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Investigacin iberoamericana sobre e cacia escolar

Investigacin iberoamericana

sobre e cacia escolar


.
Elsa Castaeda Eduardo Fabara Orlando Murillo Santiago Cueto Mara Lourdes Hernndez Marcela Romn

)
Jos M. Donoso Mariano Herrera Paul Torres

Bolivia Chile Colombia Cuba Ecuador Espaa Mxico Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Venezuela

Unidad Editorial

Secretario Ejecutivo Coordinador rea de Ciencia y Tecnologa Coordinador rea de Cultura Coordinador rea de Educacin

Investigacin iberoamericana sobre e cacia escolar Primera edicin: agosto de Convenio Andrs Bello Derechos reservados. Prohibida la reproduccin parcial o total de su contenido, sin la previa autorizacin de los editores. Camilo Umaa Marco Robayo Patricia Miranda Nomos Editores S. A.
- Impreso en Colombia Printed in Colombia

Avenida Carrera Telfono ( ) Fax ( ) Pgina web http://www.cab.int.co Bogot, D. C. Colombia El Convenio Andrs Bello no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores.

Murillo Torrecilla, F. Javier Investigacin iberoamericana sobre e cacia escolar / F. Javier Murillo Torrecilla, et al. Bogot: Convenio Andrs Bello, . p. ISBN: - . INVESTIGACIN EDUCATIVA. . EFICACIA ESCOLAR. . RENDIMIENTO ACADMICO. . CALIDAD DE LA EDUCACIN. . ESTADO DEL ARTE. . EDUCACIN EN AMRICA LATINA CDD

contenido

Presentacin Introduccin Equipos de investigacin

Fundamentacin
.. . . La investigacin sobre e cacia escolar Marco terico

Objetivos y metodologa del estudio


.. . . Objetivos Metodologa

Resultados
.. . . .. Estudio multinivel de e cacia escolar Aproximaciones cualitativas Modelo Iberoamericano de E cacia Escolar

Discusin y conclusiones
.. . . .. Revisin de resultados Una educacin e caz en Iberoamrica Ideas nales: aportaciones de la y retos para el futuro

. . Hacia una educacin de calidad para todos en Iberoamrica

Anexos

Presentacin
El Convenio Andrs Bello () ha estado directamente comprometido en la mejora de la calidad de la educacin para todos. Se han hecho importantes esfuerzos en la regin por determinar los niveles de desempeo de los alumnos; de esta forma ya se tiene mucha informacin acerca de la situacin actual y, con ello, de los retos y desafos que tienen que enfrentar los sistemas educativos para incrementar sus niveles de calidad y equidad. Sin embargo, an se tiene poca informacin acerca de cules son los elementos que generan esa situacin. Parece claro que si se quiere incrementar los niveles da calidad y equidad educativas es imprescindible tomar una serie de decisiones adecuadamente fundamentadas en el conocimiento de los factores que inciden en una educacin de calidad y equidad para las escuelas de la regin. La Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar () supone la culminacin de un largo proceso, mantenido por el , por potenciar la investigacin que ayude a determinar cules son los factores educativos asociados a una educacin de calidad, como una forma de contribuir a la toma de decisiones para la mejora de la educacin. Un proceso que se pone en marcha al inicio de este milenio con la elaboracin y posterior publicacin de un estado del arte en la investigacin sobre e cacia escolar en la regin, el cual ha tenido un claro impacto en el desarrollo de posteriores trabajos empricos sobre esta temtica y tiene su continuacin en diferentes actividades y publicaciones. En la regin, la es, sin duda alguna, el estudio emprico ms ambicioso y de mayor calidad en la determinacin de los factores educativos asociados al desempeo educativo. Est diseado de manera espec ca para ser una investigacin sobre e cacia escolar que cumple todas las caractersticas epistemolgicas y metodolgicas que ha de tener un estudio de calidad. De esta forma, es una investigacin internacional que parte de un slido marco terico elaborado a partir de una profunda revisin de los estudios, iberoamericanos como de otras regiones, sobre e cacia escolar. Combina una aproximacin cuantitativa, con la utilizacin de modelos con cuatro niveles de anlisis alumno, aula, escuela y pas, con una doble visin ms cualitativa, un anlisis de la e cacia percibida basada en la teora fundada y un estudio en profundidad de las escuelas prototpicas. Tambin destaca la utilizacin de una amplia variedad de instrumentos de obtencin de informacin. En concreto, instrumentos de todo tipo, desde pruebas estandarizadas de rendimiento hasta grupos focales, pasando por observacin de aula, cuestionarios, entrevistas y una multitud de agentes implicados: alumnos, familias, docentes y direccin. Muy reseable resulta la
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utilizacin de siete variables de producto: junto con las tradicionales medidas de logro cognitivo rendimiento en matemticas y en lengua, se trabaj con otras cuatro variables de logro socio-afectivo autoconcepto, comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela, todas ellas controladas mediante diversas variables de ajuste, entre las que cabe destacar una medida del rendimiento cognitivo de los alumnos al comenzar el curso acadmico. En comparacin con otros estudios anlogos, la IIIE trabaja con una gran cantidad de datos: analiza varios cientos de variables de . alumnos, aulas y sus docentes, escuelas y pases, lo que con ere una gran solidez a los resultados cuantitativos. Con todo ello, en este volumen se aporta una gran cantidad de informacin sobre la e cacia escolar en Iberoamrica. As, es necesario destacar que la investigacin profundiza en el conocimiento de la magnitud de los efectos escolares para varias medidas de producto cognitivas y socio-afectivas, as como los efectos del aula o del pas; aporta interesantes datos para un mayor conocimiento de la consistencia de los efectos entre reas, as como de la e cacia diferencial de stos para varias agrupaciones de alumnos, e identi ca los factores asociados al logro acadmico en una amplia variedad de factores cognitivos y, lo que resulta ms novedoso para Iberoamrica, factores socioafectivos por medio de una triple aproximacin metodolgica. Para nalizar, el estudio propone un modelo de e cacia escolar adaptado a la situacin de Iberoamrica acorde con el concepto de escuela e caz. Todo ello signi ca un importantsimo avance en la investigacin sobre e cacia escolar para Iberoamrica, pero tambin abre nuevas necesidades de investigacin sobre la temtica. Supone, por tanto, un hito que debe tener una clara continuacin en el futuro. Con amos en que este trabajo puede ayudar tanto a polticos y administradores, como a directivos escolares y docentes a tomar las adecuadas decisiones que lleven a mejorar los niveles de calidad y equidad de la regin.

Secretario Ejecutivo Convenio Andrs Bello

Introduccin
Es posible a rmar que el mayor reto al que se tienen que enfrentar los sistemas educativos iberoamericanos en la actualidad es incrementar sus niveles de calidad y de equidad. Cierto es que an hay que hacer importantes esfuerzos en muchos de los pases de la regin por hacer efectiva la escolarizacin de todos los nios y nias en el nivel de educacin bsica. Asimismo, es preciso aumentar de forma importante las tasas de escolarizacin en los niveles anteriores y posteriores; sin embargo, las mltiples evaluaciones de rendimiento tanto nacionales como internacionales desarrolladas en los ltimos aos han puesto de mani esto el largo camino pendiente por recorrer para logar una educacin de calidad para todos. Diagnosticada la situacin y detectado el problema, la gran di cultad recae en tomar las decisiones adecuadas que permitan poner en marcha los procesos y estrategias que contribuyan a la superacin de ese desafo. El primer paso para decidir cules son esas decisiones es, sin duda, conocer cules son los elementos o las claves que hacen que un sistema educativo, una escuela y un aula sean de calidad. Es decir, slo si se tienen identi cados los factores de insumo y de proceso asociados al logro, ser posible desarrollar estrategias de transformacin que consigan incrementar la calidad y la equidad de la enseanza. As, no es extrao que el movimiento de e cacia escolar, uno de cuyos objetivos es detectar esos factores, sea la lnea de investigacin emprica de carcter educativo que ms est in uyendo en la toma de decisiones educativas en todos los niveles aula, escuela y sistema educativo y en todo el mundo, por supuesto incluida Iberoamrica. En efecto, en sus aos de existencia, ha aportado una gran cantidad de ideas que estn contribuyendo a mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos. Sin embargo, para que esas ideas resultantes de la investigacin sean realmente tiles, es imprescindible que hayan surgido de trabajos desarrollados a partir de la realidad que pretende modi car y por investigadores que conozcan profundamente esa realidad. En Iberoamrica, a pesar de que se ha desarrollado una buena cantidad de trabajos sobre e cacia escolar de una aceptable calidad, queda mucho camino por recorrer. Casi la totalidad de las investigaciones desarrolladas hasta este momento son explotaciones especiales de evaluaciones del desempeo escolar o estudios de caso con una muy limitada capacidad de generalizacin. De esta forma, hasta ahora no se contaba con una investigacin internacional desarrollada en Iberoamrica que cumpliera los exigentes requisitos metodolgicos necesarios para dar respuesta a las demandas de evidencias empricas de polticos, administradores, directivos y docentes.
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En esa tesitura, en el ao , en un trabajo conjunto liderado por el y el Ministerio de Educacin de Espaa, se plante desarrollar una investigacin internacional que se convirtiera en un punto de referencia para incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin en Iberoamrica. Ese estudio, que tom el nombre de Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar (), fue desarrollado por nueve equipos de investigacin de diferentes pases de la regin a lo largo de cinco aos. El presente documento es la memoria nal de ste. La se dise con un triple objetivo: estudiar la magnitud de los efectos escolares y sus propiedades cient cas, tpicos apenas abordados en Iberoamrica; identi car los factores de e cacia escolar y de aula, y, por ltimo, proponer un modelo de e cacia escolar ajustado a las caractersticas sociales, culturales y educativas de Iberoamrica. Para alcanzarlos, se desarroll un trabajo emprico que cumpliera los exigentes requisitos metodolgicos de una investigacin sobre e cacia escolar de calidad. As, algunas de las caractersticas que de nen este trabajo son las siguientes. En primer trmino, hay que sealar que es una investigacin internacional, fruto de la colaboracin entre instituciones de diferentes pases, y que trabaja con datos de una gran cantidad de escuelas pblicas de distintos sistemas educativos. De esta forma, contribuye con hechos al desarrollo de la investigacin de cada pas mediante una estrategia de cooperacin y apoyo mutuos; tambin permite tener una visin de los factores asociados para toda Iberoamrica, al subrayar los factores del sistema educativo implicados. Hay que destacar, asimismo, que el estudio se fundamenta de manera slida: parte de una completa revisin de los estudios sobre e cacia escolar desarrollados tanto en el mbito anglosajn como en Iberoamrica y, a partir de sta, elabora un marco terico que orienta la obtencin y el anlisis de los datos. Es una investigacin emprica que combina una aproximacin metodolgica cuantitativa con otra de carcter ms interpretativo, con el objeto de tener una visin ms profunda y completa de la realidad que se va a estudiar. Desde la perspectiva cuantitativa, utiliza una aproximacin de modelos multinivel, en el esfuerzo de utilizar los enfoques estadsticos ms adecuados; incluso, realiza la aportacin indita en Iberoamrica de trabajar con cuatro niveles de anlisis: alumno, aula, escuela y sistema educativo. Desde la perspectiva ms cualitativa, realiza un doble estudio: por una parte, un anlisis de la e cacia percibida por los diferentes miembros de la comunidad escolar, y, por otra, un estudio en profundidad de las escuelas que han resultado especialmente e caces y menos e caces en cada pas. Los resultados de los tres estudios, complementarios entre s, han contribuido a ofrecer una imagen global de cules son los factores que hacen una escuela e caz.
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El estudio tambin se caracteriza por la utilizacin de una amplia gama de instrumentos para la obtencin de datos de todo tipo: pruebas de rendimiento estandarizadas; cuestionarios dirigidos a alumnos, familias, docentes del aula, docentes de la escuela y equipos directivos; entrevistas; guas de observacin; grupos focales, y anlisis de documentos. De esta forma, se obtuvo una imagen completa de lo que ocurra en las aulas y escuelas analizadas. Por ltimo, el nmero de casos analizados que alcanza los . alumnos, aulas y un centenar de escuelas de nueve pases permite anlisis con niveles ms que aceptables de poder estadstico y triangulacin de informacin. Si a esto se aaden los rgidos criterios de seleccin utilizados, el resultado es que este trabajo cuenta con una gran capacidad de generalizacin. El presente volumen sigue la estructura de un informe de investigacin ortodoxo. As, est organizado en cinco captulos. En primer lugar, se presenta la fundamentacin terica del estudio. All se realiza una revisin de lo que se sabe sobre e cacia escolar a partir de la investigacin tanto de Iberoamrica como del resto del mundo. Con esta informacin, se elabor un marco terico que se convirti en la base de la investigacin emprica posterior. De esta forma, el lector no slo encontrar la base terica del estudio, sino tambin un buen resumen de los resultados de la investigacin sobre e cacia escolar desarrollada hasta el momento. En el segundo captulo, se formulan los objetivos del estudio y se describen sus particularidades metodolgicas. De esta manera, se especi can las variables e instrumentos utilizados; se detallan las caractersticas de los alumnos, las aulas y las escuelas analizadas, y se explican los procedimientos empleados tanto en el estudio multinivel como en los estudios de e cacia percibida y de casos. El tercer captulo es el ms extenso de todo el informe, y en l se describen los resultados obtenidos en la investigacin. Se divide en tres partes. En primer lugar, se abordan los resultados del estudio multinivel, tanto el anlisis de los efectos escolares y sus propiedades cient cas, como la identi cacin de los factores de e cacia. A continuacin, se presentan los resultados de las dos aproximaciones cualitativas: el estudio de la e cacia percibida y el estudio de los casos prototpicos. Por ltimo, con las aportaciones de los resultados de los tres trabajos se propone un Modelo Iberoamericano de E cacia Escolar. El captulo nal est dedicado, como no poda ser de otra forma, a contextualizar los resultados contrastndolos con los de otros trabajos, as como a aportar ideas conclusivas extradas de todo el estudio. Entre las ideas proporcionadas destaca especialmente una descripcin de lo que es una educacin e caz. Es decir, cmo son las escuelas e caces, que tienen aulas e caces en sistemas educativos e caces y que cuentan con el apoyo de las familias; descripcin que
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puede convertirse en ideas para la toma de decisiones por parte de docentes, directivos, administradores y polticos. Tras la relacin de referencias bibliogr cas utilizadas en el texto, se presenta, a modo de anexo, la descripcin de las ocho escuelas especialmente e caces que han sido analizadas en profundidad. Una iluminadora lectura que demuestra que es posible contar con escuelas de calidad en diferentes situaciones y contextos. Este volumen es, por tanto, el informe tcnico de la investigacin. De esta forma, no est concebido para someterse a una lectura super cial. Todo lo contrario, pretende re ejar de la forma ms el posible, aunque de manera necesariamente reducida, el proceso completo de investigacin, sin disimular las complejidades tcnicas que conlleva. Por ello, los investigadores educativos se sentirn cmodos con su lectura, encontrando en el trabajo una gran cantidad de ideas e informaciones, tanto de revisin de investigaciones como de planteamientos metodolgicos o de resultados, tiles para sus futuros trabajos. Sin embargo, tambin se ha buscado que docentes, directivos y administradores puedan encontrar insumos justi cados para la toma de decisiones. As, el captulo de conclusiones, por ejemplo, re eja las caractersticas de una escuela y un aula e caces que pueden convertirse rpidamente en ideas para la accin. En todo caso, este volumen abre camino para que en cada pas se elaboren informes y guas ms adecuadas a las necesidades de docentes y directivos, de administradores y polticos y de investigadores. Es necesario destacar que, aunque a lo largo del presente informe se utilizan trminos como profesores, alumnos, padres, entre otros, la intencin de las autoras y de los autores es re ejar la realidad de las profesoras y los profesores, de las alumnas y los alumnos y de las madres y padres de familia. Sirvan estas palabras para ofrecer expresamente disculpas por no haber sido capaces de utilizar siempre trminos neutros y para rechazar categricamente todo uso discriminatorio del lenguaje. Esta investigacin parti de una propuesta del rea de Investigacin del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa () del Ministerio de Educacin espaol y fue decididamente sostenida y apoyada por el Convenio Andrs Bello, el cual contribuy en la coordinacin tcnica y nanciacin. En su realizacin participaron nueve equipos de investigacin pertenecientes a distintas instituciones de otros tantos pases de Iberoamrica: el de Espaa; el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (), de Cuba; el Grupo de Anlisis para el Desarrollo (Grade), de Per; el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (), de Venezuela; el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin () de Chile; la Fundacin Antonio Restrepo Barco, de Colombia;
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el Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativas (Cenaise), de Ecuador, y los ministerios de Educacin de Panam y Bolivia. Tambin cont con la colaboracin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de Unesco/ . Del centenar largo de personas que han trabajado en esta investigacin, hay que destacar, en primer trmino, a quienes de forma consecutiva han ido asumiendo la coordinacin general del estudio: F. Javier Murillo, Luis Jaime Pieros y Santiago Cueto; as como a los coordinadores de los equipos nacionales: Susana Barrera, Teresa Reynaga, Orlando Murillo, Fernando Apaza y Juan Gutirrez (Bolivia); Orlando Mella y Marcela Romn (Chile); Elsa Castaeda (Colombia); Paul Torres (Cuba); Eduardo Fabara (Ecuador); F. Javier Murillo, Mercedes Muoz-Repiso y Mara Lourdes Hernndez (Espaa); Ruth de Nativ y Jos M. Donoso (Panam); Santiago Cueto (Per), y Mariano Herrera y Marielsa Lpez (Venezuela). Antes de entrar en el contenido, es necesario agradecer a las personas que con su esfuerzo han hecho que esta investigacin sea posible. Aunque son tantas que sera imposible nombrarlas a todas, es necesario no olvidar a: Holger Ramos y Guillermo Soler, coordinadores del rea de Educacin del ; Martha Vargas de Avella, Mauricio Prez y Claudia Rozo, tambin del ; Ana Luiza Machado, directora de la O cina Regional de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe, as como a Juan Enrique Froemel y Juan Carlos Palafox, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la Unesco; a la Subsecretara de Educacin, a la Direccin Nacional de Educacin Bsica y a la Direccin de Evaluacin Educativa del Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador; al Fondo Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (Fonacit), de Venezuela, por haber contribuido a la nanciacin del desarrollo de la investigacin en ese pas; a Javier Sancio, Javier Tejedor y Cristbal Villanueva, quienes colaboraron en el trabajo de campo del equipo espaol; y, por ltimo, muy especialmente, a la Fundacin Antonio Restrepo Barco por el apoyo dado para realizacin de una gran pare del estudio cualitativo. Tambin nuestro agradecimiento especial a los docentes, directivos, estudiantes, padres y madres y supervisores de las instituciones educativas estudiadas; ellos no slo nos dieron su tiempo y colaboraron activamente en el desarrollo de la investigacin, sino que nos ensearon cmo poder mejorar las escuelas. Gracias a todos ellos y a todos los que hicieron posible este trabajo. Conamos en que sea fuente de inspiracin para continuar la investigacin sobre e cacia escolar y contribuir a la forja de una educacin de ms calidad y mayor equidad en Iberoamrica.

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Equipos de investigacin

Coordinacin general F. Javier Murillo ( Santiago Cueto ( Equipos nacionales Bolivia Ministerio de Educacin y Culturas Coordinacin: Susana Barrera ( Teresa Reynaga ( Orlando Murillo ( Juan Gutierrez Lpez ( Jilka Jimnez ( Chile Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin () Coordinacin: Orlando Mella ( Marcela Romn ( Liliana Salazar ( Colombia Fundacin Antonio Restrepo Barco Coordinacin: Elsa Castaeda Bernal Investigadores: Ana Mara Convers ( Claudia Milena Daz ( Digenes Carvajal ( Julin Quintero ( Cuba Instituto Central de Ciencias Pedaggicas () Coordinacin: Paul Torres Fernndez Investigadores: Hctor Valds Veloz Luis Campistrous Prez ) ) ) ) ) ) ) Investigadores: Luis Pea ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Luis Jaime Pieros (

Fernando Apaza Quispe (

Investigadores: Adiba Fernndez (

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Celia Rizo Cabrera Silvia Puig Unzueta Alexis Durn Jorrn Teresa Len Roldn Mayte Jimnez Rivero Matilde Bernabeu Plous Irene Machado Cruz Amparo Surez Lorenzo Sol ngel Galds Sotolongo Ecuador Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativas (Cenaise) Coordinacin: Eduardo Fabara Garzn Investigadores: Martha Grijalva Valencia Ana Espinosa Espaa Centro de Investigacin y Documentacin Educativa () Coordinacin: F. Javier Murillo ( Mercedes Muoz-Repiso ( Mara Lourdes Hernndez Rincn ( Gala Pealba Diego Alarcn Ana Paula Castroviejo Miren Balbs Panam Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Planeamiento Educativo Coordinacin: Ruth Nativ ( Jos Donoso ( Agustn Gonzlez Osiris Guerra Carlos Menotti Ada Pombo Mirna de Jan Luz Caballero ) Investigadores: Jos M. Donado ) ) ) ) )

Investigadores: Mara Lourdes Hernndez Rincn (

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Per Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE) Coordinacin: Santiago Cueto Investigadores: Cecilia Ramrez Juan Len Oscar Pain Claudia Snchez Gabriela Guerrero Venezuela Centro de Investigaciones Culturales y Educativas () Coordinacin: Mariano Herrera Marielsa Lpez Investigadores: Equipo del Revisin de estilo: Leonor Garca Prez

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Fundamentacin

Este primer captulo del informe est dedicado a describir las bases tericas sobre las que se asienta la Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar (). En concreto, desarrolla dos elementos: por un lado, se realiza una revisin de la lnea de investigacin sobre e cacia escolar, en la que se enmarca la , y, por otro, se ofrece el modelo terico de sta.

. . La investigacin sobre e cacia escolar La lnea de investigacin sobre e cacia escolar se conforma por los estudios empricos que tienen por objeto la estimacin de la magnitud de los efectos escolares y el anlisis de sus propiedades cient cas, y el estudio de los factores escolares, de aula y de contexto, en su caso, que caracterizan una escuela e caz, sea cual sea el enfoque metodolgico que se utiliz para conseguirlo. Desde su nacimiento hace ya casi aos, y hasta la actualidad, ha aportado una serie de hallazgos que estn contribuyendo a conocer y comprender mejor los elementos educativos que inciden en el desarrollo de los alumnos y, con ello, a aportar informaciones tiles para la toma de decisiones en el aula, la escuela y el sistema educativo (Murillo, ). Se opt por organizar la descripcin de esta lnea de investigacin en cinco grandes bloques. Los dos primeros, centrados en su proceso, y los tres ltimos, en los resultados. En primer lugar, se ofrece una panormica general de sta, con especial referencia a sus investigaciones clave. En segundo trmino, se recoge una revisin de la investigacin sobre la e cacia escolar desarrollada en Iberoamrica, comenzando con las aportaciones relacionadas con el estudio de los efectos escolares y sus propiedades cient cas. A continuacin, se presentan los resultados sobre los factores de e cacia escolar encontrados y, por ltimo, se analizan los distintos modelos de e cacia escolar propuestos.
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La investigacin que busca determinar los factores asociados con el rendimiento es tan antigua como la propia investigacin emprica educativa; es decir, tiene ms de un siglo de vida. Sin embargo, hay que fechar el nacimiento del movimiento de e cacia escolar en , ao en el que se public el Informe Coleman. A partir de los datos obtenidos, se apunt que la escuela desempeaba un papel muy limitado en el rendimiento del alumno. Esta conclusin gener mltiples reacciones de todo tipo entre la comunidad educativa, con especial virulencia en el caso de los investigadores Bowles y Levin ( ), Moynihan ( ) y Hanushek y Kain ( ). Por una parte, algunos estudiosos que trabajaban sobre los factores explicativos del rendimiento asumieron como vlidos los resultados del estudio de Coleman y, simplemente, obviaron
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el nivel escuela en sus indagaciones. De esta manera, se potenci lo que se ha llamado la perspectiva individualista o psicolgica, que busca identi car los factores personales, sociales y familiares asociados al rendimiento, pero no los factores escolares. La otra reaccin fue la de los escpticos: aquellos que simplemente no llegaron a creer en esos resultados. De esta forma, en un primer momento algunos investigadores realizaron un reanlisis del trabajo de Coleman para encontrar posibles errores metodolgicos (p. e., McIntosh, ; Jencks et al., ; Smith, ). Otros, por su parte, realizaron nuevas investigaciones con el intento de buscar resultados diferentes (p. e., Mayeske et al., ). Sin embargo, no los encontraron: en todos ellos, el poder explicativo de una serie de variables de entrada fundamentalmente el nivel socio-econmico de los estudiantes limitaba en forma drstica la aportacin de las variables escolares. En el aspecto metodolgico, todos ellos seguan compartiendo con el Informe Coleman el modelo de estudio input-output o de caja negra: se estudiaba la relacin entre los elementos de entrada en la escuela nios, profesores y recursos materiales, fundamentalmente y los resultados en forma de rendimiento de los alumnos. Eran estudios con grandes muestras cuyo objetivo era estimar la magnitud de los efectos escolares. En Gran Bretaa, de forma paralela al Informe Coleman, se realiz otro estudio anlogo que tom el nombre de Informe Plowden ( ). En este trabajo, los investigadores estaban preocupados por estudiar los factores individuales, familiares y escolares que explicaban el rendimiento acadmico de los alumnos con el n de colaborar en la toma de decisiones por parte de los polticos. El hallazgo ms importante de este trabajo fue: las diferencias entre familias explican ms de la variacin de los nios que las diferencias entre escuelas (Plowden Committee, : ). En concreto, los factores relacionados con la actitud de las familias explicaron el de la varianza en rendimiento; de esta forma, las opiniones del Informe Coleman de nuevo se con rmaron. Uno de los escpticos sobre estos resultados fue el inspector estadounidense George Weber. Durante sus aos de trabajo como supervisor, encontr que haba escuelas que, a pesar de encontrarse en ambientes desfavorecidos, conseguan ensear a los nios a leer y a escribir, mientras que otras no lo hacan. Por lo tanto, estudiar en una escuela u otra s era importante para el futuro de los alumnos, lo que contradeca el Informe Coleman. As, elabor un humilde estudio cuya principal novedad fue entrar en las aulas. De esta forma, aadi los factores de proceso al modelo entrada-producto, con lo que obtuvo el modelo input-process-product (IPP). En este trabajo encontr que, en efecto, haba escuelas que marcaban una diferencia. Localiz algunos fac[ ]

tores que caracterizaban a las buenas escuelas y ofreci as una primera lista de factores de e cacia escolar. El estudio de Weber ( ) abri una interesante lnea de trabajo con el estudio de escuelas prototpicas, tambin llamadas outliers. Son centros que no se ajustan a los modelos pre jados; escuelas que, por su rareza, por lo general se eliminan de los anlisis que pretenden conocer los patrones habituales, pero que resultan extremadamente tiles para conocer comportamientos o resultados extraordinarios. Durante la dcada de los setenta se realizaron un buen nmero de investigaciones con esos planteamientos tanto en Estados Unidos (New York State Department of Education, ; New York State Department of Education, ; Madden, Lawson y Sweet, ; Wilder, ; Brookover y Lezotte, ; Venezky y Win eld, ), como en el Reino Unido (Reynolds, ; Reynolds, ; Brimer, ; Reynolds y Sullivan, ). Fue una poca en la que se sentaron las bases de la investigacin posterior sobre e cacia escolar. Una buena perspectiva de las lecciones aprendidas en esa primera generacin de trabajos es la que ofrece la revisin elaborada por Edmonds ( ), cuya repercusin en todo el mundo fue notable. Es probable que el xito de sta recaiga en su simplicidad, dado que resume en cinco los factores de e cacia extrados de la investigacin estadounidense anterior. As, se elabor el llamado modelo de los factores: liderazgo, altas expectativas, clima escolar, orientacin hacia el aprendizaje y, por ltimo, evaluacin y seguimiento constantes. En se publican en Estados Unidos y el Reino Unido, de forma casi simultnea, dos estudios que supusieron la apertura de una nueva etapa en la investigacin sobre e cacia escolar: por una parte, el estudio llamado Fif); y, por otra, el titulado School Social teen ousand Hours (Rutter et al., ). Con Systems and Student Achievement, dirigido por Brookover et al. ( ellos se inici una etapa caracterizada en el aspecto metodolgico por ser una sntesis de las aportaciones de las dos anteriores. As, los estudios volvan a las grandes muestras, pero no se quedaban exclusivamente en la recoleccin de datos con pruebas estandarizadas y cuestionarios, sino que se comenzaron a utilizar tcnicas cualitativas para obtener datos de proceso, tanto del centro escolar como del aula. Esta fase supuso una primera poca de esplendor en la investigacin sobre e cacia escolar: los estudios generaron interesantes hallazgos, se potenci el nmero de trabajos y sus resultados comenzaron a utilizarse para poner en marcha procesos de cambio en las escuelas y para la toma de decisiones polticas, fundamentalmente en Inglaterra y Estados Unidos. Entre los estudios ms destacados de esta etapa, adems de los ya comentados, se encuentran: un nuevo trabajo de James Coleman quien, junto con
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omas Ho er y Sally Kilgore, desarrolla el trabajo titulado Public and Private Schools (Coleman, Ho er y Kilgore, ); el estudio Characteristics of E ective Schools, de Schweitzer ( ); el Louisiana School E ectiveness Study (LSES) (Teddlie y String eld, ), o el Junior School Project, de Mortimore et al. ( ) (para ms informacin, vase Murillo, ). En se public un artculo de carcter estadstico que vino a mostrar las de ciencias de las aproximaciones estadsticas clsicas de los estudios de e cacia escolar fundamentalmente los anlisis de regresin mltiple, para acabar demostrando la clara superioridad tcnica de los modelos multinivel (Aitkin y Longford, ). Este hecho gener una pequea crisis y abri una nueva fase en la investigacin en este mbito: desde su publicacin, cualquier trabajo en este campo ha de realizarse mediante esta aproximacin. Con ello, se inici una nueva fase en la investigacin; fase que quiz an no ha terminado. Si hay dos palabras que de nen esta ltima etapa son: por un lado, complejidad y, por otro, variedad. En efecto, la investigacin se hace ms compleja, no slo por la utilizacin de este nuevo enfoque metodolgico, sino tambin por la so sticacin de los instrumentos utilizados. Aunque tambin se hace ms abierta, al superarse con claridad el enfrentamiento cuantitativo-cualitativo y al aceptarse como vlida cualquier alternativa metodolgica que cumpla con los requisitos de la investigacin cient ca. Tambin hay que sealar la aparicin del contexto como dimensin de importancia en esta investigacin, en dos sentidos. Por un lado, como un nuevo nivel de anlisis: junto con los del alumno, el aula y la escuela, parece que lo que sucede fuera del centro tiene importancia para el alumno. As, se comienzan a estudiar las caractersticas de la poltica regional o estatal que pueden in uir en la e cacia, por ejemplo, la actuacin de la inspeccin. Por otro lado, tambin aparece el contexto como un nivel que comprende algunas variables de e cacia escolar, con lo que se instala el modelo en la investigacin sobre e cacia escolar: contexto-entrada-proceso-producto. De igual forma, en esta poca se observa una mayor preocupacin por cuestiones como la equidad en cuanto elemento inseparable de la e cacia, la consistencia de los efectos escolares o su continuidad. De este modo, se ampla el inters por disponer de instrumentos que midan el rendimiento de los alumnos de una forma ms acorde con los postulados tericos. El nmero de trabajos de e cacia escolar desarrollados en esta poca es ingente; tanto, que incluso resulta difcil saber cules son los estudios clave, los que han marcado el desarrollo de esta lnea: como ejemplo ilustrativo, en se publicaron estudios de e cacia escolar slo en el Reino Unido (She eld y Saunders, ). Este crecimiento, sin embargo, no ha sido parejo en todos
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los pases. Mientras que en Estados Unidos, tras unos aos de gran inters, el numero de trabajos publicados desde los noventa decrece de forma sustancial, se dispara el nmero de investigaciones realizadas en otros lugares, como Pases Bajos, Australia o Hong Kong; de hecho, el centro de gravedad del movimiento se traslada de nitivamente de Estados Unidos-Reino Unido a Pases Bajos-Reino Unido. Pero no slo se desarrollan buenos trabajos empricos en esos pases, sino que, adems, poco a poco este movimiento de investigacin comienza a extenderse a otras latitudes y crece el inters por los estudios internacionales. A modo ilustrativo podemos sealar algunos trabajos clave: el reanlisis de los datos del Junior School Project (Sammons, Nuttall y Cuttance, ); la investigacin sobre efectos instructivos y efectos escolares de Bosker, Kremers y Lugthart ( ); el estudio de e cacia docente de Virgilio, Teddlie y Oescher ( ); la investigacin Basisschoolkenmerken en de Kwaliteit van Het Onderwijs (Caractersticas de las escuelas de primaria y la calidad de la educacin en Pases Bajos) de Knuver y Brandsma ( ); e Victorian Quality ); el estudio Success for All (Slavin of Schools Project (Hill, Rowe y Jones, ); y el Study of Departamental Di erences in Academic E ectiveness et al., (Sammons, omas y Mortimore, ). La ltima tendencia dentro de la lnea de investigacin sobre e cacia escolar es la llamada mejora de la e cacia escolar (E ectiveness School Improvement [ESI]), que supone la colaboracin entre la lnea de e cacia escolar y el movimiento de mejora de la escuela. Este movimiento tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada, hay que a rmar que su orientacin es claramente prctica, est liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre lo indica, mejorarlo. El inters de este movimiento se dirige, de manera fundamental, a transformar la realidad de una escuela ms que a conocer cient camente cmo es o debe ser dicha transformacin, aunque al mismo tiempo ha ido dejando un acumulado de conocimientos que conforman una slida base de saberes para el cambio educativo (Murillo, ). Esta nueva lnea de trabajo de mejora de la e cacia escolar, surgida a mediados de la dcada de los noventa, pretende conocer cmo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por ende, a dnde ir (e cacia) y cmo ir (mejora), y su objetivo es tanto terico como prctico: busca conocer cmo es posible mejorar un centro para que consiga mejor sus objetivos, a la vez que ayudar a las escuelas a hacerlo (MacBeath y Mortimore, ; Muoz-Repiso y Murillo, ).
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Desde el inicio de la dcada de los setenta y hasta la actualidad, se ha desarrollado en Iberoamrica una buena cantidad de investigaciones, de una calidad aceptable, sobre e cacia escolar. Sin embargo, es en estos primeros aos del siglo , cuando, gracias a un renovado impulso, se estn desarrollando los mejores y ms ambiciosos trabajos (Murillo, ; ). Es posible a rmar que la investigacin sobre e cacia escolar realizada en Iberoamrica por investigadores iberoamericanos tiene tres caractersticas especialmente destacables. En primer lugar, su carcter claramente aplicado; en segundo trmino, que la in uencia recibida ha sido no slo de los estudios ortodoxos de e cacia escolar, sino tambin de los llamados estudios de productividad escolar, y, por ltimo, su clara relacin con el desarrollo de la educacin y de la investigacin educativa, aunque con in nidad de matices. Como se ha sealado, la investigacin sobre e cacia escolar tiene como objetivo estimar la magnitud y las propiedades cient cas de los efectos escolares, as como determinar los factores escolares asociados con ellos y cuanti car su aportacin. Con escasas y muy recientes excepciones, la investigacin iberoamericana se ha dedicado al segundo de los objetivos: en todos los casos se ha supuesto la existencia de efectos escolares, y los estudios se han centrado en la determinacin de los factores asociados. Este hecho puede estar in uido por la orientacin prctica que tienen mayoritariamente los trabajos realizados en la regin. El objetivo es siempre conocer mejor los factores que ayudan a optimizar los niveles de calidad y equidad: las cuestiones de investigacin bsica quedan relegadas por la imposibilidad de su aplicacin inmediata. Otro elemento interesante de estos trabajos es el anlisis de las bases tericas sobre las que se asientan. En ese sentido, se pueden diferenciar dos tipos de estudios en funcin de las influencias que tienen: por un lado, aquellos que beben de la tradicin del movimiento terico-prctico de eficacia escolar sensu stricto; por otro, los que se fundamentan en los llamados estudios de productividad escolar. Como se ha destacado con anterioridad, a pesar de que ambos enfoques comparten un origen comn la reaccin al Informe Coleman y que poco a poco los estudios de productividad escolar van incorporando variables referidas a los procesos culturales en la escuela (Fuller y Clarke, ) y con ello se van acercando a los trabajos de eficacia escolar, los planteamientos de base de ambos enfoques son radicalmente distintos: las preocupaciones de los economistas que buscan optimizar la eficacia y la eficiencia de los centros para la toma de decisiones polticas frente al inters de los investigadores educativos por conocer
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con mayor profundidad qu ocurre en las escuelas para poder mejorarlas. Posiblemente, gran parte de la desconfianza hacia la eficacia escolar en algunos pases, incluidos los de Amrica Latina, sea responsabilidad de los estudios de productividad escolar, dado que le otorgan una orientacin economicista a la eficacia escolar que en ningn caso posee. Por ltimo, como cabra esperar, se encuentra una clara relacin entre el nmero y calidad de los trabajos y el grado de desarrollo educativo de un pas, as como el nivel de sus investigaciones educativas en general. Utilizando un indicador internacionalmente aceptado, se observa que la correlacin entre el ndice de desarrollo humano ( /Unesco, ) y el nmero de trabajos desarrollados sobre e cacia escolar es signi cativa y positiva. Sin embargo, tambin hay muchos otros factores relacionados, desde la con ictividad de esta lnea de investigacin, hasta el apoyo de los gobiernos o la existencia de un slido equipo que haya realizado un buen nmero de trabajos. Los estudios sobre e cacia escolar realizados en Iberoamrica se pueden agrupar en cuatro reas o lneas de trabajo: estudios de e cacia escolar, estudios que buscan encontrar la relacin entre determinados factores y rendimiento, evaluaciones de programas de mejora y estudios etnogr cos sobre la escuela. A continuacin, se resumen sus principales caractersticas y algunos de los estudios ms destacados en cada una de ellas.
. . . . Estudios de e cacia escolar

La investigacin sobre e cacia escolar tiene una larga tradicin en Iberoamrica. Desde nales de la dcada de los setenta y hasta la actualidad, se ha desarrollado un buen nmero de estudios cuyo objetivo ha sido identi car los factores escolares asociados con el rendimiento de los alumnos. La serie de informes realizada por el Instituto de Investigaciones Socioeconmicas de la Universidad Catlica Boliviana a partir de los datos recogidos por el Programa de Estudios Conjuntos de Integracin Econmica Latinoamericana (Morales, ; Comboni, ; Virreira, ), junto con la tesis doctoral de Antonio Milln ( ), desde Espaa, pueden ser consideradas las primeras investigaciones sobre e cacia escolar realizadas en nuestros pases. A ellas ha de aadirse el excelente trabajo de Schmelkes, Martnez, Noriega y Lavn ( ) que, aunque ms tardo, abre las puertas a posteriores estudios mexicanos de gran calidad. Desde entonces, el nmero de trabajos de calidad espec cos sobre e cacia escolar desarrollados en Iberoamrica supera la treintena, cifra que puede ser considerada como aceptable, sobre todo teniendo en cuenta que la cantidad y calidad de los trabajos aumenta notablemente ao tras ao. De esta forma, podemos
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a rmar que es un tema de mxima actualidad en Iberoamrica y con seguridad el nmero de trabajos en torno a l crecer en los prximos aos. Dentro de este gran bloque de investigaciones hay que distinguir dos lneas bien diferenciadas: por un lado, los estudios cuyo diseo y recoleccin de datos han sido realizados ad hoc, con el n de conocer los factores de e cacia escolar; por otro, los trabajos que han llevado a cabo explotaciones secundarias de datos recogidos con otros propsitos, fundamentalmente orientadas a la evaluacin del sistema educativo. En primer lugar, como se ha destacado, estn los trabajos diseados y desarrollados espec camente para localizar el conjunto de factores escolares y de aula asociados con el rendimiento de los alumnos y, en algunos casos, para estimar su aportacin. Ello implica una serie de caractersticas comunes a todos ellos: . Poseen una fundamentacin terica centrada en trabajos de e cacia escolar, aunque, como se ha sealado antes, ese trasfondo procede, en ocasiones, de estudios de productividad escolar. . Se ha realizado una obtencin de datos espec ca para el estudio, con lo que se consiguen informaciones ms idneas tanto en su concepcin como en el instrumento de recoleccin de informacin utilizado. . La metodologa de estudio es muy variada, desde estudios cuantitativos con grandes muestras hasta trabajos con escuelas prototpicas. . Los resultados fundamentales de la investigacin se re eren a la relacin de factores asociados al logro acadmico de los alumnos. Sin pretender ser exhaustivos, entre la multitud de trabajos realizados hay que subrayar la serie de trabajos llevados a cabo en Venezuela por el equipo del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas () (Herrera y Daz, ; Herrera y Lpez, , ; Herrera, ); las tesis de Guadalupe Ruiz Cullar ( ) y de Eduardo Lastra ( ), desde Mxico; y los trabajos de Flip, Cardemil y Valdivieso ( ), Himmel, Maltes y Majluf ( ), Cardemil y Latorre ( ), Zrate ( ), Concha ( ) y Bellei et al. ( ), o la revisin de Vlez, Schiefelbein y Valenzuela ( ) en Chile. Los trabajos realizados en Espaa son numerosos, entre los que destacan, de manera especial, los de Aurora Fuentes ( ), Juan Luis Castejn ( ), Murillo ( b), y los desarrollados por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa () (Muoz-Repiso et al., ; Murillo, ); y tambin el estudio internacional realizado por este centro junto con otros siete equipos de diferentes pases entre ellos el Instituto de Inovao Educacional () portugus, coordinado por Bert Creemers, sobre el tema novedoso de mejora de la e cacia escolar (Muoz-Repiso y Murillo, ; Murillo a).
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En segundo lugar, destacan las explotaciones especiales de evaluaciones nacionales. En efecto, en los ltimos aos se ha vivido en todo el mundo, y particularmente en Iberoamrica, un desbordante inters por la evaluacin de los sistemas educativos. En este sentido, el impulso dado en esta regin por organismos internacionales como la O cina Regional de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe ( /Unesco), la Organizacin de Estados Iberoamericanos () y el es realmente importante. En la actualidad, todos los ministerios de la regin han creado un centro de evaluacin o un departamento para la evaluacin de sus sistemas educativos es el caso del Sistema de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin () boliviano, el Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica () brasileo, el Instituto Nacional de Evaluacin () espaol o el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa () mexicano, por citar algunos ejemplos, dato que contrasta fuertemente con la prctica inexistencia de centros de investigacin dentro de los ministerios, como el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (), de Cuba, o el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (), de Espaa. Por lo general, entre los objetivos de los centros de evaluacin del sistema educativo se encuentra conocer los factores asociados con el rendimiento acadmico, por lo que varios pases han realizado explotaciones especiales para localizarlos. El mejor ejemplo de esa tendencia es la evaluacin internacional realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la /Unesco ( , ). Los trabajos que se encuadran en esta rea suelen partir de un concepto ms o menos elaborado de e cacia escolar, pero tienen las limitaciones propias de una explotacin secundaria de datos no obtenidos expresamente para este objetivo. Incluso en el caso del Laboratorio, su base son ms los estudios de productividad escolar que trabajos propiamente de e cacia. Por otro lado, todos estos estudios comparten las ventajas y las limitaciones de este tipo de explotacin especial: una gran cantidad de datos representativos del pas, slo datos cuantitativos recogidos de encuestas y pruebas estandarizadas, o un diseo no espec co para ese objetivo, entre otros. Adems del trabajo del ( ), los ms interesantes son los estudios realizados en: Brasil, con datos del : entre ellos los estudios de Esposito,
Davis y Nunes ( ), Barbosa et al. ( ) y Soares, Csar y Mambrini ( ). Colombia, con los datos del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (Saber) (Ministerio de Educacin [ ]

Nacional, ; Cano, ; Pieros y Rodrguez Pinzn, )o de evaluaciones internacionales como la del Tercer Estudio sobre Matemticas y Ciencias () en Colombia (vila, ) o del (Pardo, ). Argentina, con los datos de las evaluaciones nacionales: Delprato ( ) y Cervini ( ). Bolivia, tanto procedentes de la evaluacin que realiz la /Unesco a comienzos de la dcada de los noventa (, ; Vera, ; ), como de la evaluacin nacional realizada por el (p. e., Talavera y Snchez, )o del sistema de evaluacin docente (Querejazu y Romero, ; Reinaga, ; Mizala, Romaguera y Reinaga, ). Per, con datos de las dos evaluaciones del sistema educativo que se han realizado hasta el momento. La primera de ellas, hecha por el Banco Mundial (World Bank, ), y la segunda, por el propio Ministerio de Educacin, a travs de su Unidad de Medicin de la Calidad () (Benavides, ; / , ). Ecuador, con datos del Sistema Nacional de Medicin de Logros Acadmicos Aprendo, desarrollados por el propio Ministerio de Educacin despus de la aplicacin de las pruebas en los aos , y .

Mencin especial merecen los estudios sobre e cacia escolar que han intentado estimar la magnitud del efecto escolar en Iberoamrica. Como se ha sealado, los trabajos que han abordado esta cuestin son realmente escasos, aunque podemos destacar la serie de estudios realizada en Brasil a partir de explotaciones de datos del , como son los de Fletcher ( ), Barbosa y Fernandes ( ), Ferro, Beltro y Fernandes ( ) y Ferro, Beltro y Santos ( ). Tambin el estudio de Tabar Fernndez ( ) con datos mexicanos, y el de F. Javier Murillo, en el que estim el efecto escuela para centros de educacin primaria espaoles (Murillo, b).
. . . . Estudios que buscan encontrar la relacin entre determinados factores escolares y el rendimiento de los alumnos

No todo el conocimiento que se posee sobre factores asociados al rendimiento de los alumnos se puede obtener de los estudios completos de e cacia escolar. Las investigaciones que analizan la relacin entre uno o ms factores o el rendimiento en sus diversas manifestaciones tambin ofrecen datos relevantes tanto para la toma de decisiones polticas o docentes como para el diseo de trabajos ulteriores. De esta forma, un buen nmero de investigaciones enmar[ ]

cadas en otras lneas o campos pueden ser tiles para nuestro propsito, con lo que el mbito de anlisis se vuelve mucho ms amplio y complejo. As, la pretendida exhaustividad de anteriores apartados es aqu una tarea imposible, de forma que los trabajos recogidos representan poco ms que una cata de la densa realidad. Para facilitar la comprensin de este apartado se ha optado por organizar las investigaciones en funcin de los factores analizados. De esta forma, surgen los siguientes grupos: e cacia docente, clima, recursos econmicos, asistencia a educacin inicial, nutricin/desnutricin y educacin bilinge. Desde mediados de los aos ochenta, la investigacin sobre e cacia escolar reconoci la importancia de tener en cuenta el nivel de aula para obtener una imagen global de los factores de e cacia. As, se volvi la mirada a la lnea de investigacin de e cacia docente, cuyo objetivo era conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes que parecan tener un efecto bene cioso en el desarrollo de los alumnos. Desde entonces, ambas lneas e cacia docente y e cacia escolar trabajan de forma conjunta, hablndose incluso de e cacia educativa como un trmino ms adecuado. En Iberoamrica se han realizado algunas buenas investigaciones en este sentido, entre las que destacan las de Filp et al. ( ), Rodrguez Prez ( ) y Arancibia y lvarez ( ). El primero de estos trabajos tiene el sugerente ttulo de Caractersticas de los profesores asociadas con el logro educativo y, en lnea con los estudios de e cacia docente en todo el mundo, explora diferentes factores de actitud y de personalidad del profesor relacionados con el rendimiento de los alumnos. Rodrguez Prez ( ) ofrece un nuevo enfoque al analizar los factores del profesor que generan ine cacia docente. Arancibia y lvarez ( ), por su parte, buscan los factores del profesor que presentan una relacin directa o indirecta con el rendimiento de los alumnos. Una segunda lnea es la que analiza el factor clima, bien sea de aula o de centro, y lo relaciona con el rendimiento de los alumnos. As, un interesante trabajo es el de Filp et al. ( ), que analiza la asociacin entre las dinmicas del aula y la relacin profesor-alumno como factores de fracaso escolar, mientras que Lpez, Neumann y Assal ( ) se interesan por el conjunto de interacciones sociales que acontecen en el interior del aula. Un tercer estudio es el de Pertierra Rodrguez ( ), El clima social escolar y su in uencia en el rendimiento acadmico. Aspectos psicopedaggicos, en el que se analizan cuestiones relativas al clima social del aula como determinantes del bienestar del alumno, que afectan tanto su aprendizaje y rendimiento como su desarrollo personal y social. Por ltimo, pero no menos importante, debe mencionarse el trabajo de Gonzlez Galn ( ), cuya particularidad consiste en considerar
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el clima escolar como variable dependiente en un modelo de e cacia escolar, con lo que contribuye a explicar los factores que lo determinan. Como se ha sealado, los estudios de productividad escolar se han preocupado de la in uencia de los recursos econmicos y materiales sobre los resultados de los alumnos. En ese marco se encuentra el trabajo de Virreira ( ), dentro de la serie de trabajos realizados por el Instituto de Investigaciones Socioeconmicas de la Universidad Catlica Boliviana. Dicho estudio se centra en establecer la forma de disminuir los costos de funcionamiento del sistema escolar a rendimiento constante o, de manera alternativa, aumentarlo al mantener constantes sus costos. Entre otros resultados, se encontr que las escuelas que realizan una mayor inversin en recursos didcticos obtienen mayor rendimiento. Un cuarto factor extensamente estudiado en Iberoamrica es el de la asistencia a educacin inicial, entendida como la educacin dirigida a nios de seis aos. La preocupacin por elevar los niveles de calidad en las etapas obligatorias y por extender la escolarizacin en las etapas previas ha generado una interesante lnea de investigacin que busca indagar si los sujetos que han estado asistiendo a preescolar obtienen mejores resultados en sus primeros aos de educacin bsica. As, Subirats, Nogales y Gottret ( ) analizaron una experiencia constituida por una red de pases de la regin cuyo objetivo fue conocer la relacin entre la educacin preescolar y su impacto en el rendimiento escolar del nio de primer ao de primaria, con la nalidad de sugerir a la poltica pblica acciones sobre aspectos relacionados con el xito escolar y la introduccin de mejoras en el aprendizaje de los nios de sectores marginados. Como quinto tema, Morales ( ), desde Bolivia, se propuso demostrar las relaciones entre los niveles de nutricin y el aprovechamiento escolar en alumnos de escuelas primarias y su efecto en el atraso al ingresar al sistema formal. Conjetura que la clase social a la que pertenece el nio es un factor explicativo de la desnutricin crnica y que sta no determina totalmente el desempeo escolar; encuentra, sin embargo, que el ingreso tardo a la escuela est fuertemente asociado con la desnutricin, en especial en nios de entorno rural con alta preocupacin por la comida. Por ltimo, hay que sealar la preocupacin en toda Amrica Latina por la educacin intercultural bilinge desde principios de los aos ochenta. En coherencia con ese planteamiento, se desarroll en Bolivia una serie de interesantes trabajos, como el de Doria Medina ( ), que muestra la importancia de la educacin en la lengua materna del alumno y el de Susana Barrera ( ), el cual analiza las situaciones de con icto existentes entre los dominios culturales desarrollados por medio de la educacin preescolar rural y los dominios culturales manejados en la educacin familiar del nio campesino.
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Ms recientes son los trabajos de Vera ( ) y de Valiente y Kuper ( ). En el primero de ellos, Vera desde Argentina se propone establecer la inuencia del bilingismo en la calidad de la educacin expresada en rendimiento escolar y determinar en qu medida contribuye a explicar las diferencias en el rendimiento entre el grupo castellano y el grupo diglsico caracterizado por escolares de lengua originaria diferente del castellano. Valiente y Kuper ( ), por su parte, analizan la in uencia de los textos escolares bilinges en la mejora del rendimiento escolar en Ecuador y Per. Un ltimo trabajo es el de Cueto y Secada ( ), que comparan el rendimiento de escuelas monolinges y bilinges, analizando las caractersticas de los procesos educativos en ambos tipos de escuelas.
. . . . Evaluacin o anlisis de programas de mejora

Desde el comienzo del movimiento terico-prctico de e cacia escolar, las relaciones con la mejora de la escuela han sido constantes y bidireccionales. As, los resultados de la investigacin sobre factores asociados con el rendimiento han ayudado a poner en marcha procesos exitosos de mejora en las escuelas. Pero tambin ha habido in uencia en el sentido contrario: muchos de los resultados de e cacia han sido obtenidos a partir del anlisis de programas de mejora escolar. Si la cantidad y calidad de investigaciones en Amrica Latina no pueden ser valoradas como satisfactorias, la cantidad y calidad de innovaciones puestas en marcha por docentes de la regin son admirables. La ilusin y la capacidad de innovar de los docentes latinoamericanos no tienen parangn con lo que ocurre en otros pases con mayores ingresos. A este hecho hay que aadir los esfuerzos de sistematizacin realizados por muchos pases y por organismos internacionales, como el o la /Unesco (p. e., Messina y Blanco, ). De esta forma, se cuenta con una gran cantidad de material en bruto para poder aprender, aunque no est tan extendida la realizacin de investigaciones que busquen comprender por qu ha ocurrido el cambio. ste es uno de los retos pendientes de la investigacin educativa en Iberoamrica para los prximos aos. Entre los trabajos realizados destacan los siguientes: El anlisis del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las
Escuelas Bsicas de Sectores Pobres de Chile, conocido como el programa P, realizado por Vaccaro y Fabiane ( ). La sistematizacin de una experiencia de mejora de la calidad de la educacin bsica en cinco reas rurales ecuatorianas, donde, [ ]

durante tres aos, se valid una experiencia de desarrollo organizativo en . escuelas rurales (Unicef, ). El anlisis de las transformaciones educativas en los planteles del Distrito Metropolitano de Quito (Direccin de Educacin-Distrito Metropolitano de Quito, ). La evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo ( ) en Mxico (Ezpeleta et al., ). La evaluacin, en , del Proyecto de escuela multigrado de a en Bolivia (Subirats et al., ). Los Retos del Cambio Educativo, a mediados de los noventa, en Cuba (Garca Ramis et al., ) y los Modelos de Escuela Proyectivos para la Enseanza Primaria y la Secuencia Bsica.

. . . . Estudios etnogr cos sobre la escuela

Se encuentran aqu dos trabajos de Mxico sobre el anlisis de la gestin escolar como totalidad compleja: el estudio de Leonor Pastrana ( ), que realiza una investigacin de carcter etnogr co sobre las condiciones institucionales de la docencia, y el de Cuauhtmoc Guerrero ( ), centrado en analizar la gestin escolar mediante la descripcin del trabajo de los directivos escolares. Un trabajo anlogo es el realizado por Rodrguez ( ), desde Venezuela, donde realiza un estudio etnogr co en cinco escuelas venezolanas sobre gestin, autonoma y liderazgo, y tambin el llevado a cabo en Argentina por el equipo de Brandi et al. ( ), titulado La transposicin del conocimiento en circuitos escolares diferenciados. Conocimiento escolar y cultura institucional. Por ltimo, son conocidos los trabajos etnogr cos de Rodrigo Parra Sandoval sobre el funcionamiento de la escuela en Colombia (p. e. Parra et al., ; Cruz, Parra y Parra, : Parra, Parra y Lozano, ).
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Como se ha sealado, el primer gran objetivo de la investigacin sobre e cacia escolar es estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades cient cas. En este apartado se profundizar en los resultados obtenidos en la investigacin sobre e cacia escolar en estos dos mbitos de forma independiente.
. . . . Magnitud de los efectos

Se entiende por efecto escolar la capacidad de los centros educativos para


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in uir en los resultados de sus alumnos. Es decir, es el porcentaje de varianza del rendimiento del alumno debido a las variaciones entre escuelas. No es, por tanto, el efecto de la escolarizacin del alumno sobre el rendimiento la comparacin de rendimiento entre los que asisten y los que no asisten a la escuela. Como es sabido, la primera aproximacin a la estimacin de la magnitud de los efectos escolares fue realizada por el equipo dirigido por James S. Coleman. Uno de los resultados de su famoso informe (Coleman et al., ) fue que las diferencias entre centros escolares estadounidenses de secundaria explicaban el , de la varianza del rendimiento en matemticas de los alumnos blancos de aos, y el , de los alumnos negros de la misma edad ambas puntuaciones corregidas por la situacin socio-econmica de los chicos. Con estos datos se tuvo una primera aproximacin de la magnitud de los efectos escolares. Esa estimacin sorprendentemente baja hizo que se realizaran diferentes reanlisis para comprobar su veracidad. Uno de los ms conocidos es el de Jencks et al. ( ). Este equipo utiliz una estrategia completamente diferente: estim los efectos escolares por medio de la diferencia entre el grupo experimental y el grupo de control mediante la desviacin estndar de la variable criterio en el grupo de control. Con ello encontraron que, tras las correcciones pertinentes por las variables de entrada y el rendimiento previo, la magnitud de los efectos escolares era de , para alumnos blancos y , para estudiantes negros. Es decir, considerablemente ms altas que las obtenidas en el trabajo original. Los datos generados en esos dos trabajos aportan un excelente ejemplo de lo que ha sido y sigue siendo la estimacin de la magnitud de los efectos escolares: un mbito an abierto a controversias. Los resultados obtenidos varan de manera considerable de un estudio a otro. As, el cannico Junior (Mortimore et al., a), incluso cuando School Project estim que es de se emplean medidas de rendimiento de carcter ms prctico; Purkey y Smith ( ), por su parte, encontraron que la diferencia en el nivel de rendimiento entre el de escuelas ms e caces y el menos e caces es de / de desviacin estndar. Bosker y Witziers ( ) llevaron a cabo un excelente metaanlisis de estudios que tenan un planteamiento de efecto escolar como valor agregado y utilizaban modelos multinivel publicado en Scheerens y Bosker, . Los resultados indican que el tamao del efecto escolar, entendido como valor aadido, es de , , pero con un intervalo de con anza con lmites entre , y , ( = , ). Es decir, un ms alto de lo encontrado por Jencks y colaboradores ( ), aunque con poca abilidad. Otros interesantes resultados de este trabajo indican que los efectos son superiores en centros de educacin
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primaria que en secundaria, cuando se utiliza una medida compuesta como rendimiento que cuando se utilizan otras medidas en matemticas que en lengua; y que los mayores efectos, con gran diferencia, se dan en los pases en vas en desarrollo, y los menores, en los pases europeos excluidos los Pases Bajos y Amrica del Norte. En fechas recientes, Teddlie, Reynolds y Sammons ( ) realizaron un gran esfuerzo por recoger y sistematizar los resultados de investigacin sobre la magnitud de los efectos escolares. Estos investigadores, tras realizar una dura crtica al metaanlisis de Bosker y Witziers, recopilan las revisiones disponibles realizadas por pases y re ejan los resultados de las investigaciones que consideran ms relevantes. De stos, se puede concluir que la magnitud de los efectos escolares se encuentra en torno al , con una amplia variacin entre pases y estudios. En Iberoamrica, como se ha dicho, se han desarrollado algunos estudios que buscan estimar la magnitud de los efectos escolares. Los datos indican que el porcentaje de varianza explicada vara entre el y el , en funcin del pas y la materia analizada. As, Fletcher ( ), con datos del brasileo de , encontr que el efecto escuela para alumnos de curso de primaria en matemticas era del . Ferro, Beltro y Santos ( ), por su parte, tambin con datos del pero de de primaria, estimaron que para lengua y matemticas era variable entre el y el , segn la regin. Tabar Fernndez ( ) estim una magnitud de los efectos en torno al , mientras que los resultados del estudio de Murillo ( b) ofrecen estimaciones mucho ms bajas. As, la magnitud del efecto escolar para centros de primaria en Espaa es del , en matemticas, , en lengua, , en ciencias sociales, , en ciencias naturales y el , en rendimiento cognitivo medio.
. . . . Consistencia de los efectos escolares en diferentes variables de producto

Uno de los factores que generan la diversidad de resultados en la estimacin de los efectos escolares es la utilizacin de varias medidas de resultado, de forma que parece razonable suponer que si se hace esto ltimo, puede haber diferencias intracentros. Es decir, podra ocurrir que en determinado centro los alumnos tengan buenos resultados en matemticas y no tan buenos en comprensin lectora, o que stos sean buenos ciudadanos democrticos pero con nulos conocimientos de ingls. Es lo que se llama, tcnicamente, consistencia de los efectos escolares. Esta cuestin tiene un alto inters acadmico y prctico: si los efectos escolares no son consistentes, se complejiza el clculo de la magnitud del efecto y, con ello, la bsqueda de escuelas e caces y la determinacin de factores asociados.
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Quiz por ello, la preocupacin de los investigadores en este mbito tiene una larga tradicin. Los primeros trabajos se desarrollaron en Estados Unidos (p. e., Dyer, Linn y Patton, ; Hilton y Patrick, ; Marco, ; Rowan, Bossert y Dwyer, ; Mandeville, ; Willms y Raudenbush, ), pas que asumi el liderazgo en ese tema hasta los aos noventa, cuando los investigadores del Reino Unido (p. e., Cuttance, ; Sammons, Nuttall y Cuttance, ; omas y Mortimore, ; omas, Sammons y Mortimore, ) y, posteriormente, de Pases Bajos (Bosker, ) y Australia (Hill y Rowe, ), asumieron un papel protagnico. La mayora de estas investigaciones midieron la consistencia de los efectos escolares entre distintos productos por medio de la estimacin de la correlacin entre la e cacia de un centro obtenida a partir de dos variables de producto distintas. Sin embargo, algunos autores tambin utilizaron coe cientes kappa, que miden el grado de discrepancia entre ndices (p. e., Mandeville y Anderson, ; Crone , ). De hecho, en el estudio de la consistencia de los efectos escolares et al., es posible distinguir entre diferentes reas del rendimiento acadmico, entre diferentes medidas de rendimiento afectivo o social actitudes, comportamiento o autoconcepto y entre ambas (Sammons, Mortimore y omas, ). El trabajo cannico de Peter Mortimore et al. ( ), Junior School Project, ofrece una de las primeras descripciones de la consistencia de los efectos escolares entre medidas de rendimiento cognitivo en educacin primaria. Sus resultados apuntan a que, en efecto, un centro puede ser ms e caz en un rea de conocimiento que en otra, aunque tambin es cierto que hay muy pocos centros que sean muy e caces en un rea y muy poco en otra. En cualquier caso, las correlaciones encontradas en este trabajo fueron realmente pequeas: de , entre lectura y matemticas y de slo , entre escritura y matemticas. Sin embargo, el reanlisis de estos datos realizado por Sammons, Nuttall y Cuttance ( ), utilizando modelos multinivel, seal lo impreciso de estos resultados. Con este nuevo enfoque metodolgico encontraron que las correlaciones entre reas eran bastante ms elevadas. As, por ejemplo, entre lectura y matemticas lleg a , , es decir, centsimas ms que las estimaciones iniciales. Prcticamente de la misma fecha es el trabajo de omas, Nuttall y Goldstein ( ) quienes, estudiando los resultados de alumnos de siete aos de edad en una amplia variedad de materias, encontraron un rango de correlaciones desde , entre ingls y tecnologa hasta , entre matemticas e ingls. En Estados Unidos, Mandeville ( ) obtuvo datos muy parecidos: correlaciones entre , y , en lectura y matemticas en diferentes cursos de primaria. Y en Pases Bajos los datos encontrados por Roel Bosker ( ) fueron incluso ms optimistas: una consistencia media de , entre diferentes variables de
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rendimiento. En Australia, por ltimo, utilizando un planteamiento algo diferente para la estimacin del coe ciente de consistencia, Hill y Rowe ( ) encontraron una consistencia promedio de , . De todo ello es posible concluir que la consistencia entre reas es positiva y moderada en centros de educacin primaria. Un mayor nmero de trabajos ha sido llevado a cabo en educacin secundaria. Uno de los primeros es el realizado en centros escoceses por el profesor Peter Cuttance ( ), quien encontr que el coe ciente de estabilidad entre ingls y rendimiento general era de , , y de ste con aritmtica, de , . Sin embargo, y teniendo en cuenta que en la estimacin del rendimiento general tambin se encontraba el rendimiento en ingls y en matemticas, se puede concluir que las correlaciones presentadas estaban claramente sobreestimadas. Otro estudio de esa misma dcada es el de Willms y Raudenbush ( ). Aunque su objetivo fue presentar un modelo longitudinal multinivel para estimar los efectos escolares y su estabilidad en el tiempo, tambin se centraron en el clculo de la consistencia entre reas. stas varan entre , y , . El estudio de consistencia de los efectos escolares en centros de educacin secundaria durante la dcada de los noventa est liderado por Sally omas, quien, con distintos colegas del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, ha realizado una serie de investigaciones sobre este tema, utilizando datos del examen nal de educacin secundaria en Inglaterra (General Certi cate in Secondary Education []). As, en primer lugar cabe sealar el estudio que analiz la consistencia de los efectos en los centros de secundaria a partir de los datos obtenidos en estos exmenes en centros ( omas et al., ), cuyos resultados muestran una correlacin positiva entre ingls y matemticas de , . omas y Mortimore ( ), en otro trabajo, encontraron una correlacin de , entre ingls y matemticas, y de aproximadamente , entre estas materias y el rendimiento general. Por ltimo, el trabajo de omas, Sammons y Mortimore ( ) puede ser el ms interesante, dado que analiza la consistencia de los efectos para siete reas diferentes y a lo largo del tiempo; adems, utiliza los ltimos avances en estadstica para realizar las estimaciones. Los resultados muestran una correlacin general de baja a moderada entre las diferentes reas entre , y , . Por ello, y dada la falta de consistencia en los resultados en secundaria, sugieren la necesidad de realizar estudios sobre la e cacia de los departamentos en los centros de este nivel. En Iberoamrica slo dos estudios que han analizado esta cuestin, ambos espaoles. Uno de ellos es el liderado por el profesor Juan Luis Castejn ( ), en el que analiza la consistencia entre el rendimiento en diversas materias de educacin secundaria y encuentra resultados que oscilan entre
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, entre matemticas e idioma extranjero y , entre historia e idioma extranjero. Los resultados del estudio de Murillo ( b), el segundo estudio, indican que hay una consistencia moderadamente alta entre los efectos escolares en medidas de rendimiento cognitivo en torno a , , con un mximo de , entre ciencias naturales y ciencias sociales; y un mnimo de , entre matemticas y ciencias naturales y ciencias sociales. Estas diferencias pueden proceder de la distinta forma de obtener los datos de las variables de producto. As, mientras que Castejn y su equipo utilizaron las cali caciones escolares otorgadas por los diferentes docentes, el estudio de Murillo obtuvo esos datos mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas de rendimiento. Tambin vari la muestra utilizada: centros en el primer caso y en el segundo. Si parecan pobres los resultados del estudio de la consistencia entre materias del currculo, mucho ms decepcionante resulta el anlisis de la consistencia entre varias medidas de rendimiento no cognitivo. Como tales, hacemos referencia a aspectos tan variopintos como la medicin de los efectos de la educacin sobre los valores con todo su rango de posibilidades, la autoestima, las actitudes y el comportamiento. El trabajo de Mortimore et al. ( ), en cualquier caso, se revela como uno de los ms completos. Comenzando por la consistencia entre las diferentes medidas de actitudes hacia la escuela, los autores encontraron que, en general, era dbil. Por ejemplo, el coe ciente de consistencia entre las actitudes hacia las matemticas y las actitudes hacia la escuela apenas llegaba a , y la correlacin entre actitud hacia la lectura y actitud hacia las matemticas era de slo , . Estos resultados son coherentes con los hallados por Carol Taylor Fitz-Gibbon ( ). En efecto, entre la actitud hacia las matemticas y la actitud hacia la escuela, la consistencia era de casi , , mucho ms alta que, por ejemplo, entre actitudes hacia la geografa y hacia la escuela, que era de , . La correlacin entre la actitud hacia la escuela y otras medidas afectivas y sociales tambin fue baja: , entre el comportamiento escolar y la actitud hacia la escuela y hacia las matemticas, o entre el autoconcepto del alumno y la actitud hacia la escuela. Rutter et al. ( ) tambin encontraron escasa consistencia entre diferentes medidas de comportamiento. La correlacin entre los autoinformes de los alumnos y la observacin del comportamiento era de , , lo que indica la importancia de la estrategia de recoleccin de datos utilizada. Y ya ms recientemente, en el contexto iberoamericano, Murillo ( b) encontr que la consistencia entre las medidas de rendimiento no cognitivo es baja: en torno a , , con una mxima de , entre autocon anza y satisfaccin del centro.
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Para nalizar la revisin de los estudios que han analizado la consistencia, apenas cinco investigaciones son su cientes para mostrar la baja consistencia entre medidas de rendimiento cognitivo y no cognitivo. Haciendo, como hasta ahora, una revisin cronolgica, parece imprescindible comenzar con uno de los trabajos importantes: el de Rutter et al. ( ). Como ya se expuso en el anterior apartado con ms detalle, en Fi een ousand Hours se analizaron diferentes medidas de producto, entre ellas el nivel de delincuencia, la asistencia y el rendimiento cognitivo acadmico. Es sorprendente que la correlacin entre esas medidas fue moderadamente alta: , entre delincuencia y asistencia a clase, , entre delincuencia y rendimiento acadmico y , entre delincuencia y comportamiento. Pero, como a rman Gray et al. ( ), variables como comportamiento o asistencia a clase estn ntimamente ligadas a la variable rendimiento acadmico, con lo que los resultados estaran, con claridad, sobredimensionados. Los resultados de la investigacin de Mortimore et al. ( ), por su parte, resultaron mucho ms radicales. A pesar de haber observado algunas asociaciones positivas entre ciertos resultados cognitivos y otros afectivos por ejemplo, entre autoconcepto y rendimiento en matemticas, encontraron que ambas dimensiones de los efectos escolares, las reas cognitivas y no cognitivas son, sencillamente, independientes. En cualquier caso, de las escuelas analizadas, se mostraban especialmente e caces en ambas reas; tres, e caces en resultados cognitivos, pero ine caces en resultados afectivos, y seis, e caces en resultados no cognitivos e ine caces en resultados cognitivos. Con esto se matiza ligeramente esa a rmacin de independencia. El tercer trabajo es el de Carol Taylor Fitz-Gibbon ( ), en el que se comprob la existencia de correlaciones bajas pero estadsticamente signi cativas de , a , entre los efectos escolares en actitud hacia el centro, actitud hacia la materia, aspiraciones y resultados acadmicos en las materias escolares de qumica y matemticas. Un ltimo trabajo que analiz esta cuestin, el de Knuver y Brandsma ( ), en Pases Bajos, ofrece resultados anlogos a los encontrados por Mortimore et al. ( ). Es decir, los efectos escolares medidos a partir de resultados acadmicos cognitivos son independientes de los estimados a partir de variables afectivas y sociales. El ltimo estudio de este bloque es, de nuevo, el de Murillo ( b), que encuentra que no hay relacin alguna en el efecto de los centros entre medidas de rendimiento cognitivo y no cognitivo. Slo se observa una moderada relacin entre la variable actitud hacia los otros y el rendimiento cognitivo entre , con ciencias sociales y , con matemticas, y escasa, entre rendimiento en matemticas y actitud hacia las matemticas ( , ).
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. . . . Efectos diferenciales para distintos grupos de alumnos

Se entiende por e cacia diferencial la variacin de los efectos escolares para distintos grupos de alumnos. Se trata de saber si la accin del centro educativo es igual o similar para distintos tipos de alumnos o, por el contrario, sufre variaciones radicales. Es, por tanto, una cuestin relacionada con la validez externa de la medida del efecto escolar y su poder de generalizacin a todas las poblaciones. La estrategia para estimar los efectos diferenciales de la escuela se ha visto profundamente alterada, como no poda ser de otra manera, con la aparicin de los modelos multinivel. Desde este enfoque metodolgico, la e cacia diferencial se estima a partir de la comparacin de las diferentes pendientes de las lneas de regresin una para cada centro obtenidas a partir de la variable de resultado y la variable de agrupamiento analizadas (Jesson y Gray, ). Aunque son muchos los esfuerzos realizados por estimar la e cacia diferencial, la investigadora que ms ha analizado este tema, tanto desde el punto de vista terico como prctico, es Pam Sammons. Siguiendo a esta estudiosa, se ha optado por diferenciar la discusin y los resultados de las distintas investigaciones en funcin de la variable de clasi cacin (Sammons, ). As, se analizar la e cacia diferencial en funcin de la situacin socio-econmica y el rendimiento previo.
A. E cacia diferencial segn la situacin socio-econmica

Son los centros escolares igualmente e caces para alumnos de bajo o alto nivel socio-econmico? Esta cuestin resulta de una trascendencia fundamental dentro del movimiento de e cacia escolar. Sin embargo, pocos trabajos se han acercado a ella de forma rigurosa. El estudio que ha abordado la cuestin de la e cacia diferencial con ms profundidad ha sido el de omas, Sammons y Mortimore ( ). Los autores analizan la e cacia diferencial de los departamentos didcticos de centros de educacin secundaria para diferentes grupos de alumnos en funcin de distintas variables, una de ellas su situacin socio-econmica. Los resultados indican la existencia de ciertas diferencias en los efectos escolares para grupos socio-econmicamente favorecidos, aunque de una forma un tanto compleja. Los datos parecen indicar que todos los alumnos obtienen buenas puntuaciones en los exmenes nales de secundaria inferior () en los centros y departamentos e caces; aunque los estudiantes ms favorecidos socio-econmicamente obtienen resultados especialmente buenos. No obstante, en los centros y departamentos menos e caces, a pesar de que todos los alumnos obtienen malas puntuaciones, los de clase ms alta salen ms perjudicados.
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B. E cacia diferencial para alumnos de distinto rendimiento previo

Los centros bene cian ms a aquellos alumnos con un rendimiento previo superior? Nuevamente, la investigacin no ofrece resultados unnimes ni, por tanto, concluyentes, respecto a esta cuestin. No obstante, por simple recuento se puede a rmar que en primaria, si existen efectos diferenciales, stos benecian a los alumnos con mayor rendimiento. En secundaria, otra vez, si los hubiera, seran muy dbiles y ayudaran a disminuir la distancia entre alumnos con alto y bajo rendimiento previo. Tambin aqu la mayora de las investigaciones se ha centrado en centros de educacin secundaria. De los trabajos desarrollados en primaria, destacan dos de resultados opuestos. Por un lado, se encontrara el clsico estudio de Rutter ). All se concluye que los centros tienen un comportamiento casi et al. ( igual para los tres grupos de alumnos creados en funcin de su rendimiento previo. Por otro, sobresale el desarrollado casi una dcada despus por Smith y Tomlinson ( ). Estos investigadores encontraron que s haba diferencias: tanto en lectura como en matemticas, los alumnos con un rendimiento previo superior obtuvieron signi cativamente mejores incrementos en los resultados, con lo que la distancia aument respecto a sus compaeros con rendimiento previo por debajo de la media. En secundaria, los resultados no parecen ms claros. Y como muestra, dos trabajos con conclusiones diferentes. Nuttall et al. ( ) encontraron evidencias de la existencia de una e cacia escolar diferencial que bene cia a los alumnos con bajo rendimiento previo. Segn los datos de esta investigacin, algunas escuelas parecen disminuir la distancia entre los alumnos con alto y bajo rendimiento previo. De igual manera, la variabilidad entre alumnos de alto rendimiento aumenta con el tiempo, mientras que disminuye la de los alumnos con bajo rendimiento previo. Por el contrario, Jesson y Gray ( ), en un interesante trabajo, concluyeron que no hay evidencias claras de la existencia de efectos escolares diferentes para distintos grupos: los centros que fueron e caces para un grupo, lo fueron para todos (Jesson y Gray, : ). Estos resultados son similares a los encontrados por Willms ( ) unos aos antes. Para nalizar esta confusa revisin, y ofrecer la solucin ms salomnica, puede ser til citar el reanlisis que Sammons, Nuttall y Cuttance ( ) realizaron del cannico trabajo de Mortimore et al. ( ). En l, a rman que hay una ligera evidencia de una e cacia escolar diferencial a favor de los que tienen mejor rendimiento previo, aunque sta es muy pequea y ms evidente para matemticas que para lectura. En cualquier caso, insisten en que, si una escuela es buena, lo es para todos los alumnos, independientemente de su rendimiento anterior.
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. . . . Estabilidad de los efectos

Otra de las preocupaciones de los investigadores es conocer si los efectos escolares son ables de un ao a otro, lo que se conoce como estabilidad de los efectos en el tiempo. Si los resultados apuntan a que los efectos escolares sufren profundas modi caciones aleatorias de un ao a otro, entonces este ndice es intil. Sin embargo, su medicin no es sencilla. Es evidente que un centro educativo puede y debe mejorar al incrementar su e cacia; si es as, lgicamente, el efecto escolar variar. Ah surge la di cultad: se trata de conocer la estabilidad del centro al extraer los cambios generados por las modi caciones en los factores de e cacia. Esta cuestin ha interesado a algunos investigadores desde los primeros momentos. As, los tempranos trabajos de Reynolds ( ) y Rutter et al. ( ) ya abordaron esta cuestin. En un inicio, los resultados indicaban una cierta estabilidad, dado que los resultados brutos parecan no variar. El estudio de Rutter y colaboradores indicaba que las correlaciones se encontraban entre , y , . Sin embargo, tiempo despus se realizaron varios trabajos que ofrecan resultados menos optimistas. As, por ejemplo, Mandeville y Anderson ( ) estimaron que la estabilidad entre diferentes cohortes variaba entre , y , ; datos parecidos a los encontrados por Rowan y Denk ( ) en Estados Unidos. O, mejor dicho, los resultados eran simplemente inconsistentes. Otros dos trabajos publicados ese mismo ao y tambin sobre centros de secundaria del Reino Unido obtuvieron resultados muy diferentes: correlaciones de entre , y , (Goldstein, ). Willms y Raudenbush ( ), preocupados por tales inconsistencias, pusieron en prctica la propuesta de este ltimo (Raudenbush, ) acerca de la necesidad de utilizar modelos longitudinales multinivel para realizar estas estimaciones. Con tales premisas, analizaron diferentes trabajos y concluyeron que dos eran los motivos de este hecho: los investigadores estimaban diferentes tipos de efectos escolares y no distinguan entre la inestabilidad debida a cambios en el rendimiento de la escuela y cambios generados por errores de medida y de muestreo. Willms y Raudenbush describen dos tipos de efectos escolares que denominan tipo A y tipo B. Los efectos tipo A abordan la siguiente cuestin: cmo esperamos que rinda un alumno con una formacin media en una escuela x, en comparacin con la media general? Este efecto escolar est ajustado a la formacin de los alumnos. El efecto tipo B es ms restrictivo, dado que en este caso la correccin se hace para la composicin de la poblacin estudiantil de la escuela. Adems, se aproxima al valor aadido real por un centro, dado que excluye efectos tales como los cambios generados por determinada poltica escolar. A partir de dos cohortes
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de alumnos que completaron su educacin secundaria en Escocia, encontraron que la estabilidad de los efectos escolares tipo A medida con una ecuacin de regresin con el mtodo de mnimos cuadrados ordinarios era , , mientras que calculada con modelos multinivel era , , y si el clculo concerna a los efectos tipo B, con modelos multinivel alcanzaba , . La claridad de estos datos dio un importante impulso a la correccin de las estimaciones de la estabilidad de los efectos escolares. Con tales planteamientos, Sime y Gray ( ) encontraron altas correlaciones a lo largo de tres aos en los efectos escolares mostrados por centros ingleses: de , a , . Resultados igualmente altos se obtuvieron en estudios realizados en centros de Pases Bajos (Luyten; b) y de Estados Unidos (Crone et al.; ). Todos estos datos referidos a centros de secundaria; sin embargo, las puntuaciones en primaria parecan ser algo ms bajas. El otro trabajo relevante es el de Yelton, Miller y Ruscoe ( ), similar al anterior en los problemas metodolgicos y en los resultados. En este caso concluyeron que de los centros de primaria que se encontraron especialmente e caces o ine caces en lectura de nidos como por encima o por debajo de una desviacin estndar, slo nueve lo fueron al ao siguiente. Respecto a los datos en matemticas, de los centros especiales, ocho lo fueron durante los dos aos. Con todo, las evidencias muestran que este hecho es coherente con lo a rmado respecto a la estabilidad de las reas. Si lo que resulta determinante para la e cacia es el profesorado, los cambios de docentes en secundaria en las distintas reas hacen que la e cacia del centro vare. Sin embargo, es habitual que los mismos profesores impartan clase el ao siguiente, por lo que sus efectos son estables. En primaria, la consistencia entre reas en el tiempo se compatibiliza con la inestabilidad en el tiempo, dado que los docentes cambian de grupo todos los aos o slo permanecen unos pocos aos con cada grupo.
. . . . Continuidad de los efectos

La cuestin de la continuidad de los efectos escolares se re ere al anlisis de su pervivencia en los alumnos aos despus de que hayan abandonado el centro escolar. Como se desprende del primer apartado, algn autor incluso ha planteado que los efectos escolares se pueden entender como la in uencia que ha dejado la escuela en los alumnos con el paso de los aos. ste sera el estudio de los productos mediatos de la escuela. Este tema no ha sido abordado por la investigacin hasta fechas muy recientes. Se puede a rmar que hasta el momento slo se han realizado dos serios intentos por analizar la cuestin de la continuidad de los efectos; ambos, prota[ ]

gonizados una vez ms por la profesora Pam Sammons. El primero, publicado en , es una continuacin del Junior School Project (Mortimore et al., ; Sammons et al., ), y el segundo, dos aos despus, es un reanlisis de ste (Goldstein y Sammons, ). Sin embargo, estos dos trabajos pioneros han tenido como precedente el humilde trabajo de Enthwistle y Hayduck ( ), en el que se estudi si los centros de primaria continan teniendo un efecto en el rendimiento de sus alumnos en secundaria. Los resultados apuntan a una respuesta a rmativa y atribuyen este hecho a tres conjuntos de factores: la in uencia de los padres y los profesores, las prcticas escolares e caces y la adaptacin de los jvenes al entorno escolar. Concluyen que una parte de la varianza del rendimiento, tradicionalmente explicada por los antecedentes personales y familiares de los alumnos, puede ser debida a la in uencia de las escuelas a las que acudieron en etapas anteriores. Con ello, la magnitud de los efectos escolares sera superior a la estimada hasta entonces. Como se ha sealado, el primero de los trabajos (Sammons et al., ) consisti en el seguimiento del ingreso en secundaria de unos . estudiantes procedentes del estudio Junior School Project. Por ltimo, se obtuvieron datos de chicos y chicas a quienes se dio seguimiento hasta que realizaron los exmenes para obtener el ttulo de secundaria () a la edad de aos. Sin entrar en excesivos detalles, estos investigadores comprobaron que el efecto que el centro de primaria tena sobre sus alumnos se mantena en secundaria y se vea re ejado en las pruebas de certi cacin al nal de sta. Los resultados tambin demostraron que el rendimiento en destrezas bsicas, como lectura y matemticas, a los siete aos de edad es un buen predictor de los resultados de los exmenes realizados a la edad de aos. Como se ha sealado, la misma Pam Sammons, acompaada por el metodlogo Harvey Goldstein, realiz posteriormente un reanlisis de estos datos y utiliz mtodos estadsticos ms depurados (Goldstein y Sammons, ). En concreto, repitieron los anlisis utilizando modelos multinivel con dos factores aleatorios de clasi cacin cruzada. A pesar de que el inters principal del trabajo era demostrar la potencia de este planteamiento estadstico, los resultados no hacen ms que reforzar la idea de la existencia de una continuidad en los efectos escolares. Ambos estudios concluyen al subrayar la necesidad de realizar nuevos trabajos y con mayor profundidad. Con esta idea de que los efectos escolares tienen continuidad, no slo dan una buena noticia a los docentes, sino que estn reforzando la necesidad de medir con mayor precisin lo que la escuela aporta a los alumnos. As demuestran que para tener una medida ajustada del
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rendimiento de estos ltimos es necesario tener en cuenta no slo su historial socio-econmico, sino tambin su rendimiento previo. Por lo tanto, un concepto adecuado de valor aadido educativo exige ajustar el rendimiento de los alumnos por su historial socio-cultural y su rendimiento previo.
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Desde el primigenio trabajo de Weber ( ) y una vez demostrado que los efectos de la escuela eran signi cativos, la investigacin sobre e cacia escolar se ha centrado bsicamente en conocer cules son los factores de centro y aula asociados con el rendimiento de los alumnos. De esta forma, cada estudio ha ido realizando su pequea o gran contribucin en este campo. Ms de aos despus, se cuenta con una gran cantidad de trabajos que han ido aportando diferentes visiones y perspectivas. En este apartado se ofrece una imagen sinttica de los factores encontrados a partir de diferentes revisiones de investigacin. Para ello, se opt por clasi carlas en tres etapas: los primeros estudios ( ), la consolidacin de la e cacia escolar ( ) y la ltima generacin de trabajos ( -actualidad).
. . . . Revisiones de los primeros estudios ( )

Desde los inicios de la investigacin sobre e cacia escolar, ha ido apareciendo una multitud de trabajos que buscaban resumir y acercar los hallazgos ms importantes de los diferentes estudios (Miller, ). En esta primera etapa, la revisin ms conocida y que resume esa primera generacin de trabajos es la llevada a cabo por el profesor Ron Edmonds ( ). El xito de sta recae, probablemente, en su simplicidad, dado que resume en cinco los factores de e cacia extrados de la investigacin estadounidense. De este modo, elabora el llamado modelo de los cinco factores. Segn ste, las escuelas e caces: . Poseen un liderazgo fuerte. . Tienen un clima de altas expectativas hacia los alumnos. . Gozan de una atmsfera ordenada sin ser rgida, tranquila sin ser opresiva. . Buscan, como objetivo prioritario, la adquisicin de destrezas y habilidades bsicas, y a l se supeditan las actividades de ste. . Evalan constantemente el progreso de los alumnos. El profesor Creemers ( b) realiz un anlisis crtico de este modelo y se centr en su carcter correlacional. La idea es que a pesar de que estos cinco factores se consideran causas del rendimiento, desde un punto de vista metodolgicamente estricto no se puede realizar tal a rmacin. As, en primer
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trmino, es difcil evitar la duda de si estos factores son causas o consecuencias del rendimiento, especialmente en el caso del segundo factor: altas expectativas. Si se utiliza slo un anlisis correlacional, no es posible saber si las altas expectativas estn fundamentadas en altos rendimientos o si son previas a ellos. En segundo lugar, hay un indicio de tautologa en el nfasis en las destrezas bsicas como determinantes de los resultados si slo se consideran como resultados las destrezas bsicas. Si se toman en cuenta otras variables de resultados, tales como los afectivos, es probable que este factor tuviera menos peso. As, la variable nfasis en las destrezas bsicas debe considerarse como variable de control o covariable, ms que como factor causal que distingue entre escuelas e caces y no e caces. En tercer lugar, Creemers discute acerca de si estos cinco factores son en realidad independientes. En principio, no parece una tarea muy compleja: con un simple clculo de las correlaciones se aclarara el debate. El autor se pregunta si evaluacin frecuente y clima ordenado no son ms que muestras de un fuerte liderazgo instructivo. Una cuestin ms es que no todos los factores son del nivel escolar: quiz sea ms correcto considerar la evaluacin constante del progreso de los alumnos como una variable correspondiente al nivel de profesor o de aula. Sin embargo, y manteniendo estas crticas, el modelo de factores ofrece una clara idea de lo que es importante y no lo es, pero tambin necesita sobremanera propuestas ms elaboradas.
. . . . Revisiones de la segunda generacin de estudios ( )

Durante la primera mitad de la dcada de los ochenta se realiz un buen nmero de revisiones de investigacin, fundamentalmente en Estados Unidos y el Reino Unido, pases que acaparaban la mayora de los trabajos en esa poca. As, es posible mencionar los estudios de Bidwell y Kassarda ( ); Dougherty ( ); Gray ( ); Murmane ( ); Cohen ( ); Sweeney ( ); Neufeld, Farrar y Miles ( ); Ralph y Fennessey ( ); Rowan, Bossert y Dwyer ( ); Rutter ( ); Borger ( ); Kyle ( ); Rosenholtz ( ); Sirotnik ( ); Stevens ( ); Good y Brophy ( ) y Good y Weinstein ( ). Sin embargo, entre todas estas revisiones hay dos que han pasado a la historia por su calidad: hablamos de las realizadas por Purkey y Smith ( ) y Mackenzie ( ). Es probable que la revisin ms conocida y difundida de esta etapa sea la que llevaron a cabo Purkey y Smith ( ). Como los mismos autores a rman, en esos momentos ya se haban elaborado otras revisiones sobre la literatura de e cacia escolar: la novedad es que ellos asumen un enfoque escptico. Desde los primeros prrafos del artculo en el que presentan el trabajo, re ejan una
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visin crtica de este nuevo movimiento de investigacin. As, a rman que ste es dbil en muchos aspectos, pero especialmente en su tendencia a presentar recetas para la mejora escolar estrechas y frecuentemente simplistas derivadas de datos no experimentales (p. ). No hay que olvidar que sus referencias ms cercanas son el modelo de factores y la investigacin de escuelas prototpicas. Una segunda novedad de esta revisin es que examinan una amplia variedad de trabajos, no slo los considerados como de e cacia escolar, desde una visin ms restrictiva. De esta manera, analizan estudios de escuelas prototpicas, estudios de casos, encuestas y evaluaciones, as como otros sobre la puesta en marcha de programas y teoras de organizacin de escuelas y de otras instituciones. Por ltimo, se preocupan no slo del contenido las caractersticas identi cables de las escuelas y de su personal, sino tambin del proceso, la forma en que los centros funcionan y cambian. Es decir: su perspectiva se encuentra a caballo entre el movimiento objeto de este estudio y el de mejora de la escuela. A lo largo de su artculo, enumeran y analizan las aportaciones de cada investigacin y los problemas metodolgicos que detectan en cada uno de los tipos de trabajo. Se encuentran muchas coincidencias entre las investigaciones, pero las discrepancias no son pocas (cuadro . ). Estos autores nalizan ofreciendo un retrato de una escuela e caz, aunque en realidad hablan de los factores de mejora escolar. Organizan esta descripcin en dos grandes grupos de variables: por un lado, variables de organizacin/estructura y, por otro, variables de proceso (Purkey y Smith, : ). . Variables de organizacin/estructura: Autonoma en la gestin: la direccin y los docentes necesitan una
gran autonoma para determinar los medios que se requieren para afrontar el problema de incrementar el rendimiento acadmico. Liderazgo instructivo: es necesario un lder para iniciar y mantener un proceso de cambio; de enden que el director es el ms adecuado para tener esa posicin de lder. Estabilidad del profesorado. Organizacin o articulacin del currculo hacia metas claras y concretas. Formacin para todo el profesorado: los cambios reales requieren modi caciones en las actitudes y comportamientos de la gente; la formacin debera ser para el conjunto del centro, ms que para docentes individuales.

