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Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin


No todo es Internet: Los medios audiovisuales e informticos como recursos didcticos
Julio Cabero*

Discusin sobre el uso de Internet y los medios audiovisuales e informticos como recursos didcticos en el aula.

omo ha ocurrido con cierta frecuencia en la educacin, cada vez que apareca un nuevo medio se pensaba que todos los anteriores ya no eran vlidos y deberan pasar al museo de las ciencias de la educacin y las tecnologas. Es cierto, y no podemos negarlo, que Internet se est convirtiendo en el paradigma tecnolgico de las nuevas tecnologas, por sus posibilidades de crear nuevos entornos de comunicacin, por la convergencia de tecnologas que propicia, o por la potenciacin de acciones educativas independientemente del espacio y el tiempo en el cual se siten el profesor y el estudiante; pero tambin lo es que presenta una serie de limitaciones, que van desde la calidad de los canales de distribucin que requiere para que la informacin se transfiera con calidad y para que el receptor acceda a la misma con facilidad. Sin olvidarnos de la poca existencia de materiales de calidad de distribucin abierta para la enseanza, de la falta de familiaridad que los profesores suelen tener con la misma, o su no presencia masiva en todos los centros de formacin. No debemos caer en el error de olvidarnos con la presencia de Internet, de las posibilidades que otras tecnologas con presencia ms tradicional en las escuelas, como el vdeo, el retroproyector, los multimedia o las presentaciones colectivas, pueden tener para la formacin, ya sea porque son conocidas por los estudiantes, por sus caractersticas smicas y tcnicas, por la experiencia que los profesores tienen con ellas, o por la diversidad de recursos que se tienen. En consecuencia, en este artculo, vamos a analizar las posibilidades que los recursos audiovisuales e informticos, es decir aquellos que aunque pudiendo converger en Inter-

net, pueden ser utilizados fuera de la misma, y tambin al mismo tiempo con ella, pueden tener para la formacin. Creo que no es decir nada nuevo que la presencia de los recursos audiovisuales e informticos es cada vez ms constante en nuestros centros, independientemente del nivel educativo en el cual nos movamos y de la titularidad del centro. Soy de los que piensan, que el viejo dicho que se comenta sobre la institucin escolar y que alude a los pocos cambios que se han producido en la misma en los ltimos aos, es falso. El dicho, alude a que si un cirujano de comienzos del siglo XX, entrara en un quirfano actual, no sera capaz de realizar nada debido a las transformaciones que se encontrara en el mismo; en contrapartida, se indica que un profesor al ingresar en el aula sera capaz de realizar sin esfuerzo su labor. Creo que es falso por una serie de motivos: uno, porque los contenidos a analizar seran completamente diferentes; dos, porque algunas de las metodologas y estrategias de enseanza le seran desconocidas y solamente sabra realizar una enseanza meramente transmisiva; tres, porque los alumnos no seran los mismos del comienzo de siglo, no poseeran las mismas habilidades, ni conocimientos previos, ni valoracin del entornos, ni sus competencias tecnolgicas seran las mismas; cuatro, porque el conjunto de tecnologas que tendra a su disposicin seran notablemente diferentes a los de comienzo de siglo; y quinto, por el bagaje de experiencias, sobre todo recogidas a travs de los medios de comunicacin, que el alumno trae de fuera de la escuela. Si me gustara dejar de entrada claro, que aunque su presencia es constantemente ms amplia

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Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental, es simplemente un recurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance, los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l, con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico, organizativo, didctico, etc. De manera que el medio se ver condicionado por el contexto y simultneamente condicionar a ste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. Los medios, por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas especficas. El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos semnticos de organizacin de los contenidos, componentes pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes generales y especficos. Los medios, por s solos, no provocan cambios significativos ni en la educacin en general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Y por ltimo, que no existe el supermedio. No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, as como de las decisiones metodolgicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser ms fcil de utilizar que otro, o estar ms disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interaccin de medios debe

La informtica en el aula.

