trabajos, pueden reunirse los que se realicen al inicio, a la mitad y al final del ao, o solo los que se consideren ms relevantes. Estos trabajos servirn tambin para mostrar a los padres el avance de sus hijos.

Mayo

Junio

Diciembre

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c) Diario de observacin: es un cuaderno donde se anota todo lo que sucede en la vida del aula, sin interpretaciones personales. A diferencia del anecdotario, aqu se registran situaciones grupales y no individuales. Ayuda a la reflexin sobre nuestra prctica pedaggica.

Fecha: Lunes, 23 de abril de Hoy llegaro

2012

tes de las n los nios muy temprano, an

almente llegan. Como ocho, la hora en la que usu de los nios eligi el de costumbre, cada uno de una hora de juego, sector para jugar. Despus po de juego est por hoy les dije: Nios, el tiem campana, empiezan terminar. Cuando suene la os al crculo para a guardar todo y volverem Los nios, al escuchar organizar la salida al paseo. guardar, y en menos la campana, empezaron a sentados en crculo. de cinco minutos ya estaban el crculo, empezamos Cuando todos estuvimos en ad y los acuerdos que a conversar sobre la activid l paseo nos ayudaran a disfrutar de

Reflexin e interpretacin Por qu los nios llegaron temprano? Al parecer, el paseo a la granja los motiva mucho.

os Qu pas para que los ni en menos de 5 minutos se engancharan en la siguiente actividad? El incorporar un nuevo elemento (campana),

posiblemente, ayud al grupo a organizarse. No estoy tan segura. Tal vez fue la motivacin por el paseo.

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Qu registramos?
Para responder esta pregunta, podemos revisar el captulo 2 "Qu aprenden los nios de Educacin Inicial con respecto a la comunicacin?, donde encontraremos los aspectos en los que debemos poner atencin para la evaluacin.

Recuerda
La finalidad de la evaluacin es contribuir a la mejora o cambio de los procesos de enseanza y aprendizaje, sin sancionar ni coaccionar a los nios, a quienes se les respeta como sujetos de aprendizaje y de derecho, con una historia personal y social en proceso de construccin. La evaluacin est al servicio de: - Reconocer lo que el nio sabe. - Comprender que hay cosas que no sabe y que puede aprender. - Comprender por qu no aprendi lo que an no sabe. Todos los que participan de la evaluacin deben tener claro: - Para qu se evala? - Qu se evala? - Cundo y cmo se evala?

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Bibliografa

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