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Cuadro . . Caractersticas escolares ms importantes obtenidas de la primera generacin de estudios de e cacia escolar, segn Purkey y Smith ( )
. ( Fuerte liderazgo Clima ordenado Altas expectativas Evaluaciones frecuentes Orientado al rendimiento Atmsfera de cooperacin Metas orientadas a destrezas bsicas Formacin del profesorado Maximizacin del tiempo de aprendizaje Refuerzo Divisin en grupos
Fuente: Purkey y Smith (: ).

. )

. )

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Apoyo e implicacin de las familias. Reconocimiento del xito acadmico por parte del centro. Maximizacin del tiempo de aprendizaje. Apoyo por parte de las autoridades educativas del distrito.

. Variables de proceso: Plani cacin compartida y relaciones de colegialidad. Sentido de comunidad. Metas claras y expectativas altas compartidas. Clima escolar ordenado: normas claras, razonables y consistentemente aplicadas.

Otra interesante propuesta de esa poca, en este caso mucho ms ortodoxa, es la elaborada por Mackenzie ( ). Este investigador estadounidense organiza las variables en tres grupos dimensiones de liderazgo, e cacia y e ciencia y para cada grupo diferencia los elementos centrales de los perifricos. . Entre las dimensiones de liderazgo sealadas por este investigador destacan: a. Como elementos centrales: Clima y atmsfera general positivos del centro escolar. Realizacin de actividades orientadas hacia objetivos claros y
alcanzables. Organizacin y toma de decisiones en el aula dirigidas por el docente. Formacin permanente del profesorado para una enseanza e caz.

b. Como elementos perifricos: Consenso sobre valores y metas. Plani cacin y coordinacin a largo plazo. Estabilidad del personal clave. Apoyo por parte del distrito. . Entre las dimensiones de e cacia, destacan: a. Como elementos centrales: Expectativas altas de rendimiento. Recompensas por el rendimiento. Actividad cooperativa de alumnos en clase. Profesorado comprometido con la mejora del centro. Autonoma para aplicar prcticas adaptativas. Niveles apropiados de di cultad en las tareas de aprendizaje. Buena relacin entre profesores y alumnos. b. Como elementos perifricos:
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nfasis en el estudio y trabajo en clase. Aceptacin de la responsabilidad por los resultados. Estrategias para eliminar la repeticin de curso. Evitar la formacin de grupos por niveles de capacidad.

. Por ltimo, entre las dimensiones de e ciencia: a. Como elementos centrales: Utilizacin e caz del tiempo de instruccin. Clima de aula positivo. Diagnstico y evaluacin continuos. Actividades docentes bien estructuradas. Instruccin orientada a cubrir los contenidos de la materia. nfasis en la adquisicin de habilidades bsicas y de orden superior.

b. Como elementos perifricos: Posibilidad de trabajo individualizado. Variedad de oportunidades para aprender.
. . . . Revisiones de la tercera generacin de estudios ( -actualidad)

La mayor profusin y, sobre todo, la mayor in uencia de los estudios de e cacia escolar en estos ltimos aos han hecho que a partir de la segunda mitad de los ochenta se multipliquen las revisiones de factores de e cacia. Adems de las revisiones generalistas realizadas desde pases anglosajones, como las de Levine y Lezotte ( ), Shann ( ) y String eld y Herman ( ) en Estados Unidos; las de Reynolds ( ), Mortimore ( ), Gray y Wilcox ( ) o Sammons ( ) desde el Reino Unido, ahora se encuentran otras centradas en escuelas de secundaria (Lee, Bryk y Smith, ) o revisiones de los trabajos realizados en otros pases, por ejemplo en Pases Bajos (Scheerens y Stoel, ; Scheerens, ; Creemers, a) o en Iberoamrica (Murillo, ). Pero entre todas las revisiones destacan cuatro con luz propia: la de Levine y Lezotte ( ); la de Cotton ( ); la de Sammons, Hillman y Mortimore ( ); y la de Scheerens y Bosker ( ). Levine & Lezotte ( ), despus de examinar y reexaminar un gran nmero de estudios, tanto trabajos donde se analiza una amplia muestra de centros como estudios de casos de centros especialmente e caces, y de revisar la literatura relacionada por ejemplo, de teora de la organizacin o trabajos generales de mejora de la escuela, identi caron una serie de caractersticas de las escuelas e caces, o correlatos clave, como ellos los de nen. As, estas caractersticas se re eren a aquellos aspectos del funcionamiento organizativo del centro en los cuales las escuelas inusualmente e caces puntan ms alto que los centros ine caces.
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Sobre estos correlatos, los autores hacen algunas apreciaciones que pueden ayudar a su correcta interpretacin: . Los investigadores describen usualmente los factores con un nivel de generalidad su ciente para permitir una amplia variedad de manifestaciones en la prctica, pero no resulta til para la mejora de la e cacia. . La mayora de ellos han sido obtenidos del estudio de escuelas elementales e intermedias en Estados Unidos. . Estos factores reciben con rmacin emprica en unos estudios, pero no en otros. . Un factor puede tener una asociacin muy baja o incluso insigni cante con los resultados educativos, pero en conjuncin con otros puede operar como un compuesto para el incremento de la e cacia. Lo ms interesante es que tanto en la seleccin de factores como en la propia formulacin de stos, su obsesin constante es que fueran tiles para la toma de decisiones. Insisten en que los correlatos constituyen un conjunto de caractersticas que, en conjunto o en su mayora, deben ser consideradas para llegar a ser un centro inusualmente e caz (Levine y Lezotte, : ). Dichos correlatos clave o factores, organizados en nueve grupos, son los siguientes: . Clima y culturas escolares productivos: Entorno ordenado. Compromiso del profesorado con una misin de la escuela com
partida, articulada y centrada en el logro. Orientacin a la resolucin de problemas. Cohesin del profesorado, colaboracin, consenso, comunicacin y colegialidad. Implicacin del profesorado en la toma de decisiones. nfasis en todo el centro en el reconocimiento de las acciones positivas.

. Atencin a la adquisicin por parte de los alumnos de las destrezas bsicas de aprendizaje: Disponibilidad y uso mximos del tiempo para el aprendizaje. nfasis en el dominio de las destrezas de aprendizaje bsicas. . Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos. . Desarrollo del profesorado orientado a la prctica y en el lugar de trabajo. . Liderazgo destacado: Claridad en la seleccin y sustitucin del profesorado. Orientacin inconformista.
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Seguimiento frecuente, personal y con sentido de las actividades escolares. Apoyo para los docentes. Adquisicin de recursos. Liderazgo educativo superior. Disponibilidad y utilizacin e caz del personal docente de apoyo.

. Fuerte implicacin de las familias. . Organizacin e implementacin instructiva: Agrupamiento satisfactorio y adaptacin organizativa. Seguimiento adecuado . Aprendizaje activo/enriquecido. Prcticas de enseanza e caz. nfasis en el aprendizaje de estrategias de orden superior en la . Altas expectativas y exigencias para los alumnos. . Otros posibles factores: Sensacin de e cacia por parte de los alumnos. Formacin y sensibilidad multicultural. Desarrollo personal de los alumnos. Polticas y prcticas de promocin de alumnos rigurosas y equitativas. evaluacin de los resultados instructivos. Coordinacin en el currculo y la instruccin. Disponibilidad de materiales didcticos abundantes y adecuados. Adaptacin al aula. Robo de tiempo para lectura, lenguaje y matemticas.

En , el Northwest Regional Educational Laboratory (NWREL) elabor una sntesis de la investigacin sobre e cacia escolar realizada hasta esa fecha. En ella se recogan los trabajos que analizaban las escuelas y aulas e caces e ine caces con similares poblaciones de alumnos y se identi caba una serie de diferencias clave en su organizacin, gestin, currculo y docencia (Blum, Butler y Smith, ). Este trabajo se realiz como apoyo a un programa de formacin del Laboratorio para el desarrollo de procesos de mejora de la escuela. El xito de la sntesis fue importante; llegaron a venderse cerca de . ejemplares. Esto hizo que en , Kathleen Cotton coordinara y realizara una actualizacin de dicha sntesis, al completar la informacin ofrecida en dos sentidos: por un lado, con las investigaciones desarrolladas a lo largo de los seis aos transcurridos, y, por otro, al incluir resultados de otras reas de investigacin, tales como desarrollo profesional del docente.
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En , Cotton elabora la que hasta el momento es la ltima actualizacin (Cotton, ). En ella, incorpora los resultados de trabajos recientes, as como hallazgos de otras reas de investigacin: gestin basada en el centro, desarrollo de estrategias de pensamiento de orden superior o relaciones interculturales, y aprendizaje multicultural, entre otros. De esta forma, en ella se recogen los resultados de ms de un millar de investigaciones, la mayora desarrolladas en Estados Unidos. Es, en cualquier caso, un excelente trabajo poco conocido en Iberoamrica, pero que re eja interesantes ideas para la re exin. Las caractersticas que de nen esta revisin de investigaciones son tres: . Elaborada para su aplicacin en el desarrollo de programas de mejora de la escuela. Es un documento que se caracteriza por su sencillez y concisin: no en vano sus consumidores naturales son los docentes y directivos de centros educativos estadounidenses. . Recoge una enorme cantidad de trabajos muy dispares en cuanto a calidad, objetivos y metodologa, entre otros. Sin embargo, no re eja esa disparidad en los resultados, de tal forma que es, fundamentalmente, un recuento de apariciones. . Revisa estudios de varias lneas de investigacin, no slo de e cacia escolar. As, incluye trabajos sobre: efectos escolares, efectos del profesor, liderazgo instructivo, secuenciacin e integracin de currculo, integracin de las prcticas entre los distintos niveles: de aula, centro y distrito, y cambio educativo. Este trabajo ofrece los resultados agrupados en tres secciones: el aula, la escuela y el distrito.
.

. . Plani cacin y metas de aprendizaje. Los docentes: Utilizan un currculo plani cado para guiar la docencia. Aportan instruccin que integra las materias tradicionales. . . Gestin y organizacin del aula. Los docentes: Agrupan a los alumnos en funcin de sus necesidades acadmicas
y afectivas. Hacen un uso e ciente del tiempo de aprendizaje. Establecen rutinas de aula e cientes. Establecen criterios claros para el comportamiento en el aula y los aplican de forma equitativa y consistente.

. . Instruccin. Los docentes: Orientan con cuidado a los alumnos en las lecciones. Ensean de una forma clara.
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Aportan retroalimentacin y refuerzo constante a los alumnos sobre el progreso de su aprendizaje. Revisan y repiten la enseanza tanto como sea necesario para asegurarse de que los alumnos dominan el material de enseanza. Utilizan estrategias validadas para ayudar a los alumnos a construir destrezas de pensamiento crtico y creativo. Utilizan tcnicas e caces para que los alumnos desarrollen destrezas bsicas y de alto nivel. Integran estrategias de aplicacin de los contenidos.

. . Interacciones profesor-alumno. Los docentes: Mantienen altas expectativas para el aprendizaje de los alumnos. Aportan incentivos, reconocimiento y recompensas para promover la excelencia.

Interactan con los alumnos de una forma positiva y cariosa. . . Equidad. Los docentes: Dan a los alumnos con altas necesidades el tiempo y la instruccin
extras que necesitan para tener xito. Apoyan la capacidad de adaptarse, tanto en lo social como en lo acadmico, de los alumnos con altas necesidades. Promueven el respeto y la empata entre alumnos con diferentes antecedentes socio-econmicos y culturales.

. . Evaluacin. Los docentes: Supervisan el progreso de los alumnos de forma cercana. Hacen uso de evaluaciones alternativas, adems de las pruebas
tradicionales.
.

. . Plani cacin y metas de aprendizaje. Los directivos y los docentes: Enfatizan la importancia del aprendizaje. Plani can el currculo base sobre metas y objetivos claros. Integran el currculo. Aportan tecnologa informtica para el apoyo instructivo y como
forma de acercare al trabajo productivo.

Incluyen la preparacin para el trabajo entre las metas escolares. . . Organizacin y gestin escolar. Los directivos y los docentes: Toman muchas de las decisiones que afectan las operaciones esco
lares. Agrupan a los alumnos de forma que se promueve su enseanza e caz. [ ]

Aseguran que el tiempo escolar se use para aprender. Los profesores y directivos establecen y aplican una poltica de disciplina clara y consistente. Aportan un entorno fsico para la enseanza y el aprendizaje agradables.

. . Liderazgo y mejora escolar: Los lderes se comprometen con los esfuerzos de reestructuracin
escolar y los consideran necesarios para alcanzar las metas acordadas para los alumnos. Un fuerte liderazgo gua el programa docente. Los directivos y otros lderes continuamente se esfuerzan por mejorar la e cacia docente. Los directivos y otros lderes comprometen a los docentes en actividades de desarrollo profesional y de aprendizaje colectivo.

. . Interacciones director-profesor-alumno: Los directivos comunican altas expectativas para el desempeo


del docente. Los directivos y otros lderes aportan incentivos, reconocimiento y recompensas a la construccin de una fuerte motivacin por los profesores. Los directivos y los docentes comunican altas expectativas a los alumnos y reconocen rendimientos excelentes.

. . Equidad. Los directivos y los docentes: Aportan programas y dan apoyo para ayudar a que los alumnos
con altas necesidades alcancen el xito escolar. Trabajan por alcanzar la equidad en las oportunidades de aprendizaje y en los resultados. Aportan actividades de educacin multicultural como parte integral de la vida escolar. Aportan contenidos desa antes en lo acadmico y destrezas de lengua inglesa para los alumnos de minoras lingsticas.

. . Evaluacin. Los directivos y otros lderes: Supervisan el progreso de los alumnos de forma cercana. Desarrollan y usan mtodos de evaluacin alternativos. . . Programas especiales. Los directivos y los docentes: Identi can alumnos en riesgo de abandonar el centro y desarrol
lan con ellos actividades para mantenerlos en l. Utilizan prcticas validadas para la prevencin del consumo de tabaco, alcohol y drogas.

[ ]

Colaboran con las agencias comunitarias para apoyar a las familias con necesidades sanitarias o sociales urgentes.

. . Implicacin de los padres y la comunidad. Los directivos y los docentes: Implican a los padres y miembros de la comunidad para apoyar
los programas docentes. Implican a los padres y miembros de la comunidad en la gestin del centro.

. . Liderazgo y plani cacin. Los lderes y el personal del distrito: Mantienen y comunican altas expectativas para el sistema escolar
completo. Establecen polticas y procedimientos que apoyan la excelencia y la equidad en el rendimiento de los alumnos.

. . Interacciones distrito-escuela: Los lderes y el personal del distrito delegan a los centros consid
erable autoridad en la toma de decisiones. Los lderes y el personal del distrito apoyan, supervisan y se comprometen con los esfuerzos de mejora de los centros. Los lderes del distrito reconocen y recompensan la excelencia. Los lderes del distrito ayudan a los centros a llevar a cabo actividades de prevencin y de apoyo para los alumnos con altas necesidades, y a las familias a acceder a los servicios necesarios.

. . Evaluacin. Los lderes y el personal del distrito: Supervisan el progreso de los alumnos de forma regular. Apoyan el desarrollo de la escuela y el uso de mtodos de evaluacin alternativos.

Probablemente, la revisin de investigaciones ms conocida y referenciada en la actualidad sea la publicada en por Pam Sammons, Josh Hillman y Peter Mortimore. Este trabajo fue un encargo de la poderosa O ce for Standards in Education (Ofsted) la cual posteriormente lo public con la idea de que se realizara una revisin de la investigacin sobre e cacia escolar que resumiera el conocimiento existente sobre los factores identi cados en la literatura como importantes para tener una mejor comprensin de la e cacia. La nalidad del trabajo era aportar un anlisis de los determinantes clave de la e cacia escolar en centros de educacin secundaria y primaria (Sammons, Hillman y Mortimore, ).
[ ]

Para ello, analizaron tanto anteriores revisiones o estudios primarios sobre e cacia escolar entendidos en sentido estricto como los trabajos sobre e cacia docente y, en ocasiones, de otros campos relacionados. En cualquier caso, como a rman Scheerens y Bosker ( ), se centran ms en grandes estudios cualitativos, como el Junior School Project (Mortimore et al., b), que en estudios de caso. Por ltimo, concretan en una docena de factores las caractersticas clave de las escuelas e caces: . Liderazgo profesional, con tres caractersticas que con frecuencia han sido asociadas con un liderazgo satisfactorio: Firmeza y un propsito claro. Compartir responsabilidades con el equipo directivo e implicar a
los docentes en la toma de decisiones. Ser un profesional destacado, ms all de un simple gestor, lo que signi ca implicacin y conocimientos sobre el currculo, las estrategias docentes y el seguimiento del progreso del alumno.

. Visin y metas compartidas, lo que lleva a un sentido de comunidad por parte de todos los implicados en la escuela. Ello signi ca: Unidad de propsito por parte de todos. Consistencia de los nes con la prctica. Colegialidad y colaboracin, como condiciones importantes para
la unidad de propsito.

. Un entorno de aprendizaje que facilite el trabajo de los alumnos, cuyas principales caractersticas parecen ser: Una atmsfera escolar ordenada, calmada, ms que un lugar
catico.

Un entorno fsico atractivo, bien cuidado y agradable. . Enfoque en la enseanza y el aprendizaje, lo que signi ca una especial preocupacin por el centro en su conjunto tanto en la cantidad como en la calidad de la enseanza y aprendizaje que tienen lugar. Es decir: Maximizacin del tiempo de aprendizaje. nfasis en lo acadmico. Centrarse en el rendimiento. . Enseanza con propsito, lo que conlleva una serie de elementos: Organizacin e ciente, es decir, que los docentes organicen bien
su trabajo y tengan absolutamente claros sus objetivos. Claridad del propsito por parte de los alumnos, es decir, que conozcan y entiendan el sentido de las lecciones. Lecciones estructuradas, en cuanto a los contenidos, la presentacin, la metodologa y la evaluacin.

[ ]

Atencin a la diversidad de los alumnos para adaptar la prctica a sus intereses y necesidades.

. Altas expectativas del rendimiento de los alumnos por parte de los docentes, pero tambin de las familias y los propios estudiantes, que incluye: Tener altas expectativas globales, lo que implica una enseanza
adecuada a esas altas expectativas. Comunicar las expectativas. Aportar desafos intelectuales a todos los alumnos en todas las clases.

. Refuerzo positivo, tanto en trmino de modelos de disciplina como de retroalimentacin a los alumnos: Disciplina clara y justa, derivada del sentido de pertenencia y participacin, ms que de reglas y control externo los castigos suelen conllevar una atmsfera negativa y, en consecuencia, malos resultados. Retroalimentacin, que puede ser inmediata en forma de alabanzas o reprimendas o mediata en forma de recompensas, incentivos y premios.

. Seguimiento del progreso de los alumnos, los grupos, la escuela en su conjunto y los programas de mejora puestos en marcha: Frecuente y sistemtico seguimiento de los resultados de los alumnos y los grupos, con cuatro propsitos: como mecanismo para saber si los objetivos del centro se estn alcanzando, para centrar la atencin de los docentes, alumnos y padres en esos objetivos, para optimizar la plani cacin, los mtodos didcticos y la evaluacin y para ofrecer un claro mensaje a los estudiantes de que los profesores estn interesados en su progreso. Evaluacin sistemtica de la actuacin del centro, devolucin de resultados e incorporacin de stos a la toma de decisiones.

. Derechos y responsabilidades de los estudiantes, con tres elementos: Preocuparse por elevar la autoestima de los alumnos, mediante un
trato adecuado, de con anza y aprecio.

Dar responsabilidad a los alumnos en la escuela. Controlar el trabajo de los alumnos. . Relaciones de apoyo y colaboracin entre el hogar y la escuela, en especial la implicacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos. . Una organizacin de aprendizaje: las escuelas e caces son organizaciones de aprendizaje, donde el desarrollo y la formacin de los docentes y directivos tiene lugar en el centro y a partir de su problemtica. . Retroalimentacin y refuerzo, sin subcomponentes.
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Estos autores nalizan la revisin con unas conclusiones en las que, entre otros aspectos, re exionan acerca de la prioridad de estos factores en su determinacin de la e cacia escolar. Su planteamiento es que la calidad de la enseanza expresada bsicamente en los factores y y las expectativas (factor ) tienen el papel ms signi cativo en el fomento del aprendizaje de los alumnos y, con ello, su progreso, con lo que su in uencia en los resultados educativos es la ms clara. Si se considera esta idea, los factores de procesos escolares siguen teniendo una importante in uencia, dado que aportan el marco general dentro del cual los profesores pueden trabajar. A pesar de no ser tan conocida como la de Sammons, Hillman y Mortimore ( ), la revisin de factores de e cacia realizada por Scheerens & Bosker ( ) quiz sea la ms exhaustiva de las realizadas hasta el momento, tal vez abrumadoramente exhaustiva. Como los autores a rman, ms que una revisin de investigaciones cuyo objetivo es obtener el mnimo comn mltiplo o el mximo comn divisor, es decir, los factores que aparecen en ellas, lo que realizan es un inventario de factores que se han mostrado asociados de manera positiva con el rendimiento de los alumnos en las materias escolares bsicas. Para su elaboracin consultaron, por un lado, los resultados de importantes investigaciones en este campo, tales como el Junior School Project (Mortimore et al., ) o el Di erential School E ectiveness Project (Sammons, omas y Mortimore, ), ambos revisados con anterioridad. Por otro, resultados de estudios internacionales de la , como el proyecto Indicators of National Education Systems (), el ird International Mathematics and Science Study () y cinco instrumentos de autoevaluacin de centros de Pases Bajos, entre otros. El resultado es un largo inventario de elementos agrupados en grandes factores: . Orientacin hacia el rendimiento y las altas expectativas del profesorado, que puede ser operativizado en tres elementos diferentes: Enfoque claro hacia el dominio de las materias bsicas. Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y, en el
nivel de centro, sobre los docentes. Mantenimiento y utilizacin de registros del progreso de los alumnos.

. Liderazgo educativo, en el que pueden distinguirse dos elementos diferentes: Destrezas de liderazgo general aplicadas a las organizaciones
educativas, tales como un liderazgo articulado, con un lder que aporte informacin, que sepa organizar una toma de decisiones participativa y que tenga funciones de coordinador. [ ]

Destrezas de liderazgo instructivo/educativo en sentido estricto: liderazgo dirigido a los procesos primarios de la escuela y sus condiciones facilitadoras inmediatas; es decir, el director como metacontrolador de los procesos escolares, como controlador de la calidad de los docentes en el aula, como facilitador de los equipos de trabajo y como iniciador y facilitador de la profesionalizacin de los docentes.

. Consenso y cohesin entre el personal, entre los que se distinguen cinco elementos: Tipos y frecuencia de las reuniones y consultas. Los contenidos de la cooperacin. La satisfaccin sobre la cooperacin. La importancia atribuida a la cooperacin. Otros indicadores de cooperacin satisfactoria, tales como la
existencia de una poltica clara para la cooperacin, la prctica de la enseanza en equipo o la frecuencia de los debates sobre el currculo y la enseanza.

. Calidad del currculo/oportunidad para aprender, donde distinguen tres elementos clave: Un enfoque claro del currculo. Coordinacin y secuenciacin del currculo: relaciones entre metas y opciones curriculares, correspondencia entre niveles, grupos y docentes. Oportunidad para aprender.

. Clima escolar concepto que ven como sinnimo de cultura escolar, con dos perspectivas diferentes: Atmsfera escolar ordenada: su importancia, las reglas y normas,
los castigos y recompensas, el absentismo y abandono, la satisfaccin en este tema, entre otros. Clima en trminos de orientacin hacia la e cacia y las buenas relaciones internas: prioridades en la mejora de la e cacia del clima, percepciones sobre las condiciones generales que mejoran la e cacia, relaciones entre alumnos, entre alumnos y docentes, entre directivos y alumnos, entre docentes, el papel del directivo en las relaciones, compromiso de los alumnos, mobiliario y construcciones, entre otros aspectos.

. Potencial evaluativo, entendido como las aspiraciones y las posibilidades de los centros para utilizar la evaluacin como base para el aprendizaje y como retroalimentacin en los distintos niveles de la organizacin. Aqu entran, por
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consiguiente, tanto la evaluacin de los alumnos como la evaluacin del centro. Aspectos de este concepto son: Prioridad otorgada a la evaluacin y al seguimiento. Tecnologa de evaluacin, es decir, sistemas estandarizados de
seguimiento de los alumnos o sistemas de test por ordenador. Utilizacin de los resultados de evaluacin y de los registros en el nivel de centro.

. Implicacin de los padres, con los siguientes componentes: nfasis de la implicacin de los padres en la poltica escolar:
apertura a los padres, poltica de participacin en asociaciones de padres, por citar algunos aspectos. Contacto con los padres: informacin, participacin en la toma de decisiones, implicacin de los padres en las distintas actividades. Satisfaccin con la implicacin de los padres.

. Clima de aula, cuyos componentes son: Relaciones dentro del aula: entre alumnos, entre alumnos y do

. Tiempo de aprendizaje e caz, que puede ser medido como la cantidad de exposicin al tratamiento educativo en el centro escolar. Sus elementos son: Importancia del tiempo de aprendizaje efectivo. Seguimiento del absentismo. Tiempo de docencia en el nivel escolar: nmero de das y horas
docentes reales. Tiempo de docencia en el nivel de aula: nmero de lecciones, duracin y distribucin por materias. Gestin del aula/preparacin de las clases, distribucin del tiempo de los docentes, prdidas de tiempo, por mencionar algunos aspectos. Trabajo en casa: atencin, tipo, cantidad, xito, entre otros.

cente, empata, actitud del docente frente al alumno, entre otros. Orden: control del aula, reglas de funcionamiento, por citar algunos ejemplos. Actitud de trabajo. Satisfaccin: aula divertida.

. Docencia estructurada, con: Importancia de la docencia estructurada. Estructura de las lecciones. Preparacin de las lecciones. Instruccin directa. . Aprendizaje independiente, sin subcomponentes.
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. Atencin a la diversidad, instruccin adaptativa, con dos subcomponentes: Orientacin general. Especial atencin a alumnos en riesgo.
. . . . Factores de e cacia escolar en Iberoamrica

La multitud de investigaciones sobre e cacia escolar realizadas en estas cuatro dcadas en Iberoamrica, junto con las aportaciones de otros trabajos relacionados, conforma una compleja maraa de resultados. Todas estas investigaciones contribuyen a un mejor conocimiento de la realidad de la educacin en la regin, aportando el anlisis de los distintos factores asociados al rendimiento de los alumnos de una forma u otra. En el cuadro . se ofrece un resumen de las aportaciones de una docena de investigaciones signi cativas. De su anlisis se puede concluir que estos factores comparten muchos elementos de otras revisiones clsicas, como la de Sammons, Hillman y Mortimore ( ). As, elementos fundamentales como son el clima de centro y de aula, el liderazgo, las metas compartidas, las altas expectativas, la metodologa o el trabajo en equipo del profesorado aparecen de forma recurrente en todos los trabajos, tanto de Amrica Latina como del resto del mundo. Sin embargo, tambin encontramos elementos novedosos: prcticamente la totalidad de las investigaciones demuestran la importancia de los recursos econmicos y materiales y su gestin como factores relacionados de manera directa con el rendimiento de los alumnos y, por tanto, implicados directamente en la calidad de la educacin. Otros elementos que aparecen con reiterada persistencia son los relacionados con la profesin docente, en concreto su formacin inicial y permanente, su estabilidad o sus condiciones laborales. Bien sea por los elementos comunes con la investigacin en otros pases, bien por aquellos elementos diferentes, este conjunto de factores puede ayudar de forma clara a la toma de decisiones por parte de las distintas administraciones, en la puesta en marcha de programas de mejora y como sustento a nuevas investigaciones sobre el tema en nuestra regin.
. . .

El primer artculo que re exionaba sobre la necesidad de que la investigacin sobre e cacia escolar se enfrentara a la tarea de elaborar modelos comprensivos y que diera cuenta no slo de los factores de e cacia escolar, sino tambin de la forma en que stos se organizaban e interrelacionaban, es el elaborado por Scheerens y Creemers a nales de la dcada los ochenta
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Cuadro . . Factores de e cacia escolar segn algunas investigaciones realizadas en Iberoamrica


Factores escolares Clima escolar Infraestructura Recursos de la escuela Gestin econmica del centro Autonoma del centro Trabajo en equipo Planicacin Participacin e implicacin de la comunidad educativa Metas compartidas Liderazgo Factores de aula Clima del aula Dotacin y calidad del aula Ratio maestro-alumno Planicacin docente (trabajo en el aula) Recursos curriculares Metodologa didctica Mecanismos de seguimiento y evaluacin del rendimiento del alumno Factores asociados al personal docente Cualicacin del docente Formacin continua Estabilidad Experiencia Condiciones laborables del profesorado Implicacin Relacin maestro-alumno Altas expectativas Refuerzo positivo

Los nmeros corresponden a: . Himmel et al. (). . CIDE: Muoz-Repiso et al. (). . Concha (). . Herrera y Lpez (). . Cano (). . Castejn (). . Pieros y Rodrguez (). . CIDE: Muoz-Repiso et al. (). . LLECE (). . Barbosa y Fernandes (). . Murillo (b). . Raczynski y Muoz ().

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(Scheerens y Creemers, ). A partir de entonces, se ha elaborado una buena cantidad de propuestas y cada una de ellas se centra en aspectos diferenciados. A continuacin se presentan algunos de ellos.
. . . . Modelo terico global de e cacia escolar de Scheerens ( )

Una de las primeras propuestas fue la del profesor Jaap Sheerens, quien elabor un modelo terico global de e cacia escolar con especial nfasis en el nivel de escuela (Scheerens, , ). El modelo, en su concepcin original, surgi como propuesta de un conjunto de indicadores que informaran acerca del funcionamiento del centro escolar (Scheerens, ). Para elaborarlo, analiz diferentes investigaciones que consideraba de e cacia escolar; en concreto, trabajos sobre desigualdades en educacin y efectos escolares, funciones de productividad escolar, escuelas e caces y e cacia docente. De ellas, obtuvo una lista de factores o indicadores de proceso, tanto de nivel escolar (meso-) como de aula (micro-). Para integrar las aportaciones de los distintos tipos de investigacin, Scheerens de ende que es necesario contar con algunos principios ordenados. En primer lugar, el modelo analtico de sistemas, contexto reconocido, entrada, proceso y variables de resultado sirve bastante bien como un marco general de referencia para determinar la posicin de los indicadores de proceso. Segundo, es necesario un marco multinivel para hacer justicia al hecho de que los indicadores de proceso pueden ser de nidos en el nivel de entorno escolar, el nivel institucional es decir, de escuela y el nivel de aula; adems, los resultados educativos, a los cuales los indicadores de proceso deben ser anclados, han de ser medidos preferiblemente con el ms bajo nivel de agregacin. En tercer lugar, considera que es necesario tener alguna perspectiva terica para ver la interrelacin entre las variables de diferentes niveles. Para tal n pueden servir los principios bsicos de la teora de la contingencia, los desarrollos en el campo de la teora de las organizaciones y lo que aporta la teora microeconmica al funcionamiento de las organizaciones del sector pblico. Con todo ello, elabor su famoso modelo integrado de e cacia escolar (gr co . ). Dejando al margen el contenido concreto de cada cuadro, la mxima virtud de este modelo reside en permitir que el sistema de indicadores de e cacia funcione como un referente exible capaz de acomodar nuevos factores y dimensiones. As, su clasi cacin de los indicadores en cuatro grupos contexto, entrada, proceso y producto y basndose en la mayor o menor capacidad de los centros para introducir variaciones en los aspectos a los que se re ere cada uno de ellos, ha marcado un hito en la e cacia escolar. De igual forma, al poner de mani esto la existencia de mltiples niveles de relacin entre los
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Gr co . . Modelo integrado de e cacia escolar de Scheerens (

CONTEXTO

Medidas encaminadas a favorecer el rendimiento por parte de las administraciones educativas. Grado de escolarizacin. Covariables como: tamao del centro, composicin del alumnado, tipo de centro, zona rural-urbana.

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

Experiencia docente. Gasto por alumno. Participacin de familias.

Nivel de centro Objetivos del centro orientados al rendimiento acadmico. Liderazgo. Consenso, trabajo en equipo del profesorado. Calidad del currculo: estructura y contenido. Disciplina.

Rendimiento del alumnado en funcin de: Rendimiento previo. Inteligencia. Situacin socio-econmica.

Nivel de aula Tiempo dedicado a tareas escolares (incluidos los trabajos para la casa). Actividades de enseanza estructuradas. Oportunidades de aprendizaje. Expectativas sobre el rendimiento del alumnado. Evaluacin y seguimiento del rendimiento de los alumnos. Refuerzo.

Fuente: Scheerens (

).

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meso-, macro- y microsistemas por ejemplo, el grado en que las caractersticas de contexto in uyen en las polticas escolares, o cmo las caractersticas de cada escuela pueden facilitar la enseanza que se lleva a cabo en el aula, la presencia de efectos causales intermedios por ejemplo, determinado estilo de la direccin puede tener efectos indirectos en los alumnos por su incidencia en las decisiones didcticas adoptadas por los docentes y la existencia de relaciones recprocas como la in uencia del nivel de expectativas sobre el rendimiento de los alumnos tambin ayud a tener una mejor comprensin de lo que ocurre en las escuelas.
. . . . Una teora dinmica de e cacia escolar (Slater y Teddlie, )

El inters de esta propuesta reside en que intenta recoger cmo una escuela puede cambiar para ser ms e caz o ine caz. Pretende, por tanto, convertirse en una teora dinmica frente a las propuestas estticas elaboradas hasta ese momento. Su propuesta tiene como elemento bsico el liderazgo, tanto de la direccin como de los docentes, y parte de seis ideas o hiptesis: . Los centros escolares no son organizaciones estticas, sino que estn constantemente movindose, bien sea mejorando o empeorando. . El que estos centros se muevan hacia la e cacia o se alejen de ella depende, en ltima instancia, de la situacin de sus administradores, profesores y alumnos. En general se puede decir que la escuela en cuestin ser ms e caz cuanto ms adecuada sea su direccin, mejor preparados para ensear estn sus profesores y ms preparados para aprender estn sus alumnos. . La comunidad escolar y el entorno del centro pueden in uir en ese movimiento hacia o contra la e cacia, pero dicha in uencia se dirige, por lo regular, hacia la direccin, los profesores o los alumnos. . Este movimiento de los centros desde la ine cacia hasta la e cacia o viceversa no es lineal, hay ms de una forma de llegar a ser e caz o ms de una manera de caer en la ine cacia. . Si no se concentran los esfuerzos por mejorar la e cacia, es fcil caer en la ine cacia. . La tarea del liderazgo es, fundamentalmente, construir la cultura escolar, mientras que la gestin est relacionada con la creacin y el mantenimiento de la estructura organizativa. As, los directores deben ocuparse tanto de la cultura como de la estructura, pero, para mejorar la e cacia, deben enfatizar uno sobre otro, dependiendo de cmo estn los docentes preparados para ensear. De manera anloga, en el nivel de aula los profesores deben centrarse tambin en ambos elementos, pero para maximizar la e cacia han de enfatizar una u otra en funcin de si los alumnos estn preparados para aprender.
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Estos autores consideran que la preparacin del alumno para aprender se re ere al deseo y la capacidad de aprender. Por su parte, la preparacin del docente se re ere tanto al deseo y las destrezas para ensear como a su capacidad para adaptar sus destrezas a las necesidades de los alumnos. Para explicar su propuesta, estos autores se basan en una tipologa de e cacia escolar y liderazgo (gr co . ), y observan ocho etapas en el movimiento de las escuelas; etapas que estn determinadas en funcin de la interaccin de las caractersticas y el comportamiento de los alumnos, profesores y administradores. El modelo, en de nitiva, tiene como especial inters el intento por re ejar el dinamismo de la institucin escolar. Tambin hay que destacar su parsimonia al pretender recoger toda la complejidad de los cambios en la e cacia escolar en la accin de tres agentes: direccin, docentes y alumnos.
. . . . Modelo / de String eld y Slavin ( )

Mucho ms importante e in uyente es el modelo conocido como / y propuesto por String eld y Slavin ( ), tambin desde Estados Unidos: para indicar los trminos calidad, adecuacin, incentivo y tiempo (quapara metas con propsito, lity, appropriateness, incentive, and time), y atencin a lo acadmico, coordinacin, seleccin y formacin, y organizacin (meaningful goals, attention to academic focus, coordination, recruitment and training, and organization). Ambas siglas, por tanto, resultan un breve resumen de sus contenidos. El modelo tiene cuatro niveles (gra co . ): . El alumno individual, nivel bsicamente conformado por el modelo de Carroll ( ). . El aula, nivel integrado por los profesionales que estn en interaccin directa con los alumnos. Parte, en esencia, de la teora de la organizacin del aula e caz de Slavin ( ) previamente analizada, segn la cual este nivel estara conformado por los cuatro elementos del modelo de Carroll potencialmente controlados por el profesor: Calidad: oportunidad para aprender, tiempo dedicado a la tarea y
comportamientos e caces del profesor realiza frecuentes y claras presentaciones, da retroalimentacin, es entusiasta, entre otros aspectos. Adecuacin: nivel de di cultad de la materia. Incentivo: estimulacin de la motivacin para aprender. Tiempo dedicado a la tarea.

. El centro educativo, con directivos, otro personal del centro y programas. Aqu destacan dos elementos:
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Gr co . . Una tipologa de e cacia escolar y liderazgo

c
+ Adecuacin administrativa + Preparacin del profesorado + Adecuacin administrativa Preparacin del profesorado Preparacin de los alumnos + Preparacin de los alumnos

d
+ Adecuacin administrativa + Preparacin del profesorado Preparacin de los alumnos

a
Adecuacin administrativa Preparacin del profesorado Preparacin de los alumnos

h
+ Adecuacin administrativa

Ecaz

Inecaz

+ Preparacin del profesorado + Preparacin de los alumnos

e
Adecuacin administrativa Preparacin del profesorado + Preparacin de los alumnos

g
Adecuacin administrativa + Preparacin del profesorado + Adecuacin administrativa Preparacin del profesorado + Preparacin de los alumnos + Preparacin de los alumnos

(Slater y Teddlie,

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Gr co . . Modelo jerrquico de efectos escolares de String eld y Slavin (

Rendimiento de los alumnos y otros resultados deseables

Familias QAIT

Educacin compensatoria QAIT

Clases ordinarias QAIT

Programas suplementarios QAIT

Centro escolar MACRO

Medidas agregadas de las destrezas de los alumnos

Programa de educacin compensatoria

Distrito

Comunidad

Normativa estatal

Normativa federal

( ) QAIT: calidad, adecuacin, incentivo y tiempo para la instruccin. ( ) Educacin especial, educacin bilinge, entre otras. ( ) MACRO: metas con propsito, atencin a lo acadmico, coordinacin, seleccin y formacin, organizacin. Fuente: String eld y Slavin ( : )

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Los recursos humanos: establecimiento de metas y que stas sean compartidas por todo el personal del centro, liderazgo instructivo, seleccin y formacin del profesorado. Las caractersticas de la organizacin escolar: coordinacin, organizacin de la jornada lectiva y uso del personal de apoyo.

. El contexto, nivel superior al centro, que incluye la comunidad, el distrito escolar y el resto de autoridades educativas. All se mencionan las relaciones con los padres de familia y la comunidad local, el distrito escolar, los programas especiales y la nanciacin de la escuela de nida por los gobiernos federal y estatal. Una caracterstica innovadora de este modelo es el carcter dinmico que pretenden darle sus autores. As, acompaan al modelo algunos escenarios ilustrativos de cmo los centros docentes podran desarrollar ine cacia a lo largo del tiempo. De esta forma, destacan la importancia de acumular muchos docentes en los cursos ms elevados para compensar las debilidades de los profesores de los cursos inferiores, o la desmotivacin del conjunto de docentes. La propuesta de String eld y Slavin, a pesar de su indudable atractivo, ha tenido una escasa repercusin en trabajos posteriores. Se considera que el modelo resulta enormemente complejo y muy centrado en las caractersticas del sistema educativo estadounidense. El excesivo peso que concede a los programas de educacin compensatoria, as como a programas suplementarios educacin especial y bilinge, entre otros, resulta ajeno a los sistemas educativos de Iberoamrica.
. . . . Modelo comprensivo de e cacia docente de Creemers ( )

En el modelo comprensivo de e cacia escolar de Creemers ( ), las variables bsicas en el nivel de alumno, junto con su aptitud y motivacin, son el tiempo y la oportunidad necesaria para alcanzar los objetivos de aprendizaje. En el aula se aporta tiempo y oportunidades para que los alumnos aprendan. La calidad de la instruccin tambin contribuye a la e cacia escolar, pero es mediatizada por el tiempo y la oportunidad. En el nivel de escuela y contexto, por encima del nivel de aula, las variables relacionadas con el tiempo, la oportunidad y la calidad son condiciones para la e cacia instructiva. De esta manera, todos los niveles se enfrentan al resto, lo cual puede clari car la forma en que se in uyen mutuamente y, en ltima instancia, contribuyen al rendimiento de los estudiantes. El marco general, desarrollado a partir de estas ideas, puede verse en el gr co . . Una breve explicacin del contenido de los cuatro niveles del modelo es la siguiente:

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Gr co . . Modelo de e cacia escolar de Creemers ( )
NIVELES COMPONENTES DE CALIDAD, TIEMPO Y OPORTUNIDAD Calidad: poltica enfocada a la ecacia; poltica de evaluacin; sistema de informacin y apoyo; nanciacin segn resultados. Tiempo: orientacin nacional para horarios; supervisin de horarios. Oportunidad: orientacin nacional del currculo. Calidad educativa: reglas y acuerdos sobre la enseanza en el aula; poltica de evaluacin/sistema de evaluacin. Calidad organizativa: poltica de coordinacin, supervisin, profesionalizacin; cultura escolar que lleva a la ecacia. Tiempo: horarios, normas sobre uso del tiempo; entorno tranquilo. Oportunidad: currculo escolar; consenso sobre la misin; normas y acuerdos sobre cmo implementar el currculo escolar. Calidad del currculo: explicitacin de metas y contenidos; organizadores previos; evaluacin; enseanza de refuerzo. Procedimientos de agrupacin: mastery learning; agrupacin por capacidades y otros. Comportamientos del profesor: clima ordenado; deberes; altas expectativas; metas claras; estructuracin del contenido; claridad de presentacin; ejercicios; evaluacin; enseanza correctiva. CRITERIOS DE EFICACIA Coherencia Constancia Supervisin Contexto Escuela Coherencia Cohesin Constancia Supervisin Aula Coherencia Alumno Tiempo de aprendizaje, oportunidad para aprender Tiempo de tarea, oportunidad utilizadas Motivacin Aptitudes y antecedentes sociales Destrezas bsicas Destrezas de orden superior Destrezas metacognitivas

Nivel de alumno. El rendimiento de los alumnos est determinado, en primer trmino, por sus antecedentes, motivacin y aptitudes. Sin embargo, hay otra serie de factores personales que tambin afectan, entre los que destaca el tiempo de aprendizaje lleno de oportunidades para hacerlo. Estas oportunidades tienen que ver con la disponibilidad y utilizacin de materiales de aprendizaje, las experiencias y ejercicios con los cuales los alumnos pueden adquirir conocimientos y destrezas. Motivacin y tiempo de aprendizaje determinan el tiempo dedicado a la tarea de aprender que, a su vez, incide en el desarrollo del alumno. Nivel de aula. As como el tiempo y la oportunidad, la calidad de la instruccin determina los resultados de la educacin. A partir del desarrollo terico y la investigacin emprica es posible seleccionar caractersticas e caces de los componentes de calidad de la instruccin desarrollada en el aula: currculo, procedimientos de agrupacin, comportamiento docente. Es obvio que los profesores son el componente central en la instruccin en el nivel de aula. Ellos son quienes utilizan los materiales curriculares y llevan a cabo procedimientos de agrupacin en sus clases. Sin embargo, los profesores necesitan materiales didcticos, los cuales deben ser consistentes con el proceso de agrupamiento utilizado. Nivel escolar. La mayora de los factores de e cacia escolar tales como un clima escolar ordenado o la evaluacin del rendimiento de los alumnos en el nivel escuela como conjunto son, de hecho, re ejos de los indicadores de calidad de la instruccin, tiempo y oportunidad para aprender en el nivel escolar. La falta de investigaciones que analicen en conjunto el nivel escolar y el de aula en un nico diseo ha hecho que sea difcil separar la aportacin de estos factores a la variabilidad en el nivel de alumno cuando se controlan los factores de aula. En cualquier caso, muchos factores escolares pierden su sentido cuando no estn ligados con claridad a los factores de aula. Incluso si tienen un efecto independiente sobre el rendimiento de los alumnos, no parece evidente cmo son sus efectos y cmo deben ser interpretados. En el modelo, todos los factores del nivel escolar son de nidos como condiciones para los factores del nivel de aula, de nicin que restringe la seleccin de factores del nivel escolar a aqullos condicionados por y directamente relacionados con la calidad de la instruccin, el tiempo o la oportunidad para aprender. En el nivel escolar, [ ]

pueden distinguirse, de nuevo, los criterios de calidad, tiempo y oportunidad para aprender; asimismo, una importante condicin para la instruccin es la consistencia entre los componentes. Para ello, es muy importante la cohesin y el trabajo en equipo de los miembros de la comunidad escolar, en especial de los docentes. Creemers tambin seal la importancia de la continuidad en todas las condiciones en las que se desempea la accin educativa, de tal forma que las escuelas no deben modi car constantemente sus normas y acuerdos. Nivel de contexto. En este nivel pueden distinguirse los mismos componentes antes descritos de calidad, tiempo y oportunidad para aprender. Calidad se re ere a las siguientes condiciones: una poltica (nacional) centrada en la e cacia de la educacin, la disponibilidad de un conjunto de indicadores o un sistema de evaluacin, los procedimientos de formacin y apoyo que promuevan escuelas e instruccin e caces y la nanciacin de centros basada en resultados. El tiempo hace referencia a las orientaciones nacionales respecto a los horarios escolares y la supervisin para el cumplimiento de stos; asimismo, oportunidad para aprender se re ere a las orientaciones y reglas sobre el desarrollo del currculo, el plan de trabajo de la escuela y el plan de actividades en el nivel escolar.

Es evidente que en todos los niveles, y por supuesto en el nivel de contexto, los recursos son importantes. Pero stos deben de nirse como en este modelo: disponibilidad de materiales, profesores y otros componentes que apoyen la educacin en las escuelas y en las aulas. En el nivel contextual, consistencia, constancia y control son, otra vez, caractersticas formales importantes que enfatizan la importancia de las mismas caractersticas materiales en el tiempo y de los mecanismos para asegurar la e cacia.
. . . . Modelo de e cacia para centros de secundaria, de Sammons, omas y Mortimore ( )

En , Sammons et al. ( ) propusieron un modelo que supone una revisin y ampliacin de anteriores aportaciones, en el que incluyeron el nivel de departamento. As, frente a otras propuestas que recogen resultados de una revisin de investigaciones, en este caso la ampliacin se basa en las aportaciones de la investigacin Di erential School E ectiveness Project. En l se analizan centros de secundaria, con especial atencin al nivel de departamento, que se considera fundamental para estas escuelas.
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El modelo propuesto (gr co . ) sugiere que una de las caractersticas de las escuelas e caces es la congruencia entre los factores que operan en diferentes niveles centro escolar, departamento/seminario y aula. En concreto, el nfasis acadmico y las altas expectativas se re ejan en los tres niveles, mientras que la consistencia, la visin y las metas compartidas, as como la orientacin centrada en el alumno, estn re ejadas en slo dos: centro y departamento. La gestin del centro incide en la e cacia acadmica por medio del director y el equipo directivo en el nivel escolar, y del equipo directivo y el liderazgo de la jefatura departamental en el nivel de departamento. En contraste con otros factores, el apoyo y la implicacin de las familias debera ser visto como una caracterstica slo parcialmente bajo el control del centro. Cierto es que la implicacin de padres de niveles socio-culturales bajos es ms complicada, pero algunos centros desarrollan polticas para fomentar ese apoyo e implicacin. Sea como fuere, parece clara su importancia como factor de e cacia. Muchos docentes consideran que las actitudes, la motivacin, el comportamiento y la asistencia a clase de los alumnos son resultados importantes de la actividad escolar. Pero tambin pueden verse como resultados intermedios que facilitan o di cultan el rendimiento acadmico. Un entorno seguro y ordenado y una poltica escolar clara y coherentemente aplicada sobre el comportamiento parecen ser condiciones necesarias, pero no su cientes, para la e cacia acadmica. Los procesos de aula, en especial la calidad de la enseanza, ejercen un impacto directo sobre el aprendizaje y la motivacin de los alumnos, lo que afecta a sus resultados acadmicos. El comportamiento y la asistencia a clase, sin embargo, pueden estar in uidos por los procesos escolares y de aula. Comportamiento, motivacin y asistencia a clase tambin pueden tener una in uencia directa sobre el aprendizaje del alumno. La capacidad y la experiencia de los docentes pueden verse como entradas del proceso educativo y pueden tener una in uencia directa en la calidad de la enseanza en el nivel de aula.
. . . . Modelo primigenio de e cacia escolar para centros espaoles ( , )

En , el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (), del Ministerio de Educacin de Espaa, realiz un estudio donde se elabor un modelo descriptivo de relaciones entre variables de centro, en especial las que mostraron relacin con los procesos de gestin, y su incidencia en los resultados escolares (Muoz-Repiso et al., ; Murillo, ). En este modelo se observa que el clima del centro educativo es el factor determinante del resto de los factores (gr co . ). Representa el mejor predictor
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Gr co . . Modelo de e cacia escolar en secundaria de Sammons, omas y Mortimore ( )

CONTEXTO Currculo nacional / Marco de evaluacin nacional Marco de control: - Escalafn de centros - Altas puntuaciones en pruebas externas Inuencia de los LEA Composicin del alumnado Apoyo de las familias ENTRADA Alumno Logros anteriores Gnero Nivel socio-econmico Capacidad y experiencia PROCESO Liderazgo claro del director o de la directora Equipo directivo ecaz nfasis en lo acadmico Metas/visin compartida Altas expectativas Consistencia Implicacin/apoyo de las familias Enfoque centrado en el alumno Liderazgo claro del jefe de departamento nfasis en lo acadmico Metas/visin compartida Altas expectativas Consistencia Enfoque centrado en el alumno Calidad de la enseanza nfasis en lo acadmico Altas expectativas PRODUCTO Alumno Resultados de GCSE* Por medio del aprendizaje del alumno, la motivacin, la asistencia y el comportamiento

Nacional

Local

Profesor

Escuela

Departamento

Aula

*GCSE: General Certi cation in Secondary Education. Fuente: Sammons ( : ).

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Gr co . . Modelo primigenio de e cacia para centros de primaria en Espaa

Participacin del consejo escolar

Satisfaccin

Valoracin de la metodologa

Clima

Repeticin

Fin socializacin

Colegialidad

Tasa de xito

Tamao del centro

Valoracin del equipo directivo

Valoracin de la gestin econmica

Estabilidad del profesorado

Variables de contexto/entrada Variables de proceso Variables de producto Correlacin positiva Correlacin negativa

Fuente: Muoz-Repiso, et al. (: ).

de las tres variables consideradas como producto tasa de xito (porcentaje de alumnos que obtienen la titulacin), porcentaje de repetidores y satisfaccin global y condiciona o es condicionado por dos factores clave de proceso: la valoracin del trabajo en equipo y la valoracin de la metodologa utilizada en el centro. Tambin se encuentra que en los centros con mejores relaciones hay una mayor participacin en las reuniones del consejo escolar. Otro elemento destacable es la interrelacin de las tres variables de producto. La correlacin entre el porcentaje de repetidores y la tasa de xito es evidente, dado que ambas son medidas de rendimiento muy parecidas. Resulta igualmente interesante la relacin entre la satisfaccin general hacia el centro y el porcentaje de repetidores, ya que signi ca que la comunidad educativa est ms satisfecha en los centros en los que repiten menos alumnos. Parece, pues, que la satisfaccin hacia el centro se rige bsicamente por los patrones de consecucin de objetivos educativos. El grado de coincidencia de los miembros de la comunidad educativa en considerar el n socializador como bsico en la funcin educativa es el nico
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factor que relaciona las variables de contexto/entrada y las de proceso. En los centros ms pequeos, y por lo tanto ms estables, hay una mayor coincidencia, tal vez por una mejor comunicacin entre sus miembros. Esa convergencia favorece el clima positivo y est relacionada con la valoracin del equipo directivo. As, los centros pequeos, estables y con objetivos educativos claros y explcitos resultan ser los que mejores relaciones tienen y mejor valoran a su equipo directivo.
. . . . Modelo analtico de e cacia escolar para centros espaoles de primaria (Murillo, b)

El modelo analtico de e cacia en centros de educacin primaria en Espaa (Murillo, b) supone un paso ms en la comprensin de la forma en que los factores de e cacia interactan entre s, dado que, adems de ofrecer una relacin de factores de e cacia comprobados de manera emprica, aporta una informacin ms precisa de su grado de in uencia sobre el rendimiento de los alumnos (gr co . ). Las caractersticas y aportaciones de este modelo son las siguientes: . Re eja, mediante una estructura concntrica, los niveles de centro, aula y alumno, de tal manera que se representa lo ms elmente posible la situacin real. . Sita en el centro del gr co al alumno, enfatizando de esta forma la idea de que el alumnado, tanto de forma individual como en grupo, se encuentra en el centro de la actividad educativa. . Distingue con claridad entre los factores de aula calidad del currculo, centro liderazgo, sentido de comunidad, implicacin de las familias y recursos y los que se sitan en ambos niveles clima, desarrollo profesional de los docentes y seguimiento y evaluacin. . Identi ca con claridad cules son las relaciones entre los distintos factores de proceso y su relacin con los de producto. De esta forma, se observa que los factores que se relacionan con mayor fuerza con el rendimiento son los de aula, aunque hay dos factores de centro que tambin tienen una relacin directa. Asimismo, seala la forma en que ejercen in uencia los factores no asociados de forma directa al rendimiento, tales como liderazgo, recursos o seguimiento y evaluacin. Todo ello hace que suponga un avance evidente para la elaboracin de una teora de e cacia escolar que supere las limitaciones de las listas de factores y que contribuya de una forma ms clara a la mejora de los centros escolares mediante la comprensin de qu es importante y por qu.

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Gr co . . Modelo analtico de e cacia en centros escolares de primaria en Espaa (Murillo, b)

CONTEXTO

Liderazgo CENTRO DOCENTE Clima Sentido de comunidad ALUMNO Implicacin de familias Desarrollo profesional Calidad del currculo

Seguimiento y evaluacin

Recursos

Fuente: Murillo (

b:

. . Marco terico El objetivo de la Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar () es conocer, de forma genrica, por qu unas escuelas obtienen mejores resultados que otras a pesar de desarrollarse en contextos socio-econmicos anlogos. Plantearse tal cuestin exige, como medida previa, una de nicin clara, unvoca y operativa de lo que es una escuela e caz. Aun as, resulta evidente que la e cacia o la ine cacia no existen en la realidad en estado puro: se trata ms bien de los dos extremos de un continuo con grados diversos de acercamiento al ideal. Sin embargo, es necesario identi car sin ambigedad lo que se entiende por escuela e caz para, desde el punto de vista conceptual, centrar el objeto de
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estudio de esta investigacin. A su vez, tal de nicin no puede darse sin una re exin previa sobre lo que se considera que es una escuela. Superada esa fase de clari cacin conceptual, la siguiente tarea en la bsqueda de los factores que hacen e caz a una escuela debe ser la elaboracin de un modelo del cual partir. De hecho, en trminos de e cacia, los factores integrantes de la realidad y de los procesos escolares son tan importantes en s como el modo en que se relacionan entre ellos, puesto que no son entidades aisladas e independientes, sino conectadas entre s de un modo sistmico. De ah que sea imprescindible partir de un modelo terico que, de manera tentativa, explique lo que ocurre en las instituciones escolares como un todo, como una realidad orgnica. Ese modelo deber surgir, necesariamente, tanto de los conceptos escuela y escuela e caz como de los resultados de la investigacin internacional en general y, ms en concreto, de la iberoamericana.
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. . . . El concepto de escuela

Detrs de cada concepcin de escuela se encuentra una idea de sociedad y de hombre (Muoz-Repiso, ). De esta forma, el fenmeno escuela ha sido abordado desde diferentes perspectivas y muchas disciplinas han contribuido a su conformacin (Gairn, ). De hecho, sus caractersticas diferenciadoras en los distintos momentos histricos se han ido per lando con aportaciones surgidas tanto desde la losofa como de la poltica, pasando por la pedagoga, la economa y la teora de las organizaciones. Pero no fue sino hasta el siglo cuando se realiz un intento sistemtico de construir un cuerpo de conocimientos sobre las escuelas y los fenmenos que en ellas se dan. La consideracin de escuela se halla relacionada tanto con las tendencias de desarrollo econmico y poltico ms generales, como con la cultura ms espec ca del entorno en que se encuentra. Lo anterior, porque al estar la escuela relacionada con los conceptos hombre y sociedad, hay tantos modos de entenderla como de entenderlos. De ah que la misin de la escuela como institucin dentro de la naturaleza cambiante de la sociedad se haya visto tambin sujeta a modi caciones (Bollen, ). En este sentido, se han observado diferentes concepciones: desde considerar la escuela como transmisora de la cultura de una sociedad y reproductora de sus estructuras, hasta la visin utpica de la capacidad transformadora de la institucin escolar, pasando por toda una gama de concepciones de la escuela como instrumento de seleccin y estrati cacin social, como medio de desarrollo econmico cuyo objetivo primordial es la capacitacin de recursos humanos o como institucin con una nalidad de formacin integral de las personas y de una ciudadana responsable. El nfa[ ]

sis en uno u otro enfoque depende, a su vez, de la ideologa dominante y del momento histrico. Aunque la nalidad de la escuela debe concretarse en el contexto que la rodea de acuerdo con las necesidades de su comunidad, se pueden establecer nalidades generales, de validez universal: la transmisin/adquisicin del conocimiento y el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, la socializacin en los valores vigentes, el desarrollo de la dignidad personal de todos y la promocin de la equidad y de la igualdad de oportunidades que incluye la modi cacin y ruptura de las situaciones de explotacin y pobreza. Es posible enlazar todas ellas con el movimiento del desarrollo con equidad que, tal como plantea Margiotta ( ), se empez a manifestar a comienzos de la dcada de los noventa en Amrica Latina con el objetivo de revalorizar el papel que debe cumplir la educacin en las estrategias de desarrollo, tanto econmico como social. Estas nalidades tambin coinciden, en lo esencial, con el papel asignado en fechas recientes a la institucin escolar, desde una perspectiva muy diferente, por la : favorecer la adquisicin de capacidades y competencias, el crecimiento, el saber, el desarrollo social y la inclusin; y, a la vez, cumplir la misin de socializar a los jvenes como personas sanas y ciudadanos activos ( , b: ). La investigacin clsica sobre e cacia escolar ha tendido a considerar la escuela como un sistema de insumo-proceso-producto (Reynolds et al., ), esquema que ha sido completado desde principios de la dcada de los noventa con la incorporacin del anlisis del entorno externo de la escuela. De esta manera, se llega al modelo actual de contexto-insumo-proceso-producto. Desde esta concepcin amplia de la institucin escolar, que abarca al sistema educativo global, se puede hablar de ciertas funciones de la educacin, como son el aumento de la equidad y la igualdad de oportunidades. Este esquema ser la base del modelo de esta investigacin. Por otra parte, tambin se puede considerar la escuela como entidad conformada por una serie de actores: docentes, alumnos, directivos, personal no docente y familias. Esto lleva a la necesidad de tener en cuenta los distintos papeles que desempean unos y otros, las relaciones entre ellos, el reparto de poder, protagonismo y responsabilidades entre los diferentes colectivos, entre otros. Lo anterior, con la peculiaridad de que la escuela es un tipo de institucin muy especial, en la que todos los sujetos implicados son, a la vez, agentes y bene ciarios del producto generado por el desempeo de las funciones antes mencionadas. Desde otro punto de vista, la teora de las organizaciones resalta un aspecto de la escuela que tambin debe tomarse en cuenta: ya no tanto sus nalidades,
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funciones o los colectivos que la componen, sino su modo de funcionamiento. La escuela como una organizacin que aprende es aqulla capaz de generar de forma autnoma continuos cambios para mantener el ms alto nivel de aprendizaje posible. ste es pues un enfoque interesante, ya que los procesos de cambio, mejora y e cacia, en este modelo, se convierten en inherentes a la propia de nicin de escuela (Escudero, ).
. . . . Efectos escolares

Como es sabido, la lnea de investigacin sobre e cacia escolar surgi por la necesidad de demostrar que la escuela tena alguna in uencia sobre el desarrollo de los alumnos, algo que el Informe Coleman neg. Esa in uencia es lo que ahora denominamos efectos escolares; es decir, la estimacin de la in uencia que tiene la escuela sobre los alumnos. Sin embargo, a lo largo de la historia de la investigacin sobre e cacia escolar se han propuesto y utilizado diferentes concepciones de sta: desde algunas que consideraban los efectos escolares como la medida del efecto de una escuela individual sobre los resultados de los alumnos, hasta las que entendan estos efectos como la medida del grado de variacin entre escuelas en el total de la variacin de las puntuaciones obtenidas por sus alumnos en una prueba de rendimiento, o incluso como los efectos absolutos de la escolarizacin (Teddlie, Reynolds y Sammons, ). Y, en coherencia con estas diferentes formas de entenderlos, distinta era su manera de estimarlos. En este trabajo, se consideran los efectos escolares como la capacidad de los centros escolares para in uir en los resultados de sus alumnos por lo regular, rendimiento. Ello se operativiza como: el porcentaje de variacin en el rendimiento de los alumnos debido a las caractersticas procesuales del centro en el que estn escolarizados. Es decir, es un porcentaje de varianza. Pero, en la actualidad, estimar la magnitud de los efectos escolares no es su ciente. Desde principios de los aos noventa se ha comenzado a fomentar el desarrollo de la exploracin de las propiedades cient cas de estos efectos. As, ahora se analizan los siguientes puntos: . La consistencia de los efectos, entre diferentes reas o medidas de resultados. . La estabilidad de los efectos. . Los efectos diferenciales, entre diversos grupos de alumnos. . La continuidad de los efectos escolares. Por consistencia de los efectos se entiende el grado de relacin entre el ndice de e cacia de los centros, medido con diversas variables de rendimiento. De esta forma, se podr estudiar si hay una nica puntuacin de la e cacia de los
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centros o si, por el contrario, sta cambiar en funcin de la variable respuesta de que se trate. Como se vio en el apartado . . . , es habitual analizar el grado de consistencia entre medidas de rendimiento cognitivo por ejemplo en lengua, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales, entre medidas de rendimiento no cognitivo autoestima, actitud hacia los otros, por mencionar algunas y entre variables de rendimiento cognitivo y no cognitivo. El grado de consistencia se estima por medio de la correlacin de los residuales de las puntuaciones ajustadas en diferentes medidas de rendimiento. Por estabilidad de los efectos, se entiende el anlisis de las modi caciones de dichos efectos en el tiempo. Se tratara de conocer si los centros son e caces de forma estable o si su e cacia vara de un ao a otro. Parece razonable pensar que si los factores determinantes de los resultados escolares se encuentran en el profesorado, la e cacia en un centro con un profesor de calidad aislado entre otros de menor competencia variar de una promocin a otra. El anlisis de los efectos diferenciales es especialmente relevante respecto a la concepcin de la equidad como un principio ntimamente ligado al de e cacia. En esencia, se trata de saber si los centros son de igual manera e caces para todos los alumnos. Bsicamente se ha estudiado la e cacia diferencial para las siguientes variables: situacin socio-econmica, gnero, rendimiento previo y grupo tnico de pertenencia. Por ltimo, el anlisis de la continuidad de los efectos en el tiempo estudia si para un alumno los efectos bene ciosos de estudiar en una escuela e caz perduran en el tiempo o si, por el contrario, desaparecen rpidamente al salir de la escuela. El estudio de las propiedades cient cas de los efectos escolares tiene un inters ms all del meramente acadmico. Los resultados obtenidos de su estudio tendrn una clara repercusin en la elaboracin de ndices de e cacia de los centros. En efecto, si se muestra que los efectos no son consistentes, habr que analizar la e cacia en varias medidas de producto; si no son estables, ser necesario que los ndices se midan durante varios aos consecutivos; si hay e cacia diferencial, ser fundamental incluir indicadores de equidad; por ltimo, si son perdurables, para calcular esos ndices de e cacia ser imprescindible ajustarlos tambin por el rendimiento previo de los alumnos.
. . . . Concepto de escuela e caz

En esta investigacin una escuela e caz es aquella que promueve de forma duradera el desarrollo integral de cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y la situacin social, cultural y econmica de sus familias.
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Esta de nicin conlleva tres notas caractersticas sobre las cuales es necesario profundizar: desarrollo integral de los alumnos, equidad y valor aadido. . Mejora del desarrollo integral del alumno. Una de las crticas tradicionales a la investigacin de e cacia escolar es que slo se ha preocupado del rendimiento acadmico de los alumnos y, dentro de este aspecto, en especial del rendimiento en lengua y en matemticas. Tal hecho, ms acentuado en los estudios realizados en Estados Unidos y menos en los desarrollados en Europa, no corresponde en absoluto con las tendencias actuales. Este punto se relaciona con la cuestin de qu queremos para nuestros jvenes cuando dejen la escuela? Est claro que el dominio de las destrezas bsicas de leer, escribir y contar no es su ciente. Tambin queremos personas creativas y crticas, capaces de enfrentarse a los problemas cotidianos con exibilidad y equilibrio, sanas en todos los sentidos, ciudadanos solidarios y un largo etctera que abarque todas las funciones de la escuela enunciadas con anterioridad. Los estudios sobre la consistencia de los efectos escolares han mostrado la baja correlacin existente entre diversas medidas de producto de los alumnos, de manera fundamental entre puntuaciones en aspectos cognitivos y no cognitivos; ello indica la importancia de tomar mltiples medidas de rendimiento. Incluso se est cuestionando el concepto mismo de inteligencia, de lo cognitivo, aceptndose la existencia de inteligencias mltiples por ejemplo, la inteligencia emocional. La di cultad estriba en la evaluacin de los logros considerados inmensurables de forma cuantitativa, que ha llevado a un tradicional reduccionismo y simpli cacin del concepto de resultados escolares. Pero, en consonancia con este concepto de e cacia, la solucin no estriba en prescindir de lo que es difcil de medir, sino en ir encontrando formas aceptables de hacerlo que permitan evaluaciones de los logros ms ajustadas a lo que se espera de la escuela. . Equidad. Una escuela ser e caz si promueve el desarrollo de cada uno de sus alumnos. Por tanto, el concepto de e cacia est ntimamente relacionado con el de equidad (Murphy, ; Stoll y Fink, ), porque no pueden considerarse buenos resultados aquellos que logra una parte del alumnado con exclusin de otra. sta es una cuestin relevante: diferentes investigaciones internacionales han demostrado que, en ciertas escuelas, alumnos de unos grupos tienen un rendimiento superior a los de otros, bien sea los chicos respecto a las chicas (Nuttall et al., ), los de situacin socio-econmica alta respecto a los de baja (Sammons, Nuttall y Cuttance, ), o los de un grupo tnico o cultural mayoritario respecto a las del minoritario (Brandsma y Knuver, ). De igual forma, en el nivel micro- se ha demostrado que algunos departamentos de centros de educacin secundaria son ms e caces que otros en la
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consecucin de mejores resultados en los exmenes (Sammons, Mortimore y omas, ), as como que algunos docentes ensean mejor que otros (Creemers, ; Hill y Rowe, ; Scheerens y Bosker, ), por lo que el rendimiento de los alumnos depender de la calidad del profesor que les ensea, lo cual puede producir desigualdades dentro de una misma escuela. En el nivel macro-, el de los sistemas educativos en su conjunto, tambin hay diferencias en el logro de los objetivos, no slo en cuanto al rendimiento acadmico, sino tambin en cuanto a la equidad ( , a). Los resultados muestran en algunos casos una gran dispersin dentro de un mismo pas y, en cambio, en otros las diferencias en las puntuaciones de los estudiantes son mucho menores. Esto hace pensar que tambin hay contextos educativos ms y menos e caces en el sentido que se est adoptando aqu. No obstante, hablar de igualdad de resultados no signi ca que todos los alumnos deban obtener resultados idnticos, sino que han de ser igual de buenos. Una escuela e caz ser aqulla en la cual todos los alumnos avancen el mximo posible intentando, incluso, compensar las diferencias de partida. De esta forma, no se puede asumir el promedio como una medida vlida para analizar la e cacia: tambin es importante tener en cuenta los logros diferenciales. . Valor aadido. Por lo antes expuesto, a efecto de conocer la e cacia de una escuela, no sirven los datos brutos, directos: es imprescindible ajustar el rendimiento de los alumnos en funcin de su rendimiento previo y de la situacin social, econmica y cultural de su familia. Es lo que se ha venido llamando valor aadido educativo o tambin valor agregado (Webster, Mendro y Almaguer, ; Saunders, ). Segn esta idea, un centro ser e caz si su valor aadido el rendimiento de los alumnos ajustado por su rendimiento inicial y su situacin social, econmica y cultural es superior al previsible. Tcnicamente, una escuela es e caz en cuanto que los residuales escolares lo que di ere el resultado del centro del valor previsible teniendo en cuenta el nivel social, econmico y cultural de los alumnos y su rendimiento previo sean positivos y lo ms elevados posibles.
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La realizacin de una investigacin slida sobre e cacia escolar exige, de manera ineludible, contar con una teora que oriente el conjunto de decisiones implicadas en el proceso. En caso contrario, utilizando una metfora de Peter Cuttance ( ), nos convertiremos en pescadores que capturaremos todo aquello que caiga en nuestras redes, con el tamao de sus agujeros como nico criterio de seleccin, que no son ms que el irrelevante criterio de la signi ca[ ]

cin estadstica. Sin embargo, y aunque resulte paradjico, una de las crticas habitualmente realizadas al movimiento de e cacia escolar es la ausencia de una teora que d cuenta de lo que ocurre. As, se puede a rmar que se comienza a saber algunas cosas sobre qu funciona en educacin, pero el desconocimiento es muy importante respecto a por qu funciona. En ese contexto, la plantea construir un modelo de e cacia adaptado a las especiales caractersticas sociales, econmicas, culturales y educativas de la regin a partir de lo que ya se conoce. Es decir, con este trabajo se pretende realizar un estudio de carcter con rmatorio respecto a un modelo terico. En la construccin de dicho modelo, se partir de dos elementos: la investigacin internacional y los trabajos desarrollados en Iberoamrica sobre estos temas. Para la elaboracin del modelo por validar, es necesario distinguir dos aspectos complementarios: por una parte, el diseo de la estructura o sus caractersticas globales; por otra, los elementos que lo conforman.
. . . . Estructura del modelo

Desde principios de los aos noventa, se ha ido proponiendo una serie de modelos comprensivos de e cacia escolar. Entre todos ellos, cuatro destacan con luz propia: el modelo de Scheerens ( ), el de String eld y Slavin ( ), el de Creemers ( ) y la propuesta de Sammons, omas y Mortimore ( ). Aunque estos modelos ya han sido analizados con anterioridad, en este apartado se realiza una breve recapitulacin con el propsito de abordar la creacin del modelo que se va a validar en la . El primero de ellos, el modelo de Jaap Scheerens ( ), pone especial nfasis en el nivel de la escuela y su mxima virtualidad es permitir que el sistema de indicadores de e cacia funcione como un referente exible capaz de acomodar nuevos factores y dimensiones. Como se vio antes, el modelo se caracteriza por cuatro elementos: a) es un modelo analtico sistmico que reconoce las variables de contexto, entrada, proceso y producto; b) posee un marco multinivel que distingue las caractersticas del alumno, el aula, la escuela y el entorno; c) contiene diversas perspectivas para ver las interrelaciones entre variables de nidas en los diferentes niveles, la ms importante, la teora de la contingencia y las condiciones organizativas que facilitan los procesos primarios de la escuela, y d) recoge hallazgos sustantivos de diferentes tipos de investigacin sobre e cacia escolar. La propuesta de los profesores estadounidenses String eld y Slavin ( ) se conoce como / en referencia a un resumen de sus contenidos. Es decir, por un lado, los trminos calidad, adecuacin, incentivo y tiempo; por otro, las ideas de metas con propsito, atencin a lo acadmico, coordinacin,
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seleccin y formacin y organizacin. El modelo tiene cuatro niveles: a) el alumno individual: esta parte estara conformada por el modelo de Carroll ( ); b) los profesionales que estn en interaccin directa con los alumnos, que sera la parte de la enseanza y el aula y estara conformada por el modelo de Slavin ( ); c) el centro educativo, con los directivos, el resto del personal del centro y los programas; por ltimo, d) el contexto, que incluye la comunidad, el distrito escolar y el resto de las autoridades educativas. La tercera propuesta comentada es el modelo de e cacia docente de Creemers ( ), ms centrado en el aula, en el que se distinguen de nuevo los niveles de alumno, aula, escuela y contexto. Su mxima novedad es que ampla el alcance de factores ya conocidos por ejemplo, el tiempo de aprendizaje, de tal manera que abarca no slo el ambiente del aula, sino tambin la escuela y el contexto nacional en el que est ubicada. De esta forma, reconoce de manera implcita que las actuaciones del docente en el aula se engloban en una poltica de centro que, a su vez, se incluye en una macropoltica nacional sobre la escolaridad. La ltima propuesta es el modelo de e cacia para centros de educacin secundaria de Sammons et al. ( ), que supone una revisin y ampliacin del modelo de Creemers y Scheerens ( ) en la que se ha incluido el nivel de departamento. ste sugiere que una de las caractersticas de las escuelas e caces es la congruencia entre los factores que operan en diferentes niveles escuela, departamento/seminario y aula. Estos cuatro modelos tienen en comn una serie de caractersticas bsicas: . Parten de una visin sistmica del centro educativo: se pone de maniesto la interaccin de los elementos del sistema y las relaciones recprocas que se establecen entre ellos y cmo esta interaccin contribuye al logro de los alumnos. . Estas relaciones e interdependencias se producen, por lo regular, en los cuatro niveles de anlisis: alumno, aula, escuela y contexto. . Son jerrquicos y multidireccionales, de forma que permiten atender tambin a los efectos causales intermedios que puedan producirse y as dan respuesta al dinamismo de los factores de e cacia y a la necesidad de contextualizarlos. . Recogen no slo los resultados de la investigacin emprica, sino tambin factores hipotticos, aunque an no se haya comprobado con claridad su incidencia. . Toman como punto de partida el aprendizaje del alumno y se basan en el modelo de aprendizaje escolar de Carroll ( ). Consideran cinco elementos bsicos que determinan el aprendizaje y, por tanto, los resultados escolares:
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aptitud, habilidad para entender lo que se est enseando, perseverancia, oportunidad y calidad de la enseanza. De esos cinco elementos, los dos primeros resultan especialmente atractivos para elaborar un esquema de modelo terico para validar. En de nitiva, el modelo terico en su estructura ha de re ejar los diferentes niveles implicados en la actividad educativa. De forma ideal, habra que hablar de cuatro niveles: alumno, aula, centro y sistema educativo. Adems, el modelo ha de organizar las variables segn la funcin que realicen en l, por lo que habr que considerar variables de contexto, de entrada, de proceso y de producto. En el gr co . se muestra este planteamiento y se indica, incluso, las relaciones que tienen que establecerse entre los diferentes tipos de funciones.
. . . . Elementos del modelo

Tras el anlisis de la estructura del modelo que se va a validar, es necesario recoger los elementos o indicadores que formarn parte de ste. Como criterio general, se puede a rmar que no resulta adecuado realizar una traslacin acrtica y directa de las distintas propuestas desarrolladas hasta el momento en el mbito de la e cacia escolar, tanto en forma de modelo como de revisin de investigaciones. La mayora de la investigacin en este campo se ha generado en pases principalmente el Reino Unido, Pases Bajos, Estados Unidos, Canad, Australia, entre otros cuyo contexto social, econmico, cultural y educativo es bastante diferente del de los pases iberoamericanos. Sin embargo, tampoco sera adecuado no aprovechar los resultados derivados de la investigacin internacional. No slo porque la mayora de los factores se obtuvieron mediante un proceso de acumulacin de conocimientos durante varias dcadas de investigacin, sino porque no hay motivos razonables para poner en duda, a priori, su pertinencia en los pases de Iberoamrica. A pesar de ello, es necesario tener en cuenta que estos factores deben complementarse con otros obtenidos de la investigacin emprica centrada en la realidad de la regin. De esta forma, se ha optado por obtener los indicadores del modelo que se busca validar a partir de dos fuentes principales. Por un lado, las revisiones de investigacin recientes ms relevantes; por otro, los resultados de las diferentes investigaciones empricas de calidad desarrolladas en la regin en los ltimos aos. En al apartado . . de este mismo captulo se ofrecen las investigaciones consideradas. A partir de esta doble revisin, se han obtenido los indicadores que formarn parte de la propuesta de modelo, organizados en funcin de dos criterios complementarios: por un lado, el nivel de anlisis al que corresponden alumno,
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Gr co . . Modelo contexto-entrada-proceso-producto de e cacia escolar

Contexto

Entrada

Proceso

Producto

aula, escuela y sistema educativo; por otro, su funcin dentro del planteamiento de escuela antes reseado contexto, entrada, proceso y producto. Respecto a los factores del sistema educativo, la falta de investigaciones de carcter internacional sobre este aspecto hace que se desconozcan los factores relativos a este nivel. Por tanto, los factores propuestos para ste son de carcter exploratorio. Los indicadores servirn para la elaboracin de las variables del estudio. A continuacin se relacionan los distintos indicadores: . Primer nivel: alumno Entrada . Caractersticas personales (edad, gnero, nativo/inmigrante, lengua materna) . Caractersticas del ncleo familiar . Situacin socio-econmica . Nivel cultural de los padres . Asistencia a educacin inicial . Distancia hogar-escuela Proceso . Realizacin de actividades extraescolares . Hbitos culturales . Esperanza de vida acadmica segn el profesor . Tareas escolares realizadas en casa . Asistencia a la escuela . Aspiraciones acadmicas . Implicacin de la familia Producto . Rendimiento acadmico
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. . . .

. . En matemticas . . En lenguaje Autoconcepto Comportamiento Convivencia social Satisfaccin con la escuela

. Segundo nivel: aula Contexto . Condiciones socio-laborales del profesorado Entrada . Caractersticas personales de los docentes . Formacin inicial y permanente . Experiencia docente . Recursos materiales y didcticos disponibles Proceso . Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos . Satisfaccin del profesor . Clima de aula . Metodologa docente . Enseanza adaptativa . Gestin del tiempo de enseanza . Evaluacin . Utilizacin de los materiales y recursos didcticos . Nmero de alumnos por profesor . Participacin e implicacin de las familias . Tercer nivel: escuela Contexto . Hbitat . Tamao Entrada . Composicin del alumnado . Composicin del profesorado . Estabilidad del profesorado . Recursos materiales y econmicos disponibles Proceso . Existencia de objetivos consensuados . Clima de centro
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. . . . . . . . . . .

Trabajo en equipo del profesorado Satisfaccin del profesorado Direccin Poltica de la escuela con relacin a los padres Participacin e implicacin de las familias Participacin e implicacin de los alumnos Criterios de agrupamiento del alumnado Poltica de evaluacin de la escuela Tiempos lectivos Utilizacin de las instalaciones La escuela como organizacin que aprende

. Cuarto nivel: sistema educativo Contexto . Grado de desarrollo del pas () . Renta per cpita . Nivel educativo de la poblacin . Tasa de actividad y de desempleo segn nivel educativo . Tasas de escolarizacin por edades . Esperanza de vida escolar a los seis aos . Tasas de analfabetismo . Relacin enseanza pblica-enseanza privada . Tasa de abandono . Porcentaje de alumnado repitiente . Tasa de idoneidad en la edad del alumnado . Horarios escolares en la educacin bsica primaria (global y distribucin) . Autonoma curricular, organizativa, de gestin de recursos y de personal . . Inversin pblica en educacin, global, porcentaje del , gasto por alumno
. . . Modelo para validar

Partiendo de las caractersticas que debe contener la estructura del modelo antes sealadas y con los elementos relacionados en el subapartado precedente, se elabora el modelo de e cacia escolar que constituye la base de la Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar.

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Gr co . . Modelo de e cacia escolar que se busca validar

CONTEXTO

Sistema educativo Grado de desarrollo del pas (IDH) Nivel educativo Tasa de actividad y desempleo del pas Tasa de alfabetizacin Tasas de escolarizacin en los distintos niveles Esperanza de vida escolar Tasa de idoneidad en la edad del alumnado Relacin enseanza pblica-enseanza privada Escuela Hbitat y tamao de la escuela Condiciones sociolaborales del profesorado Porcentaje de alumnado repitiente y tasa de abandono Autonoma y centralizacin/descentralizacin Horarios escolares Concepciones curriculares y metodolgicas Organizacin de la formacin inicial y permanente Gasto pblico y familiar en educacin

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

Caractersticas personales del alumno Situacin socio-econmica familiar Caractersticas del ncleo familiar Nivel cultural de los padres Asistencia a educacin inicial Distancia hogar-escuela Caractersticas personales de los docentes Formacin inicial y permanente Experiencia docente Recursos materiales, econmicos y didcticos disponibles Composicin del alumnado Composicin y movilidad del profesorado

Escuela Existencia de objetivos consensuados Clima del centro Trabajo en equipo del profesorado Satisfaccin del profesorado Direccin Poltica de la escuela en relacin con los padres Participacin e implicacin de las familias y de los alumnos Criterios de agrupamiento del alumnado Poltica de evaluacin de la escuela Tiempos lectivos Utilizacin de las instalaciones La escuela como organizacin que aprende

Rendimiento acadmico en matemticas y lengua Autoconcepto Comportamiento Satisfaccin Asistencia a clase Convivencia social Controlados por: Rendimiento previo en matemticas y lengua Situacin socio-econmica Nivel cultural de la familia

Aula Expectativas y opiniones del profesor Satisfaccin del profesor Clima del aula Metodologa docente Utilizacin de los materiales y recursos didcticos Enseanza adaptativa Gestin del tiempo de enseanza Evaluacin Nmero de alumnos Participacin e implicacin de las familias

Alumno Hbitos culturales Realizacin de actividades extraescolares Esperanza de vida acadmica segn el profesor Tareas escolares realizadas en casa Aspiraciones acadmicas Implicacin de la familia

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Objetivos y metodologa del estudio

. . Objetivos La Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar () es un trabajo ortodoxo de e cacia escolar. En ese sentido, pretende aportar informacin til para la toma de decisiones dirigida a conseguir una educacin de calidad con equidad, mediante la identi cacin de los factores que hacen que la escuela, el aula y el sistema educativo consigan sus objetivos. Adems, busca conocer cunto incide en la escuela, el aula y el sistema educativo en el desarrollo integral de los alumnos, y elaborar un modelo de e cacia escolar ajustado a las caractersticas sociales, culturales, econmicas y educativas de Iberoamrica. Formalmente, los objetivos de este estudio son los siguientes: . Describir los efectos escolares, de aula y de pas para educacin primaria en Iberoamrica y sus propiedades cient cas, lo que se concreta en: Estimar la magnitud de los efectos escolares, de aula y de pas
para una amplia variedad de medidas de rendimiento cognitivo y socio-afectivo. Conocer la consistencia de los efectos entre distintas medidas de rendimiento tanto cognitivo como socio-afectivo. Determinar la e cacia diferencial de las escuelas en funcin de diferentes caractersticas personales y sociales de los alumnos, y para las distintas medidas de rendimiento cognitivo y socio-afectivo.

. Encontrar los factores de e cacia escolar, de aula y de pas para educacin primaria en Iberoamrica. Ello implica: Identi car los factores de escuela, aula y pas asociados con el
logro cognitivo y socio-afectivo de los alumnos. Determinar la aportacin de cada factor de e cacia al rendimiento de los alumnos. Establecer las diferencias entre factores asociados encontrados para diferentes medidas de producto.

. Elaborar una propuesta de modelo emprico de e cacia escolar adecuado a la situacin social, cultural y educativa de Iberoamrica.

. . Metodologa
. . .