en los centros educativos, ello no significa, ni que sean perfectamente integrados en la prctica educativa, ni que sirvan para funciones ms amplias que la transmisin de informacin. Desde mi punto de vista, todava se les siguen percibiendo como aadidos a los escenarios educativos, con la funcin de crear con los mismos cierto virtuosismo esttico o de recompensa educativa. Ello entre otros motivos es consecuencia de no contemplar en su incorporacin educativa, variables ms crticas que su mera presencia. Como seala Kagel (2003, 86-88), las resistencias al cambio por la incorporacin de las tecnologas, pueden ser tanto de los docentes, como de la institucin, los equipos directivos, el modelo de comunicacin utilizado, la desestructuracin de los espacios, la viabilidad y flexibilidad del proyecto, y hasta de los propios recursos. Desde mi punto de vista, los incidentes crticos con los que fundamentalmente nos encontramos para su utilizacin, se aglutinan en torno a los cambios necesarios que se necesitan realizar en el curriculum, la necesidad de aplicar nuevos modelos y esquemas de evaluacin conformes con la tecnologa utilizada, la necesidad de la alfabetizacin digital de los profesores y estudiantes, la existencia de material de paso de calidad, la adquisicin de actitudes ms realistas que la tecnofilia o tecnofobia, modelos organizativos de centros adecuados a las nuevas realidades tecnolgicas, la formacin del profesorado para su utilizacin, la existencia de centros dinamizadores, la capacidad de liderazgo para la implantacin de las TIC, y referencia a buenas prcticas. Todo ello, por supuesto, sin olvidarnos de la existencia de equipamiento suficiente en los centros, tanto para profesores como para alumnos, y el pasar del concepto de aula de informatica a informtica en el aula o de estar en la Red a formar parte de la misma. Ello sabemos que es costoso, y ms en un mundo tecnolgico tan cambiante, pero sigo opinando que la tecnologa ms gravosa es aquella o que no se utiliza, o que su bajo nmero de horas de uso, hace muy difcil su amortizacin. Como ya sealamos en otro trabajo (Cabero, 2001), las TIC, independientemente de su potencial tcnico y esttico, deben ser percibidas ms que como elementos tcnicos como elementos didcticos y de comunicacin. Lo cual supone que el profesor asuma una serie de principios generales en su utilizacin:

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ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prctica en el diseo instruccional de los medios. Como estamos observando, ello implica una serie de cambios en las instituciones educativas, y no exclusivamente un cambio tecnolgico, que posiblemente sea el ms fcil, salvando la cuestin econmica, de realizar y hacer; por el contrario, deben darse otra serie de transformaciones en la prctica educativa, en las actitudes de profesores y alumnos, y en los entornos organizativos donde se insertan los medios, que son mucho ms difciles de realizar. Si el primero es fsico o econmico, los segundos son personales e ideolgicos, e implican desde nuevas concepciones del papel del profesor y el alumno en la enseanza hasta la transformacin de la concepcin de la formacin, y stos son extraordinariamente complejos y lentos de realizar. Desgraciadamente los que replantean la prctica y nos llevan a planteamientos de innovacin educativa, son stos ltimos, a los que desgraciadamente no se les presta demasiada atencin, como por otra parte seguimos viendo en los ltimos proyectos de TIC que se estn efectuando en diferentes Comunidades Autonmicas. Se sigue partiendo, para su introduccin, de modelos tcnicos y no educativos, despus, como ha ocurrido tantas veces en nuestra historia de la educacin, se intentar resolver el problema, pero ya la tecnologa ser caduca y los vicios se habrn consolidado. Al mismo tiempo, se estn centrando en una nica tecnologa y estn olvidando las posibilidades que las otras ofrecen. Al lado de estos principios generales, hay otra reflexin que tenemos que hacernos, y es la de no reproducir con los nuevos medios, aspectos que puedan realizarse con otros, y que adems pueden estar funcionando bien, sean los mismos impresos, audiovisuales, o informticos. Como seala Rodrguez de las Heras (2002), respecto a un medio concreto pero que pensamos que la reflexin puede servir para todos ellos: a los dos espacios seculares para transmisin de los conocimientos, el espacio arquitectnico del aula y el espacio de lectura de la pgina, se ha unido un nuevo espacio, el de la pantalla electrnica, que podramos extenderla a los audiovisuales y multimedia. Y un error que se comente bastante es intentar reproducir en este nuevo