La ha sido diseada para cumplir los exigentes requisitos metodolgicos de una investigacin sobre e cacia escolar (Teddlie, Reynolds y Sammons, ; Murillo, c). De esta forma, es un estudio internacional que parte de un slido marco terico, analiza una amplia variedad de elementos de resultado tanto cognitivo como socio-afectivo, y obtiene datos de un nmero muy importante de alumnos, aulas y escuelas, al tiempo que utiliza para su
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anlisis las tcnicas ms avanzadas disponibles en la actualidad, entre otros elementos destacados. Sin embargo, es probable que la caracterstica metodolgica ms sobresaliente de este estudio sea que combina una aproximacin cuantitativa mediante un estudio con modelos multinivel (cuatro niveles), con un doble enfoque cualitativo: un estudio de la e cacia percibida por los diferentes miembros de la comunidad escolar, y un estudio en profundidad de escuelas prototpicas. De esta forma, se busca obtener una imagen ms global, completa y able de los elementos que hacen que la educacin consiga sus objetivos. A continuacin se describen, necesariamente de forma muy breve, los factores de anlisis, las escuelas, aulas y alumnos estudiados, los instrumentos utilizados y la forma en que se desarroll el trabajo de campo. De igual forma, se aportan algunas pinceladas al proceso de modelado multinivel que se sigui y las caractersticas metodolgicas de los estudios de enfoque cualitativo.
. . .

Como no poda ser de otra forma, el modelo terico por validar determina los factores que se analizan en el estudio. De esta forma, en el cuadro . se presentan los factores analizados, organizados en funcin del nivel de anlisis al que corresponden (alumno, aula, escuela o pas/sistema educativo) y a la funcin de cada factor en el modelo (contexto, entrada, proceso o producto). Los factores son constructos obtenidos a partir de diferentes variables y, en ocasiones, diversas fuentes de informacin. De esta forma, en la investigacin se obtienen datos de ms de mil variables a partir de siete fuentes de informacin: alumnos, familias, docentes del aula, docentes de la escuela, direccin, documentos escritos y observacin directa. Tres casos pueden ilustrar ese hecho. Por un lado, el factor nivel socioeconmico de las familias se obtiene a partir de un buen nmero de variables, tales como: nmero de personas en la familia que tienen ingresos estables, tipo de trabajo del padre y de la madre (o del tutor), posesin de diversos electrodomsticos en el hogar por ejemplo, lavavajillas, computadora con acceso y sin acceso a Internet, nmero de habitaciones de la casa, entre otros. Todos estos datos fueron aportados por los propios padres del alumno. Por otra parte, la metodologa docente del profesor en el aula se obtiene a partir de una gua de observacin en el aula formada por tems, cuestiones que se formulan directamente al docente y cuestiones que se plantean a cada uno de los alumnos de esta aula. Y, por ltimo, el autoconcepto se obtiene mediante un instrumento que debe ser completado por cada alumno, utilizado slo para este n y compuesto por tems.
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Cuadro . . Factores analizados en la investigacin


Nivel (alumno) Entrada Caractersticas personales (edad, gnero, nativo/ inmigrante, lengua materna) Caractersticas del ncleo familiar Nivel socio-econmico y cultural de la familia Asistencia a educacin inicial Distancia hogar-escuela Proceso Actividades extraescolares Hbitos culturales Actitudes del alumno Tareas escolares realizadas en casa Asistencia a la escuela Expectativas acadmicas (docente, familia, alumno) Implicacin de la familia Relacin y apoyo padres-alumno Producto Rendimiento cognitivo (rendimiento en matemticas y en lengua) Rendimiento socio-afectivo (autoconcepto, comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela) Nivel (escuela) Entrada Hbitat Tamao Composicin del alumnado Composicin del profesorado Estabilidad del profesorado Recursos materiales y econmicos disponibles Proceso Existencia de objetivos consensuados Clima de centro Trabajo en equipo del profesorado Satisfaccin del profesorado Compromiso Direccin Poltica de la escuela con relacin a los padres Participacin e implicacin de las familias Participacin e implicacin de los alumnos Criterios de agrupamiento del alumnado Poltica de evaluacin de la escuela Tiempos lectivos Gestin y uso de las instalaciones La escuela como organizacin que aprende Nivel (aula) Entrada Condiciones socio-laborales del profesorado Caractersticas personales de los docentes Nmero de alumnos por profesor Formacin inicial Experiencia docente Disponibilidad de recursos materiales y didcticos Proceso Formacin permanente Gestin y uso de recursos materiales y didcticos Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos Satisfaccin del profesor Actitudes del profesor Clima de aula Metodologa docente Enseanza adaptativa Gestin del tiempo de enseanza Evaluacin Participacin e implicacin de las familias

Nivel (sistema educativo) Contexto Grado de desarrollo del pas (IDH) Nivel educativo de la poblacin Renta per cpita Tasas de escolarizacin por edades Esperanza de vida escolar a los aos Tasas de alfabetizacin Relacin enseanza pblica-enseanza privada Tasa de abandono Tasa de idoneidad en la edad del alumnado Autonoma curricular, organizativa, de gestin de recursos y de personal Inversin pblica en educacin, global, del PIB, gasto por alumno

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La estrategia para obtener la informacin de los factores a partir de las variables es diferente, segn las caractersticas de cada variable; en todo caso, son habituales las puntuaciones promedio, la suma de las puntuaciones individuales o el anlisis factorial. Para facilitar la interpretacin, las puntuaciones de todos los factores fueron convertidas en puntuaciones tpicas , excepto las variables de producto, que para facilitar su comprensin fueron transformadas a una escala con media de y con desviacin tpica de , y las variables nominales, que fueron consideradas como variables dummy .
. . . ,

Dadas las caractersticas de la investigacin, no se trabaj con muestras estadsticamente representativas. El enfoque fue seleccionar determinados casos con base en criterios claramente especi cados, de tal forma que se cumplieran los requisitos metodolgicos de la investigacin por ejemplo, que los casos de cada nivel estuvieran organizados jerrquicamente; que se trabajara con la mxima varianza para poder validar el modelo, y que se consiguiera una cierta representatividad ecolgica de la poblacin estudiada. As, los casos estudiados en cada uno de los niveles y el procedimiento para seleccionarlos fueron los siguientes. En primer lugar, se analizaron los sistemas educativos de los nueve pases que forman parte del estudio: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Espaa, Panam, Per y Venezuela. Se seleccionaron esos pases por ser los que formaban parte del Convenio Andrs Bello en el momento de iniciar el estudio. En todo caso, la presencia de pases de Amrica del Sur, Centroamrica, el Caribe y Europa, junto con la diversidad en la situacin social, econmica y educativa de los nueve pases implicados, permite a rmar que se aproximan a la realidad de la comunidad iberoamericana en su conjunto. Como criterio general, se plante estudiar diez escuelas pblicas de cada pas en las que se impartiera educacin bsica/primaria. Sin embargo, nalmente Chile, Colombia y Venezuela slo obtuvieron datos de nueve escuelas; Ecuador analiz escuelas, y Per, por su parte, decidi ampliar el nmero de escuelas a
. Una variable en puntuaciones tpicas tiene de media , y de desviacin tpica, . Al proceso de convertir las variables en puntuaciones tpicas se le denomina tipi car y se calcula mediante la siguiente frmula: t = x -x s . Una variable dummy es una variable dicotmica que toma los valores y y de esta forma se introduce en los anlisis de regresin. [ ]

Cuadro . . Nmero de escuelas, aulas y alumnos de la muestra nal por pas

Pas Bolivia Chile Colombia Cuba Ecuador Espaa Panam Per Venezuela Total

Escuelas

Aulas

Alumnos . .

para tener un mayor nmero de datos para hacer sus propios anlisis (cuadro . ). En suma, se trabaj con escuelas de pases. Para su seleccin, se utilizaron dos criterios jerarquizados: en primer lugar, se sigui el criterio de maximizar la varianza experimental, en este caso el desempeo de los alumnos de la escuela ajustado por su nivel socio-econmico (e cacia escolar); en segundo trmino, se busc obtener la mxima representatividad ecolgica. Para cumplir el primer criterio, en la eleccin de las diez escuelas en cada pas se intent seleccionar cuatro escuelas de alto desempeo, tres de bajo desempeo y las tres restantes de desempeo medio, ajustado en todos los casos por el nivel sociocultural. Dada la imposibilidad de tener, a priori, una estimacin del desempeo de las escuelas, se parti de los resultados de evaluaciones nacionales o internacionales, as como la opinin de expertos, tales como los supervisores o inspectores. Para obtener una cierta representatividad ecolgica, se utilizaron tres criterios: regin geogr ca, de tal forma que las escuelas re ejasen la variedad regional de cada pas; hbitat de la localidad donde estn ubicadas, para lo cual se seleccionaron escuelas situadas en una megaciudad (ms de un milln de habitantes), zona urbana (entre un milln y . habitantes) y zona rural (menos de . habitantes), y tamao de la escuelas, de tal forma que se analizaron escuelas grandes, medianas y pequeas, en funcin del tamao medio de cada pas. En cualquier caso, la decisin para la aplicacin de los tres criterios y su categorizacin fue competencia de cada pas. El objetivo nal que se busc es que fueran representativas de la diversidad de las escuelas pblicas del pas.
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Respecto a las aulas, se decidi estudiar los grupos de tercer grado de educacin bsica/primaria ( - aos de edad modal), dado que, como luego se detallar, para disponer de pruebas de rendimiento ya validadas para Amrica Latina, se utilizaron las pruebas de la primera evaluacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (), de la / Unesco. De esta forma, se seleccionaron todas las aulas de tercer grado de las escuelas ya elegidas. En caso de que alguna de ellas tuviera ms de cinco aulas de ese grado, se eligieron cinco al azar. Con ello, se estudiaron un total de aulas (cuadro . ), situadas en escuelas de pases. Por ltimo, se pretendi estudiar todos los nios y nias que asisten a las aulas seleccionadas. Finalmente, se trabaj con los datos de . alumnos y alumnas; es decir, todos aqullos de los que se obtuvo informacin de los instrumentos aplicados tanto a ellos mismos, como a sus familias o docentes. Un anlisis de la distribucin de los alumnos estudiados en funcin de diferentes variables aporta la siguiente imagen: Segn el gnero del alumnado, el , de ellos son nias, y el
, , nios ( . y . , respectivamente). Segn la edad, el , de los alumnos tenan o aos; el , , menos de esa edad, y el , restante, ms de esa edad (gr co . ). Segn el nivel socio-econmico de las familias, codi cado en alternativas ( menor, mayor), la distribucin de los alumnos se corresponde con una curva normal, algo platicrtica y con una ligera asimetra a la izquierda (gr co . .) Segn la lengua materna, el , de los alumnos tiene el espaol como lengua materna, y el , restante, otra lengua ( . y alumnos, respectivamente). Segn si han nacido en el pas donde estudian o en otro pas, el , de los estudiantes son nativos del pas donde estudian, y un , son inmigrantes ( . y alumnos, respectivamente).

. . .

Una de las caractersticas de la es la utilizacin de una amplia gama de instrumentos para la obtencin de datos. De esta forma, se pretende obtener una informacin completa y desde diferentes perspectivas. En concreto, se utilizaron instrumentos diferentes. A continuacin, se har una breve descripcin de stos, agrupados en siete bloques: pruebas de rendimiento, cuestionarios, entrevistas, informes de los docentes sobre cada alumno, grupos focales, guas de observacin y guas para el anlisis de documentos. A estos instrumentos
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Gr co . . Distribucin de alumnos estudiados segn su edad


. Nmero de alumnos . . . . Edad

Gr co . . Distribucin de los alumnos en funcin de su nivel socio-econmico


. Nmero de alumnos . . Nivel socio-econmico

hay que aadir un guin elaborado con el n de obtener informacin sobre el sistema educativo. Todos ellos, antes de su aplicacin, fueron discutidos y consensuados por los equipos de los nueve pases, y se realiz una validacin piloto para comprobar su buen funcionamiento. En todos los pases se utilizaron exactamente los mismos instrumentos con algunas mnimas adaptaciones idiomticas.
. . . . Pruebas de rendimiento

Se utilizaron cinco pruebas de rendimiento diferentes: dos pruebas equivalentes de rendimiento en matemticas, dos pruebas equivalentes de rendimiento en lengua y un test de autoconcepto. Las pruebas de rendimiento en matemticas y en lengua utilizadas fueron las desarrolladas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin para su primer estudio internacional ( , ,
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, ). Se opt por estos instrumentos por tres razones fundamentales: en primer lugar, por haber sido previamente validados para Amrica Latina; en segundo trmino, por su buena calidad tcnica, y, por ltimo, por contar con dos pruebas equivalentes para cada materia las llamadas pruebas A y B, lo que permiti utilizarlas para medir tanto el rendimiento previo como el rendimiento nal. Para elaborar estas pruebas, el analiz diferentes documentos que permitieran conocer lo que se enseaba en lengua en los cuatro primeros aos del primer ciclo de educacin general bsica o primaria. Los documentos sobre los que se construy la matriz de objetivos curriculares de la prueba fueron: (a) programas curriculares de cada uno de los pases y (b) matriz de materias curriculares, elaborada por el laboratorio con base en la informacin recopilada a travs de cuestionarios respondidos por personal tcnico de cada pas. Una vez construida, la matriz se someti a la aprobacin de los pases. Lo anterior dio origen a los instrumentos que se validaron a travs de una aplicacin piloto, seguida por un anlisis de tipo clsico y de la estructuracin de los instrumentos de nitivos ( , ). Las pruebas del , antes de su aplicacin en la , fueron validadas de nuevo en varios pases. Resultaba de especial inters la validacin para Espaa, dado que era el nico pas en el que no se haban aplicado con anterioridad. Las pruebas se disearon y corrigieron a partir de la teora de respuesta al tem en concreto el modelo de un parmetro o modelo de Rasch, por lo que en su elaboracin y validacin se tuvieron en cuenta las exigencias tcnicas de este tipo de pruebas. Cada una de las dos pruebas de matemticas estaba compuesta por tems de respuesta mltiple con cuatro alternativas cada uno. Los contenidos de cada prueba son: numeracin, operatoria con nmeros naturales, fracciones comunes, geometra y habilidades entendidas estas ltimas como lectura de gr cos, reconocimiento de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos. La abilidad de estas pruebas de rendimiento en matemticas, medida a travs del alfa de Cronbach, es de , para la prueba A, rendimiento previo, y de , para la prueba B, rendimiento nal. Las dos pruebas de rendimiento en lengua, por su parte, estaban compuestas por preguntas cerradas con cuatro posibles alternativas y una pregunta nal abierta. Todas las cuestiones se basaban en la comprensin de un conjunto de textos presentados en forma de peridico mural que se entregaba junto con la prueba. Las cuestiones abordadas en la prueba son: identi car tipos de textos, distinguir entre emisor y destinatario de un texto, identi car el mensaje de un texto, reconocer la informacin espec ca de un texto e identi car vocabulario relacionado con el sentido de un texto. Las pruebas de rendimiento en
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lengua tienen un ndice de abilidad de , para la prueba A y de , para la prueba B. Por ltimo, se elabor un test de autoconcepto a partir del self-description questionnarie (-) (Marsh, ; Marsh, Craven y Debus, ). Esta prueba est conformada por preguntas tipo Likert con cuatro alternativas que evalan tres reas del autoconcepto acadmico lectura, matemticas y autoconcepto escolar general, cuatro reas del autoconcepto no acadmico escala de habilidades fsicas, de apariencia fsica, de relaciones con los pares y de relaciones con los padres, y autoconcepto general. La aplicacin de esta prueba se realiz en grupos de tres estudiantes a la vez, ubicados uno frente al examinador y los otros dos, a los lados, cerrando el cuadriltero formado. La ubicacin de los estudiantes fue muy importante para que pudieran trabajar de manera individual sin interrupciones de sus compaeros. Este test de autoconcepto tiene una abilidad de , .
. . . . Informes de los docentes sobre cada uno de sus alumnos

Para obtener los datos ms ables posibles acerca del comportamiento acadmico y social del alumno, as como de su asistencia a clase, se opt por pedir esa informacin a cada uno de sus docentes. Tras hacer un estudio piloto, se decidi elaborar el llamado Informe de los docentes sobre el comportamiento acadmico y social de los alumnos, a partir de la adaptacin del test de autoconcepto acadmico Florida fey (Purkey y Cage, ) realizado por Arancibia, Malts y lvarez ( ). Este instrumento, conformado por reactivos, debi completarlo el docente para cada uno de sus alumnos del grupo. En l se presentan una serie de conductas y el docente tiene que sealar la frecuencia con que el nio las muestra. Las conductas se agrupan en cuatro reas que corresponden a cuatro dimensiones tericas fundamentales de la situacin escolar: enfrentamiento a situaciones escolares, compromiso, asertividad y relaciones con los otros. En este estudio, se incluy una quinta rea: expectativas del maestro acerca del rendimiento de sus alumnos y sus logros acadmicos. El ndice de abilidad del informe de los docentes sobre el comportamiento acadmico y social de los alumnos es de , .
. . . . Cuestionarios

En la investigacin se elaboraron y utilizaron siete cuestionarios diferentes dirigidos a distintos colectivos escolares: uno para los alumnos estudiados (Cuestionario general del alumno), otro para sus familias (Cuestionario para las familias); un tercero para los docentes de las aulas seleccionadas
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(Cuestionario para los profesores del aula); dos cuestionarios para todos los docentes de la escuela (Cuestionario para los profesores y Cuestionario de clima institucional), y otros dos, para ser completados por la direccin de la escuela (Formulario de informacin escolar y Cuestionario de estilo directivo). A continuacin se describen, de forma necesariamente muy breve, las caractersticas de cada uno de ellos. Junto con los test de rendimiento cognitivo y de autoconcepto, se obtuvo informacin directa de los alumnos a travs del llamado Cuestionario general del alumno. ste se compone de cuestiones sencillas en forma de preguntas cerradas, en general con cinco alternativas de respuesta, y obtiene informacin de sus caractersticas personales, actividades extra escolares, hbitos culturales, expectativas personales de estudios, relacin con el docente y con sus compaeros, y satisfaccin con la escuela. Para completar esos datos, se elabor y aplic un cuestionario para ser completado por alguno de los padres del alumno o por su tutor. El Cuestionario para las familias est conformado por preguntas cerradas sobre diferentes aspectos, como: nivel socio-econmico y cultural de la familia, caractersticas del ncleo familiar, distancia hogar-escuela, actividades extraescolares del nio y hbitos culturales, apoyo de los padres al alumno, expectativas familiares sobre el nivel de estudios del nio y satisfaccin familiar con los diferentes elementos de la escuela. El tercer cuestionario comentado es el Cuestionario para los profesores del aula. Est compuesto por casi preguntas cerradas de todo tipo: desde preguntas tipo Likert, de respuesta graduada o de frecuencia, hasta cuestiones de respuesta numrica. Los elementos fundamentales que lo conforman son: caractersticas personales del docente, caractersticas del grupo de alumnos y del aula, formacin inicial y permanente, plani cacin de las clases, recursos disponibles y utilizados, expectativas sobre los alumnos, satisfaccin sobre sus condiciones econmicas y laborales, sobre sus compaeros y sobre diferentes elementos de la escuela, metodologa docente y evaluacin, distribucin del tiempo, gestin del aula, y participacin e implicacin de los padres. Para obtener informacin de lo que acontece en la escuela en su conjunto, se pidi informacin, por una parte, a la totalidad de los profesores que trabajan en cada una de ellas, y, por otra, a la direccin de la escuela. A los docentes se les aplicaron dos cuestionarios: los denominados Cuestionario para los profesores y el Cuestionario de clima institucional. El Cuestionario para los profesores obtiene informacin acerca de sus caractersticas personales, experiencia y condiciones laborales, metas escolares, plani cacin y trabajo en equipo, participacin de los padres, existencia y ade[ ]

cuacin de las instalaciones y recursos, direccin y gestin escolar, o satisfaccin con los diferentes elementos de la escuela. Del centenar de preguntas cerradas que lo componen, casi la mitad son cuestiones tipo Likert. En cuanto al Cuestionario de clima institucional, se utiliz el desarrollado por el (Muoz-Repiso et al., ) a partir de la adaptacin realizada por Aurelio Villa (Villa y Villar, ) de la escala de clima escolar de Marjoribanks ( ). Est conformado por cuestiones tipo Likert. Y tiene una abilidad de , . El sexto cuestionario utilizado es el Cuestionario de estilo directivo aplicado a la direccin del centro. Este cuestionario fue elaborado partiendo del Cuestionario multifactorial sobre liderazgo educativo, de Bernard Bass, adaptado al castellano por Roberto Pascual y Aurelio Villa (Pascual, Villa y Auzmendi, ), al cual se aadieron preguntas respecto a las caractersticas de los directores, su satisfaccin acerca de la escuela y los diferentes elementos de sta, y sobre la distribucin de su tiempo laboral. Por ltimo, se elabor y aplic un Formulario de informacin escolar para obtener datos acerca de las caractersticas ms objetivas de la escuela, como nmero de alumnos y docentes e instalaciones o caractersticas de la zona donde se encuentra la escuela. ste fue completado por algn miembro del equipo directivo.
. . . . Entrevistas

Para completar la informacin que se obtuvo en los cuestionarios y tener una visin ms completa de lo que aconteca en la escuela y cmo se diriga, se realiz una entrevista al director o directora de cada una de las escuelas estudiadas. El guin de la entrevista tena un formato de entrevista estructurada, con algunas preguntas cerradas de opcin mltiple. En dicho guin, se abordaban los siguientes temas: el proyecto educativo institucional, el clima escolar, la toma de decisiones, la participacin del profesorado y su vnculo con la direccin, el enfoque pedaggico del director, la escuela como organizacin que aprende, asesoramiento y supervisin por parte del director, la poltica de la escuela con relacin a los padres, la participacin de los alumnos, la percepcin de e cacia institucional y las fortalezas y debilidades institucionales.
. . . . Grupos focales

Inicialmente se plante realizar tres grupos focales en cada una de las escuelas analizadas, cada uno de ellos con miembros pertenecientes a tres colectivos diferentes: las familias de los alumnos analizados, los alumnos de
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las aulas estudiadas y los docentes de la escuela. No obstante, se acord que el grupo focal con alumnos sera voluntario y, por tanto, cada pas de nira la conveniencia de aplicacin. Cada grupo focal estuvo integrado por entre siete y diez personas. Los ejes de indagacin que se utilizaron en los grupos focales fueron cuatro: Funcin social y comunitaria de la escuela. Utilidad del conocimiento que estn recibiendo los alumnos en la escuela para su vida presente y futura y signi cado y pertenencia de los diversos actores hacia la escuela. Organizacin social y pedaggica de la escuela. Objetivos y propsitos de la escuela; existencia o no de un proyecto educativo comn, clima escolar, estilo de direccin, participacin de los diversos colectivos, trabajo en equipo, procesos de gestin y actitud innovadora de la escuela. Satisfaccin por el desempeo de la escuela. Bene cios que reciben los nios por asistir a esa escuela en particular, percepcin sobre la manera en que funciona la escuela, factores que facilitan y que di cultan que la escuela funcione como lo est haciendo; aspectos positivos y negativos de la escuela y aspectos que se deben reforzar y cambiar. Desempeo del grado estudiado frente a los otros grados de la escuela. Caractersticas especiales del grado estudiado con relacin a los alumnos, docentes y padres de familia y bene cios que reciben los nios por asistir a ese grado en particular.

. . . . Guas de observacin

Para completar la informacin obtenida mediante otros instrumentos, se elaboraron y aplicaron dos guas de observacin: una, para analizar lo que ocurra en el aula, y otra, para ayudar al investigador a sistematizar lo observado en su visita a la escuela. La primera de ellas es la denominada gua de observacin del aula. Est conformada por tres herramientas diferenciadas. La primera posibilita el registro de las caractersticas fsicas y ambientales del aula donde se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje. La segunda, ms compleja, est conformada por tems y registra las actividades que est realizando el docente en el aula; se miden re ejando sus acciones cada dos minutos durante una hora completa. Se toman datos de dos sesiones en tres das consecutivos, con lo que se obtienen datos de las acciones del docente durante seis horas de docencia. La tercera herramienta permite
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re ejar mediante el registro de la percepcin del investigador-observador, a travs de tems, cuestiones relacionadas con el clima de aula, la gestin del tiempo y la metodologa docente, entre otros aspectos. Por ltimo, para ayudar a sistematizar la informacin que obtienen los investigadores en su visita a cada escuela analizada, se elabor una sencilla gua para la observacin de la escuela. A travs de una veintena de preguntas abiertas, se pretenda que los investigadores centraran su atencin en determinados elementos relacionados con el clima en el centro, el estilo directivo, las instalaciones o el trabajo en equipo del profesorado.
. . . . Anlisis de documentos

Una tcnica ms para obtener informacin que contribuyera a alcanzar los objetivos planteados es el anlisis del proyecto educativo. Para ayudar en esta tarea, se elaboraron dos instrumentos diferenciados. El primero, de uso obligatorio para todos los pases, y el segundo, optativo. As, por una parte, se elabor el Guin para el anlisis de los objetivos en el proyecto educativo. A travs de ste, se analiz en profundidad cada uno de los objetivos planteados en el proyecto educativo en los centros escolares que contaran con ese documento. En segundo trmino, se elabor y utiliz la Gua para el anlisis de los conceptos, autores y enfoques del proyecto educativo. Dicha gua aport pautas para que los diferentes equipos de investigacin obtuvieran un inventario de conceptos clave, orientaciones tericas, autores e investigaciones de referencia, en los que cree la escuela y en los que se sustenta el proyecto educativo. Por ltimo, para obtener informacin sobre los sistemas educativos, se elabor un Guin para la obtencin de datos de cuarto nivel. ste fue una ayuda para que los diferentes equipos nacionales recopilaran la informacin de los factores del nivel de pas/sistema educativo.
. . .

Como se ha sealado, en cada pas se seleccionaron distintas escuelas que impartieran educacin primaria o bsica y que cumplieran determinadas condiciones que aseguraran, por un lado, la maximizacin de la variable independiente y, por otro, una representatividad ecolgica su ciente. Tras la seleccin y localizacin, se solicitaron los permisos correspondientes por parte de las administraciones y se estableci contacto con los centros, recabando su apoyo. De forma simultnea, se imparti formacin de los investigadores que realizaron el trabajo de campo en cada pas a partir de un documento comn,
[ ]

el denominado Manual para el trabajo de campo, as como formacin espec ca para el desarrollo de los grupos focales y la aplicacin de la gua de observacin en el aula. El trabajo de campo se realiz en dos momentos diferenciados. En primer lugar, al comienzo del curso escolar se aplic la prueba de matemticas A y la prueba de lengua A, y los datos de ambas se consideraron como rendimiento previo. Los instrumentos restantes se aplicaron al nalizar el curso y por el mismo equipo que realiz la primera fase. Para esta segunda etapa, se permaneci en cada escuela aproximadamente una semana completa. A esto hay que aadir los datos sobre el sistema educativo, que fueron completados por los investigadores entre esas dos fases. El trabajo de campo se llev a cabo entre marzo de y mayo de , variando las fechas concretas en funcin del pas y el calendario de lectivo de ste (cuadro . ).
. ..

Como se ha sealado, se realizaron dos tipos de anlisis de diferentes caractersticas metodolgicas con los datos obtenidos. Por un lado, un estudio multinivel y, por otro, dos estudios de carcter ms cualitativo. En la actualidad, hay consenso en aceptar que los estudios de e cacia escolar requieren tcnicas multinivel tanto para estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades cient cas, como para identi car los factores asociados con el logro acadmico (p. e. Aitkin y Longford, ; Hill y Rowe, ; Kennedy y Mandeville, ; Goldstein, ; Murillo, c). Y, dentro de stas, las ms avanzadas y completas son las tcnicas de cuatro niveles, dado que posibilitan conocer de forma ms detallada las aportaciones de los niveles alumno, aula, escuela y pas/sistema educativo. En esencia, el anlisis multinivel busca obtener el modelo que, partiendo del marco terico previo, mejor se ajuste a los datos (Hill y Rowe, ). De esta forma, el proceso de modelacin seguido en la busca encontrar un modelo, lo ms completo posible, que se ajuste al modelo previo y que explique la mayor parte de la varianza en el rendimiento de los alumnos. Como se ha sealado, se estudian los efectos escolares y los factores asociados con seis variables de producto: dos de rendimiento cognitivo rendimiento en matemticas y en lengua y cuatro de rendimiento socio-afectivo autoconcepto, comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela. De esta forma, se realizaron seis modelamientos multinivel, uno para cada variable. En todo el proceso se utiliz como programa para el anlisis el MLwiN v . y se realiz la estimacin mediante el procedimiento de mnimos
[ ]

Cuadro . . Calendario de aplicacin de las pruebas en cada pas

Ao Mz. Bolivia Chile Colombia A Colombia B Cuba Ecuador Costa Ecuador Sierra Espaa Panam Per Venezuela Ab. My. Jn. Jl. Ag. Sp. Oc. Nv. Dc. En. Fb.

Ao Mz. Ab. My.

[ ]

cuadrados iterativos generalizados (iterative generalised least squares - IGLS) (Goldstein, ). Sin entrar en excesivas complejidades estadsticas, el proceso que se sigui para cada una de las variables respuesta es el siguiente: Fase . Estimacin del modelo nulo. El modelo nulo (null model) o modelo vaco es el punto de partida del proceso de modelado; contiene slo una variable respuesta y la constante (tambin intercepto o punto de corte). De esta forma, el modelo posee efectos aleatorios en los cuatro niveles y no incluye variables explicativas en ninguno de ellos. El modelo nulo se establece como lnea de base para la estimacin de la varianza explicada a partir de la cual se van evaluando las aportaciones de modelos ms elaborados. Fase . Estimacin del modelo con variables de ajuste. A partir del modelo nulo, se aaden las variables consideradas de ajuste en la parte ja y, tras analizar si realizan una aportacin estadsticamente signi cativa, se les incluye en la parte aleatoria y se analiza su comportamiento. En coherencia con la de nicin de escuela e caz, stas estarn relacionadas con el nivel socio-econmico y cultural de los alumnos, como sus caractersticas personales, el rendimiento previo o el nivel socio-cultural de la escuela. Este modelo con las variables de ajuste es la base del planteamiento del valor aadido, dado que en l se incluyen los factores externos que inciden en el rendimiento del alumno. De esta forma, si se estiman los residuales de los alumnos a partir de este modelo, se tendra el rendimiento de los alumnos al descontar esas variables de ajuste, lo que se denomina logro acadmico. As, el rendimiento estara constituido por los resultados brutos, y el logro sera ese rendimiento quitando factores como el nivel socio-econmico y cultural de las familias, el rendimiento previo o las caractersticas personales del alumno; es decir, lo que aporta a su desarrollo estudiar en un aula, escuela y pas concreto. Adems de servir de base para estimaciones posteriores, con los modelos ajustados se empiezan a extraer resultados que dan respuesta al primer grupo de objetivos de este estudio: Estimacin del efecto escolar, de aula y de sistema educativo para
cada medida de rendimiento, a partir del clculo de las correspondientes correlaciones intraclase () . . Desde un planteamiento multinivel, la correlacin intraclase se obtiene a partir de los modelos ajustados mediante la siguiente frmula: [ ]

Anlisis de la consistencia de los efectos escolares entre diferentes medidas de producto, mediante el clculo de los residuales del nivel (escuela) para cada variable y la estimacin de su correlacin mediante el ndice de correlacin de Pearson. Estudio de la e cacia diferencial de los efectos escolares para cada variable de rendimiento y cada variable de ajuste, a partir del anlisis de la signi cacin de la aportacin de las variables de ajuste en la parte aleatoria, tanto de forma individual como en el modelo ajustado global.

Fase . Estimacin de las aportaciones de factores de alumno, aula, escuela y sistema educativo a partir del modelo de ajuste de forma individual y por niveles. En la fase se estima la aportacin de cada una de las variables de contexto, entrada y proceso (tanto del alumno, como del aula y del sistema educativo) para explicar la varianza del rendimiento del alumno a partir del modelo ajustado. De esta forma, se identi can los factores de aula, escolares y del sistema educativo asociados con el logro acadmico. El procedimiento para su estimacin es anlogo al de la fase anterior. En primer lugar, se introduce cada una de las variables en la parte ja del modelo y se analiza si su aportacin es signi cativa; si es as, se analiza si su aportacin es signi cativa en la parte aleatoria. A continuacin, se elabora un modelo con todas las variables de cada nivel que han resultado signi cativas en la parte ja. Fase . Estimacin del modelo nal. El ltimo paso del proceso de modelacin ser la estimacin del modelo nal con la incorporacin de todas las variables seleccionadas en el modelo terico. De esta forma, se obtiene un modelo multinivel de cuatro niveles para cada una de las seis variables de producto. Para dejar cerrado el proceso, se veri can los supuestos de los modelos. Los principales recaen sobre el error del modelo ( ), y su certi cacin se realiza a travs del anlisis de los residuos (). Estos supuestos son los siguientes: El error tiene media nula y varianza constante; es decir, el error es
homocedstico. Los componentes aleatorios y el valor previsto son ortogonales. El error debe tener una distribucin normal para que se puedan inferir los resultados de la muestra a la poblacin.

Para veri car la normalidad del error, habitualmente se analiza el gr co (o -plot). En este gr co, el eje de ordenadas representa los residuos escolares estandarizados ordenados, y el eje de abscisas, el respectivo valor esperado de la distribucin normal estandarizada. Cuando los residuos estn normalmente distribuidos, los puntos del gr co se sitan en la lnea diagonal. Para com[ ]

probar los supuestos y , se realiza un anlisis gr co de los residuos. De esta forma se representa, mediante un gr co de dispersin, la relacin entre los elementos del error de dos en dos, y se veri ca si hay alguna relacin.
. ..

De forma paralela al anlisis multinivel, se realizaron dos aproximaciones de carcter cualitativo. En primer lugar, se realiz un estudio de la e cacia percibida a partir del anlisis de los grupos focales. En segundo trmino, se hizo un estudio en profundidad de las escuelas que, en cada pas, fueron encontradas como especialmente e caces y menos e caces, utilizando el planteamiento de valor aadido en educacin.
. . . . Estudio de e cacia percibida

El propsito general del estudio de e cacia percibida es aportar la mirada e interpretacin que los diversos actores escolares (padres, docentes, alumnos y directivos) construyen, negocian y validan cotidianamente respecto a los factores de e cacia escolar indagados, as como a las caractersticas y condiciones en que ocurre el proceso educativo que, si bien escapan a lo previsto por el modelo de e cacia escolar, ayudan a comprender los resultados que alcanzan o deberan alcanzar todos los estudiantes. Los grupos focales desarrollados en las escuelas analizadas en la se desarrollaron con la nalidad explcita de comprender los saberes culturales referidos a las creencias, percepciones y actitudes de los docentes, alumnos y padres frente a los factores que hacen que una escuela sea e caz. De esta forma, y como ya se ha hecho constar, en cada escuela se llevaron a cabo tres grupos focales cada uno de ellos con un colectivo diferente: alumnos, padres y docentes. Como se ha sealado, los grupos focales se centraron en la indagacin de cuatro aspectos generales: la funcin social y comunitaria de la escuela, la organizacin social y pedaggica de la escuela, la satisfaccin por el desempeo de la escuela y el desempeo del grado estudiado frente a los otros grados de la escuela. Para facilitar la sistematizacin y anlisis, las sesiones de obtencin de informacin con grupos focales fueron grabadas en audiocasetes y luego se transcribieron para ser procesadas con la ayuda del so ware .ti , programa informtico para el anlisis cualitativo. La informacin que se sistematiz y analiz corresponde a las transcripciones de los grupos focales desarrollados en la investigacin. Para el anlisis de la informacin y con el n de asignar los documentos al so ware .ti , stos se recibieron de cada pas en formato electrnico (ar[ ]

Gr co . . Proceso de anlisis cualitativo de textos


Texto en bruto

Texto relevante Texto relevante

Ideas que se repiten (categora x)

Tema Construccin terica Tema Narrativa terica

Texto relevante

Ideas que se repiten (categora z)

chivos de slo texto o de formato enriquecido). Una vez asignados al so ware, se cre una unidad hermenutica , dentro de la cual se llev a cabo el proceso de sistematizacin y anlisis. Los documentos se sistematizaron a la luz de las categoras analticas del estudio, si bien se tuvieron en cuenta posibles categoras emergentes, segn algunos de los lineamientos propuestos por la teora fundamentada, desde la perspectiva de Anselm Strauss (p. e., Strauss y Corbin, ); sin embargo, dicha propuesta no gui la totalidad del proceso analtico, pues tambin se recurri a la propuesta analtica de Auerbach y Silverstein ( ) sobre los momentos por los que atraviesa el proceso analtico cualitativo, cuando se trata de material textual. La secuencia propuesta se recoge en el gr co . . En trminos generales, siguiendo la propuesta de la teora fundada y haciendo uso del so ware .ti, el anlisis empieza a partir del texto en bruto, del cual se hace una lectura minuciosa teniendo presentes las preguntas de la investigacin; de esta forma es posible identi car texto relevante; es decir, relacionado con las preguntas de investigacin. Dicho texto relevante se almacena en categoras analticas, que son la representacin de los conceptos que guan la investigacin. Al avanzar el proceso, dentro de las categoras se empieza a encontrar que varios de los actores involucrados en la investigacin usan las mismas palabras, o palabras similares, para referirse a una misma idea; estas ideas se denominan ideas que se repiten, y son las que permiten empezar a brindar claridad a las preguntas de investigacin. A partir de las ideas que se repiten, es posible identi car temas, entendidos como aquello que tienen en comn las ideas que se repiten; un tema es un as. Dentro del .ti la unidad hermenutica es la que da estructura a todo anlisis. El nombre se escogi para re ejar la aproximacin que se tom para el diseo del so ware. La unidad hermenutica contiene todos los elementos relevantes a un estudio particular. Puede pensarse en ella como un contenedor de ideas. [ ]

pecto implcito que organiza un grupo de ideas que se repiten. A dichos temas es posible asignarles un nombre que permita distinguir los diversos temas que se presentan como resultado del anlisis, algunos de los cuales estarn referidos a categoras preexistentes, y otros harn referencia a categoras emergentes. Estos temas dan un mayor acercamiento a los hallazgos, a la vez que permiten evidenciar la relacin de stos con las preguntas de investigacin. Los temas se pueden organizar en ideas ms abstractas, denominadas construcciones tericas, las cuales permiten reconocer la relacin entre los hallazgos y el marco terico de la investigacin o, en su defecto, la necesidad de ampliar el marco terico de sta en aspectos particulares. Por ltimo, los hallazgos presentados en las construcciones tericas se organizan en narrativas tericas, las cuales son el resumen de los hallazgos de la investigacin. La narrativa es el paso culminante y se constituye en el puente entre las preguntas del(a) investigador(a) y la experiencia subjetiva de los participantes en la investigacin (Auerbach y Silverstein, : ). La narrativa terica cuenta la historia subjetiva de los participantes en sus propias palabras, aunque tambin incluye el marco terico del investigador o investigadora por medio de las construcciones tericas y temas que aparecern a lo largo de la narrativa. Siguiendo el proceso anterior, se identi caron las ideas de los actores que se repiten frente a los factores de e cacia escolar estudiados en la y, a partir de all, se construyeron las narrativas que dan cuenta de las experiencias subjetivas de los actores involucrados en la investigacin frente a los factores de e cacia escolar.
. . . . Estudio de casos

En segundo lugar, siguiendo la tradicin iniciada por Weber ( ) de analizar en profundidad algunas escuelas cuyas caractersticas contextuales y cuyo rendimiento las haca ser especiales escuelas prototpicas o outliers, se estudiaron en profundidad y con una perspectiva global algunas escuelas concretas seleccionadas por sus resultados. Revisando la literatura sobre investigaciones de e cacia que analizan en profundidad escuelas outliers, es posible reconocer cuatro tipos diferentes de estudios (Murillo, ): (a) que analizan slo outliers positivos, (b) que comparan outliers positivos y negativos, (c) que comparan escuelas outliers positivos y escuelas medias y (d) que comparan outliers positivos, negativos y escuelas medias. Aunque la ltima opcin ofrece una informacin ms completa, tiene la gran desventaja de exigir un importante nmero de escuelas. Por ello, se opt por el segundo tipo; es decir, analizar escuelas extremas en cuanto a su
[ ]

e cacia: escuelas especialmente e caces y menos e caces. Para controlar la varianza de error, se opt por seleccionar dos escuelas propuestas de cada pas. La ventaja de esta opcin es que se maximiza arti cialmente la varianza experimental con lo que se extreman las caractersticas que de nen un tipo de escuelas frente a las otras. Para la seleccin de estas escuelas, se parti del estudio multinivel. As, se estimaron los logros acadmicos obtenidos por los alumnos de cada escuela a travs de la tecnologa de valor aadido; es decir, al descontar la aportacin de las variables de ajuste del rendimiento de los alumnos. Tcnicamente se hizo comparando los residuales de los centros a partir de los modelos multinivel ajustados. De ah se seleccionaron para cada pas las dos escuelas con logros extremos. Con toda la informacin obtenida en los instrumentos a la cual se aadieron los datos de las observaciones no sistemticas, las informaciones aportadas por las entrevistas informales realizadas con los diferentes colectivos, as como las percepciones obtenidas tras una semana de convivencia en el centro cada equipo investigador elabor la descripcin de esa escuela. Para realizar dicha descripcin, los equipos contaron con un mnimo esquema para re ejar los resultados, pero no se parti de un marco comn de anlisis. El objetivo fue que los investigadores re ejaran libremente lo que haban obtenido, de tal forma que pudieran aportar elementos no recogidos en el marco terico. A partir de las descripciones de las escuelas e caces, se realiz un anlisis conjunto, al igual que se hizo de las descripciones de las escuelas menos e caces y, por ltimo, se aport una visin global de los hallazgos encontrados.

Resultados

Este tercer captulo del informe est dedicado a describir los principales hallazgos encontrados en la Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar (). Se divide en dos grandes partes: la primera de ellas se centra en la descripcin de los resultados del estudio multinivel de e cacia escolar. En la segunda se abordan los hallazgos de los estudios de carcter ms cualitativo: el estudio de la e cacia percibida y el de las escuelas prototpicas. A esto se le aade un apartado nal donde se incorporan ambos conjuntos de resultados para construir un modelo iberoamericano sobre e cacia escolar.

. . Estudio multinivel de e cacia escolar Profundizar en el conocimiento de los efectos escolares e identi car los factores asociados con el logro acadmico son los dos grandes objetivos planteados en este estudio, y encuentran su respuesta mediante el estudio cuantitativo de enfoque multinivel.
. . .

Una de los temas que han preocupado a los estudiosos sobre e cacia escolar desde el mismo nacimiento de esta lnea de indagacin emprica es saber cunto importa la escuela; es decir, conocer qu capacidad tienen los centros escolares de in uir en los resultados de sus alumnos. Como se ha de nido en el primer captulo, esa capacidad ha tomado el nombre de efecto escolar y, tcnicamente, se operativiza como el porcentaje de variacin en el rendimiento de los alumnos debido a las caractersticas procesuales del centro en el que estn escolarizados. Tras conocer esa cifra, es decir, tras obtener una estimacin de la magnitud de los efectos escolares, los investigadores han pretendido profundizar un poco ms en las caractersticas de este concepto. As, se han preocupado por saber si los efectos son consistentes entre reas; si la e cacia de las escuelas es diferente en funcin del grupo de alumnos (e cacia diferencial); si los efectos son estables de un ao a otro, y si son perdurables en el transcurso de los aos. En este estudio, adems de estimar la magnitud de los efectos escolares, se pretende profundizar en las dos primeras propiedades cient cas: la consistencia entre efectos y la e cacia diferencial. En efecto, se busca conocer si los efectos obtenidos con diferentes medidas de producto acadmico son consistentes entre s, y si los centros escolares discriminan a algn grupo de alumnos por sus caractersticas personales, familiares o sociales.

. . . . Magnitud de los efectos escolares

El efecto escolar, desde un planteamiento multinivel, se estima a travs de la correlacin intraclase del modelo multinivel con las variables de ajuste. De esta forma, el proceso de clculo es el siguiente: en primer trmino, se obtienen los cinco modelos multinivel ajustados uno para cada variable producto, y de ah se obtienen las correspondientes correlaciones intraclase (vase Captulo ). En coherencia con la de nicin de escuela e caz, en este estudio se han considerado las siguientes variables de ajuste: Nivel socio-econmico de las familias. Constructo elaborado a
partir de las informaciones de las familias acerca de las posesiones familiares, el trabajo de los padres codi cado y los recursos en el hogar. Variable tipi cada. Nivel cultural de las familias. Operativizado a travs de la titulacin educativa mxima obtenida por la madre. Segn los datos de este trabajo, el nivel de estudios de la madre ha mostrado ser el indicador de nivel cultural con mayor poder explicativo del rendimiento de los alumnos. Variable centrada. Gnero. Variable dummy codi cada como varn y mujer. Nativo/inmigrante, si el alumno ha nacido en el pas donde vive o en otro. Variable dummy codi cada como nativo y inmigrante. Lengua materna espaola u otra . Si el alumno habla en su casa el espaol u otra lengua. Variable dummy codi cada como lengua materna espaol y otra lengua materna. Rendimiento previo: en matemticas (con la variable producto rendimiento en matemticas) o en lengua (con la variable producto rendimiento en lengua), medido a travs de una prueba estrictamente equiparable aplicada al comienzo del curso. La presencia de esta variable como variable de ajuste implica que, para las variables de producto cognitivas, tanto los efectos escolares como los factores asociados hacen referencia a lo que el alumno ha aprendido en ese curso. Para las variables de logro socio-afectivo, sin embargo, no se cont con medida alguna del rendimiento previo.

. Tener lengua materna distinta del espaol signi ca bien pertenecer a un grupo tnico minoritario con una lengua propia o bien ser inmigrante de un pas no hispanohablante. Por no aadir mayor complejidad al estudio, se opt por que ninguna de las escuelas estudiadas en Espaa estuviera situada en comunidades con dos lenguas coo ciales. Segn datos de este estudio, la variable pertenencia a un grupo tnico minoritario no est asociada con el rendimiento ni en lengua ni en matemticas. [ ]

Nivel socio-cultural de la escuela. Medido a partir de la opinin de la direccin sobre una serie de informaciones sobre las familias de los alumnos matriculados en la escuela. Variable tipi cada. Nivel socio-cultural del pas, operativizado a travs de la tasa de alfabetizacin del pas. Se opt por trabajar con esta variable por ser la que tena mayor capacidad predictiva del rendimiento del alumno.

De esta forma, el modelo ajustado del que se estimaron los efectos escolares y posteriormente los efectos de aula y escuela es el siguiente:
yijkl = ... +
jkl jkl l jkl

jkl

NSEijkl +
jkl jkl jkl

jkl

NCultijkl +
l

jkl

Mujerijkl +

jkl

Inmigijkl +
ijkl

jkl

Otra_LMijkl + + +
l
l l

RPijkl +

NSC _esckl +

NSC _pl +

= =

kl kl

...

jkl

kl

jkl

con
ijkl

N( , N( ,

)= ):

jkl kl kl l

N( ,

):

N( ,

):

N( ,

):

donde:
yijkl: las diferentes medidas de rendimiento, tanto cognitivo como socio-afectivo. NSEijkl: nivel socio-econmico de las familias. N_Cult ijkl: nivel cultural de las familias. Mujerijkl: si el alumno es mujer. Inmigijkl: si el alumno es inmigrante. Otra_LMijkl: si la lengua materna del alumno no es el espaol. RPijkl: rendimiento previo: En lengua (slo para la variable producto rendimiento en lengua). En matemticas (slo para la variable producto rendimiento en matemticas). NSC_esckl: nivel socio-cultural de la escuela. NSC_pl: nivel socio-cultural del pas.

Con el objetivo de facilitar la lectura e interpretacin de los resultados, y siguiendo la estrategia habitual en otros estudios de e cacia escolar, se opt por presentar, en primer trmino, las estimaciones de los efectos escolares para rendimiento cognitivo y dejar para un segundo momento los efectos escolares de las variables de producto socio-afectivo.

A. Magnitud de los efectos escolares para variables de rendimiento cognitivo Trabajar con modelos de cuatro niveles abre nuevas posibilidades para estimar y comprender la magnitud de los efectos de la escuela sobre el logro acadmico de los alumnos. Ciertamente, es posible conocer la magnitud del efecto de la escuela: (a) descartando el efecto del aula, (b) descartando el efecto del pas y (c) descartando ambos efectos de forma simultnea. Ello va a aportar una imagen algo compleja pero tambin mucho ms clari cadora de la in uencia de la escuela sobre el desarrollo del alumno. Como se ha sealado, las variables de producto de rendimiento cognitivo son dos: rendimiento en matemticas y rendimiento en lengua; ambas se midieron a partir de dos cuestionarios elaborados por el para el primer estudio comparado del rendimiento en Amrica Latina. Las puntuaciones fueron estimadas a travs de la teora de respuesta al tem () mediante el modelo de un parmetro (modelo de Rasch). Para facilitar la interpretacin, las puntuaciones se transformaron linealmente para que tuvieran una media de puntos y una desviacin tpica de . Antes de presentar y analizar la magnitud de los efectos, es interesante estudiar los modelos multinivel ajustados elaborados para su estimacin, tanto para rendimiento en matemticas como para rendimiento en lengua. Ambos se ofrecen en el cuadro . . Algunas ideas que pueden obtenerse de su anlisis son: Tanto el nivel socio-econmico como el nivel cultural de las
familias de los alumnos inciden en el rendimiento cognitivo de los alumnos, de tal forma que cuanto ms elevados son esos niveles, ms alto es el rendimiento tanto en matemticas como en lengua. Adems, los datos indican que la incidencia del nivel cultural es mayor que la del nivel socio-econmico y que ambas inciden ms en el rendimiento en matemticas que en el rendimiento en lengua. Los alumnos varones obtienen mejor rendimiento en matemticas, mientras que sus compaeras mujeres sacan mejores puntuaciones en lengua, con una diferencia muy similar. En concreto, en igualdad de otras condiciones, las nias obtienen , puntos ms en lengua y , menos en matemticas que sus compaeros varones.

Cuadro . . Resultados de los modelos multinivel ajustados de cuatro niveles para rendimiento en matemticas y en lengua

Parte ja Intercepto Nivel socio-econmico de la familia Nivel cultural familia Varn-mujer Inmigrante Lengua materna distinta del espaol Rendimiento previo Nivel socio-econmico de la escuela Nivel socio-econmico del pas Parte aleatoria Entre pases Entre escuelas Entre aulas Entre alumnos
NS: no signi cativo a un = , .

, (,) , (,) , (,) -, (,) -, (,) NS , (,) NS , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,) NS -, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

Los alumnos nacidos fuera del pas donde estudian tienen peores resultados en matemticas que sus compaeros nativos; en concreto, , puntos menos. Este efecto negativo no se observa en rendimiento en lengua. Por el contrario, tener como lengua materna el espaol u otra lengua est asociado con el rendimiento en lengua, pero no as en matemticas. Como promedio, no tener como lengua materna el espaol signi ca obtener , puntos menos de rendimiento en lengua. El rendimiento previo es la variable que mejor explica el rendimiento, tanto en lengua como en matemticas. As, por cada [ ]

punto de ms (o de menos) obtenido en la prueba de lengua o de matemticas aplicada al comienzo de curso, el resultado nal se incrementa en , puntos, independientemente de la escuela, el docente o el pas de que se trate. El nivel socio-cultural de la escuela incide en el rendimiento en lengua, no as en matemticas. La inclusin de esta variable en el modelo de lengua ayuda a explicar en parte por qu el nivel econmico y cultural de los alumnos incide ms en matemticas. El nivel socio-cultural del pas, medido como tasa de alfabetizados, est asociado con el rendimiento de los alumnos, de tal forma que estudiar en un pas con un alto nivel socio-cultural de la poblacin hace que el logro de los alumnos sea ms alto.

Todos estos datos comienzan a aportar algunas interesantes ideas de factores, en este caso personales, asociados con el logro cognitivo. A partir de estos modelos ajustados, se estiman las correspondientes correlaciones intraclase. De esta forma, es posible conocer no slo el porcentaje de varianza del alumno explicado por la escuela, sino tambin el explicado por el aula y por el pas, lo que supone una aportacin indita no slo entre los estudios iberoamericanos, sino tambin entre los realizados en otros pases. Utilizando el modelo multinivel ajustado de cuatro niveles se encuentra que el efecto escolar, descontando el efecto del aula y el efecto del pas, para la variable producto rendimiento en matemticas es de , , y para rendimiento en lengua, de , (cuadro . ). Es decir, el porcentaje de varianza del logro acadmico cognitivo del alumno explicado por estudiar en una escuela u otra es, aproximadamente, del .

Cuadro . . Estimacin de la magnitud del efecto escolar, de aula y de pas para rendimiento en matemticas y en lengua con modelos de cuatro niveles

Aula Escuela Pas

, , ,

, , ,

Sin embargo, el efecto de aula y de pas son radicalmente diferentes en funcin de la variable producto de que se trate. As, para matemticas el efecto aula es del , y el efecto pas, del , ; mientras tanto, para rendimiento en lengua el efecto de aula es del , y el efecto del pas, apenas del (cuadro . ). Estos resultados tan llamativos y reveladores exigen un anlisis ms profundo. Como se ha sealado, el efecto escolar para el logro acadmico cognitivo se encuentra en torno al , con pocas diferencias entre rendimiento en matemticas y en lengua. Este porcentaje podra parecer pequeo; sin embargo, hay que recordar que supone exclusivamente la in uencia de los factores escolares, no de aula, en el logro acadmico. Para comparar esta cifra con las obtenidas en otras investigaciones que slo utilizan modelos multinivel de dos niveles (alumno y escuela), se calculan los modelos ajustados de dos niveles (alumno y escuela) , de tres niveles (alumno, escuela y pas), y se estiman las correspondientes correlaciones intraclase (cuadro . ). Los efectos escolares estimados a partir de modelos de dos niveles indican que la varianza del logro acadmico cognitivo, explicada por la escuela, alcanza el , sin apenas diferencias entre lengua y matemticas. Ello indica que el resultado de un alumno puede variar ese porcentaje en funcin de la escuela y el pas donde estudie. Sin embargo, como se ha visto, parte de esa varianza no puede atribuirse a la escuela, dado que es generada por las caractersticas del pas (y su poltica) donde el nio o la nia viva. Por lo tanto, para poder aproximarse ms a los estudios que slo analizan los efectos en un nico pas, sera necesario descontar el efecto del pas. En ese caso (modelo de tres niveles), el efecto escolar se encuentra entre el , para logro en matemticas y el , para logro en lengua. Como se analizar en el captulo siguiente, estas cifras se acercan ms a lo encontrado en otros estudios.
. El modelo ajustado de dos niveles sera el siguiente:
yik = ... +
k k k

NSEik +
k

NCultik +
jk

Mujerik +

Inmigik +

Otra_LMik +

RPik + + +
k k

NSC_esck +

= =

...

con
ik k

N ( , N ( ,

):

= =

):

Cuadro . . Estimacin de la magnitud del efecto escolar para rendimiento en lengua a partir de los modelos multinivel ajustados de dos, tres y cuatro niveles

niveles (alumno y escuela) niveles (alumno, escuela y pas) niveles (alumno, aula, escuela y pas)

, , ,

, , ,

Todos estos resultados se resumen en las siguientes ideas: La in uencia de la escuela sobre el logro acadmico cognitivo del
alumno se encuentra entre el y el , mayor para matemticas que para lengua. Si se analiza con ms detalle, se encuentra que el efecto debido al aula en el que estudia el alumno est entre el y el del rendimiento del alumnado; mientras que el efecto debido a las caractersticas del centro en su conjunto se encuentra en torno al . El pas marca diferencias en el logro cognitivo, al menos en matemticas, dado que el de la varianza en el logro es explicado por el pas. En lengua, sin embargo, estudiar en un pas u otro no genera diferencias en el desempeo de los alumnos.

B. Magnitud de los efectos escolares para variables de logro acadmico socioafectivo Como se explic en el captulo dedicado a exponer la metodologa de esta investigacin, junto con las dos variables de rendimiento cognitivo se trabaj con cuatro variables de rendimiento socio-afectivo: autoconcepto, comportamiento en la escuela, convivencia social y satisfaccin con la escuela. Por la forma en que se miden, cada una de ellas tiene una serie de caractersticas que conviene recordar para poder interpretar ms adecuadamente los resultados encontrados: El autoconcepto se midi a travs de un cuestionario para el alumnado, elaborado ad hoc, basado en el - , compuesto por
preguntas y con un alto ndice de abilidad (= , ). Para facilitar la lectura, esta variable fue transformada en una escala con una [ ]

media de y una desviacin tpica de (vase apartado . . . ). Las variables comportamiento en el aula y convivencia social se recogieron a partir del informe del docente sobre el comportamiento acadmico y social de los alumnos. Este cuestionario se aplic a los docentes para cada uno de los alumnos de su clase; se compone de tems y tiene una alta abilidad (= , ). Ambas variables se transformaron para facilitar la lectura de los modelos multinivel en la misma escala que el autoconcepto. Por ltimo, la satisfaccin con la escuela se obtuvo a travs del cuestionario general del alumno. Por tanto, es una medida de la satisfaccin declarada por los alumnos a travs de varias preguntas. Est en la misma escala que la variable autoconcepto.

Para simpli car la presentacin de datos, se ofrece la estimacin de la magnitud de los efectos escolares de estas variables slo para el modelo de cuatro niveles. El proceso consisti en elaborar los respectivos modelos ajustados para cada variable producto. Como se ha sealado, las variables que se incorporan en esos modelos ajustados son las mismas que para las variables de rendimiento cognitivo, con la excepcin del rendimiento previo. El anlisis del modelo ajustado para la variable autoconcepto aporta interesantes informaciones que es necesario describir con cierto detalle. As, segn los datos de este estudio, el autoconcepto est asociado con algunos factores personales y familiares, como: El nivel socio-econmico de las familias, de tal forma que los hijos
de familias con mayores ingresos tienen un autoconcepto ms positivo que los que tienen escasos ingresos. El nivel cultural de las familias, donde los hijos de familias de mayor nivel cultural tienen un autoconcepto ms positivo. El gnero, donde se encontr que las mujeres tienen autoconcepto ms negativo que los varones. Ser inmigrante supone tambin tener un autoconcepto ms negativo; en concreto, , puntos menos, en una escala de de media y de desviacin tpica. Tener una lengua materna diferente del espaol tambin hace que el autoconcepto sea ms negativo.

De esta forma, una alumna de nivel socio-econmico y nivel cultural mediobajo una desviacin tpica por debajo de la media, inmigrante y cuya lengua materna no sea el espaol, tiene un autoconcepto , desviaciones tpicas ms

[ ]
Cuadro . . Resultados de los modelos multinivel ajustados de cuatro niveles para las variables de producto de rendimiento socio-afectivo

Parte ja Intercepto NSE familia Nivel cultural familia Varn-mujer Inmigrante Otra lengua materna NSC escuela NSC pas Parte aleatoria Entre pases Entre escuelas Entre aulas Entre alumnos
NS: no signi cativo a un = , .

, (,) , (,) , (,) -, (,) -, (,) -, (,) NS NS

, (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) NS NS NS

, (,) NS NS , (,) NS NS , (,) NS

, (,) , (,) NS , (,) -, (,) -, (,) NS NS

, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

negativo que un alumno de nivel socio-econmico y cultural medio-alto, nativo y con el espaol como lengua materna. Con estos datos, se aporta una imagen ntida de las di cultades de determinados colectivos de alumnos respecto al logro acadmico tanto en reas curriculares como en valores y actitudes. De las variables anteriores, cuatro aparecen en el modelo ajustado correspondiente a la variable producto comportamiento del alumno en el aula, segn la opinin de su docente, pero no todas con el mismo sentido. As, parecen tener un mejor comportamiento los alumnos con un nivel socio-econmico y cultural ms alto, pero son las mujeres quienes se comportan mejor. Tambin el ser inmigrante hace que la valoracin de los profesores respecto al comportamiento de los alumnos baje y, adems, de forma muy importante ( , puntos), lo que supone algo ms de una tercera parte de la desviacin tpica. Muy relacionada con el comportamiento est la variable convivencia social, dado que mide la relacin del alumno con sus compaeros a travs de la opinin de los docentes. En este caso, slo el gnero in uye en esta valoracin, al tener las nias una mejor relacin con los otros que los nios. Aqu, como novedad, incide el nivel socio-cultural de la escuela, de tal forma que cuanto mayor es este nivel, mejor es el comportamiento de todos sus alumnos. La ltima variable de producto analizada es la satisfaccin del alumno con la escuela. Su modelo ajustado est conformado por cuatro variables explicativas: nivel socio-econmico del alumno, gnero, inmigrante/nativo y lengua materna. De tal forma que los alumnos que menos satisfechos estn con la escuela donde estudian son los de nivel socio-econmico ms bajo, las mujeres, los inmigrantes y aqullos cuya lengua materna no es el espaol. No son relevantes, segn estos resultados, ni el nivel cultural de las familias ni el nivel socio-cultural de la escuela. Estos datos, que apenas sirven como una introduccin al estudio de los factores asociados con el logro acadmico en variables de logro acadmico socio-afectivo, comienzan a dejar la sensacin de que quiz la escuela est dirigida a un determinado tipo de alumnos, marginando a otros por sus caractersticas personales y familiares. En coherencia con lo realizado anteriormente y a partir de los modelos de dos niveles (alumno y escuela) y de tres niveles (alumno, escuela y pas), se obtuvo una estimacin de los efectos escolares para las variables de logro acadmico socio-afectivo. Los resultados se presentan en el cuadro . . All se puede observar, en primer trmino, que los efectos escolares de estas variables de comportamiento y actitud son ms bajos que los encontrados para logro en matemticas y en lengua. De esta forma, la escuela parece tener una menor in uencia en la conformacin de comportamientos y actitudes que en el
[ ]

Cuadro . . Estimacin de la magnitud del efecto escolar, de aula y de pas para autoconcepto, comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela con modelos de dos, tres y cuatro niveles (en porcentaje de varianza explicada)

Aula (al-au-espa) (al-es-pa) (al-esc) Escuela Pas Escuela Escuela

, , , , ,

, , , , ,

, , , , ,

, , , , ,

aprendizaje de contenidos curriculares, aunque hay grandes variaciones entre las diferentes medidas de producto. As, y como segundo comentario, se encuentra que el efecto escolar es: Nulo en satisfaccin con la escuela. En efecto, descontando la
aportacin del aula y del pas, el efecto escolar para la variable producto satisfaccin con la escuela es nulo. Si se le incluye la aportacin del aula, asciende al , . Muy bajo en comportamiento, apenas el , . Considerando tambin la aportacin del aula, la varianza explicada llega al , . Bajo en convivencia social, del , . No obstante, incorporando la aportacin del aula asciende al , . Bajo en autoconcepto, del , . Sube hasta el , con la incorporacin del aula.

Con ello, es posible a rmar que las caractersticas procesuales de la escuela inciden en el desarrollo de actitudes y comportamientos positivos por parte de los alumnos, aunque esta incidencia es mayor en autoconcepto y convivencia social, y nula en satisfaccin con la escuela. Este ltimo dato es especialmente llamativo, dado que indica que la satisfaccin del alumno con la escuela no depende de la escuela, sino de sus propias caractersticas o del aula. En el captulo siguiente se discutirn con ms detalle las implicaciones de este hallazgo.
[ ]

Mucha mayor es la in uencia de los elementos de aula en las cuatro variables analizadas, pero sobre todo en convivencia social de los alumnos y en satisfaccin con la escuela. En el primer caso, puede explicarse al recordar que es el propio docente quien valora el comportamiento social de sus alumnos; la magnitud del efecto de aula en la convivencia social puede ocultar, simplemente, los diferentes baremos utilizados por los docentes. Sin embargo, es extremadamente interesante que el , de la varianza en la satisfaccin de alumnos con la escuela sea explicado por el aula. Si se tiene en cuenta que la escuela no explica nada, y el pas, un anecdtico , , se obtiene como conclusin que la visin que tiene el alumno de la escuela se debe exclusivamente a lo que acontece en el aula, no en la escuela en su conjunto. El vivir y estudiar en un pas u otro tiene una in uencia mnima en las variables comportamiento ( , ), convivencia social ( , ) y satisfaccin con la escuela ( , ). Pero, por el contrario, tiene una importante in uencia en el autoconcepto que tienen los nios y nias ( , ). Con ello se puede a rmar que la sociedad, en sentido amplio, cumple un papel fundamental en la conformacin del autoconcepto.
. . . . Consistencia de los efectos entre reas

Tras abordar la estimacin de la magnitud de los efectos escolares, as como de aula y de pas, la siguiente tarea comprometida es estudiar la consistencia entre dichos efectos. Es decir, se trata de conocer si hay coherencia entre los centros en su e cacia, en funcin de diferentes medidas de producto. Con ello, se obtiene informacin sobre si las escuelas que son buenas en la enseanza de las matemticas, por ejemplo, tambin lo son en lengua y si, adems, sus alumnos tienen autoconcepto positivo o una buena convivencia social. Estos resultados son complementarios, aunque ofrecen informaciones de diferente interpretacin, al estudio de la coherencia de resultados entre alumnos. Este segundo elemento aporta informacin sobre si los buenos alumnos en matemticas lo son tambin en lengua, o tienen alto autoconcepto, o estn satisfechos con la escuela, por citar cuatro variables que se trabajaron en este estudio. Su anlisis (cuadro . ) muestra lo siguiente: Existe una relacin moderadamente alta entre rendimiento en
lengua y rendimiento en matemticas (r= , ), de tal forma que es frecuente que los buenos alumnos en matemticas lo sean tambin en lengua. Existen bajas correlaciones entre el rendimiento cognitivo y el socio-afectivo de cada alumno. As, se aprecia que los valores del ndice de correlacin de Pearson se encuentran entre , y , . [ ]

[ ]
Cuadro . . Matriz de de correlaciones entre las diferentes medidas brutas de producto

Rendimiento en matemticas Rendimiento en lengua Autoconcepto Comportamiento Convivencia social Satisfaccin

, , , ,

, , , ,

, , ,

, NS ,

, NS ,

, , ,

NS: no signi cativo a un = , .

Por regla general, existen muy bajas correlaciones entre las diferentes medidas de rendimiento socio-afectivo. Efectivamente, estn entre , (autoconcepto y comportamiento) y no signi cativa (comportamiento y convivencia social). Sin embargo, se encuentran relaciones ms fuertes entre autoconcepto y satisfaccin con la escuela (r= , ).

Todo ello, utilizando medidas brutas; es decir, sin ser controladas por otras, como el nivel socio-econmico o el gnero. La consistencia entre efectos escolares, por su parte, aporta informacin acerca de si los centros e caces o con alto valor aadido en educacin en matemticas lo son tambin en lengua o en autoconcepto. La consistencia entre efectos se estima mediante la correlacin de los residuales de los centros en los modelos ajustados en cada una de las variables de producto utilizadas. Para facilitar la exposicin, y en coherencia con la estrategia regularmente utilizada por otros autores, se presentan en primer lugar los resultados de la consistencia entre diferentes medidas de rendimiento cognitivo. En seguida se atiende a los resultados entre diferentes medidas de rendimiento socio-afectivo, y, para nalizar, los relativos a la consistencia entre ambos tipos de medidas. La consistencia entre los efectos escolares correspondientes a rendimiento en lengua y rendimiento en matemticas es moderada, y se acerca a , de correlacin entre los residuales de centros. Ello implica que no siempre los buenos centros en lengua lo son en matemticas, y viceversa. Para las variables de logro socio-afectivo, la situacin es muy diferente en funcin de las variables estudiadas. En todo caso, como poda preverse, al observar la escasa magnitud de los efectos escolares para estas variables, esta consistencia es nula o muy baja: La correlacin de los residuales de la variable producto comportamiento es no signi cativa con las otras tres variables de producto socio-emocional. De esta forma, el comportamiento de los alumnos en un centro es independiente de su convivencia social, autoconcepto y satisfaccin con la escuela. La consistencia del efecto escolar para autoconcepto es baja, pero signi cativa (en torno a , ), con convivencia social y con satisfaccin con la escuela. Con ello, los centros cuyos alumnos tienen un autoconcepto ms positivo tambin estn ms satisfechos con su escuela y tienen mejores niveles de convivencia social. Por ltimo, la consistencia de los efectos entre satisfaccin con la [ ]

escuela y convivencia social es no signi cativa. Por tanto, el grado de satisfaccin de los alumnos con su escuela es independiente de su convivencia social.

Por ltimo, el estudio de la consistencia entre variables de logro cognitivo y socio-emocional muestra que slo los residuales de la variable satisfaccin con la escuela tienen ndices de correlacin estadsticamente signi cativos con los residuales de las variables de rendimiento cognitivo; en concreto, , con rendimiento en matemticas y , con rendimiento en lengua. Ello se interpreta de la siguiente manera: los centros cuyos alumnos estn ms satisfechos con la escuela son tambin los centros cuyos alumnos tienen mejor logro en matemticas y, sobre todo, en lengua. Por el contrario, ni el autoconcepto de los alumnos de la escuela, ni el comportamiento o la convivencia social estn relacionados con el logro de la escuela en rendimiento cognitivo. En el gr co . se ha representado de forma conjunta el entramado de resultados. Resulta interesante veri car las importantes diferencias entre el estudio de las relaciones entre las puntuaciones individuales y las puntuaciones obtenidas a partir de los residuales de los centros. Ello implica que las puntuaciones brutas de cada alumno en las distintas variables de producto no guardan relacin con la consistencia de los efectos escolares en esas mismas variables. En efecto, mientras que, por ejemplo, el autoconcepto de un alumno est directamente relacionado con su rendimiento en lengua o matemticas (cuadro . ) incluso descontando la in uencia del nivel socio-econmico y cultural de sus familias, el autoconcepto de los alumnos de una escuela no est asociado con el rendimiento de los alumnos de esa escuela, siempre descontando las variables de ajuste. Una escuela que contribuye al desarrollo de un autoconcepto positivo de sus alumnos no necesariamente fomenta su rendimiento en matemticas. Todo ello implica que, si se desea tener una estimacin de la e cacia de una escuela, no es su ciente tener puntuaciones del rendimiento de sus alumnos en lengua o en matemticas, sino tambin veri car su desarrollo en otros aspectos tanto cognitivos como socio-emocionales.
. . . . E cacia diferencial

Tras el estudio de la consistencia de los efectos escolares entre diferentes reas de rendimiento, tanto cognitivo como socio-afectivo, el siguiente objetivo es conocer la e cacia diferencial de las escuelas. Se entiende por e cacia diferencial el distinto grado de e cacia de las escuelas para diferentes colectivos de alumnos. Es decir, si las escuelas son igualmente e caces para alumnos varones
[ ]

Gr co . . Consistencia entre los efectos escolares (correlaciones entre los residuales de escuela a partir de los modelos ajustados)
, , , Convivencia social Satisfaccin con la escuela ,

Autoconcepto

Rendimiento en matemticas , Rendimiento en lengua

Comportamiento

y mujeres, para alumnos nativos o alumnos inmigrantes, o para alumnos con familias de diferentes niveles socio-econmicos, entre otros aspectos. Con ello se estara analizando, en primer trmino, el grado de equidad de los centros escolares. Es decir, si los resultados obtenidos por los alumnos no varan en funcin de su pertenencia a algn colectivo en algunas escuelas. Pero con la estimacin de la e cacia diferencial tambin se est analizando una cuestin ms tcnica: la validez de la medida del efecto escolar y su poder de generalizacin a todas las poblaciones. La e cacia diferencial se estima estudiando si son diferentes las pendientes de las diferentes lneas de regresin, una para cada escuela, obtenidas a partir de la variable de resultado y la variable de agrupamiento. O, dicho de otra forma, analizando si es signi cativa la aportacin de diferentes variables de caracterizacin de los alumnos en la parte aleatoria del modelo multinivel, tanto de forma individual como a partir del modelo ajustado; todo ello para cada una de las variables de rendimiento. En este estudio, y siguiendo trabajos anlogos, se ha estudiado la e cacia diferencial en funcin de: El nivel socio-econmico de las familias de los alumnos, de tal
forma que se comprueba si los centros favorecen ms a los sujetos de procedencia menos favorecida, a los ms acomodados o a todos por igual. El nivel cultural de las familias, comprobando si en algunas escuelas los alumnos procedentes de diferente nivel cultural obtienen diferentes resultados. [ ]

El gnero: es decir, si algunas escuelas favorecen a los alumnos varones, a sus compaeras mujeres, o a ninguno de ellos. Si el alumno es nativo o inmigrante. La lengua materna del alumno: espaol u otra. El rendimiento previo.

Y para cada una de las seis variables de producto: rendimiento en matemticas, rendimiento en lengua, autoconcepto, comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela. En una primera visin global, los resultados muestran que existe e cacia diferencial en funcin de la variable de producto y la variable de agrupacin utilizada (cuadro . ). Un estudio ms detallado muestra algunos resultados interesantes: El nivel socio-econmico determina en gran medida la satisfaccin
de los alumnos con la escuela. De tal forma que en algunas escuelas un mayor nivel genera mayor satisfaccin (gr co . ). Existe una e cacia diferencial de los centros en el comportamiento de sus alumnos en funcin de su nivel cultural. Se observa e cacia diferencial de unos centros frente a otros en funcin del gnero del alumno en autoconcepto, comportamiento y convivencia social, y, en menor medida, en rendimiento en matemticas. La e cacia de los centros en autoconcepto, comportamiento y satisfaccin es diferente en funcin de si el alumno es nativo o inmigrante Existe un fuerte efecto diferencial tanto en rendimiento en matemticas como en rendimiento en lengua en funcin del rendimiento previo de los alumnos en esas asignaturas. De esta forma, determinadas escuelas discriminan a algunos alumnos en funcin de su conocimiento previo de esa materia.

Como se detallar en el prximo captulo, estos resultados refuerzan la idea de que para conocer la e cacia de una escuela no slo hay que conocer su puntuacin promedio mediante un ndice de valor aadido, sino tambin considerar la e cacia diferencial de las puntuaciones, es decir, tomar en consideracin un ndice de equidad.
. . .

Este apartado va a abordar el segundo gran objetivo de este estudio: identi car los factores asociados con el logro acadmico; es decir, determinar los
[ ]

Cuadro . . Consistencia entre los efectos escolares entre las variables de logro

Rendimiento en matemticas Rendimiento en lengua Autoconcepto Comportamiento Convivencia social Satisfaccin


NS: no signi cativo a un = , .

NS

NS

NS

NS NS NS ,

NS NS , ,

NS NS NS NS

NS , NS NS

, , NS NS

NS NS NS ,

Cuadro . . Resultados del anlisis de la e cacia diferencial

Matemticas Lengua Autoconcepto Comportamiento Convivencia social Satisfaccin


N: No signi cativa. S: Signi cativa slo en el caso de ser analizada en lo individual. SS: Signi cativa tanto en lo individual como en conjunto.

/ /

:
N SS N N N SS SS SS -

N S N N N SS

S N S SS N N

S N SS SS SS N

N N SS SS N SS

[ ]

= , .

factores de e cacia tanto individuales como de aula, de escuela o de pas, y tanto para variables de rendimiento cognitivo como de rendimiento socioafectivo. En el anterior bloque se realiz una estimacin de la magnitud de los efectos del aula y la escuela sobre el logro escolar y se comprob que sta era muy diferente para variables de rendimiento cognitivo y socio-afectivo. Este hecho, junto con la previsible disparidad de factores asociados con ambos tipos de variables de producto, ha generado que se opte por presentar, en primer lugar, los factores de e cacia para variables de rendimiento cognitivo; posteriormente, se determinarn los factores asociados con el rendimiento socio-afectivo y se nalizar con una re exin conjunta.
. . . . Factores de e cacia para rendimiento cognitivo

La estrategia seguida para identi car los factores asociados con el logro cognitivo es la siguiente. En primer trmino, se trabaja de forma independiente con los factores de cada uno de los cuatro niveles de anlisis. A continuacin, se elabora un modelo con todas las variables de forma conjunta. A. Factores del nivel alumno Para identi car qu variables o factores del nivel alumno estn asociados con el rendimiento en matemticas y en lengua, se introducen individualmente en cada uno de los dos modelos multinivel ajustados (modelos I), y se estima si la aportacin a la parte na de los nuevos modelos es signi cativa. As, por ejemplo, para el modelo correspondiente a la variable producto rendimiento en matemticas, se analiza la aportacin signi cativa de 7 en el siguiente modelo ya comentado en el apartado . . : R_Matijkl = jkl + NSEijkl + NCultijkl + Mujerijkl + inmig jkl + ... + RP_Matijkl + NSC_p + xijkl + ijkl
jkl

kl

jkl

con
ijkl

N( , N( , kl N( ,
jkl l

):

=
=

) :

):

N( ,

):

donde:
[ ] R_Matijkl: rendimiento en matemticas. NSEijkl: nivel socio-econmico de la familia del alumno. NCultijkl: nivel cultural de la familia. Mujerijkl: si el alumno es mujer.

Gr co . . E cacia diferencial de la satisfaccin segn el nivel socioeconmico de los alumnos: puntuaciones previstas en cada centro en satisfaccin con la escuela en funcin del nivel socio-econmico del alumno

Satisfaccin con la escuela

-, -, -, -, , , , , ,

Nivel socio-econmico

Gr co . . E cacia diferencial del rendimiento en lengua segn el rendimiento previo: puntuaciones previstas en cada centro para el rendimiento en lengua, en funcin del rendimiento previo en lengua

Rendimiento en Lengua

Rendimiento previo en Lengua

Gra co . . Relaciones entre las variables de expectativas de estudio y nivel socio-econmico y cultural de las familias
Expectativas del docente , , Expectativas del alumno , , Expectativas de la familia , , , ,

, Nivel socio-econmico , Nivel cultural

Inmigranteijkl: si el alumno es inmigrante (es decir, no naci en el pas donde estudia). RP_Matijkl: rendimiento en matemticas al comienzo del curso escolar (rendimiento previo). NSC_pl: nivel socio-cultural del pas. xijkl: la variable estudiada. De este anlisis se obtiene que las variables que han mostrado una aportacin signi cativa en la parte ja de alguno de los dos modelos ajustados son seis. En el cuadro . se muestra la estimacin del parmetro 7 y el error estndar de la estimacin de cada variable y en cada uno de los dos modelos. Con ello se obtienen los siguientes factores del alumno asociados con el logro acadmico cognitivo: . Expectativas hacia el alumno. Los datos con rman el llamado efecto pygmalion, es decir, el rendimiento de los alumnos est directamente ligado a las expectativas que se tengan sobre l. En este caso, se ha encontrado una aportacin signi cativa en: Las expectativas del profesor hacia el alumno. Las expectativas del propio alumno. Las expectativas de las familias. En los tres casos, las expectativas se miden como el nivel mximo de estudios que se cree que va a alcanzar. Y, adems, en ese orden; es decir, las expectativas del docente son las ms relacionadas con el rendimiento de los alumnos, despus las expectativas del propio alumno, y por ltimo, las familiares, tanto en el modelo de rendimiento en matemticas como en el rendimiento en lengua.
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Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables individuales a partir de los modelos ajustados para rendimiento en matemticas y en lengua

Expectativas del docente Expectativas personales Expectativas familiares Relacin con los padres Le ayudan sus compaeros y padres Satisfaccin con los compaeros Comodidad en la escuela Asistencia a clase (nmero de das de ausencia) Trabaja fuera de casa Hbitos lectores Actitud hacia el deporte Tiempo dedicado a ver televisin
NS: no signi cativo a un = , .

, (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) -, (,) NS NS NS

, (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) -, (,) , (,) -, (,) , (,)

Existen relaciones estadsticamente signi cativas, aunque ms bajas de lo que cabra esperarse, entre las expectativas que hacia el alumno tiene su profesor, tienen sus padres y l mismo. As, el ndice de correlacin de Pearson entre las expectativas del docente y las propias es de slo , (N = . ); de las expectativas docentes con las familiares, de , ; por ltimo, entre las expectativas familiares y las propias del alumno, de slo , . Todo ello indica que, aunque relacionadas, las opiniones de los tres son diferentes. Se destaca que la aportacin de las expectativas es a partir del modelo ajustado; es decir, una vez descartadas las variables nivel socio-econmico y nivel cultural de las familias. Sin embargo, las correlaciones entre estos elementos y las diferentes expectativas, siendo estadsticamente signi cativas, son bajas: de entre , y , (gr co . ). . Relacin y apoyo de los padres. Un segundo factor encontrado es la relacin de los padres con el alumno y el apoyo que le dan tanto sus padres como sus compaeros en las tareas escolares. Los resultados del estudio muestran que los alumnos con mejor rendimiento son tambin aqullos con una mejor
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relacin con sus padres, y tambin aqullos que a rman que reciben apoyo por parte de sus padres y sus compaeros. . Clima percibido por el alumno. El tercer gran factor del nivel (alumno), cuya aportacin en los modelos ajustados ha resultado signi cativa, es el clima percibido por el estudiante. Este factor est de nido por dos variables: por una parte, satisfaccin del alumno con sus compaeros y, por otra, comodidad en la esuela. La variable satisfaccin con sus compaeros hace referencia al clima del aula percibido por el alumno y a su relacin con los compaeros. Segn los datos, este factor realiza una aportacin signi cativa tanto en el modelo correspondiente al rendimiento en lengua como matemticas, lo que indica una alta estabilidad. La variable comodidad en la escuela, por su parte, hace referencia a la relacin tanto con su docente como con otros profesores y la direccin. Esta diferencia de interpretacin de ambas variables se hace patente al comprobar que el ndice de correlacin entre ambos es no signi cativo; es decir, los datos indican que un elemento es la relacin de los alumnos con el docente, y otro, la relacin con los compaeros. Ambos son factores asociados con el logro cognitivo. . Asistencia a clase. Los alumnos que, por el motivo que sea, faltan ms das a clase, son tambin los alumnos con peores rendimientos. As, por cada da que falta el alumno, su rendimiento decae , puntos en matemticas y , en lengua. Esto es un primer indicador de la importancia del tiempo de aprendizaje como un factor clave para el rendimiento escolar. . Hbitos culturales. Tres variables relativas a los hbitos culturales de los alumnos estn asociadas con el logro escolar, aunque curiosamente slo con el rendimiento en lengua: hbitos lectores, gusto por el deporte y tiempo dedicado a ver televisin, pero con sentidos diferentes: Los alumnos con hbitos lectores entendido como frecuencia de
lectura de libros tienen un mayor rendimiento en lengua. Los alumnos con una mayor a cin por el deporte, obtienen peores resultados en lengua. Los alumnos que ms ven televisin obtienen mejores resultados en lengua.

Lo llamativo de este ltimo hallazgo merece una pequea re exin. Obviamente, muchas pueden ser las causas de tal hecho; sin embargo, entre todas ellas es posible que, al ver televisin, el nio o la nia acceda a un gran nmero de vocablos diferentes, situados en construcciones elaboradas y en ocasiones complejas, lo que puede ayudar a aumentar su competencia verbal, en especial en estudiantes con familias de bajo nivel cultural.
[ ]

. Trabajo fuera de casa. Los alumnos que, controlado su nivel socio-econmico y cultural, trabajan fuera de casa, tienen claramente un menor rendimiento, tanto en matemticas como en lengua. En concreto, los alumnos que trabajan fuera de casa obtienen aproximadamente puntos menos tanto en lengua como en matemticas, frente a los que no lo hacen. De este anlisis se deducen no slo los factores individuales asociados con el logro acadmico para las variables cognitivas, sino tambin los factores que, segn los datos recogidos en este estudio, no lo estn. Entre estos ltimos que aparecen en el modelo terico por validar, se encuentran variables como: Edad del alumno. Aos de escolarizacin antes del ingreso a la educacin primaria. Distancia hogar-escuela (medido tanto en longitud como en
tiempo de traslado).

Caractersticas del ncleo familiar. Tiempo dedicado a realizar las tareas escolares en casa. Actividades en el tiempo libre. Tras este estudio individual, se estimaron los modelos multinivel con todas las variables individuales de forma conjunta. Con ellos, se reduce el nmero de variables que mantienen una aportacin signi cativa y se mantienen slo aqullas que son capaces de explicar un mayor porcentaje de varianza del rendimiento del alumno. Los resultados de la estimacin de los modelos completos se ofrecen en el cuadro . . En su anlisis, llaman la atencin dos elementos. En primer trmino, cabe destacar que la gran mayora de las variables del nivel de alumno han mostrado una aportacin estadsticamente signi cativa en los modelos conjuntos. Las nicas excepciones son expectativas familiares, relacin con los padres y asistencia a clase. Ello implica que estas variables son complementarias en su explicacin de la varianza del rendimiento tanto en lengua como en matemticas. En segundo lugar se observa que, en el modelo con la variable dependiente o explicada rendimiento en lengua, la introduccin de las variables individuales de forma conjunta ha generado que dos de las variables individuales de ajuste nivel socio-econmico y nivel cultural de la familia del alumno hayan dejado de realizar una aportacin signi cativa al modelo. Y la variable que hace la mayor contribucin para que eso ocurra es la de expectativas docentes hacia el nivel mximo de estudio que va a alcanzar el alumno. Ello implica que las expectativas docentes sobre el nivel educativo mximo que va a alcanzar un alumno son un mejor predictor del logro acadmico que el nivel socio-econmico o el nivel cultural de las familias de los alumnos.

B. Factores de e cacia de aula De manera anloga, para identi car los factores del aula asociados con el logro cognitivo se procedi de la siguiente forma. En primer trmino, se estudi la aportacin de cada factor individualmente en cada uno de los dos modelos ajustados. Para matemticas, consistira en estimar el siguiente modelo:
R_Matijkl = ... +
jkl

+ NSEijkl +

NCultijkl +
ijkl

Mujerijkl +

inmig jkl +

RP_Matijkl +

NSC_p + xjkl +

donde: xjkl: cada uno de los factores de aula candidatos. Los resultados apuntan a que son los factores que han realizado una aportacin signi cativa a alguno de los dos modelos multinivel. En el cuadro . se muestra el valor estimado de cada parmetro y su correspondiente error estndar tanto para la variable dependiente rendimiento en matemticas como para la variable rendimiento en lengua. Un primer elemento que llama poderosamente la atencin es que, frente a lo encontrado para los factores de primer nivel (alumno), los factores de aula asociados con el logro en lengua son diferentes de los encontrados en matemticas. En efecto, slo dos variables preparacin de las clases y nmero de alumnos en el aula han mostrado una aportacin estadsticamente signi cativa en el modelo ajustado con la variable producto rendimiento en matemticas y con la variable rendimiento en lengua. En todo caso, los factores de aula asociados con el logro cognitivo, encontrados a partir de su aportacin individual en los modelos ajustados, son los siguientes: . Caractersticas personales del docente. Los resultados indican, en primer trmino, que tanto los aos que lleva el docente en la profesin como los aos que lleva en la escuela son elementos clave para el explicar el logro en matemticas. A pesar de la alta relacin entre ambas variables (r= , ), indican elementos diferentes. As, mientras que la primera est relacionada con la experiencia docente, la segunda indica en mayor medida la estabilidad del profesor en la escuela. Para analizar si alguna de ellas tiene un mayor poder explicativo, se han utilizado dos estrategias: por una parte, se han introducido ambas variables de forma simultnea en el modelo y, por otra, se ha estudiado la reduccin en el porcentaje de varianza sin explicar. Ambas llevan a la misma conclusin: tienen un poder explicativo anlogo. En todo caso, los datos indican que el rendimiento en matemticas del alumno aumenta en , puntos
[ ]

Cuadro . . Resultados de los modelos multinivel con las variables de nivel para rendimiento en matemticas y rendimiento en lengua

Parte ja Intercepto Varn-mujer Nivel socio-econmico de la familia Nivel cultural de la familia Inmigrante Rendimiento previo Nivel socio-econmico de la escuela Nivel socio-econmico del pas Expectativas del docente Expectativas del alumno Ayuda Satisfaccin de los compaeros Comodidad con la escuela Trabajar fuera de casa Hbitos lectores Actitud hacia el deporte Tiempo dedicado a ver televisin Parte aleatoria Entre pases Entre escuelas Entre aulas Entre alumnos
NS: no signi cativo a un = , .