espacio aquello que est bien rodado en los otros. Por ello es necesario, desde mi punto de vista, repensar los medios para una correcta utilizacin, centrndonos en aquello que discriminan de verdad y lo hace necesario y significativo en su utilizacin, y explotarlos en lo que de verdad son significativos de los mismos: las nuevas construcciones que nos pueden hacer de la realidad por la diversidad de sistemas simblicos que utilizan, y en los entornos diferenciados que propician para facilitar el aprendizaje. Estoy de acuerdo con Cornella (2002), cuando afirma que, en los nuevos contextos, ms importante que ensear ser posiblemente cmo ensear. En un mundo repleto de informacin, que nos llegar por mltiples canales, mantener la atencin del estudiante ser muy difcil. Ser preciso desarrollar nuevos mtodos de enseanza, fundamentados en la idea de estmulo continuo. Por una parte, atraer la atencin de quien debe de aprender slo podr conseguirse convirtiendo el proceso de aprendizaje en uno de descubrimiento, de implicacin, de satisfaccin de la curiosidad con un alto componente de diversin (Cornella, 2002, 51). Y aqu los recursos audiovisuales e informticos pueden ser de gran ayuda, para una serie de funciones, que sin la pretensin de acotarlas, podramos concretar en las siguientes: Motivar y atraer la atencin de los estudiantes. Crear entornos comunicativos diferenciados. Favorecer el desarrollo de diferentes inteligencias, por su codificacin y movilizacin de determinados sistemas simblicos. Estructurar, organizar y adecuar la realidad a las demandas y caractersticas de los alumnos. Favorecer el acceso a gran cantidad de informacin. Facilitar el andamiaje cognitivo de los alumnos con los diferentes retos que debe abordar en su proceso de aprendizaje. Propiciar el autoaprendizaje. Sustituir y transformar la realidad, adaptndola a las caractersticas cognitivas de los estudiantes. Ayudar a transformar nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita la comprensin de los mismos por los estudiantes. Propiciar la utilizacin de simulaciones que acerquen la comprensin de determinados fenmenos a los alumnos. Favorecer el acercamiento del alumno a la sociedad tecnolgica. Reforzar los conocimientos de los alumnos. O propiciar el acercamiento a la realidad desde mltiples perspectivas. Aspectos como los que estamos viendo implican un resituar los medios y las concepciones que tenemos sobre los mismos. La investigacin y la experiencia han puesto de manifiesto que el acer-

Hay que propiciar el autoaprendizaje.

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camiento de los profesores con estas tecnologas pasa por tres fases: fascinacin, reduccin-desilusin-rechazo, y realismo. En la primera, cree que ha encontrado la varita mgica para la solucin de todos sus problemas educativos, y del fracaso escolar de sus estudiantes; en la segunda, comienza a darse cuenta que son los mismo perros pero con distintos collares y que muchas veces incluso con su utilizacin lo nico que est consiguiendo es complicarse su existencia y complicrsela a sus alumnos; mientras que en la tercera, los resita como elementos curriculares, lo que le lleva a un planteamiento multimedia, no hay un nico medio vlido, y de comunicacin, un criterio para su seleccin ser la ayuda que le pueda aportar el medio para crear un entorno diferenciado y ms potente para la instruccin e interaccin de los estudiantes, y para resolver un problema de comunicacin. Lo comentado nos lleva a la problemtica de la seleccin de los medios por parte del profesor, y al respecto ya indicamos en otro trabajo (Cabero, 2002), algunos indicadores que nos podan servir para ello: La seleccin de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir. Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, pueden condicionar los resultados que se obtengan y en consecuencia, debe de ser uno de los criterios a movilizar para su puesta en accin. Contemplar las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo, inteligencias mltiples, estilos cognitivos,... El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador, facilitando o dificultando la insercin del medio. Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultados a alcanzar y las formas de utilizacin. Los medios deben propiciar la intervencin sobre ellos. Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus parmetros de cualidades son unas dimensiones a considerar, aunque no las nicas y posiblemente no las ms significativas. En la medida de lo posible, seleccionar medios que permitan la participacin del profesorado y el alumnado en la construccin de los mensajes. Analizar los mensajes contemplando no slo su capacidad como canal, sino tambin las caractersticas de los mensajes que transmite y, sobre todo, contemplando los valores transferidos. No marginar socialmente a los estudiantes, por imponer tecnologas a las que no todos tienen posibilidad de acceder. Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser tambin contempladas. Seleccionar medios de fcil utilizacin.