, (,) -, (,) , (,) , (,) -, (,) , (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) NS NS NS

, (,) , (,) NS NS NS , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) , (,) -, (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables del nivel aula a partir de los modelos ajustados, para rendimiento en matemticas y en lengua

Docente mujer Experiencia docente del profesor Antigedad del docente en la escuela Formacin permanente Satisfaccin del docente con sus condiciones laborales Satisfaccin con la escuela Nmero de alumnos en el aula (recodicado) Clima de aula (relaciones entre el docente y los alumnos) Preparacin de las clases Frecuencia de comunicacin de resultados de evaluacin Utilizacin de las TIC en el aula Nmero de das lectivos suspendidos Puntualidad en las clases
NS: no signi cativo a un = , . TIC: tecnologas de la informacin y la comunicacin.

NS , (,) , (,) , (,) , (,) NS , () NS , (,) NS NS NS NS

, (,) NS NS NS NS , (,) ,(,) , (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) , (,)

por cada ao de experiencia del profesor, o , por cada ao que este docente lleve en la escuela. Otro elemento interesante que surge a partir de los datos es la incidencia del gnero del docente en el rendimiento de los alumnos en lengua. En efecto, en esa materia los datos indican que, ms que la experiencia docente, el hecho de que el docente sea mujer est asociado con buenos resultados de sus alumnos. As, la puntuacin de los alumnos cuyo docente es mujer es , puntos superior a aquellos casos cuyo docente es varn (el , de los docentes analizados son mujeres).
[ ]

Gr co . . Relaciones entre el gnero del docente y otras variables de aula

-,

Defensa del castigo Frecuencia de evaluacin Tiempo preparacin de las clases Metodologa participativa

, , Docente mujer , ,

Atencin a la diversidad

Profundizando ms en este aspecto, se encuentra, en primer trmino, que las mujeres parecen tener otra forma de llevar sus clases. As, segn sus propias valoraciones, ellas dedican ms tiempo a la preparacin de las clases, utilizan en mayor medida metodologas que fomentan la participacin de los alumnos y les brindan una atencin ms individualizada (gr co . ). Estos elementos podran ayudar a explicar que el rendimiento de sus alumnos sea ms alto; adems, consideran en menor medida que sus compaeros varones que el castigo sea un buen sistema para mantener la disciplina en el aula. Por otro lado, aprovechando la posibilidad que ofrecen los modelos multinivel de analizar las aportaciones de las interacciones entre variables de diferentes niveles, se ha estudiado la aportacin de la interaccin entre el gnero del alumno y el gnero del docente. Esta interaccin explica la varianza del logro en lengua en mayor medida que el gnero del alumno y que el gnero del docente. Dicho de otra forma, los resultados apuntan a que son las alumnas cuyo docente es mujer las que obtienen mejores resultados. En el cuadro . , donde se re ejan las puntuaciones brutas de los alumnos en funcin de su gnero y de su profesor, se observa este hecho claramente. Frente a esos factores, elementos de entrada relativos al profesorado, como la edad del docente o su formacin inicial, entre otros, no parecen encontrarse entre los factores de e cacia de aula. . Formacin permanente del profesorado. El nmero de horas de formacin que el docente ha recibido en los ltimos tres aos est directamente asociado con el rendimiento de sus alumnos, al menos para el logro en matemticas.
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Cuadro . . Puntuaciones brutas de rendimiento en lengua de los alumnos en funcin del gnero del alumno y el gnero de su docente

Alumno varn Alumno mujer Total

, , ,

, , ,

, , ,

Este factor se ha medido contabilizando el nmero de horas de formacin que ha cursado el docente en los ltimos aos. Los resultados apuntan a que, por cada hora de formacin que ha recibido el docente, cada uno de sus alumnos ve incrementada su cali cacin en matemticas en , puntos. Otras variables relacionadas con esta cuestin, como el nmero de cursos realizados o incluso la temtica de stos, no han ofrecido aportaciones signicativas en el modelo. . Actitud del profesorado. El hecho de que el profesor est satisfecho con su trabajo parece guardar relacin con el logro en matemticas de sus alumnos. As, si se encuentra bien en la escuela donde trabaja y si est satisfecho con sus condiciones laborales, sus alumnos presentan un mayor logro en las variables de rendimiento cognitivo. El primer elemento, la satisfaccin con la escuela, est directamente relacionado con el clima del aula, factor que posteriormente se analizar. El segundo est ligado a la satisfaccin del docente con elementos tales como su horario de trabajo y vacaciones, nmero de horas lectivas o espacios para trabajar, entre otros aspectos. . Nmero de alumnos en el aula. Un elemento muy abordado y discutido es la incidencia del nmero de alumnos en el aula sobre el rendimiento. Los primeros resultados indican que el logro en lengua es mayor cuanto mayor es el nmero de alumnos en el aula. Sin embargo, anlisis ms nos indican que las mejores puntuaciones se obtienen en centros con un tamao intermedio. Es decir, si se categoriza la variable nmero de alumnos del aula en tres grupos aulas pequeas (menos de alumnos), medias (entre y alumnos) y grandes (ms de alumnos), los alumnos de clases de tamaos intermedios son los que mejor rendimiento obtienen. En esta explicacin probablemente in uya el hbitat, dado que es frecuente que en las zonas rurales el nmero de alumnos por aula sea muy bajo. En todo caso, los datos muestran que la situacin ideal es tener un nmero intermedio de alumnos en el aula.
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. Clima de aula. Tambin el clima del aula se revela como un factor clave de e cacia; en este caso, entendido como la relaciones entre los alumnos y el docente. Las estimaciones apuntan a que el incremento de una desviacin tpica en esas relaciones hace que se incremente en puntos el rendimiento en lengua de los alumnos de esa aula. Este factor est directamente asociado con la variable de nivel satisfaccin de los alumnos con sus compaeros, ya analizado. Y ambos refuerzan la importancia del clima de aula como uno de los factores clave asociados con el logro en rendimiento cognitivo. . Calidad del currculo. El modelo terico del que parte esta investigacin reconoce varios factores relacionados con la calidad del currculo como susceptibles de estar asociados con el logro. Entre ellos, se encuentran: la metodologa docente, la enseanza adaptativa, la utilizacin de los materiales y recursos didcticos y la evaluacin. De ellos, tres han mostrado una aportacin signi cativa en su incorporacin individual a los modelos ajustados de rendimiento cognitivo: preparacin de las clases, frecuencia de la comunicacin de resultados de evaluacin a alumnos y padres y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula. De esta forma, esta investigacin no ha reconocido estrategias metodolgicas o acciones del docente en el aula que estn directamente asociadas con el logro de los alumnos. Con todo ello, se puede a rmar que el elemento que distingue la buena docencia, ms all de metodologas espec cas, es su preparacin. En efecto, los datos indican que tanto para matemticas como para lengua, el tiempo que el docente dedica a la preparacin de las clases es un factor clave para el logro cognitivo. Adems, y especialmente para lengua, lo es la utilizacin de recursos tecnolgicos en el aula, como el video, el equipo de msica o el computador. Los resultados tambin indican que un elemento clave directamente asociado con el rendimiento de los alumnos no es tanto la estrategia de evaluacin cuanto la frecuencia de comunicacin de los resultados de sta. . Tiempo de enseanza. Los datos parecen con rmar que el tiempo de enseanza est directamente asociado con el logro escolar, al menos en rendimiento en lengua. As, los resultados indican que por cada da de clase que se suspende independientemente del motivo, el rendimiento en lengua disminuye en , puntos. Con ello, este factor por s solo puede marcar importantes diferencias entre aulas: si en un aula se suspenden clases, y en otra, ninguna, a pesar de tener idnticas condiciones, los alumnos de esta ltima obtienen casi puntos ms. De manera anloga, se ha encontrado que el hecho de que las clases comiencen de forma puntual es importante para optimizar el rendimiento de los alumnos.
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Siguiendo la estrategia comentada en el apartado anterior, tras ese anlisis de la signi cacin de la aportacin de cada una de las variables o factores en los modelos ajustados de forma individual, se han estimado los modelos multinivel con todas las variables de nivel de forma conjunta. En el cuadro . Se observa que de las variables que haban realizado una aportacin individualmente, slo siete se mantienen en el modelo con todas las variables de forma conjunta. De ellas, dos son variables que pueden ser consideradas como de entrada: nmero de alumnos por aula y satisfaccin del docente con sus condiciones laborales. Cinco seran claramente variables de proceso; es decir, modi cables por el docente: preparacin de las clases, formacin permanente del docente, clima de aula, nmero de das lectivos suspendidos y utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, aunque esta ltima, directamente ligada a la disponibilidad de recursos de tecnologas de la informacin y la comunicacin. Adems, es signi cativo que slo una variable de aula aparezca en los dos modelos: la preparacin de las clases. C. Factores de e cacia escolar De forma anloga a lo realizado con anterioridad, para identi car los factores escolares asociados con el logro escolar en matemticas y en lengua se estudi, en un inicio, la aportacin de cada factor individualmente en cada uno de los dos modelos ajustados. Para matemticas, sera estimar el siguiente modelo:
R_Matijkl = ... +
jkl

+ NSEijkl +

NCultijkl +
ijkl

Mujerijkl +

inmig jkl +

RP_Matijkl +

NSC_p + xkl +

donde: xkl: cada uno de los factores escolares candidatos. Los resultados de estas estimaciones se muestran en el cuadro . . Posteriormente, se estiman los modelos con todas las variables de nivel de forma conjunta. Un primer elemento reseable del anlisis de la aportacin de cada variable tomada de forma individual es que, frente a lo encontrado para las de aula, la mayora de las variables de escuela que realizan una aportacin signi cativa lo hacen en ambos modelos ajustados, para rendimiento en matemticas y para rendimiento en lengua. Ello indica no slo la fortaleza de los resultados, sino, fundamentalmente, que los factores de escuela estn asociados con el logro escolar independientemente de la materia concreta.
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Cuadro . . Resultados de los modelos multinivel con las variables de nivel de aula para rendimiento en matemticas y en lengua

Parte ja Intercepto Varn-mujer Nivel socio-econmico de la familia Nivel cultural familia Inmigrante Rendimiento previo Nivel socio-econmico de la escuela Nivel socio-econmico del pas Preparacin clases Satisfaccin con condiciones laborales Formacin permanente Nmero de alumnos en el aula Utilizacin de TIC en el aula Clima aula Nmero de das lectivos suspendidos Parte aleatoria Entre pases Entre escuelas Entre aulas Entre alumnos
NS: no signi cativo a un = , . TIC: tecnologas de la informacin y la comunicacin.

, (,) -, (,) , (,) , (,) -, (,) , (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,) NS NS NS NS

, (,) , (,) , (,) , (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,) NS NS , (,) , (,) , (,) -, (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

Realizando un estudio ms pormenorizado de los resultados encontrados, es posible establecer cinco grandes grupos de variables o factores escolares asociados con el logro. . Objetivos escolares. Las escuelas ms e caces, al menos en logro en lengua, son aqullas en las que hay consenso entre los docentes para buscar una orientacin de los objetivos hacia el logro escolar. Es decir, los resultados no slo indican que es importante que haya objetivos compartidos, sino que apuntan a que esos objetivos han de ir enfocados hacia el rendimiento de los alumnos: que stos aprendan. . Trabajo en equipo de los docentes. Tres variables relacionadas con el trabajo en equipo del profesorado han mostrado una aportacin estadsticamente signi cativa en alguno de los dos modelos multinivel ajustados: frecuencia de las reuniones de profesorado, frecuencia con que se abordan temas pedaggicos en las reuniones del profesorado y frecuencia de reuniones espec cas de plani cacin de las clases. Las dos primeras son reuniones del conjunto de docentes de la escuela y la tercera son reuniones del grupo de profesores que trabaja de forma ms conjunta por ejemplo, docentes que impartan clase en un mismo grado o ciclo escolar. De ellas, slo esta ltima realiza una aportacin signi cativa en ambos modelos. La variable frecuencia de reuniones del profesorado realiza una aportacin signi cativa para el modelo con la variable dependiente rendimiento en matemticas, y la segunda, frecuencia de debates pedaggicos en las reuniones, en el modelo con rendimiento en lengua. Estas tres variables, aunque relacionadas entre s, tienen una correlacin entre moderada y baja (gr co . ). De esta forma, los centros en los que se convocan reuniones frecuentes de todo el conjunto de profesores no tienen por qu ser aqullos en los que ms trabajan en equipo los docentes del ciclo o curso. Aunque s parece que la frecuencia con la que se dan debates pedaggicos en las reuniones est relacionada con ambas. Lo anterior indica que el trabajo en equipo de los docentes es un factor clave de e cacia escolar para rendimiento cognitivo. Aunque es importante tanto el trabajo entre el equipo docente que colabora en equipo en la plani cacin de las clases, como el de todo el conjunto de docentes del aula, el factor determinante es el grado con el que en las reuniones se abordan cuestiones de tipo pedaggico, no de tipo organizativo o burocrtico. . Compromiso e implicacin del profesorado. Un tercer factor ntimamente ligado con los anteriores es el conformado por la variable compromiso del profesorado. Esta variable es un constructo obtenido a partir del anlisis factorial del cuestionario aplicado a todos los docentes de la escuela.
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Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables escolares a partir de los modelos ajustados para rendimiento en matemticas y en lengua

Escuela centrada en el rendimiento Frecuencia de reuniones del profesorado Frecuencia de reuniones para planicar Frecuencia de debates pedaggicos en las reuniones Compromiso de los profesores Clima de escuela (relaciones alumnosprofesores) Participacin de los padres Participacin de los alumnos Porcentaje de mujeres docentes en el centro Satisfaccin de los docentes con su salario Directora mujer Porcentaje de tiempo del director dedicado al liderazgo pedaggico Estilo directivo que fomenta la participacin Calidad y adecuacin de las TIC
NS: no signi cativo a un = , . TIC: tecnologas de la informacin y la comunicacin.

NS , (,) , (,) NS , (,) , (,) , (,) NS NS , (,) NS , (,) , (,) NS

, (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,)

Esta variable realiza una aportacin estadsticamente signi cativa en ambos modelos ajustados, lo que muestra su estabilidad. Tambin indica que por cada desviacin tpica por encima (o por debajo) en la puntuacin del factor compromiso de los docentes con la escuela, el rendimiento de los alumnos de esa escuela se incrementa (o se disminuye) en , puntos en rendimiento en matemticas y , puntos en rendimiento en lengua. Como se sealaba, este constructo est relacionado con el factor anterior. Ms en concreto, muestra un ndice de correlacin con frecuencia de debates pedaggicos moderadamente alto ( , ), medio-bajo con frecuencia de reuniones de plani cacin ( , ), pero no signi cativo con frecuencia de reuniones de
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Gr co . . Relaciones entre las variables relacionadas con el trabajo en equipo de los docentes
Frecuencia debates pedaggicos en las reuniones

r = ,

r = ,

Frecuencia reuniones del profesorado r = ,

Frecuencia reuniones de planicacin

todo el profesorado. Ello es coherente, dado que la frecuencia de reuniones de todo el profesorado no suele ser iniciativa de los docentes, sino de la directiva, y no tiene por qu re ejar el compromiso de aqullos. . Clima escolar. En coherencia con los resultados encontrados en otros estudios de e cacia escolar, el clima escolar, entendido como la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar, es un factor escolar asociado con el logro acadmico. De esta forma, los datos obtenidos indican que si el clima de la escuela aumenta una desviacin tpica, el rendimiento de los alumnos en matemticas se incrementa en , puntos, y en , puntos los resultados en lengua. Estas estimaciones refuerzan resultados antes encontrados acerca de la importancia del clima entendido como una percepcin individual, como las relaciones dentro del aula o, ahora, en la escuela en su conjunto, como uno de los factores asociados con el logro acadmico ms estable. . Participacin de la comunidad. Tambin son escuelas ms e caces aqullas en las que tanto los alumnos como las familias participan en la vida del centro. En efecto, los resultados indican que el rendimiento en matemticas y en lengua se incrementa algo ms de puntos con un aumento de una desviacin tpica en la participacin de los padres, y , puntos en rendimiento en lengua si se incrementa en igual forma la participacin de los alumnos. La variable participacin de los padres es un constructo creado a partir de diferentes variables relacionadas con los padres, como participar en actividades curriculares, en actividades extraescolares o en la organizacin y funcionamiento del centro. De esta forma, se entiende como una medida de la participacin global de los padres en el centro. La variable participacin de los alumnos se entiende como la participacin de los alumnos en las actividades organizadas para ellos.
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. Direccin. Los resultados encontrados son concluyentes en a rmar que la persona que asume las funciones de direccin de la escuela marca diferencias en el logro acadmico de sus alumnos. Se ha abordado el estudio de la direccin como factor de e cacia escolar desde una triple perspectiva: Distribucin del tiempo del directivo: entendido como el porcentaje de tiempo que dedica a tareas administrativas y organizativas asuntos relativos a normativa y trmites legales, asuntos econmicos y presupuestarios, gestin de personal, tareas de liderazgo pedaggico temas relacionados con el currculo, estrategias de enseanza, evaluacin del funcionamiento del centro, impulso y coordinacin del proyecto educativo y del proyecto curricular, asesoramiento y desarrollo profesional del profesorado, entre otros, tiempo dedicado a los contactos con padres y madres, actividades de desarrollo profesional y horas dedicadas a la docencia directa. Estilo directivo, a partir de un cuestionario de estilo directivo, en el que, a partir de un anlisis factorial, se han identi cado diferentes estilos: centrado en el cumplimiento de tareas, centrado en cuestiones pedaggicas y centrado en la participacin. Caractersticas personales del director o directora, que incluye variables como gnero, edad, formacin previa o formacin espec ca.

Los resultados encontrados apuntan, en primer trmino, a que los alumnos de las escuelas dirigidas por personas que dedican un mayor tiempo a tareas asociadas con liderazgo pedaggico obtienen un mejor rendimiento tanto en lengua como en matemticas. De esta forma, por cada punto porcentual que el directivo dedica ms a tareas relacionadas con desarrollo del currculo, diseo de estrategias de enseanza, evaluacin del funcionamiento del centro, impulso y coordinacin del proyecto educativo y del proyecto curricular, asesoramiento y desarrollo profesional del profesorado, entre otros, los alumnos de esa escuela obtienen , puntos ms en matemticas y , puntos ms en lengua. Adems, el estilo directivo ms centrado en el fomento de la participacin de toda la comunidad escolar, lo que se podra denominar direccin participativa, tambin est asociado con el logro en matemticas y en lengua. Por ltimo, y aunque ni la edad, ni la formacin, ni la antigedad en el cargo parecen factores asociados con el logro, el que la persona que ejerce funciones directivas sea varn o mujer s que muestra una aportacin signi cativa en el modelo ajustado correspondiente al rendimiento en lengua. De esta forma,
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segn los datos, los alumnos que estudian en escuelas que estn dirigidas por una mujer obtienen , puntos ms en lengua que los que estudian en centros escolares dirigidos por un hombre. . Satisfaccin de los docentes con su salario. Los datos indican que un factor asociado con el logro escolar tanto en matemticas como en lengua es la satisfaccin del conjunto de los docentes que componen el centro con su salario escolar. De esta forma, se con rma que para tener escuelas e caces y, con ello, sistemas educativos de calidad, es importante que los docentes estn satisfechos con la remuneracin que reciben por su trabajo. As sienten su trabajo reconocido y valorado, y esto les permite dedicarse con exclusividad a la tarea docente. . Recursos e instalaciones. Como aparece en el modelo, en el estudio se han incorporado diversas variables relacionadas con la calidad y adecuacin de las instalaciones y recursos didcticos. De ellas, la que ha mostrado una aportacin estadsticamente signi cativa en los modelos multinivel ajustados para rendimiento en lengua es la correspondiente a calidad y adecuacin de los recursos tecnolgicos: computadoras, videos y grabadoras, por mencionar algunos. Con ello, no slo se con rma que los recursos son importantes, sino que aparecen evidencias de que los recursos relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin comienzan a marcar diferencias entre centros. En lnea con lo realizado para el estudio de los factores de nivel y , tras analizar la aportacin individual de las variables de escuela se estim el modelo con todas las variables de aula de forma simultnea. Los resultados de esta estimacin conjunta (cuadro . ) indican que en el modelo correspondiente a rendimiento en matemticas permanecen tres variables frecuencia de reuniones del profesorado, compromiso de los docentes y clima escolar y en el correspondiente a rendimiento en lengua se mantienen cuatro escuela centrada en el rendimiento, compromiso de los docentes, participacin de los alumnos y estilo participativo; slo una, el compromiso de los docentes, es compartida por ambos modelos. En todo caso, resulta destacable, en primer trmino, que se mantengan las variables de proceso frente a las variables de entrada o de contexto y que ofrezcan una imagen muy coherente con el modelo terico previo. As, en este momento los resultados indican que las siguientes caractersticas de las escuelas e caces: Estn centradas en el rendimiento. Los docentes estn comprometidos con la escuela y trabajan en
equipo. [ ]

El clima escolar es positivo. Los alumnos participan en la escuela. Tienen una direccin compartida.

D. Factores de e cacia del sistema educativo Como se observ en el apartado anterior, la variable de nivel (pas) utilizada en el modelo de ajuste nivel socio-cultural del pas medido a travs de la tasa de alfabetizacin explica un porcentaje muy importante de la varianza de nivel . Esta cifra es de , para la variable explicada rendimiento en lengua y del , para la variable explicada rendimiento en matemticas. Con estos datos, resulta previsible que el nmero de variables del nivel pas que realizan una aportacin signi cativa en los modelos ajustados sea muy escaso. Por ello, y subrayando de nuevo que el nivel socio-cultural del pas tiene un gran poder explicativo en la diferencia de rendimiento entre pases, parece conveniente no incluir esa variable en los modelos de ajuste a los que se van a aadir las diferentes variables del nivel de forma independiente. De esta forma, el anlisis de los factores de nivel asociados con el logro cognitivo se va a realizar a partir del siguiente modelo para matemticas:
R_Matijkl = ... +
jkl

+ NSEijkl +

NCultijkl +
ijkl

Mujerijkl +

Inmig jkl +

RP_Matijkl +

NSC_p + xl +

donde: xl: cada uno de los factores candidatos del nivel pas. Los resultados de estas estimaciones se muestran en el cuadro . . La imagen que se obtiene de esos anlisis es que, junto con el nivel cultural del pas, hay otros factores asociados con el logro acadmico de los alumnos. . Desarrollo social y econmico del pas. Tres ndices dan cuenta, de una forma u otra, de que el nivel econmico y social de un pas realiza una aportacin a alguno de los modelos ajustados: el ndice de desarrollo humano, la esperanza de vida y la renta per cpita. De esta forma, y como ya se seal, aunque el nivel cultural del pas es la variable que mejor predice el rendimiento, el nivel de desarrollo econmico y el desarrollo social tambin ayudan a explicar esas diferencias. . Desarrollo educativo. El porcentaje de alumnos escolarizados en los niveles anteriores y posteriores a la educacin obligatoria es tambin un factor asociado con el logro acadmico de los alumnos; tambin lo es la tasa de promocin en educacin bsica en cada pas. De esta forma, junto con el desarrollo cultural, social y econmico, el desarrollo educativo de un pas est directamente asociado con los resultados de los alumnos de ste.
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Cuadro . . Resultados de los modelos multinivel con las variables escolares para rendimiento en matemticas y en lengua

Parte ja Intercepto Varn-mujer Nivel socio-econmico de la familia Nivel cultural de la familia Inmigrante Rendimiento previo Nivel socio-econmico de la escuela Nivel socio-econmico del pas Escuela centrada en el rendimiento Frecuencia de reuniones del profesorado Compromiso de los docentes Clima escolar Participacin de los alumnos Estilo directivo participativo Parte aleatoria Entre pases Entre escuelas Entre aulas Entre alumnos
NS: no signi cativo a un = , .

, (,) -, (,) , (,) , (,) -, (,) , (,) NS , (,) NS , (,) , (,) , (,) NS NS

, (,) , (,) , (,) , (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,) NS , (,) NS , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) , (,) , (,)

. Tiempo escolar. En el desarrollo de los anlisis de los factores individuales, de aula y escolares, han ido apareciendo diversos factores asociados con el tiempo de enseanza. Y, segn los datos, tambin la poltica nacional de tiempos de docencia parece un factor asociado con el rendimiento. En un inicio, se trabaj con dos variables para medir el tiempo de docencia en un pas: el nmero de das lectivos y el nmero de horas de la jornada lectiva. El primero no ha mostrado una aportacin estadsticamente signi cativa ni en el modelo ajustado de matemticas ni en el de lengua. El segundo, por su parte, ha mostrado una aportacin signi cativa en lengua, pero no en matemticas. Profundizando un poco ms, se ha creado una nueva variable multiplicando las dos anteriores. En este caso, sin embargo, s que ha mostrado realizar una aportacin signi cativa en ambos modelos. Con todo ello, se puede defender que el nmero de horas anuales de enseanza determinadas por la autoridad nacional repercute en el rendimiento de los alumnos. . Inversin en educacin. Por ltimo, se ha estudiado la inversin econmica dedicada a la educacin por parte del pas, a travs de dos indicadores:
Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables del nivel (pas) a partir de los modelos ajustados, para rendimiento en matemticas y en lengua

(
ndice de desarrollo humano Esperanza de vida Renta per cpita Tasa neta de matrcula en educacin preprimaria Tasa neta de matrcula en educacin secundaria postobligatoria Tasa de promocin en enseanza bsica Nmero de horas de la jornada escolar Horas de jornada escolar x das lectivos Porcentaje del PBI destinado a educacin
NS: no signi cativo a un = , . PIB: producto interno bruto.

)
NS , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,) NS , (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,)

porcentaje del PIB dedicado a la educacin y porcentaje del gasto nacional dedicado a la educacin. De ambos, slo el primero ha realizado una aportacin signi cativa en los modelos ajustados. De esta forma, se obtienen dos ideas. En primer trmino, que el gasto que un pas realiza en educacin es relevante para el rendimiento de sus alumnos. Y, en segundo lugar, que la relacin de la inversin con el PIB parece un mejor predictor que la inversin con relacin al gasto global. Sin embargo, hay que recordar que para realizar estas estimaciones se ha eliminado la variable relacionada con el nivel socio-cultural del pas, dado que su presencia en el modelo ajustado hace que la aportacin del resto de las variables de pas resulte no signi cativa. Con ello, como es lgico, no aparece ninguna variable de nivel pas (con la lgica excepcin del nivel socio-cultural) en los modelos globales. De esta forma, aunque los anteriores elementos realizan una aportacin al rendimiento del alumno, sta es mnima y desaparece al considerar el nivel socio-cultural del pas. E. Modelo multinivel nal El ltimo paso del modelamiento multinivel para las variables de producto de rendimiento acadmico cognitivo es la estimacin de un modelo multinivel que incluya las variables explicativas de los cuatro niveles de forma simultnea. Con ello se obtienen los dos modelos nales, uno para cada variable producto de rendimiento cognitivo. La utilidad de los modelos nales recae en dar a conocer qu factores explican una mayor cantidad de varianza del rendimiento del alumno. Pero, sabiendo que los factores personales explican ms que los de aula, y stos, ms que los de escuela, parece razonable que en el modelo nal sean los personales los que aparezcan en mayor nmero, seguidos de los de aula y los de escuela. Como se ha sealado, la nica variable explicativa de nivel pas que hace una aportacin signi cativa en el modelo nal es el nivel socio-cultural del pas, variable considerada como de ajuste. En el cuadro . se presentan los dos modelos nales. Estos modelos nales han conseguido explicar el , de la varianza total para el caso del modelo con la variable producto rendimiento en matemticas, y el , para el modelo con rendimiento en lengua. Como se discutir en el siguiente captulo, estas cifras son bastante altas, pero lo son ms si consideramos el porcentaje de varianza explicada del nivel escuela. En ese caso, se consigue explicar el , para rendimiento en matemticas y el , para la variable rendimiento en lengua. Estas cifras certi can la calidad del modelo.
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Cuadro . . Estimaciones de los modelos multinivel nales para rendimiento en matemticas y en lengua

Parte ja Intercepto Varn-mujer Nivel socio-econmico de la familia Nivel cultural de la familia Inmigrante Rendimiento previo Nivel socio-econmico de la escuela Nivel socio-econmico del pas Expectativas del docente Expectativas del alumno Ayuda Satisfaccin con los compaeros Comodidad con la escuela Hbitos lectores Tiempo dedicado a ver televisin Trabajo fuera de casa Preparacin de clases Satisfaccin con las condiciones laborales Formacin permanente Utilizacin recursos de las TIC Nmero de das lectivos suspendidos Nmero de alumnos por aula Frecuencia de reuniones del profesorado Orientacin hacia el rendimiento Direccin participativa Compromiso de los docentes Clima escolar Parte aleatoria Entre pases Entre escuelas Entre aulas Entre alumnos
NS: no signi cativo a un = , .

,(,) -, (,) , (,) , (,) -, (,) , (,) NS , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) NS NS -, (,) , (,) , (,) , (,) NS NS NS , (,) NS NS , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,)

, (,) , (,) NS NS NS , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) , (,) NS NS , (,) -, (,) , (,) NS , (,) , (,) NS* NS , (,) , (,) , (,) , (,)

* Signi cativo si se elimina del modelo la variable expectativas del docente.

Para nalizar el anlisis de los modelos multinivel para las variables de rendimiento cognitivo, puede ser interesante revisar si se cumplen los supuestos de los modelos multinivel. Aunque los anlisis pertinentes se han realizado para los modelos nales con las seis medidas de producto, se ha optado por no agotar al lector innecesariamente, y ofrecer slo los resultados de los estudios relativos a la variable producto rendimiento en matemticas. Los supuestos de los modelos multinivel son tres: Los errores tienen media nula y varianza constante; es decir, el
error es homocedstico. Los componentes aleatorios y el valor previsto son ortogonales. Los errores deben tener una distribucin normal para que se puedan inferir los resultados de la muestra a la poblacin.

El primer supuesto se veri ca sin mayores complicaciones estimando la puntuacin media y la varianza de los residuales de cada uno de los cuatro niveles. En el cuadro . se ofrecen los resultados. Una estrategia comnmente utilizada para analizar los otros dos supuestos es mediante un estudio gr co. Para estudiar si son ortogonales los componentes aleatorios y el valor previsto, se elaboran los llamados QQ-Plot. Si el gr co muestra una nube de puntos sin tendencia, se veri ca el segundo de los supuestos. Sera necesario, por tanto, hacerlo para cada nivel y para cada componente aleatorio. En el gr co . , se muestra el gr co QQ-Plot para el nivel y el componente aleatorio del intercepto. Para veri car el supuesto de la normalidad de los errores, se elabora el gr co que represente la relacin entre el valor previsto y los residuales, para cada uno de los niveles. Si ese gr co muestra la recta diagonal, se cumple el supuesto. De nuevo, en este caso se ha optado por presentar slo el gr co correspondiente al nivel , escuela (gr co . ). En l se observa con toda nitidez que se con rma tambin este supuesto. Por tanto, los supuestos de los modelos multinivel estn con rmados.
. . . . Factores asociados con el logro escolar socio-afectivo

Las diferentes caractersticas de las variables de producto de tipo socio-afectivo llevan a que los factores personales sean muy diferentes, pero sobre todo de aula y de escuela, asociados con esas variables. Por ello, en esta ocasin se ha optado por ofrecer los resultados en funcin de la variable producto para, en un segundo momento, dar una imagen global de los factores asociados. El proceso de estimacin seguido es anlogo al desarrollado con los factores de logro cognitivo: en primer lugar, se estima la aportacin de cada va[ ]

Cuadro . . Medias y desviaciones tpicas de los errores de nivel , , y para el modelo multinivel nal con rendimiento en matemticas

Nivel : alumno Nivel : aula Nivel : escuela Nivel : pas

, e- , e- , e- , e-

, , , ,

riable explicativa individual en la parte ja del modelo ajustado para cada una de las variables de producto; en un segundo momento, se elaboran modelos con todas las variables del mismo nivel de forma conjunta, y, por ltimo, se estiman los modelos globales para cada variable de rendimiento acadmico socio-afectivo. Parece necesario recordar en este momento una diferencia fundamental entre los modelos ajustados de las variables de producto cognitivas y las socioafectivas: mientras que para los primeros modelos una de las variables de ajuste era el rendimiento previo (es decir, se han buscado factores asociados con el avance en el aprendizaje del alumno durante ese ao escolar), en los modelos para las variables de producto socio-afectivas no se cont con medida de rendimiento previo, por lo que los factores asociados son del desarrollo de esas variables y no de su avance en un ao.

Gr co . . Veri cacin del supuesto de ortogonalidad para el nivel y el intercepto: QQ-Plot para el modelo multinivel nal con rendimiento en matemticas
, , , (Cons) , , -, -, -, Pred. val.

Gr co . . Veri cacin del supuesto de independencia: relacin entre los residuales estandarizados y las desviaciones estndar del intercepto para el modelo nal de rendimiento en matemticas
, , , Std (Cons) , , -, -, -, -, -, -, -, -, , nscore , , , ,

A. Factores asociados con el autoconcepto La investigacin ha mostrado la importancia de que la escuela desarrolle un autoconcepto positivo en los alumnos como condicin necesaria para su desarrollo integral, tanto intelectual como afectivo. De esta forma, el autoconcepto es una variable de producto de gran importancia para la consideracin de una escuela e caz y, con ello, para el estudio de los factores asociados con el logro. Como se ha sealado, esta variable fue estimada mediante un cuestionario dirigido a cada alumno. La puntuacin de ste fue transformada linealmente, para su fcil interpretacin, en una escala con de media y de desviacin tpica. Aqu, se entiende autoconcepto como la percepcin que cada persona tiene de s misma, lo que piensa o sabe de cmo es y de cmo lo ven los dems. Controlando las anteriores variables por medio del pertinente modelo ajustado e introduciendo de manera individual las variables personales, de aula y de escuela, se identi can las variables asociadas con el logro en autoconcepto (cuadro . ). El resultado muestra, en primer trmino, que son ms las variables personales asociadas con el logro en autoconcepto que las variables de aula o escuela. Pero tambin, cuando se estiman los tres modelos con las variables de cada nivel de forma conjunta y cuando se calcula el modelo global, se veri ca el mayor poder explicativo de las variables personales. De hecho, como se observa en el cuadro . , ninguna variable del nivel escolar realiza una aportacin signi cativa en el modelo nal, mientras que una del nivel aula lo hace, y siete del nivel alumno.
[ ]

Gr co . . Distribucin de la variable producto autoconcepto

Mean = , Atd. Dev. = , N = .

Frecuencia

Este hecho puede deberse a dos factores combinados: por un lado, el ya analizado escaso poder explicativo de la escuela y del aula en la varianza del autoconcepto de los alumnos, y, por otro, la inadecuada seleccin de los factores escolares y de aula. En este momento, es conveniente recordar que el modelo terico del que se parte est elaborado a partir de investigaciones sobre e cacia escolar centradas en el logro cognitivo, por lo que quiz dicho modelo no se ajusta al logro socio-afectivo y, con ello, la seleccin de factores es inadecuada. Este argumento ser necesariamente reiterado a lo largo de este apartado y del resto del informe. Aunque la lnea de investigacin sobre e cacia escolar est ms interesada en conocer los factores asociados con el logro, correspondientes al aula y a la escuela, siendo los factores personales, familiares y sociales ms propios de una lnea ms psicolgica, es interesante hacer una breve re exin sobre los factores encontrados. As, al analizar con ms detalle los resultados, se observa que los alumnos que han mostrado un alto autoconcepto son quienes: Realizan ms actividades extraescolares y tienen altos hbitos
lectores. Tienen una buena actitud hacia los deportes y hacia el trabajo escolar. [ ]

Mantienen buenas relaciones con sus padres y stos estn satisfechos con la escuela. Estn contentos con sus compaeros de clase. Sienten que tanto sus compaeros como sus padres los ayudan en las tareas escolares. Conviven en la casa familiar con menor nmero de personas. Contabilizan a lo largo del curso menos inasistencias a clase.

Sin embargo, lo que ms llama la atencin es la alta relacin entre expectativas personales, familiares y del docente y autoconcepto. Efectivamente, los alumnos que sienten que sus padres y profesores tienen altas expectativas sobre ellos son los que tienen un mayor autoconcepto. Y los datos indican que incide ms la opinin de sus profesores que la de sus padres sobre el autoconcepto. Este hecho aporta alguna luz que contribuye a ilustrar el poder explicativo de las expectativas sobre el rendimiento, aspecto que se discuta en el anterior apartado: las altas expectativas estn asociadas con el desarrollo de un alto autoconcepto, que a su vez est relacionado con los buenos resultados acadmicos. En el gr co . se representan estas relaciones. Otra variable que aparece asociada con el autoconcepto es el nmero de personas que conviven en casa con el alumno. Esta variable est ligada tanto al nivel socio-econmico (r = , ) como al nivel cultural de las familias (r = , ); tambin con otras relacionadas con las anteriores, como edad de inicio de los estudios (r = , ) o trabajo fuera de casa ( , ). Como se sealaba, ms interesantes para los objetivos de esta investigacin son los anlisis de los factores de aula asociados con el autoconcepto. Los datos indican que, bsicamente, son cuatro: La experiencia del docente. El anlisis de la aportacin individual
muestra que tanto los aos en la docencia como la antigedad en la escuela son factores asociados con el autoconcepto, de tal forma que los docentes con ms experiencia en la docencia y en la escuela son tambin aqullos cuyos alumnos tienen un autoconcepto ms alto. Sin embargo, el anlisis del modelo con todas las variables de nivel conjunto indica que la variable que ms varianza explica es la relativa a los aos de experiencia en la docencia por parte del profesor. La metodologa docente utilizada en el desarrollo de las clases. En concreto, dos factores realizan aportaciones estadsticamente signi cativas: por una parte, el uso de metodologas que fomentan la participacin activa de los estudiantes: lecturas, redacciones,

Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables a partir de los modelos ajustados para autoconcepto

Factores personales Realizacin de actividades extraescolares Hbitos lectores Actitud hacia los deportes Actitud hacia el trabajo escolar Relacin con los padres Expectativas del profesor Expectativas del estudiante Expectativas familiares Satisfaccin de la familia con la escuela Ayuda de padres y compaeros Satisfaccin con los compaeros Nmero de personas que viven en la casa Inasistencia a clase Factores de aula Experiencia docente del profesor Antigedad en la escuela del docente El profesor cree que el castigo es un buen sistema Nmero de alumnos en el aula (recodicado) Metodologa docente activa Utilizacin de recursos tradicionales en el aula Factores de escuela Frecuencia con que se abordan temas pedaggicos Compromiso de los profesores Edad del director Estilo directivo pedaggico Estilo directivo participativo
NS: no signi cativo a un = , .

, (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) , (,) -, (,) -, (,) , (,) , (,) -, (,) , (,) , (,) , (,)

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NS , (,) , (,) NS NS

NS NS NS NS NS

Gra co . . Relaciones entre las variables de expectativas hacia el alumno, rendimiento y autoconcepto

Expectativas del docente , , Expectativas del alumno , Expectativas de la familia , , - , , , - ,

, Autoconcepto , - , Rendimiento cognitivo , - ,

ejercicios, y, por otra, la utilizacin de recursos tradicionales en el aula. Ambos factores tienen una relacin directa con el autoconcepto, de tal forma que un mayor uso de estas estrategias didcticas favorecen el autoconcepto. Adems, la aportacin signi cativa se ha mantenido en el modelo con todas las variables de aula de forma simultnea, lo que muestra su potencia como factor asociado. El nmero de alumnos en el aula; con el mismo efecto que el detectado con anterioridad, los nios con un mayor autoconcepto se encuentran en clases de tamao medio. La defensa, por parte del docente, de que el castigo es un buen sistema para mantener la disciplina en el aula est inversamente relacionada con el autoconcepto de los alumnos. Entendida esta variable como creencia que lleva a la accin, no es muy arriesgado suponer que estos docentes tambin harn uso de esta estrategia. De ah, se puede extraer que el uso de castigos por parte de los docentes no favorece el desarrollo de un autoconcepto positivo por parte de los alumnos.

Con todo ello, se obtiene que el trabajo del docente hacia el propio alumno y hacia el aula tenga una incidencia directa sobre el desarrollo de un autoconcepto positivo por parte de sus alumnos. El anlisis de los factores escolares muestra que tambin son cuatro los factores asociados con el autoconcepto de este nivel. stos son los siguientes:
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Frecuencia con que se abordan temas pedaggicos en las reuniones de todo el profesorado de la escuela. Compromiso de los profesores con la escuela. Edad de la persona que ejerce la funcin directiva, de tal forma que por cada ao que aumente o disminuya la edad del directivo respecto a la media, se incrementa o decrece en , puntos el autoconcepto de los alumnos de esa escuela. La edad del directivo est relacionada con otros aspectos, como: antigedad en el centro como directivo (r = , ), edad media de los docentes de esa escuela (r = , ), porcentaje de profesores con dedicacin plena a la escuela (r = , ), porcentaje de profesores con puesto de nitivo en la escuela (r = , ) y calidad y adecuacin de las instalaciones (r = , ). De tal forma que la edad del directivo es un indicador de la antigedad del centro en su conjunto y su situacin geogrca. Estilo directivo. El autoconcepto es favorecido tanto por un estilo pedaggico como por un estilo que fomenta la participacin por parte de la persona que ejerce las funciones de direccin.

En el modelo con todas las variables de escuela de forma simultnea, slo se mantienen dos variables escolares: la edad del directivo y el compromiso de los docentes; en el modelo global con todas las variables de forma conjunta, no aparece ningn factor escolar. B. Factores asociados con el comportamiento La segunda variable de rendimiento socio-afectivo analizada es el comportamiento del alumno en el aula. Como se seal, fue obtenida a partir de las respuestas del docente de aula a una batera de cuestiones sobre cada alumno. Es, por tanto, una medida de la percepcin del docente del comportamiento de cada alumno en el aula. Los resultados estn expresados en una escala de de media y de desviacin tpica. En anteriores apartados se encontr que el efecto escolar y el efecto de aula de esta variable eran muy pequeos en torno al el efecto del aula y el efecto escolar. Con ello, ya es posible prever que van a ser pocas las variables de los niveles (aula) y (escuela) asociados con el comportamiento del alumno en el aula. Asimismo, con anterioridad se haba encontrado que cuatro de las variables de ajuste mostraron una aportacin signi cativa: nivel socio-econmico, nivel cultural, gnero del alumno e inmigrante/nativo. De esta forma, segn la opinin de sus docentes, las mujeres tienen mejor comportamiento que los varones, y los inmigrantes, peor que sus compaeros no inmigrantes.
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Gr co . . Distribucin de la variable producto comportamiento


Frecuencia

Mean = , Atd. Dev. = , N = .

Tambin, el nivel socio-econmico y el nivel cultural de los alumnos tienen relacin directa con su comportamiento en el aula. Junto con estas variables personales, los datos (cuadro . ) han mostrado que los alumnos que tienen mejor comportamiento en el aula, segn su docente, tienen las siguientes caractersticas: Tienen altos hbitos lectores y buenas actitudes hacia el trabajo
escolar, pero no les gustan los deportes. Tardan menos tiempo en llegar a la escuela que sus compaeros y conviven en su casa con pocas personas. No trabajan fuera de casa. Tanto sus profesores como sus familias y ellos mismos, tienen altas expectativas sobre el nivel educativo mximo que van a alcanzar. Tienen buenas relaciones con sus padres y se sienten satisfechos con sus compaeros; adems, sienten que sus padres y compaeros los ayudan en las tareas escolares. Estn cmodos en la escuela. No faltan habitualmente a clase.

Es decir, con pocas excepciones, caractersticas parecidas a las asociadas con el autoconcepto.
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Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables a partir de los modelos ajustados para comportamiento

Factores individuales Hbitos lectores Actitud hacia los deportes Actitud hacia el trabajo escolar Distancia (en tiempo) hogar-escuela Trabaja fuera de casa Relacin con los padres Expectativas del profesor Expectativas del estudiante Expectativas familiares Ayuda de padres y compaeros Satisfaccin con los compaeros Comodidad en la escuela Nmero de personas que viven en casa Inasistencia a clases Factores de aula Docente mujer El docente deende el uso de castigos Satisfaccin del docente con la escuela Clima de aula Frecuencia evaluacin Factores de escuela Compromiso del profesorado
NS: No signi cativo a un = , .

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NS NS , (,) NS NS

NS NS NS NS NS

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NS

El anlisis de la aportacin individual de las distintas variables del nivel de aula muestra que son cinco los factores asociados con el comportamiento: gnero del docente, que el docente piense que el uso de castigo es un buen mtodo para resolver problemas de disciplina, satisfaccin del docente, clima del aula y frecuencia de evaluacin. Sin embargo, cuando se estima el modelo con todas las variables de aula, slo aparecen dos variables signi cativas, pero no de manera simultnea: gnero del docente y satisfaccin del docente con la escuela. Resulta interesante que el gnero del docente aparezca como una variable asociada con el comportamiento de sus alumnos. Ello puede tener dos explicaciones. Por una parte, si se considera que la informacin sobre el comportamiento de cada alumno se obtuvo preguntando a sus docentes, es posible que las mujeres sean ms benvolas al valorar el comportamiento de sus alumnos. Sin embargo, como se vio en el apartado anterior, las docentes mujeres desarrollan las clases de forma diferente que los docentes varones: dedican ms tiempo a la preparacin de las clases, utilizan en mayor medida metodologas que fomentan la participacin de los alumnos, atienden de forma ms individualizada a sus alumnos y consideran en menor medida que el castigo sea un buen sistema para mantener la disciplina. Adems, la variable gnero del profesor tambin apareci como un factor asociado con el rendimiento en lengua. Y, como en ese caso, la interaccin del gnero del alumno con el gnero del docente realiza una aportacin signi cativa al correspondiente modelo ajustado. Por ltimo, los datos indican que de los factores de escuela que aparecen en el modelo terico, slo el compromiso de los docentes est asociado con el comportamiento escolar de los docentes. C. Factores asociados con la convivencia social del alumno La tercera variable de rendimiento acadmico socio-afectivo que se analiz es la convivencia social del alumno. Dicha variable se obtuvo a travs de un cuestionario respondido por el profesor acerca de cada uno de los alumnos de su clase, por lo que representa la opinin del docente respecto al comportamiento social del alumno. En la estimacin del modelo ajustado para esta variable producto, se encontr que slo dos variables realizaban una aportacin estadsticamente signi cativa: el gnero del alumno y el nivel socio-cultural de la escuela; de tal forma que las mujeres tienen un comportamiento social mejor que sus compaeros varones y que estas valoraciones tienen una relacin directa con el nivel socio-cultural de las escuelas. Segn estos datos, ni el nivel socio-econmico, ni el nivel cultural, ni las otras variables de ajuste consideradas inciden en la convivencia social del alumno.
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Una vez ms, son los factores de nivel (alumno) los que en mayor medida explican la varianza del rendimiento ajustado. Y stos, adems, coinciden bsicamente con los hallados con las variables producto autoconcepto y comportamiento: hbitos lectores, actitud hacia los deportes, actitud hacia el trabajo escolar, expectativas del profesor y de la familia, satisfaccin con los compaeros, comodidad en la escuela, satisfaccin de la familia con la escuela, relacin con los padres y asistencia a clase (cuadro . ). Dos son las diferencias encontradas. En primer trmino, la variable edad realiza una aportacin individual en el modelo ajustado, por lo que puede ser considerada como un factor asociado con el logro en convivencia social. De esta forma, los alumnos cuya edad supera la edad modal tienen, segn sus docentes, un peor comportamiento social. En segundo lugar, llama la atencin que la mayora de las variables desaparecen del modelo global. En l, slo aparecen cuatro variables: expectativas del profesor, satisfaccin con los compaeros, comodidad en la escuela e inasistencia a clase. Todo ello lleva a pensar que el comportamiento social del alumno est directamente ligado a cmo se encuentra en la escuela: si se encuentra feliz, apreciado e integrado, entonces sus relaciones de convivencia son mejores. Esta idea se valida al analizar los factores de aula asociados con la variable convivencia social. As, se observa que estn muy relacionados con el clima y el ambiente de aula, de tal forma que en las aulas donde se potencian las buenas relaciones entre alumnos y entre stos y el docente se favorece que los alumnos tengan mejores relaciones sociales con sus compaeros (cuadro . ). As, aparecen como factores asociados: El clima del aula y otros factores relacionados, como el nmero de
interrupciones que se producen en el trabajo docente cotidiano, la puntualidad con la que se inician las clases y la limpieza del aula (como un indicador del clima ambiental). Determinadas caractersticas de la metodologa que parecen favorecer esa convivencia: la realizacin de actividades participativas, el desarrollo de frecuentes evaluaciones, la atencin a la diversidad por parte del docente de aula y el uso de recursos didcticos tradicionales en el aula. Por ltimo, pero muy signi cativo, el grado de satisfaccin del docente con la escuela. De esta forma, los docentes que estn contentos con su escuela favorecen un buen clima en el aula. Aunque es posible que se den efectos recprocos, de tal forma que si el docente est en un aula donde se desarrolla una buena convivencia, estar ms satisfecho con la escuela. [ ]

Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables a partir de los modelos ajustados para convivencia social

Factores individuales Edad Hbitos lectores Actitud hacia los deportes Actitud hacia el trabajo escolar Relacin con los padres Satisfaccin de la familia con la escuela Expectativas del profesor Expectativas familiares Satisfaccin con los compaeros Comodidad en la escuela Inasistencia a clase Factores de aula Satisfaccin del docente con la escuela Clima de aula Metodologa participativa Limpieza del aula Frecuencia de evaluacin Interrupciones en el aula Atencin a la diversidad Puntualidad Utilizacin de recursos tradicionales en el aula Factores de escuela Conocimiento de objetivos Frecuencia con que se tratan temas pedaggicos Estilo directivo participativo
NS: No signi cativo a un = , .

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Gr co . . Distribucin de la variable producto convivencia social


Mean = , Atd. Dev. = , N = .

Frecuencia

En todo caso, en el modelo global ms exigente se reducen a tres los factores de aula asociados con la convivencia social: las interrupciones en el aula, la atencin individualizada a los alumnos y la satisfaccin de los docentes con la escuela. Para nalizar, los factores de escuela asociados son tres: conocimiento de los objetivos por parte de la comunidad escolar, frecuencia con que se abordan temas pedaggicos en las reuniones del profesorado y estilo directivo que fomenta la participacin. Pero slo el tercero se mantiene en el modelo global. D. Factores asociados con la satisfaccin del alumno con la escuela donde estudia Qu elementos personales, de aula y de escuela estn asociados con la valoracin que el alumno realiza de su escuela? La respuesta a esta cuestin, a la que se dedica este subapartado, puede ser de extrema utilidad para mejorar esa valoracin; es decir, para hacer que los nios y nias se sientan mejor en la escuela y, con ello, comprometerlos con sta y mejorar su calidad. Como se ha sealado en el captulo anterior, este factor, construido a partir de varias cuestiones relativas a la satisfaccin del alumno con diferentes aspectos escolares, ha sido reescalado para su fcil interpretacin, de tal forma
[ ]

que tenga de media y de desviacin tpica, como el resto de las variables de producto. Como se observa en el gr co . , es necesario destacar que la distribucin de dichas valoraciones es aproximadamente normal, con una asimetra hacia la izquierda (ndice de asimetra = , ), de tal forma que aunque una buena parte de los alumnos tiene una alta satisfaccin con la escuela, existe un alto grado de variabilidad. En la estimacin del modelo ajustado, primer paso para la estimacin de la magnitud de los efectos escolares para esta variable de producto, se encontr que la satisfaccin de los alumnos con su escuela estaba relacionada con su nivel socio-econmico mayor nivel, mayor satisfaccin, gnero las mujeres estn ms satisfechas, ser nativo o inmigrante los inmigrantes estn ms insatisfechos y la lengua materna los que tienen una lengua materna diferente al espaol estn menos contentos con la escuela. Con ello, parece que los datos apuntan a que la escuela se muestra menos acogedora hacia alumnos de menor nivel socio-econmico, inmigrantes y cuya lengua materna no es el espaol. La estimacin de los diferentes modelos multinivel mediante la introduccin individual de las variables de nivel en el modelo ajustado ofrece una imagen ntida acerca de los factores personales asociados con la satisfaccin con la escuela. El factor personal que mayor porcentaje de varianza explica de la variable satisfaccin del alumno con la escuela es la expectativa que su profesor tiene sobre l. Tambin inciden las expectativas familiares y las expectativas personales, pero la opinin que tiene el docente sobre el nivel mximo que puede alcanzar el alumno resulta trascendental sobre la opinin que el alumno tiene de la escuela. El segundo grupo de factores de nivel hace referencia a la relacin que tiene con los compaeros y a la comodidad en la escuela, entendida como inexistencia de con ictos. Tambin, la relacin con sus padres y si sus compaeros y padres lo ayudan en el trabajo escolar. Respecto a sus hbitos culturales y extraescolares, dos factores han mostrado su relacin con la satisfaccin hacia la escuela: los hbitos lectores y el gusto por los deportes. A los nios que leen y a los que les gustan los deportes tambin les gusta la escuela. La segunda variable llama la atencin por su relacin inversa con las variables de rendimiento cognitivo. Por otro lado, los elementos que segn este estudio repercuten de manera negativa en la satisfaccin con la escuela son: el tiempo que el alumno tarda en llegar a la escuela, el trabajar fuera de casa y el nmero de personas que viven en el hogar a mayor nmero de personas, menor satisfaccin con la escuela. Como se analiz con anterioridad, tambin existe una relacin con la inasistencia a clase, lo cual puede tener efectos recprocos: a los nios que no van a
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Gr co . . Distribucin de la variable producto satisfaccin con la escuela

Mean = , Atd. Dev. = , N = .

Frecuencia

la escuela acaba no gustndoles, y los alumnos a los que no les gusta la escuela faltan a clase con ms frecuencia. Ms interesantes, si cabe, resultan los factores de aula y de escuela asociados con la satisfaccin del alumno. As, las caractersticas de las aulas donde los alumnos valoran mejor la escuela en que estudian son las siguientes: El docente est satisfecho con la escuela. El docente cree que el castigo no es un buen sistema de docencia. El docente es mujer. Las actividades docentes son de carcter prctico: realizacin de
lecturas y redacciones y resolucin de problemas. Se utilizan en el aula recursos didcticos tradicionales. El docente se preocupa por atender de manera individual a los alumnos. Las clases comienzan con puntualidad y se suspenden pocos das.

Todo ello ofrece una imagen de que el aula que hace que sus alumnos estn ms satisfechos con la escuela es aqulla en la que el docente, con su actitud y comportamiento, favorece la existencia de un buen clima de trabajo, hay gusto por el trabajo, los alumnos estn activos y son atendidos de manera individual.
[ ]

Por su parte, las caractersticas de la escuela, asociadas con la satisfaccin de los alumnos con sta, son: Toda la comunidad escolar conoce los objetivos de la escuela. Se abordan cuestiones pedaggicas en las reuniones de todo el
profesorado.

Hay frecuentes reuniones de plani cacin. Los profesores estn comprometidos con la escuela. Los padres participan en la escuela. El estilo directivo es pedaggico. Las instalaciones se mantienen limpias. Es decir, los factores coinciden en gran medida con los factores asociados con el logro cognitivo, pero inciden en la actitud y el comportamiento del docente y en el sentido de comunidad de la escuela. E. Panormica global de los factores asociados con el logro socio-afectivo Tras la revisin de los factores asociados con cada una de las cuatro variables de producto socio-afectivo, en este apartado se ofrecer una visin general de los factores asociados con el logro socio-afectivo. Se har por niveles. El anlisis de los factores de nivel (alumno) asociados con cada una de las cuatro variables de producto socio-afectivo muestra, en primer lugar, la gran cantidad de variables que han mostrado una aportacin signi cativa y, en segundo lugar, una gran coherencia entre los resultados encontrados para cada variable producto. En efecto, para cada variable de producto se ha mostrado una media de variables asociadas, y, excepto dos variables, el resto ha mostrado una aportacin signi cativa en dos o ms modelos; siete variables lo han hecho para las cuatro variables de producto. La relacin jerarquizada de los factores asociados que sobresalen con mayor fuerza es la siguiente: Las expectativas del docente respecto al nivel mximo de estudios
que va a alcanzar el alumno. Este factor se presenta como que mantiene una mayor relacin con el desarrollo socio-afectivo del alumno. Como se vio, la opinin del profesor est directamente asociada con el autoconcepto del alumno y con lo satisfecho que est en la escuela. Tambin son importantes las expectativas familiares y las expectativas personales, pero en mucha menor medida que las expectativas del docente. La satisfaccin del alumno con sus compaeros de clase, variable directamente ligada al clima de aula y de la escuela, es la segunda variable en importancia. As, los datos indican que est directa-

Cuadro . . Estimacin de cada una de las variables individuales a partir de los modelos ajustados con la variable producto satisfaccin hacia la escuela

Factores personales Hbitos lectores Actitud hacia los deportes Actitud hacia el trabajo escolar Distancia (en tiempo) hogar-escuela Trabaja fuera de casa Relacin con los padres Expectativas del profesor Expectativas del estudiante Expectativas familiares Ayuda de padres y compaeros Satisfaccin con los compaeros Comodidad en la escuela Nmero de personas que viven en casa Inasistencia a clase Factores de aula Docente mujer El docente deende el uso de castigos Satisfaccin del docente con la escuela Metodologa activa Nmero de das lectivos suspendidos Atencin a la diversidad Puntualidad Uso de recursos didcticos tradicionales en el aula Factores de escuela Conocimiento de objetivos Frecuencia con que se abordan temas pedaggicos Frecuencia de reuniones de planicacin Participacin de los padres Compromiso del profesorado Estilo directivo pedaggico Limpieza instalaciones
NS: no signi cativo a un = , .

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mente asociada con su autoconcepto y con el comportamiento acadmico y social del alumno. Relacin con los padres. Los datos indican que los alumnos que mantienen estrechas relaciones de con anza con sus padres tienen un autoconcepto ms alto, se comportan mejor, sus relaciones de convivencia son ms positivas y estn ms satisfechos con la escuela. No falta habitualmente a clase. Esto indica que el alumno se siente bien en ella, pero tambin es una muestra del papel de la escuela en el incremento de rendimiento escolar socio-afectivo. Actitudes del alumno hacia el trabajo escolar, los deportes y los hbitos lectores. De tal forma que las actitudes y los hbitos culturales estn asociados con el logro socio-afectivo.

Otros factores cuya aportacin global es menor son: Nmero de personas que conviven en casa con el alumno. Que el alumno trabaje fuera de casa. La satisfaccin de la familia con la escuela. Todas ellos, muy ligados al nivel cultural de las familias. El anlisis de los factores de aula asociado con las variables de logro socioafectivo ofrece, por el contrario, una imagen ms dispersa y menos coherente. De los factores que han mostrado una aportacin signi cativa con alguno de los modelos analizados, ninguno aparece para las cuatro variables de producto: tres los hacen en tres; seis, en dos, y siete muestran una aportacin signi cativa slo con una variable de producto. Con ello, es posible a rmar que son cuatro los grandes grupos de factores de aula asociados con el logro socio-afectivo: Actitud del docente, fundamentalmente la satisfaccin del docente con la escuela, que sera el factor de aula que ms aporta a la explicacin del logro socio-afectivo; tambin la actitud del docente hacia los castigos como forma de mantener la disciplina. Metodologa docente, de tal forma que el uso de metodologas activas y participativas, la atencin a la diversidad del alumnado por parte del docente y el uso de recursos didcticos tradicionales (no tecnolgicos) aparecen asociados con el logro socio-afectivo, as como la realizacin de evaluaciones frecuentes. Clima de aula, variable ligada a la satisfaccin del alumno con sus compaeros, antes sealada. Uso e ciente del tiempo. Tres variables se muestran asociadas con


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alguna de las variables del logro socio-afectivo: la frecuencia de las interrupciones en el aula, la puntualidad con que comienzan las clases y el nmero de das lectivos suspendidos.

Por ltimo, los factores de escuela asociados con el logro socio-afectivo, segn los datos de este estudio, son pocos (nueve) y aparecen de forma poco consistente, dado que ninguno de ellos realiza una aportacin signi cativa para las cuatro variables de producto. Estos factores, presentados de forma jerarquizada, son: Preocupacin de la escuela por temas pedaggicos. Informacin
operativizada a partir de la frecuencia con que son abordados los temas pedaggicos en las reuniones de todo el profesorado. Compromiso del profesorado con la escuela, factor clave que ha aparecido en tres de las variables, pero con un gran poder explicativo en todas ellas. Estilo directivo de la persona que asume funciones de liderazgo escolar. Los datos han mostrado que tanto el estilo que fomenta la participacin como el de carcter pedaggico, favorecen el logro escolar socio-afectivo por parte de los alumnos de la escuela. Existencia de objetivos de la escuela y conocimiento de stos por parte de la comunidad escolar.

Otros elementos que han aparecido de forma ms puntual para alguna de las variables de producto son: la participacin de los padres en la escuela, la edad del director o directora y la limpieza de las instalaciones. Con todo ello, se pueden aportar algunas ideas provisionales que sern consideradas en el captulo de conclusiones de este estudio. As, en primer trmino hay que destacar que, a pesar de que son los factores personales los que dan una mayor explicacin a la varianza del rendimiento socio-afectivo de los alumnos, de la escuela y, en especial, del docente, cumplen un papel determinante en el desarrollo del logro socio-afectivo. As, se han encontrado interesantes factores escolares y de aula que contribuyen al desarrollo de ese logro. Cierto es que esos factores no ofrecen la imagen de coherencia y solidez deseadas, pero son una apreciable contribucin a la elaboracin de un modelo de e cacia escolar donde est incluido el desarrollo de valores y actitudes.
. . . . Visin global de los factores asociados con el logro acadmico

Tras el enfoque necesariamente analtico para la identi cacin de factores asociados con el logro de los diferentes niveles y en distintas medidas de producto cognitivo y socio-afectivo, en este ltimo apartado se intentar alzar la vista para poder ofrecer una descripcin del bosque. Con ello, se tendr una
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Cuadro . . Aportacin de las variables de nivel al logro socio-afectivo

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Nivel socio-econmico Nivel cultural Gnero Nativo/inmigrante Lengua materna espaol/otra Edad Realizacin de actividades extraescolares Satisfaccin de la familia con la escuela Hbitos lectores Actitud hacia los deportes Actitud hacia el trabajo escolar Distancia (en tiempo) hogar-escuela Trabaja fuera de casa Relacin con los padres Expectativas del profesor Expectativas del estudiante Expectativas familiares Ayuda de padres y compaeros Satisfaccin con los compaeros Comodidad en la escuela Nmero de personas que viven en casa Inasistencia a clase
Aportacin signi cativa individualmente.
Aportacin signi

cativa individualmente y en los modelos con las variables de su nivel.

Aportacin signi cativa en el modelo global.

Cuadro .

. Aportacin de las variables de aula al logro socio-afectivo

Docente mujer Experiencia docente del profesor Antigedad del docente en la escuela El docente deende el uso de castigos Satisfaccin del docente con la escuela Clima de aula Nmero de alumnos en el aula (recodicado) Metodologa docente activa Metodologa docente participativa Limpieza del aula Frecuencia evaluacin Interrupciones en el aula Nmero de das lectivos suspendidos Atencin a la diversidad Puntualidad Utilizacin de recursos tradiciones en el aula

Aportacin signi cativa individualmente. Aportacin signi cativa individualmente y en los modelos con las variables de su nivel. Aportacin signi cativa en el modelo global.

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visin global de los factores asociados con el logro cognitivo, segn los resultados de la parte cuantitativa del estudio. Y para comenzar esa mirada global, hay que sealar una vez ms que para la formacin socio-afectiva pesan ms los factores individuales que los de aula o los escolares. En coherencia con lo encontrado en la estimacin de la magnitud de los efectos escolares: la capacidad de las escuelas para incidir en el desarrollo socio-afectivo es muy limitada, mucho menor que para medidas de producto cognitivas, como el rendimiento en lengua y en matemticas. Aun a riesgo de ofrecer una imagen excesivamente simpli cada de la realidad compleja y llena de matices que se ha ido construyendo hasta el momento, parece necesario aportar una visin sinttica de los factores asociados con el logro acadmico identi cados en este estudio y sus aportaciones. . Factores del alumnado El nivel socio-econmico y el nivel cultural de las familias son los
factores que ms ayudan a explicar el logro acadmico cognitivo de los alumnos. Para las variables de producto socio-emocional, sin embargo, desempean un papel clave pero no tan determinante como para la explicacin del rendimiento en lengua o en matemticas. Caractersticas personales del alumno como el gnero, ser inmigrante o nativo o tener una lengua materna diferente del espaol cumplen, de igual manera, un papel determinante como elementos explicativos del logro acadmico. Si el alumno trabaja fuera de casa, adems de los problemas ticos que tal situacin plantea, se observa que su rendimiento cognitivo, su comportamiento y su satisfaccin con la escuela se ven gravemente deteriorados. La asistencia regular del alumno a clase, como parece razonable, incide de manera positiva en su rendimiento en lengua o en matemticas, pero tambin est asociado con su autoconcepto, con su comportamiento, con la convivencia social y con la satisfaccin con la escuela. Los hbitos culturales fundamentalmente los hbitos lectores, aunque tambin y, en menor medida, la actitud hacia los deportes, la realizacin de actividades extraescolares o el tiempo dedicado a ver televisin son factores asociados con el logro. La relacin que mantiene el alumno con los padres y si se siente ayudado y apoyado por stos y por sus compaeros resultan tam-

Cuadro . . Aportacin de las variables de escuela al logro socio-afectivo

Nivel socio-cultural de la escuela Conocimiento de objetivos Frecuencia de abordaje de temas pedaggicos Frecuencia de reuniones de planicacin Participacin de los padres Compromiso de los profesores Edad del director Estilo directivo pedaggico Estilo directivo participativo Limpieza de las instalaciones
Aportacin signi cativa individualmente.

Aportacin signi cativa individualmente y en los modelos con las variables de su nivel. Aportacin signi cativa en el modelo global.

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bin ser factores asociados con el logro. La satisfaccin del alumno con sus compaeros y la ausencia de problemas en la escuela estn asociados con el rendimiento, tanto cognitivo como socio-afectivo. De esta forma, la preocupacin por la felicidad del alumno debe convertirse en una prioridad para conseguir escuelas e caces. Por ltimo, pero muy importante, las expectativas del profesor, de sus padres y del mismo alumno sobre el nivel mximo de estudio que podr alcanzar estn fuertemente asociadas con el rendimiento en lengua y en matemticas, pero tambin con el autoconcepto, el comportamiento, la convivencia social y la satisfaccin con la escuela. Es decir, aun considerando los efectos de in uencia recproca que pueden darse, parece claro el papel positivo que tiene la con anza del docente en el alumno.

. Factores del docente y el aula. El anlisis conjunto de los factores asociados con el logro acadmico tanto cognitivo como socio-afectivo muestra que son nueve los factores correspondientes al profesor y el aula: Caractersticas del docente. Los datos de este estudio indican que
la experiencia docente, la antigedad en la escuela y el gnero del docente son factores asociados con el logro. Como se ha visto, los profesores ms experimentados y las mujeres docentes tienen determinadas actitudes y forma de llevar las aulas que hacen que sus alumnos obtengan mejor rendimiento que los no experimentados y que los profesores varones. Formacin permanente del profesorado. El nmero de horas de formacin permanente del docente en los ltimos aos es un factor que explica un alto porcentaje de varianza del rendimiento cognitivo del alumno. Satisfaccin del docente con sus condiciones laborales y con la escuela. Los docentes que estn ms satisfechos con la escuela y con las condiciones laborales que tienen en sta son tambin los que tienen alumnos con mejor logro cognitivo y socio-afectivo. Actitud del docente hacia el uso de castigos. El estudio ha mostrado que los alumnos cuyos docentes tienen una actitud ms favorable al uso de castigos para mantener la disciplina en el aula tienen un autoconcepto ms negativo y se comportan peor en las clases. Nmero de alumnos en el aula. Los datos permiten a rmar que las aulas donde se da un mejor logro cognitivo son las que tienen un nmero medio de alumnos por aula. Los alumnos que asisten a

aulas muy numerosas o con muy pocos compaeros tienen resultados signi cativamente ms bajos Clima de aula. El logro acadmico de las aulas con un buen clima es signi cativamente mejor que en aqullas con malas relaciones entre alumnos y entre los alumnos y su docente. Metodologa docente. La metodologa desarrollada en las clases es uno de los factores que determinan en mayor medida los resultados acadmicos de los alumnos. Las caractersticas de la metodologa que han mostrado un mayor bene cio para el logro de los alumnos son: Preparacin de las clases. Los alumnos cuyos profesores dedican ms tiempo a preparar las clases obtienen un mejor rendimiento tanto en lengua como en matemticas Metodologa docente activa y participativa. Las clases en las que los alumnos realizan muchas actividades con una fuerte implicacin personal (ejercicios, problemas, redacciones, trabajos), as como en las que se potencia el trabajo en pequeo y gran grupo, que exige una participacin activa por parte del alumno, son las que se han mostrado ms e caces. Atencin a la diversidad. Las clases donde los docentes se preocupan por el desarrollo de todos los alumnos individualmente, pero en especial de aqullos con mayores di cultades, son tambin las clases cuyos alumnos obtienen un mayor logro acadmico. Utilizacin de los recursos didcticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estn asociados con mejores rendimientos de sus alumnos. Por ltimo, la frecuencia de comunicacin de resultados de evaluacin tambin se ha mostrado como un factor asociado con el logro acadmico tanto cognitivo como socio-afectivo. Gestin del tiempo. Tres indicadores relacionados con el tiempo del docente han mostrado su aportacin estadsticamente signi cativa al logro acadmico, de tal forma que cuanto mayor es el tiempo de docencia, mayor es el rendimiento de los alumnos. Los indicadores son los siguientes: El nmero de das lectivos impartidos en el aula. [ ]

La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases. La frecuencia de interrupciones en el aula. Por ltimo, los datos indican que la limpieza del aula es un factor asociado con el logro tanto cognitivo como socio-afectivo.

. Factores escolares. Del anlisis conjunto de los factores escolares asociados con el logro acadmico cognitivo, por una parte, y con el logro acadmico socio-afectivo, por otra, se obtiene que son siete los factores escolares asociados con el logro: Caractersticas de la escuela. Dos variables de entrada han
mostrado estar asociadas con el logro. En primer lugar, y de forma ms destacada, el nivel socio-cultural de la escuela: el promedio del nivel de estudios de los padres de los alumnos que van a la escuela se ha mostrado como un factor que explica un porcentaje de varianza signi cativo de rendimiento en lengua y en matemticas. Tambin se ha encontrado que un mayor porcentaje de mujeres docentes en la escuela est relacionado con un mayor logro de los alumnos en lengua. Este factor est claramente relacionado con el gnero del docente, mostrado con anterioridad. Objetivos del centro. Diversas variables relacionadas con los objetivos del centro han mostrado su aportacin signi cativa. Entre ellas se encuentran: Conocimiento de los objetivos del centro por parte de la comunidad escolar. Escuela centrada en el aprendizaje de los alumnos y con un importante debate pedaggico entre los docentes de la escuela. Compromiso de los docentes y trabajo en equipo. Una de las variables que han realizado aportaciones signi cativas tanto en los modelos de logro cognitivo como socio-afectivo es el compromiso de los docentes con la escuela; de tal forma que se constituye como un factor clave de e cacia escolar. Muy relacionado con l se encuentra el trabajo en equipo del profesorado. As, la frecuencia con la que todo el profesorado del centro escolar se rene y la frecuencia con que se rene el equipo de profesores que imparte clase en el mismo curso o ciclo para realizar las plani caciones son variables que han aparecido de manera sistemtica en los modelos. Clima escolar. Como complemento a la satisfaccin del alumno con sus compaeros y al clima del aula, el estudio ha validado

la idea de que el clima escolar es un factor asociado con el logro. Direccin escolar. Cmo es y qu hace la persona que ejerce las funciones de direccin en el centro son factores clave para que una escuela sea e caz. As: Dos tipos de estilo directivo estn asociados con el logro acadmico de los alumnos: el estilo participativo, que fomenta la participacin de profesores, alumnos y familias, y el estilo centrado en lo pedaggico, fuertemente implicado en las decisiones didcticas y que apoya a los docentes en el desarrollo de su trabajo. Caractersticas personales del directivo. Los datos indican que los directivos mujeres y aquellos que llevan ms aos en el cargo generan dinmicas en el centro que favorecen el logro acadmico de los alumnos. Participacin de los padres y las madres y de los alumnos. En la escuela donde se da una mayor participacin de familias y alumnos hay una mayor satisfaccin con la escuela y sus alumnos obtienen mejores puntuaciones tanto en matemticas como en lengua. Instalaciones y recursos. Dos variables aparecen relacionadas con este factor: por una parte, la limpieza de las instalaciones y, por otra, la calidad y adecuacin de los recursos de tecnologas de la informacin y la comunicacin con los que cuenta el centro. Satisfaccin de los docentes con su salario. Un ltimo factor asociado es la satisfaccin de los profesores con su salario. Los alumnos de los docentes que sienten que reciben una remuneracin justa por su trabajo obtienen mejores resultados.

. Factores de pas. La in uencia del pas donde estudia el alumno es moderadamente importante sobre el rendimiento en matemticas y sobre el autoconcepto, pero muy baja sobre el rendimiento en lengua, el comportamiento, la convivencia social y la satisfaccin con la escuela. El estudio de los factores de pas asociados con el logro escolar muestra que el nivel socio-cultural del pas es el factor que explica la mayor cantidad de varianza. Y de todas las posibles maneras de operativizar el nivel socio-cultural, el porcentaje de alfabetizados del pas es la variable que mejor se comporta. En efecto, aunque variables relacionadas individualmente con el desarrollo econmico y educativo del pas como el tiempo escolar o la inversin en educacin realizan una aportacin signi cativa en los modelos, sta desaparece cuando se aade la variable nivel socio-cultural del pas.
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Con ello, slo se puede con rmar la importancia del pas donde el alumno estudia y defender que la razn fundamental se relaciona con el desarrollo socio-cultural de este pas. Con esta relacin de factores asociados con el logro acadmico cognitivo y socio-afectivo se da cuenta del cumplimiento del segundo gran objetivo de la investigacin. Adems, se con gura como la aportacin del estudio multinivel a la elaboracin del Modelo iberoamericano de e cacia escolar, que luego se abordar. Una visin ms descriptiva de estos factores y de los hallados en los estudios cualitativos se desarrollar en el ltimo captulo del libro.

. . Aproximaciones cualitativas Para obtener una imagen ms slida de los factores de e cacia escolar y de aula, la ha complementado el estudio multinivel con otras dos aproximaciones diferentes a una misma realidad, pero desde una perspectiva interpretativa. As, en primer trmino, al llevar a cabo un anlisis en profundidad de las ideas que se expresaron en los grupos focales de las escuelas en cuestin, se realiz un estudio sobre los factores de e cacia segn los perciben los alumnos, docentes y padres, el cual se ha denominado Estudio de e cacia percibida. En segundo lugar, se solicit a los equipos de investigacin que obtuvieron los datos en las diferentes escuelas que redactaran una descripcin libre de las dos escuelas que, segn los datos de logro obtenidos, resultaban ser la ms e caz y la menos e caz de cada pas. De esta forma, cada equipo re ej lo que aconteca en la escuela a la luz de todas las informaciones que se obtuvieron en los instrumentos utilizados, as como de sus propias percepciones de lo que all aconteca. A partir de esas descripciones, se realiz un anlisis de los factores que aparecieron. Ese anlisis conforma el segundo estudio cualitativo, trabajo que se titul: Estudio de escuelas prototpicas.
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. . . . Enfoque del estudio

La mirada cualitativa a los factores de e cacia escolar permite comprender, desde la subjetividad de los diversos miembros de la comunidad escolar involucrados, las diferentes maneras en que ellos dan signi cado y sentido a los factores que hacen e caz una escuela, as como a los procesos escolares y al modo en que se relacionan dichos procesos. La importancia cient ca que re. El estudio de e cacia percibida y la redaccin de este apartado han sido realizados por Elsa Castaeda y Digenes Carvajal. [ ]

viste esta mirada investigadora se sustenta en el hecho de que las subjetividades que los diversos miembros ponen en juego en su vida cotidiana y en su relacin con la escuela son, en ltima instancia, las que movilizan sus acciones. Desde una perspectiva terica, la dimensin subjetiva de la realidad remite a la expresin de los esquemas de interpretacin, signi cados y saberes que se construyen en los procesos de socializacin, los cuales ocupan un lugar importante en los comportamientos y acciones de los miembros de la comunidad escolar. La conciencia y la accin subjetiva se hacen visibles en las interacciones y comportamientos que ocurren en la vida cotidiana de los actores, en sus familias y en las instituciones sociales a las que pertenecen, entre ellas la escuela. Estas interacciones y comportamientos remiten a los aspectos sociales y culturales, en cuanto los miembros de la comunidad como seres sociales estn atravesados por su sociedad y su cultura. Las mentes individuales no son el lugar de explicacin de la constitucin de la subjetividad personal y colectiva, las narraciones del yo no son impulsos personales hechos sociales, sino procesos sociales realizados en el enclave de lo personal. Por tanto, en la actualidad se tiende a a rmar: La identidad del yo no es algo dado meramente como resultado de la continuidad del sistema de accin individual, sino algo que ha de ser creado y mantenido habitualmente en las actividades re ejas del individuo (Giddens, : ). A partir de esta argumentacin, la e cacia escolar contiene una dimensin cultural que, aunque relacionada de manera ntima con la dimensin subjetiva, se re ere a los marcos de produccin cultural, as como a las representaciones colectivas que rigen los sistemas de identi cacin y de integracin social y que entran en juego en los procesos y escenarios educativos de carcter escolar. En consecuencia, la e cacia escolar en sus factores, procesos escolares y maneras como se relacionan dichos procesos entre s se funde en la accin subjetiva, que tiene lugar en los diversos submundos donde transcurre la vida cotidiana de los actores escolares, y en las fuentes de sentido, que ellos atribuyen a su accin y experiencia. Por tanto, la subjetividad tambin tiene que ver con las maneras como los miembros de la comunidad escolar (docentes, alumnos y padres) representan la accin de la escuela, y permite aproximarse a comprender por qu unas escuelas obtienen buenos resultados con sus alumnos (escuelas e caces) mientras que otras, encontrndose en un contexto anlogo, no logran cumplir de forma adecuada su cometido o incluso fracasan en esa tarea (escuelas menos e caces), como se a rma en la fundamentacin terica de este estudio. Desde una mirada sistmica de la escuela y de acuerdo con el marco terico que sustenta este estudio, es importante recordar que los factores integrantes del
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modelo de e cacia escolar son tan importantes como los procesos escolares y el modo en que se relacionan dichos procesos. Por tanto, los factores y los procesos con sus relaciones, propios del modelo de e cacia escolar, no estn dados en s mismos ni ocurren en abstracto, sino que obedecen a una construccin social y cultural que tiene lugar en las interacciones cotidianas que acontecen entre los diversos niveles del modelo por validar y entre los actores involucrados en l, pero fundamentalmente en los sentidos y signi cados que dichos actores le atribuyen a la institucin escolar. Para la sistematizacin del material cualitativo, se realizaron tres tipos de lecturas analticas a las transcripciones de los grupos focales, que aunque independientes en el anlisis, se comportan como vasos comunicantes en la interpretacin. As, en funcin de los ejes de indagacin , en la primera lectura analtica, se identi caron las percepciones y signi cados expresados por los actores sobre el sentido que cada uno de ellos otorga a la escuela. En la segunda lectura analtica, se tomaron en cuenta los indicadores que sirvieron de base para la elaboracin de las variables del estudio y se procedi a rastrearlos en cada uno de los grupos focales realizados con alumnos, padres y docentes para describir los factores de e cacia escolar que emergen de los discursos de los actores entrevistados. En la tercera lectura analtica, se relacionaron los sentidos que cada uno de los actores otorga a la escuela, con los indicadores del estudio que surgieron de los grupos focales, para determinar cmo se perciben y signi can los factores de e cacia escolar. A partir de las tres lecturas, se construyeron las categoras analticas y se realizaron las interpretaciones que dan cuenta de los resultados de esta perspectiva investigadora del estudio. Con el anlisis de los ejes de indagacin sobre los cuales se realizaron los grupos focales, se busca contextualizar el estudio en cuanto stos dan cuenta del sentido que tiene la institucin escolar para los diversos actores: docentes, padres y alumnos, en sus mltiples dimensiones: funcin social y comunitaria de la escuela, su organizacin social y pedaggica, y satisfaccin por su desempeo, para desde all comprender las percepciones sobre los factores de e cacia escolar que emergen de los discursos de los entrevistados. En consecuencia, desde esta aproximacin interpretativa, los resultados cualitativos del estudio entendidos como las maneras en que los diversos actores escolares de las escuelas de los nueve pases estudiados signi can y dan sentido a los factores de e cacia escolar se presentan en tres captulos: los
. Los ejes de indagacin de los grupos focales fueron: funcin social y comunitaria de la escuela, organizacin social y pedaggica de la escuela y satisfaccin por el desempeo de la escuela. [ ]

sentidos otorgados a la escuela, la descripcin de los factores de e cacia escolar y la relacin entre los sentidos otorgados a la escuela y, por ltimo, los factores de e cacia escolar signi cados por los diferentes actores.
. . . . Sentidos otorgados a la escuela

Qu signi cados tiene la escuela para los profesores, los alumnos y los padres de familia?, cmo se relacionan estos signi cados con lo que la literatura cient ca dice acerca de los factores de e cacia escolar? Dar respuesta a estos interrogantes, desde una perspectiva cualitativa, se constituye en un aporte signi cativo y complementario al enfoque cuantitativo para la elaboracin de la propuesta de modelo emprico de e cacia escolar adecuado a la situacin social, cultural y educativa de Iberoamrica, planteado como el objetivo ltimo del presente estudio. De la lectura cualitativa de los grupos focales emergen mltiples signi cados sobre el sentido de la escuela, algunos contradictorios entre s, otros complementarios, casi todos conocidos por los profesores, alumnos y padres y varios documentados por la literatura cient ca. Para unos, el sentido se construye a partir de poner el nfasis de la escuela en el conocimiento y los resultados en el aprendizaje de estudiantes; mientras tanto, otros ubican el sentido en los alumnos, su formacin integral, el juego y el afecto; muchos, en el papel de los docentes, la importancia de las metodologas pedaggicas que utilizan y las relaciones que establecen con los padres y los alumnos; varios, en la apertura de la escuela a la comunidad y la importancia que sta tiene en ella, y, para no pocos, en la desesperanza, en la imposibilidad de lograr resultados positivos dadas las condiciones socioeconmicas y el bajo capital cultural y social de las familias y los vecindarios donde est ubicada la escuela. Por tanto, es fundamental identi car y comprender cules son esos sentidos, porque en ltima instancia stos son los que permiten explicar, desde las voces y las subjetividades de los involucrados en la institucin escolar, las percepciones sobre los factores que hacen que unas escuelas obtengan buenos resultados con sus alumnos (escuelas e caces) mientras que otras, encontrndose en contextos similares, no logran cumplir de forma adecuada con su cometido y en ocasiones fracasan en su labor. Ahora bien,cmo compatibilizar la multiplicidad de signi cados, percepciones y sentidos acerca de la escuela sin caer en la tentacin de hacer a rmaciones taxativas o demasiado generales, incompatibles con el enfoque cualitativo? Como respuesta a este desafo, se construyeron cuatro tipologas de escuelas que concentran tendencias y regularidades en sus matices y nfasis, emergidas de la lectura analtica e interpretativa de los grupos focales.
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Es importante sealar que las tipologas de escuelas no son excluyentes entre s y que las a rmaciones que hacen los docentes, alumnos y profesores, aunque no aplican a todos los pases del estudio, s recogen e ilustran, desde diferentes perspectivas, la esencia de la tipologa. A. La escuela de la exigencia acadmica Este tipo de escuela se signi ca como aqulla donde su sentido y razn de ser se fundamenta en los aprendizajes y competencias que los alumnos deben desarrollar, bsicamente en lengua y matemticas, sin desconocer la importancia de otros reas del conocimiento, como las ciencias naturales y sociales. Al ser el conocimiento el sentido fundamental de la escuela, el currculo, la pedagoga y la evaluacin son el foco de atencin. Asimismo, los objetivos y las metas institucionales se orientan en este sentido. Para los profesores, trabajar en este tipo de escuela es un tanto contradictorio. Por un lado, les gusta trabajar all porque ven los resultados, pero, por otro, expresan que la carga es muy pesada y que al ser tan exigente son muchos los alumnos que se quedan en el camino y mucho lo que hay que trabajar en preparar guas, materiales y reuniones, as como en cumplir con las exigencias de la directora (G. F. docentes). Una docente opina: este centro no es para todos los nios, aqu estn los mejores. Algunos no soportan o no pueden con la exigencia acadmica y ellos mismos deciden irse para otro centro. El que logra adaptarse se queda para siempre y le saca gusto y provecho al estudio (G. F. docentes). Por su parte, los padres se sienten orgullosos no slo de que sus hijos estudien en este tipo de escuela, sino de sus hijos mismos, y reconocen que no es fcil lograrlo: mi hijo mayor no pudo con esta escuela. Cuando llegamos al barrio, l vena de otra escuela donde le iba bien, pero aqu no. La nia entr a primer grado y desde el principio se acostumbr (G. F. padres). Para los alumnos, este tipo de escuela es vista como muy exigente, pero a la vez se les convierte en un reto y se sienten orgullosos de pertenecer a ella, ms cuando los resultados en las pruebas nacionales mejoran periodo tras periodo y la institucin adquiere prestigio en este sentido: mi mam dice que en esta escuela se aprende bien [] la profesora nos mostr el [noticiero] donde dice que somos los mejores. Me sent muy feliz y orgullosa de estudiar en la escuela (G. F. alumnos). Todos los padres de familia quieren matricular a sus hijos en esta escuela, pero cuando se dan cuenta de las exigencias y ven que sus hijos no responden, o se comprometen o se van. Los que se dejan ayudar es mucho lo que progresan; los que no, se quejan mucho y al nal resultan yndose a otro centro (G. F. docentes).
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Por otra parte, algunos profesores y padres de familia se tornan crticos con este tipo de escuela, ya que la de nen como excluyente y poco adaptada a las condiciones sociales y culturales de los alumnos y sus familias. En esta escuela los nios, sus necesidades e intereses se pierden. Lo ms importante es obtener buenos resultados a costa de lo que sea, los esfuerzos del cuerpo docente tampoco cuentan cuando los nios no obtienen buenos resultados (G. F. docentes). En esa escuela exigen mucho y uno como pobre y poco estudiado no puede hacer todo lo que los profesores dicen. S de una vecina que se cans de tanta exigencia y retir a sus dos hijos del colegio (G. F. padres). Tengo muy poquitas amigas [] todos los aos hay muchos nios nuevos []. De mis amigas de primero, quedamos tres []. Muchas se han ido (G. F. alumnos). B. La escuela de los nios y las nias y su formacin y desarrollo integral La escuela de los nios y las nias es aqulla donde su razn de ser y sentido se orienta hacia el aprendizaje de los alumnos no slo en el campo acadmico, sino, fundamentalmente, en su desarrollo personal y social. Para tales nes, se privilegian pedagogas activas que promueven el desarrollo cognitivo, psicosocial y cultural de los alumnos. Los resultados en los aprendizajes de los diferentes saberes acadmicos son entendidos como medios para lograr el desarrollo y la formacin integral de los alumnos, no como n. En consecuencia, el desarrollo personal y la formacin ciudadana y en valores tienen un papel central. Al respecto, los profesores hacen los siguientes sealamientos: nosotros partimos del principio de que lo ms importante en este centro son los nios y las nias; nuestro proyecto educativo son los nios y su desarrollo integral; los problemas del alumnado son muchos [] hemos aprendido que si no enfrentamos y trabajamos en la escuela sobre los problemas que los nios traen, ellos no aprenden; para nosotros, la escuela debe adaptarse a las necesidades de los nios y no los nios a las necesidades de la escuela; si la escuela les hace frente a los problemas sociales, econmicos y afectivos de los nios, los resultados en las asignaturas se ven de inmediato, cosa que no pasa si slo trabajamos la parte acadmica; en estas regiones campesinas los nios tienen que trabajar desde muy pequeos y no hay tiempo para el juego [] la escuela se convierte en un lugar para jugar y tambin para aprender; lo que los nios aprenden en esta escuela les sirve para su vida presente y futura, no nicamente para lograr buenos resultados en las pruebas; si desde la escuela no iniciamos la formacin de ciudadanos, entonces dnde y cundo lo hacemos?; en esta escuela se pone mucho nfasis en el desarrollo de los valores humanos (G. F. docentes).
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Para los padres, este tipo de escuela los motiva a ser parte activa de la educacin de sus hijos, ms all de apoyarlos en las labores escolares (tareas) para hacer en casa o asistir a las reuniones de padres que programa la institucin. La escuela es el espacio de encuentro y vivencia de la diversidad cultural. Los padres mani estan que las actividades que en ella se realizan, adems de congregar a la familia y mostrarles cmo son las costumbres de las familias y la comunidad, los orientan sobre cmo deben educar a sus hijos. Las actividades que programan los profesores nos dan la oportunidad de ensearles a los nios y los profesores nuestras costumbres, las de nuestros ancianos; yo he aprendido cmo corregir a mis hijos cuando no se portan bien y lo importante que es quererlos; las actividades son muy divertidas, hay bailes, comitivas, paseos, excursiones, cuentos y bazares (G. F. padres). No obstante el agrado expresado por este tipo de escuela, algunos padres quisieran que los resultados fueran mejores. La escuela ideal sera sta en la que estudian con tanto gusto mis hijos, pero con mejores resultados que los del ao pasado en las evaluaciones [mediciones nacionales] (G. F. padres). Igual lo expresan algunos docentes que, si bien no centran su preocupacin en los resultados en el aprendizaje, s se interrogan sobre cmo mejorar en este sentido porque, al nal, ste es el medio con el cual evalan el desempeo de la institucin. A la municipalidad poco le interesa si los nios son ms felices en la escuela, si aprenden valores, si los padres participan y si estamos formando buenos seres humanos. Slo se interesan por los resultados en las pruebas nacionales, al igual que algunos padres (G. F. docentes). Para los alumnos, este tipo de escuela es el lugar del juego, la participacin, donde se vivencia la multiculturalidad y se construye la identidad con su comunidad. Reportan pasar gran tiempo en la escuela, incluso cuando han cumplido su jornada acadmica, los nes de semana y en los periodos de vacaciones. Me gusta ser pionero porque somos los que ayudamos en las organizacin de las actividades de la escuela, todos nos conocen; no me gustan las vacaciones porque cierran la escuela. All hay dnde jugar y en la casa no; me gustan las historias de los antiguos [sic] que cuentan los paps en las estas de la escuela (G. F. alumnos). Por otra parte, los profesores, su formacin y compromiso profesional, su espritu innovador, as como las metodologas pedaggicas que utilizan y la relacin que establecen con sus alumnos y con los padres son centrales. Algunos profesores reportan asistir a programas de formacin de docentes con otros colegas de la institucin, lo cual facilita que el equipo de profesores de la institucin pueda poner en prctica lo aprendido en los procesos de formacin en servicio, mientras que otros resaltan la importancia de los tutores que trabajan con ellos
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en el aula y los forman en la prctica. Para los padres de familia, el docente es una gura importante y respetable en la comunidad, mientras que para los nios es el amigo; la persona que sabe muchas cosas; el que nos quiere; el que nos ensea (G. F. alumnos). C. La escuela de la comunidad Esta escuela se caracteriza por que su signi cado y sentido desbordan los intereses personales y educativos de los docentes, los alumnos y padres, y abarca lo comunitario, entendido como el contexto y las organizaciones sociales y comunitarias del lugar donde est ubicada la escuela. As, la escuela se constituye en el espacio de encuentro y cohesin de la comunidad y su razn y sentido de ser est dado por la participacin de la comunidad en las actividades y decisiones que all se toman y en el uso que sta le da a la institucin, ms all de las actividades acadmicas. En este pueblo, la escuela es muy importante para nosotros porque es el lugar donde nos reunimos a de nir qu es lo que nuestros nios deben aprender; en esta comunidad habemos [sic] muchos campesinos y en la escuela los nios tambin tienen que aprender las costumbres y los conocimientos de la comunidad que se estn perdiendo; esta escuela tiene muchos programas, como el de alimentacin escolar y las madres comunitarias, que son manejados por la comunidad y por algunos padres; la escuela realiza actividades sociales y culturales conjuntamente con la comunidad, como encuentros deportivos, campaas de solidaridad, de educacin cvica y programas con la iglesia, como celebraciones de estas religiosas y catequesis (G. F. padres). En ocasiones, este tipo de escuela tiene que suplir algunas de las necesidades afectivas de los alumnos, bien por circunstancias sociales que hacen que los padres no puedan cumplir de manera cabal con sus obligaciones familiares o por las problemticas familiares que someten a los nios al maltrato, al abandono. Este es un pueblo con mucha migracin. Los padres se van y dejan los nios con los familiares y a veces con los vecinos []. Para estos nios, la escuela es su segundo hogar y los profesores tenemos que cumplir responsabilidades en este sentido (G. F. docentes). En relacin con este tipo de escuela hay signi caciones encontradas. Mientras algunos docentes no se encuentran satisfechos con este prototipo de escuela porque se sienten scalizados por la comunidad, vigilados y juzgados por ella, los padres y los alumnos se encuentran satisfechos porque sienten que son escuchados y que sus opiniones son tomadas en cuenta. No obstante el nfasis que tiene esta tipologa de escuelas en los grupos focales, en general los docentes censuran la baja participacin de los padres
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en el trabajo escolar de sus hijos y la multiplicidad de problemticas familiares y sociales a las que estn expuestos los nios. Los docentes a rman: una de las maneras para enfrentar los problemas de abandono y maltrato de los nios es haciendo un trabajo comunitario muy fuerte, algo as como un frente comn a favor de los nios, porque con los padres es muy difcil. D. La escuela de la desesperanza En esta tipologa de escuela se agrupan las percepciones de desesperanza, en especial de los docentes sobre la funcin social y comunitaria de la escuela, de cara a la multiplicidad de problemticas sociales y econmicas que desbordan la labor pedaggica. Al respecto, los profesores mani estan: en estos contextos con tantas carencias es muy difcil ensear. Nosotros hacemos todo lo que podemos, pero son muy pocos los alumnos que sobresalen; los padres de familia creen que la escuela lo debe resolver todo. Nosotros educamos, pero la familia no ayuda; en esta escuela hay muchos nios en un solo saln y, como usted ve, las instalaciones y los materiales son muy restringidos. Esta escuela es tan pobre o quizs ms pobre que la comunidad; en esta escuela todos somos estrellas cuando trabajamos con nuestros alumnos, pero perdemos el estrellato cuando hay que trabajar en conjunto. En relacin con los padres y alumnos, siempre hay una luz de esperanza sobre la funcin social y comunitaria de la escuela, aunque en ocasiones se quejan de los docentes, de las instalaciones fsicas, del director y del descuido de la educacin por parte del Estado. La escuela sigue siendo importante para los padres, porque all est puesta la esperanza de que sus hijos sean mejores que ellos, y para alumnos, porque es el lugar de encuentro con sus amigos y donde existe la posibilidad de ser alguien en la vida.
. . . . Descripcin de los factores de e cacia escolar percibidos por docentes, alumnos y padres

Si bien el proceso de categorizacin cualitativa no se basa en frecuencias cantidad de citas incluidas en una categora, sino en la construccin de conceptos representados por las categoras y sustentados por las citas que contienen, el nmero de citas por categora (frecuencia), en este caso, brinda una luz sobre qu tan sustentadas pueden estar las categoras por las citas y la condensacin semntica en ciertos temas del estudio. Por tanto, los factores de e cacia no necesariamente se mencionan por los actores con el nombre tcnico, sino que el contenido del discurso o idea que expresa se re ere a ste. Vale la pena anotar que, dada la diversidad en el uso del lenguaje en los diferentes pases, se cuid que las palabras o expresiones utilizadas se re rieran
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a una misma idea. Si bien en los diversos cuadros de frecuencias se presentan como ideas independientes, en el anlisis se consider el contexto en el cual se expresan y el sentido que los diferentes miembros de la comunidad, en los distintos pases, le otorgan a lo dicho. El cuadro . ilustra la frecuencia de aparicin de los factores de e cacia que emergen de los discursos de los docentes, alumnos y padres, expresados en los grupos focales. Siguiendo el modelo de e cacia escolar por validar, a continuacin se presenta la descripcin de la manera como los diversos actores escolares: profesores, padres y alumnos nombran y dan sentido a los factores de e cacia escolar de mayor signi cado para ellos, no sin antes aclarar que en los grupos focales emergi una serie de factores de e cacia escolar que, aunque de manera estricta no forman parte del modelo, s aportan nuevos elementos que podran tomarse en cuenta en la construccin del modelo iberoamericano de e cacia escolar. A. Caractersticas personales del alumno En cuanto a las caractersticas personales del alumno, no es posible hacer un per l de ellos, pues la informacin que se posee corresponde a casos muy particulares que son los que resaltan entre todos. En trminos muy generales (pero no concluyentes), puede plantearse que se encuentran, dentro de la generalidad de alumnos, algunos que tienen carencia de afecto. Esto los puede llevar a dos situaciones: timidez o sociabilidad muy alta. Ambas situaciones son consideradas por los docentes como aspectos no deseables, pues cuando alguna de las dos deja de presentarse en un estudiante, la apreciacin es: eso nalmente se solucion. Igual sucede con los llamados nios problema, pero no se especi ca claramente cul es el problema que se identi ca en ellos. Por otra parte, se plantea la situacin de algunos nios que no viven en las mejores condiciones familiares y que estn privados de alimento. En ocasiones, los mismos docentes son quienes intervienen, as sea temporalmente, para solucionar esta situacin. Sin embargo, no se mencionan medidas de choque que busquen dar soluciones de nitivas a la situacin mencionada, sino que se trata de paliativos temporales. Quiz la medida ms generalizada y a ms largo plazo sea la alimentacin escolar, que en ocasiones se limita a una merienda y en otras se extiende al desayuno y almuerzo escolar. Asimismo, los profesores reclaman la necesidad de contar con equipos de apoyo, en especial psicopedaggico, para enfrentar los problemas afectivos y de aprendizaje de los alumnos. En los casos donde existen, son muy bien valorados tanto por los padres como por los mismos estudiantes.
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Cuadro .

. Frecuencia de aparicin de los factores de e cacia

Caractersticas personales de los alumnos Participacin e implicacin de la familia Condiciones socio-laborales del profesorado Recursos materiales y didcticos disponibles Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos Metodologa docente Trabajo en equipo del profesorado Utilizacin de las instalaciones Modelo directivo Pertenencia, identidad y satisfaccin con la escuela Educacin en valores Actitud innovadora Clima institucional Expectativas de los padres Factores generales del centro Percepciones sobre el cambio en educacin Sugerencias para el cambio Implicacin del profesorado Participacin e implicacin de la comunidad Relaciones interpersonales Relacin maestro-alumnos

Nota: Los factores de e cacia escolar que no fueron mencionados por ninguno de los miembros de la comunidad escolar no aparecen es este cuadro. Aparecen otros factores que, si bien no forman parte del modelo terico de e cacia escolar, son nombrados de manera explicita por los diversos actores.

B. Participacin e implicacin de las familias Esta categora se presenta en tres de los cuatro niveles del modelo por validar: alumno, aula y escuela. La mayor informacin recolectada en los grupos focales es la implicacin de la familia en el nivel de la escuela y, en menor medida, en los niveles de alumno y aula, donde slo hubo una referencia a la implicacin de la familia en el aula.
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En el nivel alumno, se hace referencia al trabajo conjunto de los padres con sus hijos fuera del aula y de la escuela. Al respecto, algunos alumnos mani estan que sus padres los ayudan con las tareas escolares que les dejan para realizar en casa, pero algunos docentes opinan lo contrario: para ellos hace falta mucha participacin y trabajo por parte de los padres con sus hijos. Atribuyen lo anterior al desconocimiento que tienen los padres del tipo de trabajo que hacen sus hijos en la escuela, debido a su baja escolaridad, en ocasiones a su analfabetismo y a su poca participacin en las actividades de la escuela. Otros alumnos refuerzan el hecho de que sus padres los ayudan en las tareas, pero slo despus de las reuniones mensuales en las que se enteran de cules son los contenidos en los que a sus hijos les ha ido mal; entonces la colaboracin busca reforzar dichos aspectos. Sin embargo, la percepcin que tienen algunos alumnos sobre la ayuda de sus padres es de tipo ms funcional que acadmica; uno de ellos plantea: mi pap se preocupa mucho porque le saca punta a los lpices, todos los das por la noche me revisa la libreta, me dice que si tengo alguna tarea y me ayuda [con] las partes de la tarea que no entiendo, y mi mam tambin me quiere y trata de que yo me sienta bien (G. F. alumnos). Por su parte, otro padre reconoce que cuando su hijo llega de la escuela, l le ayuda con sus tares para que aprenda ms (G. F. padres). Con relacin al nivel de aula slo hubo una referencia a la implicacin de las familias en el aula, en lo que una escuela denomina actividad demostrativa. Dicha actividad consiste en que los padres asisten a una clase de sus hijos para que comprueben el grado de independencia que adquieren los nios desde primer grado y las habilidades que desarrollan. Para los padres, sta es una actividad muy signi cativa porque a todos los padres nos emocionaba lo que estbamos viendo ah, junto con la maestra y los nios, [de] lo que ellos eran capaces. No slo era lo que nos contaban en la casa ni lo que nos poda decir el maestro [sobre] cmo iba el nio, sino que lo veamos nosotros (G. F. padres). En relacin con el nivel de escuela, se obtuvo la mayor cantidad de informacin sobre la implicacin y participacin de las familias. En su mayora, las opiniones son de los docentes y de los padres; en unas ocasiones se complementan y en otras se contradicen. Para los profesores, hay padres que colaboran con la escuela de manera voluntaria, mientras que otros no se acercan ni siquiera cuando son citados, incluso en varias ocasiones. Sin embargo, los docentes reconocen que por momentos es la escuela la que no motiva ni estimula de forma adecuada a los padres para que participen en las actividades que se les proponen. Segn un profesor: lo que pasa es que el tema de los padres es muy complejo, en todas
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partes hay padres que no reconocen, hay padres que s reconocen, que s se ponen la camiseta de la escuela (G. F. docentes). Por otra parte, parece ser que los profesores consideran que una escuela que permite la intervencin de las familias es aquella que mantiene sus puertas abiertas; es decir, los padres tienen la libertad de ir a la escuela cuando lo deseen y cuando sus ocupaciones se lo permitan. Pero, desafortunadamente, no hay programas espec cos que motiven su participacin. Invitar a los padres a tomar parte en las actividades de las escuelas, ms all de la entrega de notas, tampoco forma parte de la poltica de la escuela. No obstante, los docentes mani estan malestar porque los padres slo asisten a recibir cali caciones y no se acercan a la escuela por iniciativa propia, a no ser que sus hijos hayan obtenido malas notas. En esos casos, s se acercan a reclamar al respecto, pero cuando se trata de conocer el programa pedaggico que se est trabajando, no asisten. Para algunos docentes, los padres siempre se jan en la parte negativa: usted ha llegado tarde, pero nunca dicen: usted viene a trabajar tiempo extra o una palabra de aliento; todo es lo negativo; en lugar de levantarnos moralmente, tratan de destruirnos (G. F. docentes). Contrario a lo anterior, un padre mani esta que los padres deben poner de su parte en el trabajo con sus hijos y no dejarles todo a los docentes; este padre argumenta que el trabajo debe ser mitad y mitad, porque los profesores [] tienen alumnos en un curso y nosotros tenemos uno o dos, yo tengo dos nios ac. Otro padre se autorrecrimina por no participar activamente en los programas de la escuela: el hecho de que como padres no participemos en las actividades de la escuela, no desmerece lo que ella hace por la educacin de nuestros hijos(G. F. padres). En cuanto a los motivos que aducen los padres y algunos profesores para la inasistencia de los primeros a las reuniones programadas en las escuelas, se encuentran los siguientes: algunos padres mani estan que no asisten a las reuniones porque les implica renunciar a su tiempo de descanso o abandonar sus actividades laborales, con las consecuencias que esto trae consigo; otros argumentan que las escuelas no los invitan a las celebraciones porque no hay espacio para ubicarlos; algunos profesores consideran las condiciones econmicas de los padres como posibles impedimentos para que asistan a la escuela ms de una vez al mes, pues deben gastar dinero en transportarse. Un grupo de profesores plantea que los padres no se vinculan a la escuela por desconocimiento de las formas en las que pueden participar o porque no tienen los medios para hacerlo: en el aspecto econmico, no pueden proporcionarles a sus hijos los materiales que necesitan; en el rea acadmica, no tienen los conocimientos su cientes para ayudar a sus hijos en sus tareas.
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Retomando el primer aspecto, hay una contradiccin entre los profesores, pues a la vez que son conscientes de las limitaciones econmicas de los padres, se quejan de que no les proporcionan a sus hijos los materiales que necesitan para trabajar. Por otra parte, algunos padres se quejan porque muchas veces tienen que hacer gastos extraordinarios para brindar los materiales educativos a sus hijos, adems de contribuir a la manutencin adecuada de las escuelas: conseguir fondos, colaborar en la venta de rifas, pintar la escuela, entre otras cosas. Contrario a lo que suceda con otras situaciones, en las cuales los docentes les echaban la culpa a los padres de las carencias de sus hijos, y viceversa, en esta ocasin padres y docentes se presentan como quienes deben realizar la mayora de las labores, y muestran a los otros como poco colaboradores. Pero tambin hay escuelas en las que si no fuera por el apoyo de los padres, no habra materiales su cientes para trabajar con los alumnos. As lo expresa un profesor: la escuela siempre que ha necesitado, que necesita a los padres, ellos le brindan apoyo incondicional []. Los padres no estn mirando ni la hora ni el momento en que se les llama; siempre dan el paso al frente en una escuela que siempre ha contado con los padres; se ha notado la presencia de los padres (G. F. docentes). En cuanto a la participacin, los profesores tambin reconocen que muchos padres no participan en las escuelas porque deben trabajar y esto no les deja tiempo libre; o si disponen de tiempo, es muy limitado y atienden a las reuniones rpidamente. Como caso excepcional a la regla, los profesores de una escuela mani estan que los padres son tan participativos en la escuela, que hasta se inmiscuyen en las decisiones pedaggicas, lo cual va en detrimento de la autonoma de sta para tomar determinadas decisiones en este sentido. A pesar de las contradicciones, acuerdos y desacuerdos que hay entre los diversos actores escolares acerca de la participacin de los padres en la escuela, queda claro que este es un factor de e cacia escolar importante y signi cativo para cada uno de ellos. C. Condiciones socio-laborales del profesorado Las condiciones socio-laborales del profesorado se centran en dos aspectos: la alta demanda de tiempo que implica ser docente (preparar clases, asistir a cursos de formacin continua, dar respuesta a las problemticas psicosociales de los alumnos y sus familias) y la mala remuneracin. Sobre el primer aspecto, los docentes concuerdan que preparar las clases les demanda mucho tiempo, el cual no est contemplado en sus horarios de
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trabajo ni, mucho menos, en sus salarios. Los tiempos de preparacin de clase son aquellos que deberan destinar para el descanso: noches y nes de semana. Por supuesto, plantean que esta situacin se da si ellos se toman el trabajo de preparar una clase ideal, para lo cual deben buscar libros, investigar, realizar trabajo en la computadora, entre otras actividades. Algunos docentes aoran la gura del auxiliar pedaggico, quien colaboraba con ellos en la atencin de los alumnos, permitindoles un mejor aprovechamiento del tiempo efectivo dedicado al aprendizaje de sus alumnos, y en los casos donde este no existe, quisieran tener una carga acadmica menor o menos alumnos por aula. A pesar de la situacin descrita, un docente mani esta lo que podra interpretarse como el sentir comn: esto implica sacri cio, y nosotros lo sabemos (G. F. docentes). Pero la vida personal de los docentes no es lo nico que se ve afectado por el trabajo adicional que implica su labor. Su preparacin acadmica tambin se ve alterada, pues el tiempo libre, que debera estar dedicado en parte a la formacin, se disminuye de manera considerable debido a que se destina a la preparacin de clases y a la atencin a los padres. As, cuando ellos estn trabajando y estudiando, en ocasiones no llegan bien preparados a sus propias clases en la universidad o no obtienen el desempeo que esperaban, pues no tuvieron tiempo de estudiar. En cuanto al segundo aspecto, la mala remuneracin, consideran que el cuantioso tiempo y esfuerzo que signi ca preparar una clase no es acorde con el pago que obtienen a cambio. Adems, los impuestos que les descuentan hacen que sus ingresos disminuyan de manera considerable. As lo expresa uno de los profesores: aportando a lo que dice la directora, mi caso tal vez ser el caso de algunos maestros, lastimosamente el gobierno tal vez no se ja en que ganamos el salario mnimo, que nos hace unos descuentos que realmente no son adecuados. En mi caso gano pesos y con los descuentos recibo ,y ms de que son de descuentos, y adems, yo vengo desde lejos, tengo que tomar tres movilidades, de extremo a extremo de la ciudad (G. F. docentes). Los profesores sienten que son ocho horas en las que tienen que entregar lo mejor de ellos, aunque tengan problemas personales. No obstante, algunos mencionan lo problemticas que son las condiciones de trabajo: nosotros no tenemos una hora de almuerzo, plani camos media hora cuidando el patio (G. F. docentes). Uno de los profesores compara contextos diferentes para ilustrar las condiciones laborales de algunos docentes: hay escuelas que tienen un gran centro de padres, tienen manipuladores para los profesores, tienen cocina para los profesores, le dan el almuerzo a los profesores, el profesor se sienta, come y se va, ni siquiera lava un plato (G. F. docentes). Tambin se echa de
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menos que haya un mayor agradecimiento por parte de los padres por cuidar y educar a sus hijos. D. Recursos materiales y didcticos disponibles en el centro Frente a los recursos con los que cuentan los centros escolares, lo que mostraron los docentes, principalmente, es una gran lista de elementos que hacen falta. Lo primero de la lista son los libros. Los docentes plantean que no hay libros de texto su cientes para los alumnos, si bien en algunos pases la misma escuela entrega un nmero determinado de libros por saln o existe una biblioteca de aula. En cuanto a libros que no son de texto, en la mayora de los pases los padres plantean la falta de una biblioteca para que los alumnos consulten o, en ocasiones, se re eren a la existencia de bibliotecas pero fuera del alcance de los nios: peor [que no haya biblioteca] es que la biblioteca de aula est en la direccin (G. F. padres). A la falta de libros, se suma la falta de materiales de trabajo, como computadoras, juegos y materiales didcticos, pizarrones ms grandes, materiales y equipos audiovisuales televisores y reproductores de video e imagen. En casi todos los pases del estudio muchas escuelas recurren a los padres para conseguir recursos, pero los paps dan cuando entienden para qu es lo que se les pide; pero si no, se niegan rotundamente. (G. F. docentes). A lo anterior, se suma la posicin de otros padres que mani estan su inconformidad con el manejo que se hace de los recursos que ellos le dan a la escuela, pues los fondos se malversan: es por eso que nosotros ya hemos decidido no aportar un centavo, pero qu es de nuestros hijos van a seguir deambulando en el sol? Van a seguir sufriendo? (G. F. padres). Se exceptan de lo anterior algunos pases en los que se reconoce un sostenido esfuerzo del Estado por asignar cada vez ms recursos para la educacin y la instruccin; en particular, en los ltimos aos se han desarrollado, a lo largo de estos pases y de forma gratuita, diversos programas en ese sentido. Otras de ciencias mencionadas fueron: los salones tienen las paredes rayadas, faltan profesores, faltan pupitres o los que hay estn rayados y en malas condiciones, faltan puertas ms seguras para los baos, hay que mejorar los baos y no hay salones su cientes para el nmero de alumnos que llegan a solicitar cupo en la escuela. De ello, se excluyen las escuelas cubanas, que fueron sometidas recientemente a un programa masivo de reparacin a cargo del Estado, y las escuelas chilenas. Sobre el mobiliario, se presenta una situacin especial entre los docentes de una misma institucin, pero de jornadas contrarias: se culpan mutuamente del deterioro del mobiliario, pero no hay propuestas de solucin.
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En menor medida, como carencia de la escuela se menciona la capacitacin a los docentes. Pero en trminos generales los docentes dicen: hacemos lo que podemos con el material que tenemos (G. F. docentes). Ante la falta de recursos, algunos docentes utilizan sus propios materiales como solucin al problema; si bien no es lo ideal, les ha dado resultado y los alumnos reconocen el esfuerzo de dichos docentes. El testimonio de un nio es muestra de lo anterior: a veces aqu no hay los materiales para artes plsticas y la profe manda traer plastilina para poder trabajar. En su casa ella tiene plastilina y nos la trae para que nosotros podamos hacer lo que nos mandaron (G. F. alumnos). No obstante las carencias anteriores, en algunas escuelas consideran que cuentan con recursos adecuados para el trabajo docente. Algunas cuentan con televisor y reproductor de video para que los nios puedan ver videos educativos; incluso una escuela cuenta con un banco de documentales para nios. En otras, se llevan a cabo sesiones de lectura libre para los estudiantes: todos los martes a nosotros nos toca biblioteca; la maestra nos trae libros y nos dice que nos pongamos a leer porque ella dice que mientras nosotros leamos, aprendemos ms (G. F. alumnos). Otras escuelas mani estan tener aulas adecuadas, con buen mobiliario y buenas pizarras: tenemos muchas condiciones materiales para poder trabajar bien (G. F. docentes). Tambin hay escuelas en las que los estudiantes tienen acceso a salas de computacin y all pueden trabajar con los programas necesarios. Una docente considera este tipo de ayuda como clave, pues lo que aprenden all jams se les olvida y puedo incluso programarlo [el computador] con las actividades que se dan en clase (G. F. docentes). Dos testimonios dan muestra del ambiente de trabajo en escuelas que cuentan con los recursos adecuados: Uno de los factores que favorece es la ambientacin de la escuela, tanto exterior como interior [] tenemos la televisin, tenemos la video, tenemos la computadora, que antes no exista; entonces contamos con las condiciones ptimas y necesarias: un mobiliario nuevo, pizarras con la ltima calidad, magnticas y todo, lo ms mnimo que tenemos para educar, para formar, para educar al hombre al cual aspiramos. Nosotros contamos con todos los recursos audiovisuales, con todas las lminas, con todos los libros de texto. Nuestra biblioteca tiene ms de mil textos (G. F. docentes). E. Expectativas del profesorado sobre el grupo de alumnos Las expectativas de los docentes apuntan a dos aspectos particulares: por una parte, hay algunas expectativas referidas a necesidades propias de la escuela: dotacin para la escuela; aulas amplias; pupitres; muebles; bibliotecas;
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mejores baos, salas de reuniones, de juegos, de tecnologa; acceso a materiales didcticos, ms docentes que compartan con ellos el trabajo, entre otros. Sobre quin debe ser responsable de solventar estas necesidades, los docentes se re eren constantemente a las autoridades educativas de su pas. Les gustara que las autoridades educativas se acercaran a ellos y escucharan de su propia voz sus vivencias y experiencias. El otro aspecto al que se re eren las expectativas de los docentes es a su trabajo con los estudiantes: aqu sus expectativas, ms que apuntar a lograr mejores condiciones laborales, se re eren a lo que pueden lograr con sus alumnos. En este aspecto, las expectativas son mltiples. Algunos se re eren a la enseanza de valores, pues consideran que no hay valores y que por medio de la enseanza de stos se logra que los estudiantes tengan su propia identidad (G. F. docentes). Sin embargo, la educacin en valores parece, en ocasiones, ser un concepto abstracto. De hecho, en cuanto a la educacin en valores, se ve que stos estn centrados en valores religiosos y en menor medida en valores civiles, como el respeto, la participacin y la tolerancia, y valores personales, como la autonoma, la responsabilidad, la disciplina. Otros docentes simplemente se sentiran satisfechos si sus alumnos pudieran lograr niveles de estudio mayores a la primaria: que ellos sean ms, no quedarse ah como comerciantes [] como son sus paps. Les decimos: t tienes que ser una persona profesional y empezar ya; vas a ser profesional y vas a poder aspirar a ms; no como son tus paps (G. F. docentes). Lamentablemente esta manera de fomentar el sentido de superacin en los estudiantes va en detrimento de la imagen que ellos tienen de sus padres. Por otra parte, tambin hay expectativas de los docentes frente a la aplicacin prctica de los conocimientos que les imparten a sus alumnos. La expectativa es preparar a los nios para la vida; que el nio aprenda tres veces ms con todos los medios que tenemos al alcance (G. F. docentes). Las expectativas anteriores van ligadas a la formacin de hombres que sean sociables, creativos, expresivos e independientes. Una de las razones que sustenta lo anterior es: necesitamos buenos pensadores, razonadores, que tengan puntos de vista econmicos, polticos y culturales para poder salir del subdesarrollo que desgraciadamente todava tenemos. (G. F. docentes). Algunos relacionan el aprendizaje de la historia con las expectativas que tienen frente a sus alumnos: para este grupo, los estudiantes deben aprender de sus hroes patrios para ser como ellos y dar la vida por su patria. Para otros, la expectativa va ms hacia lo que los alumnos pueden hacer con el conocimiento que estn recibiendo en todas las reas: que puedan analizar, comprender,
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dominar los contenidos que estn trabajando; es decir, que tiene que hacer un anlisis ms profundo, que es varializar [sic], lo que le permite una preparacin ms slida para cuando ese nio ya llegue a la secundaria a grados posteriores (G. F. docentes). F. Metodologa docente Los docentes no hacen referencia espec ca a las metodologas de trabajo que llevan a cabo con los alumnos; emplean expresiones como yo creo que es un desafo grande para todo resultado [] por el bien de la niez, que debemos nosotros generar nuestras propias metodologas hacia el alumno, para que encontremos mejores resultados (G. F. docentes). Lo anterior se refuerza al plantear que se debe tener en cuenta el contexto de los alumnos al escoger la metodologa de trabajo, pero no se especi ca ninguna en particular. Lo curioso es que, pese a lo anterior, se mani esta rechazo por parte de algunos docentes frente a metodologas innovadoras, quiz por su desconocimiento. Asimismo, en uno de los casos se rescata la importancia de la labor de los tutores en la conduccin y apoyo para la mejora del trabajo metodolgico en el aula. En cuanto al cambio en metodologas, se reconoce que la metodologa de trabajo antes era vertical: cuando el profesor preguntaba [] el alumno era el receptor que tena que responder la pregunta (G. F. docentes), mientras que ahora se les da ms oportunidad a los estudiantes para que expresen sus ideas y su manera de pensar. Lo anterior ha generado choque no slo en algunos docentes, sino tambin en ciertos padres, para quienes es difcil ayudar a sus hijos, pues no estn al tanto de la forma de enseanza de la escuela y mantienen el esquema de trabajo vertical con el cual fueron educados. Aquellos docentes que mencionan metodologas particulares se centran en reas del conocimiento espec cas: en lectura, unos plantean que se les debe fomentar la lectura comprensiva, individual o grupal, y que el control de la lectura debe hacerse pidindoles que cuenten lo ledo: pero no a la fuerza; no obligarlos, pero que participen [] usted dice quin quiere participar y si ven eso, todos quieren participar. Otros hacen referencia a pedagogas activas donde el estudiante es responsable de sus aprendizajes y el docente es tan slo un mediador (G. F. docentes). Algunos profesores se arriesgan a mencionar teoras de aprendizaje espec cas, pero de manera muy general; hablan del constructivismo y del conductismo, pero no profundizan en la manera en que ambas teoras se aplican en el aula. Otros docentes reconocen que ahora los nios son expresivos e investigativos, participan y exponen sus ideas: antes el nio tenda a or y contestar; ya el nio piensa, ya el nio medita, ya el nio busca una solucin re exiva
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[] pero se estn retrasando en el proceso de lecto-escritura. Lo anterior ha llevado a que los padres estn molestos, pues dicho proceso se retrasa y, en consecuencia, solicitan regresar a la metodologa de enseanza tradicional (G. F. docentes). Por su parte, los estudiantes son ms espec cos al describir la forma en que los docentes trabajan con ellos. Algunos se limitan a describir las actividades; si no entienden, pueden preguntar y el profesor los ayuda, y tambin tienen apoyos didcticos de diverso tipo para trabajar. Un alumno describe la metodologa de trabajo de su maestra de la siguiente manera: la profesora nos explica todo lo que hacemos cuando los carteles [] el cuerpo humano; nos dice van a estudiar las partes del cuerpo humano; despus estudiamos y despus nos dan unas preguntas y dice: cuntas partes tiene el cuerpo humano? y unos responden mal, otros dicen diez; otros, once (G. F. alumnos). Sin embargo, es una descripcin aislada y no hay posibilidades de compararla con la que se da en otras reas del conocimiento y en otras escuelas. Slo respecto a otras reas se present el caso del rea de matemticas en la que los alumnos trabajan con las tablas de multiplicar, en un proceso memorstico de aprendizaje. Los estudiantes tambin hacen referencia al trabajo por mdulos, en el cual segn ellos deben resumir los contenidos y copiarlos en sus cuadernos, pero no se plantea la existencia de procesos analticos. Las descripciones que hacen los estudiantes sobre la metodologa de trabajo de sus docentes son bastante esquemticas; en trminos generales, para la mayora de los nios la metodologa de trabajo de sus profesores es: llegan al saln, les piden que saquen el cuaderno y que escriban. De todas maneras, independientemente de la metodologa que usen los profesores y del nivel de descripcin que pueda lograrse a travs de los grupos focales, es un hecho que este es un aspecto fundamental no slo para los docentes, sino tambin para los alumnos y los padres de familia. G. Trabajo en equipo del profesorado Si bien este indicador haca referencia al trabajo en equipo del profesorado, surgieron algunos elementos relacionados con el fomento del trabajo en equipo entre los alumnos, aspecto que se retomar ms adelante. Respecto al trabajo en equipo del profesorado, surgen diversas posiciones, aunque todas tienen como principal objetivo el bienestar de los alumnos y el avance de las escuelas, as como lograr mayor productividad en stas. Un docente plantea: estamos obligados [a trabajar en equipo, pues] es la nica manera en que la educacin mejore. Si nosotros nos encerramos en nuestra
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aula [] los de afuera no van a saber lo que pasa adentro y los de adentro no van a saber lo que pasa afuera; es bueno el trabajo en equipo; es una de las medidas ms importantes para analizar la escolaridad, cmo va el sistema (G. F. docentes). Otro docente plantea: a veces cuando mi compaera tiene una duda, yo la ayudo para que pueda avanzar un poco, porque cuando uno tiene una duda hay que ayudarse uno al otro (G. F. docentes). Para otros docentes, el trabajo en equipo involucra tambin a otros profesionales, como psiclogos y psicopedagogos, quienes ayudan a los alumnos que tienen problemas afectivos y de aprendizaje. Sin embargo, no se plantean posibilidades de colaboracin a travs de un trabajo sistemtico de plani cacin acadmica que vaya ms all de una accin puntual con los alumnos que necesitan ayuda. Se tiene la idea de que los problemas familiares que tienen los alumnos en sus casas repercuten en su aprendizaje. Este planteamiento va de la mano con lo que se expresa respecto a la enseanza de valores en las escuelas del estudio. En este caso, se dice que los nios no aprenden valores, pues en sus casas no se refuerzan los que la escuela promueve. Esta es la visin de que la escuela educa como debe, pero el contexto social, cultural y familiar va en contra de sus enseanzas. No obstante, en algunos centros se plante que se trabaja la relacin padres, alumno y sociedad, por medio de la apertura de espacios para que los padres y docentes puedan reunirse y entrevistarse cuando sea necesario. En este sentido, el apoyo de las familias ha sido valioso, aunque en otros centros la apata de los padres es tal que no es posible trabajar en equipo con ellos. Por su parte, en algunos de los grupos focales con padres donde se habl del trabajo en equipo con los profesores, manifestaron: cuando el maestro nos necesita, estamos a su lado, pero cuando necesitamos que el maestro nos apoye a veces un poquito, ellos no tienen tiempo (G. F. padres). Se repite, as, el esquema de sealar en otros la responsabilidad de las carencias que se presentan en el proceso educativo, aunque se dan casos en los que la relacin entre los diversos miembros de la comunidad escolar se reconoce por los mismos actores como adecuada: todos estamos estrechamente vinculados en todo lo que hagamos, ya sea en la elaboracin de un material didctico, de tener una preparacin e incluso dentro de los problemas personales nos solidarizamos con los propios compaeros, los alumnos o los padres (G. F. docentes). En un caso particular, un docente hace referencia a la experiencia como un elemento propiciador del trabajo en equipo con docentes ms jvenes: los ms viejos [] tenemos la obligacin de dar a conocer nuestras experiencias para que en funcin de esto los dems mejoren [] nadie nace sabiendo ni nadie es dueo de la verdad; cada da aprendemos (G. F. docentes).
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Por otra parte, a pesar de los esfuerzos que mani estan los profesores para lograr el trabajo en equipo, surge un factor disonante de dicha posibilidad: la presencia de directivos autoritarios que imponen decisiones no consensuadas con los docentes: aunque demos nuestro punto de vista, al nal hacemos lo que l dice (G. F. docentes), plantea un profesor, re rindose al tipo de relacin que tienen en su plantel con el director. Paralelo a lo anterior, se da el caso de directivos que se limitan a atender las reuniones en las cuales es estrictamente necesaria su presencia, pero que no participan en las dems actividades ni se relacionan con todos los docentes ni alumnos. Por supuesto, ste no es el caso general, pues hay directivos que, con su ejemplo, convocan a los docentes para que trabajen en equipo e incluso lleven a cabo labores relacionadas con la escuela fuera del horario escolar. Otro aspecto que imposibilita el trabajo en equipo es la falta de tiempo que aducen algunos docentes, pero no especi can qu aspectos contribuyen a la falta de tiempo. Sin embargo, y segn lo que mostraron otros indicadores en este estudio, la falta de tiempo podra deberse a que algunos profesores trabajan en dos instituciones a la vez; esto, en el caso de la doble jornada, porque cuando hay una sola jornada o jornadas extendidas, esto no aplica. Respecto al trabajo en equipo con los estudiantes, elemento que tambin surgi en los grupos focales, algunos docentes mani estan que han trabajado con alumnos en sus casas, en lo que denominan casa de estudio, para reforzar conocimientos. Consideran que, independientemente del espacio en el que se trabaje con los alumnos, el trabajo en equipo trae, como ganancia adicional, que desarrolla en el nio incluso parte de lo que es la camaradera de cooperacin, ayuda mutua (G. F. docentes). Los docentes promueven el trabajo en equipo entre los alumnos con el n de que las relaciones entre ellos mejoren y se desarrolle el sentido de cooperacin y solidaridad. H. Utilizacin de las instalaciones (infraestructura) En el proceso de sistematizacin de la informacin cualitativa, se consideraron, en cuanto a la utilizacin de las instalaciones, las referencias sobre infraestructura que hicieron los diversos actores. A partir de la informacin recabada, se presentan dos posiciones: de los estudiantes y de los docentes. Para los alumnos, el uso de las instalaciones de la escuela se concentra en un gran listado de necesidades de sta, que a su vez, mani estan, seran las condiciones ideales con las que debera contar la escuela: limpieza; mayor nmero de baos y que sean higinicos, arreglo de desperfectos en algunas puertas, estantes para ubicar los libros (si bien se ha manifestado el escaso nmero de stos), pintura nueva, ms materiales de trabajo, iluminacin de algunas zonas
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de las escuelas para cuando sea necesario estar hasta tarde y construccin de ms salones, salas de computacin, bibliotecas, jardines y zonas deportivas. Los docentes no parten en sus apreciaciones desde lo ideal, sino desde las condiciones necesarias para el buen funcionamiento de las escuelas. En primer lugar, estn los salones, los cuales en algunos casos son muy pequeos para el nmero de alumnos que asiste; en segundo trmino, el mobiliario, que en la mayora de los casos est en malas condiciones (situacin que ya se haba manifestado). Tambin hacen referencia al nmero insu ciente de baos, al igual que a la necesidad de ms estantes para guardar los materiales de los alumnos, salas de juegos y zonas deportivas para nios. En lo que les atae de manera directa, muchos no cuentan con salas de reuniones en las que los profesores puedan trabajar. Un docente resume la posicin de la mayora de la siguiente forma: necesitamos una infraestructura adecuada; hacemos todo lo que se nos dice para tener xito con los nios, pero s nos falta mucho en infraestructura (G. F. docentes). En el caso de escuelas que cuentan con dos turnos, se presentan con ictos en cuanto a los materiales de trabajo, pues se da que los materiales elaborados por los alumnos y docentes de una jornada son daados por los nios de la otra jornada. En algunos casos, los padres han reunido fondos para hacer arreglos en la infraestructura de las escuelas, pues tanto ellos como los docentes aseguran no recibir ayuda por parte de las entidades gubernamentales. Pero tambin hay escuelas que han tenido cambios importantes en infraestructura y as lo reconocen los docentes, padres y alumnos; dichos centros han llevado a cabo procesos de readecuacin de aulas, construccin de otras nuevas, construccin de canchas y espacios deportivos, adecuacin de salas de computacin, entre otros. Un alumno de una de estas escuelas dice: lo que ms me agrada de la escuela es que ahora las aulas estn ms grandes y estamos ms cmodos. Otro alumno a rma: ahora no slo la escuela es linda, sino que tenemos espacios para el deporte y la gimnasia (G. F. alumnos). I. Modelo directivo La informacin que se obtuvo en los grupos focales sobre el modelo directivo de las escuelas, apunta, sobre todo, a la percepcin que los docentes tienen del trabajo que llevan a cabo los directores de las escuelas y sus caractersticas particulares. En este sentido, no es posible a partir de esta informacin hacer una caracterizacin del modelo directivo presente en los centros estudiados, sino presentar algunos factores que, segn los docentes y algunos padres entrevistados, contribuyen para un buen ambiente de trabajo en la escuela.
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Uno de dichos factores es la familiaridad en el trato entre el director y los docentes. Para estos ltimos, dicha cercana tiene varias consecuencias: por un lado, el trabajo es colaborativo y hay comprensin de las situaciones particulares y personales de los docentes, lo que lleva a que stos se sientan apoyados en todo momento; un docente resume esta posicin al decir: nos ayudamos entre todos como una gran familia (G. F. docentes). Otro factor es la preparacin acadmica del director; los docentes plantean la siguiente relacin: a mayor preparacin del director, mayor posibilidad de trabajo colaborativo; adems, el director debe ser un ejemplo para los profesores. La preparacin del directivo tambin redunda en mayor exigencia frente a los docentes, pero en la medida que el trabajo es colaborativo, como ya se dijo, los docentes no se sienten presionados. La buena preparacin del director le permite ejercer actividades de control y seguimiento no slo administrativas y de gestin, sino tambin pedaggicas, que son bien recibidas por los docentes. Un aspecto comn a los docentes es su deseo de que el director escuche las opiniones y las necesidades de todos y tenga tiempo para atender todas las solicitudes, bien sean de docentes, padres o alumnos. Por su parte, los padres se re eren a los directores como personas que se parcializan con los docentes y ah no hay posibilidad de hacer reclamos. Sin embargo, sta es una situacin particular y no agrega valor a lo dicho por los docentes. J. Pertenencia, identidad y satisfaccin con la escuela De manera reiterada, alumnos y padres mencionan la importancia de la escuela en trminos de pertenencia a sta, e incluso se compara la actitud de los nios con los de otras escuelas, donde no ven la hora de irse a sus casas. En las escuelas estudiadas, es muy frecuente que los nios pasen mucho tiempo all hasta los nes de semana. Otro de los indicadores de la pertenencia a la escuela es el hecho de que muchos de los alumnos vuelvan cuando ya no asisten a ese centro, incluso cuando han desertado o han culminado sus estudios. Por su parte, los padres sienten que la escuela es una buena eleccin para sus hijos: uno de los motivos tiene que ver con los principios, el tipo de formacin que se les da, as como con los hbitos de aseo y el cuidado en la presentacin personal. Uno de los entrevistados describe la convivencia en la escuela como un trato respetuoso pero ms distante del que se tena en la escuela anterior; aqu, ningn padre me ha tuteado, por decir algo (G. F. docentes). Consideran adems que sera importante que los profesores trabajaran de forma ms cercana y adecuada al ritmo del alumno (G. F. alumnos). Asimismo, en ciertas escuelas de
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gran extensin fsica y poblacional no se permite la interaccin de los diferentes actores: hay gente que ni conocemos que trabaja ac (G. F. docentes). Por su parte, las actividades extraescolares son el espacio donde con ms ahnco se trabaja la identidad cultural y el sentido de pertenencia a la escuela. En estas actividades se programan bailes, paseos, se hace la celebracin del ao nuevo, las estas patrias, el da del nio, se realizan despedidas y convivencias, as como la eleccin del consejero del curso y algunas capacitaciones dirigidas tanto a docentes rurales como urbanos: En ese sentido no estamos aislados, estamos siempre en constante conocimiento (G. F. docentes). Estas actividades son bien recibidas por los padres, docentes y estudiantes. Sin embargo, a ciertos alumnos no les gusta que los padres participen en la organizacin de este tipo de eventos porque consideran que al hacerlo terminan organizndolo a su manera; los alumnos argumentan: nosotros ya somos grandes o tambin se termina favoreciendo al hijo del que organiza para darle ms [comida] (G. F. alumnos). Otras de las actividades extracurriculares que se realizan en la escuela son: conformar de grupos para limpiar las calles, colocar abono para las plantas, ayudar en el huerto escolar y participar en las olimpiadas deportivas interescolares. Sobre el proyecto del huerto, se menciona de forma recurrente su importancia en trminos no slo de formacin, sino tambin como posibilidad para unir a los diferentes actores estudiantes, profesores y padres. De igual forma, se mencionan actividades sociales como parar carros frente a la escuela para que pasen los nios. Tambin los padres participan en actividades para mejorar el plantel: pintando salones, trabajando en faenas, por citar algunas. K. Educacin en valores La educacin en valores tiene un matiz particular en las escuelas, segn la posicin de los alumnos y de los docentes. Para los primeros, en general, hablarles de valores es equivalente a recitar una larga lista de comportamientos que se consideran adecuados en la sociedad; es decir, ser responsables, honrados y honestos, compartir, ser amigables, no pelear, estudiar, ser disciplinados, ser limpios, ser respetuosos, por citar algunos. Por otra parte, se incluye la visin judeocristiana sobre recibir un castigo si no se llevan a cabo los comportamientos anteriores. Este ltimo aspecto parece corroborar que la enseanza de valores se reduce a una lista del deber ser, ms que a un proceso de trabajo re exivo con los alumnos sobre las implicaciones de este o aquel comportamiento. Por su parte, los docentes mani estan que la enseanza de valores se centra en el respeto, la solidaridad, el compaerismo y la honradez. Sin embargo, otros consideran que la enseanza de valores en la escuela se ve afectada por
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la situacin en que viven los nios en sus familias, en las cuales segn los docentes no les inculcan valores; pero no slo se seala a la familia como la responsable de la falta de valores en los alumnos; tambin se estigmatiza a los medios de comunicacin como promotores de la violencia entre los nios y los jvenes. Los testimonios de dos docentes son bastante concluyentes al respecto: Queremos enviar hombres preparados tanto en valores como en educacin y conocimiento; slo que aqu s aprenden esos valores, pero en sus hogares no. Nosotros hacemos de que [sic] se vayan formando en valores, en conocimiento, pero el medio es el que le corrompe [sic]; ser que debemos comenzar con ellos incentivando en valores a los paps, creando una escuela de padres, cosa de que [sic] ellos aprendan, tambin sus hijos (G. F. docentes). L. Actitud innovadora En cuanto a la actitud innovadora, tanto de la escuela como de los profesores, la mayor parte de la informacin proviene de los padres, si bien en algunos casos se obtuvo informacin de los mismos profesores. La informacin recabada permite ver las diferentes concepciones de innovacin que tienen los entrevistados. Para algunos docentes, la innovacin se re ere slo al hecho de asistir a cursos y seminarios, a hacer en la escuela campaas de prevencin (drogas, sida), a crear un jardn infantil o a elaborar carteles para darles nimos a cada uno de los alumnos (G. F. padres). En ningn momento mencionan innovaciones pedaggicas en su quehacer docente cotidiano. Otros profesores, por su parte, s hablan de actividades pedaggicas particulares que llevan a cabo en sus aulas, pero la mayora de las veces lo hacen por iniciativa propia, sin responder a una poltica institucional de las escuelas en las que trabajan. Puede pensarse que innovar es algo que los profesores deciden hacer o no de forma individual: buscamos cosas nuevas, siempre buscando cosas distintas para que el nio aprenda. [La escuela] es abierta al cambio, a la innovacin (G. F. docentes). Sin embargo, la idea de que la innovacin compete ms a los profesores que a las escuelas se refuerza en diversos testimonios: la innovacin la hacemos individual. Nunca la hemos hecho en grupo. La escuela en s no [est llevando a cabo ninguna innovacin pedaggica], en forma individual nos estamos capacitando para poder renovar los conocimientos (G. F. docentes). Otros docentes plantean que si bien deben seguir unos lineamientos generales para todas las escuelas, algunos de ellos tienen la posibilidad de innovar dentro de las aulas siempre y cuando cumplan con lo establecido: tenemos la posibilidad de crear (G. F. docentes), dice uno de ellos.
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En un caso particular, que no fue rechazado ni reforzado por los dems docentes, un profesor plante como causa de la falta de innovacin docente el doble turno que no nos ayuda a plani car bien (G. F. docentes). Pero en la mayora de los casos, frente a la pregunta sobre qu innovaciones pedaggicas se estn llevando a cabo en la escuela, los docentes respondieron, de forma masiva, que ninguna. Por su parte, algunas familias consideran que los profesores auspician metodologas innovadoras y promueven la realizacin de proyectos de mejoramiento educativo, pero no especi can cules. Para algunos padres, ser innovador tiene que ver con ponerlos a ellos a ayudar a sus hijos a buscar informacin en diversas fuentes, pues en la escuela dicha informacin no se encuentra. Otra situacin que se presenta y por la cual los padres hablan de innovacin en las escuelas, se re ere a los mtodos de enseanza, ya que muchas veces los nios aprenden determinados procedimientos de manera diferente de como sus padres lo saben hacer y, por lo tanto, no pueden ayudar a sus hijos a realizar las tareas. Para los padres, esto tambin es innovacin, al igual que el hecho de cambiar de libros o realizar actividades diferentes, como obras de teatro, trabajar con msica en las aulas, entre otras. Para otros, las escuelas trabajan en la triloga profesor-alumno-padres, de forma que estos ltimos estn al tanto de las carencias de sus hijos y las pueden hablar directamente con los docentes. Como caso particular, algunos padres relacionan de manera directa la innovacin en las escuelas con la edad de los docentes. Para algunos padres, el hecho de que los profesores de mayor edad se jubilen y que contraten docentes jvenes permite innovar, pues llegan con nuevas ideas, mientras que otros padres pre eren que se queden los docentes con mayor antigedad. Lamentablemente, no hay explicacin frente a dicha preferencia. M. Clima institucional Mientras que unos profesores perciben el ambiente que se da en las relaciones maestro-alumnos como favorable, en trminos de respeto, otros ven que hace falta un mejor trato por parte de los docentes a los alumnos. Uno de los factores que inciden para que la convivencia sea mejor es que el gran espacio fsico de algunas de las escuelas no permite mayor interaccin. En otra escuela, se a rma que por ser pequea se hace posible que haya buena a nidad entre las personas. Los alumnos, por su parte, dicen que la con anza que sienten con sus profesores les permite conversar sobre sus asuntos personales. Para algunos padres, el clima de buena comunicacin en la escuela vara entre grados, pues parece que a mayor grado, peor es la comunicacin. Pese a
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contadas excepciones, es claro que para los padres, la escuela tiene docentes de calidad. Una de las posibles razones por las que hay tan buena relacin entre docentes y alumnos es que stos encuentran mejor comunicacin con sus profesores que con sus padres, quienes suelen ser poco cuidadosos en el proceso de formacin de sus hijos, en el peor de los casos incurren en la irresponsabilidad o el maltrato (G. F. docentes). Para otros padres, la escuela no ofrece a sus hijos toda la proteccin que ellos requieren y como se han presentado casos puntuales de violencia, sienten que en ocasiones no pueden estar tan tranquilos a ese respecto. Algunos padres no han encontrado el mejor de los tratos cuando han intentado ingresar a la escuela para asuntos particulares: a qu viene?, por qu est aqu? Cuando necesitaban de m yo estaba en todo, pero de esa fecha a esta parte, me cierran las puertas. Usted es el pap o la mam y tiene que quedarse fuera de la reja. T no tienes ninguna posibilidad, t necesitas hablar con alguien de la escuela y no tienes ninguna posibilidad, de partida porque el profesor se cree dueo del centro (G. F. padres). Tambin, los docentes se re eren a padres que se acercan a la escuela a sembrar problemas, como insultar a algunos profesores, otros que se vuelven resentidos porque no se hace lo que ellos quieren. Adems, se hace referencia a problemas como los paros y la falta de pagos bien remunerados para poder tener profesores estables. Cuando se mencionan problemas de comunicacin, en algunos pases stos tienen que ver, entre otras razones, con la jornada doble y la falta de comunicacin entre los profesores de la maana y los de la tarde. En ciertas escuelas, por fortuna de pocos pases, se describen casos de maltrato a los alumnos por parte de un profesor: Porque mi hijo me ha comentado que ahora hay alumnos a los que el profesor les pega Dice que a veces les pega con la correa, o a veces los patea, o a veces les da contra el pupitre (G. F. padres). Por su parte, en los pases donde hay grupos indgenas y afroamericanos, los docentes a rman que hay un poco de racismo por parte de algunos padres porque pre eren las escuelas del centro, donde no estudian este tipo de poblaciones. En cambio, entre los alumnos a rman que se llevan muy bien mestizos con indgenas... hay una buena a nidad entre los nios (G. F. docentes). Uno de los aspectos que afectan el ambiente en el aula y en la escuela es el cambio constante de profesores porque eso no genera estabilidad en los procesos. Los alumnos perciben un buen trato general tanto de profesores como de directivos. Desde la perspectiva de los padres, hay diferencias respecto a la forma de ser de algunos docentes del turno de la maana respecto a los de la
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tarde y entre los profesores de los primeros grados y los grados ms avanzados (G. F. docentes). Otro de los problemas que se identi can en el ambiente del aula y la escuela es que hay indisciplina por parte de los alumnos. Un docente ilustra el problema del siguiente modo: al nio que no le gusta un profesor, se lo dice a su mam; sta, a su vez, se rene con otras madres y juntas rman para hacer que el maestro salga de la escuela. Para algunos de los padres, falta ms autoridad por parte de los docentes (G. F. docentes). Respecto a la disciplina, cuando se les pregunta a los profesores qu se valora ms, si la iniciativa individual de los docentes o el apego a las normas, ellos a rman que reciben apoyo de la escuela ante cualquier iniciativa, pero algunos objetan que acogerse a las normas es igualmente importante en la institucin. En general, se describe una preocupacin desde la direccin por escuchar y solucionar problemas: es rico que a uno lo escuchen, aunque sea una cosa mnima, un problema, alguna cosa, pero que lo escuchen, que lo atiendan, yo pienso que es bueno (G. F. padres). Para algunos profesores, hace falta un refuerzo positivo por parte de los directores para sentirse motivados en su esfuerzo: los baos de los profesores son asquerosos, en cosas como humanas que es como tener a la gente carente (G. F. docentes). Para otros, subsisten todava problemas de resentimiento entre profesores que sera bueno superar. En ocasiones, se han llegado a presentar problemas entre padres y docentes, y entre stos y el director, algo que, segn se dice, pasa por el irrespeto: En todo el ao... se han hecho unas... dos asambleas generales dentro del establecimiento. Y en esas dos sesiones, nunca se ha terminado en sana paz, nunca (G. F. docentes) Ha habido problemas... denuncias por la radio, la prensa, de todo. Lamentablemente, esta institucin est desprestigiada (G. F. padres). Al respecto, hay versiones encontradas, pues unos piensan que el papel del director no es tan malo, pero otros, en cambio, ven muy mal la situacin de esta escuela, hasta el punto de haber ocurrido un incidente de golpes en una reunin con el director. Desde la perspectiva de los profesores, el director no tiene una buena imagen para ellos: algunos compaeros no estamos de acuerdo [con] que el director se haya eternizado en la direccin de la escuela, porque no hay renovacin (G. F. docentes). Por fortuna, esta percepcin y esta situacin no son generalizadas. Por ltimo, los profesores consideran que la dinmica de los grados vara mucho, por lo que no es posible hacer un juicio nico y general del clima de la escuela y, menos, del aula. Los profesores se sienten bien tanto con los nios
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como con los padres: nosotros tenemos un eslogan: escuela abierta a la comunidad, aqu entra el perro, el gato, Juanito, Pedrito, entra cualquiera (G. F. docentes). En una de las escuelas se realizaron anlisis de clima organizacional con ayuda de una psicloga. N. Expectativa de los padres Las expectativas de los padres acerca de la escuela son mltiples y elevadas, no as sus expectativas sobre el futuro acadmico de sus hijos. En general, los padres esperan que sus hijos tengan ms y mejor educacin de la que ellos tuvieron. Sin embargo, las mayores expectativas estn en que sus hijos culminen la formacin bsica y, si se puede, realicen una formacin tcnica o tecnolgica, para que puedan trabajar; en menor grado, esperan que sus hijos cursen y culminen una carrera universitaria de carcter profesional. Aunque no desconfan de las capacidades intelectuales de sus hijos, la gran mayora pone en duda que con sus medios puedan costear una carrera universitaria y, si acaso lo logran, piensan que no podrn soportar por largo tiempo los costos que implica el sostenimiento de un estudiante universitario sin que ste salga a trabajar. En relacin con las expectativas de la escuela, algunos esperan que sta les de una formacin integral y que supla los d cits en la educacin que ellos no pueden darles. Para otros, sus expectativas son eminentemente funcionales: que consigan un mejor trabajo que el nuestro; que no pasen tantas necesidades como nosotros que no estudiamos (G. F. padres). . Factores generales del centro En el cuadro . , los factores generales del centro, adems de ser mencionados como tal en los grupos focales, tambin hacen referencia a aspectos relacionados con algunos asuntos de la escuela, como: percepciones sobre el cambio en educacin, sugerencias para el cambio, implicacin del profesorado, participacin e implicacin de la comunidad, relaciones interpersonales, relacin maestroalumnos. A partir del anlisis e interpretacin de los discursos contenidos en los aspectos mencionados, se construy la gran categora factores generales del centro, que hace mencin a: la preocupacin de los directores y docentes por el proyecto educativo y los nes y propsitos de la escuela; la adecuacin de los recursos humanos, econmicos y educativos con que cuenta el centro; la participacin de los padres en la educacin de sus hijos; los profesores y la organizacin institucional, y relaciones personales. Todos estos factores se desagregan a continuacin para una mejor comprensin de los factores generales del centro educativo.
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Preocupacin de los directores y docentes por el proyecto educativo y los nes y propsitos de la escuela. Los docentes se re eren al proyecto educativo como una actividad que han trabajado entre todos (padres, alumnos, docentes). Sin embargo, algunos padres desconocen la existencia del proyecto educativo y la mayora de los alumnos no saben de qu se trata. Por su parte, algunos profesores son crticos en cuanto al papel que tiene la escuela para fomentar o bloquear la creatividad de los nios: hacemos nios en serie, matamos la creatividad (G. F. docentes). En esta misma lnea opinan: por seguir los parmetros del Ministerio han dejado de implementar otras actividades y se han centrado en dar clases. Desde otra perspectiva, en algunas escuelas se ha dado a los alumnos ms horas de clase en aquellas reas que ms les gustan: artes, educacin tecnolgica, por ejemplo. Adecuacin de los recursos humanos, econmicos y educativos con que cuenta el centro. Con respecto a los recursos de la escuela, una de las carencias ms frecuentes suele ser la de recursos materiales, pedaggicos y currculos adecuados para formar a los estudiantes, de modo que estn preparados para continuar con los otros niveles de la educacin o para ingresar al mundo del trabajo una vez culminen el ciclo de la formacin bsica. Sobre los recursos humanos, los docentes creen que es necesario que la escuela le exija al profesor para que se pueda cali car mejor en el proceso de enseanza. Acerca de los recursos fsicos, para algunos docentes el hecho de no disponer de instalaciones para realizar actividades culturales (como teatro) o actividades deportivas, es problemtico porque todas las actividades se centran en lo acadmico. Tambin surge la queja por parte de los padres sobre las instalaciones de la escuela, cuyos problemas, en ocasiones, ellos tienen que resolver sin recibir mayor apoyo: las familias tenemos que arreglar los baos, llega a dar vergenza entrar a los baos, mi hijo se espera hasta que llega a la casa para ir al bao, no se atreve a sentarse en el bao. Adems, en este sentido falta supervisin por parte de los profesores, pues esta situacin se relaciona con la falta de vigilancia y educacin a los nios que tienen malas costumbres y no saben utilizar los baos. Desde la perspectiva de los padres, faltara recibir apoyo en trminos de recursos como la biblioteca (G. F. padres). Participacin de los padres en la educacin de sus hijos. Los docentes describen la falta de compromiso por parte de algunos de

ellos hacia la escuela en aspectos relacionados con las reuniones, el pago de la pensin, el recibo de cali caciones, entre otros. Se argumenta que la mayora de los alumnos no reciben apoyo en sus casas y que muchos de ellos terminan dejando el estudio para trabajar: ac dos o tres alumnos llegarn a la universidad, los otros no, o sea no es problemtica de uno, sino de las familias (G. F. docentes). Es recurrente que se mencione la falta de inters de muchos padres por que sus hijos aprendan: me dicen: es que mi mam estaba viendo la telenovela y no me poda ayudar, entonces ellos tampoco se ponen para que sus hijos aprendan (G. F. docentes). Por su parte, los padres consideran que el trato que se les da por parte de algunos funcionarios de la escuela como los auxiliares o las personas de servicios generales y en ocasiones los profesores y directivas no es el mejor: se creen los dueos del colegio y yo pienso que deben tener otro trato para con nosotros (G. F. padres). Los profesores y la organizacin escolar. Los padres piensan que en general las escuelas tienen un buen conjunto de profesores y que stos hacen posible que los nios aprendan; sin embargo, opinan que la jornada completa y la poltica de reforzamiento son un inconveniente para ellos porque los obliga a regresar a casa y volver despus del almuerzo. pero no todos los alumnos viven cerca de la escuela. Adems, ello aumenta la cantidad de tareas y los costos en el transporte.

Uno de los aspectos que los profesores ms aoran, es tener un sistema ms estructurado de diagnstico para detectar a tiempo casos especiales de nios que un profesor no puede manejar. De igual manera, hace falta mejorar el sistema de diagnstico socio-econmico para determinar el nivel y situacin de los padres, pues ello permitir que tenga elementos que me permitan desarrollar una clase ms dirigida al tipo de alumno (G. F. docentes). Uno de los directores celebra que varios de los profesores que componen la planta docente sean personas que tengan pasin (vocacin) por lo que hacen y que eso se re eje en lo bien que hacen su trabajo. Hay un espritu crtico en los profesores sobre su labor a propsito de las reformas educativas: ya no enseamos slo contenidos o datos, sino ayudamos a promover y desarrollar competencias y capacidades (G. F. docentes). Las discusiones principales que han surgido en el trabajo entre docentes es cmo entender la educacin bajo un rgimen de disciplina, pues se puede caer en el autoritarismo y apabullar la expresin del nio. La renovacin constante
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es algo que los profesores resaltan en su labor, y citan los encuentros de docentes que se han llevado a cabo en algunos lugares de la regin. Asimismo, los docentes son crticos frente al sentido que tiene el proyecto actual de escuela, y sobre el tema, creen que hace falta construir uno que valga la pena. Algunos profesores consideran que hace falta reunirse ms en equipo y trabajar en comn pensando los objetivos que se deben tener como escuela. Para ellos, la desorganizacin es uno de los factores que no facilita el trabajo colectivo. Relaciones interpersonales. Respecto a las relaciones entre profesores y alumnos, se menciona que suelen ser ms bien cercanas y amables (uno de los entrevistados dice que a veces se exagera hasta el punto de que se pasa por la insolencia). Por su parte, los profesores mencionan que en ocasiones hay ms comunicacin entre la profesora y los alumnos de la que stos encuentran en su propio hogar, en especial con sus madres: ellos salen, trabajan y dejan solos a los nios ac; no hay un apoyo por parte de los padres, pero s de nosotros (G. F. docentes). Cuando se les pregunta a los nios, ellos se re eren a su relacin con los docentes como buena y resaltan la colaboracin permanente de stos para ayudarlos a solucionar sus problemas personales y familiares (G. F. alumnos). Una de las di cultades que se presenta es la falta de comunicacin entre docentes, administrativos y padres. Se mencionan casos de violencia y agresin entre los propios estudiantes. En general, se describe un clima de buenas relaciones profesionales entre docentes y directores, lo cual se re eja en la calidad del trabajo que se ha alcanzado. Aunque es de ciente an, se menciona que se ha recibido ayuda de las universidades (mdicos, psiclogos y trabajadoras sociales) para apoyar en el tratamiento de nios con carencias y di cultades. De igual forma, se menciona que los alumnos reciben alimentacin escolar. Por ltimo, en relacin con el centro se mencionan algunos aspectos positivos y otros negativos. Uno de los factores descritos como positivo por los padres de familia y que in uye en el comportamiento de los nios es el trabajo en grupo: es bueno porque el ms lento aprende ms, y el ms gil ayuda un poco, o sea y van creciendo juntos (G. F. padres). Los profesores a rman que la escuela puede llegar a ser tan valorada por los padres que muchas veces no importa lo lejos que quede de sus hogares, pues ellos pre eren hacer el sacri cio de colocar a sus hijos en este centro (G. F. docentes). Asimismo, los alumnos mencionan el gusto e inters por aprender y la utilidad que les pueden brindar estos aprendizajes en el futuro. Cuando se les pregunta a los alumnos sobre cules son los aspectos que ellos valoran como positivos
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en la escuela, ellos mencionan a los profesores, el centro de computacin, la enfermera y el laboratorio, entre otros. De hecho, se menciona que hay una constante preocupacin de la direccin por dotar a la escuela de recursos de todo tipo, as como por la ampliacin y mejoramiento de la infraestructura fsica. Como aspectos negativos, los profesores mencionan la agresin como parte del comportamiento cotidiano de algunos alumnos estos nios aqu son muy por ados, se taiman, son agresivos (G. F. docentes) y los nios, por su parte, no niegan que haya peleas entre ellos por diferentes motivos; no obstante, ellos mismos reconocen que nunca han llegado a agredir a sus profesores. Para algunos de los padres, hay muy poca solidaridad entre los propios alumnos y algunas actitudes de los nios se perciben como problemticas para la convivencia. Por ejemplo el trato seco o descorts hacia las empleadas que sirven el almuerzo o la indisciplina, brusquedad y grosera de algunos nios; la falta de solidaridad entre los compaeros de clase, pues, por ejemplo, hay casos en que no es posible que un nio preste algo, de manera espontnea, si no interviene el profesor. Una de las quejas frecuentes de los docentes es que es necesario llevar a cabo reuniones con toda la comunidad de la escuela, pero por no dejar que los estudiantes pierdan un da de asistencia a clases no se realizan estos eventos. Es recurrente que los nios se encuentren solos, y de ah se explica que sean ms afectivos con los profesores de lo que se esperara. Uno de los maestros piensa: esto determina la baja autoestima, pero otro factor adicional que causa esto es la alta frecuencia de familias inestables (G. F. docentes). La agresin entre las nias es algo que tambin suele ser frecuente en algunas escuelas y que se adjudica al medio en que conviven: un medio cultural en el que no debe demostrarse debilidad y en donde la diferencia de clase genera ms con ictos (G. F. docentes). Con frecuencia se menciona la situacin de pobreza en la que viven muchos padres, lo cual afecta el desempeo de los nios por efecto de la malnutricin. Algunos docentes mencionan el problema de alcoholismo en varios padres: automticamente van descuidndose de la educacin de sus pequeos, ya prcticamente ellos ponen en un segundo plano a los pequeos (G. F. docentes). De igual manera, se presentan problemas de violencia intrafamiliar y desnutricin. Otras problemticas que se mencionan son padres separados o en con icto, tambin por la crisis, por el carcter migratorio de la zona del altiplano y de reas rurales, los viajes que realizan los padres dejando a los nios al cuidado de la ta, de la abuela (G. F. docentes). Tambin se a rma que hay nios que vienen con moretones, con quemaduras provocadas por los padres.
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. . . . Sentidos otorgados a la escuela y factores de e cacia escolar percibidos

Como se haba anunciado, en la tercera lectura analtica de los grupos focales se realiz el cruce entre los sentidos otorgados a la escuela y los factores de e cacia escolar percibidos por los diferentes actores escolares. Para la interpretacin, dado que la relacin no es unvoca, ni est dada por la frecuencia, sino por el peso semntico de dicha relacin (van Dijk, ), se establecieron tres grados de importancia que cada factor tiene en cada tipo de escuela: alta, media y baja El cuadro . ilustra el grado de importancia que los factores de e cacia que emergen de los discursos de los docentes, alumnos y padres tiene en las tipologas de escuelas construidas alrededor del sentido que dichos actores le otorgan a la institucin escolar. Al realizar el cruce entre los sentidos otorgados a la escuela por los docentes, padres y alumnos y los factores de e cacia escolar emergidos de los discursos contenidos en los grupos focales, se puede establecer que stos no tienen el mismo peso en todas las tipologas de escuelas y que la alta o baja relacin no necesariamente tiene para todos una connotacin positiva o negativa, situacin que rati ca que los factores de e cacia escolar no son una realidad dada ni mucho menos ocurren en abstracto, sino que son una construccin social y cultural, edi cados de acuerdo con los signi cados y sentidos que se otorguen tanto a la escuela como a los mismos factores. Como ilustracin de la a rmacin anterior, se puede hacer la lectura interpretativa bien por tipologa de escuelas o por factores de e cacia. Al realizar la lectura por tipologas de escuelas, el hecho de que la relacin sea alta o media no signi ca lo mismo, porque mientras que para la escuela del conocimiento, la escuela de la formacin y el desarrollo integral y la escuela de la comunidad esta relacin es positiva y necesaria, para la escuela de la desesperanza la relacin alta es negativa porque gracias a ella no se pueden obtener los logros esperados. En consecuencia, las relaciones bajas o inexistentes se dan en la escuela de la desesperanza porque all la desesperanza est puesta precisamente en la imposibilidad de la accin de la escuela. Si se realiza la interpretacin por factores, por ejemplo, con relacin al factor caractersticas personales de los alumnos, tanto en la escuela de la formacin y el desarrollo integral como en la escuela de la desesperanza la relacin es alta, pero con signi cados diferentes. Para la primera tipologa de escuela, es necesario tener en cuenta las caractersticas personales de los alumnos para construir sobre ellas los currculos, disear las pedagogas, elaborar los proyectos educativos institucionales; mientras que para la segunda, muchos de los problemas de desempeo de los alumnos se atribuyen a las caractersticas personales,
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sobre las cuales, en especial cuando son de carcter estructural econmicas, sociales y culturales la accin de la escuela es muy baja. Asimismo, en el factor participacin e implicacin de la familia, la relacin es mediana y alta en todas las tipologas de escuela, slo que en la escuela de la desesperanza se signi ca por lo negativo, en cuanto se explica la imposibilidad de actuacin de la escuela porque los padres no participan en la educacin de sus hijos. Por otra parte, respecto al factor condiciones socio-laborales de los docentes, en la escuela del conocimiento, en la escuela de la formacin y el desarrollo integral y en la escuela de la comunidad la relacin es baja y media porque hay otras motivaciones e incentivos de los docentes, que superan las precarias condiciones socio-laborales, o simplemente no se sealan como precarias.
. . . Conclusiones del estudio de e cacia percibida

Aunque si bien la lectura analtica e interpretativa de los grupos focales posibilita ilustrar la manera como los diferentes miembros de la comunidad escolar: profesores, alumnos y padres de las escuelas estudiadas en los nueve pases de la investigacin, dan significado y sentido tanto a la escuela como a los factores de eficacia escolar, no pueden hacerse comparaciones por actores y, menos, por pases, en la medida en que la informacin disponible no da va a este tipo de anlisis, ni tampoco es la intencin del estudio cualitativo. Lo que s puede a rmarse con certeza es que la e cacia escolar y sus factores son construcciones sociales que no se producen en abstracto, que no signi can para todos los actores lo mismo ni tienen el mismo peso en todas las escuelas. Ms bien, esto est dado por el sentido que se le otorga a la escuela, a sus nes y funcin social, cultural y poltica. Siguiendo la lgica del modelo de e cacia escolar por validar, los factores de e cacia percibida pueden organizarse como aparece en el cuadro . . En trminos generales, los factores de e cacia escolar destacados por los diferentes actores, e incluso los no mencionados, hacen pensar que no todos los factores contemplados en el modelo por validar tienen la misma importancia y, menos, el mismo signi cado, y que existen algunos factores que el modelo no menciona o que son subsidiarios de otros, pero que adquieren importancia para los miembros de la comunidad escolar, de acuerdo con el sentido que se le asigne a la institucin escolar. Finalmente, tener en cuenta las voces de los actores escolares es de vital importancia no slo en el momento de realizar estudios de e cacia escolar
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Cuadro . . Grado de importancia de los factores de e cacia escolar en las tipologas de escuelas signi cadas por los actores escolares

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Factores de ecacia escolar

Caractersticas personales de los alumnos Participacin e implicacin de la familia Condiciones socio-laborales del profesorado Recursos materiales y didcticos disponibles Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos Metodologa docente Trabajo en equipo del profesorado Utilizacin de las instalaciones Modelo directivo Pertenencia, identidad y satisfaccin con la escuela Educacin en valores Actitud innovadora Clima institucional Expectativas de la familia Factores generales del centro
Alta relacin. Mediana relacin. Baja relacin.

o implementar acciones en este sentido, porque, como lo a rma Guell, la subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsa y nos da una orientacin para actuar en el mundo ( : ) y, como lo mostr el estudio de la e cacia percibida, los actores escolares y su subjetividad no son un recurso adicional, sino un requisito indispensable para contribuir a validar, en su complejidad, el modelo iberoamericano de e cacia escolar.
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Desde que, en , el inspector estadounidense George Weber llev a cabo un sencillo estudio donde analiz en profundidad cuatro escuelas caracterizadas por tener resultados acadmicos elevados a pesar de encontrarse en ambientes socio-econmicamente desfavorecidos, se dio inicio a una fructfera lnea de investigacin sobre e cacia escolar de carcter ms cualitativo (Weber, ). Esta lnea, frente a la aproximacin ms cuantitativa, se de ne por analizar en profundidad pocos centros con caractersticas contextuales y resultados acadmicos que los hacen ser especiales. As, se estudiaron centros especialmente e caces y los contrastaban con otros menos e caces o incluso con centros ms cercanos a la situacin modal. Con esta aproximacin metodolgica de carcter ms cualitativo es posible obtener una visin holstica y plagada de detalles que contribuya a una mejor comprensin de los factores y dinmicas internas que generan esos resultados destacables. As, ms all de las limitaciones e in exibilidades de la aproximacin cuantitativa, posibilita tener una visin ms abierta de lo que ocurre y por qu ocurre. Por este motivo, la se plante, como una forma de completar y complementar el enfoque cuantitativo predominante, estudiar en profundidad nueve escuelas prototpicas positivas y otras tantas prototpicas negativas, una de cada categora por pas, con un planteamiento ms abierto y menos restrictivo. La seleccin de las escuelas se realiz utilizando la tcnica de valor agregado en educacin (VAE); es decir, a partir de los residuales de escuela de los modelos multinivel con las variables de ajuste para las dos variables de rendimiento cognitivo: rendimiento en lengua y en matemticas (vase apartado . . ). Con ello se detectaron, por una parte, las escuelas que ms haban aportado al rendimiento en lengua y en matemticas de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel social, econmico y cultural de las familias y su rendimiento previo, y, por otro, las que menos haban aportado. Con ello se identi c, para cada pas, una escuela especialmente e caz y otra menos e caz. Tras la identi cacin, cada equipo investigador y, ms en concreto, los inves[ ]

Cuadro .

Factores de e cacia percibida

Nivel de escuela Sentido de la escuela Condiciones socio-laborales del profesorado Educacin en valores Trabajo en equipo Modelo directivo Percepcin sobre el cambio en educacin Utilizacin de las instalaciones Clima institucional Participacin e implicacin de la comunidad Implicacin del profesorado Perteneca, identidad y satisfaccin con la escuela Relaciones interpersonales Nivel de aula Recursos materiales y didcticos disponibles Expectativas del profesor sobre el grupo de alumnos Actitud innovadora Metodologa docente Relacin maestro-alumno Participacin e implicacin de las familias Nivel de alumno Caractersticas personales de los alumnos Expectativas de la familias

tigadores que haban hecho el trabajo de campo en esas escuelas realizaron una descripcin de stas. Esta descripcin se bas tanto en la observacin directa como en las entrevistas a la persona que ejerce las funciones directivas, los grupos focales, y los resultados de los diversos cuestionarios aplicados. sta no parta de un modelo ni tena pautas sobre los elementos por narrar, de tal forma que cada equipo re ej lo que le haba llamado la atencin en cada tipo de escuela. En este apartado se re eja el anlisis de dichas escuelas, en un intento por aportar otra forma de identi car los elementos que ayuden a comprender cmo son las escuelas que consiguen realizar una buena labor educativa. Primero se analizan las escuelas especialmente e caces, las escuelas prototpicas positivas; despus, las escuelas menos e caces, para acabar con una visin conjunta.
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En la revisin de las escuelas especialmente e caces se ha optado por citar con el nombre de los centros escolares los ejemplos ilustrativos de cada uno de los elementos encontrados. Es ms, dado el alto valor ejempli cador de las descripciones de las escuelas especialmente e caces, se adjuntan en el Anexo. En la revisin de las escuelas menos e caces, por el contrario, se pre ri omitir el nombre de los centros. No parece necesario justi car la razn de tal decisin: mientras que citando su nombre se est reconociendo el buen trabajo de las escuelas especialmente e caces; en el caso de las escuelas menos e caces no se considera que son estas escuelas, o sus comunidades escolares, las responsables de tal situacin, sino slo un producto de muchos elementos concatenados que no acaban de encajar adecuadamente. Hacer pblico el nombre de las escuelas que no funcionan como sera deseable, en lugar de ayudarlas a salir de su situacin, puede estigmatizarlas, generando de esta forma mayores di cultades frente a los padres, la administracin o la sociedad en general.
. . . . Revisin de las escuelas especialmente e caces

Como se ha sealado, dentro de cada pas se seleccion la escuela con mejores resultados tanto en lengua como en matemticas, despus de haber descontado la in uencia del nivel socio-econmico y cultural de las familias, as como los resultados de los alumnos en esas materias al comienzo del curso escolar. De esta forma, las nuevas escuelas seleccionadas son aquellas que, dentro de su pas, haban logrado ensear ms en ese ao escolar a sus alumnos, teniendo en cuenta el contexto donde se desarrollan. Las nueve escuelas consideradas como especialmente e caces dentro de cada pas son las siguientes: En Chile se seleccion y estudi en profundidad la Escuela Bsica
Lagunillas G- , perteneciente a la comuna agrcola Casablanca. Es una escuela multigrado con alumnos y profesores. La escuela colombiana elegida como especialmente e caz fue el Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela, situado en el barrio Santa Fe, de Bogot. En l estn matriculados alumnos repartidos en grupos y atendidos por docentes. En Cuba, el centro elegido fue la Escuela Primaria Mrtires de San Jos, localizada en el poblado de San Jos, provincia de La Habana, a kilmetros de la capital. All estudian alumnos repartidos en grupos y atendidos por docentes. En Ecuador se analiz la Escuela Miguel Prieto, situada en Sidcay, provincia de Azuay. Es una escuela rural donde muchos de los [ ]

alumnos no conviven con sus padres por haber emigrado para subsistir. Tiene alumnos y profesores. El Colegio Pblico Caja de Ahorros de Salamanca es la escuela espaola analizada en profundidad. Este centro est situado en un barrio de nivel socio-econmico medio de Salamaca. Es un centro pequeo, con alumnos y docentes. En Panam, la escuela elegida es el Centro de Educacin Bsica San Mateo, ubicada en el barrio del mismo nombre de la cuidad de David, provincia de Chiriqu. Hroes del Pac co es el nombre de la escuela peruana. Est situada en Lima, en el populoso barrio de San Martn de Porres. Cuenta con alumnos repartidos en grupos. El centro educativo seleccionado en Venezuela es la Escuela Blanca Sosa de Vargas. Est localizada en Ciudad Bolvar, capital del Estado de Bolvar, y dependiente de la Gobernacin del Estado; en ella estudian alumnos y trabajan profesores. En Bolivia se seleccion la Escuela San Francisco, situada en la regin Cercado. Sin embargo, no se pudo realizar el estudio en profundidad de sta, por lo que no se recoge en esta revisin.