En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con otros. Aunque por cuestin de espacio no podremos detenernos en ello, creemos importante dedicar unos instantes a presentar algunas variables que se deben contemplar para que se produzca una interaccin efectiva de los participantes con los medios, y entendemos aqu por ella, que sirvan para facilitar la comunicacin e interaccin entre el profesor, los estudiantes y los contenidos, y que propicie la consecucin de los objetivos perseguidos. Entre estas variables estn: el diseo de los medios, la aplicacin de estrategias especficas en su utilizacin, y su contemplacin en los procesos de evaluacin. Con el primero, a lo que quiero referirme es que la forma en la cual se articulen los mensajes que se presenten en el medio, ser un elemento determinante para alcanzar los objetivos, facilitar la comprensin de los contenidos, y propiciar interacciones especficas que puedan establecer los medios. Y al respecto, cada vez contamos con ms datos obtenidos a partir de la investigacin que nos van sealando pistas para disear los distintos medios. As, en el caso del vdeo, entendido como transmisor de informacin, parece ser que aquellos que poseen organizadores previos presentan una redundancia de la informacin ms significativa, se formulan preguntas, se introduce una sntesis final y se movilizan los diferentes elementos icnicos-sonoros e icnicos-visuales que tiene la tecnologa vdeo; favorecen ms la comprensin y el recuerdo de la informacin que aquellos que no los poseen (Cabero, 1989). Mayer (2001), por su parte, nos presenta algunos principios que han dado resultados significativos en las investigaciones sobre los multimedia y que deberamos de contemplar a la hora de su diseo y produccin: principio multimedia: los estudiantes aprenden mejor con palabras y dibujos que con palabras solas; principio de la contigidad espacial: los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y sus dibujos correspondientes son presentados cercanos ms que alejados unos de otros en la pgina o en la pantalla; principio de coherencia: los estudiantes aprenden mejor cuando palabras, dibujos y sonidos extraos estn excluidos; principio de la modalidad: los estudiantes aprenden mejor cuando palabras, dibujos y sonidos extraos estn excluidos; principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor con animacin y narracin que slo con animacin y textos sobre la pantalla; y el principio de las diferencias significativas: o como en los entornos de teleformacin, la incorporacin de mapas conceptuales, exposicin de objetivos, la utilizacin de las posibilidades expresivas que poseen las redes, la incorporacin de introducciones y referencias al comportamiento del alumno en los entornos de formacin, (Cabero y Gisbert, 2002) son facilitadores de la interaccin, el comportamiento de los alumnos en estos entornos, y la comprensin de los conocimientos y actividades presentadas. Tal es la importancia del diseo de los medios y la articulacin de los mensajes teniendo en cuenta las posibilidades sintcticas y semnticas de los medios, que recientemente un grupo de profesores de distintas universidades espaolas han abordado esta problemtica en distintos medios, que van desde el libro de texto, los multimedia, el vdeo o las presentaciones colectivas (Salinas y otros, 2004).