La primera imagen global que se extrae del anlisis de las escuelas que se han mostrado especialmente e caces es que, ms all de la presencia o ausencia de algn factor aislado o de un conjunto de factores, se caracterizan por su forma de ser y sentir la educacin. As, se observa que poseen una cultura especial, fcil de percibir pero difcil de describir, caracterizada por el compromiso y la implicacin de todos por mejorar. Al entrar en una escuela e caz se siente algo especial, se reconoce inmediatamente como tal. Como se describir a continuacin, ese algo especial est relacionado con el clima afectivo y de cordialidad que se respira y se observa; clima que tiene su re ejo en la satisfaccin de la comunidad escolar por el centro, en las sonrisas que aparecen entre alumnos y docentes, en el buen estado de las instalaciones, por mencionar algunos aspectos. De esta forma, aun reconociendo el riesgo que se corre al intentar diseccionar una realidad compleja y con ello perder la riqueza de esa cultura escolar, que es lo que hace una escuela especialmente e caz, en este apartado se va a intentar extraer los elementos comunes que se derivan del anlisis de los investigadores mostrados en las descripciones de los estudios de caso. Sin duda, el lector que desee profundizar en el conocimiento de cmo son las escuelas e caces debe revisar las descripciones originales que se ofrecen en el Anexo; descripciones mucho ms ricas y llenas de matices que esta revisin global.
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Nueve son los grandes factores o elementos que caracterizan a esas escuelas especialmente e caces, a los que se aaden algunos ms, agrupados en torno al apartado Otros elementos. A. Clima escolar y de aula El primer factor que hay que resear en esta revisin es el clima. El clima escolar y de aula es el factor que ms ayuda a de nir ese algo especial que se siente y se respira al entrar en una escuela especialmente e caz. Con ello, no resulta muy arriesgado a rmar que, segn estas descripciones, el factor clave ms importante que de ne y caracteriza una escuela e caz es la existencia de unas buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar. Buenas relaciones que son causa y efecto de otros elementos, como el compromiso y el trabajo en equipo del profesorado, la implicacin de las familias y los alumnos o la valoracin del trabajo de la persona que ejerce las funciones de direccin escolar. En efecto, en cada una de las descripciones de las escuelas e caces se subraya la existencia de ese buen clima. Sin embargo, en cada una de ellas se de ne de manera distinta al resaltar un aspecto espec co. As, en la escuela venezolana destacan el clima de gran cordialidad y camaradera entre todos los miembros de la comunidad escolar (direccin, docentes, alumnado, familias y representantes sociales), pero tambin se reconocen relaciones formales cuando es necesario. Sonrisa per cpita es la expresin que se utiliza en la descripcin de la escuela venezolana: un indicador del buen clima es la sonrisa que uno ofrece y recibe de todo aquel que se cruza por los pasillos. De esta forma, un elemento del buen clima es la alegra de la escuela. Esa misma percepcin de satisfaccin es la que se encuentra en la escuela cubana, donde se destaca la alegra reinante en el centro, muestra del ambiente de cordialidad y respeto entre alumnos, maestros, direccin y familias. Otra forma de describir estas relaciones afectuosas entre los miembros de la comunidad escolar es la que expresan tanto la escuela ecuatoriana como la chilena. En la primera se habla de la gran familia de la escuela, sealando que para muchos nios y nias es su segundo hogar. Tambin en la escuela de Chile se habla de que los nios hacen de la escuela su hogar, al referirse a una gran parte de alumnos que, debido a que sus padres trabajan, no encuentran a nadie cuando regresan a casa. Tambin las relaciones que se dan entre los alumnos y con su profesor en el ambiente del aula es un factor repetido en las descripciones. As, cario y afecto son los trminos ms utilizados para describir las relaciones entre el docente y sus alumnos. En la escuela chilena se describe as: La relacin entre los alumnos y maestros es de con anza y respeto. A la hora de preguntar, los estudiantes
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no se inhiben y lo hacen en un ambiente relajado y atento. Se respira un clima de trabajo intenso y concentrado, son clases gratas y de alta motivacin de los alumnos por las actividades y desafos planteados. En la escuela peruana, se destaca el clima de aula como un factor esencial que explica los altos resultados escolares. Las maestras destacan las relaciones cercanas que se dan con los nios y nias, de cario y con anza; los alumnos sealan que se llevan muy bien con sus profesoras, se sienten queridos y respetados por ellas. Tambin hay buenas relaciones con sus compaeros de clase, constantemente se observan expresiones de solidaridad y respeto. De esta forma, se genera un clima de trabajo que contribuye al aprendizaje de los alumnos. Por ltimo, as se describe el clima del aula en la escuela espaola: El ambiente que se respira en el aula es sumamente atractivo, un clima agradable en el que se aprecia la preocupacin por los alumnos no slo como estudiantes, sino, sobre todo, como personas. Esta preocupacin es mutua y se re eja en un profundo respeto entre unos y otros y, cmo no, hacia su tutora, con quien los alumnos muestran tener mucha con anza: los alumnos, en general, se llevan muy bien entre ellos y la docente se muestra muy satisfecha al respecto. Todo ello nos conduce, adems, a constatar que los chicos y chicas estn contentos, satisfechos y re ejan una alta percepcin de su propia competencia. B. Implicacin, compromiso y sentido de pertenencia de los profesores Un segundo factor detectado en el estudio en profundidad de las escuelas especialmente e caces causa y efecto del anterior es la implicacin, el compromiso y el sentido de pertenencia de los docentes con el centro. De esta forma, se observa un interesante salto cualitativo entre los profesores de estas escuelas y los de otras: los docentes de las escuelas analizadas las sienten como suyas y, por tanto, se sienten implicados con ella y comprometidos en su mejora cotidiana. Utilizando las palabras de una maestra peruana: una de las cosas ms positivas de esta escuela es la disposicin por parte de las docentes disposicin de parte de todos nosotros para poder plani car, organizarnos, estar atentos a lo que viene, a utilizar nuevos materiales, nuevas estrategias, [] todos los grados, de primero a sexto es algo positivo de nuestra escuela. Tambin las descripciones de las escuelas especialmente e caces de Venezuela y de Cuba destacan explcitamente este aspecto como un factor clave que explica el xito de las escuelas. En efecto, en la escuela venezolana se destaca el compromiso de los docentes y su sentido de pertenencia a la escuela, y en la escuela cubana se habla de compromiso de los docentes con la institucin y con la sociedad para la que trabajan.
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Directamente ligado a la implicacin y el compromiso de los docentes, se encuentra el trabajo en equipo de los docentes, otro factor que aparece de forma reiterada en las descripciones. As, por ejemplo, en la escuela peruana la mayora de los docentes se rene una vez a la semana para plani car y coordinar la preparacin de las sesiones de aprendizaje. De nuevo, en palabras de una maestra: Trabajamos en conjunto. Aqu se coordina para programar las actividades y no como en otros colegios donde cada quien trabaja por su lado. En la escuela venezolana los docentes trabajan por grados a nes, tanto en la elaboracin de proyectos de aula como en la plani cacin semanal. Hay un espacio de plani cacin los viernes para compartir estrategias, actividades, evaluacin, propuestas educativas y otros temas. Con todo ello es posible defender que la implicacin, el compromiso, el sentido de pertenencia y el sentido de propiedad de los docentes hacia la escuela se con gura como un factor fundamental de e cacia escolar; de tal forma que si ste se da, es posible que otros lo acompaen, y si ste falla, se desencadenan problemas en otros que impiden que los alumnos se desarrollen al mximo. C. Direccin En casi todas las escuelas que, por habarse mostrado especialmente e caces se analizaron, se haba subrayado el papel fundamental de la direccin. De esta forma, se vuelve a con rmar que las actitudes y comportamientos de la persona que asume las funciones de direccin se constituyen como un factor clave de e cacia escolar. Sin embargo, y en coherencia con otros estudios, el per l concreto de esa persona y su estilo vara de forma importante en cada una de esas escuelas analizadas. En todo caso, s que aparecen algunos elementos comunes. En la escuela espaola, donde se destaca especialmente la labor del director en el xito de la escuela, tres elementos parecen caracterizar su estilo: la implicacin del director en la creacin de un ambiente ordenado y de un clima escolar que facilita la enseanza y el aprendizaje; su trabajo para fomentar la participacin y el compromiso de la comunidad escolar, y, por ltimo, el liderazgo pedaggico que ejerce. Este ltimo elemento se re eja de forma ntida en la descripcin de la escuela: El director se encuentra profundamente implicado en la vida del centro, tanto en sus aspectos relacionales como acadmicos. Se interesa por la supervisin y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y del centro en su conjunto, evitando en lo posible que el profesorado se sienta scalizado en su tarea educativa: pretende, sobre todo, que los docentes tengan conciencia de su disposicin a ayudarles cuando surja alguna di cultad, de forma colaboradora y no impositiva. Asimismo, se preocupa por transmitir personalmente toda la informacin que considera importante
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compartir con el profesorado y se sirve de los coordinadores de ciclo o de las reuniones del claustro de profesores para hacerles llegar otras informaciones. Tambin se interesa por el desarrollo profesional de sus compaeros y compaeras, tratando de facilitarles el acceso a distintas actividades de formacin del profesorado. En la escuela chilena se describe el estilo directivo de esta forma: Su director emerge como una gura presente, respetada por su capacidad tcnica, compromiso y preocupacin por cada miembro de la comunidad. Su liderazgo que nadie discute se caracteriza por su calidez, cordialidad y preocupacin por el mejoramiento de las condiciones materiales y pedaggicas del establecimiento, teniendo como norte los aprendizajes y el rendimiento de sus estudiantes. En la escuela ecuatoriana se entiende tambin que la direccin es una de las piezas clave. En la descripcin se detecta que tiene un claro liderazgo pedaggico, dado que entre sus tareas se encuentra asesorar a los docentes en cuestiones pedaggicas, as como supervisar su trabajo. All se destacan los valores de la directora, ms all de su preparacin espec ca: persona entregada, con un gran sentido del amor para los nios y amistad para los profesores y los padres. De esta forma, parece que favorece un buen clima, fomenta el trabajo en equipo y potencia la participacin de la comunidad. En la escuela cubana resalta un trabajo de direccin colectiva, al apoyarse la directora en sus jefas de ciclo para conducir el proceso de enseanza-aprendizaje; en ese sentido se seala En el centro se respira un ambiente de plani cacin y trabajo coordinado. [] Un aspecto central de ste es el trabajo metodolgico , que se proyecta a partir de lo que est por alcanzar o perfeccionar en el accionar de los educadores de la escuela. [] En la conduccin de accionar metodolgico se destacan la directora del centro y los jefes de ciclos, al impartir talleres metodolgicos, clases demostrativas, clases abiertas, entre otros, en los que participan los maestros por ciclos o a instancia de claustro, si la di cultad que se detecta tiene efecto generalizado. Estos jefes de ciclos, quienes integran el Consejo de Direccin de la escuela, atienden un grupo de grados. En la escuela venezolana, la directora es responsable, trabajadora, comprometida, demuestra inters por todo su personal y por el alumnado, destacando su esfuerzo por delegar funciones
. Se denomina trabajo metodolgico al sistema de actividades terico-prcticas de preparacin individual o colectiva de los docentes, en pos de un perfeccionamiento de sus actividades acadmicas y formativas en la escuela. Forman parte de ese sistema de acciones las reuniones metodolgicas, las clases metodolgicas instructivas y las clases abiertas (es decir, de visita y discusin colectiva). [ ]

La nica excepcin a esta norma se encuentra en la descripcin de la escuela peruana especialmente e caz. All la directora no es bien valorada ni por los docentes ni por los padres: no la consideran como una persona que lidere las acciones del proceso educativo, ni administrativa ni pedaggicamente. La explicacin a este paradjico resultado puede encontrarse al conocer que la directora es nueva en el cargo, por lo que sus efectos positivos o negativos quiz an no hayan tenido efecto. Sin embargo, segn se describe, la gestin del anterior director se caracteriz por la existencia de un clima muy restrictivo y autoritario donde se generaban continuos enfrentamientos con los docentes. Con todo ello, las caractersticas de la direccin que parecen clave para una escuela e caz, segn estas descripciones, apuntan a que quien ejerce la direccin: Est implicado en la escuela y tiene un fuerte compromiso con su
mejora. Se preocupa por cada uno de los docentes y por su desarrollo. Asume un liderazgo entre los miembros de la comunidad escolar. Cuenta con capacidad tcnica. Tiene un estilo directivo centrado en cuestiones pedaggicas.

D. Altas expectativas globales Otro de los factores que aparece de forma reiterada en las investigaciones sobre e cacia escolar desarrolladas en todo el mundo y que tambin ha aparecido en las descripciones de las escuelas especialmente e caces de este trabajo es la existencia de altas expectativas. Estas altas expectativas tradicionalmente se focalizan en las aspiraciones de los docentes hacia los alumnos. En ese sentido, dos ejemplos resultan ilustrativos: todos puedan aprender, a rman los docentes que trabajan en la escuela especialmente e caz de Chile; los alumnos s pueden es uno de los principios que guan la escuela e caz venezolana. Sin embargo, tener altas expectativas no es su ciente si el destinatario de esas altas expectativas desconoce esas aspiraciones. En la descripcin de la profesora dentro de la escuela e caz espaola se destaca que: comunica altas expectativas acadmicas a sus alumnos, algo que, adems de ser uno de los factores fundamentales en relacin con la e cacia escolar, sin duda redunda positivamente en la percepcin de competencia y la autoestima de los nios y nias del aula. Pero no queda ah, en la escuela chilena se aprecia la existencia de altas expectativas del directivo y de los docentes en las propias capacidades, de las familias acerca de las capacidades de la direccin y los docentes y de los alumnos hacia sus propias posibilidades.
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Con todo ello se valida la importancia de las altas expectativas como factor asociado con la e cacia escolar; no slo expectativas de los docentes hacia los alumnos, sino de familias y alumnos hacia los docentes y directivos, y de la con anza de todos los implicados en el proceso educativo, desde la direccin o los docentes hasta los alumnos, en sus capacidades para hacer un buen trabajo. E. Metodologa docente La metodologa de trabajo es sealada como un elemento importante en casi la totalidad de las experiencias descritas; sin embargo, vara considerablemente la forma como es esa metodologa entre ellas. Algunos ejemplos pueden resultar ilustrativos de este hecho. En la escuela colombiana, el rea de lenguaje es el centro de las actividades pedaggicas de la escuela. Cuentos, poesas, cantos, cartas y diarios constituyen el material bsico, con lo que la base de su trabajo son la lectura, la escritura, la comprensin y el anlisis. En la escuela chilena se describe de una forma bastante diferente: Desde lo didctico, son clases que incorporan y re ejan un buen manejo del currculo, metodologas, estrategias y formas de organizacin apropiadas al proceso que se quiere desarrollar. As, las sesiones son plani cadas y estructuradas en actividades secuenciadas, coherentes y vinculadas al mundo cotidiano de los nios y nias. Los maestros conocen la materia que ensean, entregan apoyo y establecen una supervisin que es orientadora del camino a la respuesta adecuada. Siempre incluyen el uso de materiales didcticos que estn al alcance de todos los alumnos en sus casas (cajas de cartn, palos de fsforos, porotos), de manera de no hacer incurrir en gastos a sus familias. Tambin en la escuela venezolana Blanca Sosa de Vargas el planteamiento pedaggico de las clases ha resultado fundamental. All, sin embargo, se privilegia el trabajo individual de los alumnos, bsicamente la ejercitacin de los alumnos. Frente a lo acontecido en la escuela colombiana, aqu el nfasis se da en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Los investigadores que han analizado la escuela especialmente e caz de Per destacan dos caractersticas de las prcticas pedaggicas desarrolladas en el aula. Por una parte, que la mayora de los docentes considera que promueven un aprendizaje signi cativo, y para ello parten de los conocimientos y la experiencia previa y fomentan que los estudiantes participen activamente en la construccin de nuevos conocimientos. Por otra, utilizan los trabajos grupales, lo que, en sus palabras: les permite despertar el inters de los estudiantes por
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un tema, garantizar que tengan un rol activo durante el proceso de aprendizaje y promueve un aprendizaje cooperativo entre los estudiantes, dado que se ayudan mutuamente. La descripcin de la escuela espaola tambin incide en estos aspectos: Sin duda alguna, [la profesora] dedica mucho tiempo a la preparacin de las clases, ya que considera que esto es importante para el buen desarrollo de las sesiones. A la hora de afrontar las clases, resulta ser muy dinmica y activa, pasea permanentemente por el aula, interacta con los nios y los mantiene en actividad constante. Su metodologa se basa en la discusin crtica y la negociacin con los alumnos []. En este proceso es permanente la labor de nimo de la docente dirigida a que los alumnos participen y contribuyan a la concrecin de contenidos, la resolucin de problemas y el anlisis y elaboracin de los distintos contenidos planteados. Al iniciar cada perodo los exhorta a resumir la sesin anterior como punto de partida para continuar o para que los alumnos que faltaron a dicha sesin puedan seguir la nueva clase sin mayores di cultades; si comienza materia nueva o plantea tareas para casa, siempre les explica los objetivos que han de conseguir; fomenta el aprendizaje por descubrimiento y la construccin en el grupo de cada una de las tareas que abordan. Aunque con muchas di cultades por la gran dispersin de planteamientos, parece necesario intentar realizar una caracterizacin global de los elementos que de nen la metodologa didctica de las escuelas consideradas como especialmente e caces. As, en las escuelas especialmente e caces: Las clases son minuciosamente preparadas. Los alumnos conocen los objetivos de cada sesin y qu se espera
de ellos. Las sesiones estn estructuradas en actividades secuenciadas y coherentes, y van claramente dirigidas a la consecucin de los objetivos. Se parte de que los alumnos saben y se construye a partir de ese conocimiento. Se realiza una gran cantidad de actividades donde el alumno se encuentra implicado tanto en trabajo individual como de participacin en pequeos o grandes grupos; es decir se fomenta el aprendizaje cooperativo y activo. Se enfatiza en las competencias bsicas. Se utilizan recursos didcticos de apoyo.

F. Tiempo Las escuelas especialmente e caces parecen ser aqullas en las que los alumnos tienen ms tiempo para aprender. Esta maximizacin del tiempo de aprendizaje se observa de diferentes maneras. En primer trmino, el nmero de das en los que se imparte clase es alto. As, por ejemplo en la escuela ecuatoriana se impartieron, en el ao analizado, ms clases de las recomendadas por el Ministerio. Este hecho se produce porque las inasistencias de los docentes son muy escasas. Otra caracterstica sealada en varias de las descripciones es que las clases comienzan con puntualidad. En el desarrollo de las clases se observan pocas interrupciones tanto externas como internas. En tercer lugar, se destaca la buena organizacin del tiempo en el aula, evitando la rigidez de los horarios. As, en la descripcin de la escuela espaola se seal que se exibilizan los lmites de las sesiones y se reorganiza el calendario ajustndose a lo que va aconteciendo en el aula. G. Apoyo y participacin de la comunidad La participacin de los padres y madres en el centro aparece de forma reiterada como elemento caracterstico de las distintas escuelas e caces. Y un elemento fundamental para que se d esa participacin es la existencia de una poltica por parte de la escuela que favorezca la participacin de las familias. As, en la escuela espaola, por ejemplo, el director otorga una importancia mxima a la implicacin de los padres en la educacin de sus hijos, atiende en la medida de lo posible las sugerencias organizativas de padres y madres y favorece la existencia de canales uidos de comunicacin entre las familias y la direccin. Todo ello hace que se pueda considerar una escuela con una alta participacin de las familias. Sin embargo, como elemento curioso, esa participacin es rechazada cuando se trata de temas educativos. En el centro escolar panameo los padres se consideran colaboradores de la escuela, lo que muestra la importancia que para la escuela tiene la participacin de stos. Muy interesante es la experiencia de la escuela Miguel Prieto, de Ecuador. All se ha con gurado la Junta Parroquial que es elegida cada cuatro aos por los habitantes de la poblacin. Esta junta ha tomado bajo su responsabilidad la colaboracin con la directora para realizar las gestiones relacionadas con la dotacin del centro educativo y todos los aspectos de mejora de la infraestructura. Tambin en esa escuela hay un grupo de madres comunitarias que se hace cargo de la alimentacin: preparan las comidas y las reparten.

H. Instalaciones y recursos Todas las escuelas estudiadas como e caces se caracterizan, ms que por contar con instalaciones excepcionales, por el cuidado con en el que las mantienen. As se re eja en la descripcin del Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela, de Colombia: La planta fsica de la escuela no es nada diferente de la de otras instituciones educativas o ciales del sector, incluso de la ciudad. Lo que la caracteriza es la limpieza y el orden que se percibe en todos sus espacios: salones de clase, reas recreativas, o cinas y saln de profesores. El Centro de Educacin Bsica San Mateo de Panam destaca por su infraestructura, si bien no especialmente buena, s muy bien cuidada, lo que contribuye a la existencia de un clima agradable: Es notable el hecho de ver mensajes positivos a travs de todas las paredes del pabelln escolar. No se destaca el centro educativo por una estructura arquitectnica agradable, dado que han tenido que aprovechar el espacio disponible para exposicin, debido a la matrcula; no obstante, esto no es impedimento para que se sienta un ambiente clido. Algo anlogo se percibe en las descripciones de las escuelas ecuatoriana y peruana. All, ms que la calidad de las instalaciones, lo que los investigadores han destacado es la limpieza con que las mantienen. Junto con los recursos, un elemento fundamental de las escuelas especialmente e caces es la buena gestin de los recursos. As se recoge del relato de la escuela venezolana: Somos responsables por los bienes de la institucin. A principios del ao recibimos un paquete con todos los insumos que vamos a utilizar durante todo el ao escolar (tiza, papel, insumos escolares varios y materiales pedaggicos). Esto porque compramos todas las cosas al mayor con la nalidad de hacer rendir los pocos recursos que recibimos de la gobernacin. Administramos estos recursos con criterio de escasez y nos duran hasta que naliza el ao escolar. I. Las escuelas trabajan para ser e caces Ser e caces, hacer que los alumnos se desarrollen, no es algo que se d de forma espontnea o automtica: es algo por lo que hay que trabajar. Quiz la mejor muestra de esta idea la ofrece la escuela venezolana Blanca Sosa de Vargas: son lo que son por el proceso de cambio en el que se vieron inmersos hace unos aos. En el marco de dicho proyecto realizamos un diagnstico profundo de nuestras prcticas, los docentes participamos en crculos de estudio, nos formamos a travs de numerosos talleres y aprendimos a trabajar de manera colectiva. Fuimos pioneros en la organizacin de asociaciones de padres de
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alumnos para proveer almuerzos escolares, y cuna de numerosas innovaciones, como la introduccin de la informtica en la escuela y la integracin de nios en situacin de riesgo. Y, como se recoge en la descripcin, los frutos de ese esfuerzo an se mantienen. Esa experiencia forma parte del recuerdo colectivo de la escuela. La escuela espaola, por su parte, ha realizado un esfuerzo por superar diferentes problemas planteados en el pasado, mediante el trabajo en equipo y la bsqueda de lneas metodolgicas comunes. Tambin en la escuela Miguel Prieto, de Ecuador, se observa algo anlogo: la directora mani esta que en la escuela hay muchas cosas pendientes, por lo que considera que es muy ambicioso llamarla e caz. J. Condiciones laborales de los docentes Un factor sealado en algunas descripciones de escuelas que funcionan adecuadamente est referido a las condiciones laborales de los docentes de esas escuelas, de tal forma que en ellas los docentes tienen condiciones que les permiten realizar su trabajo de forma e caz. En la escuela chilena se destaca que el desempeo docente representa la nica fuente de ingreso para todos sus profesores, lo que les asegura que dedicarn a ello todo su tiempo y energa. Algo anlogo acontece con el docente al frente del grupo de tercer grado en la escuela ecuatoriana. All, se destaca que el docente no tiene otro trabajo, lo que le permite dedicar todo su tiempo a las labores de la escuela: dedica cinco horas de docencia directa en la maana y ocupa las tardes en plani car sus clases, corregir los trabajos y tareas de los alumnos y realizar las evaluaciones. K. Misin de la escuela Se ha dejado para el ltimo lugar un factor de enorme trascendencia pero difcil de observar y de operativizar: la razn de ser de la escuela, lo que se ha denominado en este escrito la misin de la escuela. En varios de los centros analizados se seala que la razn de ser de la escuela va mucho ms all de la mera transmisin de conocimientos, busca la formacin integral de la persona. As, por ejemplo, la escuela ecuatoriana destaca, segn sus docentes, por el desarrollo de valores humanos. En la descripcin de la escuela cubana, por su parte, se habla de la importante labor que hace la escuela en la formacin de valores; en ese sentido se seala Los maestros, de manera general, consideran importante la labor que desarrolla la escuela en la formacin de va[ ]

lores morales entre sus alumnos; explican cmo la Direccin conduce esta labor a travs de una ctedra que todos los maestros y directivos del centro integran y que se encarga de dosi car los temas de la formacin axiolgica en los currculos escolares y en el Proyecto Educativo del centro, para darle as la importancia y relevancia que poseen. La descripcin de la escuela Caja de Ahorros, de Espaa, por su parte, ofrece anlogas apreciaciones: adems de ensear contenidos, ha de formar pequeos hombres y mujeres, y se preocupa por su formacin integral intercalando indicaciones constantes sobre buenos modales y valores (respeto al compaero, uso ordenado de la palabra, etc.). De esta forma, las prioridades son proporcionar a los alumnos conocimientos que favorezcan en ellos un compromiso consciente con los valores de una sociedad democrtica, as como educarlos para que quieran y respeten su medio natural, social y cultural, fomentando el espritu crtico para que sean miembros activos de ste. Pero no olvidan que deben educar desde el respeto a la justicia, la cooperacin, la tolerancia y la igualdad, as como transmitir estos objetivos a toda la comunidad educativa para conseguir un adecuado proceso de gestin del aprendizaje. Otra forma de ver la misma realidad es observando cmo la escuela, adems de su labor educativa ms convencional, suple en gran medida la ausencia de los padres, bien sea porque han emigrado fuera del pas, como es el caso de la escuela ecuatoriana, o porque los padres trabajan, como en el caso de la escuela chilena. De esta forma, la escuela es una segunda familia para los nios y nias que a ella asisten. Para nalizar esta revisin, parece necesario hacer una re exin en torno a un factor sealado por algunos investigadores, pero en sentidos contradictorios: el tamao de la escuela. En un lado se encuentra el Colegio Pblico Caja de Ahorros, de Espaa, donde el director subraya de forma reiterada que una de las claves del xito de esa escuela es su escaso tamao, una sola aula por curso, lo que posibilita la existencia de un buen clima. O la escuela ecuatoriana, con slo siete docentes, donde percibe que uno de los factores clave del xito es el ser una escuela pequea, con lo que se posibilita una educacin personalizada. Sin embargo, por otro lado, la escuela colombiana cuenta con alumnos de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media, lo que es visto como una ventaja. La escuela venezolana, aunque en su descripcin no se incorpora ese elemento, cuenta con alumnos, por lo que no se puede considerar pequea. Con todo ello, no es posible a rmar que el ser una escuela pequea o grande, por s mismo, sea un factor de e cacia escolar.
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. . . . Revisin de las escuelas menos e caces

De manera anloga al estudio de las escuelas especialmente e caces, cada equipo de investigacin realiz una descripcin detallada de la escuela que, segn los datos del estudio cuantitativo, haba aportado menos al desarrollo del alumno dentro de cada pas. Con ello, se obtuvo una visin complementaria de los factores asociados con el desarrollo integral. La imagen que se obtiene no es la inversa al estudio de los centros escolares especialmente e caces; es decir, no es un conjunto de carencias en los factores detectados con anterioridad, sino algo ms complejo. Sin entrar en detalles, las caractersticas estructurales de estas escuelas no di eren de las antes analizadas, se de nen por su heterogeneidad. De esta forma, hay escuelas grandes y pequeas, en entornos rurales y urbanos, escuelas antiguas y otras ms recientes, aunque la mayora de ellas estn situadas en zonas especialmente deprimidas. Con ello, una de las primeras percepciones que se obtiene de la lectura de las descripciones de estas escuelas es la importancia del nivel socio-econmico y cultural de las familias. Muchos de los docentes se quejan de las di cultades de trabajar con nios de entornos tan deteriorados, donde los problemas, incluso de alimentacin, son tan graves que es muy difcil que se puedan concentrar en el aprendizaje. Y lo mismo en el trabajo con las familias, donde su principal prioridad es la subsistencia, ms all del desarrollo de sus hijos. Este hecho recuerda el controvertido concepto de educabilidad, entendida como el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela (Lpez y Tedesco, : ), aunque con algunos matices y otra interpretacin. Segn se desprende de la , en entornos gravemente deteriorados el reto es tan importante que la labor de la escuela, por s sola, no es su ciente: son necesarios otros apoyos sociales que ayuden a paliar las carestas en la satisfaccin de las necesidades bsicas. Otra interesante idea preliminar es que, frente al caso de las escuelas e caces donde ms all de factores aislados es necesario que se den todos ellos de forma conjunta formando un todo o una cultura de la e cacia, en algunas de las escuelas analizadas el fallo en un solo factor puede desencadenar problemas en muchos elementos que contribuyen a la ine cacia de la escuela. De esta forma, por ejemplo, en la escuela colombiana el factor clave que desencaden muchos otros problemas y que nalmente desemboc en el limitado logro acadmico de los alumnos es la mala calidad de las instalaciones, as como la insu ciencia de mobiliario y otros recursos: Las aulas de clase son pequeas, oscuras y con muy mala ventilacin, que por los techos bajos, el hacinamiento y el clima tropical,
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hacen por momentos que el calor sea insoportable. La estrechez de las aulas de clase es tal que cuando fuimos a distribuir las pruebas y los formularios de la investigacin era imposible pasar por entre los pupitres para entregarlos a cada uno de los alumnos. As mismo, cuando asisten todos los alumnos a la escuela, los pupitres son insu cientes para los alumnos que estn matriculados en la institucin y los profesores deben cederles sus escritorios para que ellos puedan recibir las clases. Ello genera una serie de problemas de muy graves efectos para la escuela y los alumnos. As, por ejemplo, ante la falta de espacio no cuentan con servicio de comedor escolar y dado que muchos nios no desayunan en casa por falta de medios, el hambre les impide concentrarse, incluso algunos se desmayan en clase de educacin fsica. Esa falta de instalaciones tambin pesa sobre los docentes, que piden rpidamente el traslado. Siguiendo la misma dinmica que con las escuelas especialmente e caces, se ha intentado extraer los factores que perecen explicar la escasa e cacia de estos centros escolares. Ello lleva a localizar nueve factores que se podran denominar de ine cacia. A. Instalaciones Ya se ha sealado que en la escuela de Colombia el factor fundamental que parece estar en la base de los problemas que generan esa baja e cacia es la inadecuacin de las instalaciones. Este mismo planteamiento, aunque con algunas diferencias, puede encontrarse en otras experiencias. As, en la escuela chilena son las malas condiciones en las que se encuentran las instalaciones, ms que su inadecuacin, lo que ha llamado la atencin de los investigadores: En general, podemos a rmar que la escuela presenta condiciones inadecuadas respecto a servicios bsicos para la atencin educativa. Dentro de las aulas se puede observar el mal estado en el que se encuentran las pizarras y mobiliario. Las carpetas son insu cientes para el nmero de nios. Los servicios higinicos (silos) permanecen sucios y descuidados. La escuela no cuenta con agua potable ni desage. Tampoco cuenta con lozas deportivas, sin embargo, existe un terral en el centro de la escuela que es utilizado como espacio para que los nios jueguen y realicen las actividades de educacin fsica. Un elemento comn es que, ms all de la adecuacin o deterioro de las instalaciones, stas se encuentran sucias y abandonadas. ste es el caso de las escuelas chilena y ecuatoriana: instalaciones poco aseadas, en condiciones de cientes; incluso en la escuela ecuatoriana algunas instalaciones se han dejado de utilizar por el grave deterioro que presentan.
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Curiosamente en dos de las escuelas analizadas por su consideracin de menos e caces en cada pas aparece una di cultad diferente ligada a las instalaciones: estar dispersas en dos conjuntos separados entre s. Son los casos de la escuela cubana y la escuela espaola. En el centro espaol, adems del problema antes analizado de falta de cuidado de las instalaciones, la gran di cultad que marca la dinmica del centro es la distribucin fsica de la escuela, que se encuentra repartida en dos edi cios situados en dos extremos de la poblacin donde estn. Esa situacin produce di cultades de coordinacin entre los docentes que se encuentran en edi cios diferentes, y que la direccin est ausente en la mitad de la escuela. De forma anloga, la escuela cubana tiene como principal elemento que caracteriza sus instalaciones el estar disperso en dos conjuntos separados entre s hasta por dos cuadras de distancia. B. Direccin Uno de los factores que segn la revisin anterior se reconoce en las escuelas especialmente e caces de forma ms clara es una direccin comprometida, con una especial implicacin en los temas pedaggicos de la escuela. En las descripciones de escuelas menos e caces, la direccin tambin aparece de una manera repetida. Y tres son las caractersticas de la direccin que se encuentra en las escuelas menos e caces. En primer trmino, una direccin despreocupada por la escuela. As, en la escuela ecuatoriana la persona que ejerce la direccin parece ms preocupada de lo que acontece fuera que dentro de la escuela, ms pendiente de su promocin personal que de ocuparse de los mltiples problemas de su centro. La segunda caracterstica es un estilo de direccin ms volcado en lo burocrtico y administrativo que en lo pedaggico. En la escuela chilena, por ejemplo, la direccin se encuentra al margen de los procesos pedaggicos y desconoce por completo lo que hacen los docentes dentro o fuera del aula. No hay una estrategia de gestin a mediano y largo plazo: Es una direccin centrada exclusivamente en los aspectos administrativos, ejercida de manera autoritaria e individual y en donde no existe un equipo de gestin en el cual delegar funciones y ciertos mbitos de decisin. De este modo, la direccin se consume y agota en manejar la contingencia y las urgencias cotidianas ausencia de profesores, indisciplina de los alumnos, falta de materiales, celebraciones, suspensin de clases, etc., sin que exista una gestin orientada a generar las condiciones para alcanzar metas de mediano y largo plazo centradas en aspectos referidos al desarrollo y aprendizajes de los alumnos e instancias que se preocupen de que se acte en concordancia.
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La tercera caracterstica sealada por los investigadores es la falta de liderazgo de la persona que ejerce las funciones de direccin. Ello lleva, como en el caso de la escuela peruana, a un escaso nivel de coordinacin entre el director y los docentes. Sin embargo, no sera justo a rmar que en todas las escuelas el director o directora tiene un papel negativo; en otros casos, como en la escuela colombiana, segn la descripcin de los investigadores es la persona clave que mantiene en pie la escuela. Con todo ello, se podra a rmar que una direccin no comprometida con la escuela, centrada en cuestiones administrativas y que no ejerce un liderazgo entre los docentes de la escuela puede contribuir a hacer que la escuela sea menos e caz, pero tambin que slo una buena direccin escolar no hace que la escuela sea e caz. C. Clima escolar Sea causa o sea efecto, la existencia de un clima negativo es otro de los aspectos ms sealados por los investigadores que han analizado en profundidad las escuelas menos e caces. Este clima negativo se de ne por unas relaciones tensas y descon adas entre los diferentes miembros de la comunidad escolar. Estas relaciones suelen ir asociadas con otros elementos, como fuertes divisiones entre los docentes que generan importantes tensiones, inexistencia de espacios de participacin de profesores, alumnos y padres y mecanismos y procesos de comunicacin difusos y asistemticos. Tambin se han descrito, aunque de forma mucho menos insistente, dicultades en el mantenimiento de buenas relaciones en el aula. En la escuela peruana, por ejemplo, el clima de aula se caracteriza por el establecimiento de relaciones de poder, donde el docente es quien lo detenta y los estudiantes se someten. As, los docentes, al de nir el comportamiento de sus alumnos, lo hacen utilizando trminos tales como respetuosos o sumisos. Un elemento ha llamado especialmente la atencin por sus caractersticas y por aparecer en dos descripciones de escuelas menos e caces: la existencia de castigos fsicos por parte de los docentes a los nios para mantener el orden y la disciplina. Adems, lo que resulta an ms preocupante es que esta forma de castigo es percibida como natural y necesaria por algunos profesores. D. Implicacin y compromiso de los docentes Directamente ligado a los problemas de relacin entre los docentes de una escuela, se encuentra la falta de implicacin y compromiso detectada en algunas
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de las escuelas consideradas como menos e caces. As, en la escuela chilena se observa una fuerte desmotivacin del conjunto de los docentes: muchos profesores y profesoras se cambiaran de escuela si pudieran, ya que el clima no es bueno y no se sienten cmodos trabajando en esa escuela. Tambin en la escuela peruana se percibe esa falta de compromiso de los docentes; existen muchas quejas respecto al salario que perciben. En todos los casos donde se aprecia una falta de implicacin y compromiso por parte de los docentes tambin se ha encontrado inexistencia de trabajo coordinado o en equipo entre los profesores E. Metodologa docente Una de las constantes que aparecen en las descripciones de las escuelas menos e caces es la existencia de comentarios acerca de la metodologa docente que se utiliza en el aula. Y lo habitual es que esta metodologa se caracterice por la realizacin de actividades repetitivas y rutinarias, tales como copiar de un libro o de la pizarra en un cuaderno. Tambin se seala que predomina la metodologa tradicional, donde el docente asume un papel protagnico y la metodologa es expositiva. Esta situacin se describe en trminos muy claros para la escuela chilena: Se trata de clases con nalidad de aprendizaje reproductivo, en donde el rol del profesor se limita bsicamente a dar instrucciones para realizar actividades sin coherencia, secuencia o sentido, a entregar material si corresponde y a supervisar (controlar) que los nios ejecuten la tarea o accin implicada. Difcilmente los maestros de esta escuela proponen desafos interesantes a los nios o establecen conexiones y relaciones con otras situaciones de aprendizaje ya efectuadas. En trminos parecidos se expresan los investigadores espaoles cuando describen la metodologa docente que se utiliza en una de las aulas analizadas de la escuela menos e caz: El mtodo de enseanza utilizado es ms bien esttico: durante las sesiones a las que asistieron los investigadores, el profesor no se levant del asiento en ningn momento, ni siquiera para utilizar la pizarra (escribe vuelto hacia atrs, desde su asiento). Predomina la exposicin oral, con espordicas anotaciones en la pizarra. Junto con esta caracterizacin de la metodologa poco e caz como repetitiva, tradicional, esttica y unidireccional, se encuentra otra serie de elementos; entre ellos, cabe destacar los siguientes: Escasa utilizacin de materiales y recursos didcticos. Muy poca atencin a los alumnos con mayores di cultades. La preparacin de las clases es muy escasa.
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Los alumnos desconocen los objetivos que se persiguen con la leccin y qu se espera de ellos. Hay poca variedad en la metodologa. De ciente aprovechamiento de los resultados de las evaluaciones para mejorar el rendimiento de los alumnos.

Dos factores ntimamente relacionados con la metodologa docente y entre s se destacan tambin en las descripciones de las aulas menos e caces: la organizacin del aula y la gestin del tiempo dentro de ella. F. Organizacin del aula Aunque mucho menos sealado por los investigadores, en algunas descripciones se han destacado algunos elementos ligados con la organizacin del aula. Entre ellos estn la posicin de las mesas frente al docente y al pizarrn, de forma que no favorece la participacin e interaccin entre los alumnos y predispone a la enseanza expositiva. Otro elemento es la ausencia de trabajos, carteles o dibujos en las paredes del aula, dando una sensacin de frialdad que no contribuye al aprendizaje por parte de los alumnos. Por ltimo, tambin se ha descrito como elemento negativo la utilizacin de agrupamientos de los alumnos por capacidades en las diferentes tareas escolares. La descripcin de la escuela espaola es muy ntida en el re ejo de estos aspectos: El aula est muy poco decorada, presenta un aspecto descuidado, tiene papeles por el suelo y los materiales disponibles son escasos y se encuentran desordenados; adems, tanto al fondo como en uno de los laterales, hay mesas amontonadas, rotas y en desuso. La distribucin de las mesas de los estudiantes y el profesor no sigue ningn criterio que permita la optimizacin en la gestin del aula y del proceso de enseanza-aprendizaje: delante de la pizarra est la mesa del profesor, frente a sus alumnos, subida a una pequea tarima y con un brasero en los pies. Resulta sorprendente constatar que el tutor utiliza implcitamente algunos criterios de agrupacin del alumnado basados en el rendimiento: en la primera la los siete alumnos ms listos, cinco a su derecha y dos pegados a su mesa, mientras que los seis restantes (los no tan listos) estn al fondo de la clase en otra la, cinco de ellos juntos y el sexto separado de los dems. Durante el desarrollo de las sesiones, hasta tres alumnos se dedican a pintar dibujos con lpices de colores, participando en las actividades encomendadas al resto del grupo slo en dos ocasiones: realizar una cha de cuentas y hacer un dibujo para un concurso escolar. Por lo que se puede observar, estos alumnos presentan di cultades muy graves de lecto-escritura.

G. Tiempo La maximizacin del tiempo de aprendizaje ha sido uno de los factores de e cacia escolar que han aparecido tradicionalmente en los diferentes estudios realizados. En esta revisin de las escuelas menos e caces aparece tambin como un factor clave. Para introducir al lector en este factor y en las implicaciones que puede tener para el aprendizaje de los alumnos, puede servir la larga aunque absolutamente reveladora, descripcin de cmo discurre una clase en un aula de la escuela venezolana: Son las de la maana, nios entran en tropel al aula de clase despus del recreo, donde son recibidos por la maestra. Para calmar los nimos exaltados despus de minutos de juego, la maestra solicita posicin de descanso (brazos doblados en el pupitre y cabeza abajo). Una nia termina de barrer el saln. La maestra abre el estante, saca marcadores para la pizarra blanca y un borrador. Regaa a un nio que come chicle. Anuncia lo que van a hacer: los alimentos. Llama a los nios que ganaron premios en un concurso de cuentos y entrega los premios en medio del aplauso de sus compaeros. Van a trabajar con las frutas, sacan el cuaderno de ciencias. Ya hay dibujos de frutas pegados en las paredes, lo cual hace suponer que se trata de un tema de repaso. Se acuerda del cumpleaos de un nio y pide que le canten el cumpleaos. En el cuaderno van a dibujar frutas, de un lado y de otro; debajo de cada una deben colocar el nombre correspondiente. Mientras los nios escriben la fecha en el cuaderno, la maestra escribe en el pizarrn las preguntas que deben responder: Cul es ms sabrosa? Nombra las que tienen color llamativo. Se interrumpe y va a borrar pero no encuentra el alcohol para pizarras blancas. Entra la psicopedagoga para llevarse a unos nios. Sigue buscando el alcohol. Entra otra maestra para mostrar unos sellos nuevos que compr y que se usan para corregir los cuadernos. Sale la maestra que entr. Varios nios se paran a sacar punta. Hay confusin entre frutos y frutas. La maestra no aclara. Encuentra el alcohol y borra lo que haba escrito en el pizarrn y trata de recomenzar pero el marcador no escribe. Vuelve al armario a buscar otro marcador. Mientras, da recomendaciones para hacer el trabajo. Hace mucho nfasis en que los dibujos deben ser grandes y bonitos y en la ortografa. Algunos nios hablan distrados. Pasa por varios pupitres en su trnsito hacia el armario y usa frases valorizadoras cuando observa el trabajo de los nios. Llega al armario y encuentra otro marcador. Escribe en la pizarra: Cul es la ms sabrosa?
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Tienen igual forma? Menciona las que tienen color llamativo. Al tocarlas, cmo se siente? Entre frase y frase regaa, corrige ortografa, responde preguntas de los nios. Ya han pasado minutos.

Tambin otras descripciones han incidido en otros aspectos de la mala gestin del tiempo. As, en la escuela chilena los docentes faltan con mucha frecuencia: Las clases rara vez se inician a la hora, ya que tanto los alumnos como los docentes se demoran entre y minutos en llegar a las aulas, luego de lo cual empieza la rutina de hacerlos callar, que se sienten, saquen sus cuadernos, etc. Con lo cual, y en promedio, las sesiones se inician con a minutos de retraso, disminuyendo signi cativamente el tiempo destinado a la apropiacin de contenidos, desarrollo y ejercicio de habilidades. En la escuela peruana se destaca que el docente slo permanece en clase con sus estudiantes el equivalente a dos horas diarias, exactamente la mitad del tiempo que debera pasar. Y, por ltimo, en el ao en que se recogieron los datos, en la escuela ecuatoriana se impartieron slo das de los que son obligatorios para el pas. Con todo ello se valida la idea de que para que el alumno aprenda necesita disponer todo el tiempo de oportunidades para hacerlo. Malas gestiones del tiempo, bien sea por su prdida excesiva durante el desarrollo de la clase en actividades organizativas o para mantener la disciplina, bien por la falta de puntualidad en el comienzo de las sesiones o bien por la prdida de das escolares, incide de forma trascendental en la e cacia de una escuela. H. Otros elementos Junto a los ocho factores sealados hasta ahora en las descripciones es posible reconocer otros que, aunque han aparecido de forma aislada, resultan muy signi cativos para conocer la dinmica que se encuentra en una escuela en situacin problemtica. Pueden destacarse cinco elementos: Falta de participacin e implicacin de las familias en la escuela.
As, se observa que los padres apoyan muy poco a sus hijos en las tareas escolares, la relacin entre los docentes y las familias es mnima, los padres se despreocupan por el funcionamiento del centro y la escuela no se preocupa por el fomento de esa participacin. Bajas expectativas hacia los alumnos. Los docentes piensan que la situacin de deterioro social en que se encuentran muchos nios impide de forma grave su desarrollo. [ ]

Falta de implicacin de las autoridades municipales y educativas. El proyecto educativo es visto como un requisito ms, en cuya elaboracin no se ha contado con la participacin de la comunidad escolar. Limitada visin del papel de la escuela por parte de docentes y familias, centrada exclusivamente en la adquisicin de contenidos acadmicos.

. . . . Aportaciones globales

La imagen que se obtiene del estudio de los casos prototpicos positivos y negativos es coherente tanto interna como externamente. Es coherente internamente en el sentido de que los factores obtenidos en el estudio de las escuelas especialmente e caces son consistentes con los identi cados en las escuelas menos e caces, y ambos siguen las ideas aportadas por otros estudios de e cacia escolar tanto de Iberoamrica como del resto del mundo, con lo que se observa su coherencia externa. Sin embargo, que sean coherentes no indica que contengan los mismos elementos ni sus contrarios. As, no sera correcto a rmar que las escuelas menos e caces se caracterizan por no poseer los factores que determinan las escuelas ms e caces. Los matices son muchos y no siempre claros. En todo caso, como una primera idea conclusiva se puede sostener que para que una escuela sea especialmente e caz es necesario que se d una serie de elementos de forma simultnea, formando un todo o, como antes se seal, una cultura e caz. De esta forma, el tener un buen clima, una buena direccin o una adecuada metodologa, no garantizan por s solos el desarrollo integral de todos los alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en cuenta el contexto, sino que es necesario que se den todos de forma simultnea. Y aunque no cabe duda de que unos contribuirn a la existencia de los otros, siendo ms causas que efectos, probablemente todos se retroalimentarn mutuamente. En las escuelas menos e caces, sin embargo, no tiene por qu darse un colapso entre todos los factores, puede haber unos que funcionen ms que otros. As, puede hacer una buena direccin sin implicar a la comunidad o sin que los profesores trabajen en equipo. Es ms, segn lo re ejado en este estudio, en ocasiones un solo factor puede ser el desencadenante de otros y hacer ine caz a una escuela. Se ha descrito con las instalaciones, pero es posible imaginarlo con la direccin o el clima escolar. Todo ello hace recordar el funcionamiento del cuerpo humano: para considerar que una persona est globalmente sana ser necesario que las diferentes
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partes y componentes de su cuerpo funcionen correctamente, pero tambin que est saludable mentalmente, tenga cubiertas las necesidades bsicas y est realizada como persona. En palabras de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la salud es un completo estado de bienestar fsico, mental y social que le permita a la persona llevar una vida social y econmicamente productiva. Es decir, es un equilibrio entre la dimensin biolgica, psicolgica y social de la persona, con enfermedad sin ella. Para que se pierda ese estado de salud, es su ciente que est afectado un nico elemento, que probablemente desencadenar otros problemas aadidos, incluso es posible que se produzca una falta de equilibrio entre los distintos elementos. De tal forma que, como recuerda la teora de la contingencia, no todo estilo directivo es igualmente bene cioso para todas las escuelas, sino que es necesario un ajuste, un equilibrio entre los diferentes elementos (p. e. Fiedler, ; House, ; Hersey y Blanchard, ). Pero, ms all de estas re exiones, de este estudio de escuelas prototpicas pueden identi carse los factores asociados con el desarrollo de los alumnos. De esta forma, como resultado de lo anterior se encuentra que son diez los factores asociados. En el cuadro . se ofrecen los factores y una breve descripcin de sus caractersticas para ambos tipos de situaciones.

. . Modelo Iberoamericano de E cacia Escolar El tercer gran objetivo de esta investigacin es elaborar un modelo de e cacia escolar ajustado a las particularidades sociales, culturales y educativas de Iberoamrica. Tanto el estudio cuantitativo multinivel como los estudios de la e cacia percibida y de casos prototpicos ambos de enfoque ms cualitativo han ofrecido una gran cantidad de informacin acerca de los factores asociados con el logro escolar. El reto consiste en organizar todos esos datos en un modelo til, claro y parsimonioso que recoja de forma el los resultados encontrados y que sirva como resumen de los resultados de la . Se entiende por modelo de e cacia escolar una representacin propositiva del conjunto de factores asociados con el logro escolar y del sistema de relaciones entre esos factores que contribuya a explicar qu hace que una escuela sea e caz. De esta forma, el modelo aporta una serie de virtudes respecto a la lista de factores de e cacia, entre los que se encuentran los siguientes. En primer trmino, recoge una propuesta de relaciones entre los factores, de tal forma que ofrecen una mayor comprensin de lo que ocurre en las escuelas. En segundo lugar, muestra una representacin gr ca de los factores y sus relaciones, con lo que facilita su comprensin y difusin a un pblico ms amplio. Y, por ltimo,
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pero quiz lo ms importante, es que el modelo signi ca un primer paso para la necesaria construccin de una teora de e cacia escolar. La elaboracin de un modelo exige tres pasos consecutivos: en primer lugar, la seleccin de los elementos que lo componen, es decir, los factores asociados con el logro; en segundo trmino, la determinacin de las relaciones que se dan entre esos factores, y, por ltimo, la representacin gr ca de los factores y sus relaciones. De esta forma, se seguirn esos tres pasos para la elaboracin de una propuesta diferenciadora.
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La seleccin de los factores asociados con el logro que formarn parte del modelo de esta investigacin debe partir, necesariamente, de los resultados encontrados en los tres estudios que la componen. En efecto, tanto el estudio multinivel de carcter cuantitativo como el estudio de la e cacia percibida y el estudio en profundidad de casos prototpicos ambos con una aproximacin ms cualitativa han generado entre sus resultados listas de factores asociados con el logro. Sin embargo, a pesar de la diferencia en las aproximaciones, los tres han obtenido resultados coherentes y complementarios entre s; aunque con algunas diferencias. Efectivamente, el estudio multinivel aporta informacin ms detallada, el trabajo de la e cacia percibida ha obtenido resultados menos previstos y el estudio de casos ha generado una visin mucho ms global y comprensiva de lo que acontece en las escuelas y qu las hace ms o menos e caces. En el cuadro . se presenta un resumen de los factores asociados con el logro acadmico encontrados en cada uno de los tres estudios. Convertir esas tres listas de factores en una propuesta nica no es tarea sencilla. Cada una de ellas tiene una lgica y una coherencia internas generadas por la diferente aproximacin metodolgica de origen, por lo que cualquier propuesta de integracin debe estar su cientemente justi cada. Porque, qu signi ca que un factor haya aparecido en una aproximacin y no en otra? No hay respuesta fcil. De entrada, hay que eliminar las opciones aditivas incorporar todos los factores y las sustractivas considerar slo los que estn en las tres listas, por insu cientes. La alternativa ha de ser una aproximacin comprensiva que parta de los elementos que componan el modelo terico inicial y, tras su anlisis, con rmar o rechazar los factores en funcin de su aparicin en una u otra lista y de qu forma concreta, y aadirle a stos los nuevos elementos que no aparecen en el marco de partida. Por otro lado, y buscando el principio de parsimonia y la mxima utilidad,
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Cuadro .

. Resumen de caractersticas de las escuelas especialmente e caces y menos e caces

. Misin de la escuela La misin es la formacin integral de los alumnos. Preocupacin por el papel social de la escuela. . Implicacin y compromiso de los docentes Fuerte implicacin de los docentes. Trabajo en equipo. . Direccin escolar Direccin implicada en la escuela y con un fuerte compromiso con su mejora. Preocupada por cada uno de los docentes y por su desarrollo. Liderazgo positivo. Con capacidad tcnica. Estilo centrado en cuestiones pedaggicas. . Clima de escuela Clima cordial y afectivo. Buenas relaciones. Se muestra alegra. . Clima de aula Relaciones afectivas hacia los alumnos. . Expectativas Altas expectativas hacia los alumnos. Altas expectativas hacia los docentes y la direccin. . Instalaciones Adecuadas. Bien mantenidas. Limpias. . Metodologa docente Sesiones planicadas. Sesiones estructuradas, con claros objetivos. Centrada en las competencias bsicas. Actividades variadas y participativas. Utilizacin de recursos didcticos. . Gestin del tiempo Pocas ausencias de los docentes. Las clases se inician con puntualidad. Ausencia de interrupciones en el aula. Organizacin exible del tiempo. . Organizacin del aula Distribucin heterognea de los alumnos.

La escuela slo transmite conocimientos. El proyecto educativo es slo un requisito formal. Falta de compromiso. Falta de trabajo en equipo.

Direccin no comprometida. Estilo burocrtico. Falta de liderazgo. Falta de preparacin.

Ambiente tenso y desconanza. Divisin entre docentes.

Relaciones de poder y dominacin. Uso de castigo fsico.

Bajas expectativas hacia los alumnos.

Inadecuadas. Mal mantenidas. Desaseadas.

Expositiva. Repetitiva. No utilizacin de recursos didcticos.

Prdida de muchos das lectivos. Inicio de las clases con retraso. Mala gestin del tiempo en el aula.

Situacin frontal de las mesas. Agrupamiento homogneo.

en el modelo deben primar los factores asociados que pueden ser modi cables por los docentes o directivos; es decir, los factores de proceso. La investigacin sobre e cacia escolar, no debe olvidarse, tiene una nalidad prctica ms que terica: se preocupa por los factores que pueden ser modi cados. La incorporacin de los factores de contexto y entrada tiene como nica misin contribuir a obtener una visin ms completa de lo que ocurre, pero no puede constituirse en punto de referencia. Con todo ello, se han propuesto una lista de factores que constituirn la base del Modelo Iberoamericano de E cacia Escolar. sta es la siguiente: . Factores escolares . . Caractersticas de la escuela: Nivel socio-cultural de las familias de los alumnos de la escuela Nivel socio-econmico del barrio donde est localizada la escuela Tamao de la escuela Recursos del entorno Instalaciones e infraestructura escolar Recursos materiales y didcticos disponibles . . Caractersticas de los docentes de la escuela: Porcentaje de mujeres docentes Satisfaccin de los docentes con su salario Condiciones laborales del profesorado . . Misin de la escuela: Existencia, conocimiento y grado de consenso en los objetivos de
la escuela por parte de la comunidad Escuela preocupada por la formacin integral de los alumnos Escuela con una misin social Escuela centrada en el aprendizaje de los alumnos Con un importante debate pedaggico entre los docentes de la escuela

. . Compromiso de los docentes y trabajo en equipo: Grado de implicacin y compromiso de los docentes con la escuela Cantidad de reuniones Actitud hacia el trabajo en equipo . . Clima escolar: Relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar Satisfaccin con la escuela y los otros colectivos . . Direccin escolar: Direccin comprometida con la escuela Direccin con capacidad tcnica
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Cuadro . . Resumen de los factores asociados con el logro acadmico obtenidos en los tres estudios

Nivel de escuela Caractersticas de la escuela Caractersticas del profesorado Objetivos del centro en equipo Clima escolar Direccin escolar Participacin de familias y comunidad Instalaciones y recursos Satisfaccin de los docentes Expectativas Caractersticas de la escuela Caractersticas y condiciones del profesorado Educacin en valores Trabajo en equipo Relaciones interpersonales Direccin escolar Participacin e implicacin de las familias Instalaciones Instalaciones Misin de la escuela Implicacin y compromiso de los docentes Clima escolar Direccin escolar Compromiso de los docentes y trabajo Implicacin de los docentes Caractersticas de la escuela

Nivel de aula Caractersticas del aula Caractersticas del docente Metodologa docente Gestin del tiempo Clima del aula Actitud de los docentes Formacin permanente del docente Implicacin de la familia Participacin e implicacin de las familias Expectativas docentes Uso de las instalaciones y recursos Nivel de alumno Hbitos culturales Expectativas Actitudes Relacin con la familia Apoyo familiar y de compaeros Expectativas de la familia Recursos disponibles Clima del aula Relacin docente-alumnos Satisfaccin de los docentes Organizacin del aula Metodologa docente Metodologa docente Gestin del tiempo

Estilo directivo participativo y pedaggico Experiencia directiva Satisfaccin de la comunidad escolar con la direccin Direccin colegiada

. . Expectativas: Hacia los docentes Hacia la direccin Hacia todos los alumnos de la escuela . . Desarrollo profesional de los docentes . . Participacin e implicacin de familias y comunidad: En las actividades de la escuela En la toma de decisiones de la escuela . . Instalaciones y recursos: Calidad y adecuacin de los recursos de tecnologa de la informacin y la comunicacin con los que cuenta el centro

Adecuacin de las instalaciones Mantenimiento y limpieza de las instalaciones . Factores del aula . . Caractersticas del aula: Nmero de alumnos por docente Instalaciones Recursos didcticos disponibles . . Caractersticas del docente: Experiencia docente del profesor Antigedad en la escuela Gnero del docente Actitud del docente hacia el uso de castigos Satisfaccin del docente con sus condiciones laborales y con la
escuela

. . Metodologa docente: Sesiones preparadas Sesiones estructuradas Metodologa docente variada, activa y participativa Enseanza centrada en las competencias bsicas Atencin a la diversidad Utilizacin de los recursos didcticos, tanto tradicionales como rel
acionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin Frecuencia de evaluaciones y de comunicacin de resultados de stas

. . Gestin del tiempo: Alto nmero de das lectivos impartidos Puntualidad en el inicio de las clases Interrupciones en el aula poco frecuentes Optimizacin del tiempo de enseanza Organizacin exible del tiempo . . Clima de aula: Ausencia de con ictos entre alumnos Buenas relaciones entre alumnos Relaciones afectivas entre docente y alumnos . . Expectativas del docente hacia sus alumnos . . Compromiso del docente . . Formacin permanente del profesorado: Horas de formacin permanente del docente Actitud del docente hacia su propia formacin . . Implicacin de las familias: En actividades extracurriculares y extraescolares En el aprendizaje de los hijos . . Instalaciones y recursos: Uso de los recursos Mantenimiento y limpieza de las instalaciones . Factores del alumno . . Caractersticas del alumno: Nivel socio-econmico de la familia Nivel cultural de la familia Gnero Ser inmigrante o nativo Tener como lengua materna el espaol u otra . . Hbitos culturales: Hbitos lectores Actitud hacia los deportes Realizacin de actividades extraescolares Tiempo dedicado a ver la televisin . . Expectativas hacia el alumno individual: Del docente De sus familias De s mismo . . Actitudes: Satisfaccin del alumno con sus compaeros
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Actitud hacia la escuela y el aprendizaje

. . Relacin y apoyo familiar Relacin con los padres Apoyo de los padres Trabajar fuera de casa . Factores del Pas/sistema educativo . . Caractersticas del sistema educativo De esta forma, se obtiene una relacin de factores: diez asociados con el logro en el nivel de la escuela, diez en el nivel de aula, cinco en el nivel alumno y uno en el nivel sistema educativo. A ellos hay que aadir el factor producto, el logro acadmico cognitivo y socio-afectivo de cada alumno.
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Tras la seleccin de los factores que formarn parte del modelo, la siguiente tarea es determinar los criterios para su organizacin en ste. Algunos planteamientos generales que deben estar presentes son los siguientes. En primer trmino, es importante que se re eje la visin multinivel y sistmica de accin educativa. Es decir, que se muestren los cuatro niveles con los que se ha trabajado alumno, aula, escuela y sistema educativo, recogiendo la idea de que cada uno de esos niveles est inserto en otros. De esta forma, los niveles sern como cuatro super cies que se contienen sucesivamente. En segundo lugar, el modelo deber re ejar la propuesta de organizacin en cuatro grupos segn la funcin de cada elemento dentro del modelo: contexto, entrada, proceso y producto. Utilizando slo ambos criterios, se obtendra un cuadro de doble entrada x , en el que la mitad de las celdas contendran elementos y la otra mitad estara vaca (cuadro . ). sta sera una primera visin esquemtica del modelo. La agrupacin de los factores en los nueve bloques no parece tarea compleja. El propio marco terico ayuda en esa labor. Con ello, se obtienen los factores agrupados de la forma que se re eja en el cuadro . . Como puede observarse, hay algunos factores que, con diferente interpretacin, se encuentran en diferentes bloques. As, por ejemplo, el factor Expectativas se encuentra entre los elementos de proceso tanto en el nivel escolar como de aula o de alumno, y el clima se encuentra en los niveles de escuela (clima de escuela) y de aula (clima de aula). En esta ltima situacin, se encuentran cuatro factores ms: compromiso de los docentes, desarrollo profesional, implicacin de la familia, y uso y gestin de instalaciones y recursos. En estos casos, estos factores se presentan en el modelo agrupados en un bloque que se sita gr camente sobre varias celdas de forma simultnea.
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Agrupados los factores en ocho bloques, la siguiente decisin es establecer las relaciones entre los factores. Ninguno de los tres estudios, sin embargo, ha ofrecido evidencias empricas sobre cmo son esas relaciones entre elementos. As, el estudio multinivel nicamente ha aportado evidencias sobre su relacin con el logro; el estudio de la e cacia percibida ha mostrado la visin de diferentes miembros de la comunidad, y el trabajo sobre las escuelas prototpicas apenas ha mostrado la presencia o ausencia de determinados factores en escuelas especialmente e caces o menos e caces. De esta forma, ms que relaciones entre factores, se ha optado por ofrecer relaciones entre grupos de factores. As, por una parte, el carcter sistmico de la escuela hace que existan relaciones entre todos los elementos de sta y con el exterior; de tal forma que no hay evidencia de la inexistencia de alguna relacin. Y, por otra, esas relaciones debern ser de in uencias recprocas, al menos con carcter general. Efectivamente, los factores de proceso de la escuela por ejemplo las metas escolares o el estilo directivo in uirn en los elementos de proceso del aula por ejemplo la metodologa docente, pero tambin los factores procesuales del aula ayudarn a crear un determinado tipo de escuela. Lo mismo puede a rmarse de casi la totalidad de los bloques de factores. La nica excepcin a esta regla seran las relaciones entre las caractersticas del alumno individual y las variables de nivel tanto de proceso como de resultado. As, el nivel socio-cultural de la familia o el gnero del alumno incide en sus actitudes y expectativas, al igual que en sus resultados; pero difcilmente puede asumirse una relacin recproca. Con ello, en el gr co . se ha mostrado un esquema de las relaciones propuestas entre bloques de factores. Con lo anterior, se est en condiciones de hacer una propuesta de modelo.
. . .

En el gr co . se ofrece la propuesta de modelo iberoamericano de e cacia escolar resultante de la presente investigacin. As, en primer trmino, tiene como caracterstica ser un modelo emprico; es decir, parte exclusivamente de los resultados de una completa investigacin emprica, por lo cual lo que aparece en el modelo es el resultado de lo encontrado. Con ello, no es una propuesta de relaciones hipotticas, sino elementos validados por la investigacin.
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Gr co . . Esquema de las relaciones entre los bloques de elementos en el modelo


Sistema educativo Escuela Aula Alumno

Contexto

Entrada

Proceso

Producto

Otro elemento de nitorio es que agrupa los factores en funcin de dos criterios: por una parte, segn sean factores del sistema educativo, de escuela, de aula o de alumno, y, por otra, segn la funcin que cumplen en el modelo, factores de contexto, entrada, proceso y producto. De esta manera, puede reconocerse en el modelo un cuadro de doble entrada que clasi ca a cada factor en funcin de los dos criterios sealados. Tambin destaca por ofrecer informacin detallada de las variables de proceso del alumno. Con ello se busca destacar el papel activo del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. Con todo lo anterior, el resultado es un modelo emprico, parsimonioso y claro de los factores asociados con el logro cognitivo: el objetivo se ve cumplido. En el prximo captulo se profundizar en las utilidades de ste.
Cuadro . . Esquema de la organizacin de los elementos en el modelo

Contexto Entrada Proceso Producto

Cuadro . . Organizacin de los factores en bloques

Contexto

Caractersticas del sist. educativo

Entrada

Caractersticas de la escuela Caractersticas de los docentes Misin de la escuela Direccin escolar Clima Compromiso de los docentes Expectativas Desarrollo profesional Implicacin de la familia Instalaciones y recursos

Caractersticas del aula Caractersticas del docente Metodologa docente Gestin del tiempo Clima de aula Expectativas Compromiso del docente Desarrollo profesional Implicacin de la familia Instalaciones y recursos

Caractersticas del alumno

Hbitos culturales Actitudes Expectativas Relacin y apoyo familiar

Proceso

Producto

Logro acadmico

Discusin y conclusiones

El captulo anterior ofrece una imagen analtica e inevitablemente compleja de los resultados que se alcanzaron en el largo proceso de indagacin emprica. Para evitar que los rboles impidan ver el bosque, en esta ltima parte del informe se va a realizar una revisin global y comprensiva de esos resultados, contextualizndolos con las ideas obtenidas en otros trabajos internacionales. Con ello, se estar en condiciones de cerrar el estudio aportando algunas ideas a modo de conclusiones. En primer trmino, se dan algunas sugerencias de aplicacin de estos resultados a docentes, directivos, familias y administradores en forma de descripcin de lo que puede ser considerado una educacin e caz. Y, por ltimo, se hace un repaso de las aportaciones y limitaciones de ese trabajo que proporcione ideas sobre posibles lneas de desarrollo futuro.

. . Revisin de resultados
. . .

Uno de los objetivos de la investigacin sobre e cacia escolar es profundizar en el conocimiento de los efectos escolares. As, junto con la tradicional preocupacin por estimar la magnitud de los efectos escolares, en fechas recientes la investigacin se ha centrado en estudiar algunas de sus propiedades cient cas: consistencia, e cacia diferencial, estabilidad y perdurabilidad de los efectos. En coherencia con estos planteamientos, el presente trabajo ha realizado una estimacin de la magnitud de los efectos escolares y ha analizado algunas de sus propiedades cient cas. En concreto, ha abordado el estudio de dos de ellas: la consistencia de los efectos entre distintas variables de producto y la e cacia diferencial de los centros en funcin de distintas caractersticas de los alumnos. Los resultados ms destacables del estudio acerca de la magnitud de los efectos escolares, de aula y de pas, en relacin con el logro acadmico cognitivo, son los siguientes: La in uencia de la escuela sobre el logro acadmico cognitivo del
alumno se encuentra entre el y el , mayor para matemticas que para lengua. Si se descuenta la in uencia del aula, se encuentra en torno al en ambos casos. El efecto debido al aula en la que estudia el alumno est entre el , para rendimiento en matemticas, y el , para rendimiento en lengua. El pas marca diferencias en el logro cognitivo, al menos en matemticas, dado que el de la varianza en el logro se explica [ ]

por el pas. En lengua, sin embargo, estudiar en un pas u otro no genera diferencias (descartando la incidencia de las aulas y las escuelas).

De estos resultados se pueden deducir dos ideas fundamentales. As, en primer trmino, se validan los resultados que ofrece la investigacin internacional (p. e. Ferro y Fernandes, ; Fernndez Aguerre, ; Murillo, b) acerca de la magnitud de los efectos escolares para variables de producto cognitivo en Iberoamrica. Pero, adems, esta investigacin ha aportado datos ms concretos y muy poco estudiados en Iberoamrica acerca de la magnitud de los efectos de aula y, sobre todo, de pas. En efecto, para comenzar, el hecho de ser un estudio internacional y haber trabajado con modelos de cuatro niveles alumno, aula, escuela y pas ha permitido obtener una estimacin ms re nada de los efectos de la escuela descartando los efectos de aula, as como conocer cul es la capacidad del aula y del pas para incidir en los logros escolares. De los resultados obtenidos se concluye que no slo lo que acontece en el aula y la escuela tiene una importancia fundamental para el desarrollo de los alumnos, sino que tambin inciden las caractersticas del pas y, al menos en matemticas, lo hacen de una manera signi cativa. De esta forma, tras haber demostrado la importancia del sistema educativo para el rendimiento de los alumnos, se abre una interesante lnea de debate que lleva a preguntarse: qu decisiones sobre el sistema educativo en su conjunto, o una parte de ste, tienen mayor in ncia sobre los resultados acadmicos de los alumnos? El estudio de los factores de pas aporta alguna idea sobre el tema. Sin embargo, parece claro que sta es insu ciente y que hay que seguir trabajando al respecto. Por otro lado, el estudio analiz la magnitud de los efectos escolares para el logro acadmico socio-afectivo de los alumnos autoconcepto, comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela. En este caso, los resultados que se encontraron son bastante ms complejos: La incidencia de la escuela en el desarrollo socio-afectivo de los
alumnos, descartando la aportacin del aula, es baja o muy baja: el , en autoconcepto, el , en convivencia social; apenas el , en comportamiento, y nula en satisfaccin. Si se incluye el aula, el porcentaje de varianza explicado asciende al , en convivencia social, al , en autoconcepto, al , en comportamiento y al , en satisfaccin con la escuela. La incidencia del aula sobre el logro socio-afectivo es bastante ms alta: el , para convivencia social; el , para satisfaccin

con la escuela; el , para comportamiento, y el , para autoconcepto. Por ltimo, vivir y estudiar en un pas u otro tiene una in uencia mnima en comportamiento ( , ), convivencia social ( , ) y satisfaccin con la escuela ( , ). Por el contrario, s tiene una in uencia notable en autoconcepto de los nios y las nias ( , ). Con ello se puede a rmar que la sociedad, en sentido amplio, desempea un papel fundamental en la conformacin del autoconcepto, no as en otras variables socio-afectivas.

Las escasas investigaciones internacionales que han estimado la magnitud de los efectos escolares para variables de logro socio-afectivo han encontrado que la incidencia de la escuela es muy pequea. As, trabajos recientes de un equipo de investigacin de la Universidad de Londres encontraron que las diferencias entre escuelas en medidas de rendimiento socio-afectivo son pequeas en comparacin con las medidas de rendimiento cognitivo. En concreto, los datos son que la escuela explicaba, para estas variables, menos del de la varianza total ( omas, Smees y Elliot [ ] omas [ ]). En Espaa, Murillo ( b) obtuvo estimaciones de la magnitud del efecto escolar muy bajas o nulas para diferentes variables socio-afectivas. Esto indica la coherencia de los resultados encontrados en la con los obtenidos en anteriores investigaciones, al menos para el efecto escolar. Respecto al efecto del aula, con puntuaciones sorprendentemente altas, no se cuenta con estudios previos que hayan abordado esta cuestin, por lo que no es posible contrastar estos resultados. En todo caso, estas altas puntuaciones en convivencia social y en comportamiento pueden explicarse si se tiene en cuenta que es el propio docente quien valora estos indicadores, por lo que este dato podra ocultar, simplemente, los diferentes baremos que utilizan los docentes. Con todo ello, se puede concluir que las caractersticas procesuales de la escuela inciden en menor grado en el desarrollo de actitudes y comportamientos positivos por parte de los alumnos. Cabe mencionar que esta incidencia es mayor en autoconcepto y convivencia social, sin embargo, es nula en la variable de proceso satisfaccin con la escuela. Este ltimo dato es especialmente llamativo, dado que indica que la satisfaccin del alumno con la escuela no depende de sta, sino de las caractersticas del propio sujeto. Como se ha sealado, junto con la estimacin de los efectos escolares se analizaron dos de las propiedades cient cas de los efectos: la consistencia entre reas y la e cacia diferencial. El estudio de la consistencia de los efectos entre reas ha ofrecido los siguientes resultados:
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La consistencia entre los efectos escolares correspondientes a rendimiento en lengua y en matemticas es moderada, acercndose a una correlacin de , entre los residuales de centros. Entre las variables de logro socio-afectivo, por el contrario, la consistencia es baja o no signi cativa. As, (a) los efectos de la variable comportamiento son independientes de las otras variables; (b) la consistencia del efecto escolar para autoconcepto es baja, pero signi cativa (en torno a , ), con convivencia social y con satisfaccin con la escuela, y (c) la consistencia de los efectos entre satisfaccin con la escuela y convivencia social es no signi cativa. El estudio de la consistencia entre variables de logro cognitivo y socio-afectivo muestra que slo los residuales de la variable satisfaccin tienen ndices de correlacin estadsticamente signi cativos con los residuales de las variables de rendimiento cognitivo ( , con rendimiento en matemticas y , con rendimiento en lengua). Por el contrario, ni el autoconcepto de los alumnos, ni el comportamiento o la convivencia social estn relacionados con el logro de la escuela en rendimiento cognitivo.

Estos resultados no di eren radicalmente de los reportados en otras investigaciones. As, para el rendimiento cognitivo omas, Sammons y Goldstein ( ) encontraron correlaciones entre efectos escolares de , entre rendimiento en ingls y en matemticas; Mandeville ( ), entre , y , entre lectura y matemticas en diferentes cursos de primaria; Bodker ( ), de , , y Murillo ( b), entre , y , , dependiendo de las reas. Los resultados de la , por tanto, indican una menor consistencia entre reas. La investigacin que analiza la consistencia de los efectos escolares entre medidas de rendimiento socio-afectivo es mucho ms escasa. Sin embargo, los trabajos que lo abordan obtienen correlaciones sensiblemente ms bajas que con medidas de rendimiento socio-afectivo, como en esta investigacin. As, por ejemplo, Mortimore y colaboradores ( ) encontraron que la correlacin entre actitud hacia la lectura y actitud hacia las matemticas era de , ; Carol Taylor Fitz-Gibbon ( ) hall que la consistencia entre actitud hacia las matemticas y actitud hacia la escuela era de casi , , y entre actitud hacia la geografa y actitud hacia la escuela, de , , y Murillo ( b) encontr correlaciones que se encuentran en un rango comprendido entre , y , . Por ltimo, aunque la investigacin sobre la consistencia entre medidas de rendimiento cognitivo y socio-afectivo es tambin muy escasa, los resultados apuntan a que los efectos escolares a partir de resultados acadmicos cognitivos son independientes de los efectos medidos a partir de variables afectivas
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Gra co . . Puntuaciones de las escuelas a partir de los valores brutos (sin VAE) y a partir de los residuales (con VAE) en rendimiento en matemticas
3 2 1 0 -1 -2 -3
VAE: valor agregado en educacin.

P. residuales P. brutas

Gra co . . Puntuaciones de las escuelas en rendimiento en matemticas y en convivencia social, utilizando en ambos casos puntuaciones residuales
3 Rend. Matemticas 2 1 0 -1 -2 -3 Convivencia social

y sociales (Mortimore et al., ; Fitz-Gibbon, ; Knuver y Brandsma, ; Murillo, b). Lo hallado en este trabajo es coherente con esas informaciones. Todos estos resultados aportan algunas interesantes ideas con claras implicaciones para la prctica. As, la imagen global que subyace en estos datos es que el hecho de que los resultados de una escuela en una determinada materia sean altos no garantiza necesariamente que esa escuela obtenga buenos resultados en otra materia y, mucho menos, en el logro de variables socio-afectivas. Asimismo, las escuelas donde ms aprenden los alumnos tanto lengua como matemticas son tambin las escuelas donde los alumnos estn ms satisfechos
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con stas. Lo anterior indica la importancia de trabajar para que los alumnos estn contentos con la escuela para tener centros escolares de calidad. Aunque, como se ha visto, esta satisfaccin de los alumnos se genera ms por lo que ocurre en las aulas que en el conjunto de la escuela. Por ltimo, se analiz la e cacia diferencial de las escuelas en funcin de diversas variables de agrupacin de los alumnos: gnero, nivel socio-econmico, nivel cultural de las familias, ser nativo o inmigrante y rendimiento previo. Los resultados son los siguientes: En algunas escuelas, la satisfaccin de cada alumno con ella vara
en funcin de su nivel socio-econmico, lo que parece indicar que algunas instituciones escolares funcionan de tal manera que los alumnos de mayor nivel socio-econmico se encuentran mejor que los de nivel socio-econmico ms bajo. Existe una e cacia diferencial de los centros en comportamiento de sus alumnos en funcin del nivel cultural de sus familias. Se observa e cacia diferencial de unos centros frente a otros en funcin del gnero del alumno en autoconcepto, comportamiento y convivencia social, y, en menor medida, en rendimiento en matemticas. La e cacia de los centros en autoconcepto, comportamiento y satisfaccin es diferente en funcin de si el alumno es nativo o inmigrante Existe un fuerte efecto diferencial tanto en rendimiento en matemticas como en rendimiento en lengua en funcin del rendimiento previo de los alumnos en esas asignaturas. De esta forma, determinadas escuelas discriminan a algunos alumnos en funcin de su conocimiento previo de esas materias.

Por tanto, los resultados muestran que existe e cacia diferencial en funcin de la variable de producto y la variable de agrupacin utilizada. Estos son resultados anlogos a los encontrados en la escasa investigacin internacional desarrollada sobre este tema. As, tanto Sammons, Nuttall y Cuttance ( ), como Murillo ( b) a rman que hay una ligera evidencia de una e cacia escolar diferencial de algunas variables de producto para algunos grupos de sujetos. Todos estos resultados tienen una serie de implicaciones para la prctica que, de modo resumido, se pueden concretar en las siguientes. En primer trmino y como marco general, hay que destacar que segn este trabajo las escuelas, las aulas y los pases marcan diferencias. Esto signi ca que no es lo mismo tener un docente u otro, estudiar en una escuela u otra o que una escuela est inmersa en un sistema educativo o en otro. Con ello,
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se veri ca que las decisiones que se toman en el aula, la escuela y el sistema educativo tienen una clara repercusin en el desarrollo de los alumnos. Por todo lo anterior, hay que seguir trabajando para hacer las cosas mejor: as se conseguir, sin duda, una mejor educacin. Si lo anterior es globalmente cierto, los datos parecen indicar que la escuela desempea un papel mucho menos relevante en el logro socio-afectivo que en el logro cognitivo. Esto debe llevar a la re exin acerca de si los mtodos y estrategias didcticas que se estn poniendo en prctica para el desarrollo de valores y actitudes entre los alumnos son los ms adecuados. Por otra parte, el estudio ha mostrado la necesidad de utilizar la tecnologa de valor agregado en educacin para conocer la aportacin de la escuela al desarrollo del alumno. Es decir, la necesidad de descontar la aportacin de variables como el nivel socio-econmico y cultural de las familias o el rendimiento previo. En el gr co . se ha ilustrado esta idea. En l se presentan tanto las puntuaciones brutas como las puntuaciones residuales a partir de los modelos multinivel ajustados (ambos tipi cados); es decir, sin la tecnologa del valor agregado en educacin y con ella. Es fcil comprobar la gran disparidad entre ambas puntuaciones. As, por ejemplo, las dos escuelas que resultaron menos e caces de entre las estudiadas utilizando la tecnologa de valor agregado resultaran con una puntuacin por encima de la media utilizando las puntuaciones brutas. El estudio de la consistencia en los efectos de diferentes reas o variables de producto ha mostrado que, para determinar el grado de e cacia de una escuela, no es su ciente una estimacin de la puntuacin de los alumnos en una materia, por ejemplo matemticas, ni en dos, ni en tres. Si, como se ha defendido de forma reiterada a lo largo de este informe, una escuela es e caz si consigue un desarrollo integral de los alumnos, el hecho de encontrarse una consistencia baja entre reas llevar a que sea necesario tomar una amplia gama de variables de producto. Sirva como ejemplo para ilustrar este hecho el gr co . , en el que se muestra la puntuacin de cada una de las escuelas analizadas en matemticas y en convivencia social en ambos casos, puntuaciones ajustadas utilizando la tecnologa del valor agregado. All se puede observar que el que una escuela tenga altas puntuaciones en matemticas no aporta informacin alguna sobre su puntuacin en convivencia social. Por tanto, con estos resultados es posible a rmar que slo ser posible cali car a una escuela como e caz y, por tanto, de calidad, si obtiene altas puntuaciones en una amplia variedad de medidas de producto, tanto cognitivas como socio-afectivas.
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Cuadro . . Resumen de los factores de escuela asociados con el logro escolar encontrados en la IIEE

Nivel socio-cultural de las familias de los alumnos de la escuela Nivel socio-econmico del barrio donde est localizada la . Caractersticas de la escuela escuela Tamao de la escuela Recursos del entorno Instalaciones e infraestructura escolar Recursos materiales y didcticos disponibles Porcentaje de mujeres docentes Satisfaccin de los docentes con su salario Condiciones laborales del profesorado Existencia, conocimiento y grado de consenso en los objetivos de la escuela por parte de la comunidad . Misin de la escuela Escuela preocupada por la formacin integral de los alumnos Escuela con una misin social Escuela centrada en el aprendizaje de los alumnos Escuela con un importante debate pedaggico entre sus docentes Grado de implicacin y compromiso de los docentes con la escuela Cantidad de reuniones Actitud hacia el trabajo en equipo Relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar Satisfaccin con la escuela y los otros colectivos Direccin comprometida con la escuela Direccin con capacidad tcnica . Direccin escolar Estilo directivo participativo y pedaggico Experiencia directiva Satisfaccin de la comunidad escolar con la direccin Direccin colegiada Hacia los docentes . Altas expectativas Hacia la direccin Hacia todos los alumnos de la escuela . Desarrollo profesional de los docentes . Participacin e En las actividades de la escuela implicacin de las familias En la toma de decisiones de la escuela y la comunidad Calidad y adecuacin de los recursos de tecnologas de la . Instalaciones y recursos informacin y la comunicacin con los que cuenta el centro Adecuacin de las instalaciones Mantenimiento y limpieza de las instalaciones

. Caractersticas de los docentes

. Compromiso de los docentes y trabajo en equipo

. Clima escolar

Cuadro . . Resumen de los factores de aula asociados con el logro escolar encontrados en la IIEE

Nmero de alumnos por docente . Caractersticas del aula Instalaciones Recursos didcticos disponibles Experiencia docente del profesor Antigedad en la escuela . Caractersticas del docente Gnero del docente Actitud del docente hacia el uso de castigos Satisfaccin del docente, con sus condiciones laborales y con la escuela Sesiones preparadas Sesiones estructuradas Metodologa docente variada, activa y participativa Enseanza centrada en las competencias bsicas . Metodologa docente Atencin a la diversidad Utilizacin de los recursos didcticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin Frecuencia de evaluaciones y de comunicacin de resultados de stas Alto nmero de das lectivos impartidos Puntualidad en el inicio de las clases . Gestin del tiempo Interrupciones en el aula poco frecuentes Optimizacin del tiempo de enseanza Organizacin exible del tiempo Ausencia de conictos entre alumnos . Clima de aula Buenas relaciones entre alumnos Relaciones afectivas entre docente y alumnos . Expectativas del docente con los alumnos de su aula . Compromiso del docente con la escuela y sus alumnos . Formacin permanente del Horas de formacin permanente del docente profesorado . Implicacin de las familias . Instalaciones y recursos Actitud del docente hacia su propia formacin En actividades extracurriculares y extraescolares En el aprendizaje de los hijos Uso de los recursos Mantenimiento y limpieza de las instalaciones

Por ltimo, el estudio de la e cacia diferencial ha mostrado que existe e cacia diferencial para determinadas variables de producto y diferentes grupos. De esta forma, el logro de los alumnos de algunas escuelas es diferente en funcin de su gnero, rendimiento previo o su condicin de inmigrante. Por ello, tomar como una medida de la e cacia escolar la puntuacin media de los alumnos, aun utilizando tecnologa de valor agregado y considerando una amplia gama de medidas de producto, no es su ciente. Es necesario veri car, adems, que la escuela no discrimina a ningn grupo de alumnos. Por tanto, es preciso estudiar la pendiente del rendimiento para variables como el gnero, el nivel socio-econmico y cultural de las familias y el rendimiento previo, o si el alumno es nativo o inmigrante, entre otras. En resumen, para determinar la e cacia de una escuela, es necesario: Descontar el efecto de variables como nivel socio-econmico y
cultural de las familias o rendimiento previo; es decir, utilizar tecnologa de valor agregado en educacin; Comprobar la e cacia de la escuela en una amplia gama de variables de producto, tanto cognitivo como no cognitivo. Veri car que la escuela tenga un trato equitativo para los diferentes grupos de alumnos.

. . .

Para identi car los factores de e cacia escolar y de aula, la utiliz tres estrategias metodolgicas complementarias. Por una parte, realiz un estudio cuantitativo mediante un enfoque multinivel con cuatro niveles. Por otra, desde una visin ms cualitativa se analizaron los factores de e cacia tal como se perciben por los diferentes colectivos escolares. Por ltimo, amparados tambin bajo un enfoque ms interpretativo, se analizaron en profundidad casos prototpicos extremos: la escuela que, en cada pas y en funcin de los datos del estudio cuantitativo, result ser la ms e caz y la que result ser la menos e caz. De esta manera, la primera aproximacin de carcter cuantitativo parti de un modelo terico previo, desde el cual se seleccionaron los factores de estudio y, con ello, las variables concretas, y se seleccionaron y elaboraron instrumentos para obtener los datos pertinentes. Como luego se debatir, esta aproximacin tiene algunas limitaciones, bsicamente porque esta investigacin ms ambiciosa que otras anteriores. En todo caso, parece claro que los factores que se encontraron no podran ser muy diferentes de los que aparecen en el modelo terico previo. Sin embargo, la incorporacin de factores del alumno y un mayor detalle en los factores de aula han posibilitado apuntar algunas novedades.
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Cuadro . . Resumen de los factores de e cacia escolar encontrados en seis revisiones de investigacin ( ) , ( ) (
Clima y cultura productivos Foco sobre las destrezas de aprendizaje centrales Seguimiento adecuado

Atmsfera ordenada y tranquila Centrado en la adquisicin de destrezas y habilidades bsicas Evaluacin constante y regular del progreso de los alumnos

Metas claras sobre las destrezas bsicas Atmsfera cooperativa, clima ordenado Poltica orientada al rendimiento

Metas planicadas de aprendizaje

Consenso y cooperacin Visin y metas compartidas entre docentes Entorno de aprendizaje Clima escolar y de aula positivo Centrado en la enseanza y el aprendizaje Orientacin hacia el rendimiento Potencial evaluativo Retroalimentacin y refuerzo

nfasis de escuela en el aprendizaje

Evaluacin frecuente

Evaluacin

Seguimiento del progreso

Desarrollo del Formacin permanente/ profesorado desarrollo del profesorado orientado a la prctica Liderazgo fuerte Liderazgo fuerte Liderazgo sobresaliente Implicacin destacada de los padres Tiempo para las tareas, refuerzo

Desarrollo profesional/ Organizacin de aprendizaje aprendizaje cooperativo Gestin y organizacin escolar, liderazgo y Liderazgo profesional Liderazgo educativo mejora, liderazgo y planicacin Implicacin de la comunidad Gestin y organizacin del aula Relacin hogar-escuela Implicacin de los padres Gestin del aula Calidad del currculo, instruccin estructurada, instruccin adaptativa Altas expectativas

Adaptaciones Diseo y planicacin Enseanza con propsito instructivas ecaces del currculo Altas expectativas Altas expectativas Altas expectativas Interacciones profesor-alumno Altas expectativas Derechos y responsabilidades de los alumnos Interacciones escueladistrito Equidad Programas especiales

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Fuente: Murillo ( : ).

Aprendizaje independiente

El estudio de la e cacia percibida, por su parte, se preocup por profundizar en la percepcin subjetiva de los factores de e cacia segn los diferentes colectivos escolares. As, analizando los discursos generados a travs de los grupos focales organizados en las diferentes escuelas y pases, se aporta una perspectiva de los factores que son vistos como importantes por padres y madres, alumnos y docentes, y que genera un mayor potencial de las escuelas para el desarrollo de los alumnos. En esta ocasin, el modelo terico previo sirvi como pauta para analizar las diferentes categoras encontradas en los discursos. De tal forma que, como se vio, junto con factores que aparecen claramente en el marco, otros aparecen en menor medida o, simplemente, no aparecen. Por ltimo, el estudio en profundidad de las escuelas prototpicas, ocho especialmente e caces y otras tantas menos e caces, ha posibilitado una visin ms global y comprensiva de cmo son los centros de caractersticas extremas en cuanto a su nivel de logro. En ese caso, a pesar de que no se parti de un marco previo de anlisis, los factores encontrados prcticamente no di eren de los aparecidos en la literatura internacional. Quiz la mxima aportacin de este subestudio sea el hecho de haber destacado de forma muy clara que la e cacia se consigue no con la suma de una serie de factores aislados, sino con la existencia de una cultura especial que hace que las escuelas consigan ese mayor desarrollo de todos los alumnos, independientemente del contexto en el que trabajan. A pesar de la disparidad en los enfoques, los resultados que se obtuvieron de los tres trabajos ofrecen una imagen completa, multidimensional, coherente y slida de los factores asociados con el logro acadmico. De esta forma, se ha propuesto una lista de factores asociados con el logro acadmico resultante de esta investigacin. En los cuadros . y . se presenta un resumen de la relacin de factores escolares y de aula, respectivamente. En el apartado siguiente se hace una interpretacin de estos resultados. Como puede observarse, en ambos casos la lista est conformada por diez factores, de los cuales dos pueden considerarse de entrada, y los ocho restantes, de proceso. Como se ha sealado de manera reiterada, la investigacin sobre e cacia escolar en general, y el presente trabajo en particular, se han centrado especialmente en los factores modi cables, los de proceso, porque son los que pueden contribuir de forma ms clara y directa a mejorar la calidad y equidad de las escuelas y, con ello, del sistema educativo. Ante estas listas de factores, cabe preguntarse si stos son coincidentes con los aparecidos en la investigacin internacional. Y la respuesta es un s: si se contrastan los factores resultantes de otros trabajos con los de la es posible concluir que existe una gran coherencia entre los factores de e cacia escolar y de aula encontrados.
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Una estrategia para evidenciar esa a rmacin es comparar los resultados de la con los de seis de las revisiones de investigacin ms relevantes de las realizadas en los aos de historia de este movimiento. Se hace referencia a las revisiones clsicas de Edmonds ( ) y de Purkey y Smith ( ); al trabajo de Levine y Lezotte ( ) que resume los factores encontrados en la dcada de los ochenta;, y, por ltimo, a las recientes revisiones de la investigadora estadounidense Cotton ( ), de los britnicos Sammons, Hillman y Mortimore ( ), y de los holandeses Scheerens y Bosker ( ). En el cuadro . se han re ejado, de forma sinttica, los factores de e cacia escolar encontrados en esas seis revisiones (Murillo ). Del anlisis y comparacin de las investigaciones anteriores con los factores encontrados en este estudio, se pueden extraer las ideas que siguen. En primer lugar, los resultados de la resultan coherentes con los que aparecen en la investigacin internacional. Aunque, en sentido estricto, los factores de la no coinciden exactamente con los que aporta ninguna de esas revisiones, se observa una mayor in uencia de la revisin de Sammons, Hillman y Mortimore ( ). Este hecho no debera representar ninguna sorpresa, dado que la investigacin parte de un modelo terico con claras in uencias de la propuesta britnica. La coincidencia en los resultados no hace ms que con rmar que el modelo terico previo se ve, en lo esencial, validado. En segundo trmino, se observa un mayor detalle en los factores de aula encontrados. Este hecho puede deberse a la utilizacin de modelos de cuatro niveles, donde se ha dedicado una atencin especial al aula frente a lo que acontece en otras investigaciones. Muy importante es destacar que la ha identi cado dos factores que no aparecen en estas revisiones y que, por tanto, deberan ser incluidos en cualquier propuesta de factores con pretensiones de validez universal: el uso y gestin de los recursos e instalaciones y las condiciones econmicas y laborales de los docentes. Este resultado, sin embargo, era previsible, dado que tambin estaba en el modelo terico previo como principal aportacin de la investigacin sobre e cacia escolar desarrollada en Amrica Latina. De ello cabe concluir que tanto las instalaciones y recursos, como las condiciones econmicas y laborales de los docentes, conllevan diferencias. Parece, por tanto, que la educacin iberoamericana exige un mayor esfuerzo en nanciacin; tanto en recursos como en el salario de los docentes y en la mejora de sus condiciones laborales. Otro elemento, quiz de menor importancia, es la presencia marginal del factor evaluacin en la lista resultante de la . En otras revisiones, este factor se interpreta tanto en el sentido de evaluacin de escuela, es decir actitud
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Gr co . . Modelo iberoamericano de e cacia escolar

Contexto

Caractersticas del sistema educativo

Caractersticas de la escuela Entrada Caractersticas del profesorado

Caractersticas del aula Caractersticas del docente

Caractersticas del alumno

Misin de la escuela Direccin escolar

Metodologa docente Gestin del tiempo

Hbitos culturales Actitudes Relacin y apoyo familiar

Clima de escuela y de aula Proceso Compromiso de los docentes Altas expectativas globales Desarrollo profesional de los docentes Implicacin de la familia y la comunidad Uso y gestin de instalaciones y recursos Aula Producto Escuela

Alumno

Logro acadmico cognitivo y socioafectivo

Sistema educativo

hacia la autoevaluacin por parte de los docentes, como en el de evaluacin y seguimiento constante de los alumnos. En la presente investigacin slo ha aparecido en esa ltima acepcin, por lo que se ha considerado pertinente incluirla en el factor metodologa docente. La interpretacin que de este hecho puede hacerse es que ante la escasa tradicin de evaluacin de escuelas y de acciones de autoevaluacin de los docentes en Iberoamrica, este factor no tiene incidencia sobre el desarrollo de los alumnos. Un ltimo comentario debe hacer referencia a que la presente investigacin ha aportado evidencias empricas no re ejadas en las revisiones internacionales acerca de la importancia del nivel del sistema educativo sobre el desarrollo de los alumnos, por un lado, y, de los factores de proceso del alumno que inciden en su propio aprendizaje, por otro. Con todo ello, tres ideas nales: Los resultados son coherentes con la investigacin internacional,
pero aportan caractersticas diferenciales propias de la educacin iberoamericana. La investigacin aporta evidencias empricas de la importancia de los factores del sistema educativo y del alumno, y no slo de la escuela y el aula. El modelo terico de partida se ve validado con los resultados.

De esta forma, cabe concluir que los resultados son consistentes y slidos, y suponen una notable aportacin al conocimiento de lo que hace que una escuela sea e caz.
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Una de las aportaciones ms interesantes de esta investigacin es proponer, por vez primera, un modelo iberoamericano de e cacia escolar. Con ste se pretende ofrecer una imagen parsimoniosa de los factores personales, de aula y escolares asociados con el logro acadmico, as como de su organizacin e interrelaciones. El modelo elaborado bebe de otras propuestas internacionales (p. e. Scheerens, ; String el y Salvin, ; Creemers, a; Sammons, omas y Mortimore, ; Murillo, ) y, a partir de ellas, realiza su propia aportacin. Las diferencias con anteriores modelos se centran en varios aspectos: en su fuente de informacin, en la estructura y en los componentes del modelo. En primer lugar, hay que destacar que el modelo iberoamericano de e cacia escolar est elaborado a partir de los resultados de una investigacin emprica. En ese sentido, es anlogo a los modelos ms recientes de Sammons, omas y
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Mortimore ( ) y Murillo ( b) y di ere de propuestas clsicas, como son las de Scheerens ( ) y Creemers ( a), elaboradas a partir de revisiones de investigacin y que re ejan no slo lo que se sabe, sino tambin hiptesis para el trabajo futuro. Con ello, el modelo tiene como ventaja presentar una imagen slida, coherente y empricamente validada, y tiene como limitacin las debilidades del marco terico de origen. Por otro lado, al igual que las propuestas de Scheerens ( ) y Sammons, omas y Mortimore ( ), el modelo agrupa los factores segn la funcin que realizan en el modelo en variables de contexto, entrada, proceso y producto. Tambin, al igual que Creemers ( ), Sammons, omas y Mortimore ( ) y Murillo ( b), distingue los factores en factores de alumno, aula, escuela y contexto. Sin embargo, muestra como innegable ventaja presentar ambas organizaciones de manera simultnea en forma de matriz bidimensional, lo que facilita la comprensin de la propuesta. En tercer lugar, tiene como virtualidad indita el hecho de presentar los factores de proceso del alumno. As, re eja la idea de que el alumno es un proceso activo de su propio aprendizaje, otorgndole el papel de protagonista activo y no de mero receptor de las acciones de otros agentes. Con todo ello, se presenta un modelo emprico, parsimonioso y ordenado, adaptado a la situacin de los sistemas educativos de Iberoamrica, que puede suponer un interesante insumo para la re exin, la toma de decisiones y el desarrollo de ulteriores investigaciones. En efecto, el modelo puede ser til para tres colectivos diferenciados: para investigadores, para docentes y directivos, y para administradores y polticos; pero sobre todo puede servir como un primer paso en la elaboracin de una teora de e cacia escolar que contribuya no slo a explicarnos qu funciona y qu no funciona en educacin, sino tambin por qu.

. . Una educacin e caz en Iberoamrica Con los factores de e cacia escolar y de aula que se obtuvieron a partir de la triple aproximacin metodolgica, es posible obtener una imagen slida y coherente de lo que signi ca una educacin e caz en Iberoamrica. De esta forma, en este apartado se ofrecer una descripcin comprensiva de cmo es una escuela e caz; es decir, una panormica global de las caractersticas que tienen las aulas, las escuelas y los sistemas educativos que consiguen un desarrollo integral de cada uno de sus alumnos teniendo en cuenta el nivel social, econmico y cultural de las familias, as como su rendimiento previo.

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La e cacia escolar no es la suma de elementos aislados. Las escuelas que han conseguido ser e caces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente est conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje. En de nitiva, una cultura de e cacia. Sin embargo, para que se genere una carencia en e cacia es su ciente que uno de los elementos falle gravemente. As, una escuela con graves de ciencias de infraestructura, con grandes problemas de relacin entre sus miembros o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por poner algunos ejemplos, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela que produzca un colapso en su funcionamiento. A pesar de que una escuela e caz no se de ne por una serie de elementos, sino por una cultura especial, es posible detectar determinados factores que contribuyen a desarrollarla: seran los factores asociados con el logro. En primer lugar, es posible defender que una escuela e caz es aquella que tiene claro cul es su misin y sta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores, de todos sus alumnos. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explcita sus objetivos educativos y toda la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulacin han participado todos sus miembros. En ese sentido, la existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base de esos objetivos, as como la existencia de un constante debate pedaggico en las reuniones de todo el profesorado. Ambos factores parecen asociados con la existencia de esa misin. En las escuelas e caces los docentes estn fuertemente comprometidos con la escuela, con los alumnos y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo. El trabajo en equipo del profesorado, tanto en pequeos grupos para la plani cacin cotidiana como en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de esa e cacia escolar. Tambin la existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave directamente ligado a la e cacia escolar. En una escuela e caz los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la direccin, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias estn contentas con la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y alumnos. Una escuela e caz es una escuela donde se observa una alta tasa de sonrisas en los
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pasillos y en las aulas. Si se consigue una escuela donde alumnos y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se est sin duda en el camino de una escuela e caz. Porque una escuela e caz es una escuela feliz. La direccin escolar resulta un factor clave para conseguir y mantener la e cacia; de tal forma que es difcil imaginarse una escuela e caz sin una persona que ejerza las funciones de direccin de forma adecuada. Esta investigacin ha mostrado que son varias las caractersticas de la direccin que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos de la escuela. En primer lugar, es una persona comprometida con la escuela, con
los docentes y los alumnos; es un buen profesional, con una alta capacidad tcnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar. Es una direccin colegiada, compartida entre distintas personas, que comparte informacin, decisiones y responsabilidades. El director de una escuela e caz difcilmente es una persona que ejerce la direccin en solitario. No hay que olvidar que para que un director o directora sea de calidad, tiene que ser reconocido como tal por docentes, familias y alumnos. Dos estilos directivos se han mostrado ms e caces. Por un lado, los directivos que se preocupan por los temas pedaggicos, y no slo organizativos, que estn implicados en el desarrollo del currculo en la escuela y las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesional de los profesores, que atienden a cada uno de los docentes y les prestan ayuda en las di cultades que pueden tener. Es lo que se ha venido en llamar un liderazgo pedaggico. Por otro lado, se ha mostrado especialmente e caz el estilo directivo participativo, es decir, aquel que se caracteriza por la preocupacin del directivo por fomentar la participacin de docentes, familias y alumnos no slo en las actividades escolares, sino tambin en la toma de decisiones organizativas de la escuela. Por ltimo, este trabajo ha evidenciado que los directivos mujeres y aqullos que cuentan con ms experiencia desempean mejor su trabajo, probablemente porque poseen un estilo directivo ms centrado en lo pedaggico y en el fomento de la participacin de la comunidad escolar.

Una escuela e caz es, sin duda alguna, una escuela participativa. Una escuela donde alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad donde se asienta la escuela en su conjunto participan de forma activa en las actividades
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de la escuela; estn implicados en su funcionamiento y organizacin, y contribuyen a la toma de decisiones. Es una escuela donde los docentes y la direccin valoran la participacin de la comunidad y existen canales institucionalizados para que sta se d. La relacin con el entorno es un elemento muy importante, en especial para las escuelas iberoamericanas: las buenas escuelas son aquellas que estn ntimamente relacionadas con su comunidad. Las actuales tendencias que hablan de la escuela como una organizacin de aprendizaje encajan a la perfeccin en la concepcin de una escuela e caz. En efecto, la escuela donde hay preocupacin por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es tambin la escuela donde los alumnos aprenden ms. De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una caracterstica clave de las escuelas de calidad. Uno de los resultados ms consistentes en la investigacin sobre e cacia escolar desde sus primeros trabajos es considerar como factor las altas expectativas globales. En la actualidad se considera que esas altas expectativas se dan en todos los niveles: as, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, la direccin y la escuela: si tienen con anza en que el centro es una buena escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, sta lo har con mayor probabilidad. Esto tambin puede a rmarse de las expectativas de la direccin sobre los docentes y los alumnos, y sobre los docentes hacia la direccin y los alumnos. En Iberoamrica, un factor fundamental asociado con el desarrollo integral de los alumnos es la cantidad, calidad y adecuacin de las instalaciones y recursos didcticos. Efectivamente, los recursos conllevan diferencias entre los centros de la regin. Las escuelas e caces estudiadas tienen instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.
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Sin embargo, esta investigacin, en coherencia con otras, ha comprobado que lo que acontece en el aula tiene mayor in uencia sobre el desarrollo del alumno que lo que ocurre en el conjunto de la escuela. Por ello, parece evidente que una escuela e caz es aquella que est compuesta por aulas e caces. Este trabajo ha detectado algunas de las caractersticas de stas. En primer trmino, el elemento que mejor de ne un aula e caz es la metodologa didctica que utiliza el docente. Y ms que por emplear un mtodo u otro, la investigacin ha obtenido evidencia de que son caractersticas globales las que parecen fomentar el desarrollo de los alumnos. Entre ellas, se encuentran las siguientes:
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Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, esta investigacin ha determinado la relacin directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus alumnos. Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada leccin estn claramente explicitados y son conocidos por los alumnos, y las diferentes actividades y estrategias de evaluacin son coherentes con esos objetivos. Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos. Con actividades variadas, donde haya una alta participacin de los alumnos y sean muy activas, con una gran interaccin entre los alumnos y entre stos y el docente. Atencin a la diversidad, donde el docente se preocupa por uno de sus alumnos y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado ms e caces son aqullas donde el docente se ocupa en especial de los alumnos que ms lo necesitan. La utilizacin de los recursos didcticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin, estn asociados con mejores rendimientos de sus alumnos. Por ltimo, la frecuencia de comunicacin de resultados de evaluacin tambin se ha mostrado como un factor asociado con el logro acadmico tanto cognitivo como socio-afectivo.

El grado de aprendizaje del alumno est directamente relacionado con la cantidad de tiempo que est implicado en actividades de aprendizaje. Esta sencilla idea se ve re ejada perfectamente en esta investigacin y supone uno de los factores clave de las aulas e caces. As, un aula e caz ser aquella que realice una buena gestin del tiempo, de tal forma que se maximice el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestin del tiempo que han mostrado su asociacin con el desarrollo de los alumnos: El nmero de das lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aqullas en las que el nmero de das de clase suspendidos son mnimos. Este elemento tiene relacin con la con ictividad laboral, con la poltica de sustitucin en caso de la enfermedad de un docente, pero tambin con el absentismo de los docentes. [ ]

La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases. La presente investigacin ha evidenciado fuertes diferencias en el lapso que transcurre entre la hora o cial de comienzo de las clases y el momento en que realmente se inician las actividades. Las aulas donde los alumnos aprenden ms son aqullas donde hay una especial preocupacin por que ese tiempo sea el menor posible. En un aula e caz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que est lleno de oportunidades para aprender por parte de los alumnos. Ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organizacin de la clase o a poner orden. Relacionado con ello, est el nmero de interrupciones de las tareas de enseanza y aprendizaje provenientes del exterior y del aula misma. Cuanto menos frecuentes y ms breves sean esas interrupciones, ms oportunidades tendr el alumno para aprender. Ligado al tiempo, se encuentra la veri cacin de que los docentes que muestran una organizacin exible son tambin aqullos cuyos alumnos consiguen mejores resultados.

De nuevo, hay que insistir en la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista un aula e caz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el profesor y los alumnos, ausente de violencia y con ictos entre alumnos es, sin duda, el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula est en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus alumnos. Tambin el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus alumnos trabajar ms y mejor por ellos. Los alumnos aprendern en la medida en que el docente confe en que lo pueden hacer. As, de nuevo, las altas expectativas del docente por sus alumnos se constituyen en uno de los factores de e cacia escolar ms determinantes del logro escolar. Pero con ar en los alumnos no es su ciente si stos no lo saben. De esta forma, elementos ya mencionados tales como la evaluacin y, sobre todo, la comunicacin frecuente de los resultados, una atencin personal por parte del docente o un clima de afecto entre docente y alumno son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos ltimos y, con ello, en alto rendimiento. As, un profesor e caz debe tener altas expectativas hacia sus alumnos y, adems, tiene que hacer que los alumnos conozcan esas altas expectativas. Entre los factores de e cacia de la escuela antes comentados, se encuentra el desarrollo permanente del profesorado de la escuela. En lnea con ese planteamiento, la investigacin ha encontrado relacin entre el nmero de horas de
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formacin permanente del docente y el logro de sus alumnos. Efectivamente, realizar cursos de actualizacin no slo est relacionado con el compromiso de los docentes hacia sus alumnos, sino que esa actitud de mejora constante incide de manera positiva en la metodologa que se utiliza y en la gestin del aula. De esta forma, un docente que quiera que sus alumnos aprendan debe ser el primero en aprender. Lograr una mayor implicacin de las familias con el aprendizaje de sus hijos es una e caz estrategia para mejorar el rendimiento de los alumnos. Esta investigacin ha encontrado que en las aulas donde los padres estn ms comprometidos con la formacin de sus hijos y hay una mayor relacin con el profesor, los alumnos obtienen un mejor rendimiento. Conseguir esa mayor implicacin supone mejorar las relaciones con las familias, abrir cauces de encuentro y participacin, as como mantener una actitud de apertura por parte del docente. Por ltimo, los datos indican que el entorno fsico donde se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. As, es necesario que el espacio del aula est en unas mnimas condiciones de mantenimiento y limpieza, iluminacin, temperatura y ausencia de ruidos externos; tambin, la preocupacin del docente por mantener el aula cuidada y con espacios decorados para hacerla ms alegre, y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didcticos, tanto tecnolgicos como tradicionales.
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La ha aportado claras evidencias empricas acerca de la importancia que tiene el sistema educativo donde se desarrolla la escuela para lograr una educacin de calidad. Algunos de los elementos del sistema educativo que, segn este trabajo, pueden contribuir a una escuela e caz, son los siguientes. El nivel educativo de la poblacin, especialmente la tasa de alfabetizacin del pas, es el factor del nivel del sistema educativo que, segn este trabajo, ms incide en el rendimiento de los alumnos de ese pas. De esta forma, se subraya la importancia de las polticas nacionales e internacionales para disminuir la alfabetizacin de un pas, a n de conseguir una educacin de calidad. Tambin se ha evidenciado fuertemente la necesidad de seguir aumentando la inversin en educacin. Los resultados indican que esa inversin debe ir en varias direcciones, entre las que destacan: Las instalaciones y recursos conllevan diferencias; para que se d
una educacin de calidad, es imprescindible que las infraestructu[ ]

ras educativas, los edi cios y los recursos sean su cientes y estn en condiciones adecuadas. El salario de los docentes tambin es importante. Pagar mal a los profesores hace, en primer trmino, que necesiten complementar sus ingresos con otros trabajos. Este hecho disminuye drsticamente su dedicacin a los alumnos y a la escuela, lo que tiene una incidencia directa con los resultados de los alumnos. Pero tambin est asociado con el reconocimiento social de los docentes y, con ello, la posibilidad de atraer a los mejores candidatos a la profesin docente. Las condiciones laborales de los docentes inciden de forma clara sobre el buen funcionamiento de la escuela. Se ha visto que, para que la enseanza sea e caz, es necesario el trabajo en equipo, la preparacin de las clases y la formacin permanente, entre otros. Todo ello exige que el profesor disponga de tiempo de trabajo ms all de su horario lectivo. Reconocer dentro de su trabajo esas otras tareas resulta, por tanto, imprescindible para lograr una educacin de calidad. De esta forma, parece incompatible con una buena escuela que los docentes se vean obligados a dividir su tiempo entre la jornada escolar y otros trabajos.

Pero no todo lo que necesitan las escuelas es ms dinero. Tanto como el dinero, las escuelas y los docentes necesitan con anza por parte de la administracin educativa. Con anza que se traduce, en la prctica, en una mayor autonoma escolar. Considerar a los docentes como profesionales competentes, personas adecuadamente preparadas, con un compromiso hacia los alumnos, la escuela y su propio desarrollo profesional, facilitar el desarrollo de su trabajo. Dotar a las escuelas y a sus profesionales de competencias para hacer su trabajo y asumir sus propias responsabilidades ayudar de forma notable. Supone, por tanto, pasar del control y la descon anza en los docentes al apoyo y la responsabilidad compartida. En esa lnea, es importante que las administraciones creen mecanismos de apoyo a los docentes y las escuelas: apoyo en forma de asesores para los centros escolares, de una supervisin de apoyo y no de control, de una oferta de formacin del profesorado amplia y adecuada a las necesidades de los docentes y las escuelas, entre otros aspectos. Con todo ello, aunque este estudio no ha abordado de forma directa las acciones que la administracin debe desarrollar para mejorar la e cacia de sus escuelas, se ha obtenido una serie de ideas que deberan estar en la agenda de re exin de los pases de Iberoamrica.
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Por ltimo, no resulta una sorpresa la a rmacin de que la familia cumple un papel determinante en el desarrollo acadmico del alumno. La educacin es una tarea compartida entre la familia y la escuela, donde ambas tienen el papel protagnico, aunque no de exclusividad. En este estudio, junto con los factores escolares y de aula, se han abordado los factores del alumno asociados con su logro acadmico. A partir de todos ellos, se pueden extraer algunas ideas dirigidas a las familias para apoyar el trabajo de las escuelas en el desarrollo integral de sus hijos. En primer trmino, est demostrado que una preocupacin activa de los padres por el aprendizaje de sus hijos mejora el rendimiento escolar de stos. Ello signi ca preocuparse por las tareas escolares de los menores y ayudarlos si es necesario, mantener una relacin con el docente de sus hijos, implicarse en el funcionamiento y organizacin de la escuela y participar en las actividades que se programen. Es posible que el elemento ms relacionado con el rendimiento de los alumnos y con el nivel educativo mximo que alcanzarn sea el nivel cultural de los padres y, en especial, el de la madre. De esta forma, la preocupacin de los padres por su propia formacin tendr, sin duda, una repercusin directa sobre el futuro acadmico y profesional de sus hijos. La relacin de los padres con los hijos y el grado en el cual los hijos se sienten apoyados por sus padres son dos de los factores encontrados en esta investigacin que estn directamente asociados con el logro escolar. De esta forma, el esfuerzo de los padres por mantener una buena relacin con sus hijos redundar directamente en su xito escolar. En esa lnea, la tambin ha demostrado la fuerte in uencia de las expectativas familiares sobre el logro acadmico de los hijos. Y no slo el rendimiento en reas curriculares: el propio autoconcepto del alumno est directamente in uido por las expectativas que los padres tienen de l. As, los padres, adems de mantener alta la con anza acadmica sobre sus hijos, deben comunicarle esa con anza y hacer que el alumno sienta que les importa la escuela y su desarrollo en sta. Parece evidente que para que un alumno aprenda ha de asistir a la escuela. No es sorprendente, pues, el resultado obtenido en este estudio acerca de que el rendimiento de los alumnos en la escuela est en relacin inversa con el nmero de das que han faltado a sta. La familia cumple un papel fundamental previniendo y evitando el absentismo escolar de sus hijos, por lo que su esfuerzo en este sentido redundar directamente en su desarrollo.
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De manera anloga, los nios que tienen que trabajar fuera de casa son aquellos que obtienen peores rendimientos. Por ello, evitar el trabajo de los hijos fuera de la casa debe ser una obligacin, no slo por tica sino tambin para garantizar un mejor futuro para ellos. Por ltimo se ha demostrado la ntima relacin entre determinados hbitos culturales de los alumnos y su desarrollo acadmico, y no cabe duda de que las familias cumplen un papel fundamental en el desarrollo de esos hbitos culturales. Como muestra representativa de dichos hbitos, el hbito lector: los nios que leen son mejores estudiantes, y el hbito lector se obtiene tanto en la familia como en la escuela.

. . Ideas nales: aportaciones de la y retos para el futuro La supone, sin duda alguna, el estudio emprico sobre e cacia escolar ms ambicioso entre los desarrollados en Iberoamrica en los aos de existencia de este movimiento de investigacin. Tal como ha sido sealado de forma reiterada a lo largo de este informe, varias son las caractersticas de este trabajo que avalan la anterior a rmacin. Efectivamente, es un estudio diseado de manera espec ca para ser una investigacin sobre e cacia escolar que cumple todas las caractersticas epistemolgicas y metodolgicas que ha de tener un estudio de calidad. Entre los elementos metodolgicos ms sobresalientes, pueden researse los siguientes: Es una investigacin internacional, lo que permite analizar el

efecto del contexto nacional sobre el desarrollo de los alumnos. Parte de un slido marco terico elaborado a partir de una profunda revisin de los estudios, tanto internacionales como iberoamericanos, sobre e cacia escolar. Combina una aproximacin cuantitativa con una doble visin ms cualitativa. De esta forma, permite tener una visin slida y coherente de los factores de e cacia escolar. Desde la perspectiva cuantitativa, tiene como aproximacin metodolgica los modelos multinivel con cuatro niveles de anlisis (alumno, aula, escuela y pas), lo que supone una novedosa aportacin tcnica. Desde la perspectiva cualitativa tiene una aproximacin metodolgica que, a partir de la teora fundada y el uso del . ti , permite comprender desde la subjetividad de los diferentes miembros de la comunidad escolar las diversas maneras como [ ]

ellos dan significado y sentido a los factores de eficacia escolar. Utiliza una amplia variedad de instrumentos de obtencin de informacin. En concreto, instrumentos de todo tipo desde pruebas estandarizadas de rendimiento hasta grupos focales, pasando por observacin de aula, cuestionarios, entrevistas y una multitud de agentes implicados: alumnos, familias, docentes y direccin. Utiliza siete variables de producto. Junto con las tradicionales medidas de logro cognitivo (rendimiento en matemticas y rendimiento en lengua), se trabaj con otras cuatro variables de logro socio-afectivo (autoconcepto, comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela), todas ellas controladas mediante diversas variables de ajuste, entre las que cabe destacar una medida del rendimiento cognitivo de los alumnos al comenzar el curso acadmico. En comparacin con otros estudios anlogos, trabaja con una gran cantidad de datos: analiza varios cientos de variables de . alumnos, aulas y sus docentes, escuelas y pases, lo que con ere gran solidez a los resultados cuantitativos.

Con todo ello, y en coherencia con los objetivos formulados, se ha aportado una gran cantidad de informacin sobre la e cacia escolar en Iberoamrica. As, es necesario destacar que la investigacin: Profundiza en el conocimiento de la magnitud de los efectos escolares para varias medidas de producto cognitivas y socio-afectivas, as como los efectos del aula o del pas. Aporta interesantes datos para un mayor conocimiento de la consistencia de los efectos entre reas, as como de la e cacia diferencial de stos para varias agrupaciones de alumnos. Identi ca los factores asociados con el logro acadmico en una amplia variedad de factores cognitivos y, lo que resulta ms novedoso para Iberoamrica, factores socio-afectivos, por medio de una triple aproximacin metodolgica. Propone un modelo de e cacia escolar adaptado a la situacin de Iberoamrica y acorde con el concepto de escuela e caz.

Todo ello signi ca un importantsimo avance para la investigacin sobre e cacia escolar para Iberoamrica, pero tambin abre nuevas necesidades de investigacin sobre la temtica. Supone, por tanto, un hito que debe tener una clara continuacin en el futuro.
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Esa continuacin de la investigacin sobre e cacia escolar debera partir de las siguientes ideas. a) Replicar la investigacin para centros escolares de educacin secundaria. A pesar de sus innegables puntos en comn, el funcionamiento y la organizacin de los centros de educacin secundaria di eren de forma importante de los de primaria. Tanto la magnitud de los efectos escolares y el comportamiento de sus caractersticas cient cas como los factores de e cacia escolar y de aula varan respecto a lo que acontece en primaria. Sin embargo, la casi totalidad de los estudios desarrollados en Iberoamrica y una gran parte de los llevados a cabo en el resto del mundo se han realizado sobre educacin primaria. Por ello, sera interesante desarrollar estudios que aborden tanto los efectos escolares y sus propiedades, como los factores asociados con el logro escolar en secundaria. Y, dadas las caractersticas de este trabajo, una rplica de ste donde se pudieran comparar los resultados podra resultar de extrema utilidad. b) Estudiar los factores de e cacia para las escuelas multigrado. Dadas las caractersticas socio-demogr cas de Amrica Latina, existe una gran cantidad de escuelas en las que un nico docente atiende alumnos de edades y cursos diferentes. Puesto que la investigacin sobre e cacia escolar para este tipo de escuelas es prcticamente inexistente, resulta de innegable inters para la regin desarrollar un estudio que aporte algo de luz que contribuya a su mejora. c) Profundizar en la identi cacin y el conocimiento de los factores asociados con el logro socio-afectivo. La ha abierto una interesante lnea de trabajo, indita en la regin, al considerar como variables de producto no slo variables de logro cognitivo, sino tambin variables de logro socio-afectivo. Con ello, la investigacin que busca los factores caractersticos de una escuela e caz est en coherencia con la de nicin de escuela e caz: sta lo es si consigue un desarrollo integral de sus alumnos. Esta primera aproximacin es, sin duda, insu ciente. En el futuro sera deseable realizar investigaciones con un marco terico adecuado para estas variables y con variables ms acordes con ste que contemplen la primera infancia como variable fundamental de entrada del modelo de e cacia escolar. d) Desarrollar estudios longitudinales de e cacia escolar. Los estudios longitudinales sobre e cacia escolar aportan interesantsimos y ables resultados acerca de la evolucin de los factores de e cacia escolar a travs del tiempo. Sin embargo, los costos en tiempo y en recursos de este tipo de trabajos han impedido que, hasta el momento, se haya desarrollado alguno en Iberoamrica.

Desarrollar un estudio longitudinal sobre e cacia escolar, por tanto, resulta un reto que los investigadores de la regin tendrn que afrontar en un futuro no muy lejano. e) Ampliar el estudio a ms pases de la regin. La presente investigacin se ha desarrollado en nueve pases de Iberoamrica con diferentes caractersticas, donde se desarrollan diferentes procesos educativos y se obtienen resultados diferentes: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Espaa, Panam, Per y Venezuela. Ello le con ere un gran potencial; sin embargo, tambin abre dudas acerca de su aplicabilidad en otros pases de la regin con caractersticas particulares. Por ello sera conveniente replicar este trabajo con datos de otros pases de la regin. Los resultados obtenidos no slo reforzaran los resultados del presente trabajo, sino que su validez externa se vera claramente mejorada. f) Iniciar una lnea de investigacin sobre la e cacia de escuelas inclusivas. En la actualidad, hay acuerdo en considerar las escuelas de calidad como escuelas inclusivas, escuelas para todos y con todos. La investigacin sobre e cacia escolar tiene una amplia tradicin en estudiar centros educativos situados en ambientes socio-econmicamente ms marginados, prestando una especial atencin al tema de la equidad. Asimismo, es necesario seguir trabajando en esa lnea y ampliar su foco de prioridad hacia los alumnos que necesitan una especial atencin por parte del docente, las escuelas y el sistema educativo. As, ha de empezarse a trabajar principalmente con alumnos con necesidades educativas especiales, sean permanentes o limitadas en el tiempo, por cuestiones fsicas, culturales o sociales. Analizar escuelas interculturales e indgenas, con escuelas con un alto porcentaje de alumnos extranjeros o con aulas con alumnos con alguna discapacidad ha de ser, por tanto, una prioridad de la e cacia escolar en los prximos aos. g) Profundizar en el estudio de algunos factores de e cacia de forma detallada. La presente investigacin ha identi cado grandes factores de e cacia de escuela y de aula. Esta visin global y panormica, sin embargo, deja fuera la posibilidad de profundizar en el conocimiento ms detallado de algunos de los factores clave, tanto en su relacin con las variables de producto como con otras variables. As, puede ser interesante iniciar lneas de investigacin que traten diferentes aspectos asociados con el desarrollo del alumno: La direccin escolar y su relacin con la dinmica del centro. El clima escolar y de aula como factor de e cacia. Metodologas docentes e caces. Actitudes del docente como elemento clave para la e cacia escolar.
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El efecto pygmalion en la escuela, el aula y la familia.

. . Hacia una educacin de calidad para todos en Iberoamrica La educacin en Iberoamrica ha dado pasos de gigante en estas ltimas dcadas. De un sistema minoritario y elitista, ha pasado a la universalizacin de la educacin en edades de escolarizacin obligatoria y a incrementarse de forma radical en edades de preobligatoriedad y postobligatoriedad. Sin embargo, no es su ciente. An persisten en la regin elevados niveles de inequidad; an hay grandes sectores de la poblacin que no reciben un mnimo de educacin de calidad. La generalizacin de los sistemas nacionales de evaluacin nacional ha mostrado con datos las notables carencias que presentan los sistemas educativos. Pero el sueo ya no es que los alumnos y alumnas aprendan slo matemticas o ingls, o que estn en lo alto de un escalafn internacional. Ahora soamos con escuelas capaces de transformar la sociedad, escuelas que contribuyan de forma decisiva a cambiar la sociedad para hacerla ms justa, ms equitativa y ms fraternal. Y el camino para lograrlo es que las escuelas iberoamericanas sean, cada da, de mayor calidad con equidad. En esa trascendental tarea, la comunidad educativa en su conjunto ha de estar implicada: docentes, familias, administradores, polticos, investigadores. Es decir, toda la sociedad ha de estar comprometida porque todos somos corresponsables del xito o fracaso de la tarea. La Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar, con todos los recursos que en ella se han invertido, toda la materia gris dedicada y toda la ilusin depositada, es apenas una humilde contribucin de un numeroso grupo de investigadores de nueve pases hermanos por aportar un pequeo grano de arena que contribuya a hacer una escuela mejor y, con ello, una sociedad ms justa, equitativa y fraternal.

Descripcin de las escuelas especialmente ecaces

Anexo

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Marcela Romn C. (CIDE, Chile)

Este texto surge a partir de la necesidad de compartir con acadmicos, investigadores, autoridades tcnicas y, principalmente, con directores y docentes, la experiencia del centro escolar que result ser el ms e caz de Chile: la Escuela Bsica Lagunillas G- . As, se trata de ilustrar la capacidad de esta escuela para in uir en los resultados que alcanzan sus alumnos, entendiendo que result ser la que aporta y agrega el mayor valor a la trayectoria escolar, independientemente del origen y caractersticas sociales de los estudiantes. Conocer y poder comunicar esta realidad fue posible gracias a la generosidad del director y de los maestros de la escuela al abrir sus puertas para mostrar y compartir con nosotros la experiencia cotidiana de ensear y aprender. En ese trayecto se vencieron los temores humanos de ser observados en su quehacer profesional y contrastados desde la evaluacin que hicimos a lo largo del ao sobre lo que sus alumnos en realidad aprendan en matemticas y lenguaje. Fuimos testigos de una comunidad educativa que con seriedad, compromiso y e cacia asume el desafo de dar lo mejor de cada uno para ofrecer procesos educativos de calidad que se traduzcan en aprendizajes signi cativos y estables que aseguren mejores y mayores oportunidades a todos los que egresen de ella. Hoy somos responsables de transmitir con delidad esta realidad.
El contexto e infraestructura escolares

La escuela Lagunillas pertenece a la comuna de Casablanca, distante unos kilmetros de Santiago de Chile. A ella se llega con facilidad, ya que se ubica sobre la carretera que conduce al pueblo del mismo nombre. Se trata de una comuna en esencia agrcola que en los ltimos aos ha experimentado un fuerte cambio productivo, como efecto de la instalacin de varias empresas vitivincolas que supieron aprovechar la calidad del clima y de sus tierras para la produccin y exportacin de diferentes vinos. Todos los das, sus cerca de nios y nias recorren a pie, en bicicleta o en el camin rural los senderos del valle que la cobija, hasta llegar todos puntuales a las : de la maana, hora en que se da inicio a la jornada escolar. Un poco antes, llega la camioneta que la Direccin de Educacin Municipal ha dispuesto para el traslado de los profesores en la maana y al trmino de dicha jornada. El trabajo escolar se extiende por siete horas y media, y fue
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una de las escuelas pioneras en incorporarse a la jornada escolar completa () , en . La escuela es abierta, sin rejas, muros o portero que controle y restrinja el acceso. Su poblacin escolar proviene, en principio, de familias campesinas y asalariadas pobres de los pueblos ubicados en los alrededores del valle de Casablanca. Se considera una escuela rural integrada, debido a que un porcentaje cercano al de sus alumnos presentan distintos niveles de discapacidad mental. Este ao ( ) son ocho los alumnos a cargo de Pa Lpez, profesional encargada de coordinar las acciones del Programa de Integracin Educativa, dependiente del Ministerio de Educacin. Sus seis salas de clases se organizan en niveles multigrado que abarcan la enseanza bsica, salvo los dos cursos superiores, que trabajan por separado. As, entonces, Nora Morales trabaja con y ; Mara E. Alfaro, con los nios que cursan y bsico, y Ren Rubyth se encarga de y . Los estudiantes de y tienen como profesores jefes a Ricardo Uribe (el director) y a Mara Soledad Gonzlez (especialista en matemticas). Los espacios son grandes e iluminados y albergan un promedio de nios por aula en los multigrados, y de , en y . Al igual que todas las escuelas chilenas que atienden sectores sociales pobres, sta es bene ciaria de programas de asistencia. En este caso, todos los alumnos reciben desayuno y almuerzo diariamente, mientras que el de ellos recibe uniformes, materiales y tiles escolares. Su condicin y ubicacin la ha hecho vivir la reforma desde los mrgenes, articulndose y dialogando con el resto del sistema slo por medio del Programa de Educacin Bsica Rural, que congrega a cerca de . escuelas a lo largo del pas . Hasta , sus docentes junto con el resto de los maestros
. Desde muy temprano, la reforma educativa en Chile asumi el desafo de mejorar las condiciones y los recursos disponibles de los establecimientos educativos, para poder ampliar de forma signi cativa el tiempo en la escuela y asegurar as el desarrollo efectivo del nuevo marco curricular, sobre todo en aquellos contextos que atienden a los sectores de mayor vulnerabilidad social. En , comienza la iniciativa que se conoce como jornada escolar completa (), que aumenta en ms de horas al ao el tiempo escolar. Dicha iniciativa es ley desde para todas las escuelas pblicas chilenas. . El Programa de Educacin Bsica Rural es una propuesta de mejoramiento educativo desarrollada desde . Interviene de manera directa en el mbito pedaggico, al desarrollar e implementar una estrategia curricular y metodolgica pertinente y relevante a la realidad y a la condicin de las escuelas multigrados y completas del sector rural. [ ]

rurales de esta comuna se reunan una vez al mes en uno de los denominados microcentros rurales a intercambiar experiencias pedaggicas y a re exionar en torno a los desafos que la reforma les demandaba. En la actualidad, trabajan de forma independiente y mantienen el foco de atencin en la re exin pedaggica y en los desafos por enfrentar en el trabajo multigrado. Para ello, suspenden las actividades escolares una vez al mes para destinar el da al intercambio, la evaluacin y la re exin pedaggica. En estas jornadas los acompaa siempre el supervisor tcnico a cargo de esta escuela. Como todas las escuelas que reciben nanciamiento estatal, sta se administra y se conduce desde el mbito comunal. En este caso y, a diferencia de lo que ocurre en otras realidades, la autoridad administrativa educativa local ( ) mantiene un permanente apoyo y supervisin al quehacer educativo, al atender tanto sus necesidades tcnicas como administrativas. Por su parte, la autoridad tcnica del nivel central en este espacio local (Deprov ) vela por el
. Los microcentros corresponden a agrupaciones territoriales de escuelas rurales mayoritariamente uni, bi o tridocentes. Se constituyen en espacios de organizacin profesional tendientes a superar el aislamiento profesional de los profesores de dichas escuelas. Los maestros se renen cada mes para intercambiar experiencias sobre su prctica docente, formular proyectos de mejoramiento educativo y disear actividades curriculares relacionadas con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. . La supervisin tcnico-pedaggica est a cargo del Ministerio de Educacin; por una parte, se re ere al cumplimiento de los objetivos educacionales y de las normas curriculares y, por otra, es una funcin de apoyo y asesora a los establecimientos y a los docentes para elevar la calidad de la educacin. Para llevar a cabo tal funcin, el Ministerio de Educacin cuenta con un conjunto de supervisores tcnicos coordinados desde los departamentos provinciales de educacin (Deprov) distribuidos en las regiones del pas. . En Chile, la gestin y administracin de las escuelas con subsidio pblico y que forman parte de una comuna se hace a travs de una Corporacin Municipal o desde el Departamento de Administracin Educacional Municipal, cuyas autoridades mximas son el director de Educacin Municipal ( ) o director de Administracin Educacional Municipal (), respectivamente. La autoridad tcnica en el caso de la comuna de Casablanca es el director de Administracin Educacional Municipal o jefe . . En el mbito local, la autoridad tcnica y representante del nivel central es el director de Educacin Provincial (Deprov), bajo cuya responsabilidad est el equipo de supervisores tcnico-pedaggicos, quienes son los directamente responsables [ ]

cumplimiento de las tareas de supervisin y el tipo de apoyo que tiene que dar a stas y a las dems escuelas. Uno de los aspectos interesantes de la estrategia de apoyo y control que utiliza el director de Educacin Provincial consiste en rotar a los supervisores cada cierto tiempo, para evitar las naturales complicidades que se dan entre directores, supervisores y maestros, manteniendo la asistencia tcnica dentro del rol y pertinencia que las necesidades de las escuelas y sus actores le demandan.
Estilo directivo

Su director emerge como una gura presente, respetada por su capacidad tcnica, compromiso y preocupacin por cada miembro de la comunidad. Su liderazgo que nadie discute se caracteriza por su calidez, cordialidad y preocupacin por el mejoramiento de las condiciones materiales y pedaggicas del centro escolar, teniendo como norte los aprendizajes y el rendimiento de sus estudiantes. Ha ejercido este puesto en dos perodos: de a y desde hasta la fecha. Al hablar de sus alumnos, se muestra optimista y con ado. As, seala que ellos estn interesados en aprender y que asisten con agrado a la escuela. Los retrata como alumnos respetuosos y muy identi cados con su centro escolar. No obstante, se muestra muy preocupado por la disminucin en el logro escolar mostrado por los alumnos de ao bsico en el ltimo Simce ( ), situacin que espera remontar con un trabajo sistemtico y colectivo de los profesores. Se ha producido un bajn en los resultados, pero quiero revertirlo en conjunto con los profesores, quiero retomar la experiencia anterior, poner el foco en la comprensin de la lectura, base para la comprensin de la matemtica y las otras ciencias. Su con anza radica en el hecho que los alumnos de primer ciclo bsico alcanzaron puntajes nacionales destacados, producto de la focalizacin que como escuela dieron a los aprendizajes, organizndose en torno a un proyecto pedaggico claro y transversal a todos los grados y niveles. En efecto, durante las dos ltimas mediciones de la prueba Simce para los alumnos de ao bsico, la escuela obtuvo resultados iguales al promedio nacional en matemticas ( puntos) y por encima de la media nacional en
y encargados de visitar con frecuencia las escuelas de la provincia y apoyar pedaggicamente a sus respectivos profesores. . El Sistema Nacional de Medicin de Calidad Educativa (Simce), consistente en un conjunto de pruebas estandarizadas para medir logros mnimos en distintos subsectores de aprendizaje en los niveles de , bsico y medio. [ ]

lenguaje y comprensin del medio social y cultural, al llegar, en promedio, a los puntos. Esta cifra es equivalente al logro que muestran en Chile los centros escolares que atienden a estudiantes de nivel socioeconmico medio-alto, los cuales se encuentran en los dos quintiles de mayores ingresos. A travs de su discurso, se percibe al director como un gestor de la educacin, convencido de la importancia de hacer girar el quehacer de una escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos y con capacidad de articular condiciones y recursos para el mejoramiento de la oferta educativa. Para poder gestionar de manera e caz y efectiva su escuela, tiene claro que debe conocer en profundidad los desafos que implica la enseanza en la sala de clases. Por ello, considera indispensable mantenerse como profesor de aula y articular ese rol en su desempeo como directivo y conductor de la escuela: es necesario conocer las condiciones de los nios, para poder ensearles y ver los problemas que se le presentan a uno como profesor. Siempre est atento a establecer alianzas tanto con los padres como con otros actores de la comunidad para mejorar la enseanza y el aprendizaje de sus estudiantes. As, ha logrado mantener una red de apoyo externo que lo provee de distintos recursos educativos. Este ao, por ejemplo, a travs del convenio con una de las empresas del sector, consigui una mayor dotacin de computadores para la escuela, con lo cual dispone de ms de computadores para el acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin y para el trabajo escolar de los alumnos. A cambio, todos los sbados la escuela pone a disposicin la sala de computacin para que la empresa capacite a sus empleados en el uso del computador e Internet, de manera que puedan responder a las necesidades y demandas del trabajo en dicha empresa. Desde la gestin con el exterior, busco todo lo relacionado con el apoyo a la labor del profesor en la sala de clases. Busco as el apoyo con los empresarios de la regin []. Cuento con una red de empresarios, pero aqu tengo que jugar al yo te apoyo si t me apoyas. Por ejemplo, este ao me propuse mejorar la Sala Enlaces, que est dbil en los recursos disponibles, y para ello ofrec la sala para que la empresa la usara para capacitar a sus empleados. Al mismo tiempo, yo doy mi tiempo y vengo todos los sbados a abrir la escuela para este n. Nuestra sala tiene ahora ms de computadores, explica el director. Seala que tambin aprovecha todo lo que el Ministerio pone a disposicin de las escuelas: textos escolares, becas de alimentos y tiles escolares, entre otros. Tambin utiliza los bene cios que le provee el municipio, como la gratuidad de la atencin en salud dental y postural. Consciente de las limitaciones de las familias, la escuela se responsabiliza de llevar a todos los nios al primer
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control mdico del ao y, luego, monitorear a las familias para que continen los tratamientos en caso de ser necesario. De acuerdo con la ley, los directores de escuelas municipales no tienen atribuciones para contratar o despedir personal docente o administrativo. Sin embargo, el director ha sido capaz tambin de negociar con el municipio en torno a los criterios de despido y contratacin de profesores. La disminucin del valor de la matrcula de la escuela obligaba este ao a despedir a dos de los profesores. Frente a estos casos, el municipio aplica como norma el despido de los profesores con menos aos en las escuelas, sin entrar a analizar otros aspectos de su desempeo. Sin embargo, gracias a su gestin y fundamentacin, logr que permanecieran los profesores ms adecuados: Este ao, por ejemplo, baj la matrcula de las escuelas, lo que oblig a reducir dos plazas de la planta de profesores y a integrar cursos que estaban separados. Hubo un acuerdo con el jefe en los nombres de quienes dejaran la escuela y mantuve as a los mejores. Desde el punto de vista de la conduccin pedaggica, alienta y estimula a que los profesores elaboren plani caciones y las revisen a nales de cada bimestre para articular contenidos, objetivos y aprendizajes entre los distintos grados del ciclo de enseanza bsica. Su liderazgo rme pero no impositivo ha logrado que todos los profesores se adhieran a esta prctica, convencidos de su importancia y utilidad. Dentro de este marco, establece focos y prioridades para cada ao. En el presente, su preocupacin principal es apoyar como institucin a la profesora que atiende y grados, dado que es su primera vez en dichos grados, a pesar de tener experiencia en cursos multigrados. Ella no puede hacer lo mismo que hara con un o , puesto que la mayora de los nios no tiene knder. Ella tiene que establecer una estrategia comn, pero al mismo tiempo individual, porque tiene que visualizar las condiciones de estos nios. Se muestra preocupado por ofrecer colaboracin y ayuda pedaggica a su cuerpo docente en formas variadas. As, por ejemplo, les entrega de manera permanente orientaciones y documentos tcnicos para que los confronten con la realidad y desafos de sus cursos, y les exige que devuelvan comentarios acerca de la pertinencia de stos frente al sector de aprendizaje de que se trate. Otra forma de apoyo y supervisin interna del director es la organizacin de su propio horario. Destina un da completo para la observacin de aula, as como para conversaciones e intercambio con los profesores de cada curso. Estos procesos se retoman y analizan una vez por semana en las horas de Consejo, como una forma de consensuar estrategias y objetivos: Esto nos ha servido para aunar criterios en contenido y metodologas.
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Tambin se preocupa de que cada profesor trabaje con los planes y programas de estudio, aunque reconoce que es una gran di cultad hacer que todos los lean: A m me interesa que lo hagan porque es la nica forma de tener un criterio compartido y ensear lo que se debe en cada curso. Seala que del currculo o cial, sus profesores logran cubrir cada ao cerca del , siendo el sector ms difcil el de matemticas; y, dentro de ste, el eje de geometra. sta es una realidad que se con rma y se comparte con el resto del sistema escolar, pero es un acuerdo que tenemos que lograr avances en la enseanza de la geometra en todos los cursos. No duda al sealar que su principal preocupacin y objetivo son los nios y que desde lo humano y tambin desde lo profesional y tcnico, tiene que lograr que eso sea compartido por todos los profesores: El primer compromiso para m son los nios, y esto est claro para el de los profesores; pero, como director, yo tengo que asumir la conduccin que asegure que ese compromiso sea aplicado en lo tcnico y por todos.
Los maestros y la calidad de su prctica pedaggica

La voz y mirada de los profesores habla de un trabajo complejo pero desaante. Reconocen que no es fcil trabajar en una misma sala y al mismo tiempo con alumnos de distintos grados, pero que, a fuerza de reconocer errores y de preguntar por alternativas, han logrado apropiarse de estrategias que al nal les resultan. Al igual que el director, sealan que la plani cacin, articulacin e intercambio entre ellos ha sido crucial para hacer ms efectivas sus prcticas. As, han incorporado a su prctica el alcanzar las metas de aprendizaje que se han propuesto con cada curso, de manera que al ao siguiente haya claridad en lo que falta por lograr y en la continuidad del currculo: en la plani cacin consideramos lo que el profesor ha logrado en el ao anterior, y as nos aseguramos de que los nios alcancen lo ms posible de los aprendizajes esperados. De esta manera, la plani cacin anual es secuenciada, alineada con los planes y programas del currculo, pero a la vez realista, porque reconoce lo que no se logr en el ao anterior. Esta escuela representa para los docentes la nica fuente de ingresos, por lo que dedican todo su tiempo y energa a ensear en ella. Son maestros contentos y agradecidos del trabajo que realizan. Hablan con orgullo de los logros de sus alumnos y de sus propios avances. Este compromiso y motivacin se constata en la baja inasistencia y rotacin de los docentes, ya que rara vez no estn al frente de sus grupos y la totalidad de ellos lleva ms de quince aos enseando en esta escuela: Nosotros hemos trabajado siempre en esta escuela y no nos gustara irnos a la ciudad o a otra escuela para complementar horarios.
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El equipo docente reconoce que el director es muy estricto y preocupado del orden, la limpieza y la disciplina, lo que no siempre les agrada. Sin embargo, le reconocen y valoran su capacidad, compromiso y dedicacin en el mbito pedaggico y administrativo: l est siempre disponible para conversar sobre lo que ocurre en cada sala y la escuela; se preocupa de la dotacin y por conseguir los recursos y apoyos para mejorar da a da los procesos de enseanza y aprendizaje de esta escuela [] es supertestarudo; si se le pone algo en la cabeza, se las rebusca hasta que lo logra. Los profesores se reconocen capaces de trabajar juntos y sacar adelante proyectos educativos complejos, movidos por la conviccin de ser un aporte para la formacin y aprendizaje de los estudiantes. Relatan, por ejemplo, la manera en que se propusieron que todos los nios de la escuela conocieran el proceso de cultivo y produccin del vino, principal fuente laboral de sus familias. Para ello, organizaron la escuela en torno a un proyecto coordinado desde el subsector de Comprensin del Medio Social, Natural y Cultural, cuyas acciones comprometan todas las dems reas y con directa participacin de los alumnos y sus familias: Para trabajar en el subsector de Comprensin del Medio elaboramos el proyecto de la vendimia, para que todos los nios conocieran el proceso de produccin, desde que se planta la uva, hasta que se toma el vino Cada profesor en su curso prepar las distintas etapas incorporando a las familias en la confeccin de disfraces, instrumentos y materiales. El trabajo en el aula se caracteriza por una organizacin grupal, de acuerdo con los grados de la clase y procurando que se integren compaeros que presentan distintos ritmos y niveles de aprendizaje. As, en cada grupo hay estudiantes ms avanzados y otros ms lentos: El ser escuela integrada nos hace ir ms lento, pero buscamos que cada uno aprenda y se desarrolle. Una buena estrategia para ello ha resultado ser el hecho de asignar tareas diferentes a los nios segn sus avances y di cultades. A estos maestros les preocupa que cada nio, independientemente de su ritmo y capacidades, tenga en el aula el espacio y la oportunidad de presentar su tarea, de opinar y aportar al grupo. A modo de ejemplo, sealan que todos deben ser capaces de leer frente al grupo: slo as me aseguro de saber cmo va cada uno de ellos y cunto me falta por reforzar y a quines. Las clases se inician puntuales y se caracterizan por una buena distribucin del tiempo. As, hay momentos y espacio para que los alumnos se enteren de qu les tocar hacer y aprender durante determinada clase, se promuevan y refuercen valores y buenos modales, se utilicen diversos materiales y recursos educativos, se re exione y evale lo sucedido durante la sesin y se entreguen las nuevas tareas para realizarse en casa y las orientaciones para su realizacin.
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En el mbito didctico, son clases que incorporan y re ejan un buen manejo del currculo, metodologas, estrategias y formas de organizacin apropiadas al proceso que se quiere desarrollar. As, las sesiones se plani can y estructuran en actividades secuenciadas, coherentes y vinculadas al mundo cotidiano de los nios. Los maestros conocen la materia que ensean, entregan apoyo y establecen una supervisin que orienta hacia la respuesta adecuada. Siempre incluyen el uso de materiales didcticos que estn al alcance de todos los alumnos en sus casas cajas de cartn, palos de fsforos, porotos, para no hacer incurrir en gastos a sus familias. Cada cierto tiempo, los docentes preguntan y aclaran dudas como una forma de asegurar la comprensin de la tarea y propsitos buscados. Se preocupan por mantener la atencin y motivacin de todos los nios, desa ndolos a resolver problemas, a la vez que estimulan y refuerzan de manera positiva sus avances e intervenciones.
Cultura y clima escolar

La relacin entre los alumnos y maestros es de con anza y respeto. A la hora de preguntar, los estudiantes no se inhiben y lo hacen en un ambiente relajado y atento. Se respira un clima de trabajo intenso y concentrado, son clases gratas y de alta motivacin de los alumnos por las actividades y desafos planteados. Este buen clima escolar se respira y aprecia tambin en la relacin tanto profesional como personal entre los profesores. Entre ellos hay cordialidad y tolerancia para aceptar las diferencias de carcter, capacidades e intereses, al momento de realizar el trabajo y la re exin pedaggica en equipo. Estos espacios efectivos se ven potenciados al darse dentro de esta cultura escolar. Son de verdad un equipo docente: Nosotros nos ayudamos entre todos y con mucho humor, porque siempre estamos rindonos e inventando cosas Muchas veces nos quedamos hasta tarde preparando las actividades o simplemente conversando. Al hablar de las familias de sus alumnos, sealan que la mayora trabaja en las vias en los denominados packing (limpieza y embalaje de la uva). Esto se ha traducido en un cambio de la rutina y vida familiar, ya que las madres se ausentan de sus casas. Muchos nios quedan solos y hacen de la escuela su hogar, y no quieren ir a sus casas porque ah no hay nadie. Sin embargo, no tienen mayores quejas de sus apoderados, ya que sealan que asisten con regularidad a las reuniones y obtienen su colaboracin cuando se les solicita. Se respira una relacin de con anza y respeto con las familias. De esta manera, y a pesar de ser padres que en su mayora no han completado la en[ ]

seanza bsica o primaria, la escuela les hace sentir que ellos pueden y deben apoyar el aprendizaje de sus hijos y que entre todos van a lograr un mejor futuro para cada nio, porque son sujetos capaces y tienen todas las condiciones para llegar a ser lo que se propongan en esta vida. Nosotros les decimos: miren a la Claudia y al Jorge, estn en Valparaso estudiando, por qu no lo puede lograr su hijo entonces?. De esta forma, no es raro que ao tras ao los ex alumnos visiten la escuela, quienes los ponen al da de sus avances y logros en el liceo y estudios superiores. As, se enteran de cmo la mayora de ellos han terminado la enseanza media y un buen porcentaje ha podido continuar estudios tcnicos y universitarios: Todos nuestros nios entran al liceo, y no a cualquiera, sino a los mejores... Tenemos varios que son profesores; otras, matronas, y as. Es muy grati cante percibir que, contrario a la realidad de tantas escuelas enclavadas en sectores pobres urbanos y rurales, sta es una comunidad donde todos creen en las capacidades y competencias de estos nios. As, el director no duda de su clara inteligencia y posibilidades; los maestros los desafan a avanzar cada da ms y a no contentarse con poco; los padres desean verlos con mayores herramientas que las que ellos manejan y los apoyan para lograrlo; y los propios nios y nias aseguran que llegarn a ser doctores, maestros o policas.
A modo de conclusin

Hay lecciones o conclusiones que sacar de esta realidad? En efecto, s. En primer lugar, se constata que es posible ofrecer calidad educativa en contextos de pobreza y vulnerabilidad social. En segundo trmino, permite veri car que las escuelas que lo logran no estn solas ni aisladas y que sostener esta calidad en el tiempo requiere un esfuerzo colectivo que la transforme en una comunidad que re exiona, innova y aprende de su prctica y donde cada actor conoce sus funciones y asume las responsabilidades en la formacin y el aprendizaje que logran sus estudiantes. Se comprueba as que esta escuela cuenta con un liderazgo educativo fuerte y validado por los docentes, alumnos y padres de familia. La direccin conoce las fortalezas y debilidades de su equipo docente, e implementa sistemas y mecanismos de evaluacin y apoyo al ejercicio profesional. Las prcticas pedaggicas se orientan a favorecer y estimular el proceso de aprendizaje de todos los alumnos, en funcin del desarrollo de capacidades y habilidades en situaciones signi cativas y relevantes. Hay un tiempo de enseanza efectivo con buen uso del tiempo en el aula y estrategias para el seguimiento del progreso de los alumnos, con maestros que implementan acciones mediadoras diferenciadas y de integracin escolar. Profesores y profesoras plani can e im[ ]

plementan de forma adecuada los planes y programas, trabajando en equipo y entregando apoyo individual cuando ste se requiere. La dinmica y los procesos de enseanza y aprendizaje transcurren en un clima grato, con estabilidad laboral, con efectivos procesos de comunicacin, altos niveles de compromiso y participacin de los distintos actores. Director y docentes mantienen expectativas altas sobre el futuro de sus alumnos y respecto de sus propias capacidades profesionales. Los alumnos y sus familias confan en la labor de la escuela y las capacidades del director y los maestros, compartiendo tambin altas expectativas sobre las oportunidades y posibilidades futuras. Son las : , suena la campana y tranquilamente cesa la actividad en las salas. Los profesores dan las ltimas indicaciones para que cada alumno cierre sus cuadernos y deje todo listo para reencontrase maana y dar inicio a un nuevo da en la interesante y desa ante aventura de ensear y aprender. Nosotros nos despedimos con el espritu contento y la conviccin de que en esa escuela las cosas se estn haciendo como hay que hacerlas, y que los nios y nias estn aprendiendo materias nuevas, pero tambin fortalecindose como personas y desarrollndose como ciudadanos.

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Elsa Castaeda Bernal (Fundacin Antonio Restrepo Barco-Colombia)

El contexto

El barrio Santa Fe, donde est ubicado el Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela, fue uno de los ms tradicionales de Bogot hasta los aos sesenta. Gran parte de sus residentes pertenecan a la clase media pujante de comerciantes e intelectuales. Su arquitectura inglesa y tudor le daban un ambiente de buen gusto por sus antejardines y casas de dos plantas con buhardilla y entrada para el servicio domstico. La expansin de la ciudad y el arribo de los migrantes y desplazados de los distintos departamentos del pas por causa de la pobreza y la violencia hizo que muchos de los habitantes del barrio se trasladaran a los sectores donde los edi cios y apartamentos les ofrecan otras comodidades. El barrio fue convirtindose, en principio, en inquilinatos de bajo costo. Esto gener una avalancha de pequeos restaurantes, talleres de distintos o cios y una vida barata frente a la ciudad moderna que creca hacia el norte y occidente de Bogot. Con el paso de los aos, se degrad de tal manera que los bares de mala muerte y la prostitucin llenaron gran parte de las calles y la proletarizacin se acentu sin llegar a la pobreza extrema. Con servicios pblicos aceptables y acceso a todos los puntos de la ciudad, el barrio Santa Fe sobrevive ms con habitantes de la noche que con residentes tradicionales. Por tales motivos, en los ltimos aos las escuelas de este sector de la ciudad han visto disminuida su poblacin estudiantil, razn por la cual los nios, nias y jvenes que an estudian en estas instituciones son en su mayora habitantes de los barrios vecinos o de otras localidades de la ciudad que, por problemas de cobertura, no encuentran cupo en una escuela de su barrio. As, la localidad donde est ubicado el centro, slo concentraba para el , ( . nios y jvenes) de la poblacin en edad escolar ( ) del Distrito Capital de Bogot, que asciende a . nios y jvenes
. El Estatuto Orgnico de Bogot establece localidades que conforman la divisin poltico-administrativa del Distrito Capital. . Se considera como poblacin en edad escolar la comprendida entre y aos. De acuerdo con el artculo de la Constitucin Poltica, la educacin ser obligatoria entre los y los aos de edad y comprender, como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. [ ]

Las condiciones socioeconmicas y el capital social y cultural de las familias de los nios, nias y jvenes que asisten al Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela, no son los ms favorables. El , de la poblacin de la localidad pertenece a los estratos y ; el , , al estrato , y el , a los estratos , y . Este ltimo grupo, por lo general, estudia en las escuelas privadas. Asimismo, de acuerdo con los resultados preliminares de la Encuesta de Calidad de Vida para Bogot y poblaciones urbanas realizada por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica () y el Departamento Administrativo de Planeacin Distrital (, en la localidad se calcul en , la tasa de analfabetismo para personas de aos de edad o mayores (la tasa de Bogot en su conjunto es de , ). La inseguridad del entorno de la escuela se percibe por los padres de familia como uno de los mayores problemas de la institucin: A nosotros nos gust mucho lo que hizo el rector anterior cuando trajo los policas bachilleres para que ayudaran a cuidar la seguridad de los alumnos. Ellos hacen requisas a los estudiantes y les quitan las armas que traen al colegio. Yo s que el mo no carga nada de navajas, pero ellos cuentan que hay nios que cargan cuchillos, navajas, hasta una vez me dijo que en bachillerato un pelao cargaba un revlver del pap. Imagnese eso, entonces yo pienso y opino que debe haber requisas y que debe haber policas y coger a los vendedores de vicio y a los ladrones que se hacen a la salida de la escuela para explotar a los nios.
La escuela y sus docentes

Entrar al Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela luego de protegerse de la inseguridad y el miedo que causa el sinnmero de indigentes que merodean por el sector, es como recuperar el esplendor perdido de los aos de prosperidad y tranquilidad del barrio. La amabilidad del portero, su largo pasillo de ingreso, limpio y con el piso reluciente y el caluroso recibimiento de la directora y los profesores indican que traspasada la puerta de entrada se vive un mundo diferente al de su entorno. La planta fsica de la escuela no es nada diferente de la de otras instituciones educativas o ciales del sector, incluso de la ciudad. Lo que la caracteriza es la limpieza y el orden que se percibe en todos sus espacios: salones de clase, reas
. En Colombia, existen seis estratos para identi car el nivel socioeconmico de la poblacin, partiendo desde el estrato uno, que abarcara a la gente con quintiles de ingreso econmico ms bajo del pas, hasta llegar al seis, para la poblacin de mayor ingreso. . Manera como se denomina popularmente a los nios y los adolescentes. [ ]

recreativas, o cinas y saln de profesores. Tiene dos tipos de construccin diferentes. La primera obedece al modelo estndar de escuelas o ciales que se construyeron en Colombia en la dcada de los sesenta. De dos plantas, con un corredor largo alrededor del cual estn ubicados los salones de clase de la bsica primaria, con un patio al nal del corredor, que en este caso fue cubierto para que a travs de l se ingrese a la otra construccin, que es la unin de dos antiguas casonas, de dos plantas, reacomodadas para las aulas de clase de la secundaria, la media y el preescolar, las o cinas administrativas de la direccin y la psicoorientadora, la sala de profesores y una especie de auditorio llamado aula mxima. A pesar de que el rea de recreacin y deportes es bastante reducida para los estudiantes de la jornada de la maana quienes asisten a la institucin de de la maana a del da, han sabido distribuir las horas de recreo o descanso por grados o cursos, de manera que unos no interrumpan a los otros y con slo cerrar la puerta del nal del corredor se asla el ruido. Asimismo, se han establecido de manera consensuada normas claras y explcitas de convivencia, de modo que todos pueden compartir, en un espacio tan pequeo, los recreos y horas de descanso sin muchos contratiempos. La escuela cuenta con una pequea biblioteca y una sala de recursos educativos que se utilizan por los maestros y los alumnos, y un saln de informtica que aunque pequeo e insu ciente para toda la institucin, por lo menos posibilita que los alumnos de la secundaria lo utilicen, dado que el nfasis en formacin de la educacin media es en bachillerato comercial. Asimismo, llama la atencin que la retencin escolar de la institucin es bastante alta y aunque no existen datos cuantitativos exactos, los docentes a rman que a los alumnos y a los padres de familia les gusta la escuela. Un profesor seala: A partir del ao , cuando la situacin econmica de todos los colombianos se puso tan difcil, las familias empezaron a irse a vivir para la periferia de la ciudad porque all los arriendos y en general la vida es ms barata y no menos peligrosa que esta zona. Sin embargo, no sacaron a sus hijos de esta escuela. Pre eren madrugar y venir todos los das desde tan lejos, cosa que ahora se les facilita por el Transmilenio .
Tumbaron el muro y lleg el inquilino

Hasta hace cinco aos, la bsica primaria y el preescolar funcionaban como institucin de carcter mixto, independiente de la bsica secundaria y la media,
. Transporte pblico masivo con una va exclusiva para l, que mejor y agiliz el transporte pblico en Bogot. [ ]

que era slo para mujeres. Cada institucin tena su propia administracin, direccin, proyecto educativo institucional y manual de convivencia. Segn uno de los profesores: De la noche a la maana, nos tumbaron el muro que nos separaba, pusieron una puerta que nos comunicaba y nos volvimos una sola institucin. En un principio, fue muy difcil porque los muchachos de la primaria se enloquecieron apenas vieron a las nias y de un momento a otro se nos creci la institucin. Pero tambin fue positivo porque los alumnos grandes aprendieron a convivir con los pequeos y los nios con las nias y a nosotros nos toc aceptar que ahora ramos una sola institucin y empezamos a trabajar el Proyecto Educativo Institucional que nos cohesion mucho como institucin y nos ense a trabajar en equipo. Virgen Santsima!, fueron reuniones para sacarlo adelante. Antes trabajbamos slo con primaria, cursos ac, ahora somos de preescolar a , entonces hay una di cultad en cuanto a disciplina, en cuanto a organizacin y para muchas cosas ms. Porque como hay mayor cantidad de nios, pues ms graves son los problemas, mayores di cultades, menos espacio, pero la parte acadmica funciona en la misma forma. Mejor dicho, fue casi como decamos nosotros: lleg el inquilino, fue un cambio duro, pero nos toc ser muy maduras para entendernos. Pero este no fue el nico cambio que ha tenido que sufrir el Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela en los ltimos aos. El rector, que por varios aos haba dirigido la institucin, se pension por la misma fecha en que fusionaron las dos instituciones educativas. Segn los profesores, se pudo hacer frente a los cambios sin mucho traumatismo gracias a que la mayora de ellos llevaban bastante tiempo en la institucin y porque el tipo de gestin del rector dej un estilo de trabajo institucional basado en la responsabilidad, compromiso con el aprendizaje de los alumnos, trabajo en equipo e identidad con la institucin. Al respecto, una profesora a rma: A la rectora nueva le ha tocado adaptarse al estilo de trabajo de la institucin. Para nosotros lo ms importante es lo acadmico y el afecto que debemos darles a los nios, y con ella esto no cambi. Al contrario, se fortaleci, pues ella se adapt muy fcilmente al ritmo del colegio, que es exigente.
Los equipos de trabajo y la preocupacin por el aprendizaje de los nios, las nias y los jvenes

El trabajo en equipo por reas disciplinares y la preocupacin por las problemticas que todos y cada uno de los nios vive son los ejes de preocupacin de los docentes, quienes, a travs del Comit de Evaluacin y apoyados por la psicoorientadora, intentan convertir los problemas en oportunidades. Segn la
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directora: Aqu buscamos la formacin del estudiante en su nivel acadmico, en su desarrollo fsico, emocional, intelectual, cultural y moral. De acuerdo con nuestros medios, con nuestras capacidades. Aunque no ha sido fcil enfrentar los cambios de la institucin, el hecho que la planta docente haya sido estable ha permitido la consolidacin de un equipo de trabajo con metas comunes. Una profesora a rma: Para nosotros, lo ms importante desde que los nios llegan a la institucin es el afecto y el aprendizaje. Aqu, los nios tienen muchos problemas, la comunidad es pesada y hay que hacerle frente a todo. As como hay hijos de profesionales y de familias muy estables, tambin los hay de padres analfabetos y familias muy descompuestas. Desde primerito, nos dedicamos a hacer frente a los problemas afectivos de los nios y a la lectoescritura. Aqu la psicoorientadora tiene un papel muy importante porque ella se dedica, junto con la profesora, a solucionar los problemas afectivos y nosotros a ensearles y que lo que aprendan, que lo aprendan bien. Asimismo, la experiencia y conocimiento de los docentes de las problemticas de los nios y sus familias les ha permitido construir una identidad institucional y un compromiso con los resultados educativos de sus estudiantes: No s cmo, pero uno empieza como a cogerle aprecio a su colegio, porque ya como que es lo de uno, como que ya conoce la poblacin, ya conoce las familias y conoce los nios y su situacin, su problemtica social; entonces, como que uno se amaa en su cuento. El rea de lenguaje es el centro del trabajo pedaggico de la escuela. Desde preescolar, los nios estn familiarizados con cuentos, historietas, poesas, cantos y rondas y con escritura cartas, diarios y relatos. Tambin se les hace nfasis en el anlisis, en la comprensin, y a medida que van pasando a un nivel superior, se va haciendo un seguimiento de los avances. A los padres de familia tambin se les involucra en estas actividades, para que les cuenten historias, les lean a los hijos y hagan que los hijos les lean a ellos, para que hablen con sus hijos y para que en familia se promueva la lectura. Al principio, la participacin de los padres fue nula, pero poco a poco, a travs de los talleres de padres se han ido involucrando. Aunque an falta que algunos lo hagan, algo hemos ganado. La preocupacin por el aprendizaje de los nios, nias y jvenes del Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela no sera posible de no existir la frrea conviccin de los directivos y docentes de que, a pesar de las di cultades socio-econmicas y psicosociales de los alumnos y sus familias y lo poco favorable del entorno donde est ubicada la institucin, es posible tener altos estndares acadmicos. Dicha conviccin ha sido transmitida e interio[ ]

rizada por los alumnos y los padres de familia, quienes en ningn momento dudan de sus capacidades y posibilidades y de la importancia de continuar los estudios por lo menos hasta la educacin media. Al respecto, un alumno de tercer grado a rma: La profesora nos dice que todos podemos aprender y que nos tenemos que ayudar entre todos. Cuando alguien no puede, entre todos le ayudamos hasta que pueda.
La participacin de los padres de familia en las actividades escolares de sus hijos

Los padres y los nios son muy importantes dentro de la escuela y esto lo resalta y lo dice con orgullo una profesora: A m lo que ms me gusta de la institucin es el contacto que tengo con los alumnos y padres de familia, esto facilita nuestro trabajo y a la vez ellos saben qu es lo que estn aprendiendo sus hijos en la escuela. A travs de la escuela de padres, se desarrollan varias actividades. Por medio de talleres, se prepara a los padres sobre la manera como deben orientar la educacin de sus hijos con respecto a las relaciones intrafamiliares, la educacin sexual y la prevencin de la drogadiccin. Adems, se busca que ellos participen en las actividades escolares de sus hijos, que apoyen los trabajos escolares y mantengan el inters vivo por enviar y sostener a sus hijos en la escuela hasta que culminen la educacin media. Una ventaja de haber fusionado las dos instituciones es que ahora nuestra labor no llega slo hasta la primaria. Antes, cuando terminaban la bsica primaria se iban para otro colegio y uno no saba qu pasaba con sus ex alumnos, cmo les iba y cmo se portaban. Ahora podemos dar seguimiento y ver cmo van progresando y de alguna manera evaluar si nosotros estamos haciendo las cosas bien. Algunas conclusiones Aunque a simple vista parece que el Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela no hace nada extraordinario, nada ms all de lo que debera hacerse en cualquier escuela del pas, pueden resaltarse por lo menos cinco elementos propios de la cultura escolar que ha construido esta institucin educativa que pueden considerarse como factores de e cacia escolar: Estabilidad de los docentes y trabajo en equipo. El hecho que los docentes hayan permanecido en la institucin durante varios aos y que conozcan las problemticas del entorno de la escuela, de sus alumnos y de las familias ha permitido que se consolide un equipo de trabajo slido, lo cual ha posibilitado, en gran medida, asimilar los cambios tanto de rector como de fusin de la institucin de preescolar y bsica primaria con la de bsica secundaria y media. Institucionalidad y legitimidad del proyecto educativo. El hecho de que los equipos de trabajo docente estn institucionalizados, as como el inters
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comn de todos los profesores por el aprendizaje y los resultados educativos de los alumnos, ha permitido enfrentar el cambio, asimilarlo y asumirlo como una oportunidad. Prueba de esto es que la gestin de la nueva directora ha tenido que acomodarse a las condiciones institucionales y no stas a su estilo de gestin particular, como suele suceder. Atencin a las condiciones personales y familiares de los alumnos y sus familias. A pesar de que las condiciones socio-econmicas y psicosociales de los alumnos y sus familias no son las ms favorables, ha sido posible trabajar en equipo con la psicoorientadora y el comit de evaluacin, para dar atencin individualizada a los casos ms crticos y dar seguimiento a los avances acadmicos de cada uno de los estudiantes. Con anza bsica en la educacin y altas expectativas sobre el futuro de sus alumnos. La frrea conviccin de los directivos y docentes de que s es posible ofrecer una educacin de calidad en contextos de pobreza y vulnerabilidad social y que, pese a las condiciones adversas, sus estudiantes tienen una serie de potencialidades que hay que descubrir, ha hecho que los padres de familia poco a poco se comprometan con la educacin de sus hijos, con una perspectiva de largo plazo que signi ca terminar por lo menos la educacin media y que apoyen, desde sus posibilidades, el trabajo escolar de sus hijos. Foco en los nios y en el aprendizaje con una perspectiva de largo plazo. El sano equilibrio entre lo afectivo y lo acadmico ha permitido que se trabaje de manera integral sobre las problemticas afectivas de los alumnos, a la vez que se refuerza y se da seguimiento sobre los avances acadmicos ao tras ao. As, el trabajo en equipo, las normas claras de convivencia, la visin compartida de escuela y el compromiso e identidad de los docentes con la institucin y con su profesin hacen que el Centro Educativo Distrital Repblica Bolivariana de Venezuela se plantee el largo plazo, como perspectiva para educar con calidad, como una meta que se construye da a da, en la cotidianidad escolar.

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Amparo Surez Lorenzo, Sol ngel Galds Sotolongo y Paul Torres (ICCP, Cuba)

Panormica

La escuela primaria Mrtires de San Jos est situada en el poblado de San Jos, provincia La Habana, a unos kilmetros de la capital del pas. Tiene una construccin de estilo colonial y est ubicada entre viviendas que poseen caractersticas similares, lo que la sita en armona con las restantes casas de la barriada donde se encuentra enclavada. Fue recientemente reparada, lo que eleva la calidad de su presencia. La construccin ha sido ampliada en su parte posterior, habilitndose nuevos locales para las actividades docentes y algunas o cinas; estos nuevos espacios de aprendizaje han permitido alcanzar, como en la mayora de las escuelas primarias del pas, una razn de a lo sumo alumnos por maestro. Tiene la limitante de no poseer rea deportiva, aunque sus estudiantes se trasladan a un centro escolar cercano para realizar este tipo de actividad. S dispone de un patio interior, enmarcado por dos grandes edi caciones: la vieja casona y un pequeo edi cio de dos plantas. En dicho patio, los alumnos se organizan para participar en los actos matutinos y otras actividades cvico-culturales de la escuela. En general, los locales son ventilados y con un buen aislamiento acstico. Resaltan en sus interiores los televisores y equipos reproductores VHS, recientemente otorgados por el Estado, como en el resto del pas . La barriada donde est ubicada la escuela es un lugar tranquilo, que a pesar de encontrarse en el centro del pueblo y estar rodeada de algunos comercios importantes no altera la disciplina ciudadana en el lugar. Los escolares que asisten a este centro corresponden a familias de sus alrededores; la mayora de esas familias pertenece al mismo Consejo Popular, que es una porcin de asentamiento poblacional que forma parte de un municipio, base de la divisin
. Se est haciendo referencia a uno de los Programas Priorizados de la Revolucin para el perfeccionamiento de la Educacin en Cuba, a partir del cual se introducen clases y documentales didcticos y recreativos que buscan ampliar el horizonte cultural de los nios en igualdad de oportunidades educativas; esto es, con independencia del hbitat del centro, de la experiencia y destrezas de su cuerpo docente y de la cantidad de alumnos que integra su matrcula. [ ]

poltico-administrativa del pas, y que dispone de todos los servicios sociales bsicos (crculos infantiles , escuelas primarias, secundarias bsicas y policlnicos, entre otros). En la escuela trabajan profesores con ms de diez aos de experiencia profesional junto a jvenes docentes que comienzan a formarse como maestros. Todos son personas sencillas, deseosas de trabajar y de lograr que su escuela alcance un alto reconocimiento social, sobre la base de un desarrollo integral exitoso de sus alumnos. Resalta en ellos, al visitar el centro, un alto sentido de la hospitalidad, propia de regiones no metropolitanas, as como el compromiso con su institucin y con la sociedad para la que trabajan. Trabajo docente-metodolgico En el centro se respira un ambiente de plani cacin y trabajo coordinado. Cabe resaltar la labor del Consejo de Direccin con el Proyecto Educativo de la escuela. Este documento se comienza a elaborar al inicio del curso, se toman como base las aspiraciones sociales para con la institucin y se consideran los principales logros y di cultades de las diferentes evaluaciones profesorales del claustro del centro. Un aspecto central de ste es el trabajo metodolgico , que se proyecta a partir de lo que est por alcanzar o perfeccionar en el accionar de los educadores de la escuela. Por tanto, cuando se concluye un curso
. Instituciones infantiles a las que asisten hijos de madres trabajadoras en la edad comprendida entre los meses y los aos. . rgano de direccin colectiva de una institucin docente; presidido por un director (por lo general, una directora, a partir del hecho que en la actualidad en Cuba cerca de las dos terceras partes del personal cali cado son mujeres), jefes de ciclos o de grados (segn el centro sea de nivel bsico o de nivel medio, respectivamente) y, en ocasiones, un vicedirector. En sus reuniones de trabajo participan, en calidad de invitados, representantes del sindicato y las organizaciones estudiantiles y polticas. . Todos los aos los docentes del pas reciben una evaluacin de su desempeo que describe sus principales logros y de ciencias en reas importantes de su labor formativa e instructiva; la Direccin del Centro expide esta evaluacin, previa consulta a las organizaciones polticas y de masas de la escuela, en especial la representacin sindical. . Se denomina trabajo metodolgico al sistema de actividades terico-prcticas de preparacin individual o colectiva de los docentes, en pos de un perfeccionamiento de sus actividades acadmicas y formativas en la escuela. Forman parte de ese sistema acciones como: reuniones metodolgicas, clases metodolgicas instructivas y clases abiertas (es decir, de visita y discusin colectiva). [ ]

escolar, se realiza un anlisis de las de ciencias que arrojaron las visitas a los docentes en los diferentes cortes evaluativos que se llevan a cabo a lo largo del curso escolar y, con base en stas, se proyecta la actividad metodolgica del curso siguiente. En la conduccin de accionar metodolgico se destacan la directora del centro y los jefes de ciclos, al impartir talleres metodolgicos, clases demostrativas y clases abiertas, entre otros, en los que participan los maestros por ciclos o a instancia de claustro, si la di cultad que se detecta tiene efecto generalizado. Estos jefes de ciclos, quienes integran el Consejo de Direccin de la escuela, atienden un grupo de grados: uno, un ciclo que ocupa del preescolar al grado, y otro, y grados. Estas personas aportan elementos que van conformando el registro de entrenamiento, que no es ms que una descripcin del desempeo profesional que va alcanzando cada maestro, sus avances y di cultades, los que se registran en un documento que es atendido por el jefe de ciclo correspondiente y la directora del centro. A este registro tambin se le incorporan las visitas que reciben los docentes de instancias superiores, tanto de la direccin nacional como de la provincial y municipal. La metodologa que emplean estas instancias superiores de direccin con la escuela es el entrenamiento metodolgico conjunto . En esta conduccin del trabajo metodolgico es tambin importante la labor de los tutores , que son maestros de experiencia que apadrinan a maestros en formacin y los asesoran con las sesiones metodolgicas que stos necesiten. Estos asesores aportan criterios para la evaluacin nal de sus maestros.
Clima escolar

En la escuela prima un ambiente de cordialidad y respeto entre alumnos, maestros y de stos con el Consejo de Direccin y, sobre todo, con los familiares
. Estilo de direccin participativo donde el metodlogo-inspector no slo hace observaciones y sugerencias a los subordinados, sino que adems demuestra cmo realizar con buena calidad las acciones principales del trabajo docente-educativo que se estn valorando en el momento de la visita al territorio. . Esta gura educativa ha resurgido recientemente en el pas a partir de la decisin de emprender planes emergentes de formacin de docentes no slo para suplir un d cit de educadores que se vena acumulando en los difciles aos del Perodo Especial, sino, adems, para emprender la ambiciosa empresa de reducir a el nmero de alumnos por maestro, una de las decisiones estratgicas fundamentales que se han venido tomando recientemente en el pas para elevar sustancialmente la calidad de la educacin. [ ]

de los alumnos que visitan la escuela. Son muestra de ello la alegra siempre reinante en el centro, la promocin sistemtica de actividades culturales, la presencia de la delegada en intercambios con los familiares de los alumnos, as como la organizacin de paseos y excursiones con la participacin directa de los padres. Los maestros, de manera general, consideran importante la labor que desarrolla la escuela en la formacin de valores entre sus alumnos; explican cmo la Direccin conduce esta labor a travs de una ctedra que todos los maestros y directivos del centro integran y que se encarga de dosi car los temas de la formacin axiolgica en los currculos escolares y en el Proyecto Educativo del centro, para darle as la importancia y relevancia que poseen. Casi la totalidad de los maestros coincide en sealar que les interesan los problemas familiares y personales de sus alumnos y para ello tienen implementado un sistema de visitas a los hogares de los nios que han presentado problemas de enfermedad o de ndole personal. De esta manera, se rea rma el compromiso de los docentes de conocer a fondo a sus nios. Esto se corresponde con la aspiracin del Sistema Educativo Nacional de desarrollar un trabajo pedaggico diferenciado ms an, personalizado, razn por la cual se ampli la cobertura del servicio en: nmero de aulas, educacin telemtica y docentes hasta alcanzar en el pas la cifra de nios por maestro, y as poder interactuar y
. Se est haciendo referencia a la persona que, directa y libremente, ha sido seleccionada por los padres para representarlos ante la Direccin y los docentes de la escuela; ella preside un rgano colectivo democrticamente elegido, denominado Consejo de Padres. Este rgano participa en calidad de invitado en las sesiones de trabajo del Consejo de Direccin de la escuela y tiene como responsabilidad principal estimular la participacin de la familia en las actividades del centro, as como coordinar acciones entre los delegados generalmente mujeres de los distintos grupos docentes (o clases) de la escuela. . Se quiere destacar el empleo combinado de la televisin educativa y los programas educacionales grabados en casetes con formato VHS, que conforman lo que se conoce como Programa Audiovisual. El pas cuenta en la actualidad con dos canales televisivos destinados de manera expresa a nes educativos. Su servicio est dirigido no slo a la educacin bsica, sino, en general, a la educacin de la familia cubana, en el afn de alcanzar una elevada cultura general integral entre la poblacin; una expresin elocuente de ese esfuerzo es el programa nocturno Universidad para Todos, a travs del cual se han impartido, de forma gratuita, numerosos cursos de elevado rigor cient co y cultural, con la participacin directa de destacados especialistas en las materias desarrolladas. [ ]

conocer en detalle los logros, di cultades y situaciones de los nios que atiende cada docente. De manera general, los maestros coinciden en a rmar que no existen normas rgidas y que se cuenta con sus opiniones para la toma de decisiones fundamentales. Adems, coinciden en que el Proyecto Educativo responde a sus necesidades, lo que les brinda seguridad, conocimiento y la posibilidad de mantenerse orientados, as como capacitados, incluso, para transitar por el ciclo con sus alumnos. Es decir, realizar el deseado trnsito del maestro con los nios por ejemplo: de a grados, impartindole las materias de todos estos grados, a la vez que le permite conocer a los nios de manera personalizada. Opinan adems que, a pesar de que existe un control sobre todos los aspectos organizativos y metodolgicos de la escuela, ste se produce con mucha tica y sentido de respeto. La Direccin mantiene buenas relaciones con los trabajadores, muchos se acercan para plantear problemas personales o incluso para recibir un consejo personal de los directivos. Se aprecia un alto nivel de camaradera, los alumnos de grados mayores realizan concursos y talleres de construccin de juguetes para los ms pequeos, ya que en algunas ocasiones son escasos los juguetes o materiales didcticos que stos poseen. En este accionar, la escuela involucr a las familias y muchos padres con habilidades manuales que han aportado en diversas ocasiones juguetes y medios didcticos para el desarrollo de las actividades educativas. Los docentes explican que actitudes como sas se estimulan por el Consejo de Direccin con diplomas de reconocimiento a los padres y alumnos que ms se han destacado; esto lo realiza en actividades pblicas donde participan todos los alumnos y familiares. Este procedimiento se sigue tambin cuando hay ganadores en concursos de conocimientos, as como ganadores en eventos deportivos o manifestaciones artsticas que se desarrollan en la escuela o en la Casa de la Cultura . Estas instituciones agrupan nios de otras escuelas y conciben los mdulos culturales, no ya por escuela, sino por municipio de residencia. Esto permite interactuar e intercambiar experiencias con nios de otras escuelas de otros Consejos Populares. La mayora opina que el clima de relaciones interpersonales dentro de la institucin es de camaradera, seguridad y respeto para docentes, alumnos y familiares.

. Institucin municipal encargada de promover el desarrollo cultural en la comunidad. En ella se imparten cursos gratuitos de diversas manifestaciones del arte y se organizan eventos de ese tipo. [ ]

Protagonismo estudiantil

Es importante destacar que la labor de los pioneros en la escuela es protagnica en todo momento. Ellos desempean labores de higienizacin y proteccin del medio ambiente, tambin realizan actividades de orientacin (pistas y seales) y agilidad, entre otras, que los prepara como exploradores. Se organizan en destacamentos pioneriles, coincidiendo con sus grupos docentes, y cuentan con dirigentes que los representan a instancia de aulas y de escuela. Este colectivo de direccin estudiantil, denominado Consejo de Colectivo, est integrado por estudiantes elegidos por sus propios compaeros, sobre la base de mritos acumulados por sus buenas cali caciones, prestigio y disciplina. Ese proceso se realiza en octubre, en las llamadas elecciones pioneriles. En stas queda designado un jefe de colectivo, encargado de participar en el Consejo de Direccin y de trasmitirles a los dirigentes del centro las opiniones de los estudiantes, sus necesidades y sus ideas de cmo hacer ms grata y plena la vida en la escuela. En la escuela de referencia se apreci un apoyo destacado de estos escolares a la Direccin del centro. Dentro del proyecto educativo existen acpites dedicados al trabajo pioneril, a los concursos de conocimientos y a los crculos de inters vocacional (que son espacios semanales dirigidos a preparar a los escolares para desempear un o cio en el futuro), entre otros aspectos de la formacin pioneril. Los pioneros participan en la recuperacin de materias primas y laboran en los talleres de los crculos de inters vocacional con materiales de deshecho, juguetes e implementos para nios de instituciones infantiles del Consejo Popular. Se puede observar, al visitar el centro, diplomas de reconocimiento por la labor de los pioneros.