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Con el segundo, es reclamar que el profesor aplique sobre los recursos tecnolgicos una variedad de metodologas, que haga que puedan cumplir funciones ms diversas que la simple transmisin o presentacin de la informacin, y que, en contrapartida, los medios puedan servir tambin como instrumento de conocimiento para analizar la realidad circundante, la realizacin de ejercicios y estudios de casos para facilitar la profundizacin y la comprensin de la informacin, la evaluacin de los conocimientos de los estudiantes, herramientas intelectuales Aspecto que ser progresivamente ms importante si nos damos cuenta que la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje, llevar necesariamente a que el profesor vea transformado los roles que tradicionalmente desempea, de manera que frente al transmisor de informacin que usualmente desempea, realizar otros como el de diseador de situaciones mediadas de aprendizaje; es decir, el organizar todos los elementos disponibles en el sistema educativo para que el alumno adquiera las competencias previstas. Olcott y Scmidt (2002, 270) utilizan un smil para referirse a este aspecto que comentamos: El papel que un docente deber desempear en un futuro puede ser parecido al de un director de orquesta: por un lado deber motivar, dirigir y dar autonoma a los msicos (el alumnado) y adems debern cuestionar, facilitar y crear un todo que sea ms que la suma de los estudiantes individuales. Lgicamente, la puesta en accin de esta diversidad de funciones pasa necesariamente porque el profesor se encuentre capacitado para ello. Formacin que s queremos que sea de verdad significativa exigir necesariamente superar la simple capacitacin instrumental y tcnica del profesorado respecto a las tecnologas, y debe abarcar otros aspectos como la de diseo y produccin de medios, aplicacin de un conjunto de estrategias diversificadas sobre los medios, evaluarlos en funcin de las caractersticas, estilos e inteligencias de sus estudiantes, o para la realizacin de estudios e investigaciones. Es decir, una formacin ms amplia que el simple dominio de programas y componentes tcnicos de los medios. Aspectos que tambin emanan de la diversidad de competencias y capacidades que se indican que los profesores del futuro deben poseer de cara a la utilizacin de las TIC y, en este sentido, se propone que deben tener conocimiento: sobre las diferentes formas de trabajar las TIC en sus contenidos y rea especfica, para desarrollar enseanza en diferentes espacios y recursos, la organizacin y planificacin del aula, dominio de la insercin de las tcnicas y medios para la formacin en cualquier espacio y tiempo que combine la formacin presencial con la formacin a distancia, y para la seleccin de materiales (Cebrin de la Serna, 2003, 35). Y como ltimo, que la prctica evaluativa que realice el profesor contemple necesariamente lo realizado, aprendido e interaccionado con las tecnologas, ya que suele existir una desigualdad entre los modos de aprendizaje que utilizan los profesores con sus estudiantes y la evaluacin que efectan. Un error muy comn que se comete con la utilizacin de las tecnologas es que los profesores suelen utilizar diferentes tecnologas en la fase interactiva de la enseanza, mientras que despus, a la hora de la evaluacin, solamente exigen requerimientos de lo expresado verbalmente por ellos en

clase o de lo presentado en los materiales impresos, normalmente el libro de texto. Es incoherente utilizar tecnologas que facilitan que el alumno construya de forma significativa e individual el conocimiento y, posteriormente, solicitarles producciones totalmente convergentes. Desde nuestro punto de vista, los medios pueden, y deben, ser utilizados por los profesores tanto como instrumentos de evaluacin, como contenidos presentados en los mismos. Y, al mismo tiempo, deben reflejar las herramientas que han utilizados los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para finalizar, sealar de nuevo que no debemos de caer en el error de pensar que la ltima tecnologa ser la mejor para la enseanza, los audiovisuales y multimedias clsicos nos ofrecen diversas posibilidades que, hoy por hoy, la tecnologa de Internet no puede resolvernos para la prctica educativa.

* Julio Cabero Almenara. Miembro del Grupo de Investigacin Didctica de la Universidad de Sevilla. E-mail: cabero@us.es

Bibliografa
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