. Se est haciendo referencia a los alumnos de las escuelas de educacin primaria, que en su mayora estn agrupados en la Organizacin de Pioneros de Cuba Jos Mart. [ ]

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Eduardo Fabara y Blanca Padilla (Cenaise, Ecuador)

Antecedentes

En , cuando se inici en el Ecuador la Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar, una de las primeras tareas que se con al equipo nacional fue elaborar la muestra de escuelas con las cuales se iba a trabajar. Entre los criterios que se tomaron para la seleccin de escuelas estaba el de resultados alcanzados en otras evaluaciones. En el Ecuador no existe una tradicin de evaluaciones nacionales ni de investigaciones sobre temas educativos, de modo que se utilizaron los pocos antecedentes de los que se dispona. Uno de ellos fue el de los operativos nacionales de las Pruebas Aprendo, que se tomaron entre y . Los administradores de dichas pruebas tenan una muestra de escuelas, que equivalan al de los centros educativos primarios del pas, de los cuales eran escuelas rurales de la Sierra. Los resultados de rendimiento de estas escuelas eran, en general, bajos y sobresalan unos pocos planteles rurales con resultados medianos. Entre ellas estaba la Escuela Miguel Prieto, de Sidcay, Provincia del Azuay. En la clasi cacin inicial se consider como una escuela de e cacia media, pero se seleccion por ser la nica que estaba en el Austro y en la zona rural, ya que en la distribucin geogr ca no se haba tomado en cuenta ninguna de estas dos categoras para las dems escuelas.
Contexto socio-econmico

Para viajar a Cuenca, que es la capital de la provincia del Azuay y la principal ciudad de la Zona Austral, hay que hacerlo por va area, puesto que las rutas terrestres son malas; sa ha sido una de las razones para que esta regin permanezca en el aislamiento. Los investigadores salimos en el primer vuelo de las : de la maana, llegamos a las : , e inmediatamente partimos a la terminal Terrestre, que est muy cerca del aeropuerto. En la terminal no haba ninguna lnea de buses que fuera a Sidcay. Despus de averiguar con algunas personas, nos enteramos de que haba un solo vehculo que sala para ese lugar; sin mayor dilacin, lo abordamos, puesto que si lo perdamos tenamos que esperar al da siguiente. Viajar en ese autobs fue toda una experiencia. El bus no es de la escuela, pero le sirve de manera extraordinaria. Lo toman, en primer lugar, los profesores de la escuela que viven en Cuenca; luego, en el camino se suben de uno en uno los
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alumnos que viven cerca de la carretera. Ciertamente hay unos pocos extraos, pero casi todos se conocen y obviamente conversan sobre las tareas, se ren de los ltimos chistes y desde ah comienza a formarse la gran familia de la escuela. El bus llega a la escuela a las : a.m.; ah termina su recorrido y en ese momento comienzan las clases. Al nalizar la jornada escolar, a la : p.m., el bus regresa a Cuenca con los mismos pasajeros. El trayecto es eminentemente rural, el camino no es pavimentado, el paisaje es de rboles de eucalipto, cercas de cabuya y cultivos de maz y de patatas, se respira un aire limpio y puro, la tranquilidad del campo es solamente interrumpida por el paso del bus. De pronto, aparecen algunas casas grandes con un estilo arquitectnico diferente que contrasta con la sencillez y pobreza del lugar; se trata de las casas de los migrantes. En esta zona hay una migracin muy alta al exterior. Los campesinos van a Estados Unidos, Espaa, Italia y otros pases a desempear labores domsticas, gran parte del dinero que ganan lo envan a sus familiares para que construyan casas con estilo europeo o estadounidense, pero esas casas permanecen desocupadas hasta que su propietario regrese. Mientras eso acontece, los nios se han educado solos, han quedado en manos de sus tos, primos, vecinos, abuelos, amigos, padrinos y a veces solos. El dinero que envan sus padres no reemplaza su ausencia, que a veces es de nitiva. La Escuela Miguel Prieto de Sidcay atiende a nios campesinos, muchos de ellos hijos de migrantes. Segn los profesores, el est afectado por el fenmeno. Se nota un ambiente de sencillez, de pobreza; en general los nios son tmidos, tienen di cultad para relacionarse con otras personas, ms an con extraos. Las familias se dedican en su mayor parte a la agricultura, unos pocos a la artesana: en el sector se tejen los famosos sombreros de paja toquilla; los otros, aprovechan la cercana de Cuenca para dedicarse al comercio minorista o desempean trabajos de servicios en la ciudad. En total, Sidcay tiene una poblacin de . habitantes. La poblacin tiene electricidad, agua entubada no potable, no hay alcantarillado y tiene una va de acceso en condiciones aceptables. En el contorno existen otras poblaciones similares a Sidcay. En la poblacin funciona una junta parroquial elegida cada cuatro aos por los habitantes. Esta junta ha tomado bajo su responsabilidad la colaboracin con la directora para realizar las gestiones relacionadas con la dotacin del centro educativo y todos los aspectos de mejoramiento de la infraestructura. La Escuela Miguel Prieto es supervisada por la Direccin Provincial de Educacin del Azuay; esta entidad designa cada ao al supervisor que tendr
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bajo su responsabilidad el asesoramiento y el apoyo pedaggico que requiere para su funcionamiento.


La escuela

Se ubica en el centro de la poblacin, cerca est la iglesia y, al frente, la nica plaza. La escuela es relativamente nueva y es la construccin ms grande del lugar; tiene amplios espacios: existen ocho ambientes, de los cuales siete son aulas y una se destina a la Direccin y al mismo tiempo es sala de profesores. Cuenta con un patio de recreo, a un costado tiene una pequea edi cacin que sirve de cafetera y al otro lado est un pequeo huerto escolar, donde los nios siembran legumbres y hortalizas. La escuela tiene alumnos, lo que en promedio representa alumnos por grado. Tiene siete profesores: seis son docentes de aula y una es la directora. En general, no tiene una buena dotacin: hay un equipo de video y un televisor, tambin tiene un equipo de sonido y unos pocos libros donados por instituciones culturales. No hay biblioteca, ni tiene equipos de informtica. El centro se ve limpio, los nios se sienten a gusto en l. En los grupos focales, todos manifestaron estar contentos con el trabajo de la escuela y creen que existe un buen clima de trabajo. Se podra manifestar que hay gran sentido de familiaridad entre todos los miembros de la comunidad educativa. La escuela no tiene un Proyecto Pedaggico Institucional, pero tiene un Plan Estratgico, que es el que obliga a preparar ao tras ao el Ministerio de Educacin. Segn la directora y los profesores, este plan ha ayudado mucho a jar responsabilidades y a tener una carta de orientacin para el desarrollo de la escuela. Existe el Programa de Alimentacin Escolar, que ofrece diariamente desayuno y almuerzo para todos los nios. Tambin hay un grupo de madres comunitarias que se hace cargo de la alimentacin. Ellas asisten todos los das a la escuela para preparar y repartir los alimentos a los nios. Segn los padres de familia, los profesores y los propios alumnos, la Escuela Miguel Prieto cumple una labor social muy importante, ya que, dados los altos ndices de migracin, la escuela suple de alguna forma la ausencia de los padres de familia. Por tanto, se transforma en un segundo hogar, puesto que los profesores, aparte de ensear, aconsejan a los nios y a los adultos en los temas de la vida cotidiana. La Directora mantiene una relacin muy cordial con los padres, y los propios nios encuentran en la escuela un lugar para socializar, puesto que sus amistades son sus compaeros y sus profesores; sus consejeros estn en la escuela, donde se resuelven los problemas de la vida diaria.

La direccin

Se considera que sta es una de las principales fortalezas de la institucin. La directora es una persona entregada a su trabajo, cumple con sus obligaciones de profesora de grado; adems, destina su tiempo para supervisar el trabajo de los profesores, asesorarlos en los principales aspectos de la pedagoga, relacionarse con los padres de familia y hacer gestiones con las autoridades para la mejor dotacin de la escuela. La directora se muestra como una persona sencilla, sin poses de ninguna clase, no tiene una formacin espec ca para la gestin escolar, pero ese vaco lo suple con su buena voluntad, con un gran sentido del amor a los nios y de amistad con los profesores y los padres de familia. Ella es consciente de que en la escuela todava hay muchas cosas por hacer. Al preguntarle si cree que su escuela es e caz, manifest que cree que hay todava muchas tareas pendientes y que apenas es regular. Uno de sus principales objetivos es conocer mejor a los alumnos para apoyarlos en su desarrollo personal, en especial, mediante la prctica de los valores. Al respecto, ella dijo: Los profesores les ensean valores para la vida, conocen la vida familiar, sus problemas; no son todos, pero la mayora estamos preocupados por conocer ms de nuestros alumnos. En cuanto a sus relaciones con los padres de familia y la comunidad local, manifest mantener una buena relacin y que ella, cada vez que puede, conversa con los padres acerca de los nios y de la escuela, pero tambin es consciente de que como en toda comunidad, hay padres que no estn a gusto con la escuela. De vez en cuando hay crticas negativas, pero en general son buenos y colaboran con la escuela. La directora se siente una compaera ms de sus colegas de plantel; dice que todo lo consigue con el dilogo, que en la escuela se conforman grupos de trabajo para responsabilizarse de las actividades institucionales, como los aspectos pedaggico, cultural, disciplinario, social y deportivo. Cuando se presentan problemas, las decisiones se toman de comn acuerdo con las comisiones.
El aula de clases

Fsicamente, el aula est en buenas condiciones, tiene buena iluminacin, adecuada ventilacin, la dimensin es apropiada para el nmero de alumnos y el mobiliario es su ciente. Sin embargo, no hay audiovisuales, no hay computadoras, ni una biblioteca de aula, apenas tiene libros, entre los que estn textos de uso diario de los alumnos. Tambin existen algunos materiales, entre ellos los que han elaborado el profesor y los alumnos.
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En el Ecuador, segn la ltima reforma curricular, el grado corresponde al ao de educacin bsica. Este es el ao con el cual trabajamos. Asisten alumnos y, segn el reporte estadstico, en un inicio se matricularon , pero se registr la desercin de un alumno al inicio del ao. El rendimiento de los alumnos, a juicio del profesor, no es el ms esperado. Cree que si los alumnos tuvieran una mejor disposicin, tendran mejores resultados. Piensa que los alumnos aprenden poco, que no logran educarse para superar la pobreza, que muy pocos terminarn la educacin bsica y que de ellos es posible que alguno logre llegar a la educacin media. Todo esto tiene que ver con el entorno de pobreza, que es muy evidente en el sector.
El profesor del aula

Tiene aos de edad y es originario de la regin, de manera que eso le permite conocer muy bien a todos los alumnos, no slo de su grado, sino tambin de toda la escuela. Lleva aos en la docencia, cinco de ellos en esta escuela; no tiene otro trabajo, de modo que dedica todo su tiempo a las labores escolares. Imparte horas de clase a la semana en el mismo grado en el horario de la maana. En la tarde, dedica su tiempo a plani car sus clases, a corregir los trabajos y tareas de los alumnos y a efectuar las respectivas evaluaciones. De vez en cuando tiene reuniones con otros profesores por asuntos escolares y tambin, en contadas ocasiones, se rene con los padres de familia fuera de las horas de clase. En la escuela no tiene obligaciones administrativas; tampoco tiene compromisos en actividades de capacitacin. Pero s tiene obligaciones con las actividades extracurriculares, como las actividades sociales, culturales y deportivas del grado, a las que dedica un porcentaje de su tiempo. Se nota que el profesor tiene una relacin amistosa y de con anza con los alumnos. Los nios no le tienen miedo, como acontece con otros maestros: trabajan de manera muy armnica, de modo que participan bien, levantan la mano cuando quieren intervenir y se desenvuelven con mucha propiedad. Tambin hay en el profesor una gran vocacin hacia el trabajo con los nios. El libro de vida del grado , como los registros estadsticos de asistencia y rendimiento de los alumnos, est al da; se nota que estos documentos se llevan con mucho cuidado. Adems, los cuadernos de los nios estn cali cados, de
. En el Ecuador cada saln de clase debe tener un libro de vida del grado, donde consta la plani cacin curricular, la nmina de los alumnos con sus respectivos datos vitales, la lista de asistencia, el calendario de trabajo anual y el registro de actividades pedaggicas y extracurriculares. Este documento se va completando da a da. [ ]

modo que stas son evidencias de la dedicacin y del trabajo permanente del profesor. El profesor del grado piensa que los aspectos que ms in uyen en los resultados escolares son: la metodologa del profesor, la organizacin de la escuela y el buen uso de los recursos didcticos. Piensa que debido a que existe un contexto familiar muy pobre, el esfuerzo que realizan los alumnos es mnimo, la autoestima es muy baja y no existen talentos: slo se presentan en forma espordica. El profesor se declara muy satisfecho de la forma como se dirige la escuela, piensa que la direccin es acertada y que la directora cumple su trabajo con mucha e cacia. Tambin se muestra satisfecho con la infraestructura de la que dispone la escuela y cree que las relaciones humanas entre profesores, con los alumnos y con los padres de familia son positivas. Esta situacin es la que ayuda a que los problemas se resuelvan en el seno de una gran familia. Tambin expresa que la participacin de los padres de familia y representantes de los alumnos es muy limitada. Esta poca participacin puede obedecer al escaso nivel cultural de los padres, a la creencia de que la escuela debe resolver todo y a la falta de comprensin del nivel de responsabilidad de los padres en la educacin de los hijos.
Los dems profesores

Adems del profesor de grado y de la directora, existen cinco profesores ms. De las encuestas aplicadas se desprende que no todos estn de acuerdo con la forma de direccin de la escuela, hay criterios dismiles, posiblemente se critica la falta de formacin de la directora para su desempeo como tal. Se quejan de la excesiva reglamentacin que existe para conseguir un permiso o una licencia para ausentarse de la escuela. ste es un tema complejo, porque parece que esta medida que ha evitado las frecuentes ausencias de los docentes es una de las razones de la e cacia de esta escuela. Los profesores piensan que la escuela prepara para la vida, que se distingue de las del sector. En primer lugar, porque es una escuela completa, lo que no acontece con otras del entorno; luego, porque dicen que ellos tienen una metodologa avanzada, de acuerdo con la reforma curricular. Adems, expresan que en la escuela se hace mucho nfasis en el desarrollo de los valores humanos. Todo ello le da a este centro educativo una caracterstica especial y diferente de los otros. Ellos expresan su preocupacin porque las relaciones humanas entre profesores, con la directora y con algunos padres, no es satisfactoria. Creen que ciertos padres de familia critican a la escuela, para con suplir con ello las de ciencias
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que existen en el seno de sus familias. De todas formas, aclaran que no es una crtica generalizada, sino puntual de unos pocos. Coinciden en decir que tienen una buena infraestructura, que ha sido producto de las gestiones de la directora y la Junta Parroquial que se preocupa mucho por la vida del plantel.
Los padres de familia

Como se ha mencionado, son familias de origen humilde; muchos son agricultores, artesanos y, unos pocos, comerciantes minoristas de la ciudad de Cuenca. Son muy tmidos, casi no hablan, tienen muchas di cultades para relacionarse con otras personas. En el grupo focal que se llev a cabo, manifestaron que escogieron este centro educativo porque se trata de una escuela completa, que tiene jardn de infantes (primer ao de bsica) y los seis aos de primaria. Tambin estn contentos con los programas que tiene la escuela, la alimentacin escolar, el huerto escolar, las madres comunitarias, la ayuda a los hijos de los migrantes y, principalmente, por la enseanza que reciben los nios. Se recriminaron por no concurrir a la escuela y por no participar activamente en sus programas, pero esta actuacin no desmerece el trabajo de la escuela. Aun as, tienen el criterio de que a las escuelas rurales les hace falta una mayor atencin del Estado. Tambin creen que en las escuelas scales se pierden clases cuando los profesores decretan sus paros, cosa que por fortuna no ha sucedido este ao.
Tiempo de trabajo

La Escuela Miguel Prieto tiene un horario semanal de perodos pedaggicos de minutos, lo que signi ca que cada da se cumplen seis perodos de clase. Los tres primeros, desde las : a. m. hasta las : a. m.; luego, un receso hasta las : a. m., y el segundo bloque, de tres perodos, contina hasta las : p. m. Segn las disposiciones vigentes, todos los planteles educativos deben cumplir un nmero anual de das de trabajo, cuando los aos lectivos son normales. Es decir, si no hay paros del gremio de los maestros, problemas polticos o desastres naturales, en especial las escuelas rurales pueden trabajar algunos das ms de los establecidos por el Ministerio. En el curso , en el que se desarroll el trabajo de campo de la presente investigacin, la Escuela Miguel Prieto trabaj das, lo que representa una cifra cercana a la establecida por el Ministerio de Educacin. A nuestro juicio, este hecho es muy representativo, tanto en el rendimiento de los
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alumnos como en la satisfaccin de los padres, puesto que ellos sienten que la escuela no pierde clases y que el tiempo est bien empleado. Tambin tiene que ver la cultura de los profesores en cuanto a la asistencia, puesto que, segn la Directora, los maestros no abusan de los permisos y licencias para ausentarse y, en su mayora, cumplen con sus perodos de trabajo.
El consejo estudiantil

En el Ecuador no existe una tradicin en materia de gobierno estudiantil. Las experiencias al respecto llegan slo a una activa campaa electoral y a una limitada participacin en temas de actividades culturales o sociales. El caso de la Escuela Miguel Prieto no es la excepcin. Los alumnos tienen a su cargo el cuidado del huerto escolar, que es medianamente utilizado. Se nota que se pueden hacer otras actividades y ms an si se trata de una zona eminentemente rural. Se puede observar que esta actividad da oportunidad para que algunos alumnos ejerzan cierto tipo de liderazgo y que se inicien en el desarrollo de un proceso democrtico. Sin embargo, se nota que hace falta incentivar ms esta actividad y que los profesores deben fomentar el ejercicio de la democracia desde las ms tempranas edades.
Conclusiones

Se deben recalcar varios aspectos: La funcin social de la escuela respecto de la atencin a los hijos de los migrantes y los programas sociales mencionados. El desempeo de la directora. A pesar de las crticas, existe un liderazgo y una permanente atencin a los nios. La dedicacin del profesor, quien no tiene otra preocupacin que los nios de su grado. La planta fsica es cmoda, a pesar de la falta de equipamiento. Es una escuela pequea, con grupos de nios que permiten una atencin personalizada. El clima de trabajo y de dedicacin: los nios no pierden clases y los resultados son aceptables. La familiaridad que existe entre todos los integrantes del centro educativo. Existe un sentimiento generalizado que dice que la escuela podra obtener mejores resultados si hubiera algunas de las condiciones enumeradas en este anlisis.

El buen uso del tiempo de trabajo.


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Mara Lourdes Hernndez, Mercedes Muoz-Repiso, Diego Alarcn y Gala Pealba (CIDE, Espaa)

La primera impresin cuando se visita el Colegio Pblico Caja de Ahorros, en especial en primavera, es la de entrar en un colorido jardn repleto de macetas y ores. El acceso al centro se realiza a travs de una explanada algo desangelada, apenas con vegetacin, pero nada ms franquear la puerta del edi cio principal encontramos un agradable aroma procedente de las mltiples plantas que se reparten por pasillos, aulas y ventanas. Los culpables de esto son un par de docentes con especial a cin por las plantas y la jardinera, preocupados por que en todas las clases haya algn tiesto, tarea en la que incluso han logrado involucrar al resto de profesores y alumnos. Adems, los trabajos del rea de plstica, colocados en paredes y vidrios, sirven tambin para adornar los espacios de convivencia diaria y ofrecer una visin del centro muy agradable desde la calle. Sin embargo, y sin dejar de reconocer el valor que tiene el hecho de disfrutar de un entorno fsico agradable para el aprendizaje y la convivencia, hay que destacar que la esencia de este centro va ms all de sus espacios y se encuentra, sin duda, en las personas que lo forman. Los alumnos trabajan felices, los docentes aprecian su trabajo, el equipo directivo se implica y reconoce el trabajo bien hecho, las familias confan en esta escuela y aprecian la labor de todos ellos.
Un entorno para vivir y aprender

El Caja de Ahorros est situado en un barrio de nivel socioeconmico medio de la ciudad de Salamanca, capital de provincia con aproximadamente . habitantes, declarada Ciudad Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en . La localidad, adems de contar con una importante tradicin universitaria, dispone de uno de los conjuntos histrico-monumentales ms importantes de Espaa. Todo ello condiciona la vida de la ciudad, con una importante oferta cultural que permite a los alumnos y sus familias disfrutar de mltiples actividades complementarias para su formacin. Hasta hace no muchos aos, el centro estaba rodeado de casas bajas e infraviviendas. La mejora del nivel socio-econmico de las familias asentadas en la zona conllev la desaparicin de este tipo de viviendas y, en la actualidad, las casas cercanas al centro son edi cios de poca altura (cuatro o cinco plantas).
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Esto determina, en cierto modo, el tipo de alumnado que asiste a esta escuela, procedente en su mayora de familias del entorno ms prximo, aunque tambin escolariza alumnos del Centro de Acogida a Menores situado frente al colegio. Esto ltimo supone incorporaciones constantes de alumnos, cuando llegan a vivir a dicho Centro, as como la baja a mediados de curso de aquellos que cambian a otro centro de acogida o vuelven a vivir con sus familias de origen. El barrio tiene calles amplias, poco tr co y cuenta con zonas ajardinadas que provocan sensacin de apertura y desahogo. Como ya hemos comentado, el propio colegio tiene, a su entrada, un pequeo jardn que da paso a los distintos edi cios que lo componen. Al entrar en ellos llaman la atencin las ventanas de las aulas: todas estn adornadas con plantas, ores y trabajos de los alumnos, que generan un ambiente muy agradable y sugieren al visitante que en esta escuela se cree en la importancia de cuidar la imagen externa. Adems, la limpieza es una de las tnicas generales del centro, lo que contribuye a proporcionar esta imagen favorable no slo de las instalaciones, sino tambin de las personas que conforman su comunidad educativa. El Caja de Ahorros es un centro pequeo, de una sola lnea, con una ratio muy baja: docentes y unos alumnos. Adems de educacin primaria , en el centro se imparte el segundo ciclo de educacin infantil , lo que hace un total de nueve grupos repartidos de la siguiente forma: tres de infantil y seis de primaria. Y, tal como reconoce el director, una de las ventajas del colegio es su reducido tamao, ya que favorece el trabajo en equipo, la coordinacin docente y el seguimiento de los alumnos de un curso a otro. Porque, aunque hasta hace pocos aos la inestabilidad del profesorado ha podido di cultar ligeramente estas tareas (ms del de los docentes no supera los cuatro aos en el centro), comienza a darse una mayor permanencia de un curso a otro.
Qu distingue al Caja de Ahorros de otros centros similares?

Un aula en la que los estudiantes disfrutan aprendiendo Entramos en el aula de de primaria y, como es lgico, nuestra presencia causa cierto revuelo. Como podremos comprobar despus, los chicos y chicas de este grupo tienen una curiosidad natural que es fomentada por Puri, su profesora-tutora, quien intenta poner un poco de calma para explicar cul va a ser nuestra labor en los das de estancia en el centro. Pero ya los conocemos
. Etapa educativa obligatoria que abarca seis cursos acadmicos, desde los hasta los aos de edad. . Etapa educativa gratuita y no obligatoria que abarca desde los hasta los aos de edad. [ ]

de una breve visita anterior y, a lo largo de los tres das que compartiremos con ellos, podremos constatar una mayor madurez y serenidad, conocimientos ms amplios, entre otros. Aun as, no dejan de ser nios y nias de aos, y la emocin ante la novedad de compartir su jornada y rutina diarias con extraos les resulta muy estimulante. Lo primero que nos llama la atencin es la distribucin fsica del aula, muy amplia y con dos zonas bien diferenciadas: una para el trabajo individual y otra para las tareas en grupo. As, a la hora de realizar trabajo personal los alumnos ocupan mesas que se distribuyen en las de un alumno; frente a ellos se sita una mesa similar, pero algo ms grande, que es la que utiliza la profesora. Adems dispone de otra mesa de mayor tamao, la tradicional del docente, que se encuentra colocada de forma perpendicular al resto y que ocupa en escasas ocasiones, pero en la que podemos observar numerosos documentos y trabajos infantiles. Para el trabajo en grupo, este aula cuenta con cuatro grandes mesas con sillas alrededor, muy tiles a la hora de realizar tareas que requieren un espacio amplio y posibilidades de comunicacin constante entre los chicos y chicas, ya sean las clases de plstica o cualquier otra actividad que implique negociacin, colaboracin y un entorno distendido de trabajo. El ambiente que se respira en el aula es sumamente atractivo, un clima agradable en el que se aprecia la preocupacin por los alumnos no slo como estudiantes, sino, sobre todo, como personas. Esta preocupacin es mutua y se re eja en un profundo respeto entre unos y otros y, cmo no, hacia su tutora, con quien los alumnos muestran tener mucha con anza. Los alumnos, en general, se llevan muy bien entre ellos y la docente se muestra muy satisfecha al respecto. Todo ello nos conduce, adems, a constatar que los chicos y chicas estn contentos, satisfechos y re ejan una alta percepcin de su propia competencia, que coincide con las altas expectativas de Puri respecto al grupo. De hecho, tanto ella como los propios alumnos, y sobre todo las familias, creen que muchos de ellos alcanzarn estudios universitarios. Pero antes de alcanzar ese nivel superior de estudios, nos encontramos con un grupo de estudiantes alegres, participativos e interesados por aprender, algo que sin duda deben, en gran medida, a la labor de los docentes que han trabajado con ellos hasta este momento (la mayora ha asistido previamente a enseanza preescolar, desde los tres aos). Puri, la tutora del grupo, posee una amplia experiencia docente: ms de aos en la enseanza y un par de lustros en este centro. Esta experiencia, unida a su alto nivel de satisfaccin tanto con la infraestructura del colegio como con el clima laboral, el equipo directivo y la implicacin de los padres en la escuela, favorece que desarrolle con agrado su labor docente. Todo ello
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in uye, sin duda alguna, de forma muy positiva en el buen clima de aula al que nos hemos referido con anterioridad: desempea su trabajo con mucho agrado, disfruta de su labor diaria y sabe transmitir a sus alumnos ese entusiasmo por aprender. Sin duda alguna, Puri dedica mucho tiempo a la preparacin de las clases, ya que considera que esto es importante para el buen desarrollo de las sesiones. A la hora de afrontar las clases resulta ser muy dinmica y activa, pasea permanentemente por el aula (raras veces se mantiene sentada en su mesa), interacta con los nios y los mantiene en actividad constante. Su metodologa se basa en la discusin crtica y la negociacin con los alumnos, y esto da sus frutos cuando observamos la capacidad de chicos y chicas para autorregular su propio aprendizaje: se corrigen o alaban unos a otros, van indagando hasta llegar a la solucin, entre otros aspectos. En el proceso anterior, es permanente la labor de nimo de la docente dirigida a que los alumnos participen y contribuyan a la concrecin de contenidos, la resolucin de problemas y el anlisis y elaboracin de los distintos contenidos planteados. Al iniciar cada perodo, los exhorta a resumir la sesin anterior como punto de partida para continuar o para que los alumnos que faltaron a dicha sesin puedan seguir la nueva clase sin mayores di cultades; si comienza una materia nueva o plantea tareas para la casa, siempre les explica los objetivos que han de conseguir; fomenta el aprendizaje por descubrimiento y la construccin en el grupo de cada una de las tareas que abordan. Pero, adems de tener clara la necesidad de involucrarlos en sus propios aprendizajes, es consciente de que el primer enemigo de este tipo de trabajo es la rigidez de horarios: por ese motivo, exibiliza los lmites de las sesiones, reorganiza el calendario ajustndose a lo que va aconteciendo en el aula y optimiza el tiempo escolar. Asimismo no olvida que, adems de ensear contenidos, ha de formar pequeos hombres y mujeres, y se preocupa por su formacin integral intercalando indicaciones constantes sobre buenos modales y valores (respeto al compaero, uso ordenado de la palabra, entre otros); y esto tambin ha logrado transmitirlo de forma tan clara que observamos cmo estas indicaciones se reproducen incluso entre los propios compaeros. En efecto: esta dinmica ordenada se puede observar durante nuestras visitas al centro cuando, por ejemplo, los alumnos terminan una tarea y, aunque la docente no se halle presente, mantienen un comportamiento tranquilo y respetuoso mientras cambian de ocupacin, dibujan o leen. Al terminar la jornada escolar es frecuente que deban realizar tareas escolares, diarias en el caso de matemticas y lengua, y un par de veces al mes en el caso de conocimiento del medio. Llega entonces el momento de ocupar
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el tiempo libre, que los nios y nias del Caja de Ahorros no parecen destinar a los juegos electrnicos, la prctica de deportes o la realizacin de tareas domsticas: pre eren ver la televisin y jugar con sus amigos. Y, aunque la lectura no resulta ser uno de sus hbitos culturales preferidos, s hay en esta aula un pequeo grupo que lee todos los das. Al preguntar a Puri por la importancia que cree que tiene la implicacin de los padres en el trabajo que se lleva a cabo en la escuela y en el proceso de enseanza-aprendizaje, no muestra ninguna duda: cree que es vital para un adecuado y exitoso desarrollo de sus alumnos. Y esto mismo piensan los padres, quienes mani estan ayudar a sus hijos a diario con las tareas escolares; aunque, curiosamente, esta a rmacin no coincide con lo que dicen los chicos y chicas, quienes creen que apenas reciben ayuda. Es probable que ni uno ni otro extremo sea cierto al ciento por ciento, que ninguno re eje completamente la realidad, aunque naturalmente sera deseable que la percepcin proporcionada por los mayores fuera la ms ajustada. En de nitiva, en el Caja de Ahorros nos encontramos con un aula de tercer curso en la que la profesora fomenta una dinmica de aprendizaje basada en la discusin crtica y el aprendizaje por descubrimiento, con un clima agradable y altas expectativas acadmicas. No cabe duda de que esta aula funciona de forma excelente; de la misma forma que, como pudimos comprobar, parece hacerlo todo el centro educativo.
Un centro en el que el trabajo en equipo es fundamental

El aula de de primaria forma parte de un todo ms amplio y, sin duda, no funcionara de forma tan adecuada si el entorno no acompaara. De hecho, estamos analizando esta aula porque tenemos la certeza de que se inserta en un centro e caz, que persigue una educacin de calidad a partir de la formacin integral de cada uno de sus alumnos y alumnas. El director del Colegio Pblico Caja de Ahorros es un capitn que, elegido por la administracin educativa , dirige una aventura de aprendizaje en la que todos estudiantes, docentes, padres y madres se hallan embarcados. Y nadie mejor que l para contarnos cmo se trabaja en el centro como conjunto, cmo se coordina con el resto de los marineros y cules son los objetivos que guan la labor del centro.
. El director de los centros educativos pblicos es elegido por el Consejo Escolar del centro (rgano colegiado de gobierno), entre los profesores que cumplen una serie de requisitos; en ausencia de candidatos en el propio centro educativo, el director es designado por la administracin educativa correspondiente. [ ]

El compromiso de esta escuela y sus docentes es, ante todo, la bsqueda del xito acadmico entendido en un sentido amplio. De esta forma, las prioridades son proporcionar a los alumnos conocimientos que favorezcan en ellos un compromiso consciente con los valores de una sociedad democrtica, as como educarlos para que quieran y respeten su medio natural, social y cultural, al fomentar el espritu crtico para que sean miembros activos de ste. Pero no olvidan que deben educar desde el respeto a la justicia, la cooperacin, la tolerancia y la igualdad, as como transmitir estos objetivos a toda la comunidad educativa para conseguir un adecuado proceso de gestin del aprendizaje. Estos objetivos, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro , fueron acordados hace aos por todos los miembros de la comunidad educativa. La mayora de los docentes a rma comprender con claridad el planteamiento de la misin de la escuela y demuestra compromiso y lealtad con los valores recogidos en dicho proyecto. De hecho, el director nos cuenta que la mayora de las decisiones se toman de forma consensuada, algo que se ha visto favorecido por la reduccin producida hace aos en el centro: pas de tener dos grupos por curso a uno. En su opinin, ms profesorado supone mayor disparidad de criterios. En la actualidad los docentes trabajan siguiendo una lnea metodolgica comn, en busca de una coherencia docente global, un hecho que se plasma en las reuniones semanales de los coordinadores de ciclo, primndose la bsqueda del equilibrio y complementariedad de mtodos diversos. En concreto, se trata de alcanzar puntos de encuentro en torno a la observacin directa, la actividad, los aprendizajes signi cativos, la alternancia entre la individualizacin y la socializacin, el descubrimiento y la funcionalidad de los aprendizajes. Sin embargo, en palabras del director, no es fcil de nir una lnea metodolgica unitaria del centro, sin suras ni desviaciones. Es un poco complicado. En la prctica, cada profesor aporta su estilo docente. Sin dejar de reconocer, como podemos intuir en sus palabras, la necesidad de que cada profesor encuentre en el aula el espacio autnomo en el cual desarrollar su labor, entiende que no siempre es posible alcanzar esa deseable lnea comn con relacin a diferentes contenidos. Aun as, ante di cultades generalizadas, el centro y sus
. El Proyecto Educativo es el documento de los centros escolares no universitarios que contiene las seas de identidad del centro, describe su estructura organizativa y formula los objetivos que pretende. Proporciona unos fundamentos tcnicos, prcticos e ideolgicos para la actuacin coordinada del equipo docente y para la elaboracin del resto de los documentos organizativos del centro. Es elaborado por representantes de profesores, padres y alumnos, y aprobado por el Consejo Escolar. [ ]

protagonistas responden, se coordinan y trabajan en una misma lnea para alcanzar idntica meta. Lo anterior fue lo que ocurri hace algunos aos, cuando se detectaron problemas en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la escritura, acordando una lnea de actuacin conjunta para paliarlos. Una vez ms, las palabras del director nos aportan nuevas pistas sobre el funcionamiento de los docentes en este aspecto: la lnea metodolgica unitaria es difcil, pero s es fcil aunar criterios mediante el dilogo y la puesta en comn de los diferentes problemas que tenemos en el colegio. Por otro lado, el director como capitn que ha de llevar el navo a buen puerto persigue la creacin de un ambiente ordenado y un clima escolar que facilite la enseanza y el aprendizaje. El Caja de Ahorros es un centro que se caracteriza por un clima afable, en el que las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado, el propio director) son amistosas y cordiales, en el que no hay problemas importantes de disciplina. Esto es algo que el director pone (de nuevo) en relacin con la existencia de una nica lnea en el centro: porque una baja ratio permite trabajar muy a gusto. En el mismo sentido, los profesores expresan su con anza en las posibilidades intelectuales de sus alumnos: se interesan bastante por los problemas que presentan y sealan que en el centro estn muy desarrollados los valores de respeto mutuo y con anza. Esto ltimo pudimos constatarlo en nuestra visita, cuando en los intercambios de clases o a la entrada y salida de la jornada escolar observamos conversaciones amistosas entre chicos, chicas y docentes. El director nos informa que es frecuente que, cuando los alumnos del centro coinciden con sus profesores en la calle, fuera del horario escolar, se paren para charlar con ellos amistosamente. Los docentes trabajan a gusto porque saben que su labor es valorada: las familias consideran al equipo docente como el elemento ms importante del centro y con el que se encuentran ms satisfechos aunque tambin reconocen la relevancia de otros aspectos como la direccin, la disciplina o los valores que en l se transmiten. Por otro lado, consideran su cientes los espacios y medios materiales que estn disponibles en el centro, aunque parecen echar de menos ms recursos para la docencia en sus aulas. Sin embargo, la satisfaccin con sus condiciones laborales prestaciones, oportunidades de perfeccionamiento es intermedia, siendo las oportunidades de promocin profesional el aspecto laboral con el que se encuentran menos satisfechos. Los profesores mantienen buenas relaciones con el equipo directivo, al que en su mayora tienen en alta estima, y se sienten tenidos en cuenta a la hora de

tomar decisiones. Sealan que el director contribuye a la creacin de un buen clima escolar y de relaciones cordiales entre ellos: en efecto, la qumica existente entre docentes y equipo directivo llam nuestra atencin de manera especial. De hecho, como venimos dejando entrever, el director se encuentra profundamente implicado en la vida del centro, tanto en sus aspectos relacionales como acadmicos. Se interesa por la supervisin y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y del centro en su conjunto, al evitar en lo posible que el profesorado se sienta scalizado en su tarea educativa. Pretende, sobre todo, que los docentes tengan conciencia de su disposicin a ayudarlos cuando surja alguna di cultad, de forma colaboradora y no impositiva. Asimismo, se preocupa por transmitir personalmente toda la informacin que considera importante compartir con el profesorado y se sirve de los coordinadores de ciclo o de las reuniones del Claustro para hacerles llegar otras informaciones habla de un bombardeo de papeles desde diferentes instancias. Tambin se interesa por el desarrollo profesional de sus compaeros y compaeras, al tratar de facilitarles el acceso a distintas actividades de formacin del profesorado. Nuestro capitn otorga una importancia mxima a la implicacin de los padres en la educacin de sus hijos. De hecho, las relaciones entre las familias y el director son, en esencia, de colaboracin, aunque las reuniones a las que se les convoca se produzcan slo cada tres meses y el director crea que habra que promover mucho ms su implicacin. En esa misma lnea, aunque a rma que las sugerencias organizativas de padres y madres son atendidas en la medida de lo posible sobre todo cuando son constructivas, sostiene que hay mayores reticencias a la hora de tener en cuenta sus sugerencias respecto a los contenidos educativos, ya que considera que los profesionales de la educacin son los docentes y que los padres deben participar poco en este mbito. Tal a rmacin coincide con la que al respecto realizan los profesores, para quienes el director no se caracteriza por promover la participacin de los padres en la toma de decisiones pedaggicas. Para canalizar las iniciativas de participacin, el centro cuenta con la Asociacin de Padres y Madres de Alumnos, de la que forma parte alrededor de la mitad de las familias. Sin embargo, la escasez de medios econmicos, la falta de implicacin prolongada en el tiempo y las constantes crticas a su labor di cultan,
. El Claustro de profesores es el rgano propio de participacin de stos en el gobierno del centro y tiene la responsabilidad de plani car, coordinar, decidir y, en su caso, informar sobre todos los aspectos docentes de ste. Est presidido por el director e integrado por la totalidad de los profesores que prestan servicio en el centro. [ ]

en opinin del director, su funcionamiento. Aun as, las relaciones con el director son cordiales, constructivas y de cooperacin, con canales de comunicacin bastante uidos: les informa quincenalmente a travs de la Junta Directiva de la propia Asociacin o de sus representantes en el Consejo Escolar; y, si se trata de algn aspecto que deba noti carse a cada una de las familias, utiliza el recurso de las circulares. Para terminar, y por lo que a actividades de innovacin se re ere, el centro se mantiene en contacto permanente con el Centro de Formacin e Innovacin Educativa , buscando asesoramiento cuando considera que alguna de sus iniciativas es interesante para el centro. En este sentido, el director tambin mantiene reuniones con otros colegios para conocer las iniciativas que estn llevando a cabo. Si las considera de inters, analiza con el equipo docente su posible aplicacin en el Caja de Ahorros, logrando en la mayora de las ocasiones un alto grado de participacin por parte de stos.
Entonces... estamos ante una escuela e caz?

Una vez realizada esta mirada retrospectiva al Caja de Ahorros, rememorando lo que supuso nuestra visita al centro y la impresin que nos produjo, cabe ahora preguntarse si aquellos aspectos que hemos sealado como representativos de su funcionamiento coinciden con los factores que, segn la literatura disponible, permiten a rmar que en efecto se trata de una escuela e caz. El Caja de Ahorros es un centro con un nmero reducido de alumnos, hecho que, segn la literatura, favorece las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar y contribuye a la creacin de un clima positivo y propicio al aprendizaje de los alumnos. Uno de los aspectos fundamentales en este tipo de centros es que existan metas compartidas por todo el profesorado y toda la comunidad educativa. En el Caja de Ahorros observamos que los docentes realizan esfuerzos de coordinacin y, asimismo, comprenden con claridad cul es la misin de la escuela y se sienten implicados con los valores y el proyecto del centro. As, se aaden los aspectos de compromiso y corresponsabilidad como factores que en este centro puede estar incidiendo en su buen funcionamiento. Encontramos tambin en el Caja de Ahorros otro de los aspectos positivos en relacin con los centros que funcionan adecuadamente: el centro, como organismo vivo que es, aprende de los problemas planteados en el pasado. As, cuando han
. Los Centros de Formacin e Innovacin Educativa son los encargados de aspectos como la formacin permanente del profesorado y el asesoramiento en procesos de innovacin, entre otros. [ ]

surgido problemas en determinados aprendizajes, los han enfrentado mediante el trabajo en equipo y la bsqueda de lneas metodolgicas comunes, sabiendo cmo generalizar las nuevas formas de trabajo cuando ha sido necesario. El hecho de que exista un ambiente atractivo y agradable entre los miembros de la comunidad educativa, adems de conllevar que se trabaje mejor en el centro, es uno de los factores ms directamente relacionados con un buen rendimiento de los alumnos. Y la existencia de un buen clima es, en efecto, uno de los puntos fuertes de nuestro centro, en el que la cordialidad y la con anza son la tnica dominante en las relaciones. Uno de los aspectos ms relevantes y que suscita un mayor grado de consenso en la literatura sobre e cacia escolar es el papel determinante de la direccin de la escuela. En este caso, el director rene gran parte de las virtudes que ayudan a que un centro sea e caz. Por un lado, considera que la implicacin, la participacin y el compromiso de profesores y alumnos son aspectos relevantes, e intenta fomentarlos. Asimismo, tiene siempre en cuenta las opiniones de toda la comunidad educativa (de hecho, se perciben relaciones de cordialidad y respeto con todos ellos, quienes a su vez ven en el Director una persona en la que se puede con ar). Por otro, encontramos que ejerce un verdadero liderazgo pedaggico: el director del Caja de Ahorros se preocupa por transmitir los objetivos educativos del centro con claridad, fomentar la coordinacin entre los docentes y realizar un seguimiento de su labor, concebido esto como un apoyo a sus esfuerzos. En el Caja de Ahorros tambin vemos que los profesores disponen de la necesaria autonoma respecto a la determinacin de las estrategias que seguirn en su aula (aspecto que el propio director entiende como necesario). Segn la literatura, esta forma de actuar contribuye a la mejora e incremento del rendimiento de los alumnos. En cuanto al aula de se observa, en primer lugar, que la profesora fomenta habilidades de orden superior. No se conforma con que los alumnos conozcan los contenidos mnimos, sino que, en consonancia con los objetivos que se de enden para el centro en general, tambin busca que sus alumnos sean competentes en lo relacionado con la convivencia, la formacin de un espritu crtico que les permita acceder a otros aprendizajes desde una perspectiva integradora, el inters y la curiosidad por los nuevos contenidos, entre otros. Y eso lo consigue al establecer un clima de aula tranquilo, ordenado, que se dirige al aprendizaje y fomenta la participacin de todos como agentes de su propia formacin, y en el que la con anza y las buenas relaciones establecen la base adecuada para los objetivos educativos que se persiguen. La profesora, adems, concede bastante importancia a la plani cacin de sus clases y comunica altas expectativas acadmicas a sus alumnos; algo que, adems de ser uno de los factores fundamentales
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en relacin con la e cacia escolar, sin duda redunda de manera positiva en la percepcin de competencia y la autoestima de los nios y nias del aula. Tras esta recapitulacin, podemos a rmar una vez ms que el Colegio Caja de Ahorros es un buen centro, un centro e caz. Sin embargo, todo lo bueno es siempre mejorable, porque puede continuar avanzando hacia la excelencia, y por ello podramos mencionar algunos aspectos que, desde el punto de vista de las investigaciones realizadas en el mbito de la e cacia escolar, contribuiran a dicho avance. En primer lugar, sera positivo vertebrar en el centro un sistema de autoevaluacin sistemtica que sirva de ayuda para concretar los puntos fuertes y dbiles de su funcionamiento. A partir de sta, se tratara simplemente de mantener y mejorar las buenas prcticas, promoviendo nuevas iniciativas que contribuyan a un mejor funcionamiento del centro y descartando las que no resulten adecuadas. En el mismo sentido, sera recomendable realizar actualizaciones peridicas del Proyecto Educativo, elaborado hace ya varios aos, con el n de buscar nuevas oportunidades para que los protagonistas de la accin educativa repiensen aspectos como la misin de la escuela y sus objetivos educativos, entre otros, ajustndolos siempre que sea necesario a la cambiante realidad de todo centro educativo. Y, para terminar, un aspecto que el propio Director admite como mejorable porque en su opinin y en la nuestra est claramente relacionado con unos buenos niveles de logro en el centro: la implicacin de las familias del alumnado. En Espaa, las familias y los estudiantes son los eternos convidados de piedra, y su participacin e implicacin en el proceso educativo y de gestin del centro son las asignaturas pendientes de nuestro sistema educativo. En de nitiva, tal como hemos destacado una y otra vez, el Colegio Pblico Caja de Ahorros es un centro que funciona de forma adecuada, con metas claras y coherentes, y que adems ha conseguido que toda la comunidad educativa est satisfecha: continuar en esta lnea, progresando siempre hacia mejor, debe ser su objetivo ltimo. El nuestro era conocerlo y describirlo: queda aqu esta descripcin por si puede ayudar a otras escuelas a emprender procesos de anlisis, crecimiento y desarrollo que las encaminen a crecer y ser tambin centros en verdad e caces.

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Osiris Marianela Guerra Armuelles (Ministerio de Educacin, Panam)

Cuando llegamos a aplicar la prueba de e cacia escolar al Centro Bsico San Mateo, nos impresion la gran cantidad de padres y madres que se encontraban en el vestbulo. Mientras aguardbamos, conversamos con algunos de ellos sobre su presencia all. Una madre respondi: nosotros somos colaboradores de la escuela; este hecho me pareci sumamente interesante, pues debido a mi trabajo he tenido la suerte de desplazarme por todo el pas y este espritu de colaboracin por parte de los padres no es un hecho comn, sobre todo en las reas urbanas.
Contexto del Centro San Mateo

Este centro se encuentra ubicado en el barrio San Mateo, en la avenida Oeste entre calles C y D Sur en la ciudad de David, Provincia de Chiriqu. Cuenta con cuatro pabellones dentro de una infraestructura bien cuidada. Se asignan aulas de clases, cinco aulas especiales, bibliotecas, rea de juegos, rea administrativa y sala de docentes.
Los docentes del Centro San Mateo

Cuenta con educadores, en su gran mayora docentes de primera categora y especializados en las diferentes ramas que imparten. Pudimos observar en los docentes una actitud productiva, entregada a su labor y su relacin con los estudiantes denota con anza entre ambas partes, incluidos los ms pequeos, quienes, al llegar nosotros, a pesar de que se les haba anunciado nuestra visita, se mostraban algo temerosos; mas el docente explic nuestra labor, lo que logr una total participacin de los estudiantes.
Los padres de familia

Al conversar con los padres de familia, desde nuestra llegada pudimos percatarnos de que existe una total participacin en el proceso educativo de los nios; observamos padres y madres preocupados por el quehacer educativo de sus hijos. Esta apreciacin aument cuando pasamos a los estudios focales con ellos y los nios. Los padres fueron abiertos, espontneos, expresaron sus inquietudes de forma sencilla. El hecho de ser seleccionados para esta investigacin los llen de orgullo.
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Los estudiantes

Destacamos dos tipos de grupos de estudiantes: los alumnos a quienes se les aplic la prueba y los estudiantes que colaboraron con la actividad. Los docentes prepararon a los primeros emocionalmente sobre nuestra visita; pese al temor natural de la presin de una prueba aplicada por agentes forneos a la escuela, hubo una total recepcin por parte de los estudiantes. Realizaron las preguntas naturales de aclaracin de dudas. Cumplieron con el horario establecido y fueron por completo participativos. Pudimos observar en estos estudiantes una actitud abierta y mucha iniciativa; a pesar de que este centro educativo rene a nios de diferentes estratos sociales, se pudo observar nios espontneos, vivaces y participativos. En cuanto a los estudiantes que participaran en los grupos focales, cabe sealar que la direccin seleccion a de los niveles ms altos y con resultados acadmicos muy positivos. Estos estudiantes colaboraron de manera activa en la aplicacin y desarrollo de la prueba: ms que una asignacin, para ellos result un incentivo ser seleccionados para esta labor.
El ambiente escolar

En este centro existe un clima escolar agradable. Es notable el hecho de ver mensajes positivos en todas las paredes del pabelln escolar. No se destaca el centro educativo por una estructura arquitectnica agradable, dado que han tenido que aprovechar el espacio disponible para exposicin debido a la matrcula. No obstante, esto no es impedimento para que se sienta un ambiente escolar clido.
Resultados pedaggicos

Es evidente que todos los aspectos mencionados con anterioridad, al conjugarse, dan como resultado una interrelacin positiva entre escuela-estudiante-comunidad educativa, lo cual ha redundando en resultados pedaggicos positivos. La positiva competencia entre los docentes conlleva una preparacin didctica constante. Existen limitaciones de orden tecnolgico, equipamiento y dotacin de materiales, que menoscaban los resultados educativos. Pese a ello, consideramos que este centro educativo tiene en su haber caractersticas especiales dignas de ser emuladas por otros centros, las cuales lo hacen diferente e in eren en resultados e caces.

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Cecilia Ramrez (GRADE, Per)

Contexto socio-demogr co: del campo a la ciudad

Esta escuela es un centro educativo estatal que depende administrativa y nancieramente del Ministerio de Educacin. Est ubicada en San Martn de Porres: el tercer distrito ms populoso del pas, en la ciudad de Lima. El territorio de San Martn de Porres, en sus inicios, estuvo conformado por haciendas que a partir de los aos cuarenta fueron desapareciendo como producto de los fuertes procesos migratorios y de las continuas invasiones de tierras. Pese a la existencia de leyes que protegen las reas agrcolas, se procedi al sembrado de cemento mediante mltiples modalidades. Otra de las formas como se ha poblado esta zona ha sido a travs de las asociaciones pro vivienda, cooperativas e inmobiliarias, las cuales han dado lugar a prsperas urbanizaciones. Gracias a la organizacin y al trabajo comunal de sus habitantes, se ha logrado de manera progresiva que las condiciones de vida en este distrito mejoren de manera notable. As, se pueden observar sectores cada vez mayores que cuentan con amplias viviendas construidas con material noble y acceso a servicios bsicos. El crecimiento poblacional de esta zona hizo que San Martn de Porres pasara rpidamente de ser parte de un distrito, a convertirse en uno por s mismo. Una de las caractersticas de San Martn de Porres es, sin duda, la actividad laboral que realizan a diario sus pobladores, la cual se focaliza en la industria y en el creciente comercio. La poblacin es en su mayora comerciante ( . formales y . informales ) y los principales rubros a los que se dedican son: comercio de productos de primera necesidad, confecciones, calzado, trabajos en madera, artesanas y metalmecnico, en ese orden. Gran parte de la poblacin del distrito es migrante, oriunda en su mayora de la sierra del Per, que lleg a Lima en busca de un futuro mejor y encontr en el comercio la fuente de mejores oportunidades de vida para ellos y sus familias.
Una escuela estatal como muchas

El centro educativo tiene aos de antigedad y se encuentra en medio de dos reas radicalmente contrastantes. Frente a la escuela se halla una zona urbanizada donde las casas estn construidas de material noble y en su mayora son de dos pisos. Dicha zona cuenta con parques, jardines, espacios deportivos
. Segn estadsticas del Municipio de San Martn de Porres. [ ]

y todos los servicios bsicos (agua, desage y energa elctrica), adems de posta mdica, capilla y pequeos negocios. En la parte posterior, el centro educativo colinda con un sector urbano marginal, un asentamiento humano caracterizado por la precariedad de sus construcciones y limitaciones en los servicios bsicos. Aqu sus vas de acceso no estn asfaltadas y la inseguridad de la zona es un tema que preocupa a los pobladores. Asimismo, a uno de los lados de la escuela existe un colegio secundario que, desde su creacin (hace aos), ha mantenido un funcionamiento independiente de la escuela primaria. Incluso, nos comentan que un grupo signi cativo de estudiantes decide no continuar sus estudios en este centro educativo al terminar el sexto grado, sino que buscan otras opciones a pesar de ser ms lejanas. El plantel funciona en dos turnos (maana y tarde) y atiende a estudiantes slo del nivel primario: en total, alumnos de a grados. La jornada escolar es de , horas diarias (con un perodo de minutos de descanso), cinco veces a la semana. Recibe por parte del Ministerio de Educacin una dotacin diaria de desayunos escolares, los cuales se reparten durante la hora de recreo entre los alumnos y los profesores. Las instalaciones de la escuela estn construidas con material noble y son de una sola planta. Los ambientes son amplios, bien iluminados y ventilados. Sin embargo, son insu cientes para el nmero de estudiantes que atiende: en promedio hay alumnos por saln. Desde hace varios aos, se tiene en proyecto la construccin de un segundo piso para acondicionar ms aulas, implementar una biblioteca, laboratorios y una sala donde las profesoras puedan reunirse o preparar sus clases, pero hasta el momento la implementacin de este proyecto no ha sido posible debido a la falta de presupuesto. En la escuela existe un patio principal y uno secundario, ambos rodeados por los salones de clases. Adems, cuenta con una sala de cmputo con ocho computadoras, las que se encuentran en buenas condiciones; sin embargo, son insu cientes para abastecer las necesidades de la poblacin estudiantil. Este centro educativo carece de recursos audiovisuales, como televisores o reproductores de VHS, que podran ser empleados durante las sesiones de clase. Por otra parte, existe un ambiente compartido con el departamento de educacin fsica donde funciona el servicio psicopedaggico del centro. All, desde hace cinco aos brinda atencin una psicloga contratada por una universidad particular con la cual el centro educativo mantiene un convenio de apoyo. Cabe destacar que la existencia de un servicio psicopedaggico es algo poco comn en las escuelas estatales del pas, debido a que no existe un presupuesto destinado para este rubro. Adicionalmente, el centro cuenta con un saln pequeo donde se guardan los instrumentos musicales de la banda escolar (con varios gallardetes).
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Si bien es cierto que esta escuela no cuenta dentro de su infraestructura con canchas de deporte, existe frente a ella un amplio parque con dos canchas deportivas, a las cuales acuden los estudiantes durante las clases de educacin fsica. Algo que llama la atencin al entrar a este plantel es el estado de orden y limpieza que caracteriza a sus diferentes ambientes: as, por ejemplo, encontramos los servicios higinicos siempre limpios. En la escuela laboran docentes, todas mujeres, incluidas la directora y la subdirectora. La edad promedio es de aos y cuentan con ms de aos de experiencia profesional. El tiempo de permanencia en este centro educativo es de cinco aos en promedio. Respecto a su poblacin estudiantil, sta proviene principalmente de la zona urbana donde se encuentra el centro educativo. Sin embargo, existe un grupo de estudiantes que pertenece a sectores ms alejados, los cuales tienen que trasladarse a la escuela en microbuses o mototaxis. Casi la totalidad de los estudiantes cuenta con educacin inicial (preescolar) y sus edades corresponden al grado que estn cursando. Slo el de los estudiantes habla quechua . En cuanto al acceso a los servicios bsicos, se puede apreciar que la mayora de las familias cuentan con ellos; es as como el cuenta con servicio de agua potable; el , con servicio de luz, y el , con desage y bao incluido en la vivienda. Cabe anotar que el nivel educativo de las madres es secundaria completa en la mayora de casos. En los ltimos aos, el grado de involucramiento de la escuela con la comunidad ha ido disminuyendo considerablemente. Antes, segn re eren padres y maestros, la escuela realizaba acciones conjuntas con la comunidad como actividades culturales y deportivas, celebracin de festividades religiosas, campaas de solidaridad (debido principalmente a desastres naturales ocurridos en la zona), campaas de educacin cvica y cursos de catequesis. En la actualidad, son cada vez menos las veces en las que el centro educativo participa en este tipo de eventos. Las profesoras a rman sentirse desmotivadas para ello, adems de no contar con el apoyo necesario por parte de las autoridades del centro.
Gestin institucional: un proceso con tropiezos

Direccin sin lograr aun consolidar su liderazgo La directora es una docente que el presente ao asumi de manera provisional la direccin de la escuela. Esto se debi a la intempestiva salida de su ante. Lengua indgena empleada principalmente por pobladores de las zonas de sierra del pas. . Los datos para la presente descripcin fueron recolectados el ao , es decir, un ao despus de administradas las pruebas a los estudiantes. [ ]

cesor en el cargo. La gestin del anterior director se caracteriz por la existencia de un clima escolar muy restrictivo y autoritario, donde se generaban continuos enfrentamientos entre l y las docentes. A pesar de que la nueva directora es reconocida como la mxima autoridad de la escuela por los diferentes actores, todava no es percibida como la lder administrativa y pedaggica del centro educativo; esto puede deberse al corto tiempo que ella tiene en el cargo. En opinin de las docentes, es la subdirectora quien est asumiendo con mayor fuerza estas responsabilidades y quien, adems, mantiene una relacin cercana con ellas. Por su parte, los padres de familia manifestaron que a veces no logran comunicarse con la directora cuando tienen un problema y que tienen que coordinar slo con las docentes. Asimismo encontramos que dentro de la plana de profesoras existe un grupo que se ha convertido en el sector opositor de la nueva directora. A pesar de ser docentes que trabajan muy bien en el aula y que mantienen buenas relaciones con sus dems compaeras, suelen presentar di cultades para seguir las indicaciones de la direccin.
Proyecto educativo en proceso

El centro educativo se encuentra elaborando un nuevo proyecto educativo institucional (PEI), debido a que la persona que tuvo a su cargo el puesto de director hasta el ao pasado, al ser cambiado, se llev consigo el PEI del centro, el cual no haba sido socializado con el resto de miembros de la escuela. Las docentes se han organizado en comisiones de trabajo, pero no han logrado hacer la puesta en comn para iniciar la redaccin conjunta del documento nal antes del inicio del ao acadmico. Entre las razones que re eren las profesoras para explicar por qu an no terminan esta tarea se encuentran: que les programan capacitaciones en esa misma poca (y stas se cruzan con las reuniones de trabajo), que a veces las reuniones de trabajo son los sbados y para ellas es imposible asistir; a su vez, sealan que cada una tiene una idea diferente de cmo se debe elaborar el proyecto educativo y estas discrepancias suelen retrasar el trabajo. Relacionado con esto ltimo, sealan que la directora no logra liderar de manera adecuada este proceso debido a la escasa capacitacin espec ca recibida para realizar esta tarea. A pesar de no contar con un documento consensuado y conocido por todas que oriente la prctica docente, se ha observado un fuerte acuerdo entre docentes y directivos en sealar, como objetivo primordial de su tarea educativa brindar una formacin integral a sus estudiantes. Consideran que no es su ciente con darles a los alumnos conocimientos, sino que es fundamental darles una formacin ms completa que ponga mucho nfasis en una educacin en
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valores. Ellos dicen que se preocupan tanto por el desarrollo cognitivo de los estudiantes como por su desarrollo socio-afectivo. Los valores que la mayora de las docentes coincidieron en sealar como los ms importantes son: solidaridad, respeto, responsabilidad y respeto a la democracia. Tambin manifestaron que buscan de manera activa que sus alumnos practiquen estos valores en su vida diaria, tanto en la escuela como en el hogar. Agregaron que consideran importante estimular la creatividad de sus estudiantes y el desarrollo de sus diferentes habilidades y aptitudes. En este sentido, la escuela brinda a los estudiantes talleres de danza, ingls y computacin dentro del horario escolar. Esto concuerda con lo manifestado por los padres de familia, quienes a rman que a sus hijos no slo les estn enseando conocimientos, sino que tambin reciben una formacin en valores y que aprenden a compartir, a trabajar en grupo y a desenvolverse mejor. Consideran que esta formacin completa es muy til para ellos.
Las profesoras: un equipo de trabajo comprometido

El alto nivel de compromiso de las docentes con la labor en el centro educativo es uno de los aspectos ms destacados por los diferentes miembros de la escuela. Al respecto, una docente expres: Una de las cosas ms positivas de esta escuela es la disposicin por parte de las docentes [] disposicin de parte de todas nosotras para poder plani car, organizarnos, estar atentos a lo que viene, a utilizar nuevos materiales, nuevas estrategias. En eso creo que todos los grados de primero a sexto coinciden [] es algo positivo de nuestra escuela. Las profesoras mani estan que pese a que las autoridades de las instancias educativas centrales y locales no les dan muestras de valoracin por el buen trabajo que realizan, ellas suelen sentirse motivadas y tratan siempre de dar su mejor esfuerzo en bene cio de los estudiantes. Esto se debe a la gran vocacin que a rman poseer y a las muestras de cario y reconocimiento que a diario reciben por parte de los padres de familia y de sus alumnos. Como una de las profesoras seala: Nos esforzamos porque nosotros mismos nos sentimos contentos con todo lo que hacemos. El trabajo en equipo es una prctica que caracteriza a los maestros de esta escuela. La mayora de ellos se rene una vez a la semana para plani car y coordinar la preparacin de sus sesiones de aprendizaje, de modo que se ha logrado un ritmo de avance curricular casi parejo. Al visitar las clases, encontramos que stas no respondan a improvisaciones del momento, sino a una plani cacin previa, tanto de la secuencia de actividades como del uso de materiales y recursos empleados. Al respecto opinan: Trabajamos en conjunto. Aqu se
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coordina para programar las actividades y no como en otras escuelas donde cada quien trabaja por su lado.
Prcticas pedaggicas signi cativas

La mayora de las docentes considera que promueven un aprendizaje signi cativo entre sus alumnos. Ellas estn convencidas de que sus estudiantes deben participar de manera activa en la construccin de nuevos conocimientos; por eso, cada vez que se enfrentan a un nuevo tema en clase, parten de los conocimientos y la experiencia previa de sus alumnos. Asimismo, en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje tratan de incorporar actividades prcticas que permitan a los alumnos vivenciar lo que estn aprendiendo. Es por esta razn por la que realizan excursiones o visitas a distintos lugares de la comunidad. Otra estrategia que emplean para garantizar una enseanza efectiva es la realizacin de trabajos grupales, lo que permite despertar el inters de los estudiantes por un tema, garantizar que ellos tengan un rol activo durante el proceso de aprendizaje y promover un aprendizaje cooperativo entre los estudiantes, dado que se ayudan mutuamente. Lo ms importante para estas docentes es que los nuevos conocimientos sean signi cativos para los estudiantes: es decir, que los comprendan y que tengan sentido para ellos, porque sta es la nica manera de garantizar que los vayan a aplicar en su vida diaria y no como antes que se les enseaba slo a memorizar contenidos. La mayora de las docentes coincide en sealar que, si bien es cierto que esta forma de enseanza da resultados muy positivos, tambin demanda una fuerte inversin de tiempo tanto en la plani cacin como en el momento de ponerlo en prctica con los estudiantes. A pesar de que a principios del ao escolar el Ministerio de Educacin entrega a cada estudiante en forma gratuita cuadernos de trabajo de lgicomatemtica y comunicacin integral, las docentes suelen solicitar a los padres de familia que adquieran adems otros textos de estas reas por considerar que los del Ministerio son insu cientes para el desarrollo de los contenidos propuestos.
Clima del aula positivo

El clima general en las aulas se caracteriza por la existencia de relaciones positivas entre los alumnos y sus profesoras. En opinin de las docentes: ya
. Los textos escolares de matemticas y lenguaje incluyen principalmente ejercicios con espacios para que el alumno resuelva en el mismo material. [ ]

no hay esa relacin vertical y distante de hace unos aos, sino que ms bien se trata de una relacin de cario y con anza. La mayora de los nios seala que se llevan bien o muy bien con sus profesoras y que lo que ms les gusta de ellos es que los apoyan, los aconsejan y los escuchan. Se sienten queridos y respetados por sus docentes y stas no slo se preocupan por ensearles conocimientos, sino que adems estn siempre pendientes de ellos y de los problemas que pudieran estar teniendo en la escuela o en casa, con el n de poder ayudarlos. Asimismo, las relaciones con sus compaeros de clase son bastante amistosas; constantemente se observaron expresiones de solidaridad y respeto. Rara vez se producen escenas de violencia, salvo casos aislados pero no signi cativos. En horas de trabajo se observa una actitud positiva hacia el estudio: los alumnos trabajan de manera adecuada cuando hay supervisin por parte de la profesora, aunque cuando sta sale del aula tienden a relajarse, conversar en voz alta y distraerse. Otro aspecto destacable es el clima de colaboracin que existe en las aulas. Los alumnos ayudan a sus docentes en diferentes acciones, las cuales van desde limpiar el saln o borrar la pizarra hasta no hacer travesuras y atender el dictado de clase, segn expresaron los mismos estudiantes. De esta manera contribuyen con el cuidado y el mantenimiento del orden de las cosas que hay en el aula: se podra decir que la consideran como suya.
Padres de familia: una presencia permanente

Los padres de familia se encuentran muy comprometidos con la educacin de sus hijos. Ellos consideran que el hogar cumple un rol fundamental en esta tarea, razn por la cual asumen un rol activo al respecto, que se traduce en acciones como: seguimiento del avance acadmico y el comportamiento de sus hijos, como ellos mismos reportan: Venimos siempre a ver cmo estn los nios, a preguntar a la profesora. Y estamos al tanto de todo y venimos a las reuniones: siempre estamos. Adems, apoyan a sus hijos con sus tareas en casa (pese a que un grupo considerable de padres y madres trabaja fuera del hogar). Participan en actividades de la escuela tales como limpieza del centro educativo o del aula, paseos, actividades pro fondos, donacin de cuotas para adquirir materiales para el aula, celebracin de festividades y asistencia a reuniones. Existe una opinin positiva generalizada por parte de directivos y docentes acerca del nivel de apoyo que los padres de familia les brindan. Una docente a rm: podemos contar con la mayora de ellos siempre que los necesitamos.
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Pese a ello, algunas docentes mencionaron que en determinadas ocasiones llegaban a sentirse scalizadas en su trabajo y eso las incomodaba. Sin embargo, reconocen la importancia que tiene que los padres de familia estn siempre al tanto de lo que ocurre en la escuela. Por otro lado, los padres reportan la existencia de relaciones positivas con las profesoras de la escuela. Mencionan que se sienten escuchados y que sus opiniones son tomadas en cuenta. Existe una comunicacin permanente entre padres y profesoras acerca del avance de los estudiantes.
Con anza y satisfaccin con el desempeo de la escuela: una opinin generalizada

Dentro de su comunidad, este centro educativo se ha ganado un alto reconocimiento como institucin educativa de prestigio. En palabras de sus mismos actores, esto se debe a la buena infraestructura con la que cuenta, su exitosa trayectoria en competencias interescolares de diferentes disciplinas y, sobre todo, por la plana docente bien capacitada que labora en ella. Es as como esta escuela ha logrado, en comparacin con otros centros de la zona, mantener un signi cativo nivel de demanda en cuanto a cupos de matrcula se trata. En palabras de una de las madres de familia: Es el mejor [colegio], me hablaron de l muy bien: buena enseanza, buena infraestructura y buenos docentes. La mayora de los padres se muestran satisfecho en trminos generales con la escuela; de hecho, coinciden en sealar que una de las razones por las que matricularon a sus hijos en ella es el prestigio que sta tiene en la comunidad. Estudiantes y padres de familia coinciden en a rmar que estudiar en esta escuela les dar la posibilidad de un mejor futuro: entendiendo por ello tener la posibilidad de ingresar a la universidad, estudiar una carrera y, eventualmente, les permitira tener un buen trabajo. Al respecto algunos padres opinaron: nuestros hijos tienen que estudiar para que sean mejores que nosotros ms adelante, para que sobresalgan en la vida y no tengan que pasar todas las di cultades que nosotros hemos tenido que vivir. En general, la mayora de los alumnos entrevistados se muestran satisfechos con su centro educativo. Las razones de ello son, en principio, tres: aprenden y les ensean muchas cosas nuevas (destacan especialmente el hecho de aprender a leer y escribir), tienen muchos amigos y les gusta la infraestructura de la escuela. Al igual que los otros actores clave, los padres resaltan la infraestructura adecuada del colegio como una de sus fortalezas y valoraron an ms el que la escuela cuente con buenos profesores que ensean bien y se dedican a sus alumnos. De hecho, para varios de ellos sta era la razn principal por la cual inscribieron y mantienen a sus hijos en esta escuela.
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A modo de conclusin

En resumen, podemos sealar que esta escuela se caracteriza por contar una infraestructura y materiales educativos medianamente adecuados y, sobre todo, por poseer un recurso fundamental para brindar una educacin de calidad: el capital humano que labora en ella. Las profesoras se encuentran identi cadas y comprometidas plenamente con sus estudiantes, disfrutan de su trabajo y ponen el mximo esfuerzo en lograr sus metas. En esta tarea se sienten acompaadas y apoyadas por los padres de familia, quienes han asumido un rol activo, por lo cual se encuentran involucrados en la formacin de sus hijos. Las aulas de clases se caracterizan por la plani cacin de las sesiones de aprendizaje (las cuales responden a un trabajo en equipo por parte de las docentes) y actividades orientadas a lograr aprendizajes signi cativos en los estudiantes, basados en un rol activo por parte de stos. Adems, existe un clima positivo que se traduce en relaciones cordiales y respetuosas entre estudiantes y profesores y entre los mismos estudiantes. Esta situacin se repite en las relaciones que se establecen entre los docentes. Aunque no se haya llegado a concretar una visin comn de la labor educativa de la escuela mediante la elaboracin de un proyecto educativo institucional, existe consenso al sealar como objetivo de la educacin impartida en el centro una formacin integral, entendiendo con ello una educacin en un sentido ms amplio que el puramente acadmico. La satisfaccin con el desempeo del centro educativo es un denominador comn en los discursos de los estudiantes, los docentes y, sobre todo, los padres de familia. La satisfaccin se da en varios aspectos: acadmico, social y de infraestructura del centro (las construcciones, su mantenimiento y limpieza). Sin embargo, todos coinciden en sealar que el liderazgo del equipo directivo necesita ser fortalecido y que es un aspecto que se tiene que consolidar si se desea que la escuela alcance mejores estndares educativos de los ya se han logrado.

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Marielsa Lpez (CICE, Venezuela)

Una escuela en una ciudad histrica

Mi nombre es Betzab Ortega . Trabajo como docente de grado B en la escuela Blanca Sosa de Vargas, la escuela que obtuvo los mejores resultados en Venezuela, segn la Investigacin Iberoamericana sobre E cacia Escolar. Tengo aos trabajando en la escuela y aos de servicio. Mi escuela est ubicada en Ciudad Bolvar, la capital del estado Bolvar, que colinda con Brasil, en el sureste de Venezuela, a unos kilmetros de Caracas. En esta regin de gran belleza natural, baada por el ro Orinoco, se encuentran vastas reservas de minerales: hierro, bauxita, aluminio, oro y diamantes, as como las grandes industrias bsicas del pas consagradas a la produccin del aluminio y del acero. stas aportan la mayor cantidad de divisas despus del petrleo. Aqu tambin se encuentran las reservas hidroelctricas ms importantes de la nacin. El paisaje es nico en el mundo: una inmensa llanura salpicada de tepuyes: formaciones rocosas de . metros de altura bordeadas por paredes verticales de las cuales caen miles de cascadas en poca de lluvia. Una de ellas, la ms alta del mundo, es el Salto ngel. Ciudad Bolvar posee una gran tradicin histrica, an visible gracias a los numerosos vestigios de casas y edi cios de arquitectura colonial. Est situada a orillas del ro Orinoco, sobre un cerro rocoso donde el ro se hace ms angosto. Por eso la ciudad se llam durante el tiempo de la colonia Angostura. En el siglo XIX, Angostura se convirti en un reducto patriota en la guerra de independencia contra Espaa. A pesar de ser la capital, Ciudad Bolvar no es la ciudad ms importante del estado. El centro econmico e industrial se encuentra en Puerto Ordaz, ubicado a kilmetros de Ciudad Bolvar. El contraste entre las dos ciudades es grande: Puerto Ordaz representa la modernidad, el desarrollo y el desarraigo de sus pobladores. Ciudad Bolvar, por el contrario, es sinnimo de tradicin, historia, races culturales. Y es justo la presencia de la historia, tanto lejana como reciente, lo primero que se siente cuando se llega a la escuela Blanca Sosa de Vargas.
. El relato se presenta como si hubiera sido redactado por Betzab Ortega, docente de grado B, Escuela Blanca Sosa de Vargas, Ciudad Bolvar. [ ]

Recogiendo los frutos del pasado

El retrato de Blanca Sosa de Vargas, una insigne educadora de principios del siglo XX, nativa de Upata otra poblacin del Estado Bolvar, conocida como la tierra de las mujeres hermosas, domina el portal de la escuela. Se trata de una escuela estadal , dependiente de la gobernacin del estado Bolvar, ubicada en la Urbanizacin Medina Angarita, al lado de la sede del Instituto Nacional de Deporte del Estado Bolvar (Indebol), del Instituto Nacional de Atencin al Menor (), de la Quinta Divisin de Selva de la Fuerza Armada Nacional y del Ministerio de Infraestructura. El centro escolar trabaja slo en el turno de la maana: de las : a. m. a las m. Es una escuela urbana de mediano tamao, con alumnos. Antes de la suspensin del servicio de comedor, la matrcula llegaba a alumnos. Entre y , participamos en un proyecto de mejora escolar emprendido conjuntamente por el Ministerio de Educacin, la Gobernacin del Estado y el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), denominado Fortalecimiento de la gestin educativa de las escuelas bsicas. La Escuela Blanca Sosa de Vargas obtuvo los mejores resultados de la regin, tanto con respecto al rendimiento de los alumnos como en la reorganizacin escolar acometida. En ello trabajaron intensamente las directoras de la poca: las profesoras Jose na Larr (directora) y Marcela Ferrer (subdirectora), quienes dirigieron la institucin hasta el ao escolar . En el marco de dicho proyecto, realizamos un diagnstico profundo de nuestras prcticas; los docentes participamos en crculos de estudio, nos formamos a travs de numerosos talleres y aprendimos a trabajar de manera colectiva. Fuimos pioneros en la organizacin de asociaciones de padres de alumnos para proveer almuerzos escolares y cuna de numerosas innovaciones, como la introduccin de la informtica en la escuela y la integracin de nios en situacin de riesgo. Los frutos de esta experiencia, ya desaparecida, todava se recogen. Los maestros todava trabajamos en equipo, plani camos proyectos de aula y compartimos experiencias educativas por grados a nes (los maestros de los tres primeros grados trabajan de manera conjunta y as sucesivamente). Prcticamente es el mismo equipo de docentes de esa poca el que permanece en la
. La descentralizacin administrativa de cre tres niveles: (a) nacional: escuelas nacionales, pertenecen al Ministerio de Educacin; (b) regional: escuelas estadales, pertenecen a las gobernaciones de los estados (c) local: escuelas municipales, pertenecen a las alcaldas. [ ]

escuela. Los padres an se sienten comprometidos con la escuela y asisten con regularidad a las actividades. El relato de esta experiencia est siempre presente en el discurso de todos en la escuela, desde la directora hasta los nios, pasando por nosotros los docentes de aula y los docentes especialistas.
Los docentes: un equipo de trabajo comprometido

La nmina comprende un total de profesores, con un promedio de aos de edad y de experiencia. La mayora de nosotros cuenta con ms de cinco aos trabajando para esta escuela. Los docentes trabajamos en equipo por grados a nes (los de primer grado trabajan en conjunto y as sucesivamente), tanto en la elaboracin de proyectos de aula como en la plani cacin semanal. Hay un espacio, las horas de plani cacin de los viernes, para compartir estrategias, actividades, evaluacin, propuestas educativas y otros tpicos. Ese da los alumnos se retiran a sus casas a las de la maana. Desde que participamos en el proyecto antes mencionado (Fortalecimiento de la gestin educativa de las escuelas bsicas) estamos comprometidos con la escuela. La mayora de nosotros vive cerca de sta y no hemos pedido traslado a pesar de haber podido hacerlo. Estamos en la escuela antes de que nuestra actual directora la profesora Yanira Salazar llegara hace tres aos y sentimos que la escuela nos pertenece. Por eso nuestra asistencia a la escuela es buena, lo cual contrasta con la mayora de las escuelas del pas, donde la inasistencia de los docentes es una de las causas del bajo rendimiento estudiantil. Somos responsables por los bienes de la institucin. A principios del ao recibimos un paquete con todos los insumos que vamos a utilizar durante el ao escolar (tiza, papel, insumos escolares varios y materiales pedaggicos). Esto, porque compramos todas las cosas al por mayor con la nalidad de hacer rendir los pocos recursos que recibimos de la gobernacin. Administramos estos recursos con criterio de escasez y nos duran hasta que naliza el ao escolar. Tenemos docentes especialistas encargados de la biblioteca, de la sala de computacin, del aula integrada y del saln de usos mltiples. Tenemos un programa de pensamiento visual con el Museo Jess Soto . Los facilitadores trabajan con fotografas ampliadas y los nios hacen anlisis de ellas.
. Pintor cintico de fama mundial nacido en Ciudad Bolvar y fallecido en Existe un museo con su obra en Ciudad Bolvar. .

Una de las mayores pruebas de la calidad de la escuela es que algunos de nosotros tenemos a nuestros hijos en ella. Sin embargo, como en todas las dems escuelas del pas, tenemos carencias en nuestra formacin. No hemos recibido talleres de capacitacin en los ltimos seis aos y estamos conscientes de las fallas en nuestra formacin inicial, demasiado terica y poco relacionada con la prctica profesional.
Los nios: entre la clase media y la pobreza

La escuela atiende a un total de alumnos: desde preescolar hasta grado ( a aos). Hay tres secciones por grado y alumnos por aula, aproximadamente. Los alumnos provienen, en su mayora, de la comunidad adyacente a la escuela y a las urbanizaciones (clase media baja) y barrios (pobres) contiguos como: Los Coquitos, Las Moreas, Simn Bolvar, Maipure, Marhuanta. Mencin aparte merece la incorporacin a la escuela de los nios del Instituto Nacional de Atencin al Menor (). Se trata de alumnos con problemas de conducta, abandonados o en situacin de riesgo. En la actualidad hay nueve nios en esta situacin ( de la matrcula). Se han incorporado a las clases regulares nios violados, nios asesinos, nios delincuentes, entre otros. Existe un ujo de comunicacin constante entre la directora del plantel y la casa hogar del que atiende a los nios de a aos y con la casa taller que se ocupa de los nios entre los y los aos. Estos nios asisten a la escuela, y al medioda vuelven al . En la escuela son tratados igual que los dems nios, slo que se es ms exigente con ellos en cuanto al cumplimiento de las normas. Son atendidos por el docente de aula que corresponde y por la psicopedagoga del aula integrada. Para mejorar el comportamiento de los alumnos durante los recreos, se procedi a un reajuste de los horarios y se vel por el cumplimiento de las guardias de los maestros. Tambin se hizo un intento por separar a los mayores de los ms pequeos; esto se cumpli durante un tiempo, pero la prctica oblig a abandonar este sistema.
La direccin: cuando lleg, ya casi todo estaba as

La directora de la escuela, la profesora Yanira Salazar, lleva tres aos en la institucin y aos de servicio. No es titular del cargo, cobra como docente de aula y va a concursar por el cargo en septiembre prximo. El equipo directivo anterior las profesoras Larr y Ferrer inici un camino que la profesora Salazar ha continuado. A la directora le gusta delegar funciones, es responsable, trabajadora, comprometida, demuestra inters por todo su personal y alumnado. Sin embargo,
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dedica la mayor parte de su tiempo a las labores administrativas y lo ideal sera que apartara mayor tiempo para detectar las necesidades que tenemos los profesores para impartir las clases. Ella dice que la escuela puede funcionar sin ella, pues los docentes asumimos las tareas de manera autnoma. Ha intentado estar lo ms cerca posible del deber ser de una escuela. Pero es consciente de que las cosas son lentas y los resultados a veces no se obtienen tan rpido como ella quisiera. Para la directora, los principales problemas de la institucin son la ausencia del programa alimentario escolar y la falta de recursos y de mantenimiento en la infraestructura debido a los pocos recursos asignados por la gobernacin. Adems, le gustara que tuviramos mayor capacitacin a travs de talleres de formacin permanente.
Las instalaciones

La escuela consta de aulas grandes y espaciosas. Los nios trabajan en mesas individuales y no en pupitres, lo cual le da mayor versatilidad al trabajo de aula, pues las mesas pueden colocarse de diversas maneras. Los salones tienen en las paredes los trabajos de los nios y carteles alusivos a los contenidos pedaggicos de cada grado. Las aulas tienen algo parecido a unos nichos en las paredes que fueron adornadas con cortinas, lo cual da la impresin de unas casitas de muecas dentro de cada saln. Dentro de los nichos tambin hay trabajos anteriores de los alumnos. Hicimos esta ambientacin entre los docentes. Cada aula tiene un ventilador que refresca el ambiente y matiza el hecho de que los techos sean de acerolit (especie de zinc verde), muy caliente. Dentro de las actividades pedaggicas en las aulas de clase, privilegiamos el trabajo individual de los alumnos, bsicamente la ejercitacin en sus cuadernos de clase. Hacemos mucho nfasis en el rea de matemticas. Nuestras explicaciones son ms bien tradicionales, es decir, que hacemos uso de manera predominante de las clases magistrales o pedagoga frontal, combinadas con el uso del pizarrn. La participacin de los alumnos en el aula suele ser muy puntual, por lo general para responder una pregunta con una o pocas palabras y bsicamente a peticin nuestra. Las tareas en el aula, por lo general, se ajustan al nivel de exigencia de cada grado. En algunos casos, estamos conscientes de que los alumnos pasan mucho tiempo en una sola actividad, lo que genera cansancio y aburrimiento. Tambin, se pierden ocasiones para ampliar informacin y hacer asociaciones con temas de cultura general que pudieran ser interesantes para los alumnos. El tiempo perdido en el aula se relaciona con las interrupciones provocadas por mantener el orden interno y, en menor medida, con aquellas relativas a
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los cambios de actividad, en la organizacin de los asientos o a suspensiones externas. En general, puede decirse que tenemos una buena gerencia del tiempo de aula.
Las familias: las madres tienen buen nivel educativo

Por lo general, las familias atendidas estn empleadas en comercios e industrias ganando un salario mnimo. La proporcin es: el de familias son de clase media baja y el de las familias son pobres, aproximadamente. Las familias que asisten a la escuela tienen un promedio de hijos superior al promedio nacional ( , hijos frente a , , hijos, que es el promedio nacional). Tambin es superior el promedio de personas por vivienda: , personas por vivienda frente a , , que es el promedio nacional. Las viviendas de los alumnos cuentan con todos los servicios bsicos: luz elctrica, agua potable, bao dentro de la vivienda, televisor, nevera, lavadora, cocina, equipo de sonido y un poco ms de la mitad de la poblacin cuenta con vehculo propio ( ). Podra resumirse, entonces, que su posicin econmica es modesta pero con comodidades relativas. El nivel de instruccin de las familias en general es bsica incompleta, pero las madres tienen una escolaridad superior al promedio nacional ( , aos de estudio frente a , aos, que es la cifra nacional), lo cual es signi cativo para explicar los buenos resultados de la escuela.
La autogestin forzada

La institucin cuenta con instalaciones adecuadas y mucho espacio (hay cinco mdulos separados unos de otros por jardines), pero su mantenimiento no es el mejor por falta de presupuesto del gobierno local. Tiene un comedor con todos sus recursos, pero se est usando slo para el desayuno por falta de presupuesto para el almuerzo. Tiene sala de computacin con ocho equipos, pero se usa a media mquina por falta de aire acondicionado. La cancha deportiva no est en muy buenas condiciones. La biblioteca est un poco desactualizada en cuanto a los volmenes que contiene, el saln de usos mltiples no tiene ningn tipo de recurso que permita utilizarlo como tal. Los alrededores de la escuela se ven descuidados y con basura, al igual que uno de los patios traseros. Hay tres televisores y una reproductora VHS que s funcionan, los cuales usamos para ensear contenidos puntuales. Hay que solicitarlos con su ciente antelacin. La respuesta que hemos dado a la falta de mantenimiento ha sido la autogestin. Los docentes hacemos domingos familiares para recabar fondos para
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pintar la escuela o para limpiar los jardines. La pintura actual de la escuela se debe a uno de estos operativos. Vivimos esta situacin como un problema y hablamos de ello con desasosiego.
La sonrisa per cpita

El clima general de la escuela es cordial y de camaradera entre la directora, los docentes, los alumnos, los padres y representantes y los obreros. Aunque cabe mencionar que existe formalidad cuando el caso lo amerita. Las relaciones entre los alumnos son de compaerismo, los nios se respetan entre ellos, hay solidaridad y cario. Entre los alumnos y los docentes hay respeto y afecto. Los docentes mantenemos respeto y buena comunicacin con la direccin. Todo esto se percibe cuando se camina por los pasillos, pues todo aqul con el que uno se encuentra sonre. Esta sonrisa er cpita es un indicador del buen clima que se vive en la escuela, a pesar de los problemas de mantenimiento y de incertidumbre por el futuro.
La comunidad: no hay vandalismo

El nivel socio-cultural del entorno de la escuela es favorable porque prestan ayuda a la institucin cuando sta lo requiere, la asociacin civil y los vecinos estn pendientes de las instalaciones. No hay vandalismo contra las instalaciones. En ello tambin in uye el hecho de que haya un cuidador que duerme en la escuela y hace las veces de conserje. La escuela cuenta con buenas vas de acceso, alcantarillado y lneas telefnicas. No tenemos la misma suerte con la luz elctrica y el agua potable, pues estos servicios son irregulares. En un radio de tres kilmetros de la escuela hay centros de salud y proyectos de desarrollo social. Asimismo, dos centros de educacin inicial, tres escuelas primarias o de educacin bsica, un establecimiento de educacin secundaria, una universidad o centro de educacin superior y tres centros de capacitacin laboral.
A pesar de ello, la zona se ve descuidada y con basura acumulada.

Incertidumbre frente al futuro Tanto la directora como los docentes nos mostramos inseguros con relacin al futuro, luego de los cambios polticos ocurridos en el estado . Hasta el momento, no tenemos informacin sobre el devenir de la escuela. No se sabe si ser convertida en escuela bolivariana (con funcionamiento maana y tarde)
. La administracin actual pertenece al partido de gobierno. [ ]

o si deber ser entregada a las misiones (programas sociales complementarios implementados por la administracin nacional actual para jvenes y adultos excluidos del sistema educativo) sin injerencia ni de la directora ni de nosotros. Esta situacin nos preocupa, pues tampoco sabemos si permaneceremos unidos trabajando como el equipo que somos o si seremos trasladados a otras instituciones. Hasta ahora, todas las noticias son rumores.
Una escuela como las otras, slo que

Como puede observarse, no somos una escuela excepcional. Tenemos fortalezas, pero tambin debilidades e incertidumbres A qu pueden atribuirse entonces nuestros buenos resultados? En primer lugar, al trabajo compartido de los docentes, a nuestro compromiso, responsabilidad y sentido de pertenencia con la escuela. Esto fue logrado a partir de un trabajo sostenido proveniente del apoyo externo, en el marco del proyecto de mejora escolar en el que participamos en la dcada de los noventa. La in uencia de este proyecto ha perdurado en las prcticas escolares hasta la actualidad. La adaptacin y respeto de nuestra nueva directora al sistema de trabajo preexistente en la escuela es otro de los factores que es necesario resaltar. Esta experiencia nos muestra la importancia de la adaptacin re exiva que debemos tener cuando ingresamos a un centro de trabajo. Esta apropiacin de los docentes de la escuela y la adaptacin por parte de la directora producen satisfaccin en los alumnos, en los padres y en los obreros que trabajan en la institucin. En este sentido, el buen clima de la escuela es ms bien una consecuencia de la satisfaccin por el trabajo profesional bien hecho y no una causa de ello.
A modo de conclusin

En sntesis, aun con las limitaciones que tenemos, pienso que la escuela Blanca Sosa de Vargas constituye una referencia interesante dentro del universo de las otras escuelas del estado Bolvar y de Venezuela, que sufren por lo general de debilidades mucho ms importantes. Las iniciativas que fueron tomadas por nuestra institucin no resuelven todos los problemas, pero logran mejorar de manera efectiva el desempeo general. Por lo tanto, yo recomendara a otras escuelas deseosas de mejorar no como modelo, sino como fuente de inspiracin las prcticas que nosotros consideramos exitosas: Trabajo en equipo por parte de los profesores. Por lo menos una vez a la semana los docentes del mismo grado intercambiamos estrategias de aula, ideas para
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trabajar determinados contenidos, experiencias que nos han servido, ideas para mejorar la ambientacin de las aulas y compartimos las plani caciones. El apoyo de nuestros compaeros, el ver que todos tenemos las mismas di cultades, pero que nos ayudamos unos a otros, es un incentivo para realizar un buen trabajo. Una tarea bien realizada produce satisfaccin y dan ganas de seguir adelante. Un buen liderazgo educativo. En nuestro caso, las profesoras Larr y Ferrer hasta el ao y luego la profesora Salazar apoyaron desde el principio nuestro trabajo y nos incentivaron a seguir adelante. Pensar que los nios s pueden. Integramos al trabajo escolar a nios en riesgo, lo que demuestra que si creemos en ellos, si hacemos que se ejerciten bastante en clase y si les dedicamos una atencin un poco ms individualizada, los nios progresan. Si quisiramos aadir un consejo adicional, podramos decir que para tener buenos resultados, lo ms importante es proponrselo y darse los medios uno mismo para conseguirlos.

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